id
stringlengths 17
47
| source
stringclasses 54
values | license
stringclasses 15
values | lang
stringclasses 1
value | url
stringlengths 17
329
| title
stringlengths 0
653
⌀ | author
stringlengths 0
499
| date
stringlengths 4
20
⌀ | text
stringlengths 20
2.08M
| domain
stringclasses 7
values |
---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
addi-218ad78fc511 | addi | cc-by-nc-sa 4.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/59463 | Euskal Autonomia Erkidegoan kokatuta dauden eraikinen birgaitze energetikoa: Birgaitze-teknikak eta erabakia hartzeko jasangarritasun-irizpideak. | Egiluz Ellakuria, Ziortza ; Cuadrado Rojo, Jesús ; Rojí Chandro, Eduardo ; Gaztelu, Ugaitz | 2022 | Ziortza Egiluz, Jesús Cuadrado, Eduardo Rojí, Ugaitz Gaztelu 1. SARRERA Europar Batasunean, azken energia-kontsumoaren ia % 50a berotzeeta hozte-sistemetara bideratzen da. Eraikinek horren % 80a kontsumitzen dute [1] eta CO2 isurketen % 36a eragiten dute [1, 2]. Europaren energiainportazioekiko mendekotasuna eta energia-baliabideen eskasia gero eta handiagoak dira. Gainera, etxeetako kontsumo-ohiturek eta ekipamendu progresiboak igoarazi egin dute energia-eskaria bizitegi-sektorean [3]. Horrek aldaketak eragin ditu Europako zuzentarauetan eta, beraz, Estatuko eta Euskal Autonomia Erkidegoko araudietan. Aldaketa horiek direla eta, areagotu egin dira energia-efizientziari dagokionez eraikinek bete behar dituzten eskakizun termikoak. Horrela, energia-kontsumoa kontrola daiteke, energia-aurrezpena eta energia-efizientzia susta daitezke, eta iturri berriztagarrietatik sortutako energiaren erabilera ere bultza daiteke. Eraikuntzaren sektorea sektore estrategiko bihurtu da. Izan ere, sektore horrek du, garraioaren eta industriaren sektoreekin batera, aurrezteko ahalmen handiena [4]. Baina eraikinen eraispen-tasa baxua da, eta eraikin berrien hazkunde-tasa txikia. Hortaz, eraikinetan lortu nahi den eta exijitzen den energiaren eta CO2 emisioen aurreztea eraikinak energetikoki birgaituz lortu beharko da [2, 5]. 1973. urtean mundu-mailan eman zen lehen energia-krisiaren ondorioz, eraikinen isolamendu termikoa kontuan hartu zuen lehen eraikuntza-araua onetsi zen Espainian (NBE-CT-79, Eraikingintzako Oinarrizko Araua). Arau hori 1980an jarri zen indarrean; beraz, urte hori baino lehen eraikitako eraikinek ez zuten inguratzailearen isolamendu termikoari buruzko araudia bete beharrik. Eraikin horiek ez zuten isolamendurik fatxadetan, ez eta estalkietan ere. Normalean, leihoak beira sinplekoak izaten ziren, eta zurezko arotzeria eta pertsianak izaten zituzten. Horrek galera termiko handiak eragiten zituen eraikinaren inguratzailean [6]. Baina efizientzia energetikoari buruzko 2002/91/EE Europako Zuzentarauaren transposizioak indargabetu egin zuen arau hori, eta 2006an Eraikingintzaren Kode Teknikoa (EKT) onartu zen [7]. Araudi horrek, Energia Aurrezteko Oinarrizko Dokumentuaren (DB HE, gaztelaniako siglak) HE1 atalean, eraikinaren eskaera energetikoaren muga ezartzen du. Bertan, efizientzia energetikoaren arloko arau zorrotzagoak xedatzen dira. EKT eguneratu egin zen 2013an, eraikinen efizientzia energetikoari buruzko 2010/31/EB Zuzentarauaren transposizioa egiteko Espainiako arau-esparrura. 2019an berriro eguneratu zen, efizientzia energetikoaren gutxieneko baldintzak berrikusi eta eguneratu egin behar direlako aldizka [8]. EKTn eraikinen inguratzaile termikoak bete beharreko gutxieneko baldintzak xedatzen dira, eraikina kokatuta dagoen udalerriko klima-zonaren arabera (1. irudia) [8]. Klima-zonak udalerrietako neguko eta udako klimaren zorroztasunaren arabera ezartzen dira. Neguko klimaren gogortasuna letra baten bidez ezartzen da (A-E), eta udako klimaren gogortasuna zenbaki baten bidez (1-4).
https://doi.org/10.1387/ekaia.23101 33 Euskal Autonomia Erkidegoan kokatuta dauden eraikinen birgaitze energetikoa: birgaitze-teknikak eta erabakia hartzeko jasangarritasun-irizpideak 1. irudia. EKTk xedatutako klima-zonak Espainian, neguko eta udako zorroztasunaren arabera. 1. irudian ikus daitekeen bezala, Euskal Autonomia Erkidegoa (EAE) neguko hiru klima-zonatan banatuta dago: C, D eta E. Udako klima-zona, aldiz, berdina da guztientzat:1. EKTren Energia Aurrezteko Oinarrizko Dokumentuaren arabera, birgaitutako eraikinaren energia-eskariak txikiagoa izan beharko du erreferentziako eraikinarenak baino, eraikina kokatuta dagoen klima-zonaren arabera. 1. taulan transmitantzia termikoaren balioak ikus daitezke, EAEko klima-zonen arabera.
Ziortza Egiluz, Jesús Cuadrado, Eduardo Rojí, Ugaitz Gaztelu 1. taula. Kanpoko airearekin kontaktuan dauden horma eta zoruen gutxieneko transmitantzia termikoa, EAEko probintzien klima-zonaren arabera. EAEko probintzietako hiriburuak Klima-zona Kanpoko airearekin kontaktuan dauden horma eta zoruen gutxieneko transmitantzia termikoa Bilbo C1 0,49 W/m2K Donostia D1 0,41 W/m2K Gasteiz D1 0,41 W/m2K 2. EAE-ko EtxEBIZItZA-pARKEA Euskal Autonomia Erkidegoko etxebizitza-parkea zehazteko, Estatistikako Institutu Nazionalaren (INE, gaztelaniako siglak) estatistikak hartu dira oinarritzat. Errolda berriena 2011ko biztanleriaren eta etxebizitzen errolda da [9], zeina hamar urtean behin egiten den. 2. irudian ikus daitekeen bezala, EAEn nagusiki edo soilik etxebizitzetarako ziren eraikinen % 43 1961a baino lehen eraiki ziren. Beraz, dauden eraikinen ia erdiek 50 urtetik gorako antzinatasuna dute. 2. irudia. EAEn dauden etxebizitzen banaketa, eraikin ziren urtea kontuan hartuta. Gaur egun eraikita duden eraikinen % 65 inguru 1980a baino lehen eraiki ziren; beraz, ez dute isolamendu termikorik. Izan ere, eraiki zirenean, ez zegoen eraikinen isolamendu termikoari buruzko eskakizunak jasotzen zituen araudirik —NBE-CT-79 araua 1980an jarri zen indarrean—. Era berean, nagusiki edo soilik etxebizitzetarako diren eraikinen % 90
https://doi.org/10.1387/ekaia.23101 35 Euskal Autonomia Erkidegoan kokatuta dauden eraikinen birgaitze energetikoa: birgaitze-teknikak eta erabakia hartzeko jasangarritasun-irizpideak baino gehiago —jada birgaituta dauden eraikinak kontuan hartu gabe— pobreak dira energetikoki. Eraikin horiek, izan ere, efizientzia energetikoari buruzko gutxieneko eskakizunak jasotzen dituen araudia (2006ko EKT) indarrean jarri baino lehen eraiki ziren. Hortaz, epe luzean edo laburrean, birgaitu egin beharko dira eraikin horiek. EUSTATek (Euskal Estatistika Erakundea) 2020an EAEko familiaetxe bi zi tzei buruz emandako datuen arabera [10], EAEko etxebizitzen baburuz emandako datuen arabera [10], EAEko etxebizitzen batez besteko antzinatasuna 46,2 urtekoa da. Probintzien arabera, Bizkaia da etxebizitza zaharrenak dituen probintzia (47,8 urte, batez beste), eta ondoren Gipuzkoa (46,7 urte) eta Araba (39,7 urte) daude. BPIE (Buildings Performance Institute Europe) erakundearen Europe's Buildings under the microscope txosteneko datuen arabera, EAEko etxebizitza-parkea Europa Hegoalde osoko zaharrena da [11], eta Europar Batasun osoko zaharrenetakoa, Erresuma Batuaren atzetik [12]. Era berean, 1998-2021 artean EAEn emandako obra handiko lizentziak (obra berriko lizentziak eta birgaitzeko lizentziak) [10] kontuan hartuta, ikusten da eraikin berriak egiteko joerak behera egin duela urteetan zehar, eta birgaitzeko lanek, aldiz, gora egin dutela, eraikuntza berriek baino neurri handiago batean (3. irudia). 3. irudia. Obra handien lizentziak EAEn, urtez urte. Birgaitze-lizentziak ez dakar esplizituki eraikinen efizientzia energetikoa hobetzea. Baina EKTn 2013an egindako aldaketarekin, zabaldu egin da
Ziortza Egiluz, Jesús Cuadrado, Eduardo Rojí, Ugaitz Gaztelu energia-eskaera mugatzeko aplikazio-eremua. Hortaz, arau hori bete behar da bai lehendik eraikita dauden eraikinak handitzean, bai eraberritzean edo bai erabilera-aldaketa bat egitean. Beraz, 2013tik aurrera, emandako birgaitze-lizentziek hobetu egiten dute lehendik dauden eraikinen efizientzia energetikoa. Era berean, EKTn 2006an ezarritako aplikazio-eremuari erreparatuta, 2006 eta 2013 artean emandako obra-lizentzia askok hobetu egin dute birgaitutako eraikinen energia-efizientzia. Azken urteetan birgaitzeko lizentzietan eman den gorakada Espainian eta EAEn eraikinen birgaitzea sustatzeko hartu diren neurriengatik izan da. Horren adibide bat «Plan de Recuperación, Transformación y Resiliencia de la Economía española» [13] da. Plan horren barruan, «Programa de Rehabilitación de Vivienda y Regeneración Urbana» dago. Programa horrek 6.820 milioi euroko aurrekontua du, 2021-2023 bitartean eraikinak energetikoki birgaitzeko. Aurrekontua eraikin pribatu zein publikoetarako da. Horrekin, energia aurreztea eta isuriak murriztea sustatzen da. Etxebizitzetan birgaitze energetikoak ahalbidetzen duen energia-aurrezpena zehazteko kontuan hartu beharreko datu bat berotze- eta hozte-sistemen energia-kontsumoa da. EAEn, bertako klimaren ezaugarriak eta lurraldearen kokapena kontuan hartuta, ez da behar hozte-sistemarik. Lurraldeko batez besteko tenperatura 21,3 ºC-koa da udan, EUSTATek 2015ean ingurumenari eta familiei buruz emandako datu estatistikoen arabera [14]. Halaber, inkesta horren arabera, EAEko etxebizitzen % 1,7k baino ez du aire girotuko instalazioa. Beraz, birgaitze-teknikak planteatzerakoan, ez da kontuan hartuko etxebizitzetako hozte-kontsumoa. Era berean, EAEko etxebizitzen batez besteko azalera erabilgarria 87,3 m2-koa da, EUSTATek familia-etxebizitzei buruz 2020an emandako datuen arabera [10]. Bestalde, EAEn salgai dauden erabilitako etxebizitzen azalera (m2) erabilgarriaren batez besteko prezioa 2.765 eurokoa da 2021eko bigarren hiruhilekoan. Batez besteko azalera erabilgarriari eta bere prezioari buruzko datuak garrantzitsuak izango dira birgaitze-sistema egokiena aukeratzeko orduan, barruko isolamendu-sistemek espazio erabilgarria galtzea baitakarte. Kontuan hartu beharreko beste datu bat etxebizitzaren edu ki tzaerregimena da. Izan ere, eraikinean birgaitzeko obra bat egin ahal izada. Izan ere, eraikinean birgaitzeko obra bat egin ahal izateko, jabeen adostasuna behar da. Obra osoa jabeek ordaintzen dute, gainera. Jabetza Horizontalari buruzko uztailaren 21eko 49/1960 Legean (2015ean aldatu zen) [15] xedatutakoaren arabera, eraikinaren egitura eta kanpoko egoera edozein modutan aldatzeko, beharrezkoa da komunitateko kide guztien adostasuna. Beraz, eraikina birgaitzeko erabiliko den teknikak eraikinaren kanpoko egoera aldatzen badu, jabeen arteko ados-
https://doi.org/10.1387/ekaia.23101 37 Euskal Autonomia Erkidegoan kokatuta dauden eraikinen birgaitze energetikoa: birgaitze-teknikak eta erabakia hartzeko jasangarritasun-irizpideak tasuna beharko da. EUSTATek [10] emandako datuen arabera, EAEn etxebizitza jabetzan erostekoa edo edukitzekoa da joera nagusia. Izan ere, 2016an jabetzako etxebizitzak % 87 inguru ziren, alokairuko etxebizitzen aldean. 3. BIRgAItZE jASAngARRIA Eraikinen birgaitze energetikoaren prozesua hainbat hobekuntzaneurriren bidez egin daiteke. Espainian, inbertsioaren euro bakoitzeko CO2 isurketen murrizketa handiena lortzen dutenak hauek dira: eraikinaren inguratzailearen efizientzia termikoa hobetzea (fatxada eta estalkia), leihoen portaera termikoa hobetzea eta, azkenik, instalazio termikoak hobetzea, efizientzia handiko galdarak, biomasa edo beste energia-iturri berriztagarri bat erabiliz [16]. Bestalde, hobekuntza-neurri horien bidez etxebizitzen batez besteko kontsumoan lortzen den murrizketari begiratzen bazaio, eraikinaren inguratzaile termikoa isolatuz % 57 eta % 72 arteko aurrezpena lortzen da, % 12,4koa ekipo termikoak soilik hobetuz, eta % 23,2koa instalazioak iturri berriztagarriko sistemen bidez hobetuz [17]. Horregatik, eraikinen energia-kontsumoa murrizteko funtsezko hobekuntza-neurri bat fatxadaren portaera termikoa hobetzea da [18]; izan ere, eraikinaren guztizko kontsumoaren % 50 inguru inguratzailean gertatzen da [19]. Baina hainbat teknika daude eraikinen fatxada birgaitzeko. Gainera, birgaitze-teknikak alderdi ekonomikoak eta ingurumenekoak kontuan hartuta ebaluatu behar dira [20]. Dena den, birgaitzeko soluzio optimoak faktore tekniko eta sozialen konbinazioa ere izan beharko du [5]. Izan ere, eraikinak birgaitzea oso garrantzitsua da, berehalako ondorioengatik ez ezik (energia-kontsumoa murriztea, eraikinen egoera hobetzea, eta abar), epe luzeko ondorio positiboengatik ere, hala nola bizi-kalitatea handitzea, ingurumen-inpaktua murriztea, eta abar. Eraikinak giza espazioak dira, eta bertan bizi eta lan egiten da. Horregatik, kontuan hartu behar da eraikitako eta giza ingurunearen berrikuntza [21]. Hau da, eraikina birgaitzeko orduan, jasangarritasunaren funtsezko hiru oinarriak hartu behar dira kontuan: ekonomia, ingurumena eta gizartea. Hortaz, lan honetan, birgaitze-teknika egokiena aukeratzeko, jasangarritasun-irizpideak erabiltzea planteatzen da. Horrela, jasangarritasunaren ikuspuntutik ebaluatuko ditu birgaitze-teknikak. Gainera, eraikin baten birgaitze-prozesuan soluziorik egokiena eta jasangarriena aukeratzen lagunduko du. 2. taulan, birgaitze jasangarria lortzeko jasangarritasunaren funtsezko hiru oinarriak eta horietako bakoitzari lotutako irizpide batzuk agertzen dira [6, 22].
Ziortza Egiluz, Jesús Cuadrado, Eduardo Rojí, Ugaitz Gaztelu 2. taula. Jasangarritasunaren funtsezko oinarriak eta birgaitze-jasangarri batean aplikatu beharreko irizpideak. Oinarriak Irizpideak Ekonomia Materialen kostua Instalazioaren kostua Mantenuaren urteroko kostua Inbertsioaren errentagarritasuna … Ingurumena Birziklagarritasuna Sortutako hondakinak Ingurumen-inpaktua CO2 isurien aurreztea Konfort termikoa … Gizartea Etxebizitza uzteko beharra Instalazioaren ondorengo espazio-galera Aldamioen beharra Jabeen arteko adostasunaren beharra Ondare arkitektonikoa Ingurunera egokitzeko gradua … Era honetan planteatzen diren jasangarritasun-irizpideak lan-tresna bezala erabil daitezke. Lan-tresna honek jasangarritasunaren ikuspuntutik egokiena den birgaitze-teknika aukeratzen lagunduko du. Birgaitze-prozesuan parte hartzen duten eragile guztiei zuzenduta dago, bai eraikinen jabeei eta bai eraikuntza-enpresei. 4. BIRgAItZE-tEKnIKAK Fatxadak birgaitzeko dauden birgaitze-metodoak teknika kontrastatuak dira. Izan ere, birgaitzean asko erabiltzen dira eta hainbat material eta eraikuntza-soluzio erabil ditzakete. Horien artean nabarmenenak honako hauek
https://doi.org/10.1387/ekaia.23101 39 Euskal Autonomia Erkidegoan kokatuta dauden eraikinen birgaitze energetikoa: birgaitze-teknikak eta erabakia hartzeko jasangarritasun-irizpideak dira: fatxada aireztatuen sistemak, kanpo-isolamendu termikorako sistemak (SATE), barruko isolamendurako sistemak eta ganbera-injekzio bidezko isolamendua. 4.1. Birgaitze-teknika motak 4.1.1. Fatxada aireztatua Isolamendu-sistema hauetan, esku-hartzea itxituraren kanpoaldetik egiten da. Eraikin berriak eta birgaitu beharreko eraikinak termikoki isolatzeko erabiltzen da. Ganbera bat gehitzen da airearen zirkulazioa ahalbidetzeko, eta isolamendu termiko bat ezartzen da kanpoaldetik (4. irudia). Horrela, berotze- eta hozte-sisteman energia-kontsumoa asko aurreztea lortzen da [23, 24]. 4. irudia. Fatxada aireztatua. 4.1.2. Kanpo-isolamendu termikorako sistemak (SATE) Gaur egun, kanpo-isolamendu termikorako sistemak (SATE) eta fatxada aireztatuen sistemak dira erabilienak. SATE sistemek abantailak eskaintzen dituzte ikuspuntu termikotik, ekonomikotik eta funtzionaletik, aplikatzen errazak direlako [25]. Fatxaden sistema integral bat da; hau da, osagai bakoitza multzo baten parte da, eta, beraz, osagaiak batera sortu eta probatu behar dira. Sistema hauen erresistentzia termikoak 1 m2K/w edo handiagoa izan behar du, ETAG 004 gidan eta UNE-EN 13499 eta UNE-EN13500 [26, 27] arauetan adierazitakoaren araberakoa izan.
Ziortza Egiluz, Jesús Cuadrado, Eduardo Rojí, Ugaitz Gaztelu 5. irudia. Kanpo-isolamendu termikorako sistemak (SATE). Xafla isolatzailea itsasgarri eta finkapen mekaniko bidez finkatzen da hormara [28]. Xafla isolatzailea babesteko isolatzaileari estaldura bat aplikatzen zaio zuzenean. Estaldura mortero-geruza bat edo batzuk izaten dira, eta horietan beira-zuntzezko sare bat jarri ohi da. Sare horrek morterozko akabera izan dezake, edo adreilu akrilikoak, buztinezko edo harrizko zeramikoak [29] (5. irudia). 4.1.3. Barruko isolamendurako sistemak Sistema hauek etxebizitza termikoki isolatzeko erabiltzen dira, barruko konfort termikoa eta akustikoa handituz eta eraikinaren efizientzia termikoa hobetuz. Sistema hauetan, material isolatzailea etxebizitzaren barruko hormetan jartzen da, eta igeltsu ijeztutako plaken bidez estaltzen da gehienetan. Azkenik, akaberako pintura-geruza bat aplikatzen da. Barneko isolamendu termikoko sistemarik ohikoenak zuzeneko sistema trasdosatua eta trasdosatu autosostengagarria dira. Trasdosatu zuzenaren sisteman, isolatzaileak eta igeltsu ijeztutako plakak multzo bat osatzen dute, eta multzo hori etxebizitzaren barruko hormen gainean jartzen da zuzenean. Trasdosatu autosostengagarriaren sisteman, aldiz, igeltsu ijeztuko plakak egitura baten gainean finkatzen dira, eta isolatzailea plaken eta etxebizitzaren barruko hormaren artean jartzen da (6. irudia).
https://doi.org/10.1387/ekaia.23101 41 Euskal Autonomia Erkidegoan kokatuta dauden eraikinen birgaitze energetikoa: birgaitze-teknikak eta erabakia hartzeko jasangarritasun-irizpideak 6. irudia. Trasdosatu bidezko barne-sistemak. 4.1.4. Ganbera-injekzio bidezko isolamendua Sistema hauetan, eraikinaren aire-ganberaren barruan material isolatzaile bat injektatzen edo intsuflatzen da, eraikinaren efizientzia energetikoa hobetzeko (7. irudia). Esku-hartzea etxebizitzaren barrualdetik edo eraikinaren kanpoaldetik egin daiteke, baldin eta fatxadak aire-ganbera badu eta ganbera hori irisgarria bada. 7. irudia. Ganbera-injekzio bidezko isolamendua.
Ziortza Egiluz, Jesús Cuadrado, Eduardo Rojí, Ugaitz Gaztelu 4.2. Birgaitze-tekniken azterketa, jasangarritasun-irizpideen arabera Ondoren, birgaitze-teknika hauek 2. taulan agertzen diren jasangarritasun-irizpideak kontuan hartuta aztertuko dira. Ekonomiaren ikuspuntutik, sistemarik merkeenak ganbera-injekzio bidezko isolamendu-sistemak dira. Material isolatzailea baino ez da erabiltzen, eta, horregatik, ia ez du hondakinik sortzen. Barruko isolamendurako sistema ere merkeenetako bat da. Kanpoko isolamendu-sistema (SATE eta fatxada aireztatua) batekin alderatuz, inbertsio-kostua % 50 inguru txikiagoa da [23]. Kanpoko isolamendu-sistemak alderatuta, fatxada aireztatuen inbertsioaren kostua SATE sistemena baino handiagoa da. Halaber, fatxada aireztatuen instalazioa SATE sistemena baino konplexuagoa da. Izan ere, azken horiek sistema integratuak dira eta ez dute inolako egiturarik behar kanpoko akabera instalatzeko. Ingurumena kontuan hartuta, fatxada aireztatuaren kasuan, duen aireganberaren ondorioz, hozte-kontsumoan lortzen den aurrezpena handiagoa da SATE sistemen aldean. Beraz, klima beroetan, eraginkorragoa da fatxada aireztatua [24]. Baina EAEko etxebizitzetan hozte-erabilera % 1,7koa baino ez da. Beraz, datu horrek ez du eraginik izango birgaitze-sistema jasangarriena aukeratzeko orduan. SATE eta fatxada aireztatuen sistemek eraikineko zubi termiko gehienak erraz konpontzeko eta inguratzailea termikoki hobetzeko aukera ematen dute [30]. Izan ere, eraikinaren kanpoaldea guztiz estaltzen eta isolatzen da, eta eraikinaren inguratzailearen geometrietara egokitzen da etengabe [29]. Fatxada kanpoaldetik isolatzean, ekidin egiten dira gainazalekoak eta interstizialak diren kondentsazioak, eta hobetu egiten da etxebizitzaren barruko konfort termikoa. Barruko isolamendurako eta ganbera-injekzio bidezko isolamendu-sistemetan, aldiz, ez dira zubi termikoak saihesten. Izan ere, konponbide ez-jarraituak dira; hau da, isolamenduak ez du eraikinaren inguratzailea guztiz estaltzen. Barnealdean lortutako energia-aurreztea eta konfort termikoa soluzio jarraituetan baino txikiagoak izango dira [31]. Halaber, ganbera-injekzio bidezko isolamendu-sistemetan, aire-ganberaren lodierak mugatu egiten du isolatzailearen lodiera. Ganberaren lodieraren arabera, aurreztutako energia txikiagoa izan daiteke fatxadaren barruko isolamendu-sistemetan baino [32]. Ikuspegi sozialetik, barruko isolamendurako sistemetan, beste sistemetan ez bezala, beharrezkoa da obrak irauten duen bitartean etxebizitza uztea [29]. Gainera, behin instalazioa eginda, espazioa galtzen da barruan. Horrek guztiak eragozpenak sortzen dizkie maizterrei, obra osoan zehar etxebizitza osorik edo zati batean uztea beharrezkoa delako, hormetara sartzeko altzariak mugitu behar direlako, eta kalte nagusietako bat etxebizitzan espazio erabilgarria galtzea delako [33]. EAEko metro karratuaren prezioa 2.765 eurokoa dela eta batez besteko azalera erabilgarria 87,3 m2-koa dela kontuan hartuta, aintzat hartu beharrekoa da azken faktore hori.
https://doi.org/10.1387/ekaia.23101 43 Euskal Autonomia Erkidegoan kokatuta dauden eraikinen birgaitze energetikoa: birgaitze-teknikak eta erabakia hartzeko jasangarritasun-irizpideak SATE eta fatxada aireztatuen sistemetan, jatorrizko fatxadaren estetika hobetzea lortzen da, baita eraikinaren balioa handitzea ere. Horrek gaztetu egiten du eraikinaren eta kokatuta dagoen inguruaren itxura estetikoa [29]. Baina eraikinaren jatorrizko fatxada aldatzeak arazoak ekar ditzake ingurunera egokitzeko mailan. Sistema hauetan, aukeratutako kanpo-estaldurak zehaztuko du eraikinaren azken estetika. SATE sistemetan ez bezala, fatxada aireztatuetan aukera zabala dago kanpoko estaldurak aukeratzeko orduan. Estaldura azpiegituraren gainean doanez, eta ez isolatzailearen gainean, material desberdinetan egindako plakak kanpo-estaldura gisa erabiltzea ahalbidetzen du. Erabilitako estaldura motak zehaztuko ditu fatxada aireztatuen sistemen azken prezioa eta ingurunera egokitzeko maila. Gainera, eraikinaren kanpoko itxura aldatu egiten denez, ezin da erabili ondare arkitektoniko gisa katalogatutako eraikinetan [34]. Barruko isolamendurako eta ganbera-injekzio bidezko isolamendu-sistemak, aldiz, guztiz egokituko dira ingurunera egokitzeko mailara eta edozein eraikinetan erabil daitezke. Izan ere, sistema hauetan fatxada ez da aldatzen. Kanpo-sistemetan (SATE eta fatxada aireztatuen sistemak) eta ganberain jek zio bidezko isolamendu-sistemetan aldamioak erabiltzen dira eta jabidezko isolamendu-sistemetan aldamioak erabiltzen dira eta jabeen arteko adostasuna behar da. Horrek eragozpenak sor diezazkieke jabeei eta oinezkoei. 5. onDoRIoAK Bizitegi-sektorea energia-kontsumitzaile eta CO2-igorle garrantzitsua da, bai Europan eta bai Estatuan. Gainera, energia-baliabideen eskasia eta energia-inportazioekiko mendekotasuna gero eta handiagoak dira. Berotegi-efektuko gasak mugatu egin behar dira, eta krisi ekonomikoak gainditu. Hori dela eta, neurriak hartu behar izan dira, eraikuntzaren sektorean energia-kontsumoa eta iturri berriztagarrietatik sortutako energien erabilera kontrolatzeko. EAEko etxebizitza-parkea Europar Batasuneko zaharrenetakoa da. Gainera, eraikinen % 90 inguru pobreak dira energetikoki, 2006ko EKT (energia-efizientziari buruzko gutxieneko eskakizunak jasotzen dituen araudia) indarrean jarri aurretik eraiki zirelako. Hortaz, eraikin horiek, epe labur edo ertainean, birgaitu egin beharko dira energetikoki. Europan, Estatuan eta Euskal Autonomia Erkidegoan, eraikinen birgaitze energetikoa sustatzeko ekimenak sortu dira. Ekimen horiek alderdi ekonomikoan bakarrik zentratu dira, inbertsiorako laguntza-planen bidez. Baina, plan horiez gain, beharrezkoa da birgaitze-prozesuan parte hartzen duten eragile guztiak inplikatzea, hala nola eraikinen erabiltzaileak. Izan ere, gaur egun, neurri handi batean, eraikinen erabiltzaileen artean ez dago energiaren kontsumoaren inguruko kontzientziaziorik. Gainera, | science |
addi-a3bd9b771ff1 | addi | cc-by-nc-sa 4.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/59464 | Zepa beltzezko hormigoi armatuz fabrikatutako habeen makurdura-esfortzuaren aurreko analisia | Santamaría León, Amaia ; Marcos Rodríguez, Ignacio ; Romera Aguayo, Jesús María; Larrauri Gil, Marcos Ignacio ; San José Lombera, José Tomás | 2022 | 50 Ekaia, ale berezia 2022, 49-61 Amaia Santamaría, Iñaki Marcos, Jesus Maria Romera, Marcos Larrauri, José Tomás San José 1. SARRERA Euskal Herria eta altzairugintza lotuta egon dira historikoki [1]. XIX. mendean, euskal altzairugintzaren momentu gorenean, Espainiako altzairuaren % 60 Euskal Autonomia Erkidegoan ekoizten zen [2]. Nahiz eta ehuneko hori txikitu egin den, Euskal Autonomia Erkidegoan produzitzen den altzairu kopurua esanguratsua da oraindik ere. 2020an 3 milioi tona ekoiztu ziren [3]; hots, Espainian ekoiztutako altzairuaren % 27. Ekonomiaren ikuspuntutik begiratuz, datu onak dira, baina altzairugintzak sortzen dituen hondakinak lurralde txiki batean kudeatu behar ditugula ere pentsatu behar dugu. Gaur egun, beteta dauzkagu zabortegiak; ez da posible altzairugintzatik ateratzen diren zepak hondakindegietara eramaten jarraitzea. Ekonomia zirkularra [4] eredu hartuta, erabilpen bat bilatu behar diegu hondakinei. Euskal Autonomia Erkidegoan ekoizten den altzairu guztia arku elektrikoko labeetan produzitzen denez, arku elektrikoko zepak eta koilare-zepak sortzen dira gehienbat, zepa beltz eta zepa zuri deritzenak. Azken urteotan azterlan ugari egin dira zepa beltzen inguruan [5-9]. Hainbat ikertzailek frogatu dute material ona dela agregakin bezala erabiltzeko, bai hormigoietan [10, 11], bai nahaste bituminosoetan [12]. Hormigoietan lortzen diren propietate mekanikoak [13, 14] eta iraunkortasuna [15-17] hormigoi arruntaren antzekoak direla frogatu da. Ikerketa horiek eraikuntza-proiektuetan zepa beltzekin egindako hormigoia erabiltzera bultzatu dituzte zenbait eraikitzaile eta erakunde. Bizkaian, adibidez, Bilboko portuan kai-muturrak babesten dituzten blokeak eta Sollana puntako dikea (1. irudia) eraikitzeko erabili dute [18]. Gainera, Bilboko behinbehineko autobus-geltokia eraiki zutenean, zepa beltzekin egindako hormigoia erabili zuten. Hori gutxi ez eta 2019. urtean Eusko Jaurlaritzak dekretu bat argitaratu zuen, zeinak arku elektrikoko labeetako altzairugintzako zepa beltzen balorizazio-jardueretarako araubide juridiko aplikagarria [19] deskribatzen zuen. Pauso handia da eraikuntza-sektorean lan egiten duten eragileak material berria erabiltzera anima daitezen. Geratzen den erronka hormigoi armatuaren propietateak frogatzea da. Hainbat ikertzaile-taldek aurre egin diote erronka horri, eta argitaratu diren lehenengo datuak nahiko onak dira [20-22]. Egindako lana, hormigoi armatuarekin probak egitea, bat dator talde hauekin. Alde batetik dimentsio errealeko habeen makurduraren aurreko portaera eta bestetik sendotasunaren erronka landu dira. Nahasketa autotrinkotzaileak lortzea izan da helburua, orain arte lan batzuetan ikusi delako zepa beltzak agregakin bezala erabiltzean sendotasun txarragoak lortzen zirela.
https://doi.org/10.1387/ekaia.23143 53 Zepa beltzezko hormigoi armatuz fabrikatutako habeen makurdura-esfortzuaren aurreko analisia 2.1. nahasketen diseinua Lau nahasketa desberdin diseinatu ziren. Horietatik bi hormigoi ponpagarriak ziren, eta gainerako biak hormigoi autotrinkotzaileak. Zepa beltza erabiltzeak eragozpen bat zeukan: lortzen ziren sendotasunak, hormigoi arruntekin konparatuz, txarragoak zirela. Hori dela eta, ponpatzeko hormigoiak eta hormigoi autotrinkotzaileak egitea erabaki zen. Sendotasun mota bakoitzeko bi nahasketa desberdin egin ziren, material guztien proportzioak mantenduz, baina zementu mota desberdinak erabiliz. Horrela, zementuek sendotasunean zuten eragina eta zepa beltzek errauts hegalariekin zuten interakzioa ikus zitezkeen. Hormigoi autotrinkotzaileak lortzea ez da lan erraza izan, nahasketa asko egin behar izan baitira dosifikazio aproposa lortu arte [25]. Egindako lanetan, agregakin finek garrantzi handia dutela ikusi zen, eta, aipatu bezala, kareharri natural finak erabili behar izan ziren sendotasun aproposak lortzeko. 2. taulan, nahasketak lortzeko erabili diren materialen proportzioak aurkezten dira. Bi nahasketa desberdintzen dira: P (ponpatzeko hormigoiak) eta A (hormigoi autotrinkotzaileak). Esan den moduan, azkenean lau nahasketa egin ziren zementua aldatuz: ponpatzeko hormigoietatik bi nahasketa lortzen dira (PI eta PIV), eta hormigoi autotrinkotzaileetatik beste bi nahasketa (AI eta AIV). 2. taula. Nahasketen proportzioak. p [kg/m3] A [kg/m3] Zementua 330 330 Ura 160 165 Zepa beltza (4,75-12 mm) 950 760 Zepa beltza (<4,75 mm) 690 550 Kareharria (<1,18 mm) 650 900 Superplastifikatzailea (% zementuarekiko, pisuan) % 1,5 % 2 3. HABEEn xEHEtASUnAK EtA EgInDAKo EntSEgUAK Ikerketa honen erronketako bat habeak eraikuntza-gune baten benetako baldintzak imitatuz fabrikatzea zen. Beraz, nahasketa mota bakoitzetik 600 litroko bolumena prestatzea erabaki zen. Masa horrekin, bi habe fabrikatu ziren: bata makurduraren aurreko portaera aztertzeko, eta bestea luzaroko deformazio eta ebakiduraren aurreko portaera aztertzeko, lan honetan aztertuko ez dena. Habeak hormigoitu ostean soberan zegoen masarekin hainbat lagin egin ziren, hormigoien propietate mekanikoak aztertzeko.
54 Ekaia, ale berezia 2022, 49-61 Amaia Santamaría, Iñaki Marcos, Jesus Maria Romera, Marcos Larrauri, José Tomás San José Habea makurdurapean saiatzean, garrantzi handia dauka habearen hutsegitea hormigoiaren hutsegitearen ondorioz gertatzeak. Horretarako, hormigoiaren zuntz konprimatuena bere deformazio maximora heldu behar zen, hormigoien propietateak aztertu ahal izateko. Hori dela eta, EHE-08ko eremuen metodoaren arabera, haustura 3. eremuan ematea erabaki genuen, hormigoiaren haustura bere deformazio maximora heltzean gertatzeko eta trakzioan lan egiten ari diren armadurek beren elastikotasun-muga gaindituta izateko, tentsio maximoaren aprobetxamendua emanez. 3. irudia. Makurdura-habearen sekzioaren eskema. Aurreko baldintza abiapuntu bezala harturik, 4,4 m-ko luzerako habea diseinatu zen. Zeharkako sekzioak 200 mm-ko zabalera eta 300 mm-ko altuera zituen, 3. irudian ikusten den bezala. Trakzio-esfortzuak jasateko, 25 mm-ko hiru barra jarri ziren habearen beheko aldean. Konpresioko armadura ez zen kasu honetan beharrezkoa, eta armadura minimoa jarri zen, 8 mm-ko bi barrez osatua, muntaia errazteko. Esfortzu ebakitzailearen ondoriozko tentsioak jasateko, 8 mm-ko estribuak 100 mm-ro jarri ziren. 3.1. masa-hormigoian egindako entseguak Hormigoi freskoaren propietateak neurtzeko, bi sendotasun mota desberdindu behar dira: ponpatzekoa eta autotrinkotzailea. Ponpatzeko hor-
https://doi.org/10.1387/ekaia.23143 55 Zepa beltzezko hormigoi armatuz fabrikatutako habeen makurdura-esfortzuaren aurreko analisia migoien loditasuna neurtzeko, Abrams-en konoaren entsegua erabili zen, ASTM C143 araudiari [26] jarraituz. Hormigoi autotrinkotzaileen kasuan, bi entsegu desberdin erabili ziren: irristatzearen entsegua, betetzeko gaitasuna neurtzeko, eta L kutxaren entsegua, zeharkatzeko gaitasuna neurtzeko. Irristatzearen entsegua ASTM C1611 araudiari [26] jarraituz egin zen. L kutxaren entsegua egiteko, EFNARC gidaliburuan [27] agertzen diren gomendioei jarraitu zitzaien. Aztertu ziren hormigoi gogortuaren propietateak konpresio-erresistentzia eta elastikotasun-moduluak izan ziren, biak 28 egunera neurtuak. Saiakuntza horiek egiteko, EN-12390-3 eta EN 12390-13 arauei [23] jarraitu zitzaien. 3.2. makurdura-saiakuntza lau puntutan Hormigoi armatuzko habeen makurduraren aurreko portaera lau puntuko saiakuntzaren bitartez aztertu zen. Saiakuntzaren eskema 4. irudian dago deskribatuta. Euskarrien arteko zabalera 4 m-koa izan zen eta kargak euskarri bakoitzetik 1,5 m-ko distantziara aplikatu ziren, erdiko 1 m-ko tartean momentu makurtzaile konstantea lortzeko. 4. irudia. Makurdura-saiakuntzaren eskema. Saiakuntza honen helburua haustura-momentua eta zuntz neutroaren sakonera lortzea da, balio esperimentalak kalkulu teorikoekin konparatzeko. Karga eragingailuaren desplazamendua kontrolatuz aplikatu zen; horrela, errazagoa da habearen deformazioa kontrolatzea, eta seguruagoa da habearen inspekzioa egitea pitzadurak ikuskatzeko. Ekipo elektroniko independentea, transduktoreekin konektatuz, kargaren balioak, galgen deformazioak eta LVDT-en desplazamendua gorde-
M d =!bx fc d !!x ( )+ A2 fy d ! d2 ( ) (2) 3. eremuan ψ eta λ-k balio zehatzak dituzte: 0,8095 eta 0,416, hurrenez hurren. Material guztien datuak ezagunak dira. Ez zen esfortzu axialik aplikatu; beraz, Nu = 0. Geratzen diren ezezagun bakarrak zuntz neutroaren sakonera eta momentu makurtzaileak dira. 4. taulan baturik daude lortutako emaitza guztiak, bai analitikoak, bai esperimentalak. Zuntz neutroaren balio esperimentalak tentsio-galgen datuak kontuan izanik lortu ziren. Lehenengo, begiratu zen zein galgek zeuzkaten deformazio positiboak, eta zeintzuek negatiboak. Aldaketa gertatzen zenean, hiruko erregela aplikatuz kalkulatu zen zuntz neutroaren sakonera.
(3) PI, AI eta AIV habeetan lortutako balioak onak dira. Nahiz eta ardatz neutroko sakoneraren balioak desberdinak izan, momentu maximoaren balio esperimentalak eta analitikoak oso antzekoak dira. Azaldu bezala, zuntz neutroaren balio esperimentala tentsio-galgen bidez lortu da, eta eskuratu diren emaitzak askotan ez dira oso zehatzak izan. PIV-ren kasuak aipamen berezia merezi du. Oro har, nahiko datu pobreak lortu ziren nahasketa horrekin, eta, egindako laginak aztertu ondoren, ikusi zen hormigoia fabrikatzeko orduan arazoak egon zirela eta nahasketa ez zela ondo egin. 5. irudia. Habeen deformazioa, M = 100 kNm aplikatzean. 5. irudian lau habeen deformazioa ikus daiteke, bakoitzak 100 kNm jasatean. Elastikotasun-moduluei begira, bi multzotan bana ditzakegu, espero zen bezala. Alde batetik, 21 mm inguruko deformazio maximoarekin,
https://doi.org/10.1387/ekaia.23143 59 Zepa beltzezko hormigoi armatuz fabrikatutako habeen makurdura-esfortzuaren aurreko analisia I motako zementuarekin fabrikatutako habeen deformazioa oso antzekoa izan zen. Desberdintasunak hain izan ziren txikiak, non grafikan ezin baitiren bereizi. IV motako zementuarekin egindako hormigoietan, ordea, moduluak oso antzekoak izan arren, ez da gertatzen gauza bera, deformazioetan alde handiagoak ikus baitaitezke: AIV-n 23 mm inguruko deformazio maximora heltzen da, eta PIV-n 27 mm-ra. Horrek berresten du PIV nahasketarekin arazoak egon zirela eta bere portaera ezin dela kontuan hartu. Hala ere, ikerketa honetan lortutako emaitzak onak izan ziren oro har, eta material jasangarri berri hau eraikuntzetan erabiltzera bultza ditzakete eraikuntza-sektoreko eragileak. 5. onDoRIoAK Egindako laborategi-lanetan oinarrituz laburbil daitezkeen ondorioak honako hauek dira: — Nahasketa-proportzio egokiekin, edozein obratan lor daiteke beharrezko sendotasuna. Zepa beltzeko hareak erabiltzen direnean, garrantzi handia hartzen dute partikula finek (<1 mm). Oso zaila izango zen hormigoia agregakin modura zepa beltza soilik erabiliz fabrikatzea, 1 mm baino txikiagoak diren partikulen faltagatik. Nahasketei kareharri-harea fina gehituz gero, hormigoi autotrinkotzaileak egin daitezkeela frogatu da. — Egiaztatu da zepa beltzekin fabrikatutako hormigoi armatuaren makurduraren aurreko portaera aurreikus daitekeela, gaur egungo araudiekin bat. Hormigoi berri horretako egiturak diseinatzean EHE-08 eta Egitura Kode berria aplikatzen badira, beti segurtasunaren aldean egongo direla ikusi da. ESKER onAK Argitalpen hau MCIN/AEI/10.13039/501100011033- eta FEDER Europa egiteko modu bat erakundeek finantzatutako I+G+B RTI2018-097079B-C31 proiektuaren zati bat da. Egileek eskertu egin nahi dute Eusko Jaurlaproiektuaren zati bat da. Egileek eskertu egin nahi dute Eusko Jaurlaritzako IT1619-22 (SAREN) ikerketa-taldeari emandako laguntza. BIBLIogRAFIA [1] hiru EJ. Sector siderometalúrgico. 2013. [2] Fernando CaPel STegui herrero. La siderurgia Vizcaína (1876-1996). 1996. | science |
addi-6269da02e21a | addi | cc-by-nc-sa 4.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/59465 | Harea berdeen erabilera morteroen eroankortasun termikoa aldatzeko | Borinaga Treviño, Roque ; Orbe Mateo, Aimar ; Canales Abaitua, Javier ; Cuadrado Rojo, Jesús | 2022 | Roque Borinaga-Treviño, Aimar Orbe, Javier Canales, Jesús Cuadrado 1. SARRERA Industria- eta eraikuntza-sektoreetan geroz eta lehengai gehiago kontsumitzen direnez, jasangarritasunak garrantzi handia hartu du azken urteotan. Eraikuntza-sektorean, hormigoiak eta morteroak dira gehien erabiltzen diren eraikuntza-materialak [1, 2], eta lehengai naturalez osatuta daude gehienbat, beren osagai nagusiak (harea eta zementua) harrobietatik lortutako harri naturalak tratatuz lortzen baitira. Hori dela eta, hormigoiak eta morteroak fabrikatzeak duen karbono-aztarna murrizteko, bi alternatiba nagusi daude: zementuan Portland klinkerraren erabilera murriztea, baliabide naturalak eta ekoizpen-energia murrizteko, eta harea naturalen erabilera murriztea. Bi kasuetan, industria- eta eraikuntza-sektoreetatik lortutako hondakinez ordezkatzea izango da helburu nagusia. Horrela, zementuz osatutako material konposatuetan azpiproduktu ugari sar daitezke bai harea, bai legarra, bai zementua ordezkatzeko, jatorrizko propietate fisiko, termiko eta mekanikoak berdinduz edota hobetuz. Industriatik lortutako hainbat azpiprodukturen erabilera aztertu duten hainbat lan daude [3-9], non txikitutako partikulak, zuntzak, hauts polimeroak, eraikuntzako hondakin solidoak, eta abar zementua, harea edota legarra ordezkatzeko edota errefortzu gisa erabili diren. Testuinguru honetan, erabiltzen ez diren pneumatikoek ingurumenean duten eragin negatiboa handia da, gehienek zabortegietan bukatzen baitute. Hortaz, pneumatikoak birrindu eta legar gisa erabil daitezke hormigoietan, hobetu egiten baitute beren moteltzea, eta trenbideetan zeharragak egiteko erabil litezke [3, 4]. Zerrautsa eta paper-lohia gehituz, aldatu egin daitezke mortero eta hormigoien propietate termikoak, beren propietate mekanikoak mantenduz, eraikuntzen estalkien isolamendu termikoa hobetzeko [5]. Metalurgia-siderurgia sektorean sortutako zepa beltzak legarra ordezkatzeko erabili izan dira hormigoiak egiteko egitura askotan (egituren zimenduetan edota itsas azpian bermatutako egituretan, adibidez), eta positiboak izan dira iraunkortasun-emaitzak [6]. Eraikuntzako eraispen-hondakinak ere ahalik eta gehien berrerabiltzea sustatzeko, gaur egungo legediak hormigoietan harea birziklatuak erabiltzea ahalbidetzen du [8], baina ez da lortu 2020rako jarritako berrerabiltze-mailara heltzerik [9]. Ikerketa honetan, galdaketa-prozesuan erabilitako harea berdearen berrerabilera aztertzen da, mortero eta hormigoietan erabilitako harearen ordez. Galdaketa-industrian moldeak egiteko erabiltzen den harea-bolumen guztiaren % 90 harea berdeak dira. Kalitate altuko silize-harea da gehienbat, pisu totalaren % 85-95 osatzen baitu. Aglutinatzaile gisa, % 4-10ean, bentonita-buztina gehitzen zaio, bentonitaren propietate tixotropikoak erraztu egiten baitu moldeari forma ematea. Galdaketa-prozesuan sortutako piezak moldetik ateratzeko, apurtu egin behar dira moldeak. Molde horiek berriro birrindu eta harea berdea molde berriak egiteko erabili ohi da, bere
Harea berdeen erabilera morteroen eroankortasun termikoa aldatzeko hasierako propietateak galtzen dituen arte, harea berdeak hondakin bihurtuz. Hondakin horien kudeaketa ulertzeko, interesgarria da Euskadiko datuak aztertzea, Espainia-mailan garrantzi handia dute eta. Egindako analisiaren arabera, Espainian dauden 55 galdaketa-instalazioetatik 32 Euskadin daude kokatuta [10]. Azken urteotan, harea berdearen balorizazioaren gorakada argia gertatu da, gehienbat zementuaren sektorean. 2016an sortutako harea berde hondakinaren % 43 birziklatu egin da; hala ere, ehuneko hori igotzea komeni da, gehiengoak oraindik ere hondakindegietan bukatzen baitu. Mortero eta hormigoietan harea berdea erabiltzea ez da berria, eskura dauden artikulu anitzek argi uzten duten bezala [11-16]. Aipatzekoa da erresistentzia baxuko hormigoietan harea naturalaren ordez erabiltzea proposatzen dela oro har. Hormigoietan, harea berdeak duen bentonita-edukia dela eta, murriztu egiten da loditasuna, eta hobetu egiten da nahasketaren egonkortasuna. Loditasun berdina mantendu nahi izanez gero, ur gehiagorekin nahastu behar da, eta horrek porositatea handitzea eragiten du. Autore gehienek, hala ere, harea hormigoiak egiteko aproposa dela diote, baina harea naturalaren ordezkapen-maila baxuetan betiere (% 20-30etik behera) [12, 14], hobetu egiten dituelako hormigoiaren erresistentzia eta iraunkortasuna, eta murriztu egiten duelako ura xurgatzeko ahalmena. Bibliografia ugari dagoen arren, harrigarria da zein gutxi diren harea berdez eginiko mortero eta hormigoien propietate termikoak neurtzen dituzten artikuluak, gaur egun propietate horrek eraikuntzen efizientzia termikoa hobetzeko duen garrantzia kontuan hartuta. Hori dela eta, ikerketa honek morteroetan kareharri-harearen ordez harea berdea erabiltzeak propietate termikoetan duen eragina aztertzea du helburu. Horretaz gain, propietate fisiko eta erresistenteak ere neurtuko dira, lortutako morteroek izan ditzaketen erabilerak zehazteko. 2. mAtERIALAK EtA mEtoDoLogIA 2.1. materialak Mortero guztiak egiteko, ura (u), superplastifikatzailea (sp), kareharri-harea (kh), galdaketako harea berdea (gk) eta zementua (z) erabili ziren. UNE-EN 197-1:2011 arauarekin bat datorren CEMII-B (L)/32.5R zementua erabili zen. Zementu horrek arauak ahalbidetzen duen kareharrifiller eduki altuena du, % 35 artekoa izan baitaiteke. Zementu hori aproeduki altuena du, % 35 artekoa izan baitaiteke. Zementu hori aproposa da zimenduetako hormigoiak eta igeltserotzako morteroak egiteko. Fabrikatzailearen fitxa teknikoaren arabera, zementuak 13,5 MPa-ko eta 42,5 MPa-ko konpresio-erresistentzia eskaintzen du 2 eta 28 egunetara, hukonpresio-erresistentzia eskaintzen du 2 eta 28 egunetara, hurrenez hurren. Zementuaren eta uraren arteko gainazal-tentsioa murrizteko eta erabilitako ur-proportzioa minimizatzeko, BASFen Masterease 5038
Harea berdeen erabilera morteroen eroankortasun termikoa aldatzeko bat lortu arte. Aldi berean, urari superplastifikatzailea gehitu zitzaion, eta nahastu egin ziren biak. Ondoren, ur- eta superplastifikatzaile-nahasketaren erdia gehitu zen, eta, minutu batez abiadura baxuan nahastu eta gero, uraren eta superplastifikatzailearen beste erdia gehitu zen, eta beste minutu batez nahastu. Ordurako nahasketak itxura homogeneoa zeukan arren, beste minutu batez abiadura altuan nahastu zen morteroa, nahasketan egon zitezkeen koskorrak desegiteko. Azkenik, nahasketa bi minutuz geldirik izan eta gero, berriro nahastu zen, abiadura handian, minutu batez. 2. taula. Lan honetan aztertutako morteroen dosifikazioak. Morteroa [gk/kh] Zementua [g] Kareharri-harea [g] Galdaketako harea berdea [g] Superplastifikatzailea [ml] Ura [g] 0/100 600 1.800 0 12 300 25/75 600 1.350 450 12 465 50/50 600 900 900 12 520 75/25 600 450 1.350 12 580 100/000 600 0 1.800 12 620 Nahasketa-prozesua amaitu eta gero, molde prismatikoen erdira isuri, eta, espatula baten bitartez, molde osoa bete eta leundu egin zen gainazala. Morteroz betetako moldeak plastikozko poltsetan sartu, eta bi egunez gogortzen utzi ziren, laborategiko giro-tenperaturan (18-22 ºC). Azkenik, probetak moldetik atera, eta uretan (18-22 ºC) murgildu ziren 26 egunez, araudiak ezarritako 28 egunak bete eta probeten saiakuntzekin hasi arte. 2.3. morteroen karakterizazioa Morteroek freskoan eta gogortutakoan dituzten propietateak zehazteko, hainbat saiakuntza egin ziren. Morteroaren nahasketa-prozesuarekin amaitu bezain laster, morteroak fresko zegoenean zuen loditasuna UNE-EN 1015-3/A2:2007 arauak deskribatutako prozedura jarraituz neurtu zen, astinduen mahaiaren bitartez. 28 egun geroago, gogortutako propietateak zehaztu ziren. Lehenik, morteroen itxurazko dentsitatea eta porositatea neurtu ziren, UNE-EN 1015-10:2000 arauari jarraituz. Saiakuntza horren ondoren probetak lehor zeudenez, beste saiakuntza guztiak mortero lehorrean egin ziren. Ondoren, ultrasoinuen hedapen-abiadura neurtu zen probetaren luzeran, Pundit PL200 ekipoa erabiliz, morteroek zuten porositate totalaren ebaluazio kualitatibo bat izateko. Saiakuntza hauetan ohikoa den bezala, baselina erabili zen 150 kHz-ko uhinak emititzen eta jasotzen dituzten piezoelektrikoen eta probeten arteko kontaktua hobetzeko. Ultrasoinuen hedapen-abiadura zehaztu eta gero, morteroen makurdura-erresistentzia
Roque Borinaga-Treviño, Aimar Orbe, Javier Canales, Jesús Cuadrado neurtu zen, UNE-EN 1015-11:2000/A1:2007 arauari jarraituz. Kasu horretan, desplazamendua kontrolatuz egin zen saiakuntza, 0,5 mm/min-ko abiaduran. Ondoren, makurdura-saiakuntzak sortutako bi zati berdintsuak erabiliz, probeta bakoitzaren λ eroankortasun termikoa eta cv bero espezifiko bolumetrikoa neurtu ziren, Hotdisk M1 ekipoarekin. Saiakuntza hori Gustafsson-ek [17] moldatutako energia-iturri plano trantsitorioan oinarritzen da. Saiakuntza a = 9,9 mm-ko diametroa duen Kapton 8563 disko-erresistentzia elektrikoa morteroaren bi probetaren artean zapaldu eta berotzean datza. Erresistentzia elektrikoak, berotzeaz aparte, tenperatura-igoera ere neurtzen du. Diskoaren tenperatura-igoera, diskoan aplikatutako P0 beroaren eta beroa aplikatzen den t denboraren araberakoa izateaz aparte, diskoa inguratzen duen materialaren propietate termikoen araberakoa ere izango da. Horrela, zenbat eta bero espezifiko bolumetriko eta eroankortasun termiko altuagoak izan, orduan eta gutxiago eta motelago berotuko da diskoa. Gustafsson-en arabera [17], sentsorearen ΔT tenperatura-igoerak erlazio lineala dauka t denbora adimentsionalarekin (1):
(1) Denbora adimentsionala saiakuntzaren iraupenarekin, diskoaren diametroarekin eta neurtutako materialaren a difusibitate termikoarekin dago erlazionatuta (2).
(2) Beraz, problema ebazteko, iterazio-prozesu bat planteatu behar da, D(t) funtzioak ΔT tenperatura-igoerarekin erlazio lineala izateko λ-k eta α-k hartu beharreko balioak lortzeko. Bukatzeko, mortero gogortuaren konpresio-erresistentzia neurtu zen, UNE-EN 1015-11:2000/A1:2007 arauari jarraikiz, 0,5 kN/s zama-abiadura ezarriz, probeta apurtu arte. Aztertutako mortero bakoitzaren dentsitatearen, urak eskura duen porositatearen eta makurdura-tentsioaren balio esanguratsuak hiru probetetan eginiko hiru saiakuntzetan lortutako batezbestekoa eta desbiderapen estandarra kalkulatuz lortu dira. Ultrasoinuen hedapen-abiaduran, aldiz, mortero bakoitzean hamabi balio daude batezbestekoa eta desbiderapen estandarra lortzeko, lau saiakuntza egin baitziren probeta bakoitzeko. Era berean, propietate termikoen kasuan, hiru saiakuntza egin zirenez probeta bakoitzean, bederatzi balio zeuden balio esanguratsua kalkulatzeko. Azkenik, konpresio-erresistentziaren kasuan, saiakuntza suntsikorra izanda, sei probeta erdi zeudenez, sei baliorekin kalkulatu ziren.
Harea berdeen erabilera morteroen eroankortasun termikoa aldatzeko ezin izango da uzkurtu, morteroaren matrizean atxikita egongo delako; hortaz, airea geratu egingo da, eta porositatea handitu. Hortik aurrera, aztertutako beste propietate guztien beherakada justifika daiteke. Ultrasoinuak, airean, motelago hedatzen dira solidoetan baino. Beraz, morteroaren barnean zenbat eta poro gehiago egon, uhin sonikoa orduan eta gehiago desbideratu beharko da, egin beharreko ibilbidea luzatuz, neurtutako denbora areagotuz eta ultrasoinuen hedapen-abiadura efektiboa murriztuz. Propietate termikoei dagokienez, efektua nahiko antzekoa da. Airearen eroankortasun termikoa eta bero espezifiko bolumetrikoa oso baxuak direnez, airez betetako ganbera hermetiko isolatu txikiak sortzen dira isolatzaile termikoak fabrikatzeko. Morteroetan, gauza bera gertatzen da: airearen eroankortasun termikoa eta bero espezifiko bolumetrikoak arbuiagarriak dira morteroen beste osagai guztien propietateen aldean. Nahiz eta poro guztiak ez izan guztiz hermetikoak, airearen mugimendua nahiko mugatuta dago. Ondorioz, isolatzaile termikoetan gertatzen den bezala, zenbat eta porositate altuagoa izan, orduan eta eroankortasun termiko eta bero espezifiko baxuagoak izango ditu. Kasu partikular honetan, ordea, harearen aldaketak eragin zuzena izango du morteroaren eroankortasun termikoan ere, morteroaren osagai bat aldatu egiten baita. Kareharriaren propietate termikoak eta galdaketako harea berdearen gehiengoa hartzen duen silize-harearen eroankortasun termikoa ez dira berdinak. Hasiera baten, silize-harearen partikulek kareharri-harearen partikulek baino eroankortasun termiko altuagoa izan ohi dute beren barnean [18]. Hori dela eta, kareharriaren ordez galdaketako harea berdea erabiltzeak igo egin beharko luke eroankortasun termikoa, baina kontrakoa gertatzen denez, argi dago porositatearen igoerak eragin nabarmenagoa duela. Bentonitak duen efektuaz aparte, kontuan hartu behar da galdaketako harea sartzeak bi agregakin nahastuen granulometrian izango duen eragina ere. Fuller-en kurba idealak agregakinen partikulen artean aire minimoa izateko partikula-tamaina bakoitzean izan beharreko proportzioa zehazten du. Horrela, Fuller-en kurbatik zenbat eta gehiago urrundu, orduan eta aire gehiago geratuko da harearen partikulen artean, eta zementua eta ura nahastean sortutako pastak bete beharko du hori. 7. irudiak aztertutako bost kasuetan agregakinak duen granulometria eta Fuller-en granulometria aurkezten ditu, alderaketa errazteko. Kareharriaren kurba Fuller-en kurbaren azpitik dagoenez, ideala izango litzatekeena baino partikula fin gutxiago ditu. Bestetik, galdaketako harea berdeak, tamaina handienetan (>1 mm, gutxi gorabehera), proportzioa larregizkoa da, Fuller-en kurbaren gainetik baitoa, baina tamaina txikietan, kareharrian bezala, partikula finen falta dauka. Are gehiago, galdaketako hareak tamaina txikienen gabezia areagotzen du kareharria ordezkatzean, kareharriak berak baino fin gutxiago baitauka. Ondorioz, handitu egiten da agregakinaren partikulen artean geratzen den aire-proportzioa, eta horrek areagotu egiten du morteroetan izango den porositatea. | science |
addi-01613d909b48 | addi | cc-by-nc-sa 4.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/59466 | Birziklatutako poliuretano-aparraren erabilera nahaste bituminosoetan | Pérez Acebo, Heriberto ; Salas, Miguel Ángel | 2022 | Heriberto Pérez-Acebo, Miguel Ángel Salas 1. SARRERA Gaur egun, adostasuna dago nazioartean garapen jasangarriaren beharraren inguruan, baliabide natural mugatuak modu eraginkorragoan kudea eta erabil daitezen, eta horrek hondakin-materialen birziklapena eta berrerabilera sustatzea barne hartzen du [1]. Oro har, baliabide naturalak hartu eta, hainbat eraldaketa-prozesuren ostean, azken produktu bihurtzen dira. Kontsumitu eta gero, gehienetan zabortegietan bukatzen dute, edo errausketa-instalazioetan erretzen dira, berrerabili beharrean [2]. Europar Batasunak baliabide-efikazia hobetzea eta ingurumen- eta klima-inpaktua murriztea ditu helburu, hondakinen berrerabilera eta birziklatzea sustatuz [3]. Hondakin batzuk produktu berean birziklatzen dira. Nolanahi ere, birziklatzeko tekniketan aurrera egin den arren, birziklatutako material batzuek ez dituzte kalitate-eskakizunak betetzen, eta, ondorioz, baztertu egiten dira. Industriako azpiproduktu eta etxeko hondakin-material nagusietako bat plastikoak eta polimeroak dira gaur egun [4]. Hainbat prozesu gauzatzen dira horiek berrerabili eta birziklatzeko, hala nola birziklatze mekanikoa (prozesu mekanikoen bidez, bigarren mailako polimeroak lortzen dira), birziklatze kimikoa (monomeroak polimero birjina berri gisa erabiltzen dira, edo beste material erabilgarri batzuetan eraldatzen dira) eta berreskuratze energetikoa (erabili ondorengo plastikoen deskonposiziotik lortzen da energia) [5, 6]. Gainera, material plastiko eta polimerikoen irtenbide posible bat bihurtzen ari da horiek beste materialetan betegarri bezala sartzea, batez ere eraikuntza-materialetan, hainbat material eraikitzailetan berrerabiltzeko, hala nola hormigoian [7], morteroetan [8], bide-zoruetako material bituminosoetan [9] eta igeltsuetan [10]. Plastiko eta polimeroei dagokienez, poliuretanoa hainbat aplikaziotan aurki daiteke: janari hotzaren katean, altzari eta koltxoietan, oinetakoetan, autoetan eta eraikinen isolatze termikoan. Normalean, poliuretanoak zabortegietan edo errausketa-instalazioetan amaitzen du, eta zati txiki bat (% 10) bakarrik birziklatzen da. Indusketa-, eraikuntza- eta eraispen-hondakin kopuru handiarekin batera, Europar Batasuneko material guztiaren % 30 da poliuretanoa [2]. Ondorioz, irtenbide bat bilatu behar da hondakin-produktu horien balioespena eta erabilera lortzeko. Beroan egindako nahaste bituminosoak betunez, agregakin lodiz, agregakin finez eta hauts mineralez osatuta daude. Betuna da asfaltozko nahasteetan edo bituminosoetan osagai deformagarri bakarra, eta haien matrize jarraitua osatzen du [11]. Horrela, betunak tenperatura eta karga-tarte zabal batean dituen propietate biskoelastikoak ezaugarri giltzarri bat dira bide-zoruetako errendimenduari begira [12]. Bestalde, mastika bituminosoa nahaste trinko bat da, agregakin lodiz, agregakin finez (hondarra), hauts mineralez (0,063 mm baino txikiagoa den materiala) eta betunez, eta agian osagai gehigarriz osatua [13]. Bere konposizioaren, aplikazioaren eta kar-
Heriberto Pérez-Acebo, Miguel Ángel Salas d) Aukeratutako ehunekoekin, bi nahaste bituminosoak diseinatu eta fabrikatzea, entseguak egitea eta emaitzak birziklatutako poliuretanoa ez daukaten laginekin konparatzea. 3. mAtERIALAK 3.1. poliuretano-aparra Poliuretano-apar hondakina betun eraldatzaile bezala erabili zen. Eraikuntzan isolatzaile termiko gisa erabiltzen den poliuretanoaren fafabrikazio-prozesuko azpiproduktu bat da. Materiala Burgoseko enpresa batek eman zuen. Hondakin horrek fabrikak sortutako poliuretanoaren pisu osoaren % 5a baino gehiago suposatzen du. Poliuretano-aparra ez dagoenez hondakin arriskutsu gisa katalogatuta [26], azpiproduktu horretarako aplikazioak aurkitzea interes handikoa da, zabortegietan amai ez dezan. Hondakina xafla zurrun gisa jasotzen da fabrikatik, 1.a) irudian ikus daitekeen lez. Poliuretano-aparra txikitu egin zen, 0 eta 3 mm artean (1.b] irudia), 2. irudian erakusten den granulometria lortuz. Itxurazko dentsitatea 72 kg/m3-koa da.
2. irudia. Txikitutako poliuretano-aparraren granulometria: a) pasatzen denaren ehunekoa, b) frakzio bakoitzaren ehunekoa.
Heriberto Pérez-Acebo, Miguel Ángel Salas 4. EmAItZAK EtA EZtABAIDA 4.1. Beroan egindako nahasteak Beroan egindako nahasteetarako, eraldatutako betun-ekoizpen polimeroa betun beroan (> 100 °C) sartu zen, ordubetez errotazio altuko errota batean ehotuz, polimeroa disolbatu eta nahasketa homogeneoa lortzeko. Erreferentziako betunetik abiatuta, zenbait betun eraldatu ekoiztu ziren poliuretano-apar hondakina hainbat ehunekotan gehituz, % 1etik % 5era bitartean, betunaren pisuarekiko. Polimeroaren ehunekoak betunaren pisuaren proportzioa adierazten du pisuan. 2. taulak landutako aleak eta birziklatutako aparraren portzentajeak erakusten ditu. Poliuretano-aparren ordezkapenak % 5eko edo gehiagoko kopuruan errefusatu ziren, eraldatutako nahasteak materialaren langarritasun baxuegia ekartzen zuelako. Betun guztien karakterizazioa, 25 °C-ko barneratze-mailarekin eta biguntze-puntuko tenperaturarekin, eraztun eta bola (B&R) metodoaren bidez zehaztu zen. Betunei eragindako barneratze-probak (2. taula) baieztatu zuen poliuretano-aparraren portzentajea handitu ahala, zifrak baxuagoak zirela, hau da, eraldatutako betuna gogortu egiten zela polimero kopurua handitu ahala. Eraztun eta bolaren entseguak ziurtatu zuen polimero gehiago erantsi ahala, biguntze-puntuaren tenperatura handitu egiten dela (2. taula). 2. taula. Ekoiztutako polimeroz eraldatutako betunak, beroan egindako nahaste bituminosoetarako. Lagina Ezaugarria Barneratze-balioa (10–1 mm) Biguntze-puntuaren tenperatura (°C) B Erreferentziako betuna B50/70 55 48 / 52 BM1 Eraldatutako betunaren % 1 poliuretano-aparra 47 52 / 55 BM2 Eraldatutako betunaren % 2 poliuretano-aparra 46 52 / 54 BM3 Eraldatutako betunaren % 3 poliuretano-aparra 44 53 / 56 BM4 Eraldatutako betunaren % 4 poliuretano-aparra 43 62 / 66 Lehen esan den bezala, material bituminosoetan polimeroen gehikuntzarekin lortzen diren propietateak material organiko horien izaeraren eta egitura kimikoaren araberakoak dira. Oro har, material horien kate luzeek elastikotasun handiagoa ematen diote nahasteari, polimero-kate oso luzeak daudelako. Polimeroetan kate laburrak ere badaude, eta horiek hobetu egiten dute agregakinekiko atxikimendua. Aldi berean, polimero-kateen lotura fisiko bat sortzen da fase ezberdinen artean, nahasteen kohesioa indartzen duena eta gehitutako polimeroaren pisu molekularraren eta biskositatearen araberakoa dena.
Heriberto Pérez-Acebo, Miguel Ángel Salas 3. taulan ikus daitekeen bezala, Marshall entseguetan lortutako emaitzek erakusten dute poliuretano-aparra duen nahasketak egonkortasun handia izan duela, eta murrizketa handia eragin duela deformazioan. Nahaste horiek goranzko kargei aurre egin ahal izatea iradokitzen dute. Nolanahi ere, aire-hutsuneen portzentajea handitu egiten da, eta horrek nahastearen errendimendu txarragoa ekar dezake. Balio hori, hala ere, Espainiako araudiak edozein trafiko-kategoriako errodadura-geruzetarako (4. taula) ezarritako mugaren azpitik dago oraindik [27]. Beraz, gehiketak ez luke eraginik izango nahaste bituminosoen zahartze-prozesuan. Gainera, nahastearen langarritasuna ziurtatuta dago gehitutako polimeroaren portzentajearen bitartez, eta suposa daiteke obran zabaltzea eta trinkotzea onargarria izango dela, polimeroaren eragin lubrifikatzailearen ondorioz. 4. taula. Ekoiztutako polimeroz eraldatutako betunetan onartzen diren aire-hutsuneak, trafiko-kategoriaren eta zabaltzen den geruzaren arabera [27]. Ezaugarria Geruza Trafiko astunaren kategoria T00 eta T0 T1 eta T2 T3 T4 Aire-hutsuneak (%) Errodadura-geruza 4-6 3-6 Tarteko geruza 4-6 4-7 4-7 4-7 Oinarrizko geruza 4-7 4-8 4-8 4.2. mastika bituminosoa Era berean, erreferentziako betunari (B 35/50) poliuretano-hondakinaren hainbat kantitate gehituz prestatu ziren mastika bituminosoa sortzeko erabiliko diren eraldatutako betunak. Gehitutako ehunekoak betunaren masaren % 1etik % 5era bitartekoak izan ziren. Katalizatzailerik gabe, baztertu egin ziren gehitutako portzentajea % 5etik gora zuten nahasketak, eraldatutako betuna material zakar bihurtzen baitzen, langarritasun eskasekoa. Arazo hori saihets liteke erreaktibo edo aurrepolimero bat gehituz, beste egile batzuek egin duten moduan [30, 31]. Hala ere, kasu honetan, erreaktibo edo aurrepolimerorik gehitu gabe aztertu nahi zen. Erreferentziako betunaren eta eraldatutako betunaren karakterizazioa 25 °C-ko barneratze-mailaren eta biguntze-puntuaren tenperaturaren bidez egin zen, eraztun eta bola metodoari jarraituz. Barneratze-entseguen emaitzak 5. taulan daude. Ikusten den bezala, birziklatutako poliuretanoaren ehuneko handiago bat gehituta, balioak baxuagoak ziren. Horrek adierazten du eraldatutako betuna gogortu egiten dela polimero gehiago erabiltzean. Era berean, biguntze-puntua igo egiten da, polimero gehiago erantsi ahala (5. taula). | science |
addi-e6f0f27ec368 | addi | cc-by-nc-sa 4.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/59467 | Zoladura iragazkorrak, hirietako drainatze-sarean txertaturiko elementu gisa | Madrazo Uribeetxebarria, Eneko ; Garmendia Antin, Maddi ; Meaurio Arrate, Maite | 2022 | ERROR: type should be string, got "https://doi.org/10.1387/ekaia.23083 93 Zoladura iragazkorrak, hirietako drainatze-sarean txertaturiko elementu gisa Zehazki, SUDS sistemak euri-ura kudeatzeko teknikak dira, erreproduzitu eta/edo lehengoratu egin nahi dituztenak hirigintza-garapenaren aurreko prozesu hidrologikoak (isurketa-atzeratzea, iragazketa, biltegiratzea edo ebapotranspirazioa), hiri-paisaian jariatze-uren kontrol-elementuak estrategikoki integratuz [3]. SUDS filosofia funtsezko lau zutabetan oinarritzen da, 1. irudian ikus daitekeen modura [4]: biodibertsitatea, sistema naturalak babestuz eta hiri-inguruneetako ur-zikloa hobetuz; zerbitzua, paisaia hobetuz, bertan euri-uren tratamendua integratuz ur-eremuak txertatzean, hala herritarrentzako zerbitzua maximizatuz; uraren kalitatea, hiriko jariatzeak daraman kutsadura gutxituz, eta ur kantitatea, eremu urbanizatuetatik datozen jariatze-bolumenak eta puntako emariak murriztuta atxikitze-prozesuak bultzatuz eta eremu iragazgaitzak minimizatuz. Oro har, drainatze jasangarriko teknikek lau funtzio bete ditzakete urari dagokionez [5]: infiltratzea, iragaztea edo araztea, atxikitzea eta berrerabiltzea. Zein den indartu nahi dugun funtzioa, teknika bat edo beste erabiltzea komeni da: — Estalki begetatuak: euri-urak biltzen dituzte, eta horien funtzio nagusia euri-ura iragaztea, atxikitzea eta berrerabiltzea da. — Etxeko deposituak: estalki edo teilatu bateko euri-ura jasotzen duten depositu txikiak dira. Lurperaturik ere egon daitezke. 1. irudia. Drainatze jasangarriko hiri-sistemen lau ardatz nagusiak.\n94 Ekaia, ale berezia 2022, 91-107 Eneko Madrazo Uribeetxebarria, Maddi Garmendia Antín, Maite Meaurio Arrate — Zoladura iragazkorrak: euri-uraren infiltratze partziala edo osoa errazteko diseinatu ohi diren zoladurak dira. — Iragazteko eta atxikitzeko sistema linealak: luzetarako elementuak dira; drain eta zanga bidez garraiatzen dute euri-ura. — Iragazte-biltegiak: gelaxka handien edo plastikozko blokeen bidez sorturiko lurpeko deposituak dira, ur-bolumen handia biltzeko eta, ahal denean, iragazteko aukera ematen dutenak. — Bioerretentzio-guneak: landaretza duten elementuak dira, eskala handiagoko edo txikiagoko elementuen bidez euri-ura arazteko aukera ematen dutenak, hala nola hezeguneak, lorategiak, zangak edo txorkoak. Artikulu honek, zehazki, teknika horietako batean jarriko du arreta: zoladura iragazkorrean. Artikuluak azaldu nahi du zer diren zoladura iragazkorrak, zein diren motarik ohikoenak, nolakoak diren horien ezaugarri esanguratsuenak, eta zer-nolako funtzioa duten euri-uren kudeaketa hobetzeko garaian, betiere ikuspuntu hidrologiko-hidraulikotik eta ingurumenera isuritako kutsatze-mailaren ikuspegitik. 2. ZoLADURA IRAgAZKoRRAK Oro har, zoladura deitu ohi diogu espaloi edo errepide baten gainazalean ikusgai dagoen materialari, hots, zapaldu ohi dugunari, baina baita ere lur naturalaren gainean ipini ohi diren geruza artifizialen multzoari. Aldiz, zoladura iragazkor deitzen diegu, zoladura tradizionalak ez bezala, euriura jasotzeko eta gordetzeko gai diren horiei. Horrela, zoladura iragazkorreko sistema dei diezaiokegu lur naturalaren gainean dagoen geruza iragazkorren multzoari, geruza horiek elementu bakarra osatuko balute bezala jarduten baitute. Hau da, drainatze jasangarrien filosofiari jarraituz, zoladura iragazkorrak jasotako eta gordetako euri-urari aukera ematen dio lur naturalera infiltratzeko edo atmosferara lurruntzeko, eta hori guztia zoladuraren funtzio nagusia behar bezala bermatuz, hau da, trafikoa ahalbidetzea edo oinezkoen joan-etorria erraztea [6]. 2.1. materialak Esan bezala, zoladura iragazkorreko sistemek zoladura edo gainazal iragazkor bat dute goialdean, euri-ura beherantz pasatzen utziko duena eta, aldi berean, beherago dauden geruzak higaduratik babesteko gai dena. Azpian, bestalde, porositate altua duten materialak erabiltzen dira, legar garbiak batez ere, granulometria ezberdinekoak, gai direnak azaleko geruzatik infiltratu den ura jaso eta gordetzeko, eta denbora emanez lurruntzeko edo\nhttps://doi.org/10.1387/ekaia.23083 95 Zoladura iragazkorrak, hirietako drainatze-sarean txertaturiko elementu gisa lur naturalera infiltratzeko. Horrenbestez, bi eremu bereiz daitezke: zoladura edo gainazala bera, eta gainazal horren egonkortasuna bermatzen duten azpiko geruzak. Sarri, zoladura iragazkorren sailkapena egitean, gainazaleko geruza erabili ohi da erreferentzia moduan. Hala, zoladura jarraituak edo porotsuak (hormigoia edo asfaltoa, adibidez) eta ez-jarraituak bereiz daitezke (galtzada-harriak edo plastikozko gelaxkak, esaterako, euria elementuen artean utziriko junturetatik iragazten dutenak, hain zuzen ere). Azaleko geruza horren funtzio nagusia urari beheko geruzetara pasatzen uztea litzateke, eta, aldi berean, material kutsakorren lehen iragazle izatea, trafikoaren eta oinezkoen joan-etorriak bermatuz betiere. Egun, hormigoi iragazkorra, asfalto iragazkorra eta bloke iragazkorrak dira gehien ikertzen diren materialak [7]. Bestalde, azaleko geruza horren azpian, legar garbia da gainontzeko geruzak eratzeko erabiltzen den material nagusia, 2. irudiko sekzioetan ikus daitekeen moduan. Legarrak sekzio osoaren oinarri-funtzioa betetzeko ahalmena du, eta, aldi berean, porositate handia duen materiala da, ezinbestekoa ura biltegiratzeko. Sarri, zoladuraren oinarri gisa oso legar txikia edo harea ere erabiltzen da trantsizio-geruza moduan, batez ere zoladura modularra bada, 2. irudiko a) sekzioak erakusten duen moduan. Kasu horietan, geotestila erabili ohi da materialen nahastea eta galera saihesteko. 2. irudia. Zoladura iragazkorreko sistemetan erabil daitezkeen eredu-sekzioetako batzuk: oinarriarekin (a), plastikozko gelaxkekin (b), neurri anitzeko legarrekin (c) eta material iragazlearekin (d). Batzuetan, oso porositate handia duten plastikozko gelaxkak ere erabiltzen dira oinarrian, sistemak ura biltegiratzeko duen ahalmena handitzeko, 2. irudiko b) sekzioan ageri den moduan ipinita. Sekzioak tamaina anitzeko legarrak ere izan ditzake, 2. irudiko c) irudian adierazi bezala, zoladuraren azpiko goi-geruzaren uniformetasuna hobetzeko helburuarekin. Gainera, bermatu nahi bada kutsatzailerik ez dela iragaziko lur naturalera, hon-\n96 Ekaia, ale berezia 2022, 91-107 Eneko Madrazo Uribeetxebarria, Maddi Garmendia Antín, Maite Meaurio Arrate darrezko geruza bat ipin daiteke, iragazle-funtzioa bete dezan, 2. irudiko d) sekzioak erakusten duen modura. Bestalde, ohikoa da segurtasunezko drainatze bat ipintzea, azken irudian ageri dena bezalakoa, sistemak gainezka egin ez dezan. Edonola ere, ez dago eredu-sekzio bakar bat, soluzioak anitz baitira. Profesional bakoitzak aplikazioaren egitura-eskakizunetara eta baldintza hidrologikoetara moldatuko diren elementuak aukeratu beharko ditu [8, 9]. 2.2. gainazalaren asetzea Zoladura iragazkorrak ezinbestekoa duen ezaugarrietako bat gainazalaren iragazkortasuna da, bestela urak ezin izango baitu sekzioaren behe-geruzetara igaro. Hiriguneetako espaloi, teilatu eta gainazaletan, lurzoruaren higaduratik baina batez ere aktibitate antropikotik (trafikoa, industria, eta abar) datozen sedimentuak edo hauts-partikulak metatzen dira. Azken horiek kutsatzaileak izan ditzakete, eta isuritako urak, gainazaletik desplazatzean, eraman egiten ditu. Ondorioz, horiek zoladurak atxikitzen dituenez ura iragaztean, zoladuraren poroak ixten joango dira, zahartu ahala. Horrek, noski, infiltratzen den ur-bolumenari eta isurtzen den ur-emariari eragingo die, eta, ezinbestean, baita kutsatzaileen atxikitzeari ere. Zoladuren eraginkortasun-murrizketa hobetzeko eta, ahal den heinean, poroak eraiki berritan zuten egoerara leheneratzeko, zoladura iragazkorrak noizbehinkako tratamendua behar du. Horretarako erabil daitezkeen teknikak asko dira: aspirazio bidezko xurgatzea, presio bidezko garbitzea eta gainazaleko goi-geruza kentzea, esaterako. Edonola ere, teknika batzuk besteak baino eraginkorragoak izango dira, biziberritu nahi den zoladura motaren arabera [10]. 3. ZoLADURA IRAgAZKoRRAK, SAnEAmEnDU-SAREKo ELEmEntU gISA 3.1. Ur-bolumen eta emarian eragina Zoladura iragazkorreko sistemen abantaila nagusienetako bat euri-ura kudeatzeko modua da. Zoladura tradizionalak euri-ura drainatze- edo saneamendu-sarera lehenbailehen bideratzeko diseinatu ohi dira, eta gainazaletik egin ohi dute hori, iragazgaitzak izaki. Zoladura iragazkorrak, aldiz, ur hori jatorrian kudeatzeko gai dira, eta, ura jasotzeko eta gordetzeko ahalmen hori dela medio, murriztu egiten dute saneamendu-sarera isurtzen duten puntako emaria eta ur-bolumena. Hori da, hain zuzen ere, saneamendu-sarearen kudeatzaileentzat duten abantaila nagusia; izan ere, nabarmen murriztu dezakete saneamendu-sarera bideratzen den ur-bolumena, saneamendu-sarearen behin-behineko gainezkatze-egoerak urrituz [11].\nhttps://doi.org/10.1387/ekaia.23083 97 Zoladura iragazkorrak, hirietako drainatze-sarean txertaturiko elementu gisa Zoladura iragazkorrek porositate handiko gainazalak dituzte: % 15-25 bitartekoak, hormigoia edo asfaltoa bezalako material jarraituak badira. Bloke moduko materialak badira, aldiz, askotarikoak izan daitezke balio horiek, utziriko tarteen eta tarte-betegarriaren ezaugarrien arabera. Edonola ere, infiltrazio-ahalmen handiko materialak izaten dira, eraiki berriak direnean milaka mm/h artekoak, eta hori edozein euri-intentsitate baino handiagoa denez, prezipitazioen zati handi bat xurgatzeko gai dira [12]. Ondorioz, euri-ur guztia infiltratzeko eta prezipitazioa bere osotasunean kudeatzeko gai izango dira, urak aukera izango baitu lur naturalera iragazteko edo lurruntzeko hurrengo ekaitza iritsi baino lehen, baldin eta lur naturalaren iragazkortasunak edo lurruntze-baldintzek horretarako aukera ematen badute. Hala, 3. irudiko a) eta b) irudiak alderatuz ikus daitekeen bezala, zoladura iragazkorrek isuritako azaleko ur-bolumena askoz ere txikiagoa da, isurketarik ez egotea ere ohikoa den arren. Edonola ere, bolumen-murrizketarekin batera, nabarmen txikitu dezake saneamendu-sareak kudeatzen duen puntako emaria, prezipitazioaren zati handi bat infiltratu egiten baita. Ez hori bakarrik; euri-ura gorde egiten denez, ur hori erabiltzeko aukerak handitu egiten dira, lorategiak ureztatzeko edota kaleak garbitzeko, adibidez. Horrek guztiak saneamendu-sarean izan dezakeen inpaktua bistakoa da. Batetik, sarea unitarioa denean —eta sarri gertatzen da hori—, ur-bolumenaren murrizketak eragina du ura tratatzen den araztegietan. Bestalde, puntako emariaren gutxitzearekin batera, hodien diseinu-ahalmena murriztu egiten da eta, ondorioz, saneamendu-sarearen dimentsioak edo hodien diametroak ere nabarmen txikitu daitezke. Batak zein besteak kudeaketa-kostuetan dituzten inpaktuak kontuan hartzekoak dira, nola ez. 3. irudia. Zoladura iragazgaitzetan (a) eta iragazkorretan (b) sorturiko hidrogramak (berdez) eta polutogramak (gorriz), prezipitazio-segida berdinaren ondoren (urdinez).\n98 Ekaia, ale berezia 2022, 91-107 Eneko Madrazo Uribeetxebarria, Maddi Garmendia Antín, Maite Meaurio Arrate 3.2. Ur-kalitatean eragina Ur-bolumenean eta emarian ez ezik, aipaturiko gainazalaren inpermeabilizazioak eragina du uraren abiaduran ere, eta, ondorioz, kutsagaiak garraiatzeko ahalmenak ere gora egiten du. Kutsatzaileen kontzentraziorik handiena ekaitzen hasieran gertatu ohi da, orduan hasten baita ura azaleko kutsagaiak garraiatzen. Fenomeno horri lehen deskarga deitzen zaio. Zentzu horretan, 3. irudian ikus daiteke SUDS sistemek, isurketa murriztearekin batera, gutxitu egiten dutela kutsatzaileen kontzentrazioa azaleko isurketan. Ohikoa da euri-uretan besteak beste honako metal astun hauek topatzea [13]: Cu, Hg, Pb eta Zn. Metal horiek hirietako elementu tipikoak dira, mundu guztiko lurzoru eta sedimentuetan metatzen direlako [14, 15]. Normalean, metal astunak traza-elementu gisa topatzen dira, hau da, lagineko elementuen batez besteko kontzentrazioa txikiagoa da 100 milioiko parte bat baino. Baina osasunerako eta ingurumenerako arriskutsuak diren kontzentrazioetan ere ager daitezke; orduan, elementu potentzialki toxiko edo PTE (potential toxic elements) deitzen zaie elementu horiei. Metalak ez ezik, sedimentuek eta horiek garraiatzen dituzten isurketaurek hidrokarburoak ere izan ditzakete [16]. Gainera, ongarrien, herbiziden eta pestiziden erabileraren ondorioz, nitrogenoa, fosforoa eta elementu kimiko toxikoak topa daitezke gainazaleko uretan [17]. Ibilgailuen trafikoa ere kutsatzaile ugariren jatorria da, gurpilen eta freno-pastillen higadurak metalak eta partikula solidoak askatzen baititu [18]. Hori gutxi ez eta gaur egun ere aztertzen dira beste kutsatzaile batzuk, hala nola mikroplastikoak (≤5 mm), eragina baitute edateko uran, sedimentuetan eta elikagaietan. Hala eta guztiz ere, aipaturiko sedimentuen inpaktua hain da handia, ezen gainazaleko ur-masetara isurtzen den hirietako ur kutsatuaren % 46k gainazaleko isurketan duen jatorria [19]. Hala, zoladura iragazkorrek hobetu egin dezakete ibai eta akuiferoetara isurtzen den uraren kalitatea, bi fenomenoren bidez: batetik, azaleko isurketa murriztuz, azaletik ur gutxiago joatean urriagoa baita sedimentuak garbitu eta garraiatzeko aukera (ikus 3. irudia), eta, bestetik, zoladuren iragazte-ahalmena areagotuz, zoladuran zehar infiltratzean kutsatzaileak bertan meta baitaitezke, uraren kalitatea hobetuz. Beraz, zoladura iragazkorrak tresna baliagarriak dira euri-uren isurietan sedimentuetan agertzen diren kutsagaien inpaktua arintzeko [4]. Ikerketa batzuek adierazten dutenez, zoladura iragazkorrek uraren kalitatea hobetu dezakete, batez ere solido esekien, ongarrien (nitrogenoa eta fosforoa) eta metal astun batzuen kontzentrazioa murriztuz [21, 20]. Autore horiek aipatzen duten kalitate-hobetzea iragazketa mekanikoaren ondorio da batik bat [22]. Gainera, zoladura iragazkorrek bioerreaktore-lana ere egin dezakete eta hidrokarburoak degrada ditzakete [23].\n100 Ekaia, ale berezia 2022, 91-107 Eneko Madrazo Uribeetxebarria, Maddi Garmendia Antín, Maite Meaurio Arrate ez da komeni azalera horrek zoladura iragazkorrari dagokionaren bikoitza gainditzea [4]. Erreferentziazko bolumen hori, V80, zoladuraren bolumenahalmena zehazteko eta gainezkatze-sistema definitzeko erabiliko genuke. V80 hori zehazteko azterketarik ez dago egina Euskal Herriko plubiometrodatuetan oinarriturik, baina Madrilgo Udalaren gidan 15 mm litzateke [29], eta Castelló de la Planako Udalaren gidan 14 mm [30]. Gainontzeko aldagaiak zoladura iragazkorraren ezaugarri fisikoak dira, hala nola sekzioaren eta lur naturalaren infiltratzeko ahalmenak, edota sekzioak ura biltegiratzeko duen ahalmena. Horiek, noski, zoladuraren kokapenak baldintzatuta egongo dira batez ere, eta diseinatzaileak zehaztuko ditu, erabilpen nagusia eta finkaturiko helburuak kontuan harturik. 4.2. Kalitatearen diseinurako aldagaiak Diseinua kalitatearen eraginkortasunaren ikuspuntutik egiteak zailtasun gehiago ditu ikuspegi hidrologiko-hidraulikotik egiteak baino. Hasteko, kutsatzaileen metatze-datuak askoz ere urriagoak dira euriarenak baino, esparru hori oso gutxi ikertu baita. Bestalde, zoladurak kutsatzaileak atxikitzeko duen ahalmena ere oso ezezaguna da, ikerketa batzuk badauden arren. Edonola ere, prozesu horretan eragina dutenez euri-erregimenak, eremuko kutsadurak eta zoladura-sekzioak, aldakorra da oso. Ohikoa da, horrelakoetan, V80 edo V90 euri-bolumenerako diseinatuta dagoen zoladuraren kalitate-eraginkortasuna onargarria dela jotzea. Esaterako, Castelló de la Planako Udalaren gidan V90 = 24 mm erabiltzen da [30]. 4.3. Diseinurako eredu matematikoak Arrunta da saneamendu-sareko elementuen diseinua zehazteko eredu matematikoetan oinarritzea. Eredu matematiko asko dira SUDS mota ezberdinen azterketa egiteko gai, esaterako MOUSE eta HYDRUS, baina SWMM (Storm Water Management Model) da mundu-mailan hedatuena, bai kalkulu hidrologiko eta hidraulikoak egiteko metodo-aniztasuna duelako, bai kode irekia duelako [31]. SWMM ereduak, gainera, zoladura iragazkorrez gain, hiri-arroak osotasunean modelizatzeko aukera ere ematen du, baita uraren kalitatea ere; horrez gain, zoladura iragazkorrek bertan duten inpaktua aztertzeko aukera eskaintzen du. Zoladura iragazkorrei dagokienez, SWMM ereduak material ezberdinetako geruza-eredu bat erabiltzen du. Hauek dira, goitik behera adierazita [32]: gainazala, zoladura, oinarria, biltegia eta drainatzea. Geruzak 2. irudiko d) eredu-sekzioan jasotakoak dira. Uraren azaleko isurketa gainazalaren ezaugarriek baldintzatzen dute (zimurtasunak eta maldak, nagusiki), eta infiltra daitekeen ur-bolumena biltegi ez-linealaren eredua erabiliz zehazten da. Gainera, hautazkoa den oinarri baten gainean, zoladura\nhttps://doi.org/10.1387/ekaia.23083 101 Zoladura iragazkorrak, hirietako drainatze-sarean txertaturiko elementu gisa jarraituak (asfaltoa edo hormigoia) zein ez-jarraituak (tartea duten gal tzada-harriak edo soropilak) modeliza daitezke. Azpian biltegia egongo da, porositate handikoa, ura gordeko duena eta hautazko drainatze bat izan dezakeena. Eredua, normalean, diseinurako zein sarearen funtzionamendua aztertzeko erabili ohi da. Baterako zein besterako, ereduak materialen ezaugarri fisikoak xedatzen ditu (20 dira SWMM ereduan); esaterako, geruzen lodierak, eremuaren malda eta material anitzen porositateak. Sarearen funtzionamendua aztertu nahi denean, gainera, eredu hori kalibratu eta balioztatu egin beharko litzateke erabili aurretik. Parametro fisikoak zehazteak, baina, baditu bere zailtasunak, zaila baita, adibidez, lur naturalaren infiltrazio-ahalinfiltrazio-ahalmena eta, ondorioz, sekzioak izango dituen infiltrazio-galerak zehaztasunez finkatzea, balio hori eremu hurbilean ere oso aldakorra izan baitaiteke. Edonola ere, zoladura iragazkorren funtzionamendu hidrologiko-hidraulikoa aztertzean, prezipitazio-agerraldi baten aurrean zoladurak eragingo duen isurtze-murrizpena nolakoa izango den zehaztea izaten da ohikoena. Horrelakoetan, interesgarria da jakitea zoladura iragazkorreko sistemaren parametro fisiko guztien eragina ez dela bera, eta, ondorioz, parametro jakin batzuk direla zoladuraren azaleko isurketa baldintzatuko dutenak [33]. Hori oso lagungarria izango da diseinuan zein fun tzio na menduazterketan, murriztu egiten baitu aztertu beharreko parametro kopurua. Bestalde, zoladura iragazkorraren funtzionamendua kalitatearen aldetik aztertu nahi bada, parametro ugari zehaztu beharko dira. Batetik, kutsatzaile bakoitza modu independentean aztertzen da, zoladurak kutsatzaile bakoitzaren aurrean duen eraginkortasuna ezberdina baita. Ondorioz, lehenik kutsatzaile bakoitzaren jatorria edo sorrera ezagutu behar da, hots, jakin behar da zoladuran edo aztertzen ari garen hiri-eremuan nola metatzen den euririk egiten ez duenean. Bestalde, zehaztu behar da euri-garaian nola garbitzen duen azaleko isurketak kutsatzailea eta nola nahasten den urarekin. Ondorioz, kalitatearen eredua egin ahal izateko, azterketa-eremuari dagozkion ezaugarriak zehaztu behar dira, eta horrek aurreazterketa ugari eskatzen ditu. 5. txomInEnEA IKERgUnEA Oso ohikoak ez diren arren, Euskal Herrian badira zoladura iragazkorreko eremu batzuk jada eraikita [34]. Ikerketa-eremuak, hala ere, ez dira oso ugariak. Horietako bat Donostiako Udalak Martuteneko Txominenea urbanizazioan eraiki zuena da, Euskal Herriko Unibertsitateak kudeatzen duena. Ikerketa-eremua 2019. urtearen bukaeran amaitu zen eraikitzeaz, eta gaur egun datu-bilketa fasearen hasieran dago. Oraingoz, prezipitazioen eta emarien balioak jasotzen dira, baina etorkizunean uraren kalitatea ere aztertuko da.\n102 Ekaia, ale berezia 2022, 91-107 Eneko Madrazo Uribeetxebarria, Maddi Garmendia Antín, Maite Meaurio Arrate 5.1. Eremuaren deskribapena Eremuak 180 m2 ditu, eta 4. irudian jaso da haren eskema. Gainazalaren erdia espaloia da, baldosaz eta galtzada-harriz eraikia (P deitu zaie azalera horiei), eta beste erdia aparkaleku-eremuan eraiki da, asfaltoarekin (A deitu zaie azalera horiei). Eraikuntzan hiru sekzio ezberdin erabili dira. Lehen sekzioa, kontroleremu deitua, ohiko materialez eraiki da, eta ezkerreko bi gainazalek osatzen dute. Horietan ohiko asfaltoa (Aimp) eta baldosa iragazgaitzak (Pimp) erabili dira. Bigarren sekzioan asfaltoa (A) eta galtzada-harri iragazkorrak (P) erabili dira, zoladura iragazkorretan ohikoak diren legar-geruzen gainean: sekzio horri 2.a irudia dagokio. Azken sekzioa aurrekoaren berdina da (cell azpi-indizea dutenak dira), baina plastikozko gelaxka batzuk ipini dira behealdean, ura biltzeko ahalmena handitzeko eta horrek isurketan izan dezakeen eragina aztertzeko. Sekzio horri dagokion eskema 2.b irudian jasotakoa da. 4. irudia. Zoladura iragazkorreko eremu esperimentalaren eskema, espaloi (P) eta aparkaleku-eremu (A) anitzekin, batetik, eta azaleko (R) zein lurpeko (d) hainbat isurketarekin. Eremuan kudeaturiko ura horretarako eraiki diren arketa berezi batzuetara bideratu da. Hala, sei arketa ipini dira: bi azaleko urak jasotzeko dira (R deitu zaie azaleko isurketei), eta lau sekzioan zehar infiltraturiko ura jasotzeko (d deitu zaie horiei). Azaleko ura jasotzeko arketek bereiz jasotzen dute kontrol-eremuko ura (Rimp) eta eremu iragazkorreko ura (Rperv). Lurpeko ura jasotzeko arketek, aldiz, iragazkorra den eremu bakoitzeko ura jasotzen dute. Berezitasun moduan,\nhttps://doi.org/10.1387/ekaia.23083 103 Zoladura iragazkorrak, hirietako drainatze-sarean txertaturiko elementu gisa eremu horretako zoladura iragazkorra iragazgaiztu egin da lur naturalarekin duen kontaktu-azaleran, horrela sekzioek kudeaturiko ur-bolumenaren kontrola hobea izango zelakoan. 5.2. Datu-bilketa eta erabilgarritasuna Eremuaren beste berezitasunetako bat zoladurak kudeatzen duen ur-bolumenaren monitorizazioa da. Helburu horrekin ipini dira 5. irudian ikus daitezkeen presio-sentsoreak, 4. irudian adierazitako isurketak jasotzen dituztenak, aipaturiko sei eremuetako bakoitzak azaletik zein infiltratu ondoren kudeatzen duen ur-bolumena neurtzeko. Eremu bakoitzetik irteten den ura isurgailu batetik pasarazten da, eta sentsoreek ur-altuera neurtuaz, datu hori unibertsitateko datu-base batean jasotzen da. Ikertzaileek, horrela, isuritako ur-bolumenaren datua jasotzen dute. Gainera, isurketa-datuak ez ezik, prezipitazioaren datuak ere jasotzen dira, eta datubase berean gordetzen. 5. irudia. Eremu esperimentaleko ura jasotzen duten hiru ubide: azaleko isurketa jasotzen duena (ezkerrean), asfalto iragazkorrekoa jasotzen duena (erdian) eta galtzada-harrien ura jasotzen duena (eskuinean)." | science |
addi-eba66250ecee | addi | cc-by-nc-sa 4.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/59468 | Altzairu-egur petral hibridoen optimizazioa | Osa Amilibia, Juan Luis ; García Larrañaga, Arkaitz; Zubizarreta Irure, Mikel ; Cuadrado Rojo, Jesús | 2022 | Juan Luis Osa, Harkaitz García, Mikel Zubizarreta, Jesus Cuadrado 1. SARRERA Eraikuntzaren sektorea baliabide naturalen eta energiaren kontsumitzaile nagusietako bat da; berotegi-efektuko gasen herena sortzen du, eta energia osoaren % 40 kontsumitzen [1]. Munduko baliabideen % 30 eta ur-baliabideen % 12 xahutzen du sektore horrek, eta, gainera, zabortegietan amaitzen duten hondakinen % 30-40ren erantzule da. Sektore horretara bideratutako hainbat ekintzak jasangarritasun handiagoko materialen erabileran ipini dute arreta, hau da, birziklagarriak, berrerabilgarriak edo berez berriztagarriak diren materialetan, hala nola jatorria basoetan duten materialetan [2]. Denbora beharko da ohiko eraikuntza-materialak ordezkatzeko. Nahiz eta tekniken garapena geldiezina izan, lobbyak aldaketen aurka daude berehalako etekin ekonomikoak profitatzeko. Enpresek, hala ere, gizartearen eskaerak entzun beharko lituzkete, gure atzetik datozenei etorkizun duina bermatu ahal izateko [3, 4]. Hainbat eredu garatu dira eraikinen eta horiek osatzen dituzten materialen eta osagaien jasangarritasuna aztertzeko. Era berean, hainbat lan aurkeztu dira eraikinen ohiko egituren (hormigoia, altzairua eta egurra) jasangarritasun globala eta kostuak ebaluatzeko. Horien artean, Caruso et al.-ek bizi-zikloaren azterketan oinarritutako eraikuntzen ingurumen-jasangarritasunaren ebaluazio konparatua egiteko metodologia proposatzen dute [5]. Horrela gaur egun, material jasangarri gisa egurra erabiltzeko joera dago eraikuntza-industrian [6, 7, 8], eta gobernuen araudiek egurrezko egituren erabilera bultzatzen dute ingeniarien eta arkitektoen artean [9]. Gainera, hainbat lanek frogatu dute karbono emisioen murrizketak lehenago lortzen direla egurrezko eraikuntza-tipologiak garapen-plangintzan barneratuta dauzkaten hirietan [10, 11]. Egurra material natural ezaguna da. Arbolek, beren hazkundean, fotosintesiaren bidez oxigenoa askatzen dute zuntz egitura molekularrak dituen material solidoa sortzeko [12]. Hau da, naturak eguzkiarekiko eta urarekiko erreakzio kimikoengatik sortzen duen materiala da egurra, non CO2-a (berotegi-efektuaren eragile nagusienetakoa) egurrean metatuz hazten den heinean xurgatzen duen. Arbola batek, fotosintesiaren bidez, metro kubikoko CO2 tona baliokide bat xurgatzen du, batez beste. Arbola baten bizitzan sortutako eta prozesatutako egurrean gordetako CO2-a da atmosferaren hustuleku nagusia. Horrela, egurrak ingurumenerako onuragarria den karbono-aztarna negatiboa du. Arbolaren bizitza amaitzean, eraikuntza-lehengai erakargarri bihurtzen da sortu duen egurra, hala nola ateak, leihoak eta egitura-elementuak egiteko [13]. Hala ere, eragotzi egin behar da egur ezberrerabilgarriaren deskonposizioa, partikula-tauletan berrerabiliz, pellet moduan erregai gisa edota kogenerazio-zentroetan errausketa bidez energia lortzeko [14, 15].
Altzairu-egur petral hibridoen optimizazioa Egurrezko egitura duten eraikuntzek, nahiz eta ingurumen-jasangarritasunaren ikuspuntutik egokienak izan, muga dimentsionalak dituzte diseinuan. Gainera, diziplina anitzeko ikerketa gehiago bultzatu behar dira egurraren ezagutzan dauden hutsuneak argitzeko [16]. Tackle Climate Change-Use Wood liburuak material-aurrezpena eta basoko produktu jasangarrien erabilera zabaltzeko ikuspuntua lantzen du [17]. Egileek egituramaterialen konbinazio hibridoen kontzeptua eta horren aplikazio posibleak proposatzen dituzte, jasangarritasunaren ikuspuntutik abiatuta geometriak konbinatuz. Hortik dator lan honetan egurrezko petralak altzairuzko sekzioekin indartzeko proposatzen den ideia. Eraikin baten egitura nagusiak (zutabeak, habeak eta harlauzak) aurreaztertzean ondorioztatzen da egur-altzairu konbinaketak erabiltzean egurrak oraindik ere dimentsio desproportzionatuak izango lituzkeela [18]. Hau da, araututako kalkuluek zehaztutako egurrezko sekzioak altzairuzkoak baino askoz handiagoak izango lirateke. Beraz, kontzeptu berria egitura-elementu nagusietan erabiltzea zentzuzkoa ez dela ondorioztatu da. Hala ere, estalki arinetako petralen gisako bigarren mailako elementuetan dimentsio antzekotasun gehiago dago bi materialen artean. Elementu hibridoen ideia altzairuzko eta egurrezko sekzioak konbinatuz aplikatu zaie SWP petralei, 1. irudiko adibidean ikus daitekeen bezala. 1. irudia. SWP petralen aplikazioa pabiloi industrial baten estalki arinean: berdez altzairu-egurrezko zatiak eta laranjaz egurrezkoak. Eraikuntza bat diseinatzean, garrantzitsua da, beste faktore batzuen artean, egiturak suaren aurrean izango duen babesa aurreikustea. Gaur egun pil-pilean dago egur-altzairu bikoteak suaren aurrean duen portaera aztertzea [19], ez baita ongi ezagutzen. Diseinu-baldintzek hala eskatzekotan, egurrarentzat berariaz garatutako araudi teknikoei jarraitu behar zaie [20].
Juan Luis Osa, Harkaitz García, Mikel Zubizarreta, Jesus Cuadrado Horiek egitura igeltsu-geruzez estaltzea agintzen dute material ez-sukoiek lortzen dituzten babes denborak berdintzeko. Hala ere, SWP petralen erabilera zabalduz gero, esperimentalki egiaztatu beharko litzateke horiek suaren aurrean duten portaera. Lan hau García et al.-en lanaren jarraipena da [21]. Bertan egileek altzairua eta egurra tartekatzen dituzten petralak garatu dituzte eta sekzioak egurrezko zatietan murriztu daitezke. Lan honetan, SWP kontzeptua sinplifikatzeko asmoz, sekzioa konstante mantendu da petral osoan, eta egurrezko petrala luzera osoan dago ipinita; altzairuzko CF profila, berriz, soilik makurdurak sortutako tentsioak handiak diren guneetan eta petrala zurruntzean gezia murrizteko erabili da (2. irudia). Horrela, alde batetik, murriztu egiten da beharrezko egur-sekzioa, altzairuaren erabilera minimizatu egiten da, eta, beste aldetik, petrala egitura elementuaren jasangarritasun-eskakizun berrietara moldatzen da. Bien arteko lotura sendoa eta zurruna da, eta multzoaren jarraitutasuna bermatzen du. Diseinu berriak, gainera, arindu egiten ditu mantenu-lanak, garbitasunarekin lotutakoak batez ere, bere geometria itxiak joera txikiagoa baitu zikinkeria pilatzeko. 2. irudia. SWPren adibidea: CF120x40 altzairuzko profilean barneratutako egur laminatuzko langaluzeak osatzen du petrala. Ondoren, SWP petral tipologia berriak lortzen duen pisu-murrizpena aztertu da, aplikatutako zamaren eta euskarrien arteko distantziaren arabera. Pisua murriztea garrantzitsua da SWP petralak erabiliko dituzten egiturentzat, estalkiaren pisua murrizteak zuzenean eragiten baitu egitura nagusian erabili beharreko material kantitatean. Hirugarren eta azken pausoan, SWP petralek ingurumen-jasangarritasunaren ikuspuntutik lortutako hobekuntzen analisia egiten da, aplikatutako zamaren eta euskarrien arteko distantziaren arabera. Horretarako, Cuadrado et al.-ek [22] zehaztutako irizpideak erabili dira.
Altzairu-egur petral hibridoen optimizazioa 2. mAtERIALAK EtA mEtoDoLogIA Atal honetan, lan honetan aztertuko diren egituren ezaugarriak eta erabiliko diren materialak deskribatzeaz gain, garatuko den metodologia zehazten da. 2.1. proiektuaren helmena Gaur egun, altzairuzko egituretan eta egurrezko egituretan antzekoa da portikoen arteko distantzia; normalean ez dira 6,5 m baino txikiagoak izaten, ezta 8,5 m baino handiagoak ere. Nahiz eta estalkien maldak askotarikoak izan, kasu gehienetan ez dira 35º baino gehiagokoak izaten. Horrez gain, estalkiko petralen arteko banaketa estalkiaren erresistentziaren eta karga-hipotesien araberakoa izaten da. Petralen arteko tartea 1,25-2,5 m artekoa izan ohi da. Estalkiko panelen pisuak, xafla soilen 90 N/m2-tik sandwich panelen 200 N/m2-ra bitartekoak izan daitezke. Espainiako eremu geografiko gehienean, estalki arinetako karga biziak elurra (lan honetan 700 N/m2 artekoa) eta haizea (1.000 N/m2 artekoa) dira nagusiki [23]. 400 N/m2-ko gainkarga suposatu da mantenurako elur gutxi eta haizerik ez duten eremuetarako, beste karga batzuekin konbinatu ez dena [23]. Aipatutakoa kontuan hartuta, lan honetan honako ezaugarriak dituzten petraletara mugatu da azterketa: 6,5 m, 7,5 m eta 8,5 m arteko luzera, % 0ko malda duten estalkiak, eta 800 N/m2 eta 3.600 N/m2 arteko kargak 400 N/m2 tarteetan. 2.2. materialak eta profilak Estalki arinetako petral metalikoak beroan ijeztutako IPE profilak edota hotzean konformatutako C edo Z profilak izan ohi dira. Biek antzeko ezaugarriak dituzte [24]. Lan honetan proposatutako SWP tipologian hotzean konformatutako CF petralak erabiltzea erabaki da, geometrikoki egokienak direlako egur listoia bertan barneratzeko. Haien egitura irekiak jarraitatusuna eskaintzen die altzairu-egur zatiei. Gure azterketan, Pinus radiata espezieko egur laminatu kolatua edo glulam (glued-laminated timber) hautatu da, inguruan eskuragarria eta ezaguna den ohiko produktua. Zehazki, GL36h erresistentzia-maila duen laminatua aukeratu da —36 zenbakiak makurduran lan egiteko duen erresistentzia zehazten du, N/mm2-tan—. Altzairuak, berriz, ez ditu hain eskakizun estuak, haren funtzio nagusia petrala zurruntzea izango baita. Lan honetan, S235 altzairua aukeratu da azterketa aurrera eramateko. 1. taulak egur laminatuaren eta altzairuaren propietate mekanikoak aurkezten ditu. Bertan ohartzen gara altzairuak egurrak baino 6,5 aldiz erresistentzia handiagoa duela eta 17 aldiz zurrunagoa dela. Baina egurra altzairua baino
Juan Luis Osa, Harkaitz García, Mikel Zubizarreta, Jesus Cuadrado 17 aldiz arinagoa denez, bere erresistentzia/pisua ratioa ia hiru aldiz handiagoa da. 1. taula. Egur laminatuaren (GL36h) eta altzairuaren (S235JR) propietate mekanikoak. Egur laminatuaren datuak 5. pertzentilari dagozkio. Tentsio onargarria sonarg (MPa) Elastikotasun modulua E (GPa) Dentsitatea r (kg/m3) Egur laminatua 36 (betarekiko paraleloan) 11,6 (betarekiko paraleloan) 410 Altzairua 235 200 7.850 Propietate mekanikoez gain, inertzia-momentua da tentsioetan eta gezian gehien eragiten duen ezaugarria. Proposatutako SWPak egurrezko sekzio errektangularrekin eta altzairu-egur sekzioekin tartekatzen dira. Bigarren horiek habe heterogeneoak dira [25]. Horien kalkuluan, bi materialen artean lotura perfektua dagoela suposatuko dugu, hau da, elkarren artean ez dago labainketarik. Hipotesi hori onartuz, deformazioen diagrama lineala izango da, baina ez elastikotasun-moduluaren menpe dagoen tentsioen banaketa. Kalkuluak egiteko, sekzio transformatuaren metodoa erabili da, sekzioa material bakarrak osatzen duela suposatzen duena [25]. Lan honetan, egurra aukeratu da egur-altzairu profil konbinatua ordezkatzeko, horrela petral osoa egurrezkoa dela suposatzen baita. 2. taulak biltzen ditu lan honetan erabili diren sekzioen ezaugarriak. CF profilen eta egurrezko langen ertz borobilduak zorrotzak direla suposatu dira. CF profilek dimentsio normalizatuak dituzte, UNE 36573:1979 arauari jarraituz [26]. b zabalera berdinarentzat hainbat h altuera daude. Eta b eta h konbinazio bakoitza, hau da, profil-tamaina jakin bat, bi edo hiru e lodieratan eskaintzen da. CF profilaren helburua egurrezko petrala indartzea denez, SWPren diseinuan lodierarik txikiena erabiltzea erabaki da. Egurraren eta altzairuaren artean lotura sendoa behar du: perdoi estuak bermatu behar dira lasaierak saihesteko, baina, aldi berean, ez du eragozpenik sortu behar egurra altzairuan barneratzeko. Behin altzairua egurrean sartuta, bi profilak torlojuz josiko dira.
Juan Luis Osa, Harkaitz García, Mikel Zubizarreta, Jesus Cuadrado 2.3. petralen portaera mekanikoa Petralak habe jarraitu gisa egiten du lan. Makurdura momentua da tentsio normalen eta geziaren erantzule. Nonnast-ek [27] erakusten du lau argi edo gehiagoko karga banatuen pean dauden habe jarraituetan, tarteko argietan sortzen diren indar ebakitzaileen, makurdura-momentuen eta deformazioen artean ez dagoela aldaketa nabarmenik. Beraz, kalkuluetan lau argiko petrala soilik aztertzean ez da zehaztasuna galtzen, eta emaitzak erabilgarriak dira lau argi baino gehiagoko egiturentzat. Simetria baliatuz, 3. taulak lau argi dituen petral baten barne-indarren funtzioak biltzen ditu x posizioarekiko. 3. taula. Lau argiko petral baten funtzioak x posizioarekiko. 1. argia, x ∈ (0, L) 2. argia x ∈ (L, 2L) VAB(x) = A ! qx = 0,393qL ! qx M AB(x) = Ax ! q x2 2 = 0,393qLx ! q x2 2 VBC(x) = ! B " qx = 0,536qL " qx M BC(x) = ! B x " q x2 2 + k = 0,536qLx " q x2 2 +1,036 3. irudiak lau argiko petral baten barne-indarren diagrama aurkezten du [27]. Ertzetako bermapuntuetan makurdura-momentua zero da. Momentu maximoak, alde handiz, ertzetakoetan ez, baizik eta haien alboan dauden bermapuntuetan agertzen dira, eta horiek erdiko bermapuntuan baino % 40 txikiagoak dira. Argien erdian momentu maximoa baino % 40 txikiagoak diren momentuak agertzen dira ertzetako argietan; tartekoetan, % 70raino murrizten da. Makurdura-momentuak q karga banatuaren eta L argiaren luzeraren karratuaren araberakoak dira kasu guztietan. Erresistentziaren ikuspuntutik, makurdura-momentu altuko guneak SWPrekin indartzeak egurrezko petralaren sekzioa zuzenean murriztea dakar, hain kargatuak ez dauden tarteak egurrezko sekzioekin arinduz. Deformazioaren ikuspuntutik, ertzetako bi argiak dira kritikoenak, ertzetako bermapuntuak aske biratzen uzten baitio. Haien gezia tarteko argiena baino hiru aldiz handiagoa da. SWPak habea zurruntzeko funtzioa hartuko du zati horietan. Indarrean dagoen Eraikingintzaren Kode Teknikoa aintzat hartuz [28], petralek bi baldintza bete behar dituzte: profilaren erresistentzia maximoa ez gainditzea eta gezia argiaren luzera baino 300 aldiz txikiagoa izatea (L/300). 4. irudiak SWP diseinatzeko erabili den lau argiko konfigurazioa aurkezten du. Egur-altzairuzko zatien luzerak a, b eta c aldagaiek definitzen dituzte; c luzera tarteko bermapuntuetan aplikatuko da argi kopurua lau baino handiagoa izanda ere. Diseinuaren helburua ahalik eta egur-profil txikiena ahalik eta altzairu gutxiena erabiliz (a+b+c minimoa) konbinaketa definitzea da, kargaren eta argiaren luzeraren arabera. Konfigurazioen tentsio maximoak eta geziak era diskretuan kalkulatu dira, hau da, a, b eta
Altzairu-egur petral hibridoen optimizazioa c aldagaiak ez dira jarraituak, diskretuak baizik. Aldagai horien balioak dp diskretizazio-faktorearen multiploak dira. Kalkuluak Scilab 6.0.2 zenbakizko analisirako softwarearekin egin dira. 3. irudia. Luzeran uniformeki banatutako q kargaren pean dagoen lau argiko habe jarraituaren barne-indarren diagrama: V indar ebakitzailea eta M makurduramomentua (moldatua [27]). 4. irudia. SWP petralen dimentsionatzean erabilitako lau argiko petrala. Habea eta kargak simetrikoak direnez lehen bi argiak soilik erakusten dira irudian. Altzairuzko profila (urdinez) B eta C bermapuntuetan a, b eta c luzeretan erabiltzen da.
! st = n! w = Est Ew M y Iln Geziak momentuen funtzioak bitan integratuz eta jarraitutasun-baldintzak aplikatuz kalkulatu dira. 4. taulak θ maldaren eta y geziaren funtzioak biltzen ditu x posizioarekiko. q karga banatu eta L argi-luzera bakoitzerako petralaren kalkuluak honako pauso hauek jarraitu ditu. Lehenik, (1) petralak osorik egurrezkoa eta altzairuzkoa balitz beharko lituzkeen sekzioak kalkulatuko dira, erresistentzia- eta deformazio-baldintzen arabera. SWPren profil optimoaren dimentsioak bi emaitza horien artean daude. Ondoren, (2) altzairuzko sekzioaren neurritik hasita, a, b eta c aldagaien (3.irudia) konbinaketa posible guztietarako tentsio eta deformazio maximoak kalkulatuko dira. a, b eta c aldagaiak dp diskretizazio-luzeraren multiploak dira, eta, bideragarriak izateko, luzera-muga hauek inposatu dira: amax = L/2, bmax = L/3, eta cmax = L/3. Kasu bakoitzerako emaitza optimoak, (3) tentsio- eta deformazio-baldintzak betetzeaz gain, altzairu kantitate gutxiena beharko du. Bukaeran (4), kasu guztien emaitzak taula batean bilduz, SWP soluzioa egituretan inplementatzeko diseinu-gida lortzen da.
Juan Luis Osa, Harkaitz García, Mikel Zubizarreta, Jesus Cuadrado luzera dp-ren funtzioan. Emaitza antzekoak lortu dira lehen lau kasuetan (0,1etik 0,25era). dp = 0,1 m erreferentziatzat hartuta, errore koadratikoak dp-rekiko erlazio lineala duela erakusten du grafikoak, eremu osoan dp = 0,6 m kasuan izan ezik. Emaitzak diskretuak direnez, aztertutako petralean emaitzak zoriz 0,6ren multiploetatik gertuago erortzen direla adierazten du beherakadak; kasu gehiago aztertuz gero, erroreak goranzko joera erakutsiko luke [21]. Batez besteko altzairu-egur luzera 4,75 m izanik, dp = 0,2 m denean kalkuluetan errore erlatiboa % 4,3 da, % 5 baino txikiagoa. Beraz, SWP petralak diseinatzean zehaztasunaren eta konputazio kostu minimoaren arteko oreka mantendu nahian, dp = 0,2 m elementuetan diskretizatzea erabaki da, % 5 zehaztasuna bermatuz. 5. irudia. Diskretizazio-luzeraren sentikortasun-azterketa: a, b eta c aldagaietan izandako batez besteko errore koadratikoa, diskretizazio-luzeraren arabera. 3.2. SWpren diseinua Behin dp finkatuta, petral-konfigurazio posible guztien a, b eta c aldagaiak kalkulatu dira 4. irudiko lau argiko petralarentzat. 5., 6. eta 7. taulek 6,5 m, 7,5 m eta 8,5 m-ko argiko petralentzako beharrezko profil-neurriak aurkezten dituzte, hurrenez hurren, bi diseinu-irizpideen arabera: erresistentzia eta gezi maximoa. Bietan, petralak luzera osoan altzairuzkoak (CF), egurrezkoak (W) edo altzairu-egurrezkoak (SWP) izanez gero beharko lituzkeen profil-neurriak kalkulatu dira. lehendabizi Ondoren, emaitza horiek erreferentziatzat hartuta, petrala dp tamainaren arabera diskretizatuz, SWP petrala optimizatu da, a, b eta c zatien luzera minimoen konbinaketa posible guztiak aztertuz.
Altzairu-egur petral hibridoen optimizazioa Erresistentziaren eta gezi maximoaren irizpideei erreparatuz, tauletan argi ikusten da kasu guztietan L/300 geziaren irizpidea zorrotzagoa dela momentu maximoarena baino, profil-tamaina txikiagoa behar baitute. Petralaren luzera osoan profil berdina dutenen emaitzak aztertzean, oro har SWP profilek betetzen dituzte eskakizunak profil-tamaina txikienarekin, altzairuzko CFk baino hobeak. Emaitza on horiek profil-tamaina berarentzat EIz makurdura zurruntasun handiagoa izateari zor dizkio (ikusi 2. taula). Egurrezko profilaren EIz erreferentziatzat hartuz, altzairuarena % 46 eta % 125 handiagoa da; SWPrena, berriz, % 145 eta % 225 handiagoa da (6. irudia). Makurdura zurruntasunen arteko aldeak handiagoak dira profiltamaina txikietan. Makurdura zurruntasunean, jauzi nabarmena dago 200 eta 225 neurrien artean: zabalera handitzeaz gain (60 mm-tik 80 mm-ra), CF profila ere 0,5 mm loditzen da. 6. irudia. Egurrezko (W), altzairuzko (CF) eta altzairu-egurrezko (SWP) profilen makurdura zurruntasunak, profil-tamainaren arabera. Hala ere, SWPa luzera osoan erabiltzeak xahutu egiten du materiala, eta hainbat eremutan profilaren gaitasunak azpierabilita daude, ahal dutena baino karga gutxiago jasaten dutela. Optimizazioan lortutako profilak SWP eta CF profilen artean daude, eta hainbat kasutan berdindu ere egiten dira. Emaitza optimoek, a, b eta c aldagaien batura txikiena izateaz gain, horietan ipinitako mugak ere betetzen dituzte (amax = L/2, bmax = L/3, eta cmax = L/3). amax-aren baldintzak kasu askotan profil optimizatuak luzera osoko SWP profilak baino tamaina handiagoa behar izatea dakar. Emaitza guztietan, a parametroa da luzeena, eta gertutik jarraitzen dio b-k. a eta b parametroek era bateratuan egiten dute lan, petralaren bi aldeetan gezia
Juan Luis Osa, Harkaitz García, Mikel Zubizarreta, Jesus Cuadrado orekatzeko. Muturrean dagoen argiaren gezi handiena a aldagaiak luzera handiagoa hartzen du. c aldagaiak, berez, luzera bikoitza du, tarteko bermapuntuen bi aldeetan zabaltzen baita. Petrala habe jarraitua denez, tarteko argiak zurrundu egiten dira elkarren artean, gezia murriztuz; horrela, c aldagaiak balio txikiagoak behar ditu. Lau argiko petralak tarteko bermapuntu bakarra du, baina c emaitza baliagarria da argi gehiago dituzten petralen tarteko bermapuntuetan aplikatzeko [27]. 8., 9. eta 10. taulek, erreferentziatzat luzera osoan altzairuzko CF petralen pisua hartuz, luzera osoan egurrezko eta SWP petralen pisuak konparatzen dituzte. Era berean, SWP optimizatuen pisua ere alderatzen dute, bai era bateratuan eta bai altzairua eta egurra era banatuan ipiniz ere. 7. irudiak SWP optimizatuari dagozkion emaitzak era grafikoan aurkezten ditu. Luzera osoan egurrezko profila altzairuzkoarekin alderatuz, kasuaren arabera pisua gainditu edota murriztu egiten da, eta zenbaitetan nabarmena da aldea. Profilen gaitasunak diskretuak direnez, portaera diskretua dute kalkuluetan ere, jausiak agertuz. Fenomeno hori García et al.-ek [21] ere antzeman zuten. Luzera osoan SWP profilak erabiltzean, berriz, joera garbia da: pisua igo egiten da kasu guztietan, % 15 eta % 90 artean. Erabiltzen duten altzairuaren pisuari erreparatuz, kasu gehienetan murriztu egiten da, % 5 eta % 38 artean. Murrizten ez den kasuetan, aldea % 0 da, hau da, SWPak eta altzairuzkoak CF profil-tamaina berdina darabilte. Beraz, kasu gutxi horietan (4 kasu 24tik), SWPak ez dakar inongo hobekuntzarik. SWP optimizatuari dagokionez, hiru kasutan izan ezik, beste guztietan CF petralekiko pisua % 20 eta % 40 artean handitu da. Murriztu den hiru kasuetan, SWP profilaren tamaina txikiagoa da CF profilarena baino. SWP optimizatuak eta soilik W egurrez osatutako petralak alderatzean, aldeak estuagoak izan arren, neurrien arteko jausi diskretuek gorabeherak sortzen dituzte. Kasu guztietan, SWP optimizatuak W egurrezkoak baino tamaina txikiagoko profila behar du, eta beharrezko egur kantitatea % 10 eta % 40 artean murrizten du (bi kasutan, % 55 arte). a+b+c CF profil zatiak dira murrizpen horren erantzuleak. Zati horiek CF petral osoarekiko altzairu-aurrezpen nabarmena suposatzen dute, % 60tik gorakoa kasu gehienetan.
Juan Luis Osa, Harkaitz García, Mikel Zubizarreta, Jesus Cuadrado 8. irudia. CF eta SWP optimizatuaren karbono-aztarna petral luzera-unitateko. 4. onDoRIoAK Lan honek estalkietako petralen egitura-tipologia berri bat aurkeztu du, non egurrezko petraletan barne-indarrak handien diren guneak altzairuzko CF profilekin indartu diren, aldi berean zurruntasuna hobetuz. Horrela, apurtu egin da egitura-elementu horrek altzairuarekiko duen menpekotasuna, eta desabantailak horiek saihestuz, jasangarriagoa den egurra erabiltzen da. Aukera honek egurra batez ere karga handiak eta argi luzeak dituzten petraletan erabiltzeko ateak irekitzen ditu, sekzio-tamaina onargarriak erabiliz. Gainera, soluzio berri honek deuseztatu egiten du altzairuzko petralen karbono-aztarna, eta negatiboa ere bihurtzen du, gaur egungo gizartearen eskariei erantzun irmo eta berritzailea eskainiz alde batetik, eta betiko egurrezko egitura-elementu zaharretara begiz joz bestetik. Horrela, ingeniarien eta arkitektoen eskuetan geratzen da metodologia hau aplikatzeko aukera, kode teknikoaren xedapenak eta diseinu-eskakizunak betetzen dituen ziurtasun osoarekin eta, gainera, egituraren jasangarritasuna nabarmen hobetuko dela bermatuz. Lan honetan, honako ondorio hauek lortu dira: — Tipologia berriarekin, petral arinagoak lortzen dira; horrela, murriztu egiten da egitura nagusiak beharko duen material kantitatea ere. — SWP profilaren makurdura zurruntasunak ia bikoiztu egiten du dimentsio berdineko altzairuarena, eta hirukoiztu egurrarena. Eskakizunak betetzeko beharrezkoa den altzairu kantitate minimoa soilik erabiliz, zentzuzkoak bihurtzen dira egurrezko profilen tamaina neurrigabeak. | science |
addi-fc3bb6481ea0 | addi | cc-by-nc-sa 4.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/59469 | Instalazio termiko hibrido baten energia- eta exergia-analisi dinamikoa | Hernandez Arizaga, Arrate; Picallo Pérez, Ana ; Sala Lizarraga, José María Pedro | 2022 | Arrate Hernández-Arizaga, Ana Picallo-Pérez, José María Sala-Lizarraga 1. SARRERA 70eko hamarkadako petrolio-eskasiaren krisiak energia-eredu berri baten beharra utzi zuen agerian. Erregai fosiletan oinarritutako ordura arteko energia-eredua kolokan jarri zen, eta energia-iturri berriztagarrietan, jasangarritasunean eta efizientzian oinarritutako energia-eredu bat aurkeztu zen. XXI. mendearen hasieran, energia-eredu berriak behin betiko bultzada izan zuen, onartu baitzen klima-aldaketa eragiten zutela giza jarduerek atmosferara isuritako berotegi-efektuko gasek; besteak beste, karbono dioxidoak (CO2), metanoak (CH4) eta nitrogeno oxidoak (NOx). Europan, 2018. urteko datuen arabera [1], eraikinek kontsumitzen dute energia-eskariaren % 40a eta igortzen dute CO2 isurien % 15a. Herrialde garatuen helburuetako bat eraikinen energia-eskaria murriztea da. Europan, (EU) 2018/844 Zuzentarauak [2] arautzen du eraikinen energia-eredu berria, eta energia berriztagarriak erabiltzen dituzten sistemak instalatzera bultzatzen du. Garapen-bidean dauden herrialdeetan, aldiz, ekonomia, urbanizazioa eta biztanleria gora egiten ari direnez, eraikinen erabiltzaileen bizi-kalitatea handituz doa, eta konfort termikoaren eskaria areagotuz. Hori dela eta, eraikinen energia-eskaria handitu egingo dela aurreikusten da [3]. Eraikin-sistemek bi energia-eskari asetzen dituzte: elektrizitatea eta beroa. Energia-eskaria elementu pasiboekin edo aktiboekin ase daiteke [4]. Elementu pasiboek ez dute energiarik kontsumitzen; aktiboek bai, ordea. Gailu mekanikoz eta elektrikoz osatzen dira; instalazio termikoetan daude, eta horien helburua eraikina berotzea, aireztatzea, airea egokitzea, hoztea eta ur bero sanitarioa (UBS) ekoiztea da. Espainian, esaterako, 2010-2019 arteko energia-kontsumoari buruzko datuen arabera, bizitegi-sektoreko eraikinen energia-kontsumoaren % 61,8ren erantzule dira [5]: energia-kontsumoaren % 42,6a berokuntzari dagokio, % 18,2a UBSri eta ia % 1a aire girotuari. Eraikinaren energia-eskariak energia-kontsumoa eragiten duenez [6], inguratzaile egokia eta elementu pasiboak behar dira [7]. Gainera, klimaaldaketak eragina du eraikinen energia-eskarian: klima hotzetan, berokuneragina du eraikinen energia-eskarian: klima hotzetan, berokuntza-eskaria jaitsi egin da, eta klima beroetan, aldiz, igo egin da hotz-eskaria [8]. Europan, klima hotza eta epela direnez nagusi, eraikinen kontsumo gehiena berokuntzarako erabiltzen da [9]. Energia-eskaria aldatzean, instalazio termikoen jarrera ere aldatu egiten da [10], bai eta instalazioen bideragarritasuna ere [11]. Klima-aldaketaren eraginak ziurgabetasuna eransten duenez energia-eskarian, analisi holistikoa behar da sistema egokiena aukeratzeko [6]; bestalde, sistema malguak behar dira energia berriztagarriak ustiatzeko [12]. Sistema malguen adibide bat bero-ponpa da, elementu moldakorrak dauz-
Instalazio termiko hibrido baten energia- eta exergia-analisi dinamikoa kalako [13]. Lurzorura akoplatutako bero-ponpek lurraren gainazaleko energia geotermikoa [14] ustiatzen dute. 25-30 °C-tik beherako tenperaturako baliabide geotermikoa da oso tenperatura baxuko edo oso entalpia baxuko energia termikoa. Baliabide hori lurrazpiko uretan eta sakonera gutxiko lurpean biltegiratuta dago lurrazal osoan [15], eta bero-ponpaz soilik ustia daiteke urtearen 365 egunez eta 24 orduz. [16], [17] eta [18] lanetan deskribatzen dira lurzorura akoplatutako bero-ponpa motak, ezaugarri teknikoak eta aplikazioak. Bero-ponpekin, bizitegi-etxe txikien, eraikin indibidualen edota konplexuen (bulego, hotel, eskola eta merkataritza-guneen) berokuntza-, hozteeta UBS-sistemak elikatzen dira [4]. Ponpa batzuek beroa edota hotza bakarrik ematen dute; beste batzuek, ordea, bi eskariak batera ematen dituzte. Bero-ponpak UBS ekoizten badu eta UBS metatzeko depositu bat badago, 60 ºC-ko tenperatura bermatu beharko da banaketaren aurretik (legionelosia saihesteko eta kontrolatzeko), higiene- eta osasun-irizpideak betez [19]. Bero-ponpak ez badu aipatutako tenperaturara iristeko ahalmena, beste sistema batekin lotu ahal izango da, gas-galdara batekin adibidez, sistema hibrido bat sortuz. Bero-ponpen sistema hibrido ugari daude, eta horiek ezartzeko irizpideak eta helburuak askotarikoak dira [20]. Arautegiari dagokionez, batetik, Eraikingintzaren Kode Teknikoak UBS ekoizteko gutxieneko ekarpen berriztagarria ezartzen du; bestetik, bero-ponpen energia-ekarpenaren jatorri berriztagarria kalkulatzeko, Europako Batzordearen 2013/114/EB Erabakiari [21] jarraitu behar zaio. 1.1. Exergia eraikinetan Energia-eskaria ahalik eta gehien murrizteko, energia-baliabideen degradatze-mekanismoak ezagutu behar dira. Horretarako, ezinbestekoa da energia- eta exergia-analisi baten bitartez energia-potentziala aztertzea [22]. Energia-analisia sistemaren energia-efizientzia kalkulatzeko erabiltzen da, eta Termodinamikaren lehenengo printzipioan oinarritzen da. Printzipio horren arabera, prozesu termodinamikoen bitartez, energia formaz aldatzen da eta energia kopurua kontserbatu egiten da. Exergia-analisia termodinamikaren bigarren printzipioan oinarritzen da, eta fluxuak exergia-aldagai termodinamikoaren bitartez ezaugarritzen dira [23]. Exergia da energia-fluxu batek lan erabilgarria sortzeko duen potentziala; alegia, fluxuaren energia-kalitatea. Bigarren printzipioaren arabera, prozesu termodinamikoetan suntsitu egiten da exergia. Exergia-analisiaren helburu dira exergia-suntsiketa kokatzea, kuantifikatzea eta jatorria argitzea [24].
Instalazio termiko hibrido baten energia- eta exergia-analisi dinamikoa erreferentzian, non exergia-analisi dinamiko aurreratua (DAEA) aplikatzen baita, lehenengo aldiz, eraikin batean [38] berokuntza eta UBS ekoizteko. Analisiaren helburua hainbat kontrol-estrategia erabiliz erregai-kontsumoa murriztea da. Azpimarratzeko modukoa da [39] erreferentziako lana: exergia-analisi geldikor bat egiten da, diseinu-baldintzetan, sistema hibrido batean (lurzorura akoplatutako bero-ponpa batek eta gas-galdara batek osatua). Lortutako emaitzak instalazioaren COPa eta exergia-efizientzia kalkulatzeko erabiltzen dira, eta exergia-efizientzia kalkulatzeko adierazleak [40] eta [41] lanetatik ateratzen dira. Ondorioen arabera, beharrezkoa da sistemaren baldintza propioak eta inguru-baldintzen alderdiak ikertzea. Gainera, egoera geldikorra azterketa dinamiko batera egokitu behar dela adierazten da, sistemaren funtzionamendu-baldintza errealeko errendimendua aztertzeko. Ikerketa honen helburua [39] lanean aipatzen diren gabezia batzuei erantzuna ematea da. Horretarako, sortze-sisteman lurzorura akoplatutako bero-ponpa bat eta gas-galdara bat dituen instalazio termiko erreal bat aukeratu da. Batetik, instalazioa eta instalazioaren kontrola TRNSYS softwarearekin modelatu dira. Bestetik, instalazioaren monitorizazio-sistemaren datu-baseko energia-eskaria hartu da TRNSYS modeloa elikatzeko. Modeloaren simulazio dinamikoa burutu da, eta energia- eta exergia-analisi dinamikoak egiteko datuak lortu dira. Datu horiekin, instalazioko elementuetan ematen den exergia-suntsiketa kalkulatu da, bai eta energia- eta exergia-efizien tzia ere. 3. IKERKEtAREn mUInA Atal honetan, lehendabizi instalazio termikoa deskribatzen da; ondoren, simulazioa nola gauzatu den, eta, bukatzeko, aplikaturiko metodologia. 3.1. Instalazioaren deskribapena Instalazio termikoak Durangoko (Bizkaia) 26 etxebizitza UBSz eta berokuntzaz hornitzen ditu (ikus 1. irudia).
Arrate Hernández-Arizaga, Ana Picallo-Pérez, José María Sala-Lizarraga 1. irudia. Instalazioak hornitzen duen eraikina. Instalazio zentralizatua da eta energia-sorkuntza hibridoa du, energia metatzeko ahalmenarekin: lurzorura akoplatutako bero-ponpa bat, 68 kW-ko potentzia nominalekoa, erregai modura gas naturala erabiltzen duen kondentsazio-galdara bat, 120 kW-ko potentzia nominalekoa, eta 2.000 l-ko hiru depositu dauzka (bi UBS biltegiratzeko eta bat berokuntzarako). 2. irudiak instalazioaren eskema sinplifikatua erakusten du eta urbiltegien set-point tenperaturak adierazten ditu. Ur-biltegien tenperaturak set-point tenperaturaren ingurukoak dira beti. Set-point tenperaturak instalazioaren kontrol-parametroak dira. Sortze-sistemaren operazioa agintzen dute, ekipoak piztuz edota itzalaraziz. Kontrol- eta erregulazio-sistemak instalazioaren funtzionamendua kontrolatzen du, eta urriaren 15etik maiatzaren 14ra mugatzen du berokuntzaren ekoizpena. Instalazioa SCADA sistema baten bidez monitorizatzen da: 26 termopare, 4 energia-kontagailu (zirkuitu primarioan) eta UBSren eta berokuntzaren kontsumoa neurtzeko kontagailuak daude.
Instalazio termiko hibrido baten energia- eta exergia-analisi dinamikoa 2. irudia. Instalazioaren eskema sinplifikatua. 3.2. Simulazioa Instalazioaren dokumentazio teknikoan oinarrituta, energia-eredu bat eraiki da TRNSYSen. SCADA sistemak erabiltzaileen UBS- eta berokuntza-kontsumoak biltegiratzen ditu egun bateko maiztasunarekin. 8 egun adierazgarrien erregistroak aukeratu dira TRNSYSen eraikitako ereduak edukiko duen energia-eskaera finkatzeko. Egun adierazgarriak hautatzeko irizpidea [42] lanean azaltzen da. 1. taulan, egun bakoitzari dagokion letra adierazten da, Atik Hra, C31 kodearekin UBS-eskaria eta C32 kodearekin berokuntza. 1. taula. Energia-eskariaren balioak. Egunak C31 (m3) C32 (kWh) A 3,1 0,0 B 3,5 0,0 C 3,6 65,8 D 4,2 226,2 E 3,2 42,5 F 3,9 0,0 G 3,6 228,6 H 4,1 368,5
A(n,m) · B(m,1) = 0(n,1) (3) M(m,1) fluxu bakoitzaren masa-unitate bektorea da. H(m,1) fluxu bakoitzaren entalpia-unitate bektorea da. B(m,1) fluxu bakoitzaren exergia-unitate bektorea da. d(n,1) exergia-suntsiketa unitate bektorea da. d(n,1) bektoreak analisian kontsideratutako ekipo bakoitzean ematen den exergia-suntsiketa adierazten du. Ekipoen energia-efizientzia (η) eta exergia-efizienzia (φ) adierazleak kalkulatzeko fluxuak baliabideetan (F) eta produktuetan (P) sailkatzen dira:
! = Pex Fex (5) Pe produktuaren eta Fe fuelaren energia-balioak dira, eta Pex produktuaren eta Fex fuelaren exergia-balioak.
SxPF = Pex Fex (7) Pe produktuaren eta Fe fuelaren energia-balioak dira, eta Pex produktuaren eta Fex fuelaren exergia-balioak. 3.4. Instalazioaren egitura fisikoa eta intzidentzia-matrizea Energia- eta exergia-analisirako erabiliko diren ekipo eta fluxuak 3. irudian daude jasota, eta ekipoei dagokien deskripzio laburra 2. taulan dago adierazita. 3. irudia. Ekipo eta fluxuen numerazioa.
Arrate Hernández-Arizaga, Ana Picallo-Pérez, José María Sala-Lizarraga 2. taula. Zenbatutako ekipoei emandako sinboloa eta deskripzio laburra Instalazioaren elementu nagusiak Zk. Sinboloa Deskripzioa 1 B Gas-galdara 2 D1 UBS eta berokuntza banaketa-kolektorea 3 M1 UBS eta berokuntza nahasketa-kolektorea 4 HX1 Bero-trukatzailea 5 ST1 + V4V Tenperatura altuko UBS biltegia eta V4V balbula 6 ST2 Tenperatura baxuko UBS biltegia 7 HX2 Bero-trukatzailea 8 HX3 Bero-trukatzailea 9 M2 Berokuntza nahasketa-kolektorea 10 D2 Berokuntza banaketa-kolektorea 11 ST3 Berokuntza-biltegia 12 GSHP Lurzorura akoplatutako bero-ponpa 13 D3 UBS eta berokuntza banaketa-kolektorea 14 V3V UBS eta berokuntzarako hiru bideko balbula Intzidentzia-matrizearen dimentsioak 3. taulan definitzen dira, n eta m balioekin. 3. taula. n eta m balioak n 14 m 43 4. irudiak intzidentzia-matrizea erakusten du, non ekipoen eta fluxuen arteko erlazioak 1, –1 eta 0 zenbakiekin adierazten diren. 4. irudia. Intzidentzia-matrizea.
Instalazio termiko hibrido baten energia- eta exergia-analisi dinamikoa 3.5. masa-, energia- eta exergia-balioak TRNSYSen instalazioan 8 egunetako 192 orduen simulazio dinamikoa egin da, 0,01 orduko (36 segundo) time-step-arekin. Time-step bakoitzean, instalazioa osatzen duten m fluxuen (masa-fluxu, energia-fluxu eta exergiafluxu) balioak lortu dira. Batetik, TRNSYSi output bezala eskatu zaizkio ṁi, masa-fluxu bakoitzerako, Ẇ35, bero-ponparen energia elektriko fluxuaren kontsumoa eta Q· 36, gas-galdararen energia-fluxuaren kontsumoa. Bestetik, TRNSYSen ekuazio-editorean, masa-fluxu bakoitzaren energia- eta exergia-fluxua, eta Q· 36-ren exergia-fluxua kalkulatzeko ekuazioak idatzi dira. Ekuazioetan, TRNSYSek kalkulatutako ṁi eta Ti, masa-fluxuen eta horien tenperatura-balioak erabili dira. T0, egoera hilaren tenperatura, fluxuaren arabera finkatu da. Hala, 1-2 eta 9-10 fluxuen T0 eraikinaren erosotasun-tenperatura da eta 21 ºC-ko balio konstantea hartu da. 3 eta 5 fluxuen T0 lurzoruko tenperatura da. Beste fluxu guztien T0 giro-tenperatura da. Lurzoruko tenperatura eta giro-tenperatura dinamikoak dira eta SCADAtik lortu dira [42]. Uraren bero espezifikorako, cp, balio konstantea hartu da: 4,19 kJ/kgK. Masa-fluxu bakoitzaren energia-fluxua, Ḣi, honako ekuazio honekin kalkulatu da:
Instalazio termiko hibrido baten energia- eta exergia-analisi dinamikoa 5. irudiak ekipo bakoitzari dagokion exergia-suntsiketaren ehunekoa erakusten du. Galdaran gertatzen da instalazioaren exergia-suntsiketa handiena: % 78. Bero-ponpak jarraitzen dio, % 11rekin. Beste elementuetan gertatzen den exergia-suntsiketa asko urruntzen da aipatutako balioetatik. 5. irudia. Exergia-suntsiketaren banaketa. Ekipoen energia- eta exergia-efizientziak 5. taulako energia- eta exergia-balio bateratuetan oinarritzen dira. 2 eta 3. zutabeetan, elementu bakoitzaren fuelaren eta produktuaren definizioa adierazten da, 3. irudian erakusten den fluxuen zenbakitzeaz baliatuz. Bero-ponpari dagozkion fuela eta produktua ondorengo lerroetan definitzen dira. Bero-ponparen fuelaren energia eta exergia energia elektrikoa (35 fluxua) da. Bero-ponparen produktuaren energia, Pe, honako ekuazio honen bidez kalkulatu da:
Pex = B6 – B4 (15) B6 eta B4 6 eta 4 fluxuen exergia-balioak dira. Fuel eta produktu bakoitzari dagozkion energia-balioak Fe eta Pe zutabeetan adierazi dira, eta exergia-balioak Fex eta Pex zutabeetan. Exergia-balioak baxuagoak dira energia-balioak baino. Exergia-maila altuena sortzesistema elikatzen duten fuelei dagokie.
Instalazio termiko hibrido baten energia- eta exergia-analisi dinamikoa 5. onDoRIoAK Gero eta beharrizan gehiago dauzkagu egunerokoan, eta etxebizitzen konfort-termikoa oinarrizko eskubidea dugu. Klima-aldaketa areagotuz doa, eta gizakiaren beharrizanak aldatuz doaz. Eraikinetako instalazio termikoak egoera aldakorrera moldatu behar dira, etxebizitzetan beharrezko maila termikoak bermatzeko. Instalazio termiko malgu eta efizienteak behar dira, eta eraikin eraginkorrak. Energiaren erabilera zuzena bermatzeko, ezinbestekoa da tresna teknologiko berritzaileak eta metodologia berriak erabiltzea. Nahiz eta exergiaanalisia aspalditik ezagutu, duela gutxira arte ez da eraikinetan aplikatu. Exergiak energia-fluxu batek lan erabilgarri bihurtzeko duen ahalmena adierazten du, eta, beraz, oso informazio baliagarria da energia-sistemak aztertzeko. Lan honetan, sortze-sisteman gas-galdara bat eta lurzorura akoplatutako bero-ponpa bat dituen instalazio termiko hibrido baten energia- eta exergiaanalisi dinamikoa egin da. Energia-efizientziaren adierazleek ez dute enerdinamikoa egin da. Energia-efizientziaren adierazleek ez dute energia-forma ezberdinen kalitatea aintzat hartzen. Ikerketa honen kasuan, sortze-sistemako ekipoetan % 78ko energia-efizientzia eta 4,74ko SPF balioak kalkulatu dira. Balioek instalazioaren energia-portaera ona dela adierazten dute. Energia-analisia 1. printzipioan oinarritzen da. Printzipio horren arabera, energiak forma bakarrik aldatzen du: beroa lan bihurtzen da, eta alderantziz. Energia kantitatea kontserbatu egiten da, eta ez du energia-kalitatearen inguruko aipamenik egiten. Exergia-efizientziaren adierazleek, aldiz, kontuan hartzen dute energia-formen kalitatea, eta galdaran eta bero-ponpan exergia-efizientziaren eta SxPF adierazleen emaitzak % 11 eta % 46 dira, hurrenez hurren. Energia-efizientziaren adierazleek ez bezala, exergia-efizientziaren adierazleek erakusten dute sortze-sistemako ekipoen exergia-portaera ez dela egokia; hau da, handia dela exergia-suntsiketa. Galdarak instalazioaren exergiaren % 78 suntsitzen du, eta bero-ponpak % 11. Kontuan hartu behar da exergiasuntsiketa propietate estentsibo bat dela, eta bat datorrela ekipo bakoitzaren funtzionamendu-orduekin; alegia, kontrolarekin. Gainera, exergia-analisia termodinamikaren 2. printzipioan oinarritzen da. Printzipio horren arabera, energia-eraldaketak lortzeko prozesu termodinamiko guztiek exergia suntsitzen dute; alegia, degradatu egiten dute energia-kalitatea. Energia kantitatea kontserbatu egiten da; ez, ordea, bere kalitatea. Beraz, energia-azterketak zehaztasunez egiteko, beharrezkoa da 2. printzipioa aintzat hartzea. Exergia-suntsiketen emaitzei erreparatuz, galdara da hobetu beharreko lehen ekipoa. Batetik, kontrolean eragin daiteke exergia-suntsiketa murrizteko: azken batean, funtzionamendu-ordu kopurua murrizten bada, exergia gutxiago suntsituko da galdaran guztira. Bestetik, exergia-efizientzian era- | science |
addi-b2b0527abd24 | addi | cc-by-nc-sa 4.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/59470 | Estalki putzudunaren abantaila jasangarriak | Ugalde, Ramon; Santín, Katrin; Uriarte Otazua, Urtza ; Campillo Robles, José Miguel | 2022 | Ramon Ugalde, Katrin Santín, Urtza Uriarte, Jose Miguel Campillo-Robles 1. SARRERA 1983an, Nazio Batuen Erakundeak Aldaketarako Agenda Globala aztertzeko eta garatzeko komisioa sortu zuen. 1987an, Brundtland-en zuzendaritzapean, komisioak ondorioen txostena aurkeztu zuen [1]. Bertan, garapen jasangarriaren lehenengo definizioa azaldu zen, labur eta zehatz: «Garapen jasangarriak gaur egungo beharrak asetzen ditu, etorkizuneko belaunaldien beharrak kaltetu gabe». Zalantzarik gabe, garapen jasangarria ekonomia zirkularrarekin loturik dago. Izan ere, edozein prozesu jasangarritan, hondakinak prozesuko lehengai bilakatzea komeni da. Gainera, garapen jasangarriak lotura du ekonomia ekologikoarekin ere, ezinezkoa delako naturan ditugun baliabide finituekin etengabeko hazkundea gauzatzea [2]. Arkitektura edo eraikuntza jasangarria diseinu arkitektonikoa ulertzeko modu bat da, gaur egun beharrezkoa dena. Izan ere, munduko energia-kontsumoaren % 35-40 inguru eta munduko berotegi-efektuko gas-isurien % 35 inguru eraikinekin lotuta daude zuzenean [3]. Baliabide naturalak eta eraikuntza-sistemak optimizatu nahi ditu, eraikinek ingurumenean eta bertako biztanleriarengan duten ingurumen-inpaktua minimizatzeko. Bestalde, energia-efizientzia sustatzea du helburu, eraikinek alferrikako energia-gasturik ez sortzeko, beren inguru hurbileko baliabideak era egokian aprobetxatzeko, eta ingurumenean ahalik eta eragin txikiena izateko. Testuinguru global honetan, eraikin jasangarrien beharra gero eta agerikoagoa da. Horrelako eraikinen ingurumen-eragina beraien bizi-ziklo osoan zehar hartzen da kontuan, eraikuntzatik hasi, erabilerarekin jarraitu eta, azkenik, eraisketara arte. Hori guztia eraikin horietan bizi diren pertsonen erosotasun- eta osasun-printzipioak ahaztu gabe, noski. Hala ere, eraikin jasangarria ez da kontzeptu berria, aspaldiko aitzindariak baititu. Adibidez, antzinako garaietan erabiltzen zen eguzki-arkitektura aipa daiteke, baliabide energetikoen urritasunari loturik zegoena. Izatez, herri-arkitekturak beti erabili ditu kontzeptu bioklimatikoak ingurune fisikoari egokitzeko eta ongizatea lortzeko. Adibidez, 1930 eta 1940 artean, George F. Keck arkitekto estatubatuarrak eguzki-arkitektura arkitektura garaikidearekin uztartzeko saiakerak egin zituen [4]. Azken urteetan, joera eta kontzeptu hauek guztiak zientifikoki aztertzeko jakintza-arlo berriak azaltzen ari dira. Adibidez, 2010ean, EraikinIngeniaritzako Fisika diziplina berria proposatu zen Royal Academy of Engineering (RAEng) delakoaren txosten batean. Eraikin-Ingeniaritzako Fisikak diziplinarteko izaera du, eta, beste batzuen artean, gai hauek lantzen ditu: airearen mugimendua, efizientzia termikoa, hezetasunaren kontrola, inguruneko energiaren kudeaketa, akustika, argia, klima eta biologia. Diziplina berri horren agerpenak ikuspegi esperimental edo enpirikoa gainditzen lagunduko du, iragarpen teorikoen zehaztasuna handitzeko. Eraikin-
Estalki putzudunaren abantaila jasangarriak Ingeniaritzako Fisika zuzenki loturik dago zero karbono estandarrarekin eta efizientzia energetikoarekin. 2014an, Hiriko Fisika diziplina azaldu zen, garapen hauek guztiak hiri-eskalara hedatuz [5, 6]. Izatez, eraikin gehienen kanpo-ingurunea hiria da. a) b)
1. irudia. Estalki putzudunak: a) 1962an eraikitako ARGA burdinola (Arrasate) eta b) Euskalduna ontziolako dikearen ponpen eraikina, gaur egun zutik geratzen den eraikin bakarra (Bilbo). Hogeigarren mendean zehar, Euskal Herriko hainbat lekutan eraiki ziren estalki putzudunak, bereziki eskualde industrialetan (ikus 1. irudia) [7]. Estalki putzuduna eraikuntza jasangarriarekin lot daiteke zuzenean. Izatez, eraikinaren efizientzia termikoa hobetzen du, bereziki inertzia termikoagatik. Pasiboki, eraikinaren kudeaketa energetikoan laguntzen du. Zoritxarrez, estalki putzudunaren aplikazioa ez da asko ezagutzen [3], eta etorkizunean lan gehiago egin beharko da horren ezarpenari buruzko onurak hobeto ulertzeko. Beraz, estalki putzuduna ezagutaraztea da artikulu honen helburu nagusia. Jarraian, estalki putzudunaren abantailak eta desabantailak aztertuko ditugu. Amaieran, gaur egungo egoera kontuan hartuz, estalki putzudunaren etorkizunerako aplikagarritasuna aztertuko dugu. 2. EStALKIAK Estalkiak goiko aldetik ixten du eraikinaren egitura, eta babes-funtzioa dauka kanpoko hainbat elementuren aurrean, hala nola euria, elurra, eguz ki-erradiazioa, haizea eta bat-bateko tenperatura-aldaketak. Historian zehar, mota askotako formetan eraiki dira estalkiak, irizpide klimatiko, tekniko, ekonomiko edo estetikoen arabera. Eraikinen estalkiak bi multzo nagusitan sailka daitezke, inklinazioaren arabera:
Estalki putzudunaren abantaila jasangarriak — Estalki laua. Estalkiaren inklinazioa % 5en eta % 1en artean dagoenean, laua dela esaten da [9]. Inklinazioa % 1 baino handiagoa izan behar da ura kanporatzeko, eta % 5 baino txikiagoa estalkiaren gainean ibili ahal izateko. Mota honetako estalkien sailkapena funtzioaren arabera egiten da (ikus 3. irudia). Adibidez, igarotzeko moduko estalkia babestuta egoten da, pertsonen edo ibilgailuen igarotzea jasateko. Aldiz, igaro ezin diren estalkiek ez dute babes hori izaten, eta mantentze-lanak egiteko soilik ibil daiteke estalkiaren gainean. Hasieran, espazio erabilgarri gehiago izatearen beharrari erantzuteko sortu ziren estalki lauak. Industriaurreko gizartean, adibidez, aleak edo arropa lehortzeko edota terraza bezala erabili ziren, bereziki klima lehorretan. Bi mundu-gerren artean, Mugimendu Modernoa (Bauhaus, Le Corbusier, eta abar) estalki laua defendatzen hasi zen. Le Corbusierrek, arkitekturaren Mugimendu Modernoaren sortzaileak, estalki lauaren apologia egin zuen: «Zeruaren edo izarren eta eraikinaren artean, teilak edo arbel puskak baino gauza politagoak jarri behar dira» [11]. Horrela, estalki lauak batik bat hogeigarren mendean zehar izan zuen benetako garapena. Material eta teknika berrien agerpenari esker, bidea eman zitzaien iragazgaizte jarraituko sistemei, eta horren ondorioz estalki lauak era errazean eraiki eta manten zitezkeen. Estalki putzuduna estalki lau mota bat da (ikus 3. irudia), zeinak gainean ur-geruza bat duen. Ur-geruza horrek jasangarritasunezaugarriak ematen dizkio estalkiari. 3. HIStoRIA pIxKA BAt Estalki putzuduna gehienbat hogeigarren mendean zehar garatu eta erabili zen, estalki laua bezala. Hala ere, estalki jasangarrien jatorria askoz lehenagokoa da. 3.1. Estalki jasangarria Estalki jasangarria ez da asmakizun berria. Izan ere, historian zehar ohikoa izan da estalki jasangarriak erabiltzea. Ezagutzen den lehenengo estalki jasangarria belar-estalkia da [12]. Izatez, naturatik erraz lortzen den material jasangarria da belarra, eta, lur-geruzarekin batera, isolamendu termiko ezin hobea ematen du. Belar-estalkiak erabiltzea antzinako ohitura nordikoa da. Brontze Aroko (duela 3.000 urte) horrelako egitura batzuk ikusgai daude oraindik ere. Gainera, Norvegiako eta Islandiako hainbat lekutan oraindik ere erabiltzen dira belar-estalkiak (ikus 4. a] irudia). Askotan aipatzen den estalki jasangarriaren antzinako beste adibide bat Mesopotamiako zibilizazioan zegoen: Babiloniako lorategi esekiak (K.a. 500. urtea). Antzinako munduko Zazpi Mirarietako bat ziren.
Estalki putzudunaren abantaila jasangarriak 3.2. Estalki putzuduna Estalki putzudunaren jatorria ezezaguna da, eta bere abiapuntuaren inguruan ere ez dago adostasunik ikerketen artean. Izatez, 1920ko hamarkadan, estalki putzudunen inguruko behaketa batzuk egin zituzten Texaseko Unibertsitatean [13]; hori dela eta, ikertzaile batzuek garai hartan kokatzen dute jatorria [14, 10]. Hala ere, beste ikertzaile batzuek 1960ko hamarkadaren bukaeran kokatzen dute jatorria, Harold Hay-k eta bere kolaboratzaileek estalki putzudunaren inguruko azterketa sakonagoak abiatu zituztenean [3]. Egia esateko, 1920 eta 1960 artean, bestelako ikerketak ere burutu ziren gai honen inguruan [15], eta ondoren ere bai [16-20]. Azken urteotako argitalpenek erakusten dute komunitate zientifikoan oraindik ere badagoela estalki putzudunaren inguruko interesa. Euskal Herrian, hogeigarren mendearen erdialdean gailendu zen estalki putzudunaren erabilera eraikuntzan. Eskualde industrialetan asko zabaldu zen; adibidez, Deba bailaran. Gehienbat industria-jarduerarako eraikinetan jarri zen estalki putzuduna. Baina erabili izan da bestelako eraikinetan ere, hala nola baserrietan, etxeetan, frontoietan, ikuztegietan, laborategietan, ur-biltegietan eta zinema-aretoetan. Hortaz, ezin da esan jarduera bakar batekin loturik zegoela. Arrasaten, esaterako, hogeigarren mendean zehar estalki putzuduna zeukaten 72 eraikin eraiki zirela zenbatu dugu. Horietatik 29 desagertu egin dira jadanik (ikus 5.a) irudia). Dokumentatu dugun eraikin zaharrena 1933koa da: Patricio Osinaga eraikuntzako enpresariak jasotako Gurea frontoia. Pilotaleku berezia zen, koadro bat gutxiago zeukalako; luzera laburrekoa zen, beraz. 1960ko hamarkadan zinema bihurtu zuten, eta 1987an Arrasateko lehenengo gaztetxea izan zen. Hortik gutxira eraitsi egin zuten, etxeak egiteko.
Ramon Ugalde, Katrin Santín, Urtza Uriarte, Jose Miguel Campillo-Robles 4. EStALKI pUtZUDUnEn ERAIKUntZA Estalki putzuduna ezin da edonola eraiki, eraikinean itoginak sortu daitezkeelako. Arrasate inguruko hasierako estalki putzudunetan, porlan gehiago botatzen zuten hormigoia prestatzerakoan, urarekiko iragazgaiztasuna lortzeko, eta masa sakatzen zuten airea kentzeko. Adibidez, Arrasateko San Josepe aroztegian 1962an eraiki zuten estalki putzuduna, eta ordutik ez dute itoginik izan. Badakigu geroago hormigoi hidrofugoa erabili izan dela. Egia esateko, eraikin hauetan guztietan, eraikina hondatuta egonda ere, ez dago itoginik. Ondo exekutatutako estalkiak dira, beraz. Gaur egun, ordea, material desberdinak erabiltzen dira estalki putzudunak eraikitzeko, araudi teknikoak eta eraikinaren betebeharrak bete daitezen. 7. irudiak ohiko eraikuntza-egitura erakusten digu [9, 22]: Egiturazko euskarria Lurrunaren aurkako hesia Isolamendu termikoa Malda-eraketaren geruza Erregularizazio-geruza Iragazgaiztea Ur-geruza 7. irudia. Estalki putzudunaren ohiko eraikuntza-egitura. — Egituraren euskarria. Estalkia sostengatzen duen oinarria da egituraren euskarria. Haren funtzioa estalkiaren pisua eta erabileraren ondorioz sortutako bestelako gainzamak eustea da. Normalean hormigoi armatuzkoa izaten da, baina beste materialez ere egin daiteke, hala nola metalez edo egurrez. — Lurrunaren aurkako hesia. Bere funtzioa barruko ur-lurrunaren igarobidea eragoztea da. Horrela, estalkiaren geruza desberdinak babesten ditu, geruzak hondatzea eta patologiak agertzea ekidinez. Batez ere geruza iragazgaitza eta isolamendu termikoa babesten ditu. — Isolamendu termikoa. Geruza hau kanpoaldearen eta barnealderen arteko bero-transmisioa kontrolatzeko erabiltzen da. Horrela, barrualdeko tenperatura ia konstante mantenduko da. Geruza honen lodiera eskualdeko klimaren araberakoa izango da. Estrusiozko poliestirenoko geruzak erabiltzen dira gehienbat. — malda-eraketaren geruza. Geruza honek malda txikia izaten du estalki putzudunetan. Malda hori ura kanporatzeko erabiliko da, man-
Estalki putzudunaren abantaila jasangarriak tentze-lanak egin behar direnean. Geruza hau egiteko erabiltzen diren materialak ez dira oso astunak izaten, egituraren euskarriak jasaten duen pisua ez dadin gehiegizkoa izan. — Erregularizazio-geruza. Ezarritako geruzen irregulartasunak estaltzeko erabiltzen da. Haren funtzioa gainazal lau eta erregularrak lortzea da. Horrela, gainean dauden geruzak hondatzea saihesten da, hala nola geruza iragazgaitza. — Iragazgaiztea. Iragazgaizteak garrantzi handia du estalki putzudunetan. Izan ere, iragazgaizteak ez du ura pasatzen uzten. Normalean, xafla bituminosoak edo sintetikoak erabiltzen dira. Ur-geruzak eguzki-erradiaziotik babesten du geruza iragazgaitza, eta, gainera, uraren pisuari esker, xurgapenak ekiditen dira. — Ur-geruza. Sistema eraginkorra izan dadin, ur-geruzaren altuerak gutxienez 30 cm-koa izan behar du [3]. 5. FUntZIonALItAtEA Berez, estalki putzuduna tropikoetan edo eskualde lehorretan erabili ohi da gehienbat, estalki lauaren bi arazo garrantzitsu murrizteko: alde batetik, atmosferako agenteekiko esposizioa, eta, bestetik, transmitantzia termiko handia. Izatez, estalkiak jasotzen duen energiaren % 10-95 xurgatzen du (estalkiaren erreflektibitatearen arabera), eta bero modura transmititzen du eraikinera [23]. Hala ere, ikusi dugunez, klimak ez du bere erabilera mugatu. Kontua da: zergatik izan du estalki mota honek horrelako hedadura Euskal Herrian? Galdera horri erantzuteko, estalki horren funtzioak zeintzuk diren aztertu behar dugu. Berez, estalki putzudunaren abantaila garrantzitsuena eraikinaren kudeaketa termiko pasiboarekin dago lotuta. Izan ere, literaturan, estalki putzudunaren bidezko 19 hozte- eta 4 berotze-mekanismo daude azalduta [3]. 5.1. Inertzia termikoa Ura oso material berezia da, bizitzarako funtsezkoa delako eta bere ezaugarriek anomalia asko dituztelako [24]. Izatez, urak ezaugarri termiko onak ditu eraikuntzarako (ikus 1. taula). Alde batetik, eroankortasun termiko txikia dauka, isolatzaile termiko ona baita. Horri esker, eraikinaren estalkitik barruranzko/kanporanzko bero-fluxuak murriztu egiten dira. Beste aldetik, bero(-ahalmen) espezifiko handiko materiala da ura. Hau da, energia asko xurga/aska dezake tenperatura-aldaketa nabarmenik eduki gabe. Bi ezaugarri horiek direla eta, eraikinak inertzia termiko handia lor dezake estalki putzudunari esker. Horrela, eraikinaren barne-espazioen tenperatura kanpokoa baino astiroago aldatzen da, eta oszilazio txikiagoak izaten ditu. Arrasateko eraikinen erabiltzaileek baieztatu digute aldaketa
Ramon Ugalde, Katrin Santín, Urtza Uriarte, Jose Miguel Campillo-Robles Gaur egungo eraikuntzan, mota askotako material isolatzaileak erabiltzen dira (ikus 8. irudia). Guztiek urak baino eroankortasun termiko txikiagoa dute (ikus 1. taula). Hori dela eta, 10 cm-ko urak sortzen duen isolamendu termiko berdina lortzeko, material horien milimetro gutxi batzuk baino ez genituzke erabili beharko. Horregatik, gaur egun gurean ez da ohikoa ura isolatzaile termiko modura erabiltzea. Baina material isolatzaile horietako gehienek jatorri ez-jasangarria dute, eta, gainera, beraien bero-ahalmena txikiagoa da. Horrez gain, korapilatsua da beren birziklatze-prozesua. 5.2. Hoztea Estalkitik eraikinaren barruranzko bero-fluxuak murrizteko ohiko estrategiak honako hauek dira: estalki-lodiera handitzea, isolamendu-geruza instalatzea, sabai faltsua jartzea, itzalpeko estalkia erabiltzea, estalkia pintura islatzailearekin margotzea edo eguzki-erradiazioarekiko islatzaileak diren geruzak jartzea. Gaur egungo eraikuntzan, Euskal Herrian ez da estalki putzuduna erabiltzen; klima lehorreko lurraldeetan ezartzen da gehienbat [3, 28]. Eraikinaren tenperatura jaisteko, ur-lurrunketa baliatzen da [14, 29]. Izatez, 25 °C-tan, ur kilogramo bakoitzari 2442 kJ (583 kcal) eman behar zaizkio fase-aldaketa hori gertatzeko (uraren lurruntze-bero sorra) [26]. Estalki putzuduneko ura lurruntzean, urmaeletik hartzen du energia, eta, horrela, eraikineko barne-tenperatura jaistea lortzen da. Aspertsoreak erabiliz gero, prozesua askoz eraginkorragoa da, ur-tanta txikien lurrunketa erraztu egiten delako. Efektu horretaz baliatuta, klima lehorreko herrialdeetan antzinatik ohikoak dira eraikinen barruko iturriak, giroa freskatzeko. 5.3. Berotzea Uraren inertzia termiko handia eraikinaren barne-tenperaturaren fluktuazioak txikitzeko erabil daiteke. Estaldura isolatzaile mugikorrak areagotu egiten ditu estalki putzudunaren abantailak [3]. Sistema horretan, ohiko sisteman bezala, urmaela dago eroankortasun termiko handiko estalki lauaren gainean, eta guztia estaldura isolatzaile mugikorrarekin ixten da (poliestireno, poliuretano, styrofoam, eta abar). Tenperatura altuko urtaroetan (batez ere udan), eguzki-erradiazioak ura berotu ez dezan, egunez estali egiten da urmaela. Gauez, berriz, zabaldu egiten da estaldura isolatzailea, ura hozteko. Sistema horrek, uraren inertzia termikoari esker, murriztu egiten du eguz kierradiazioen efektua, eta eraikina ez da horrenbeste berotzen. Tenperatura baxuko urtaroetan (neguan batez ere), aurkako prozedura erabiltzen da eraikina berotzeko. Hau da, egunez zabalik mantentzen da estaldura isolatzailea, eta, eguzki-erradiazioen ondorioz, berotu egiten da ura. Gauean, ostera, estali egiten da urmaela, galera termikoak gutxitzeko eta urak eraikina berotzeko. Guk dakigula, Euskal Herrian eraiki diren estalki putzudunetan ez da estaldura isolatzailerik erabili.
Estalki putzudunaren abantaila jasangarriak 6. ABAntAILAK Nahiz eta gaur egun ez diren aintzat hartzen, estalki putzudunek abantaila ugari dituzte. Hurrengo lerroetan garrantzitsuenak laburbilduko ditugu. 6.1. jasangarritasuna Ur-geruzak eskaintzen dituen inertzia termikoa eta isolamendu termoakustikoa onak dira, baina gaur egungo materialak askoz eraginkorragoak dira. Hala ere, material moderno horiek gehienetan petroliotik eratorriak izaten dira, eta hainbat arazo sortzen dituzte: toxikotasuna, birziklatze zaila, berrerabilpen eskasa eta abar (ikus 1. taula). Urak, ordea, inpaktu ekologiko txikia dauka, eta Euskal Herrian nonahi dago, zero kilometrokoa baita. Gainera, estalki putzudunaren erabilerak ez du energia-kontsumo handirik ekartzen. Hortaz, estalki putzudunean ura erabiltzea guztiz jasangarria dela esan dezakegu. 9. irudia. San Agustin lantegiaren estalki putzuduneko ekosistema (Arrasate).
Ramon Ugalde, Katrin Santín, Urtza Uriarte, Jose Miguel Campillo-Robles 6.2. Ekosistema Estalki putzudun batzuetan berezko ekosistema sortu ohi zen. Zenbaitetan arrainak askatzen zituzten, urmaela garbitzeko. Gehienetan, karpak sartzen zituzten, ondo egokitzen direlako oxigeno baxuko uretara. Horrela, saihestu —edo, gutxienez, murriztu— egiten zen algen, eltxoen eta bestelako intsektuen agerpena, eta garbi mantentzen zen urmaela. Gutxi zaindutako estalki putzudunetan, ordea, hegazti batzuek habia egiten zuten izkinetan hazten ziren landareetan, hala nola martin arrantzaleak eta buztanikara horiak, eta urmaeleko arrainez elikatzen ziren. Gaur egun, esaterako, Arrasateko San Agustin lantegiaren estalkiak ez du zainketarik jasotzen, eta hainbat landare mota hazi dira bere urmaelean (ikus 9. irudia). Singapurren, adibidez, era honetako eraikinei gaur egun ematen zaien garrantziaren erakusle ditugu 2010-13an eraikitako Chiltern House [30] eta Green Revelation [31] etxeak. 6.3. Bestelako onurak Arrasate aldeko eraikin industrial batzuetan, estalki putzuduneko ura barruko makinak hozteko erabiltzen zen puntualki. Adibidez, jadanik desagertuta dagoen ARGA enpresak burdineria ekoizten zuen Arrasaten. Deba ibaitik hartzen zuten estalki putzuduna betetzeko ura, eta, behar zutenean, kaldeagailua hozteko erabiltzen zuten estalkiko ur hori. Batzuetan, gainera, komunetako zisternak ere betetzen zituzten ur horrekin. Eguzkiaren eraginez, eraikinen ohiko estalkia degradatzen/zahartzen joaten da, are gehiago eraikinaren kanpoko tenperaturaren oszilazio periodikoek dilatazioak eta kontrakzioak eragiten badituzte. Horiek kaltegarriak izan daitezke eraikinerako. Ur-geruzak babesa ematen dio estalkiari, tenperaturaren oszilazioak ez direlako hain bortitzak izaten. Ikuspegi arkitektonikotik, estalki putzudunak, eta estalki lauak oro har, eraikinari terraza bat edo beste solairu bat gehitzeko aukera ematen du. Horrek erabileraren aldetik malgutasuna ematen dio estalkiari —enpresa askorentzat interesgarria—, eta ongizatea erabiltzaileari. Hortaz, behar izanez gero, era sinple batean berrerabil daiteke eraikinaren espazio hau. Baina berrerabilpen horrek handitu egiten du eraikigarritasuna, eta kontuan hartu beharrekoa da hori, oinarrizko hiri-egitura ez baldintzatzeko. Hori dela eta, udal-arautegi askotan ez da onartzen aldaketa hori. 7. ARAZoAK Arrasate inguruko eraikinetako hainbat urtetako esperientzian oinarrituz, estalki putzudunaren ohiko arazoak identifikatu ditugu. Arazo horiek jarraian zerrendatuko ditugu:
Estalki putzudunaren abantaila jasangarriak — mantentze-lana. Estalki putzudunak mantentze-lana eskatzen du. Ur-hornidurak jarraitua izan behar du, lurrunketan galtzen den ura birjartzeko. Hori dela eta, ez da arraroa estalki mota hau iturri edo erreken inguruetan aurkitzea. Muxibar baserriak, adibidez, inguruko iturri bateko ura erabiltzen zuen estalki putzuduna urez hornitzeko (ikus 5. b) irudia). Hala ere, denborarekin alboko errekatik hartzen hasi zen ura, motoponpa bat erabiliz. Izatez, Euskal Herriaren zatirik handienean ez daukagu ur-faltarik, gure klima euritsua delako (hori ez da guztiz egia Araban eta Nafarroaren hegoaldean). — Zikinkeria. Denborarekin, hautsa pilatu eta lokatza sortu ohi da urmaelean, eta zikindu egiten da estalki putzuduna. Arrasate inguruko hainbat estalki degradatzen joan dira mantentze-lanen faltagatik, eta zikintasuna pilatu da horietan (adibidez, San Agustin lantegian; ikus 9. irudia). Garai batean, pilatutako lokatza udan kendu eta ortuetan botatzen zen, ongarri modura. Askotan, algak eta bestelako zikinkeriak kentzeko, arrainak askatzen zituzten urmaeletan. Bestalde, osasun publikoko arazoak sor daitezke ur geldoan, eltxoak eta bestelako animaliak ager daitezkeelako. Arazo hori ere arrainen bitartez konpondu izan da Arrasate inguruko estalkietan. — Zama. Ur-geruza oso pisutsua denez, eraikinaren egiturak (habeak, zutabeak eta abar) gaindimentsionatuta egon behar du, zama hori ondo jasotzeko. Hori ez da arazo handia izan eraikin industrialetan. Gainera, eraikuntza-material merkea da hormigoia. — Konponketak. Neguko tenperatura-aldaketen eraginez, ertzek eta gainek sufritu egiten zuten. Batzuetan, kalte txikiak azaltzen ziren, eta udan konpontzen zituzten halakoak. 8. gAUR EgUngo ERABILERAK Arestian esan bezala, Euskal Herrian estalki putzuduna eraikin industrialetan erabili izan da gehienbat —ezagutzen dugun etxe bakarrenetarikoa da Muxibar baserria—. Gaur egun, ordea, Euskal Herrian jadanik ez dira eraikitzen estalki putzudunak, baina munduan zehar bai. Azken urteetan eraikitako estalki putzudunen erabilerak askotarikoak dira: etxeak, museoak, igerilekuak, hotelak, eta abar. Hona hemen adibide adierazgarri batzuk: — Etxea. Esan bezala, herrialde lehorretan ohikoa da estalki putzuduna, gehienbat etxeetan. Adibidez, Wallflower Architects estudioak diseinaturiko Water-Cooled House aipa daiteke (Bukit Timah, Singapur) [32]. Bi pisuko etxea da, eta sakonera txikiko urmael ugari ditu. Eraikinaren sarrera nagusia urmaelaren barruko begi baten bidez argiztatuta dago. Bigarren solairuan kokatutako urmaelak
Estalki putzudunaren abantaila jasangarriak kina aipa daiteke (Palma, Herrialde Katalanak) [38]. Rafael Moneo arkitektoaren eraikin hau 1992. urtean inauguratu zen. Eraikina bi elementu arkitektonikotan banatzen da. Izar-formako eraikinak estalki putzudun motako estalkia dauka. 9. onDoRIoAK Estalki putzuduna klima lehorretan oso onuragarria den arren, Euskal Herrian ere asko erabili izan da, gehienbat eskualde industrialetan. Arrasate aldeko zenbait eraikin baliatu ditugu adibide modura, baina Euskal Herriko beste herri eta hiri batzuetan ere badira egoera onean dauden hainbat. Mota askotako eraikinetan erabili izan da estalki putzuduna, baina batik bat eraikin industrialetan. Gaur egun, estalki putzuduna ia ez da erabiltzen Euskal Herrian, eta nazioartean aurkitu ditugun adibideetan bizitegi-eraikinetan erabiltzen da gehienbat. Estalki putzudunak abantaila interesgarriak eskaintzen ditu eraikinaren kudeaketa termiko pasiborako; izan ere, uraren ezaugarri termiko onak direla eta, handitu egiten da eraikinaren inertzia termikoa. Horrela, leundu egiten dira kanpoko oszilazio termikoak, eta eraikinaren barruko tenperaturak bizi-giro atseginagoa eskaintzen du. Estalki mota hau jasangarria da, erabiltzen dituen produktuen ezaugarriengatik, elementu garrantzitsuena ura baita. Ura zuzenean jasotzen dugu naturatik, eta inolako kutsadurarik gabe eta kostu ekonomiko txikiarekin itzul dezakegu naturara, ingurunean inolako kalterik eragin gabe. Horretaz gain, mikroekosistema bat sortzen da urmaelaren inguruan, eta hori aberasgarria da ingurunerako. Arazo txikirik ere sortzen du estalki putzudunaren erabilerak. Alde batetik, eraikinaren egitura gaindimentsionatu egin behar da, urmaelaren zama jaso ahal izateko. Bestetik, estalki mota honek mantentze-lana behar du. Hala ere, soluzio errazak dituzte arazo horiek, eta, gainera, ez dituzte estalki putzudunek eskaintzen dituzten onurak estaltzen. Laburbilduz, azken hamarkadetan gure inguruan asko gutxitu da estalki putzudunaren erabilera. Hala ere, aukera interesgarria iruditzen zaigu eraikin modernoetan integratzeko, eskaintzen dituen onurengatik. 10. ESKERRAK Artikulua osatzeko informazioa hainbat iturritatik eskuratu dugu. Artikuluaren egileetariko bat arrasatearra izateak asko erraztu digu azaldutako adibideen inguruko informazioa lortzea. Egileok, alde batetik, eskerrak | science |
addi-c44b3cdd370e | addi | cc-by 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/59477 | 10E8 antigorputzaren potentziaren optimizazioa mintzarekiko elkarrekintza hidrofobikoak eta elektrostatikoak sustatzen dituzten mutazioen konbinazioaren bidez | Ramos Caballero, Ander | 2023-01-25 | 1. SARRERA Giza immunoeskasiaren birusa (GIB) jatorri zoonosikoa (txinpanzeetatik) duen Lentivirus generoko eta Retroviridae familiako patogenoa da. Infekzio kronikoa eragiten du, zeinak hainbat urte ostean sistema immunearen defentsak kaltetu eta Hartutako Immuno Eskasiaren Sindromea (HIES) garatzea eragiten duen, gaixotasun oportunistak azaltzea baimenduz eta heriotza eraginez. 1981an isolatu zenetik 2020ren amaieraraino, UNAIDSen arabera, GIBak 56-110 milioi pertsona inguru infektatu dituela estimatzen da. Gaur egun, mundu osoan zabaldutako pandemia bat dela kontsideratzen da, eta orain arte ez da sendatzeko behin betiko metodorik garatzea lortu. Nahiz eta transmisioa saihesteko esfortzu nabarmenak egin diren, oraindik ere 30-45 milioi pertsona GIBarekin bizi direla estimatzen da, eta 1-2 milioi infekzio berri egon ziren 2020. urtean, batez ere Sahara azpiko herrialde afrikarretan. Beraz, gaur egun ere milioika pertsonen bizitzan eragiten duen gaixotasuna izanik, berebiziko garrantzia du pandemiari aurre egiteko tratamendu berrietan ikertzea, infektatutako pertsonen bizitza kalitatea hobetzeko eta behin betiko sendagai bat aurkitzeko. GIB-1 eta GIB-2 existitzen dira, baina GIB-1 da mundu osora zabaldutako pandemiaren eragile nagusia. Orokorrean eta lan honetan, GIB esaterakoan GIB-1eri egiten zaio erreferentzia. Birioia gutxi gorabehera esferikoa da eta 110 nanometrotako diametroa du, infektatzen dituen zelulak baino 60 aldiz txikiagoa. Birus bildua da, zelula ostalaritik eratorritako mintz lipidiko bikoitza du bildukin gisa. Mintza biralean gutxi gorabehera 15 Env konplexu trimeriko daude, ez-kobalenteki lotutako heterodimeroz osatuta, ostalariaren zelulen gainazaleko proteinak ezagutzen dituztenak barneraketa gidatuz eta ahalbidetuz. Env, birusaren mintzean eta infektatutako zelulen mintzean adierazten den birusaren proteina bakarra da. (Zhu et al., 2016) Gp120 (gainazaleko proteina) eta gp41 (transmintz proteina) glukoproteinek osatzen dute Env, modu ez kobalentean asoziatzen direnak. Gp120 azpiunitateak zelulen gainazaleko CD4 molekulara afinitate handiarekin batzen dira, T zelula laguntzaileetan, makrofagoetan eta zelula dendritikoetan adierazten dena. Lotzerakoan, eraldaketa konformazionala pairatzen du eta afinitate altuko eskualde bat azaltzen du, zeina kohartzaile bati lotuko zaion. Kohartzailea CCR5 edo CXCR4 izan
daitezke. Behin lotura emanda, gp41 azpiunitatea zabaltzen da eta haren egituraren zati bat (fusio peptidoa) txertatzen du itu zelularen mintz plasmatikoan, birusa zelularen mintzarekin fusionatzea induzituz. (Montero et al., 2008) Erretrobirus bat izanik hurrengo genomaren erreplikaketa prozesua jarraitzen du zelula bat infektatu ondoren: (1) Birusaren material genetikoaren (ssRNA) alderantzizko transkripzioa ematen da DNAra; (2) DNA kopia zelula ostalariaren genoman txertatzen da; eta (3) Integratutako DNAtik transkribatu genomiko berrien adierazpena ematen da. Zenbait zelula egoera ez-aktibo batetara igarotzen dira, birusaren adierazpena mugatuz, eta latente geratzen den erreserba birala eratuz. GIBaren alderantzizko transkriptasa proof-reading aktibitate gabeko RNA menpeko DNA polimerasa bat da. Hori dela eta, GIBak (eta beste erretrobirusek) erreplikazio zikloko mutazio tasa handia dute beste birus familiekin alderatuta. GIBaren infekzioan zehar, ostalariaren sistema immuneak presioa eragiten du birusaren gainean, eta erantzun immunearen parte diren T eta B zelulek etengabe aldatzen den birusaren profil antigenikoa moldatzen dute. Esan dezakegu sistema immunearen eta birusaren arteko koeboluzioa dagoela. Denboran zehar, birusaren populazioa asko dibertsifikatzen da, banako bakoitzean ezberdina izanik. (Fischer et al., 2021) Env konplexua, antigorputz neutralizatzaileen itu bakarra da. Nahiz eta bere osotasunean nahiko aldakorra izan, Env konplexuaren zenbait eskualde kontserbazio maila altuagoa erakusten dute. Hauen kontra, birusaren andui desberdin ugari neutralizatzeko gai diren espektro zabaleko antigorputzak (bnAb) sortzen dira. Gehien kontserbatuta ageri diren eskualdeak irisgarritasun txikiko tokietan daude, gluzidoek edo egitura aldagarriek babestuta. Horregatik, GIBarekin infektaturiko banakoetan ematen den birusaren eta bnAb-en arteko koeboluzioaren jarraipena egin duten ikerketek, bnAb-en agerpena soilik gaixo gutxitan, birusa asko dibertsifikatzerakoan eta urte asko igarota baino ez zela ematen frogatu zuten. Azken hamarkadan, bnAb berriak isolatu izan dira aurrerapen teknikoei esker, zenbaitek potentzia bereziki handia izanik. (Burton & Hangartner, 2016) GIBaren aurkako txertoaren garapenerako ahaleginak bnAb-ak induzitzeko gaitasuna duten immunogenoen garapenera bideratuta daude. Hurbilketa honetan, badira ostalariaren garapen eta kontrol mekanismoetatik eta Env konplexuaren egitura
aldakor eta ezegonkorretik eratorritako erronkak, Env txertaketaren bidez bnAb-ak ekoizten dituen B zelulen leinuen agerpena induzitzea mugatzen dutenak. Hori dela eta, gaur egungo estrategia ugari bnAb-en erabileran eta hauen optimizazioan zentratu dira, GIB birusaren aurkako terapia pasiboan bai prebentzio zein tratamendu gisa erabiltzeko. (Burton & Hangartner, 2016) Gaur egun arte isolatu diren bnAb garrantzitsuenak haien itu eskualdearen arabera sailkatu ditzakegu: gp120ko CD4 lotura gunearekiko espezifikoak, gp120ko V3 glikanoarekiko espezifikoak, gp 120ko V1/V2 glikanoekiko espezifikoak eta gp41ko MPER (ingelesetik Membrane Proximal External Region) espezifikoak. Hauetako batzuekin gizakietan egindako entsegu klinikoetan, bnAb bakar baten administrazioek biremia 10-15 aldiz murriztu dezaketela frogatu da, baina antigorputzarekiko erresistenteak diren birus barianteak agertzen dira. Espektro handiko antigorputzen koktelak eraginkorragoak dira antigorputzekiko erresistenteak diren birusen agerpena ekiditen, eta gizakietan seguruak direla frogatu da (Bar-On et al., 2018; Mendoza et al., 2018). Gainera, infekzioaren lehen momentuetan honelako koktelak erabiliz behin betiko birusaren garbiketa lortu daiteke. Horrekin erlazionatuta, bnAb-en administrazio pasiboak makakoetan infekzioaren aurkako prebentzio estrategia gisa funtzionatzen zuela frogatu izan da (Burton & Hangartner, 2016). Azken urteetan gp41eko ektodomeinuaren MPER eskualdearekiko bnAb neutralizatzaileek arreta erakarri dute, duten espektro zabalaren ondorioz. Gp41a, orokorrean, gp120a baino kontserbatuago dago. Bertan aurkitzen den MPER domeinua bereziki kontserbatuta dago, birusaren eta zelula ostalariaren mintzen fusiorako kritikoa delako, eta zenbait antigorputzek dute itu gisa, eskualde honen interes terapeutikoa bermatzen duena. MPER sekuentzia gp41eko ektodomeinuaren azken 24 aminoazido C-terminalek osatzen dute (660-683) eta triptofanoetan aberatsa da. Nahiz eta egitura malgua izan, eskualdea α-helize konformazioa hartzen duela ikusi da, fusio prozesuan zehar aldatu daitekeena. Eskualde jakin hau birusaren mintzetik oso gertu dago eta berarekin elkarrekiten duela ikusi da (Montero et al., 2008). Antigorputzek eskualde jakin hau ezagutzeko arazo nagusienetarikoa birusaren mintzaren gertutasuna da. Oro har, MPER bnAb-ek izaera hidrofobikoko CDRH3 luzeak dituzte, mintzarekin kontaktuan dagoen beren epitopoarekin elkarrekiteko.
Horrez gain, lipidoak MPER antigorputz batzuen epitopoaren parte dira. Hori dela eta, mota honetako antigorputzek polierreaktibitate maila ezberdinak aurkezten dituzte (Cerutti et al., 2017). Lan honen oinarria den 10E8 antigorputz monoklonala MPER domeinuarekiko espezifikoa da, eta infektatutako pertsona baten serumetik isolatu zen (Huang et al., 2012). Zehazki, MPER domeinuko 671NWFDITNWLWYIKLFIM687 epitopo helikoidalari batzen zaio (Rujas et al., 2016). Beste MPER antigorputzekin alderatuta intereseko ezaugarriak ditu: (1) ez da autoerreaktiboa, fosfolipidoak ez baititu espontaneoki batzen; (2) potentzia nahiko altua du (batezbesteko IC50 balioa 1 μg/ml baino baxuagoa); (3) espektro zabalenetariko bnAb-a da (testatutako GIB-1 azpitaldeen %98a neutralizatzeko gaitasuna zuela ikusi zen). Anti-MPER familiako besteak bezala, CDRH3 begizta luzea du, mintzean sartzea eta gp41eko TMDarekin (ingelesetik, Transmembrane Domain) elkarrekintzak ezartzea ahalbidetzen dituena. Aipatzekoa da CDRH2 eta CDRH3 begiztek hipermutazio somatiko sakona jasan dutela. Beste alde batetik, paratopotik hurbil duen gainazal lauak mintz interfasearekin elkarrekintzak ezartzea baimentzen du, paratopoko hondar basikoen eta birusaren mintzeko fosfolipido anionikoen artean ematen den elkarrekintza elektrostatikoak gidatuta. Izan ere, GIB birusaren mintzeko lipidoen %8,4a POPS fosfolipido anionikoari dagokio (Brügger et al., 2006). (Burton & Hangartner, 2016) 10E8ren espektroa oso zabala izanik, bere potentzia hobetzera bideratutako garapen arrazionala burutu dute zenbait lanetan. Horien artean, antigorputzaren abidezia hobetzeko antigorputz biespezifikoak ekoiztu dira, 10E8 bnAb-a CD4 edo CCR5 hartzaileak lotzen dituzten antigorputzekin konbinatuz (Huang et al., 2016). Bestetik, 10E8aren gainazalean egindako aldaketen bidez ere (besteak beste kate astuneko S100cF ordezkapena) bere potentzia 5 aldiz emendatzea lortu da (Kwon et al., 2018). Azkenik, mintz biraletik gertu dagoen gainazalean positiboki kargatutako aminoazidoak gehituz eta indar elektrostatikoez gidatutako 10E8aren mintzarekiko elkarrekintza emendatuz bnAb-aren neutralizazio potentzia handitzen dela ikusi da (Rujas et al., 2018; Hua & Ackerman, 2016). Estrategia horiek oinarri hartuz, lan honetan, 10E8 antigorputzaren neutralizazio gaitasuna hobetzea bilatu da bere espektro oso zabalak eta potentzia nahiko altuak,
optimizaziorako hautagai egokia bilakatzen dutelako. Antigorputzaren funtzio biologikoa hobetzeko, mintzarekiko afinitatea elkarrekintza hidrofobikoen zein elektrostatikoen bidez emendatzen saiatu gara, Ab-Env konplexua eratzerakoan mintzetik gertu geratzen diren aminoazidoak, karga positiboko edo albo kate hidrofobikoko aminoazidoekin mutatuz. Horretarako, proteinaren egituran eta epitopoaren batuketa gunean eragin mespretxagarria izango luketen eta aurretik aipatutako lanetan deskribatuak izan diren mutazioak aukeratu dira, dagoeneko 10E8ak dituen ezaugarri funtzionalak ez kaltetzeko. Ikerketa honetarako eraikitako mutanteak (1. Irudia) kate astuneko CDRH3 begiztan fenilalanina hondar bat gehitu izan zaion 10E8 S100cF antigorputza (F), kate arinean karga positibodun arginina aminoazidoak erantsi zaizkion 10E8 S30R-N52R antigorputza (2R), eta aurreko bien mutazioak konbinatzen dituen 10E8 S30R-N52R S100cF antigorputza (2RF) izan dira.
1. Irudia: 10E8 antigorputzaren eta bere epitopoaren elkarrekintzaren diagrama, eta eraikitako 10E8 Fabak. Ezkerrean, 10E8 antigorputzak Env-en gp41 azpiunitatean eta mintzean murgilduta aurkitzen den MPER epitopoaren ezagumenduan hartzen duen orientazioaren diagrama. 10E8 Fab-aren (ingelesetik, fragment antigen binding) kate astuna urdin ilunez eta kate arina urdin argiz, MPER berdez eta TMD laranjaz. Eskuinean, lan honetan egindako mutanteen egiturak (UCSF ChimeraX erabiliz eraikiak) (PDB: 5GHW). Mintzaren kokapena hurbilketa bat da. Gezi gorriekin kasu bakoitzean mutatutako aminoazidoen hondarrak adierazita daude. (Irudia Rujas et al. (2016) artikulutik moldatua.)
2. Irudia: 10E8 Fab-en purifikazioa. (a) Adierazpen eta purifikazio prozeduraren diagrama (BioRender-etik zenbait irudi aterata). (b) 10E8 S30R-N52R S100cF lagina ioi trukeko MonoS zutabetik pasatzerakoan lortutako kromatograma, konduktibitateak eluitzeko erabilitako gradiantea islatzen du, eta mAU-k, aldiz, proteina kantitatea. (c) Purutasuna bermatzeko egindako SDS-PAGEa (homogeneoa, %12,5; M: Thermo Scientific PageRuler markatzailea), 1 kaletik hasita eta eskuinerantz: WT, F, 2R eta 2RF laginak purifikazio prozedura amaitzerakoan.
ekuatorialean zehar KK114 fluoreszentzia intentsitatea neurtuz (Fiji ImageJ erabiliz) eta GUVeko mintzeko intentsitatearen balioa fondoaren zarataren balioarekiko normalizatuz, Fab-GUV lotura erlatiboaren balioak lortu ziren. Erabilitako analisi estatistikoa bariantzaren noranzko bakarreko analisi anizkoitzentzako Kruskal-Wallis testa izan zen GraphPad Prism erabiliz. 2.6. NEUTRALIZAZIO SAIOA Neutralizazioa ziklo bakuneko infekzio saio baten bitartez determinatu zen. CD4+ CXCR4+ CCR5+ TZM-bl zelulak erabili ziren itu gisa. Neutralizazio saioetan erabilitako pseudobirusak laborategian prestatzen eta titulatzen dira, lan honetarako JRCSF (Clade B, Tier 2) eta PV0.4 (Clade B, Tier 3) erabili zirelarik. Fab-en titulazio bati GFP plasmidodun pseudobirusak gehitu zitzaizkion zelula hazkuntza medioan ("Dulbecco's modified Eagle's medium" [DMEM], inaktibatutako 10% fetal bovine serumarekin [FBS] osatuta, 2 mM L-glutamina, 100 U/ml penizilina eta 100 µg/ml estreptomizina), eta nahastea 1h inkubatu zen 37ºCtan zelulak gehitu baino lehen. Zelulekin 37ºCtan 48h inkubatu eta gero fluxu zitometria erabiliz infektatutako zelulen ehunekoa neurtu zen, GFP adierazpena kuantifikatuz. Fab bakoitzaren infekzioaren %50a blokeatzeko beharrezkoa den kontzentrazioa (IC50 balioa) zehazteko, infekzioaren inhibizioaren ehunekoa eta antigorputzen kontzentrazioaren arteko erlazioa aztertu zen, datuen doiketa ez-zuzenak eginez GraphPad Prism erabiliz. 2 erreplika egin ziren bakoitzeko. 3. EMAITZAK ETA EZTABAIDA 3.1. FAB-EN FUNTZIONALTASUNAREN ETA ESPEZIFIKOTASUNAREN AZTERKETA ELISA BIDEZ Adierazpen eta purifikazio prozeduraren azken urratsean laginak ioi trukeko zutabetik pasatu ziren, eta piko bakarra lortu zen kasu bakoitzean (2.b Irudia). SDS-PAGE bidez purutasuna bermatzerakoan, 2 banda bereiztu ziren lagin bakoitzaren kalean (2.c Irudia). Bandak 25 kDa markatzaile-bandaren parean zeuden. Beraz, Fab-ak adieraztea eta purifikatzea lortu zela ondorioztatu zen, ez baitzegoen kontaminatzailerik. SDS-PAGEko kale bakoitzean 2 banda agertu ziren PAGEa
baldintza desnaturalizatzaileetan egin zelako, beraz Fab-en kate astuna eta kate arina banandu ziren (bakoitzak gutxi gorabehera 25 kDa-etako masa du). Purifikatutako Fab-en funtzionaltasuna eta espezifikotasuna aztertzeko, MPER peptido bat erabiliz, ELISA bat burutu zen, horrela ere mutazioek batuketa-gunea aldatu ez zutela bermatuz (3. Irudia). Gainera, lotura espezifikoa zela demostratzeko, loturarako beharrezkoak diren WF aminoazidoak, AA-z ordezkaturik zeramatzan MPER peptido mutante batez errepikatu ziren esperimentuak (Zwick et al., 2005)).
3. Irudia: 10E8 Fab-en funtzionalitatearen eta espezifikotasunaren azterketa ELISA bidez. Fab-en lotura aztertu zen MPER peptido ibilgetuaren eta MPER peptido mutatu ibilgetuaren kontra. Puntuak bi errepliken batez bestekoak dira. 3. Irudian ikusi daitekeen moduan, lotura efektiboaren profil eta joera antzekoak erakusten dituzte 10E8 Fab basatiak eta eraikitako S100cF, S30R-N52R eta S30RN52R S100cF mutanteek peptido ibilgetuekiko, ez da ezberdintasun esanguratsurik nabaritzen haien artean. Gainera, argi dago 10E8aren epitopoa era egoki eta espezifikoan batzen dutela eraikitako mutante guztiek, peptido mutatuaren kasuan ez delako loturarik nabaritzen. Ondorioz, diseinatu eta adierazi diren Fab mutanteak ohiko purifikazio prozedura bat jarraituz purifikatu daitezke homogeneotasunaraino. Gainera, funtzionalak eta egonkorrak dira laborategi baldintzetan, eta haien epitopoarekiko espezifikotasuna mantentzen dute.
3.2. LOTURA-AFINITATEAREN AZTERKETA DISOLUZIOAN ITC BIDEZ Nahiz eta ELISAko datuek mutazioek batuketa-gunean eraginik ez zutela iradoki, disoluzio baldintzetan mutante ezberdinen afinitatea eta loturaren energetika aztertzeko kalorimetria isotermozko titulazioa (ITC) egin zen. Lortutako datuak tratatu ostean 4. Irudiko titulazioa lortu zen, loturari buruzko zenbakizko emaitzak 1. Taulan aurkezten dira.
1. Ekuazioaren arabera, konplexu baten eraketa faboratzen da ΔH terminoa txikituz edo TΔS terminoa handituz. 10E8 basatiaren kasuan lotura entalpikoki zuzenduta dago eta bi terminoen ekarpenak, entropikoarenak eta entalpikoarenak, faboragarriak dira. Gauza bera gertatzen da mutanteen kasuan, ekarpen entalpikoa zein entropikoa faboragarriak dira. Dena den, 10E8 S100cF eta 10E8 S30R-N52R S100cF Fab-en kasuan, entropikoki zuzenduta dago lotura. Basatiarekiko alderatuz, ekarpen entalpikoa murriztu eta entropikoa handitzen da bi mutante horietan. Konbinazioan, S100cF mutazioaren eragina nabariagoa da energetikoki.
S30R-N52R mutazioan kargarik gabeko aminoazido polarrak positiboki kargatutako aminoazido polar bilakatzen dira. Honek ez du ez entropia ez entalpia aldaketa nabarmenik eragiten nahiko antzekoak baitira, eta ziur aski konformazioa ez da gehiegi aldatzen eta ez da berrantolaketa berririk eman behar. S100cF mutazioaren kasuan, aldiz, aldaketa nabaria dago bai entalpian zein entropian, mutante konbinatuan ere nabaritzen dena. Kasu honetan aminoazido polarra (kargarik gabekoa) albo kate hidrofobikoa duen aminoazido ez-polar batez aldatzen da. Konplexua eratzerakoan antigorputz basatiaren jatorrizko aminoazidoak gainazaleko ur molekulak egokitzeko gaitasuna izango luke, edo hidrogeno zubi inter- edo intramolekularrak sortzeko, fenilalaninarekin mutatzerakoan gertatu ezingo litzatekena. Baina "Entalpia-Entropia konpentsazio" termodinamikoa behatzen da, ekarpen entropikoaren faboragarritasunaren emendioak gidatuta, azkenean ΔG balio parekoa lortuz. Ekarpen entropikoaren emendioa ulertzeko azalpen posible bat
galdutako askatasun graduekin erlazionatuta dago: 100c posizioa mugikorra den begizta batean kokatuta dago, jatorrizko aminoazidoak mugikortasun hori bermatzen du, eta konplexua eratzerakoan begiztaren mugikortasuna galtzen da, askatasun graduak galduz. Mutatzerakoan, ordea, Fab-aren oinarrizko egituran jada nolabait begizta ezagumenduan hartzen duen konformazioan finkatzen da (beharbada elkarrekintza hidrofobiko intramolekularren ondorioz begiztaren gogordura gertatzen da) eta peptidoa lotzerakoan ez dira askatasun graduak galtzen. Honek, entropia konformazionalaren ekarpena faboratuko luke, horrela ekarpen entropiko globala handituz jatorrizko egiturarekin alderatuta. 3.3. LOTURAREN HOBEKUNTZA MINTZ MIKROINGURUNEAN ITC bidez Fab-en afinitateen artean desberdintasun esanguratsurik ikusten ari ez bagara ere, kontuan izan behar da entsegu hau peptidoa disoluzioan egonda egin zela, eta errealitatean epitopoa mintz mikroingurunean dagoela, beraz ez gara ikusten ari egitura natiboan dagoen epitopoa entsegu honekin. Gainera, lan honetan diseinatutako 10E8 mutanteek dituzten aldaketak mintzarekiko elkarrekintza emendatzeko bideratuta daude, ez peptidoarekiko lotura zuzenean indartzera. Hori dela eta, proposatzen dugu Fab guztiek afinitate berdintsua izatearen arrazoia mintz mikroingurunearen falta dela. Birusean aurkitzen den mintz mikroingurunearen testuinguruan Fab ezberdinen lotura aztertzeko, GUV ereduak prestatu ziren. 3 populazio ezberdinen kontra testatu ziren Fab-ak: POPC (kontrol negatiboa, mintzarekiko lotura inespezifikoa gertatzen den aztertzeko), POPC-MPER-TMD (kontrol positiboa eta epitopoa mintzean egonda lotura aztertzeko) eta POPC:POPS (9:1) (bereziki S30R-N52R mutazioaren eragina aztertzeko fosfolipido anionikodun mintzen testuinguruan) (5. Irudia). 5.a Irudian eta 5.b Irudian ikusi daitekeen moduan, 10E8 Fab basatia ez da POPC GUVetara batzen espontaneoki, ezta POPC:POPS (9:1) GUVetara ere. Aldiz, berrosatutako MPER-TMD peptidoa daramaten POPC-MPER-TMD GUVekin inkubatzean, antigorputzaren intentsitatea 3 aldiz handiagoa da besikularen inguruan. Beraz, mintzak fosfolipido anionikoak izateak ez du ia eraginik antigorputzaren loturan 10E8 WT Fab-aren kasuan. Izan ere, lotura nabarmena GUVak Fab-aren epitopoa duen MPER-TMD peptidoaren presentzian bakarrik detektatzen da.
5. Irudia. Fab-en batuketaren azterketa mintz mikroingurunean. Mintzaren eragina aztertzeko eredu gisa GUVen 3 populazio prestatu ziren: POPC, POPC-MPER-TMD (10E8 Fab-aren epitopoa duen peptidoa) eta POPC:POPS (9:1). Intentsitate erlatiboa unitate arbitrarioetan. (a) 10E8 Fab basatiarenaren emaitzak 3 GUV populazioen kontra, puntu bakoitza GUV batetatik eratorritako datua da (datu absolutuak irudikatuta), urdinez batazbestekoa. (b) Fab 10E8 WT-aren fluoreszentziako mikroskopio konfokaleko argazkiak 3 GUV populazioen kontra, berdez GUVen mintza markatzen duen NBD-PE eta gorriz antigorputza markatzen duen KK114, eskalabarra 10 μm. (c) Aztertutako 4 Fab-en emaitzak 3 GUV populazioen kontra, puntu bakoitza GUV batetatik eratorritako datua da (datuak populazio bakoitzaren WT batezbestekoarekiko normalizatuta), urdinez batazbestekoa. Adierazgarritasun estatistikoa bariantzaren noranzko bakarreko analisi anizkoitzentzako KruskalWallis testa bidez zehaztu zen. Markatuta ageri ez bada, ezberdintasunak ez ziren adierazgarriak: p > 0,01; bestela: * p < 0,01; ** p < 0,001; *** p < 0,0001.
Beste aldetik, POPC-MPER-TMD GUVetan estatistikoki adierazgarriak diren ezberdintasunak behatzen dira WTrekin alderatuz S100cF (p < 0,001) eta S30R-N52R S100cF (p < 0,0001) mutanteen kasuan, baita S30R-N52R eta S30R-N52R S100cFren artean ere (p < 0,01). Fosfolipido anionikorik gabeko baina antigenoa duten mintzetan fenilalaninaren ordezkapenak gutxi gorabehera 2,5 aldiz emendatzen du lotura basatiarekiko, eta mutazioen konbinazioak (S30R-N52R-S100cF) gutxi gorabehera 2,8 aldiz. Beraz, mutatutako hondarrek MPER peptidoa txertatua duten karga netorik gabeko mintzekin nolabaiteko elkarrekintza ezartzen dute, lotura faboratzen duena. Fenilalanina hondarrak arginina hondarrek baino ekarpen handiagoa eragiten du loturaren emendaketan, hidrofobizitateak kargak baino eragin handiago duelako karga neutroa duen POPCz osatutako mintzarekiko elkarrekintzan. Azkenik, POPC:POPS (9:1) GUVetan ezberdintasun estatistiko adierazgarriak behatzen dira S30R-N52R S100cF-rentzat, bai Fab basatiarekiko (p < 0,001), S100cF mutantearekiko (p < 0,01) zein S30R-N52R mutantearekiko (p < 0,01). Aipatzekoa da ez dela ezberdintasun estatistikorik behatzen S30R-N52R eta S100cF Fab basatiarekin alderatzerakoan. Antigenorik gabeko baina fosfolipido anionikoak dituzten mintzentan, S30R-N52R S100cF mutazioak gutxi gorabehera 2 aldiz emendatzen du lotura. Hala ere, mutazio bakoitzaren ekarpena ezezaguna da, eta efektu sinergikoa dutela dirudi, mutazio bakoitzak bere aldetik ez baitu eragin adierazgarririk. Badirudi S100cF ordezkapenak Fab-aren mintzarekiko elkarrekintzan ekarpen hidrofobikoa emendatzen duela, bereziki jada Fab-ak epitopoa batu duenean. Izan ere, mutazio indibidualaren kasuan, ez da aldaketarik behatzen POPC eta POPC:POPS (9:1) GUVen kasuan, baina emendaketa oso adierazgarria behatzen da POPC-MPERTMD GUVetan. Beraz, S100cF mutazioak koff abiadura konstantean bereziki eragina duela proposatzen dugu, hau txikituz. Hau da, Fab-a lotu eta F mutazioak mintz inguruan eragiten dituen elkarrekintza hidrofobikoak Fab-a epitopotik askatzea zailtzen du. Kasu honetan nahiz eta elkarrekintza hidrofobikoa izan, Fab-ak bere espezifikotasuna mantentzen du, ez baitu mintzekin elkarrekiten epitoporik ez dagoenean. S30R-N52R mutantearen kasuan, kontzentrazio lokalaren igoeraren eragina Fabepitopo loturarekiko independentea dela dirudi. Izan ere, pareko hobekuntza erakusten
du mutante honek 3 GUV populazioen kasuan, nahiko txikia kasu guztietan. Nahiz eta loturaren hobekuntzan eragin adierazgarria ez izan, Fab basatiarekin alderatuta emaitzen heterogeneotasun handiagoa behatzen da. Hala ere, lortutako emaitzak ez dira esanguratsuak, eta beharbada Fab-aren kontzentrazio handiagoak erabili beharko lirateke ezberdintasun adierazgarriak behatzeko. Bien artean, S100cF-k eragin handiagoa duela dirudi. Gainera, biak konbinatzerakoan oraindik ezaguna ez den mekanismo baten bitartez efektu sinergikoa dutela dirudi. Hala ere, konbinazioak argi uzten du argininen mutazioek nolabaiteko elkarrekintza sorrarazten dutela mintz mikroingurunean bereziki fosfolipido anionikodun mintzen kasuan. Baliteke mutazio hauek Fab-a mintzaren gainazalera zuzentzea (fosfolipidoen buru fosfato taldeen karga negatiboaren eraginez), mintzetik gertuago egotea ahalbidetuz eta bestelako elkarrekintzak gertatzea erraztuz. Behin mintzetik gertu, fenilalaninaren hidrofobizitateak Fab-a mintzarekin elkarrekiten mantentzea ahalbidetuko luke. Edo zuzenean bi elkarrekintza moten, hidrofobikoaren eta elektrostatikoaren baturak Fab-a mintzean mantentzeko indar-ataria gainditzea. Nolanahi ere, argi geratzen da bi mutazioek mintzarekiko elkarrekintza sustatzen dutela, eta Fab-aren lotura emendatzen dutela mintz mikroingurunean. Azkenik, aipatzekoa da ere zenbait populazioek heterogeneotasuna erakusten dutela, eta entseguaren emaitzen errorea murrizteko eta ezberdintasun txikienak behatzeko GUV kantitate handiago bat analizatu beharko litzatekela. 3.4. INFEKZIOAREN NEUTRALIZAZIOAREN HOBEKUNTZA IN VITRO Mutazioen eragina antigorputzen funtzio biologikoan aztertzeko, neutralizazio saioak burutu ziren pseudobirusak erabiliz (6. Irudia). Entsegurako antigorputzen neutralizaziorako sentikortasun maila desberdina duten JRCSF eta PV0.4 pseudobirusak erabili ziren. 6.b Irudian ikusi daitekeenez, JRCSFrekin egindako entseguaren kasuan mutante guztiek antigorputzaren potentzia hobetzen dute, hau da, neutralizazio maila berbera behatzeko beharrezko antigorputz kontzentrazio txikiagoa nahikoa da. S100cF mutazioak eta argininen ordezkapenak eragindako potentziaren emendioa bat dator aurrez egindako ikerketekin (Rujas et al., 2018, Kwon et al. 2018). 2. Taulako IC50 balioak aztertuz, S100cF eta S30R-N52R mutazio indibidualek pareko eragina
erakusten dute, gutxi gorabehera x5 hobekuntza neutralizazioan. Aldiz, bi mutazioen konbinazioak, S30R-N52R S100cF-k, gutxi gorabehera x84,7 hobekuntza eragiten du.
6. Irudia. Mintzaren elkarrekintza emendatzeak infekzioaren neutralizazioaren hobekuntza eragiten du in vitro. (a) Neutralizazio saioaren prozeduraren diagrama (BioRender-etik zenbait irudi aterata). (b) 4 Fab-en neutralizazioaren titulaketa JRCSF pseudobirusaren kontra. (c) 4 Fab-en neutralizazioaren titulaketa PV0.4 pseudobirusaren kontra. Neutralizazio kurben puntuak bi errepliken batez bestekoak dira.
6.c Irudian, PV0.4rekin, pareko emaitzak lortzen dira, eta berriro mutante guztiek eragin positiboa dute neutralizazio potentzian. 2. Taulako IC50 balioak aztertuz, S100cF-k eta S30R-N52R-k x12,4 eta x10,6 hobekuntza eragiten dute neutralizazioan hurrenez hurren. Bi mutazioen konbinazioak, S30R-N52R S100cF-k, gutxi gorabehera x59,3 hobekuntza eragiten du neutralizazioan. Beraz, lortutako emaitzek mintzaren elkarrekintza emendatzeak infekzioaren neutralizazioaren in vitro hobekuntza eragiten duela frogatzen dute. Albo kate hidrofobikoa (F) zein positiboki kargatuak (2R) mintzaren mikroingurune errealarekin elkarrekintzak ezartzeko gai dira, neutralizazio potentzia emendatuz.
Mutazioek neutralizazioaren hobekuntzari egiten dioten ekarpenari dagokionez, S100cF ordezkapenak eta S30R-N52R mutazioek pareko eragin indibiduala dute bi pseudobirusen kasuan. Aldiz, konbinazioak efektu sinergikoa erakusten du, mutazioen esperotako efektu gehigarria baino x8,4 eta x2,6 hobekuntza behatzen baita JRCSF eta PV0.4rentzako hurrenez hurren. Hala ere, mintzarekiko elkarrekintzak sustatzearen estrategiak eragin positiboa du bi kasuetan, zabaldu daitekeen estrategia dela iradokiz.
2. taula. 10E8 mutanteek neutralizazioaren emendioa eragiten dute in vitro. Testatutako 4 Fab-en IC50 balioak kalkulatu ziren JRCSF eta PV0.4 pseudobirusen titulazioen doikuntzatik. Hobekuntza (aldiak), 10E8 mutantearen IC50 balioa basatiarenarekin alderatuta kalkulatuta dago.
Sinergia mekanismoa oraindik ezezaguna da, baina (1) edozein orden tenporalean independenteki gertatzen diren eta elkarri laguntzen dioten lotura mekanismoetan eragina izatearen ondoriozko sinergia edo (2) Fab-aren lotura mekanismoaren pausu sekuentzialetan eragina izatearen ondoriozko sinergia izan daiteke. 1. mekanismoa: behin Fab-a lotzerakoan mutanteek sustatutako mintzarekiko elkarrekintzek, bai hidrofobikoak zein elektrostatikoak, Fab-a askatzea ekiditen dute koff abiadura konstantea txikituz eta ondorioz KD oreka konstantea txikituz. 2. mekanismoa: argininak gehitzeak Fab-a mintzarekiko hurbiltzea (mintzeko fosfolipido anionikoen negatiboki kargatutuko buruarekin interakzionatuz) eragiten du, Fab-a mintzetik gertuago egotea ahalbidetuz. Gainera, Fab-a epitopoa ezagutzeko orientazioan egotea faboratzen du, mutazioak erakarpena sustatzen duelako jada mintzatik gertu egon behar den Fab-aren gainazalaren eta mintz gainazalaren artean. Honek kon abiadura konstantea handituko luke. Ondoren, lehenengo mekanismoaren
kasuan bezala, Fab-a lotzerakoan fenilalaninak sustatutako mintzarekiko elkarrekintza hidrofobikoek, Fab-a askatzea ekiditen dute koff abiadura konstantea txikituz. Prozesu osoak, KD oreka konstantea txikitzen du. Mintz ingurunean egindako batuketa saioek mekanismo hau indartzen dute. Edonola ere, mutazioak haien artean gertu egoteak sinergia efektua bultzatzen du. Alde batetik, eratutako elkarrekintzek sortutako indar bektoreek noranzko bera izanik, indar erresultantea efektu nabaria izateko atari mailaraino ailegatzea ahalbidetu dezakete, Fab-a mintzera elkartzea sustatuz. Bestetik, mutazioek sortutako elkarrekintzek eragindako Fab-aren orientazioak elkarrekite-molekulen arteko distantzia txikitu dezake. Ondorioz, elkarrekintzen indarra elkarrekiten duten molekulen arteko distantziaren menpekoa denez, mutazio batek eragiten duen gerturaketa beste mutazioak eragindako elkartze-indarraren moduluan efektua izango du eta alderantziz, efektu sinergikoa eragingo lukeena. Kontuan izan behar da ere lotura prozesua jarraia dela, beraz proposatutako mekanismoetan baino askoz ere elkarrekintza gehiagoetan eragina izango dutela mutazioek, eta ziur asko hainbat mailetan atzeraelikapen bat emango da sortarazitako elkarrekintzen artean. Hortaz, proposaturiko mekanismoak sinplifikazioak baino ez dira, zeinetan mutazioak eragiten duen aldaketa nagusia (eragin handiena duena prozesuan) baino ez den kontuan hartu. 4. ONDORIOAK Lan honetan 10E8 Fab mutanteak eraiki ziren mintzarekin elkarrekintzak sustatzeko eta Fab basatiaren afinitatea emendatzeko. Horretarako, bibliografian deskribatutako 10E8 S30R-N52R antigorputza, 10E8 S100cF antigorputza eta bibliografian egin ez den aurreko bien mutazioak konbinatzen dituen 10E8 S30R-N52R S100cF antigorputza eraiki ziren, hauen eragin konbinatua aztertzeko eta ulertzeko asmoz. Eraikitako Fab-mutanteak laborategian adierazi eta ohiko purifikazio prozedura bat jarraituz purifikatu daitezke homogeneitateraino. Gainera, laborategi baldintzetan egonkorrak, funtzionalak eta espezifikoak direla bermatu zen ELISA baten bidez MPER peptido ibilgetuaren kontra.
Kalorimetria isotermozko titulazio bidez, eraikitako mutanteak 10E8 Fab basatiaren afinitate oso antzekoa zutela frogatu zen peptidoa disoluzioan egonda. Beraz, mutazioek ez diote eragiten peptidoarekiko lotura afinitateari soluzioan. Hala ere, S100cF mutazioak ekarpen termodinamikoen aldaketa bereziki handia sustatzen du, entropia konformazionalarekin lotu izan dena (7.a Irudia eta 7.b Irudia). GUV ereduen eta fluoreszentziazko mikroskopia konfokalaren bitartez 10E8 Fab mutanteak mintzaren mikroingurunean egonda loturaren emendio bat behatu zen. Beraz, ITCko eta GUVetako emaitzak kontuan izanda, loturaren emendioaren arrazoia aminoazido mutatuen eta mintzaren artean ematen diren elkarrekintzen sustaketa da. Eraikitako Fab-en funtzio biologikoa (infekzioaren inhibizioa) aztertzeko neutralizazio saioak burutu ziren pseudobirusak erabiliz. Fab mutanteen IC50 balioen hobekuntza nabaria behatu zen basatiarekiko alderatuta. Lortutako emaitzek GUVetan, mintz mikroingurunean, behatutako afinitatearen emendioa neutralizazio potentzia handiago batean itzultzen dela in vitro argi uzten dute. Fluoreszentziako mikroskopia konfokaleko emaitzak eta neutralizazioetako emaitzek, S100cF eta S30R-N52R mutazioen artean afinitatearen emendaketari dagokionez eragin sinergikoa dagoela agerian uzten dute mintz mikroingurunearen presentzian. Sinergiaren azpian dagoen mekanismo molekularra oraindik ezezaguna da, baina eztabaidan oinarri posible bat proposatzen dugu (7.c Irudia). Beraz, lan honetan, 10E8 antigorputzaren afinitatea emendatzea lortu da mintzarekiko elkarrekintzen sustapenaren bidez, neutralizazio potentzia nabarmenki handituz. Gainera, epitopoarekin zuzenean elkarrekiten ez duten jatorrizko antigorputzaren aminoazido periferikoen mutazio arrazionalak, jatorrizko egituraren intereseko ezaugarriak (e.g. espezifizitatea, espektro zabala eta egonkortasuna) mantentzea ahalbidetzen du, antigorputzari ezaugarri berriak gehitzen zaizkion bitartean. Albo kate positiboek edo hidrofobikoek mintzarekin intereseko elkarrekintzak sustatzen dituztela behatu dugu, hobekuntza sinergikoa eraginez, nahiz eta elkarrekintza horien natura eta afinitatea emendatzeko mekanismoa ezberdina izan kasu bakoitzean. Etorkizunean ikerketa honetan egindako optimizazioa erabilgarria dela ziurtatzeko, mutanteen polierreaktibitea zehaztu beharko litzateke giza zelulen panel baten kontra, espezifikotasuna mantentzen dutela eta seguruak direla bermatzeko. Horrekin batera,
IgG moduan adierazterakoan Fab-en antzeko jokaera dutela bermatu behar da. Ondoren, gainera, antigorputz mutatuen in vivo egonkortasuna eta neutralizazio gaitasuna aztertu beharko lirateke, ingurune horretan in vitro eragina ez duten eta kontuan hartzen ez diren bestelako aldagaiak baitaude.
7. Irudia. Mutazioek loturan eragindako aldaketek oinarri fisikoa dute. (a) 100c posizioa begizta mugikor batean dago kokatuta, 10E8 Fab-a MPER peptidoa soluzioan batzerakoan begizta immobilizatzen da. (b) 100c posizioko Ser-a, Phe-z ordezkatzeak (borobil marroia) begizta finko mantentzen du oinarrizko egituran, eta ez dira askatasun graduak galtzen lotura prozesuan. (c) Mintz mikroingurunean S100cF eta S30R-N52R mutazioek Fabaren afinitatean duten eraginaren oinarri fisikoa azaltzeko proposaturiko modeloa (Phe-a obalo marroi bidez eta Arg-ak borobil urdinez irudikatuak): (1) Fab-aren (albotik ikusita) difusioa bulk fasean (muga geruza aldizkako lerroaz irudikatuta). (2) Muga geruzaren zeharkapena (elkarrekintzen indar erresultantea nabaritzen hasten den distantzia), eta argininek zuzendutako indar elektrostatikoen erakarpena fosfolipidoen buru anionikoekiko (mintza urdinez). (3) Elkarrekintza elektrostatikoak bideratutako Fab-aren orientazioa, kon handituz (fosfolipido anionikoen buruak morez irudikatuta). (4) Fab-epitopo lotura eta fenilalanina hondarraren barneraketa mintzaren fase hidrofobikoan, Fab-a ainguratuz eta koff txikituz. Panel guztietan 10E8 Fab-a laranjaz eta MPER berdez irudikatu izan dira (BioRender bidez eginda).
Teorikoki, 10E8 antigorputzaren optimizazioarekin jarraitzea posiblea da lan honetako estrategia jarraituz. Horretarako, mintzarekiko elkarrekintzen duen gainazala gehiago optimizatu beharko litzateke: (1) Mutatzerakoan antigorputzaren ezaugarriak kaltetzen ez dituzten posizioak zehaztu. (2) Posizio bakoitzean eragin handiena duen mutazioa | science |
addi-c07193d77d19 | addi | cc-by-nc 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/59505 | Zeruko mekanika | Lerchundi Arteche, Ainitze | 2023-01-25 | Sarrera Antzinarotik, zientzialariek interes handia izan dute zeruko gorputzetan. Erdi Aroan zehar, Aristotelesek aurkeztu zuen ideia onartzen zen. Honen arabera, Lurra unibertsoaren zentroan dago, eta gainerako gorputzek, hala nola Eguzkiak, Ilargiak eta planetek, Lurraren inguruan biratzen dute. Ptolomeok ere ikuspegi geozentriko hau onartzen zuen eta teoria honetan sakondu zuen. Aldiz, XVI. mendean, Kopernikok unibertsoaren zentroan Eguzkia dagoela, eta planetek Eguzkiaren inguruan biratzen dutela azaldu zuen. Honi heliozentrismoa deritzo eta garai hartako teoria garrantzitsuenetako bat kontsideratzen da. XVII. mendean, Tycho Brahe astronomoaren ikerketez baliatuz, Kepler, Marte planetaren orbita aztertzen zebilela, orbitak zirkunferentziak izan beharrean, elipseak direla ohartu zen. Hemendik sortu ziren Keplerren hiru legeak. Lehenengo legearen arabera, planetak Eguzkiaren inguruan biratzen dira orbita eliptikoetan, Eguzkia elipsearen fokuetako batean dagoelarik; bigarren legearen arabera, planeta eta Eguzkia lotzen dituen zuzenkiak azalera berdinak estaltzen ditu denbora-tarte berdinetan; eta, hirugarren legearen arabera, planeten mugimendua periodikoa da, eta gainera, periodo horren balioa ematen digu. Lurra eta Eguzkiaren mugimenduak aztertu ondoren, Isaac Newton Ilargiaren mugimenduak aztertzen hasi zen, eta horrela sortu zen hiru gorputzetako problema. Hau orokortuz, grabitazio-legearen arabera mugitzen diren n gorputzen mugimenduak aztertzen hasi ziren. Honi n gorputzen problema deritzo. Lan honetan zeruko mekanikaren sarrera bat egiten da, ikuspegi matematikotik, bereziki [3] liburua jarraituz. Lanaren helburua, Keplerren hiru legeak frogatzea eta n gorputzen problema aztertzea da. Ikusiko dugun bezala, planeten posizioek ekuazio diferentzial bat betetzen dute, eta hortaz, ekuazio diferentzialen teoriaz baliatuko gara. Gainera, Keplerren lehenengo legearen arabera planeten orbitak elipseak direnez, geometria ere erabiliko dugu. Lehenengo kapituluan, lanean zehar erabilitako notazioa azaldu eta hurrengo v
vi kapituluetan erabiliko ditugun emaitza batzuk aurkeztuko ditugu. Batetik, ekuazio diferentzialen inguruko emaitzak izango ditugu, bestetik konikei buruzkoak, eta azkenik, kurbei buruzkoak. Bigarren kapituluan, Grabitazio unibertsalaren legea hartuko dugu abiapuntutzat, eta Eguzki-sistemako planeta batek betetzen duen ekuazio diferentzialera iritsiko gara. Horretarako, planetak Eguzkiarengan sortutako indarra mespretxagarria dela suposatuko dugu, azken honen masa askoz handiagoa izateagatik. Kapituluan zehar, ekuazio horren propietateak aztertuko ditugu eta Keplerren hiru legeak ondorioztatuko ditugu. Gainera, Keplerren ekuazioa aurkeztuko dugu eta haren soluzioak bilatuko ditugu. Hirugarren kapituluan, bigarren kapituluko murriztapena alde batera utzi, eta grabitazio-legearen arabera mugitzen diren n gorputzen problema aztertuko dugu. Problema hau oso konplexua da eta gaur egun oraindik ez dago ebatzita 3 planeta edo gehiago ditugun kasurako. Guk, 2 gorputzen problema aztertu eta n gorputzen problemaren hainbat ezaugarri ikusiko ditugu. Honetaz gain, teoria hau lantzeko, eranskinean ariketa batzuk ebatziko ditugu.
1. Kapitulua. Emaitza erabilgarriak 5 1.3.2 definizioa. Hiperbola bi fokuetarainoko distantzien kendura konstantea duten planoko puntu guztien leku geometrikoa da. 1.3.3 definizioa. Parabola fokutik eta zuzentzailea deritzon zuzen finko batetik distantzia berera dauden puntuen leku geometrikoa da. Orain, definitu ditugun hiru konika hauek ekuazio bidez nola adierazten diren ikusiko dugu. 1.3.1 proposizioa. Izan bitez e ∈ R2, k > 0 eta |x|+ < e, x > = k (1.3) ekuazioa. Orduan, (i) (1.3) foku bat jatorrian duen elipse baten ekuazioa da baldin eta soilik baldin |e| < 1 bada, (ii) (1.3) foku bat jatorrian duen hiperbola baten adarraren (jatorritik gertuen dagoena) ekuazioa da baldin eta soilik baldin |e| > 1 bada, (iii) (1.3) fokua jatorrian duen parabola baten ekuazioa da baldin eta soilik baldin |e| = 1 bada. Froga. Elipsearen kasua bakarrik frogatuko dugu. Hiperbolaren eta parabolaren kasuak eranskinean frogatuko ditugu. Izan bitez E foku bat jatorrian duen elipse bat, eta A elipsearen beste fokua. Demagun x ∈ E dagoela. Elipsearen definizioagatik, existitzen da c > 0 konstante bat non |x| + |A − x| = c den. Beraz, |A − x|2 = (c − |x|)2 da, eta hau garatuz, |A|2 + |x|2 − 2 < A, x > = c2 + |x|2 − 2c|x| lortzen dugu. Hemendik, |x|+ < −1 cA, x > = c2 − |A|2 2c (1.4) ekuaziora iristen gara. Defini ditzagun e = −1 cA eta k = c2 − |A|2 2c . Desberdintza triangeluarra erabiltzen badugu, kontuan hartuta A − x eta x bektoreak ez daudela lerrokatuta edo aurkako noranzkoa dutela, |A| = |A − x + x| < |A − x| + |x| = c betetzen da, eta hortaz, |e| < 1 eta k > 0 dira. Orduan, (1.3) E elipsearen ekuazioa da, |e| < 1 izanik. Beste inplikazioa frogatzeko, |e| < 1 izanik, (1.3) ekuazioa betetzen dela jakinda, x foku bat jatorrian duen elipse batean dagoela ikusi behar dugu, hau da, existitzen direla A foku bat eta c konstante bat non |x|+|A−x| = c
38 3.2. n gorputzen problema da. 3.2.4 proposizioaren frogan ikusi dugu V potentziala −1 mailako funtzio homogeneoa dela, eta hortaz, 3.2.3 teorema aplikatuz, I′′ = 2Ez n X i=1 | science |
addi-325eb351209a | addi | cc-by 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/59515 | Itxi, ireki edo klik. Euskal kulturari buruzko gogoeta-analisi bat musika-esperimentazio eta-tradizioaren bidegurutzean | Santamaría Barinagarrementeria, Ainara | 2022-12-21 | HITZAURREA Etxean ez gara jatordu bakoitzaren ostean mahaiaren bueltan koru txiki bat osatzen duten horietakoa. Gure familian ez dago luthierrik ezta musikagilerik ere. Ahizpa txikiak, bai, berak egin zituen solfeoko zein pianoko ikasketak eta gerora bere kabuz aritu da gitarra jotzen; baina gainerakooi, musikara zerbaitek lotzen bagaitu, zaletasuna besterik ez da. Egongela zen gure etxean musikaren txokoa. Bertan pilatzen ziren gurasoen binilo, CD eta kaseteak. Hantxe zegoen izkina baten lau-bost pisutako musika aparatu zahar bat, umeak ginenean zeharkatu ezin genuen segurtasun eremuak hesitzen zuena. Adinean gora egin ahala, ordea, musika aparatua "konkistatuz" joan ginen: lehendabizi kasetak entzuteko baimena eskuratu genuen, geroago CDak, eta nerabezaroan biniloak. Kronograma ofiziala hori den arren, praktikan, askoz aurretik hasi ginen debekatutakoarekin jolasten. Hayden, Mozzart, Brassens, Beethoven, Chaikovski, Bacarisse, Brahams, Ravel eta horrelako izen handiak etortzen zaizkit akordura. Garai horretan, sudur luze eta ile arraroko gizon serio batzuk baino ez ziren niretzako. Aitak behin eta berriro entzuten zituenak baina niri ez zitzaizkidanak gehiegi gustatzen. Nik nahiago nuen apalaren goiko aldean gordetzen zen musika. Hantxe zeuden nire kuttun Jolplin eta Franklin, Morrison eta Charles dantzagarriak edota Stevens eta Dylanen doinu eztiak. Rockak ere bazuen bere errenkadatxoa, baina gutxitan pausatzen nintzen bertan. Gehienetan, apalaren izkinara jotzen nuen zuzenean. Bertan zegoen euskaraz abesten zuten musika taldeen txokoa: Oskorri, Zarama, Itoiz, Hertzainak, eta beste hamaika talde mitikoren artean guri kantuan jartzen gintuzten Txirri, Mirri eta Txiribiton pailazoak. Toki horretan karatula gris eta laranjazko CD kolekzio bat zegoen, bata bestearen ondoan txukun ordenatuta egon ohi zena. CD bakoitzaren azalean, goialdean, "Euskaldunon egunkaria" jartzen zuen, eta pixka bat beherago, zegokion musikariaren argazkia eta izena. Artean, Mikel Laboa zegoen. Hori da Laboaz gogoratzen dudan lehenengo erreferentzia. Hurrengo lotura haria topatzeko, eskolara eta, bereziki, institutu garaira jo behar dut. Orduan, Laboa eta bere txoriekin bidaiatzen genuen lilien hostoetara, amaren zilbor-hestera, eguzkiak urturiko goietara, izar hautsera edo Nueva Yorkeko Broadway eta 26 karrikara. Ikasle
grebak, osteko ekitaldiak eta bukaerako doinuak gogoratzen ditut. Beti han zen, ez zuen hutsik egiten. Geroago, unibertsitate garaian, Bilboko pisua(k), goizeko ordu txikiak eta eztarri urratuak gogoratzen ditut. Parrandarik ere ez zuen galtzen. Sasoi horretan eskuratu nuen estreinakoz bere diskografia osoa mp3 formatuan eta hortik aurrera hasi zen buklea: Laboa etxea garbitzerakoan, Laboa ikasterakoan, Laboa janaria prestatzerakoan, Laboa etxerako bidaian. Laboa-Laboa-Laboa, ez zen askoz gehiago, ez bederen intentsitate horrekin. Ez dakit zer zen, baina bere musikan bazen zerbait harrapatzen ninduena. Bat-batean, 2008ko negua: bizitzak bere legeak erakutsi eta Mikel Laboaren ahotsa betiko itzaltzen du. Guk ere etxean, inprobisatutako agur bat bailitzan, bere abestiak entzuten pasako genuen abenduaren bateko gaua. Ikasle garaiak atzean utzi ahala desintoxikatu egin nintzen. Tarte batez ez nuen Laboaren ezer entzun, ez bada beste batzuen eztarritik. 2010ean Bide Huts zigiluak "Txinaurriak. Mikel Laboari ikasitako kantuak" izeneko lana kaleratu zuen eta urte batzuk beranduago honen bitartez hurbildu nintzen berriro bere musikara. Bertsio batzuk, ezelako konplikaziorik gabe eramaten ninduten jatorrizko kantuarengana. Gutxi batzuk, aldiz, beste norabait eramateko barruratzen ziren nigan. Hauek, Laboaren efektu bera izatea lortzen zuten: etortzen ziren eta sartzen ziren, baina, urrun eramateko. Laboa eta bion arteko kronograma egiterakoan badut beti arantza txiki bat, eta da, berarekin lehenengo bidaiak egiterakoan Lekeitioetara joan ez izana. Lekeitioak hortxe egonda, zergatik hain itzaletan? Baliteke denborak eta ahanzturak eraman izana Lekeitioak entzumenaren zidorretara, baina, nago, muga eta apustu kulturalekin ere zerikusia daukala. Edozein gisaz, pena handia da, abesti multzo horien indarra neurrigabekoa delako. Entzute bakoitzean esanahi berri bat hartzeko gai dira, berdin du bi ala mila aldiz entzun. Laboa berezia bada, eta niretzako hala da, horregatik da; ezaguna arrozteraino eta arrotza ezagun bihurtzeraino bihurritzen zuelako. Bera ez zen konformatu "Egun da Santi Mamiña" kalejira doinuan1 abestearekin. Are, bera ez zen konformatu "Egun da Santi Mamiña" abestearekin; berak, Lekeitioak egin zituen. Pena txiki horrekin heltzen naiz 2016ra. Garai horretan gazteekin hezkidetza lantzen ari nintzen ikastetxez ikastetxe. Hori zen nire ofizioa, baina begi bat unibertsitatean jarrita nuen. Urte batzuk lehenago, Ikasketa Feministak eta Generokoak Masterra egin nuen EHUn eta amaierako ikerketa lana egiten gustura aritu nintzen. Berriro horrelako zeozer egiteko gogoa nuen eta hasi nintzen moduak bilatzen. Tesi bat egitea zen aukera. Baina, tesia zertaz? Orduan ez nekien bide horrek Mikel Laboari buruzko ikerketa batetara eramango ninduenik. 1 Kasu honetan, musika, Jose Maria Arrizabalaga-k egindakoa da
Tesia diruz lagunduta egiteko aukera ezberdinak arakatzen ari nintzela Mikel Laboa Katedraren deialdiarekin egin nuen topo. Bi aldiz pentsatu gabe erabaki nuen proiektu proposamen bat aurkeztea. Dokumentuaren izenburuan hiru giltza-hitz nire asmoen berri bainoago nire interesen berri ematen zutenak: Laboa, musika esperimentala eta emozioen kantagintza. Proiektua osatu bai, baina, ez zuten nik idatzitakoa saritu. Hala, tesiaren aukera albo batera laga eta nire bizitzarekin jarraitu nuen, besteak beste, ofizialki ikastetxeetan gazteak hezitzen eta praktikan beraiengandik ikasten. 2017ko urtarrilean Gidor Bilbaoren mezu bat Mikel Laboa Katedratik: "hurrengoa zeu zara. Onartuko duzu?". Azkenean paper gainean zirriborratutakoa ikertzeko aukera izango nuen; izango ote zuten nire jakinminek erantzunik? Bidean ikerketa eremua doitzen eta fintzen joan naiz: emozioen gaia kanpoan utzi (musikari buruzko ikerketa baten kanpoan utzi badaiteke) eta Laboa, tradizioa eta esperimentaziori buruzkoetara bideratu dut gogoeta. Nire motibazioa Laboak utzitako irakaspen handienari eutsi eta zubi berriak eraikitzea izan da, beti ere, gaurkotasuna eta atrebentzia galdu gabe. Ahalegin horren emaitza da eskuartean duzun hau. 2021eko abenduan
Ikerketa honek Mikel Laboa Katedraren doktorego aurreko beka bidezko finantzazioa izan du 2017/04/01 eta 2021/03/31 artean.
3.1. I ATALA - Tradizioa eta esperimentazioaren bateratzea: Mikel Laboa adibide. .123
15 ESKER ONAK Eskerrik asko Mikel Laboa Katedrari, ezagututakoa paper gainean jartzeko laguntza emateagatik, Jone Miren Hérnandezi eta Pio Pérezi, nagusiki. Enrique Hurtado eta Josu Amezagari, eskainitako gidaritzagatik; kaosa ordena bihurtzeko egin duzuen ahalegina ezin da neurtu, bejondeizuela. Lagunei, kaosari hegoak emateagatik. Bota Piñue familiari, ezinak algara bihurtzeagatik eta egunero ondoan izan dudan Lohiri, azkenean zuk ni paseatzeagatik. Esker bereziak, bai eta mereziak, Tiniri: goian ala behean sokaren beste muturretik heltzeagatik. Eta azkenik, mila esker, batez ere, tesi honetako elkarrizketatu guztiei, emandako konfiantzagatik. Nirea bai zortea barruan duzuen musika halako eskuzabaltasunez konpartitzeagatik. Segi ezezagunaren bidean urrutira (Jokin, Leire eta Ibon, duela lau urte hartutako kafeak urre zaporea dauka. Libe, gureak honekin ez dira bukatu). Bakarrik ezin da, zuekin bai. Mila esker bihotzez.
17 Hainbeste aldiz eta hainbeste lekutan entzundako izen hori aipatuz emango diogu guk ere hasiera lan honi. Mikel Laboa da ikerketa honen akuilu eta bere musikan elkartzen diren munduak, aldiz, bertako protagonista. Soinua, izan forma batekoa ala bestekoa, hertsiduretatik kanpo ulertu zuen artista donostiarrak. Elkarrengandik urrun diruditen hotsak bata bestearen ondora ekarri eta bata bestearekin josteko izan zuen zorioneko axolagabekerian nabari da hori. Bere obrak, haatik, collage baten itxura du. Laboaren aritutik azpimarratzen dugun ezaugarri nagusia banatuta eta kontrako bezala agertzen diren munduak era bateratuan plazaratu izana da. Bereziki, tradizioa eta esperimentazioa. Laboak osotasuna erakusten du: tradiziotik esperimentaziora arteko continuuma. Ez da bere musikaren hizkuntza berean hitz egiten bere musikaz, ordea. Cassette baten A eta B aldeak bailitzan, Mikel Laboaren alderdi tradizionala eta esperimentala banatu egiten dira, azken hori, kantari ezagun eta herrikoiaren ibilbidean obra gehigarria bailitzan agertuz. Bada, gure ustez Laboarekin gertatzen den hori maila orokorrago batetara ere estrapolatu daiteke. Izan ere, susmoa dugu II. Pizkunde deituriko aldian abangoardia eta herri kulturaren artean izan zen konexio hedaturik ez dela izan gehiago. Tradizioa eta esperimentazioa bi ezezagun ez bada, kontrako bi indar bezala agertzen dira. Lubaki ezberdinek ebakitzen dute 60etan bat zena: botereak, prestigioak, museoak, hierarkiak, hegemoniak edo, nola ez, komunitatearen esanguratze sinbolikoak. Baina hain ezberdin al dira? Hori da ikerketa honen muinean gordetzen den galdera nagusia, eta erantzunak topatzeko bi gauza argi izan ditugu: 1] Mikel Laboaren arituak orokorrean gertatzen denaz hausnartzeko balio duela, eta 2] Mikel Laboa ez dela nahikoa orokorrean gertatzen denaz hausnartzeko. Beraz, Laboaren obra aztertu dugu baina hortik harago ere zabaldu dugu begirada; zehazki, tradizioaren eta esperimentazioaren arteko gaur eguneko dialektikari erreparatu diogu eta horretarako, bidaia lagun ezin hobeak hautatu ditugu: gaur eguneko Euskal Herriko musikari esperimentalak. Intuizioak horrela esaten zigun baina, gainera, lan honetan frogatzen denez, Laboaren eta gaur eguneko musikari esperimentalen arteko paralelismoak aski argiak dira. Bata eta besteak arakatu gabekoaren bilaketak elkartzen ditu, eta nola ez, musikak. Edo hobeto esanda, soinuaren bibrazioak. Bakoitzak bere forma ematen dio soinuari, bakoitzak bere estetika du, baina, atzoko eta gaurko artista hauek oinarrian gauza bera partekatzen dute: araubideetatik eta konbentzioetatik kanpo musika egiteko gogo-lantzea. Zubia ikusten dugu hor. Lan honetan, beraz, Laboa protagonista beste da tradizioaren eta esperimentazioaren munduetan barneratzeko haria. Bere kasu azterketan oinarrituta abiatuko dugu bi aztergaiei buruzko hausnarketa eta gaur eguneko musikarien iritziarekin osatuko dugu analisia. Horrela kontuak, ikerketa honen mamian etengabe elkar gurutzatzen dira: bi ahots, Laboa eta musikari esperimentalena; eta bi ardatz, tradizioa eta esperimentazioa.
18 Lan hau egiten pasa ditugun ia bost urteetan –2017ko apiriletik 2021eko abendura bitarte–, noiz bukatuko duzu tesia? galderarekin batera, musikaria zara? galdera erantzun behar izan dugu ororen gainetik. Ondorioz, uste dugu aproposa ez ezik ezinbestekoa ere badela hasieratik bertatik lanaren ikuspegia zein den argitzea: ikerketa hau musikari buruzkoa izanik ere ez da musikaren alderdi teknikoetan sartzen; ikuspegi antropologikotik hurbiltzen gara aztergaira. Hau da, musikaren dimentsio kultural eta sozialari erreparatzen diogu. Soinu egikaritze esperimentalek eta tradizionalek gaur egun hartzen duten esanahiaz hausnartzen dugu, zehazki. Hala izanik, musikaren teoriak baino etnomusikologiarenak ditugu oinarri, eta artista esperimentalen musika baino hauen diskurtsoa da erabakigarri. Euskal Herrian musikari buruz esperimentaziotik lan eskerga egiten da. Alabaina, lan hori, batez ere praktika artistiko edota formazioan oinarritzen da, ekoizpen literarioa aski urria izanik. Akademiaren eremuan, zehazki, ikerketa lan gutxik barne hartzen dute musika eta esperimentazioaren gaia; bai, bederen, euskaraz. Jon Mantzisidorrek (2013) Free inprovisation eszenari buruz sorturiko tesia dago, alde batetik, eta Oihane Iraguenek (2019) soinu arteari buruz egindakoa, beste aldetik. Txalapartaren gaia musika abangoardien ikuspegitik lantzen duen Enrique Hurtadoren tesia ere hortxe dago, baina azken hau gaztelaniaz. Lan horietan guztietan, musika esperimentalaren gaia jorratzen da baina ez dira propioki aztergai honi buruzkoak. Alde horretatik esan ahal dugu, euskarazko ekoizpen akademikoan inoiz landu gabeko gaia mamitzen dela tesi honetan. Horri lotuta aipatu dezakegu lanaren ekarpen xumea: Euskal Herriko musikari esperimentalak beraien praktika artistikoari buruz –eta tradizioari buruz– dituzten diskurtsoak aztertu eta horiek Mikel Laboaren musikarekin harremanetan jarriz, XXI. mende hasieran tradizioa eta esperimentazioaren arteko harremanaren gainean gogoetatzea. Nahiz eta oso ezaguna ez den, Euskal Herrian momentu honetan garatzen ari den praktika artistikoa da musika esperimentala. Hazten ari den "eszena" dela esango genuke gainera, hala zen bederen, COVID-19aren hondamendia baino lehen. Bertan aritzen diren artistek soinuaren mapa galduetan adierazpen modu berriak bilatzen dituzte, Mikel Laboaren gisara. Hortik, gaur eguneko Euskal Herriko musikari esperimentalak abiapuntutzat hartzeko hautua: musikagintzaren inguruan egituratzen den eta esperimentatzen ari den artista multzoa elkartzen duen komunitateari so egiteak, Euskal Herrian praktika artistiko honek hartzen duen zentzua ulertzeko bide ematen du, baina, era berean, baita hori bestelako auzi batzuekin harremanetan jartzeko ere; kasu honetan, tradizioarekin. Badu interes berezia Euskal Herrian kokatzeak ere, lurralde honetan musika esperimentalaren ibilbidea laburra baita. Besteak beste, Frankismoak eta osteko giro politiko kulturalak baldintzatuta, tradizio gaztea da esperimentazioarena hemengo musikan. Goiti-beheiti 2000. urtetik aurrera hartzen du gorputza euskal eszena esperimentalak, nahiz eta esperimentatzen duten musikariak aspalditik existitu. Zentzu horretan, Isasa, Zabala anaien edo Artzetarren izenak aipatu daitezke besteren artean. Historikoki nahiko modu bakartian eta era anonimoan esperimentatu dute euskal musikariek. Alta, XXI. mendea hastearekin batera testuinguru bat sortuko zen eta, gaur egun oraindik, piztuta jarraitzen dute orduko garrek.
19 0 | SARRERA Euskal Herrian lekutzearen bitxikerietako bat, beste aldetik, musika esperimental kontzeptuaren trinkotasuna da; tradizio esperimentala oso gaztea izaki, hemen oraino ez da esparru honetan beste lurralde batzuetan gertaturiko zatiketarik eman. Ñabardurak ñabardura, kontzeptu honek ohikotasunetik kanpo sortzen diren musikak barne hartzen ditu; oraindik ere txapel orokor gisa funtzionatzen du, aniztasuna bilduz bere baitan. Beste toki batzuetan, aldiz, musika esperimentala esan eta ezer esatea gauza bera da. Ingelesen kasuan, esaterako, puskaz sailkatuago agertzen da eszena esperimentala: free inprovisation, noise, soundscape eta bestelako etiketa batzuk nortasun osoz agertuz honen barruan. Gure testuinguru hurbilean, ordea, musika esperimental kontzeptuak oraindik denentzako "etxe" komun bezala funtzionatzen du. Akaso, denbora kontua izango da beste toki batzuetan eman diren desberdintzeetara heltzea, baina, momentuz, zatiketa handirik gabe mantentzen da. Kontuan izan behar dugu eszena esperimentala Euskal Herrian oso txikia dela eta, horrez gain, hamarkada pare bateko ibilbidea daukala. Ondorioz, bertako artista esperimentalen beharra –orain artekoa, behintzat– biltzekoa izan da eta ez banatzekoa, nahiz eta euren artean ezberdintasun musikal nabarmenak izan. Tesi honen bigarren interesgunea ikuspegi antropologikoarena da, izan ere, musikari buruz gehienbat musikaren eremutik bertatik gogoetatzen da eta halakoetan batez ere honen alderdi formalei erreparatzen zaie. Aitzitik, ez da hain ohikoa musikarekin erlazionaturiko gertaera ezberdinak testuinguru kulturalen baitan aztertzea. Lan honetan, alabaina, horixe egiten dugu: tradizioari eta esperimentazioari buruzko hausnarketak Euskal Herriko errealitatearekin harremanetan jartzen ditugu. Azkenik, Mikel Laboaren lana esperimentazioaren prismatik aztertzea ere ekarpen gisa ulertzen dugu. Izan ere, Laboaren musikari buruzko analisietan honen asmo berritzailea aipatu aipatzen da, baina, gutxi sakontzen da bertan. Alta, ikerketa honetan hori da Laboaren unibertsoari erreparatzeko baliatuko dugun iragazki nagusia. HELBURUAK ETA IKERKETA GALDERAK Mikel Laboaren musikari buruz gauza asko aipatu daitezke baina guretzako interesgarriena, zera da: tradizioa eta esperimentazioa nahasteko jolas horretan, elkarren arteko mugak ezabatzea, eta are, zentzugabetzea lortu zituela. Bera ez zen hori egin zuen bakarra. Aitzitik, bere musikan islatzen dena 60ko hamarkadan abiatutako Pizkundean gailendu zen joera estetiko bat da. Garai horretan atzendua zen kultura biziberritzeko apustuan, euskal kulturgile ugarik abangoardiaren forma eta gogoeten alde egin zuten, eta berriro hastearen ideia lema gisa harturik euskal estiloaren bilaketan murgildu ziren. Bide horretan, tradiziozko forma deitu ditzakegunak molde apurtzaileekin txirikordatu zituzten. Garai horretan, tradizioari gaurkotasuna ez ezik, berrikuntzarako aukera ere aitortzen zitzaion (Gandara 2015). Egun, ordea, puska bat saretuago ageri da kontua. Lan honen abiaburuan
20 bederen susmo hori genuen, eta susmo horretan sakontzea izan da tesi-ikerketa honen motibazioa. Horretarako, 60etatik orain arte aldatu diren askotariko faktoreetan galdu ordez, musikaren alorrean esperimentatzen diharduten artisten diskurtsoak nahiz praktikak aztertuko ditugu, eta baita 60etako Pizkundeko aritu konkretu bat ere, Mikel Laboarena2. Modu argian, beraz, honela jaso daiteke lan honen funtsa: forma tradizional eta esperimentalen arteko harremana ezagutzea: erakarpenak, urruntzeak, tentsioak, jarraipenak edo hausturak identifikatuz. Behin lanaren xede nagusia argituta, ikerketa honetan bideratzaile izan diren galderak azalduko ditugu. Izan ere, tesi honen hasieran ez genuen egiztatu edo ezeztatu beharreko hipotesirik; bai, ordea, erantzuna nahi genituen hainbat ideia. Elkarrizketak egiten hasi eta luze baino lehen, itaun horien inguruan zenbait gogoeta errepikatu egiten zirela ohartu ginen, ondorioz, lanaren abiaburuan galdera zirenei prozesuan zehar hipotesi gorputza eman diegu. Edozein gisaz, azterketa burutu ahala hipotesiak formulatuz eta osatuz joan gara. Eta hipotesi horiek formulatuz, bilatzen genituen erantzunetara hurbildu gara. Ondoko oinarrizko galdera hauetatik abiatzen ginen ikerketan: 1. Nolako jarrera izan zuen Laboak kultura adierazpen tradizionalekin eta esperimentalekin? 2. Laboaren jokabide hura, nola txertatzen zen 1960eko Pizkundearen testuinguruan? 3. Zein da, gaur egun, euskal musikagintza esperimentalean, tradizioak duen lekua, eta zer harreman du esperimentazioarekin? Oinarrizko galdera horiek erantzun ahal izateko, hurrengo kapituluan ikusiko dugun moduan, analisi bibliografikora, behaketara eta egungo musikari esperimentalengana jo dugu. Helburu zientifikoetatik aparte lan honek izan du bestelako motibaziorik, ordea. Besteak beste, politikoak zein pertsonalak. Azken horiek, logos-aren itzaletan gelditzen dira sarri, aitzitik, prozesu honetan izan duten garrantzia kontuan hartuta, egokia iruditzen zaigu horiei buruzkoak ere azaltzea. Ikuspegi politikotik, musika esperimentala euskal kultura delakoaren parte dela aldarrikatu nahi dugu; usu, ahaztu, isildu edo ez baita kontuan hartzen. Euskal Herrian kulturari buruzko eztabaida nagusiak komunitate bezala bizi dugun subordinazio egoerak zipriztintzen ditu. Noski, badaude nahikoa arrazoi hori horrela izateko, baina, aldi berean, horrek, badu baita B alde bat: besteak beste, kulturaren gaia nortasunaren edo hizkuntzaren problematikari kateatzea. Ikerketa honetan, eztabaida eremu horietatik urrundu eta musika forma konkretuen arteko harremana aztertuko dugu: 2 Ikerketaren ikuspegi epistemologiko eta metodologikoa atalean (1. kapituluan), prozedurari buruzko xehetasun guztiak azaltzen dira.
21 0 | SARRERA atzera begira eta aurrera begira dauden musiken arteko sinergiak, tentsioak ala antagonismoak azaleratuko ditugu eta, hori, ikuspegi politiko hertsietatik harago doan kultura diskurtso propioarekin garatuko dugu. Horrekin batera, bide ezezagunak urratzen dabiltzan gaur eguneko musikarien erreferentzia ere indartu nahi dugu. Euskal Herrian kulturaren eremuan berrikuntzari buruz hitz egiten denean, errazegi jotzen baita totem bilakatutako iraganeko artistengana; hala nola, Laboarengana. Zorionez, ingurune hurbilean badira soinuaren mapa galduetan esperimentatzera ausartu diren gehiago, eta lan honetan apropos hurbildu gara beraiengana. Ahots mutu horiei leku pribilegiatua emanez, erreferentzien zabaltzean ere ekarpena egin asmo dugu. Maila pertsonalean, ukaezina da munta honetako ikerketa prozesuek exigitzen duten lan antolaketari aurre egiteak suposatu digun erronka. Alta, kulturarekin eta esplorazioarekin zerikusia daukan gai bat Euskal Herriko errealitatetik behatzeak izan du baita maremágnum horrekin adiskidetzeko xedea ere. Prozesuan konturatu gara, gainera, atzera begirada eta aurrera begiradaren arteko dialektika aztertzea uste baino ohikoagoa dela gugan. Izan ere, 2012an gazteak, maitasun erromantikoa eta musikari buruzko lan bat egin genuen (Santamaria 2012) eta orduan ere, beste oskol batekin izan arren, imajinario tradizional eta berrien arteko tentsiora hurbildu ginen. Helburuak eta ikerketa galderak zehaztuta, hurrengo atalean azalduko dugu informazioa zein modutan antolatu dugun lanean. LANAREN EGITURA Tesi honetan lau kapitulu nagusi bereizten dira eta bakoitzak eginkizun konkretu bat du. Lehendabiziko kapituluan (1) ikerketaren nondik norakoak azaltzen ditugu, nola ikuspegi epistemologikotik (1.1) hala metodologikotik (1.2). Azken horren barruan, Mikel Laboaren kasu azterketa osatzeko beharrezkoak diren datuak zelan eskuratu ditugun deskribatzen dugu lehendabizi (1.2.1), eta egungo musikari esperimentalen diskurtsoa eta praktikak ezagutzeko erabilitako teknikak ondoren (1.2.2 eta 1.2.3). Bigarren kapituluan (2) , ikerketaren ulertzeko kokapen teorikoa jasotzen da. Bertan, lan honetako aztergai nagusiei buruzko ekarri teorikoak azalduko ditugu, baina, hori baino lehen, aztergai horiek lur hartzen duten kultura (2.1) eta musikari (2.2) buruzkoetan murgilduko gara. Bakoitzaren definizioak, funtzioak edota tasun ezberdinak landuko ditugu azpiatal ezberdinetan. Ondoren, aurreko bi puntuetan landutako kultura eta musika ikaskuntzak bakarrean uztartzen dituen etnomusikologiaren ikerkuntzan murgilduko gara (2.3). Behin kontzeptu orokorrak landuta, gure aztergaiei buruzkoetan murgilduko gara buru belarri. Lehendabizi, esperimentazioaren nolakotasunak azalduko ditugu (2.4), beti ere musikaren eremuan kokatuz honi buruzko ekarri teorikoak. Gauza bera egingo dugu ondoren tradizioarekin (2.5), kasu
22 honetan baina, musikatik harago zabalduko dugu begirada, handia baita bere eragin esparrua. Azkenik, ikerketaren ikuspegia definitzen duten holon eta écart kontzeptuetan barneratuko gara 2.6 azpiatalean zeinak esperimentazioa eta tradizioaren gaia bata bestearekin baina bata bestean galdu gabe aztertzea ahalbidetu diguten. Hirugarren kapituluan (3), ikerketa osatzen duten datuak aurkeztu eta analizatuko ditugu. Abiapuntua Mikel Laboa izango da (3.1). Hiru ardatz ezberdinetatik hurbilduko gara beregana: testuinguru sozial eta politikotik (3.1.1), musikatik (3.1.2) eta egungo musikari esperimentalen begiradatik (3.1.3). Atalari amaiera ematen dion itxiera puntua izango da azkenik (3.1.4). Bigarren atalean (3.2), musika esperimentalari buruzkoetan zentratuko gara. Hala nola, honen esanguratzeak, ezaugarri nagusiak, zergatiak, zertarakotasunak eta mugak aztertuko ditugu azpiatal ezberdinetan. Aurreko atalean bezala, honetan ere itxiera puntuarekin bukatuko dugu. Hirugarrenik, tradizioaren erraietan barneratuko gara (3.3). Hemen ere, esanguratzeak, kritikak, aukerak eta oztopoak aztertuko ditugu, baina baita tradizioak berrikuntzarekin edo galerarekin duen harremana ere. Azken puntua, beste behin, itxierarena izango da. Bukatzeko, tradizioa eta esperimentazioaren arteko harremanaz gogoetatuko dugu 3.4 atalean. Hain zuzen, hori da tesi honen helburu behinena. Horretarako, esperimentazio eta tradizioaren ataletan esandakoetan oinarrituko gara nagusiki baina datu berriak ere erantsiko ditugu. Halaber, ikuspegi zehatz batetik gogoetatuko dugu bien artekoaz, hain zuzen, écartaren ikuspegitik. Bere bidez aukera izango dugu diferentziaren ikusmoldea gainditzeko eta elkarren artekoaz modu eraikitzailean hausnartzeko. Behin guzti hori landuta ikerketatik ondorioak ateratzeko haina bide eginda izango dugunez, horri helduko diogu azken kapituluan (4). Lehendabizi balorazio epistemologiko eta metodologikoak egingo ditugu (4.1). Ondoren, gure analisitik ateratzen ditugun ondorioak azalduko ditugu (4.2) eta azkenik, aurrera begira ikertzen jarraitzeko interesgarriak diren puntuak landuko ditugu (4.3). Hondarreko ataletan, ikerketan erabilitako bibliografia eta informazio gehigarriak jaso ditugu, hurrenez hurren.
25 Badirudi ikerketa metodologiaz hitz egiten denean, askotan, ikerketa teknikak besterik ez direla barne hartzean. Baina ikerketa prozesuetan metodoak bidea esan nahi du, eta, bidea, teknika batzuen erabilpena baino zabalagoa da. Irakurtzen ari zaren dokumentu hau osatu arte egin beharreko lanen zerrenda luzea da: ikerketa gaia definitu, honi buruzko teoriak eta bestelako ekoizpenak ezagutu, helburuak finkatu –behar izanez gero hipotesiak ere bai–, hauekin loturiko ikerketa galderak formulatu, ikerketaren ikuspegi epistemologiko eta metodologikoa zehaztu, datuak ekoiztu, interpretatu, emaitza batzuetara heldu eta abar. Zereginen zerrenda hain da luzea, guztiak ezagutzeak lan erantsi bat suposatzen duela prozesuan. EHU-ko Doktorego Eskolak antolaturiko "ikerkuntzarako sarrera" izeneko ikastaroan parte hartu genuen guk eta lagungarria suertatu zitzaigun zentzu horretan. Gogoan dugu ikastaro horretan, tesien eginbeharrak zerrendatzerakoan, hurrenkeran jartzen zuela azpimarra irakasleak: lehendabizi irakurri, asko irakurri, ostean gure lanaren marko kontzeptuala eta helburuak izango direnak argitzeko. Bigarrenik dator helburuetara nola iritsi pentsatzea, hau da, metodologia zehaztea. Hain zuzen, bide horretan pilatzen ditugun datuak izango dira tesiaren mamia zeinak azkeneko idazketa lanarekin hartzen duen zentzua. Azken fase horretan ere garrantzitsua omen ordena errespetatzea: lehendabizi abstract-a jaso behar du dokumentuak eta gero, hurrenez hurren, sarrera, marko teorikoa, metodologia, kapitulu analitikoak eta ondorioak. Tesi bat egiteko jarraitu beharreko prozedura hala azaldu eta hala zela sinetsi genuen guk, harik eta praktikan ikerketa prozesuak hain linealak ez direla ikusi genuen arte. Gure ibilbidean une bakoitzean zeregin jakin batek hartu du pisua, baina, baten hasiera ez zuen beste baten amaierak markatzen. Aitzitik, etengabekoa izan da eginkizun ezberdinen arteko joan etorria. Norabide anitzetan lan egin dugu, beraz. Ez dugu prozesu lineala jarraitu, ez eta metodo deduktiboa ere. Tesiaren bidez erantzun nahi dugun galdera printzipala tradiziozko eta esperimentaziozko formen artean euskal testuinguruan zer gertatzen ari den argitzea izaki, aproposagoa iruditu zaigu prozedura induktiboa erabiltzea. Bide deduktiboa jarraitu izan bagenu, desabantaila batekin topatuko ginateke berandu baino lehen: tesi honetan ikertu ditugun gaiei buruzko corpus teoriko sendorik ez izaterakoan ingurune hurbilean, marko kontzeptualak "teoria handietan" ala beste errealitate zehatz batzuetan funtsaturiko teorietan oinarri hartu beharko lukeela. Baina kasu honetan, prozedura induktiboa jarraitu dugunez, prozesuan bildutako datuek sortu dituzte ikerketako aldagai eta kategoria esanguratsuenak eta ez aldez aurretik idatzitako teoriek. Noski, bide horretan ezinbesteko itsasargi izan dira aldez aurretik genituen ikerketa galderak. Behin ikerlaneko hurbilpen orokorra zein izan den deskribatuta, uste dugu hobeto ulertuko direla ondoren azalduko ditugun metodologiari buruzko xehetasunak: hala nola, datuak jasotzeko erabilitako teknikak edo hauek analizatzeko metodoa. Horretan sartu baino lehen, ordea, azaldu ditzagun tesiari izaera ematen dioten printzipio epistemologikoak zein diren.
26 1.1. IKUSPEGI EPISTEMOLOGIKOA 1.1.1. Diziplinartekotasuna Diziplina, zientziaren esparruan jakintza antolatzeko erabiltzen den kategoria da; honek ezartzen du definizio eremu ezberdinen arteko zatiketa eta espezializazioaren muga. Diziplina batek, berez, autonomiarako joera dauka: biltzen duen teknika multzoagatik, ezarritako mugengatik, erabiltzen duen hizkuntzagatik, bere egindako teoriengatik, etab. Diziplina bakoitzari dagozkion tasun horiek era mugatuan ulertzen badira, ordea, giza edo gizarte fenomenoak ulertzeko laguntza bainoago oztopo izan daitezke. Morinek (2010, 10) esaten duen moduan, aztergaia gauza bihurtu eta eraikia ala erauzia dela ahazteko arriskua dago. Ikerketa honetan forma tradizional eta esperimentalen arteko harreman egoera aztertzea dugu xede. Gaiaren konplexutasunak hala behartuta, hasieratik argi izan dugu tesi honen helburua gure ingurunean gutxi arakatu den gai hori fokatzeko hainbat arrasto berri eskaintzea dela. Alabaina, azterketa ahalik eta xeheena izate aldera, askotariko ikuspegiak hartu behar ditugu kontuan, edo bestela esateko, gure aztergaiak gizarte zientzietako diziplina nagusien muga epistemologikoak gainditzea eskatzen duela. Haatik, lan honetan ikuspegi antropologikotik abiatzen bagara ere, ezinbestekoak eta etengabekoak dira beste diziplina batzuetako ekarriak. Hala nola, historia, soziologia edota filosofiakoak. Itsutasunetatik ihes egin nahirik, jakintza esparru ezberdinen uhinetan mugitu gara, batzuen etorria eta besteen itzulia aprobetxatuz. Uste dugu, soilik ikuspegi anitzekin lortu daitekeela ezein fenomeno sozial bere konplexutasunean ulertzea. Zentzu horretan, lan etnografikoa egitea abantaila izan da, praktika honek ireki mantentzera behartu baikaitu: "la etnografía, no es un modelo de investigación cerrado, sino más bien tan heterogéneo como los objetos de estudio, y pone al investigador en condiciones de utilizar técnicas muy diversas, ajustándolas y modulándolas al entorno de investigación" (Ferrándiz 2011, 13). 1.1.2. Erreflexibilitatea Ikerketa honetako elkarrizketatu multzoa osatzeko (honi buruzko xehetasun guztiak 1.2.2 atalean), modu batean edo bestean musikaren esperimentazioarekin harremana duten artistak bilatu ditugu. Jakina, lan honetan ez dira Euskal Herrian sortu eta musika esperimentala egiten ari diren artista guztiak biltzen, baina daudenak, bi izen horiekin identifikatzen ditugulako daude. Esaten ari garen horrek abiapuntutik bertatik arazo ugari sortu dizkigu. Hasteko, esperimentazioaren kapituluan (3.2) ikusiko dugunez, musika esperimentalarekin identifikatzearen afera arazotsua eta konplexua delako. Elkarrizketatu askok ez dute modu erabatekoan bat egiten kontzeptuarekin: musika esperimentalaren hainbat esangurekiko mesfidatu agertzen dira; ez da edozein gisatan eroso sentiarazten dituen hitza. Ondorioz, ñabardura ugari egiten dizkiote.
27 1 | BIDEAK: METODOLOGIARI BURUZKO ARGIPENAK Definizio arazo horrek, alabaina, ezagutzaren ekoizpenari buruz hausnartzera eramaten gaitu. Izan ere, gure elkarrizketatuentzat musika esperimental izenarekin identifikatzea arazotsua bada, gure gonbidapena onartu eta geroko beraien partehartzea, zer da: ikerketa subjektuak aurkitzea ala eraikitzea? Uste dugu, ikerketan parte hartzeko gonbidapena onartzea musikari esperimental gisa eraikitzeko modu bat dela. Bestela esateko, ikerketa markoak subjektuak moldatzen dituela. Hori horrela, ezinbestekoa iruditzen zaigu ikerketa objektu eta subjektuaren arteko elkarreraginari, hots, erreflexibilitateari erreparatzea. Antropologia erreflexiboari buruz ari dela, Alhena Caicedok (2003) esaten du giza fenomenoen ikerketak beti izango duela paradoxa bat: ikerketa subjektu-objektuek elkarri eragitearen ondorioz, beti izango duela ikerketa objektuak subjektutik, subjektuak objektutik. Honela dio: No podemos desconocer la paradoja en la que está inmersa la investigación social, por lo que hay que crear alternativas de acercamiento a la realidad que sobrepasen la controversia irresoluble de la objetividad, porque como investigadores siempre estaremos mirando el cuadro en el que estamos inmersos (Caiceido 2003, 177). Caicedok baieztatzen du ikerlariaren ezagutza ez dela besterik aztergai jakin bati begiratzeko modua baino. Ondorioz, tesi hau azken lau urteetan entzundakoaren, behatutakoaren, irakurritakoaren edo sentitutakoaren itzulpen subjektiboa dela pentsatu genezake. Baina, aldi berean, ikerlariak jasotako datuak subjektiboak ez ezik, intersubjektiboak direla ere badakigu (Ferrándiz 2011, 25). Hortaz, metaitzulpenaz hitz egitea litzateke egokiena. Ezagutza oro, beraz, alde anitzerako interpretazio ariketa batetik sortzen da; eta ikerlariak egin dezakeen onena, bere esku-hartzea ukatu ordez paradoxa horretan kokatu eta modu kritikoan aritzea da. Hau da, ikerlarion begiradak ezinbestean ikerketa prozesua baldintzatzen duela agerian jarri eta horrekiko ardurak hartzea. Nola? Bada, lehendabizi gure kokapena zein den ezagutu eta horrek ikerketa prozesuan nola eragiten duen esploratuz. 1.1.2.1. Eraginak Ikerlariaren kokapen sozialak eragina du ikerketa prozesuan. Gure kasuan, ondorioa izan duten aldagaien artean generoarena, adinarena, esperientziarena eta jatorriarena daude, nagusiki. Jatorria diogunean, eremu soziala esan nahi dugu eta, batik bat, giro kulturalarekin lotzen dugu. Izan ere, musika esperimentala ez genuen sakonki ezagutzen ikerketa hasi bitarte; anartean, guretzako eszena esperimentala ez zen ohiko kultura eremua. Horregatik, hasierako balizko elkarrizketatuen zerrenda osatzeko inguruko musikari eta Enrique Hurtado zuzendariaren laguntza izan genuen. Azken horrek Euskal Herriko eszena esperimentalean aktiboki parte hartzen duenez, oso ondo ezagutzen du tesi honetako ikerketa eremua. Esan behar da sarbidea ez dela zaila izan, eta gaude, horretan eragin positiboa izan duela Hurtadoren gidaritzapean aritu izanak; bere izenak, hein batean, Santamaria ikerlari "arrotzak" sorturiko mesfidantzak apaltzen lagundu baitu.
28 Luzatutako elkarrizketa proposamen bakoitzak erantzun positiboa izan du. Harremanetan jarri garen pertsona guztiak agertu dira ikerketan parte hartzeko prest, baina, hori gutxi ez eta ikerketarekiko jakinmina eta gogoa ere erakutsi dituzte. Gutxiengoak aipatu du ezer interesgarria kontatzearekiko kezka eta, hor, generoaren eta klasearen marka nabarmendu behar dada; eremu akademikotik kanpo kokatzen diren musikari emakumeak azaldu baitira zaurgarrien. Ez da erraza norberak bere ikuspegiaren berri ematea, parean dagoena ikerlari eginkizunean badago eta, gainera, lanari buruzko xehetasunak beretzako gordetzen baditu, gure kasuan bezala. Uste horien kontra, ordea, solaskideek lasai eta zintzo erantzuten zituzten gure galderak elkarrizketaren momentuan. Alta, ostean handitzen zen aztertuak izatearen sentsazioa; batik bat, elkarrizketan esandakoaren transkribapena bidaltzerakoan. Orduan, beraien hitzak zalantzan jartzen, erantzunak gehiago zehazten edota agertzea nahi ez duten informazioa identifikatzen hasten ziren. Halakoetan, anonimotasuna, elkarrizketatuaren erosotasuna eta besteekiko errespetua egon direnez jokoan, malgutasunez jokatu dugu: beraiekin adostu dugu pasarte arantzatsuak lanean nola jaso, gehienetan, edizioa ikusgarri eginez. Zailtasunak zailtasun, guretzako garrantzitsua izan da horrela lan egitea, ez baititugu elkarrizketatuak informatzaile huts bezala ikusi, ikerketan lantzen diren gaiei buruzko ezagutza baliotsuak dituzten subjektu gisa baizik. Adina eta generoari dagokionean, orotariko eraginak identifikatu ditugu. Hasteko, elkarrizketatu ia guztiak gu baino helduagoak dira, kasu batzuetan, 40 urte baino gehiagoko adin diferentzia egonez. Aski aztertua da adinak interakzioetan botere posizioa markatzen duela helduen mesedetan, eta gure ikerketan hain nabarmena izan ez den arren, momentu batzuetan azaleratu da aldagai honen intzidentzia. Adibidez, elkarrizketatuek testuinguruari buruz egiten genituen irakurketak zalantzan jartzerakoan. Generoari dagokionean, aldiz, apartekoa izan da emakumeekin elkartzerakoan sentitu dugun gertutasuna eta enpatia. Hauek, ezelako konplexu barik azaleratu dituzte beraien duda, ezjakintasun edo hutsuneak. Iruditzen zaigu zentzu horretan lagundu egin duela elkarrizketatzailea beraien genero berekoa izateak. Oro har, elkarrizketak mamitsuak izan dira eta errespetuzko giroan pasa dira. Esperientzia negatibo bakarra izan dugu. Aipatu kasuan, elkarrizketatua mutila zen eta ikergaiarekiko zeukan interes txikia medio, egoera deserosoa sortu zuen. Erresistentzia nagusia Laboari buruzko galderak egiterakoan etorri zenez, pentsatzen dugu elkarrizketatua asaldatzeko arrazoi nagusia ideologikoa izan zela. Alta, elkarrizketatu horrek egoera tenkatzeko ahala eta pribilegioa sentitu zuen eta gaude, bion arteko kondizio diferentziak (adinari, generoari edota jatorriari dagokionez) eragina izan zuela horretan. Erreflexibilitateari buruz hausnartzerakoan azaldu dugu ikerketa objektu eta subjektuak etengabeko elkarreraginean daudela, baina azpiatal honetan ikusi dugunez, elkarreragina ez da soilik objektu-subjektu artekoa. Aitzitik, subjektu-subjektu artean ere ematen da. Jakitun gara, gure borondatea beste bat izan arren, ikerlari izateak pribilegio posizioan kokatzen gaituela honelako lanetan. Hori horrela, xume agertu gara, ahalik eta errespetu handienarekin parean dugunarekiko.
29 1 | BIDEAK: METODOLOGIARI BURUZKO ARGIPENAK Edozein gisaz, ikerlariaren kondizioa beste aldagai batzuekin gurutzatzen dela ikusi dugu, eta kasu honetan, generoaren, esperientziaren edo adinaren eraginak hauteman ditugu nagusiki. Gai honek gehiago sakontzeko parada ematen duen arren, hemen itxiko ditugu eraginei buruzkoak. Zinez ariketa garrantzitsua da burututakoa, azken batean, influentziak onartu, ezagutu eta aztertzea baita zientzia modernoaren dogma nagusiena den objektibotasuna bermatzeko bidea. 1.2. DATUEN BILKETA: ERABILITAKO TEKNIKAK Tesi honetako analisiak bi hanka ditu: alde batetik, Laboaren kasu azterketa eta bestetik, egun praktika esperimentalak dituzten artisten aritua eta, bereziki, musika esperimental zein tradizionalari buruz duten diskurtsoa. Zeregin jakin bakoitzerako datuak biltzeko teknika egokituak erabili ditugu: Laboaren musika aztertu eta testuinguratzeko, artxibo historikoetara jo dugu eta hustuketa bibliografikoa nahiz diskografikoa burutu dugu. Aldiz, gaur eguneko musikari esperimentalen praktika eta ikuspegia ezagutzeko, elkarrizketa sakonez eta behaketaz baliatu gara. Hurrengo azpiataletan jaso ditugu xehetasun guztiak. 1.2.1. Mikel Laboaren gaineko hustuketa bibliografiko eta
diskografikoa Tesi honetako hustuketa bibliografiko eta diskografikoa Mikel Laboatik haragokoa izan den arren, atal honetan soilik berari dagozkionak aipatuko ditugu. Izan ere, bere kasu azterketa garatzeko ezinbestekoa izan da berak ekoiztutako musika eta iritzietara jotzea. Artista donostiarra ez zen elkarrizketa zalea eta urritan animatzen zen komunikabideekin hitz egitera. Ondorioz, berak kontatutakoetan bainoago bigarren mailako dokumentuetan oinarritu gara hustuketa bibliografikoa burutzeko. Bigarren mailako iturriak Mikel Laboari buruz ikertzen hasten denak paradoxa batekin egiten du topo hasi bezain laster: euskal kulturaren erreferentzia ezagunetako bat izan arren, oro har, gutxi idatzi dela hari buruz, maila zientifikoan bederen (Santamaria 2019). Asko dira Laboari eskainitako aipamenak eta berriak, egindako omenaldi eta mahai-inguruak, nola kulturaren tenpluetan, komunikabideetan eta oholtza gainean, hala askotariko dibulgazio eremuetan. Horiek berehala azaleratzen dute Laboaren musikak maila sozialean hartu zuen hedadura eta artista bezala izan zuen itzala. Aldiz, paradoxikoki, gutxi dira Laboaren obra aztertzen duten lanak eta, are gutxiago, eremu akademikoari begiratzen badiogu. Modu laburrean bada ere, ikerketa esparru honetan murgildu diren egileen emaitzak azalduko ditugu hurrengo lerroetan. Akademiaren esparruan lehen mailako ikerketa diren doktorego-tesiei erreparatuko diegu lehendabizi. Gaur gaurkoz, Mikel Laboari buruzko tesi bakarra osatu da: Josune Albisuren Sormenaren eragina gizartean, Mikel Laboa eredu (2015) izenekoa. Lan honetan sormenak
30 jendartean daukan eragina ikertzea du xede Albisuk eta horretarako Mikel Laboaren kasua aztertzen du. Bi premisa nagusitik abiatzen da lana: bata, arteak eragina duela pertsonarteko harremanetan, eta bestea, sorkuntzak kultura sistema aberasten duela. Zer da sormena galdera baino, non dago sormena itauna lantzen du; eta sortzailea, obra eta eremu kritikoaren interakzioan ematen dela pentsatuta, hiruko horri erreparatzen dio ikerketan. Tesiaz gain, Marck Augék Las formas del olvido (2009) liburuan proposatzen dituen bi ideiatan oinarrituz Laboaren haurtzaroa eta obra aztertzen ditu Albisuk (2012) artikulu zientifiko batean. Kontakizunek bakoitzaren bizitza eraikitzen dutela, eta aldi berean, kontakizun kolektiboek kontakizun unibertsalean eragin zuzena dutela argudiatzen du antropologo frantsesak bere lanean eta ikuspegi horretara gerturatuz Laboak bere musikaren bidez eraikitako bizi kontakizuna aztertzen du Albisuk. Kontakizunok ulertzeko gizakiok gure denbora nola kudeatzen dugun eta horretan ahanzteak daukan garrantziari buruzko Augéren hausnarketak ere barne hartzen ditu Albisuk, batez ere, memoria ez galtzeari eta jakin mina pizteari dagokionez. Hala, egileak baieztatzen du Mikel Laboak maisuki jakin zuela ahanzturaren hiru figurak -iraganaren memoria, etorkizunaren esperantza eta orainaldia- koordinatzen, bai bere kontakizuna eraikitzeko eta baita kolektiboa eraikitzeko ere. Orain arte aipatu lanez gain, Aurtenetxe (2011; 2014), Gandara (2015; 2016), Otaegi (2016) eta Rodriguezen (2010) hausnarketak ere topatu ditzakegu Laboari buruzko bibliografia arakatzerakoan. Mikel Laboa (1958-1978), tradizioa eta abangoardia, kantagintza berriaren sortzaile izeneko artikuluan, 1958-1978 epealdia aztertzen du Aurtenetxek (2011). Autorearen aburuz, hogei urte horietan aurkeztu zituen, bada, Laboak bere musikagintzaren hiru ildoak: tradizioaren interpretazioa, olerkarien poemen musikatzea eta arlo esperimentala. Laboak bere sorkuntzaren bidez euskal kantagintzari ekarritako berrikuntzak azaleratzen dira testuan, horretarako, Baga, biga higa... sentikariari, Ikimilikiliklik ikuskariari eta bere Lekeitioei arreta berezia eskainiz. Aurtenetxek (2011, 399) testu honetan ondorioztatzen duenez Laboak, bakarrik edo taldean aritu zenean, etorkizunari ateak ireki zizkion musika sortu zuen. Aurtenetxeren (2014) bigarren artikulua, Mari Sol Bastidak Mikel Laboaren memoriak jasotzeko idatzi zuen biografiaren erreseina da. Ana Gandarak, beste aldetik, 1960-1990 arteko kultura garapena aztertzen duen tesi mamitsuan kapitulu oso bat eskaintzen dio Laboaren arituari. Bertan, Laboaren ekarpen handiena ahozko ondare kulturala (AOK) garaiko behar eta arte ikuspegi zabaletarako birgaitzea izan zela defendatzen du (Gandara 2015, 353). Balio sinbolikoa zuen AOK berreskuratu eta haren gaineko erabilera abangoardista egiteari esker, funtzio berriztua hartzera bulkatu zuela, zehazki. Ikuspegi bera jorratzen du Unibertsala eta lokala uztartzen. Laboa eta Sarrionandia (Gandara 2016) artikuluan. Premisa argi batetik abiatzen da testua: ahozko ondarea baliabide sinboliko behinena izan zela 1960-1990 bitarteko kultura berregituraketan. Halaber, Laboaren Lekeitioetatik abiatuz, etno-errealitatearen zamaz eta testu-arteko harremanek kultura adierazpideetan izaniko betebeharraz hausnartzen du. Lekeitioen bidez Laboak adierazpen modu berriekin esperimentatzen zuen bitartean, historia ofizialak bazterrean utzitako gertaerak
31 1 | BIDEAK: METODOLOGIARI BURUZKO ARGIPENAK modu alternatiboan birkokatu zituela azaltzen du Gandarak. Modu horretan, Lekeitioak euskaldunen iraganaren eta orainaren lotura-gune bezala kokatzen ditu, komunitatea modernizatzeko gordetzen zuten ahalegina azalaraziz. Lekeitioek euskal memoria kolektiboan duten lekua aztertzen du, beste aldetik, Lourdes Otaegik (2016). Lan hipotesi gisa hartzen du haur garaiko inpresioak, esperientziak edo oroitzapenak direla abeslari donostiarraren kantu esperimentalen sorburu (Otaegi 2016, 148). Alabaina, bizipen pertsonaletan topatu arren Lekeitioen ernamuina, gerora, jarrera etiko, sozial eta politikoarekin nahastu zirela dio: "horregatik, lekeitioak kritika sozialaren, politikoaren eta kulturaren adierazpide bilakatuko dira, eta formaz adierazpen esperimentalaren garatze leku pribilegiatuak" (Otaegi 2016, 155). Baina ez zuen Laboak bide hori bakarrik egin eta testuan barnean prozesu horretan izandako bidelagun zenbait aurkezten ditu Otaegik: Penderecki, Picaso, Roy Hart edo azken honen maisu izandako Alfred Wolfsohn. Erreferente horiek oinaze handiko memoriaren lekuko diren artelanak sortu zituzten eta Laboaren Lekeitioak ere joera estetiko beraren baitan ulertzen ditu egileak; hain zuzen, Auschwitz eta gero agertutako arte kontzientziadunaren barruan. Arte mota horren bitartez ahanzturara kondenatu nahi zuten iragana esperimentazioaren bidetik plazaratu eta esanezina adierazteko modu berriak bilatu zirela defendatzen du Otaegik, barruko zein kanpoko minei forma emanez. Azkenik, Rodriguezen lana dugu, Mikel Laboa, musikaria, zubia (2010) izenekoa. Laboak bere musikagintzan jendarte tradizionalaren, modernoaren eta postmodernoaren ezaugarriak modu naturalean txertatu eta elkartu zituela defendatzen du autoreak. Hala, hiru zutabe horiek baliatzen ditu Laboaren unibertsoa aztertzeko (iturriak, erabilitako instrumentuak, zuzenekoak, hizkuntzarekiko harremana, bere itzala jasoko duten bestelako musika espresioak, etab.). Berak azaleratzen duenez, kultura transmisioaz hausnartzeko figura interesgarria da Laboa. Aipatu lanez gain, testu zientifikoetatik kanpo kokatzen diren Mari Sol Bastidaren (2014) eta Juan Gorostidiren (2011) liburu mamitsuak daude, eta baita modu sintetikoan Laboaren ibilbidea jasotzen duen Jerardo Elortzaren (2010) lana ere. Bestalde, euskal kantagintzaren gaia jorratzen duten lanak ere ez ditugu aipatu gabe utzi nahi Laboaren munduak ulertzeko bibliografia zerrenda honetan. Ziurrenik Aristi (1985) eta Oronozen (2000) liburuek dute itzal handiena, baina hortxe daude Aurtenetxe (2010; 2013) nahiz Biosca i Llahiren (2009) erreferentziak ere. Bestalde, han eta hemen argitaratu diren artikuluak eta azterketa txikiak ere badaude, partzial eta xumeak izan arren 60ko hamarkadan abiatutako kantarien mugimenduaren alderdi ezberdinak nabarmentzen dituztenak. Zehazki, 1977an kaleratutako Jakin (J. Artze et al. 1977) aldizkariaren laugarren zenbakia aipatuko genuke, mugarri inportantea baita, ez bakarrik testuen zehaztasunagatik, baizik eta, gainera, lehen berrikuspen eta kokatze historikoa delako. Gehiago ala gutxiago, orain arte hemen aipatutako lanek Mikel Laboaren mundu anitzak hobeto ulertzen laguntzen dute. Elkarren arteko puntu komun bezala, Mikel Laboak musika egiterakoan izan zuen ausardia eta horren emaitza berritzailea azpimarratu izana kokatuko
32 genuke. Alta, gehienetan berrikuntza hori Lekeitio piezetara mugatzen da, gure uste apalean Laboaren obra osora zabaltzeko modukoa denean. Haatik, ikerketa honetan premisa argi batetik abiatzen gara: Mikel Laboaren obra osoki dela joera estetiko tradizional eta berritzaileen kateatze etengabekoaren lekuko. Mikel Laboaren diskografia Musikaren bidez adierazten zuen Laboak komunikatu beharrekoa: espresio modu berriak arakatzen zituen bitartean, bere gustu estetikoetan barruratzen zuen entzulea. Laboaren legatua ezagutu nahi bada, beraz, bere diskografia aditzea da bide zuzenekoena. Mende erdi baino gehiago pasa zituen oholtza gainean abesten eta orotara 13 disko kaleratu zituen zeintzuetatik 4 aurretik ateratako kantuen bildumak diren. Euskal Herriko diskoetxeekin kaleratu zituen lan guztiak. Hasieran Goiztirik eta Herri Gogoak, ondoren Xoxoak eta 1985etik aurrera Elkar diskoetxeak eman zuten argitara. Disko luzeak zenbakitu egiten zituen, horixe zuten izenburu bakarra, salbuespenak salbuespen. Honako hauexek dira argitaratu zituen eta tesi honetan aztertu ditugun lan guztiak. Eranskinen atalean (ikus 6.1) disko bakoitzari buruzko xehetasunak jaso ditugu:
33 1 | BIDEAK: METODOLOGIARI BURUZKO ARGIPENAK 1.2.2. Elkarrizketak Hiru motatako elkarrizketak bereizten ditugu gure ikerketa prozesuan: alde batetik, elkarrizketa informalak; beste aldetik, elkarrizketa sakonak; eta azkenik, kontraste elkarrizketak. Bakoitzaren nolakotasunak, xedeak eta uneak ezberdinak direnez, banan-banan azalduko ditugu. • Elkarrizketa informalak Azken emaitza idatzian isla txikiena duten arren, lehen lerrora ekarri nahi dugu elkarrizketa hauek prozesuan izan duten garrantzia. Izan ere, lan honetan ezinbesteko izan dira han eta hemen elkartutako musika zaleekin izandako elkarrizketa informalak. Mintzakidetako batzuk, lagunak, baina beste asko, kontzertuetan edota bestelako espazioetan topatutako ezezagunak. Solasaldi hauek, elkarrizketa formaletan adierazitako ideiak hobeto ulertzen lagundu digute, batez ere, on the record esaten ez diren kontu ezberdinak agertu direlako giro informaletan. Halako testuinguruetan, gainera, solaskideak ez ezik ikerlariak ere bere maskara albo batera utzi eta iritzi propioak plazaratzeko aukera handiagoa dauka; hala sentitu dugu, bederen, gure kasuan. Elkarrizketa batzuk berez sortutakoak izan dira eta horrela izan ez denean, behaketa saioak osagarritzeko nahita bilatukoak izan direlako da. Edonola ere, bertan jasotako informazioa ez dugu sistematizatu eta noski, ez dute galdetegi itxura izan. • Arituei elkarrizketa sakonak Guztira 20 pertsona ezberdinekin bildu gara ikerketa hau osatzeko. Elkarrizketen corpus handiena Euskal Herrian jaio eta musikaren alorrean esperimentatzen diharduten artistek osatzen dute, alta, badira bi pertsona gaur egun musikariak ez diren arren ikertutako gaiarekin harreman estua dutenak. Aritu eta aditu gisa jaso dugu guztien ahotsa lanean zehar. Elkarrizketen bitartez, ikertutako subjektuek osatzen duten zentzua argitzea izan da helburua. Bereziki, Mikel Laboaren ekarriaz, musika esperimentalaren zein tradizionalaren tasun partikularrez eta bi horien harremanaz zer pentsatzen duten ezagutu nahi izan dugu. Lehenengo elkarrizketa, 2018ko maiatzean burutu genuen eta azkena, 2020ko urrian. Prozedura horretan eragin zuzena izan du COVID19-ak eta honi aurre egiteko hartutako neurriek. Alde batetik, elkarrizketatuen kopurua aurreikusitakoa baino murritzagoa izatea eragin du, eta beste aldetik, corpusaren jasoketa denboran nahi baino gehiago luzatzea. Kontuan izan behar da pandemiak modu berezian kolpatu duela kulturaren eremua, artisten egoera lehen baino ezegonkorragoa bihurtuz. Hala, gure hasierako asmoak momentu bakoitzeko errealitatera moldatu behar izan ditugu eta, egiari zor, ez da beti erraza izan. Bi multzotan banatzen ditugu egindako elkarrizketak: lehendabiziko 2 elkarrizketak, ikerketaren gaia eta helburuak hobeto finkatzeko baliatu genituelako eta gainontzekoak, aldiz, edukian sakontzeko. COVID19-aren ondoriozko egoerak eragin berezia izan du azken talde horretako elkarrizketetan, eta bi unetan egin behar izan ditugu: lehenengo urratsean, 2018-2020ko otsailera bitarte, hamahiru elkarrizketa burutu genituen, eta bigarren urratsean, 2020ko uztailetik urrira bitarte, azken biak. Orotara, hamazazpi elkarrizketa izan dira.
34 Elkarrizketen iraupenari dagokionean, laburrenak 40 minutu dauzka eta luzeenak 3 ordu. Elkarrizketatu batzuekin, gainera, bilkura errepikatuak izan ditugu (Mattin, Xabier Erkizia, JM Zabala eta Ainara LeGardonekin). Elkarrizketak burutzeko erabilitako espazioak, orotarikoak izan dira: elkarrizketatuen etxeak (Irun, Eibar eta Hazparnen), tabernak (Bilbon, Donostian, Getxo eta Maulen), kultura espazioak (Donostiko Tabakalera eta San Telmo Museoa, Bilboko Le Larraskito Kluba eta Azkoitiko Matadeixe), elkarrizketatuen lantokiak (Donostiako Tabakalera eta Euskal Herriko Unibertsitatea) eta kale bazterretako bankuak (Bilbo). Aurrez aurreko elkarrizketak egitea lehenetsi dugu lan honetan eta esan dezakegu ahaleginak eman duela bere fruitua, soilik elkarrizketa bakarra izan baita bestelako bideak erabiliz burutu duguna, Ainara LeGardonena. Kasu horretan, idatziz eta bideo-deiekin moldatu gara. Balizko elkarrizketatuen zerrenda osatzeko beste ezer baino lehen hainbat topaketa informal burutu genituen musikaren eremuan aktibo zebiltzan artista eta zaleekin. Bilera horietatik ateratakoarekin zein Enrike Hurtado zuzendariak proposatutako izenekin osatu genuen lehenengo elkarrizketatu gaien zerrenda. Egiari zor, elkarrizketatu gaiekin osatu genuen hasierako zerrenda horretatik heren bat ez genuen ezagutzen. Elkarrizketatuekin harremanetan jartzeko Hurtadok berak eman zizkigun hasierako kontaktuak eta elkarrizketatuekin bildu ahala, gizarte zientzietan ezaguna den eta zenbaitetan "elur-bolaren" teknika izenez ezagutzen dena erabiltzen hasi ginen. Teknika hau, elkarrizketatuekin biltzerakoan beren ezagunen artean bilatzen ari garen profilarekin bat egiten duten pertsonen izenak –eta kontaktuak– eskatzean datza. Oro har, jo ditugun ate guztiek izan dute erantzun positiboa eta hori eskertzekoa da. Hizketaldietan erabilitako gidoia (ikus 6.2 eranskina) erdi-egituratua izan da: lehenengo bi elkarrizketen gidoia, tesia hasi baino lehen musika zale zenbaitekin izan genuen hartuemanetik osatu genuen, eta bigarrena, aldiz, lehenengo multzoko elkarrizketen analisitik. Bietan ala bietan nagusiki gai antzekoak jorratzen diren arren, bakoitzaren indarguneak ezberdinak dira; lehendabizikoan, 60ko testuinguruan eta Mikel Laboari buruzko galderetan egiten da desoreka; eta bigarrengoan, berriz, tradizioari eta esperimentazioari buruzkoetan. Galderak formulatzerakoan ahalik eta ikuspegi zabalenarekin aritu gara eta aldez aurretik ezer ziurtzat ez emateko ahalegina egin dugu. Halaber, gidoiek egitura itxia ez izateak, galderak moldatu, hauen ordena aldatu eta berriak sartzeko aukera eman digu. Elkarrizketa bakoitzean ondoko prozedura jarraitu dugu: elkarrizketatuekin hasierako kontaktua, ohikoan, telefonoz ala emailez egiten genuen. Hasierako harreman horretan, ikerketaren kokapen azalpen orokor bat eman eta elkarrizketa egiteko proposamena luzatzen genien. Gurekin biltzeko prest agertzen zirenekin, hitzordu bat finkatzen genuen –galdetuarentzako erosoa zen leku eta egun batean– eta elkarrizketa grabatzeko baimena eskatzen genien. Elkarrizketaren egunean bertan, galdeketan jarraituko genuen gidoia zein izango zen azaltzen genien eta beraien dudak argitzen saiatzen ginen, beti ere, lanari buruzko ahalik eta xehetasun gutxien emanez. Elkarrizketen ostean esandakoaren transkribapena egiten genuen, eta kasu gehienetan elkarrizketatuarekin berarekin kontrastatzen genuen emaitza. Ariketa horretan, ulertu ez genituen hitzak berrikusteko eskatzen genien eta beste edozein aldaketa proposatzeko aukera ere izaten zuten. Lanean
35 1 | BIDEAK: METODOLOGIARI BURUZKO ARGIPENAK aipatzea nahi ez duten informazioren bat zegoen kasuetan, zati horiek nola jaso adosten genuen elkarrizketatuekin. Azkenik, bakoitzari bere aurkezpen testua idaztea ere eskatu genion. Elkarrizketen transkripzioak izan dira datuen analisiaren oinarri. Transkripzioen azterketetarako NVivo 10 softwarea erabili dugu eta analisia pausu zein teknika ezberdinen bidez osatu dugu. Lehendabizi, behetik gorako analisi prozedura erabiliz ahalik eta kategoria zehatzenak sortzen genituen. Ostean, azterketa horretatik ateratako kategoriak antolatu, hierarkizatu, eta kategoria orokorrago batzuen araberako bigarren analisi bat burutzen genuen. Elkarrizketak aztertu ahala kategoria berriak gehitzen zein aurretiazkoak berrantolatzen joaten ginen. Halaber, korapiloen edota iritzi ezberdinen inguruko ezagutza zehatzagoa izateko, teknika ezberdinak baliatu ditugu. 1.3 atalean jaso ditugu datuak analizatzeko jarraitutako prozeduraren inguruko xehetasun guztiak. Edonola ere, ikerketa honek izan dituen helburuak betetze aldera prozedura egokia jarraitu dugula iruditzen zaigu. Oro har elkarrizketak emankorrak izan dira, behar izan dugun informazioa eskuzabaltasunez partekatu dute gurekin hizlariek. Elkarrizketatuen artean jakinmin berezia sortu dute elkarrizketatuen zerrendak eta aurretik burututako solasaldietan esandakoek. Galdera zehatz batzuen aurrean gure iritzia zein den ere jakin nahi izan dute. Ikerlari bezala galdera zuzen horiek izan dira kudeatzeko zailenak. Eskatzen denaren eta eman beharreko informazioaren artean oreka topatzea ez da beti erraza izan, batez ere, hizlariaren erantzunak ahalik eta gutxien baldintzatu nahi izan ditugulako. Aipatu bezala, 20 pertsona ezberdinen iritzia ezagutzeko aukera izan dugu ikerketa honetan. Lanean, ordea, 19 pertsonen erantzunak biltzen dira. Falta den horrekin izandako solasaldia informazio iturri bezala baliatu dugu baina ez, ordea, analisirako. Bere nahia errespetatuz, lan honetan ez da pertsona horren izenik ez iritzirik aipatuko. Gainontzeko kasuetan, bakoitzak egindako izen proposamena errespetatu dugu aipamenetan. Aukeran izan dute tesian izen errealak ala fikziozkoak erabiltzea eta inork ez du azken horren alde egin: batzuk bere izen artistikoarekin agertzea erabaki dute eta, beste batzuk, musika eszenatik kanpoko deiturara jo dute. Lan honetan subjektibitate partikularretatik abiatuz narrazio polifonikoa osatzen da, alta, aipu bakoitza ondoan duen izenari lotuta baino, espazio sozial konkretu baten sortzen diren, edo sor daitezkeen, ideia eta diskurtso bezala irakurtzea gomendatzen dugu. Gurekin bildutako subjektuek bi aldagai dituzte komunean: musika esperimentazioarekiko harremana eta Euskal Herrian jaioak izatea. Hortik aurrera aniztasuna da nagusi. Adinari dagokionez, parte hartzaileetako batek 70-80 urte artean du, beste lauk 50-60 urte artean, hamar pertsona 40-50 urte artekoak dira eta lau 30-40 urtekoak. Gehienak, hortaz, 1970 eta 1980 artean jaiotakoak dira. Generoari dagokionez, 19 elkarrizketatuetatik 6 neskak dira eta 13 mutilak. Lurraldeari dagokionean, 7 gipuzkoar, 5 bizkaitar, Nafarroako, Lapurdiko eta Zuberoako bina eta arabar bakarra daude. Zoritxarrez, Baxe-Nafarroako musikarien ahotsa falta da lanean. Elkarrizketatuen egungo bizilekua kontuan hartzen badugu, aipatu datuok aldatu egiten dira. Horrela eginez gero, Euskal Herritik kanpoko herrialdeak agertzen dira mapan eta, halaber, Bilbo bihurtzen da elkarrizketatu gehien biltzen duen tokia. Azkenik, hizkuntzaren aldagaiari erreparatzen badiogu, burututako 17 elkarrizketatik 3 izan dira gaztelaniaz. Solaskidea euskaraz hitz egiteko gai izen den kasuetan horren alde egin baitugu.
37 1 | BIDEAK: METODOLOGIARI BURUZKO ARGIPENAK • Informatzaile gakoari kontraste elkarrizketak Informazioa eskuratu ahala, lanean jasotzen genituen edo jaso nahi genituen idea, datu eta erreferentziak kontrastatzeko erabili dugu elkarrizketa modu hau. Elkarrizketatuetako batek bete du informatzaile-gako funtzioa eta ustekabean sortutako figura izan da. Izan ere, ikerketaren abiaburuan ez genuen halako soslai baten beharrik identifikatzen; prozesuan zehar elkarren artean piztutako konfiantza giroak eta sortutako beharrek hauspotu dute honen sortzea. Kontraste ariketak elkarrizketa sakona burutu ostean egin ditugula beti, modu horretan, ikerlariaren iritzi, galdera edo zalantzek hizlariaren ikuspegia aldatzeko arriskurik hartu gabe. Kontraste elkarrizketek, testuingurua hobeto kokatzen eta gakoak diren gaiak planteatzen lagundu digute. Ez direnez egituratuak izan, elkarrizketa informalen traza izan dute. Hala ere, bereizi egiten ditugu bi gauzak; elkarrizketa informaletan ez bezala, kontraste elkarrizketa bakoitzean helburua argia izan baita. Aurrez aurre edo telefonoz burutu ditugu hizketaldiak eta gehienetan grabatu nahiz sistematizatu egin ditugu. 1.2.3. Behaketa lanak Datuen bilketarako erabili dugun teknika nagusia izan da, elkarrizketa sakonekin batera. Behaketak, momentu jakin baten leku konkretu baten gertatzen denari buruzko informazioa ematen du eta horrek, subjektuen praktika, ideia, balio, sinesmen eta beste, hobeto ulertzen laguntzen du. Tesi honetan batik bat kontzertu esperimentalak behatu ditugu (ikus 6.4 eranskina). Ikerketa hasi baino lehen eszena esperimentalarekin edukitako harremana puntuala izaki, bertako ohiko partaideentzat ezezagunak izan gara. Alegia, gorputz berri bat izan gara espazio horretan. Kondizio horrek, abantaila eta desabantaila ezberdinak izan ditu behaketa egiterakoan. Abantailen artean, ondokoak aipatuko ditugu: anonimotasuna eta galdetzeko nahiz erantzuteko baldintzapen eza. Behaketak egiten aritu garen artean ikerlari bezala parte hartu dugu ekimen ezberdinetan; alta, oso jende gutxik izan du esku artean genuen zereginen berri. Gehiengoarentzat ez gara lagun, ez ikerlari, ez bestelako izan; emanaldi berean parte hartzen ari zen pertsona bat gehiago baizik, nor edo nor anonimoa. Ondorioz, behaketaren momentuan sortzen izan diren elkarrizketa informaletan jendeak ezelako erreparo edo iragazkirik gabe hitz egin du gurekin. Ez mugatze hori, gainera, aldebikoa izan da; behatutako testuingurua bikain ezagutzen duten ikerlariek ez bezala, gure kasuan berriak izaki, galderek freskotasun handiagoa izan baitute: beste batentzat jakinekoak diren gauzei buruz galdetzera ausartu gara, eta bikain horrela egin izana; oinarrizkoak diren galdera horien erantzunetan informazio interesgarria bildu dugulako. Desabantailen artean, konfiantza ezarena aipatuko genuke. Ikerketaren hasieran pentsatzen genuen musikarekin lotutako ikasketarik edo praktikarik ez edukitzea oztopo izan zitekeela artista esperimentalengana gerturatzeko. Zorionez, ez da horrela izan. Hasteko, kontzertu
38 esperimentaletan edozein musika zalek parte hartu dezakelako –parte hartzen du– , baina, gainera, bertako artisten jarrera irekia delako oso. Esaterako, guk behatutako kontzertuetan ohikoa izan da musikariek publikoaren feedbacka-a jasotze aldera emanaldiaren ostean artistak entzuleengana hurbildu eta hitz egiten hastea. Zentzu horretan, ikerketa honetako espazio eta subjektuen hurbiltasuna azpimarratzekoa da. Aitzitik, konfiantza eza aipatzen dugunean gainontzeko zaleei buruz ari gara. Kontuan izanda giro horretan ezezagunak ginela gehienetan bertan bildutakoek nahiago zuten ezgutzen zuten jendearekin hitz egin gurekin baino. Hori dela eta, aitortu behar da beti ez dela erraza izan elkarrizketa bati ekitea. Behaketa saioetan gutxitan hartu ditugu momentuan bertan notak. Gehienetan, saio osatzen genuen behatutakoaren narrazioa. Aitzitik, ez dugu horrela jokatu material osagarri gisa erabili ditugun argazki eta bideoekin; hauek zuzeneko momentuei dagozkie. Lan metodo hori jarraitu izana esplikatzen duten bi arrazoi nagusi daude: batetik, behatutako egoeren berezko ezaugarriak (adibidez, kontzertu askotan apenaz egon da argirik); eta bestetik, gure ikerlari kondizioa ahalik eta gehien disimulatu nahia. Geroko narrazioa ahalik eta fidagarriena izateko, unean-unean mugikorrean hartzen genituen oharrak eta behaketa bukatu bezain pronto gure landa koadernoan garatu ideok. Ohar horiek, noski, ezin dira zerbait objektibo bezala ulertu. Izan ere, oharretan ikerlariaren interpretazioa dago, bere hautematearen araberako informazio hautaketa, testuinguratzea zein hierarkizazioa. Behatutakoa sistematizatzeko ahalegina egin arren, hortaz, ekidin ezina da aztertutakoa distortsionatzea, baina ez bakarrik behatutakoa idatzira pasatzerakoan; baita behatzerakoan ere. Garrantzitsua da, beraz, behaketaren bidez jaso duguna "itzulpen kultural" gisa kokatzea (Ferrándiz 2011, 177) baina ez horregatik gutxiestea. 1.3. DATUEN ANALISIA: ERABILITAKO PROZEDURA Ikerketa honetan prozedura induktiboa jarraitu dugun heinean, aldez aurretiko galderek ea bildutako datuek markatu dute bide-orria. Gizarte zientzietan buruturiko azterketetan, bizitza sozialetik eratorritako ezein elementu izan daiteke datu: idatzizkoak, behatutakoak, elkarrizketak, etab. Horrek badu abantaila bat eta da, beste metodologia batzuetan kontuan hartzen ez diren hainbat elementu ikerketa humanistikoetan ontzat jotzea. Ikerketa honetan, esaterako, hainbat telefono dei erregistratu eta aztertu ditugu analisi kualitatiboa osatzeko. Aurreko puntuan aipatu teknika multzoan oinarritu gara datuak eskuratzeko, alta, hurrengo lerroetan azalduko dugun analisi prozedura soilik elkarrizketa sakonei aplikatu diegu. Esan nahi baita, soilik elkarrizketa sakonen bidez lortutako emaitzak interpretatzeko jarraitu dugula ondoren azalduko dugun bidea. Lan honetan hasieratik ekin diogu datuak jasotzeari eta hauek, hasieratik izan dute balio zentrala. Ez ditugu esploraziorako bide gisa ulertu, laginketa teorikoarekin integratuz jakintza berriak sortzeko ezinbesteko gisa baizik. Datuak jasotakoan ekiten genion interpretazioari: gehienetan, bi edo hiru elkarrizketako multzoetan burutu dugu kodetze lana.
39 1 | BIDEAK: METODOLOGIARI BURUZKO ARGIPENAK Datuen lehendabiziko analisia, lerroz lerrokoa izaten da. Hau da, lehenik eta behin elkarrizketaren transkribapenaren irakurketa motel eta zehatza egiten genuen, eta hortik bi gauza ateratzen genituen: batetik, mapa kontzeptuala (ikus 1. irudia A) eta, bestetik, elkarrizketan agerturiko kontzeptu guztien kategorizazioa (ikus 1. irudia B). Hizlariak aipatutako askotariko ideiak eta beraien arteko harremanak argiki jasotzea zen maparen helburua, eta eskuz marrazten genituen, hartara, emaitza erakargarriagoa baita guretzako. Bestalde, elkarrizketan agerturiko kontzeptu oro kode bezala landu eta horiek gero eta abstrakzio maila handiagoko kodeetan bilduz kategorizazio bat osatzen genuen. Lan hori NVivo 10 softwarearen bidez burutu genuen zeinak elkarrizketa bateko edukia kodifikatu eta kategorizatzeko aukera ematen duen. Elkarrizketa bidez jasotako informazioa ordenatu, antolatu eta harremanetan jartzeko tresna ezin hobea da NVivo 10. Gure kasuan, bi kategoria nagusitan bildu genuen edukia. Batetik, soslaiari loturiko kategoria genuen non artisten ibilbide, datu biografiko, zaletasun, erreferentzia eta bestelako datu deskribatzaileak ordenatu eta antolatu genituen. Bigarren multzoan, aldiz, ikerketa honetako aztergaiei buruzko informazioa bildu genuen orotariko bizipen, iritzi edo emozioekin batera. Finean, zuzeneko bilkuretan jasotako informazio bera agertzen zen eskuz egindako mapan zein NVivo 10 bidez egindako kategorizazioan. Alta, garrantzitsua da prozesuaren puntu honetan datuei abstrakzio eta interpretazio maila bat atxiki zitzaiela ulertzea. Bigarrenik, elkarrizketatu bakoitzaren hitzak albo batera utzi eta kategoriekin lan egiteari ekiten genion. Horretarako lanabes printzipala NVivo 10-n osatutako analisi kualitatiboa zen. Programa horretan informazioa gaika sailkatu daitekeenez, modu errazean identifikatu ahal gemituen elkarrizketatu bakoitzak kategoria bakoitzari buruz esandakoak. Bigarren urrats honetan, zehazki, interesatzen zaizkigun kategoriak aukeratu eta horren/ horien barruak husten genituen. Eskema bidez ordenatzen genuen kategoria bakoitzeko informazioa (ikus 2. irudia). Puntu honetan ideiak ziren garrantzitsuenak; helburua, ez zen elkarrizketatu bakoitzak gai baten edo bestearen inguruan zer pentsatzen zuten azaltzea, baizik eta korapilo-gai bakoitzari buruzko iritziak jasotzea. Hala kontuak, nodo bakoitzaren gainean argazki orokor bat egitea lortzen genuen bigarren urrats honetan. Gaiaren arabera, iritzi batasun handia izan da, baina kasu batzuetan talka egiten duten kontrako ikuspegiak ere agertu dira. Halakoetan, posizioen mapa deitu duguna osatzen genuen topeka egiten duten iritziak zein diren argiago identifikatzeko (ikus 3. irudia). Azaldutako prozedura horri esker, posible izan da diskurtso pertsonaletatik abiaturiko datuek geroz eta abstrakzio maila handiagoa irabaztea. Hein batean, subjektibitate konkretuetatik ideien dialektikara pasatuz.
40 Ilustrazioak: 1. Irudia: a) Elkarrizketa batetik egindako eskuz egindako mapa kontzeptuala: b) Elkarrizketa beretik NVivo 10-aren bidez kodifikatutakoaren mapa:
BERRIKUNTZARI EKARPENA EKARPENIK EZ LOTURA GATAZKA Benetakoa Errotzea Agertzeko modua Aldatzeko Aldaketa barik hila da Galtzear dena berrituz bizitu Eskapatu egin nahi da Publikoa Apurtu Gorde
45 Abiapuntutzat ditugun oinarrizko kontzeptuek, bat-batean kontzeptu izateari utzi eta arazo bihurtzen dira; ez arazo analitikoak, mugimendu historikoak baizik, oraindik konpondu ez direnak. Raymond Williams Ikerketa orotan baitezpadako eginbeharra da erabiliko diren kontzeptuak ahal bezain pronto definitzea. Hori egin ezean, komunikazio arazoak sortu daitezke, eta hala gertatuz gero, lanaren irakurketa txarra egin. Hori ekidite aldera, tesiko oinarrizko analisi unitateak aurkeztuko ditugu atal honetan. Ez da erronka makala eskuartean duguna, kontzeptu zabal eta labainkorrekin lan egin baitugu: kultura, musika, tradizioa eta esperimentazioa, denak ala denak oraindik itxi gabeko kutxak. Lau kontzeptu horien adiera eta erabilera nagusietan murgildu baino lehen, gauza bat argitzea komeni da: atal teoriko hau elkarrizketak kodifikatu ostean egin dela. Honenbestez, metodologiaren kapituluan zehaztasunez azaldu dugun prozedura induktiboak alderdi teorikoari ere eragin dio. Teoria, kategoriak definitzeko, ikerketa-gaia mugatzeko eta subjektuak aukeratzeko landu daiteke, baina, analisi datuek emandakoa maila orokorrago batean kokatzeko landu da tesi honetan. Hau da, teoria ez dugu landa-lana diseinatzeko erabili, ez eta aldez aurretik behatuko diren kontzeptuak definitzeko ere; teoria, analisi kualitatibotik jasotako datuei indarra eman eta interpretazio ezberdinak ahalbidetzeko erabili dugu. Hori horrela, ezin da esan tesi honetan alderdi teorikoak leku eta pisurik ez duenik. Orokorrenetik hasiko gara ekarpen teorikoetan murgiltzen. Kulturari buruzkoetatik, alegia. Lehendabizi, historiako garai ezberdinetan eta hainbat diziplinetan kulturaren inguruan osatu diren definizio eta hausnarketa interesgarriak jasoko ditugu. Ostean, gaur eguneko gizarteetan geroz eta pisu handiagoa hartzen ari den kontzeptu honen alderdi liluragarrienaz arituko gara. Kultura, ez baita soilik errealitate, baita mito ere. Azkenik, iragazkia findu eta Euskal Herrian kulturaz egin den erabilpenari erreparatuko diogu. Historikoki honi forma ematen aritu diren antropologo eta abertzaleen ekarriak aztertuko ditugu. Bigarren azpiatalean helduko diogu musikaren gaiari. Bertan, komunikazio bide bezala deskribatzen den hau, funtsean bizipena dela ikusiko dugu. Esperientzia da: izateko eta sentitzeko denbora-espazioa. Musikak, gu-a egiten du ni-a bazter utzi gabe. Norbere parte da eta taldearena aldi berean. Barruko emozioen adierazle eta memoria kolektiboaren sortzaile. Ingurune sozial bat ulertzeko elementu honek daukan garrantziaz ohartuta ekin zioten lehendabiziko antropologoek musikaren ikerketari. Kultura bati buruzko informazioa osatzeko lagungarria zelako hasi ziren honi erreparatzen; informazio osagarria eskaintzen zuen. Alta, musikak adierazi ez ezik, kultura egin ere egiten duela hausnartuko zen geroago eta izaera funtzionala hartuko zuen segidan;
46 elementu eratzaile izatera pasako zen. Oinarria hori izanik, hots, musikak kultura ulertu, finkatu eta eraldatzen duela, "kultu" eta "popular" banaketari buruzkoetan murgilduko gara hirugarren azpiatalean, etnomusikologiari eskainitakoan. Kultura eta musikari buruzkoek, gure ikerketan gako diren forma tradizional zein esperimentalei buruz hitz egiteko marko eta lur zoru egokia ezartzen dute. Ezezagunaren jolasarekin emango diogu jarraipena ibilbide teorikoari, izan ere, landuko dugun hirugarren kontzeptua musika esperimentalarena da. Lehendabizi, honen ezaugarri nagusiak ezagutuko ditugu. Nolakotasunak ezagututa, alta, mugimendu honen sortzea akuilatu zuten aurrekarietan murgilduko gara. Baina ez diegu soilik honen aurrekoei begiratuko, baita oihartzunei ere. Hala, mendebaldeko erreferentzia handietatik musika esperimentalak Euskal Herrian izan duen historiara jauzi egingo dugu. Ostean, tradizioaren gaiari helduko diogu. Kontzeptu honek historiako garai ezberdinetan izan dituen adiera ezberdinak ezagutuko ditugu lehendabizi eta prozesu ezberdinekin, hala nola, identitatezkoekin, manipulaziozkoekin edo nazionalistekin izan dituen loturak gero. Esperimentazioan egin bezala, hemen ere begirada zentripetoz arituko gara: testuinguru orokorretik, Euskal Herrirako errealitatera ekarriz arreta. II. Pizkundea deiturikoan gertatutakoari erreparatuko diogu zehazki. Bukatzeko, tradiziozko formek egun hartzen duten pisuaz eta horren arriskuez gogoetatuko dugu. Behin ikerketa honetako analisi unitate nagusiak kokatuta, tradizioari eta esperimentazioari irekitasun eta osagarritasunetik begiratzeko aukera ematen duten bi kontzeptu landuko ditugu hondarreko azpiatalean: holon eta écart. Biei ala biei esker, diferentzietan eta esklusibotasunean itxi gabe murgildu ahal izango gara hurrengo kapituluan analisi kualitatiboan. Kultura, musika, esperimentazioa eta tradizio kontzeptuak hain labainkorrak izaki, ez da erraza orekarik galdu gabe ezaugarritzea berauek. Edonola ere, proposatzen dugun lanketa teorikoren bidez gure asmoa ez da ezelako kategorizaziorik sortzea, helduleku teoriko batzuk eskaintzea baizik. Ekin diezaiogun, bada, bideari. 2.1. KULTURA 2.1.1. Definizio nagusiak Kultura, izan daiteke jakintza edo komunikazio bidea edo sinesmen edo balio multzo bat, edo egitura soziala edo ohiturak, artefaktu bat edota denak batera. Esan genezake kultura, guztia dela eta, aldi berean, ezer zehatza ez. Latinezko colere hitzetik datorren hau, akademiaren hiztegian berba konplexuenetako bat da. Zaila da gizarte zientzietan kultura hitzaren bueltan osatu den egitura teorikoa antolatzea. Asko dira gai honetaz arduratzen diren diziplinak eta areago osatutako definizioak. Besteak beste, antropologiatik, soziologiatik, filosofiatik, psikologia sozialetik, historiatik, soziolinguistikatik, zientzia politikoetatik, literaturatik eta ikerketa kulturaletatik aritu dira berau ikertzen. Atal honetan, azken horretan egindako analisietatik abiatuko gara kulturari buruzkoetan eta filosofiara, antropologiara nahiz soziologiara joko dugu ikuspegi osagarrien bila.
49 2 | KOKAPEN TEORIKOA Herderrek zibilizazioaren ideiarekin bat egin arren, ez zegoen ados eredu bakar batera murrizturiko zibilizazio ereduarekin: herri bakoitzak zibilizatzeko bere bidea duela eta ezin zaiola besteenik ezarri pentsatzen zuen. Herrien arteko ezberdintasunak aitortzeaz gain, bakoitza bere baitatik ulertu behar dela zioen: "toda nación tiene su centro de felicidad en sí misma, como toda esfera lleva en sí misma su centro de gravedad" (Herder in Bueno 2016, 104). Nazio independente eta bereizien existentzia defendatzen zuen, eta horietako bakoitzak ezaugarri aldaezin batzuk dituela uste zuen (kulturalak, arrazakoak, psikologikoak...). Tasun horiek, une jakin baten nazioa osatzen duten pertsonak baino lehenagokoak eta boteretsuagoak lirateke. Herderren naziotasun kontzeptua kulturala da (Amezaga 1994, 118), nahiz eta gero nazionalismo politikoentzat oso eraginkor bihurtu den. Herri bat-kultura bat eskeman sinisten zuen eta, bere ustez, hizkuntza zen zutabeetako bat. Herderrentzat, hizkuntza da herri baten arima: honek biltzen du herri baten tradizioa, historia, erlijioa eta bere izate osoa. Baina hori ez da filosofo alemanaren pentsamenduak kontzeptu honi ekarri zion astindu bakarra; kultura ezberdinen babesle izateaz gain, herri xehearen aurkitzailetzat ere jotzen baita. Herri xehearen adierazpideetan bilatu zuen nazio bakoitzaren izaera, bere iritziz, hor gordetzen baitzen nazioaren izpiritua (volksgeist). Herri kulturarekiko ikuspegi horrek XIX. mendean izan zuen zabalpenik handiena Europako lurraldeetan, batik bat, Erromantizismoa eta mugimendu nazionalistei esker. Erromantikoek, Ilustratuek aldarrikatzen zuten zibilizazio ereduarekin kezkatuta garapen izpiritualago bat nahi zuten eta kulturan ikusi zuten horren gauzatzeko bide. Kultura, gizatasunaren maila sakonenaren adierazle zela pentsatzen zuten. Adiera horretatik eratorri da, hain zuzen, gerora kulturak izan duen esangura nagusietako bat; jarduera artistiko eta intelektualarena, alegia. Halaber, Herderren pentsamenduak eragin handia izan zuen XIX. mendean lehen urratsak ematen hasi zen diziplina baten: antropologian. Herri edo talde baten bizimodu gisa ulertuko zen kultura bertan, eta Europaz haraindiko testuinguruetan jarriko zen interesa; zehazki, beste-tzat hartzen ziren herrialdetako ohitura, sinesmen eta praktikak ikertzen hasiko ziren, modu horretan, giza eta gizarte zientzietara hurbilduz. Antropologiaz gain, azken mendeetan artearen historia, hizkuntzalaritza, soziologia edota filosofia bezalako diziplinek ere bat egin dute kulturaren ikerketa zientifikoan. Buenok (2016) bere lanean behin eta berriro seinalatzen du kultura kontzeptuak oinarrian zehaztugabea dela, eta gaude, hein batean horri esker bildu ahal izan direla kulturaren bueltan hain diziplina ezberdinak. Bandera bakar horretan biltzea, berebat, "zientzia naturalen" banderatik ezberdintzeko ahalegina ere bada; kulturak, de facto, naturazkoa ez den oro bilduz, eta hala, bereizketa historiko bat ezarriz. Horregatik esaten du Buenok (2016, 97–100), kulturaren adiera modernoa aldibereko hiru prozeduren konbinaziotik datorrela: a) giza ekintzetatik eratorritako sorkuntzen objektibatzetik, b) sorkuntza horiek guztiak izen/ideia bakarrean biltzetik –kulturan–, eta c) natura eta kulturaren arteko zatiketa handitzetik.
50 Antropologiaren baitan hasiera baten ikuspegi eboluzionista zen nagusi. Ziurrenik,Tylor da lerro honen erreferentzia ezagunena. Antropologo eboluzionistek, garapenaren ideia unibertsalean oinarritzen ziren eta kultura bakoitzak gizateriaren garapenaren maila ezberdin bat adierazten zuela uste zuten: mutur baten, garapen txikieneko leinu primitiboak kokatuz, eta beste muturrean, aldiz, nazio garatuak. Ikuspegi eboluzionistarekin kritiko, F. Boasek kulturaren adiera darwinista irauli eta Herderren ildoa antropologian aplikatuko zuen. Horrela, kultura bakoitza osotasun bat eta beregaina dela defendatuko zuen (Boas 1964). Gerora, hain zuzen, ikuspegi erlatibista izan da antropologian gailendu dena. Thompsonek (2002, 190–202), aldiz, antropologiaren baitan egin diren kultura hitzaren beste bi erabilera ezberdintzen ditu: deskribatzailea eta ulertze sinbolikoa. Arestian ekarri dugun Tylorren definizio klasikoak ulertze deskribatzailearen gako nagusiak barne hartzen ditu. Adiera horren arabera, talde edo gizarte baten kultura, sinesmen, ohitura, ideia eta balioen multzoa da, baita gizabanakoek taldeko edo gizarteko kide gisa eskuratzen dituzten artefaktu, objektu eta tresna materialen multzoa ere. Deskribapen horretan, kulturaren osagaiak disekatu, sailkatu eta eta sistematikoki erkatzeko borondatea nabari da (Thompson 2002, 192). Ulertze sinbolikoa, aldiz, honela definitzen du Thompsonek (2002, 197): "la cultura es el patrón de significados incorporados a las formas simbólicas –entre las que se incluyen acciones, enunciados y objetos significativos de diversos tipos– en virtud de los cuales los individuos se comunican entre sí y comparten sus experiencias, concepciones y relatos". Ulertze sinbolikoaren arabera, kulturaren azterketa jatorrizko interpretazioen gaineko berrinterpretatzeak dira, gaur egun inorentzat baden mundu baten deskribapena. Ondorioz, kultura analisia esanahizko patroi horien azalpena argitzera zuzendu behar litzateke, hots, forma sinbolikoen interpretazioa esplikatzera. Geertz izan da, antropologiaren adiera sinbolikoa garatu duen azterlari garrantzitsuena. Filosofia eta antropologiarekin batera, soziologia izan da kulturaren auzia modu sakonean ikertu duen diziplina behinena. Soziologiaren baitan kulturaren gogoetari, bereziki, bi izen lotzen zaizkio: A. Gramsci eta P. Bourdieu. Lehendabizikoa, italiarra zen eta bere ekarriak XX. mende hasieran kokatu behar dira. Bigarrena, aldiz, frantsesa zen eta, bereziki, mende bereko hondarretan eragin zuen. Hegemonia kontzeptuaren inguruan ardaztu zuen pentsamendua Gramscik (1977). Gizartearen izaera edota bizimoduaren gaineko kontrolarekin dauka zerikusia hegemoniak, eta Gramscik argi zeukan hori ez zela indar hutsez lortzen; ezinbestekoa zuela adostasuna. Bere teorien arabera, klase baten nagusitasuna beste klase batzuen onarpenean funtsatzen da, hainbeste non indarraren erabilpena bera ere gehiengoaren ongizatearen bidez justifikatu nahi izaten den. Zapalduak zapaltzaileen interesen alde egitea ulertu nahi zuen Gramscik, eta ohartu zen burgesiaren dominazioa ez zela botere politiko eta ekonomikoan bakarrik oinarritzen. Aitzitik, gizartearen lidergo moral edota ideologiko batekin ere zerikusia zeukala. Hala, kontrol sozialerako hirugarren bide bat planteatzen du: kulturala. Eginkizun horretan, funtzio garrantzitsua aitortzen die intelektualei, hauek baitira "zentzua" eraikitzen dutenak. Bi modutako intelektualak bereizten zituen: "tradizionalak" edo sistema defendatzen dutenak, eta, ezarritako ordena aldatu nahi duten "intelektual organikoak". Azken
51 2 | KOKAPEN TEORIKOA horiei, gizarte eraldaketarako lidergo moral eta intelektual berria sortzea zegokien. Alegia, masa zapalduen kontzientzia piztu, sentipenak adierazi eta hauen ahotsa hegemoniko bihurtzen lagunduko zuen herriarentzako kultura lantzea. Gramscik, gizarte bateko indar harremanak aldakorrak direla sinisten zuen eta bloke hegemoniko alternatiboa artikulatze aldera, aliantzetan oinarrituriko estrategia baten beharra azaleratu zuen; bai zapalduen artean eta baita klase artean ere. Dominazio kulturari buruz XX. mendean hausnartu duen bigarren pentsalari handia Pierre Bourdieu da. Bi soziologoek oso antzeko gaiak jorratu zituzten une historiko desberdinetan. Hegemoniaren ordez, botere sinbolikoaz hitz egingo du soziologo frantsesak, eta bere pentsamendua ardaztuko duen kontzeptua, habitus-a da. Habitusak erabat barneraturik ditugun egitura kognitiboekin dauka zerikusia; gauzak beti modu jakin baten ikustera, egitera, sentitzera garamatzana, pertsona bezala joera bat ezartzen diguna, eta gizarteko egituren iraupena dakarrena. Berezkoa dirudiena baina soziala dena. Pentsalari frantsesaren arabera, ordena soziala habitusaren bidez mantentzen dute estatuek (Bourdieu 1988). Baina habitusaren bitartez egindako ekarriaz gain, Bourdieuren beste kontzeptu bat ere ekarri nahiko genuke hona, kultura ezberdintasunak -eta gatazkak- ulertzeko funtsezkoa baita: kapital kulturalarena. Soziologo frantsesak, kapitalaren zentzu klasikoa, alegia, pertsona batek izan ala metatu dezakeen baliabidearena, kulturaren esparrura ekarri zuen eta hiru kapital mota bereizi zituen: ekonomikoa, soziala eta kulturala. Lehendabizikoak, finantza errekurtsoekin (diruarekin) dauka zerikusia; bigarrenak, ukiezinak diren baliabideekin zeinak taldeetako parte-hartzearekin eta prestigioarekin lotura duten; eta azkenik, kapital kulturala, pertsona batek dituen ezagutza, heziketa, trebetasun eta abantaila moduak dira, gizartearen baitan estatus handiagoa ematen dutenak. Azken hau, hiru egoera edo formatan eman daitekeela dio: erakundetua, objektibatua eta barneraturikoa. Kapital kultural erakundetuaren adibiderik argiena, titulu akademikoena da. Horien bidez, erakunde politikoen aitortza eskuratzen dugu. Baina titulu guztiek ez dute balio bera. Eskolatitulu bat merkatu baten arabera ebaluatzen da eta horren araberako posizioa izaten du. Ondorioz, titulu bat edo beste izan, lan-merkatuan onura gehiago edo gutxiago izango ditugu. Kapital hori denbora eta dirua inbertituz lortzen da, eta, beraz, diruagatik truka daitekeela ulertzen du Bourdieuk (1988; 2000). Bestalde, liburuak, musikak, artelanak, etab. osatuko dute objektibaturiko kapital kulturala. Hau da, ondasun materialek. Azkenik, barneraturiko kapital kulturala genuke zeina pertsona batek, kontzienteki zein konturatu gabe, hazi eta hezi den ingurutik jasotzen dituen jakintza, egiteko modua eta gustuei dagokien. Edukitzetik, izaterako aldea markatzen du. Pertsonari hain lotua egonik, ezin da saldu edo trukatu, eta berau transmititzeko modu bakarra herentzia soziala da. Bourdieuk dio gehienetan oharkabean pasatzen den arren, hierarkia sozialaren mantentzean eginkizun garrantzitsua betetzen duela. Kontsumitzen diren objektuekiko epai edota gustu on eta txarren arteko banaketaren atzean ez dago egiazko irizpide objektiborik –arrazoitzen du Bourdieuk–, bakoitzaren posizio soziala baizik. Hala, gustu ezberdinak posizio sozialaren ondorio bezainbeste, posizio sozial horren
56 Berria egunkarian J. Goikoetxeak "Euskaldun egiten gaituena" (Azurmendi 2017, 59) testua idatzi zuenean, argi mintzo zen: euskalduna, emakumearena (edo beste identitate kategoria batzuena) bezala, eraikitako kategoria da. Bertan dioenez euskalduntasuna ez da eratortzen gauza bat egin edo edukitzetik soilik (adib. euskara edo emakumearen kasuan, bagina), baizik eta praktika eta diskurtso kontrajarrien ondorioz sortzen diren ohitura (material eta sinboliko) gatazkatsuetatik. "Horri esaten zaio nortasuna", eransten du Goikoetxeak. Zentzu horretan, euskaldun egiten gaituena, subalternitatea dela defendatzen du. Azurmendik, berriz, ez du horrekin bat egiten. Bere ustez, Gramsciren subalterno kontzeptua ez da aplikagarria orokorrean euskaldunon kasuan: "gu ez gara hori, ez gara Asia Ekialdeko edo Hego Amerikako masa amorfo desanparatuak. Sozial-ekonomikoki, politikoki, kulturalki, eskola, elikagai eta osasunbide aldetik, pribilegiatuak gara modu askotan" (Azurmendi 2017, 60). Aldiz, nazional-linguistikoki subalternizatuta eta ezdeusetsita gaudela onartzen du: Nik esango nuke euskarak modu batean subalternoak egiten gaituela (Euskadi barruan bertan ere bai); baina ez subalterno izateak euskaldun egiten gaituela, edo subalternitateak egiten gaituela euskaldun. Gaurko euskaldunaren egoera sozial-politiko eta kulturalki anbiguoa da. Ezaugarritzen gaituena anbiguetate eta kontraesan artean moldatu beharra dela esango nuke. Euskaldun batzuk kapitalistak dira, beste euskaldun batzuk eta ez-euskaldun batzuk ustiatzen dituzte. Subalterno naiz (…), baina subalterno tout court, ez (Azurmendi 2017, 62). Gaude, Azurmendik aipatzen duen subalterno kondizio horrek (nazio eta hizkuntzarenak), euskaldunon praxi kulturala erabat baldintzatzen duela, euskal kultura deritzona "euskalduntasunaren" morroi bilakatzeraino. Hala iradokitzen du baita ere J. Zulaikak Del cromañon al carnaval liburuan. Lan horretan, euskal nortasunaren eraikuntzan antropologiak izan duen eraginari buruzko gainbegiratze historikoa –kritikoa– egiten du idazleak. Alta, prozesu hori ulertzeko, euskal kulturaren ikerkuntzan izan diren ekarpen nagusiak ezagutzeaz gain, mugimendu abertzalearen historiari ere erreparatu behar zaiola iruditzen zaigu. Lanaren atal honetan bi aktore horiengan jarriko dugu arreta. Joan gaitezen hastapenetara. Pirinioen bi aldeetako biztanleei buruz jada hitz egiten zuten erromatarren garaiko testuek, baina euskalduntasunari dagokionean, XIX. mende erdialdeko lanak dira erabakigarrienak. Orduko testu zientifikoen arabera euskaldunon identitate kulturalak bi ezaugarri nagusi zituen: arrazarena eta hizkuntzarena. Kontuan izan behar dugu garai horretan kultura eta arrazaren artean erabateko lotura egiten zela, eta hizkuntza, horren adierazletzat hartzen zela. Bereziki bi ahots izan dira euskal kultura identitateari forma eman diotenak: Europako antropologiarena eta Euskal Herriko mugen barruan sortutako mugimendu abertzalearena. Hasieran, "euskal arrazak" jakingura handia eragin zuen nazioarteko ikerlariengan (Retziusengan, Brocarengan, Colllignonengan, etab.). Euskaldunon identitatea zerbait ezberdin eta berezi bezala deskribatzen zuten, eta hainbat izan ziren "euskal misterio" hori argitzera gerturatu ziren ikerlariak. Sonaren erakusgarri dira, adibidez, Paris, Londres edo Estokolmoko Zientzia Naturalen Museoan euskal izaeri buruz izan ziren eztabaida gogorrak (Zulaika 2000, 54). Hala ere, aipatu bezala, kanpokoak ez ezik barneko indarrek ere izan dute eraginik, eta hor, bere lehen pausoak ematen hasia zen mugimendu abertzalea kokatu behar da.
57 2 | KOKAPEN TEORIKOA Euskalduntasuna, hala, ezin da erromantizismoaren eta nazionalismoaren markotik at ulertu. Iradokitzailea da zentzu horretan euskal antropologiaren sortzaile izan zen Telesforo de Aranzadi y Unamunoren aholkulari izandakoak nola deskribatzen zuen XX. mende hasierako beraien jarduna: "nuestra misión había de ser en primer término de propaganda y enseñanza" (Manuel Antón in Zulaika 2000, 54). Artean, ohikoa zen zientziaren aurrerakuntzak nazio kulturaren legitimatzaile bezala erabiltzea. Esaterako, aipagarria da Aranzadik eta bere dizipulu ezagunenak, Jose Miguel Barandiaranek, egindako Urtiagako (Itziar) garezurren aurkikuntza. Hasieran pentsatu zuten topatu zituzten hezurkiak kristo aurreko 8000-10000 urtekoak zirela. Datu hori ez da gauerdiko ahuntzaren eztula. Izan ere, garai horretakoak zirela frogatuko balitz, euskaldunok cromagnoien ondorengo zuzenak ginatekeela baieztatuko litzateke. Esan beharra dago hipotesi bezala tentagarria zela; ez bakarrik bi zientzialarientzat, baita mugimendu abertzalearentzat ere. Alabaina, beranduago egindako ikerketek, Urtiagako garezurrak Neolitikoak (3600-4000 k.a.) direla frogatu zuten. Nolanahi ere, gure gaiari gagozkiolarik interes osoko gertakaria izaten jarraitzen du, bereziki, orduko herritarrengan jarraitutasunaren ilusioa piztu zuelako (Zulaika 2000, 88). Zientzia eta mitoen arteko haria fina izan da historiako momentu eta gertakari ezberdinetan. Euskal Herrian norabide horretan ekarpena egin dutenen zerrenda osatu beharko bagenu, ezinbestean sartu beharko genuke Barandiaran eta honek ordezkatzen duen arkeologia eta etnografiaren eskola (Zulaika 2000, 112). Bere proposamen zientifikoek, orduko gizarte instituzioek ez bezala, jendearen behar emozionalekin konektatu zuten. Hainbeste da horrela, oraindik inork ez diola kendu euskal identitatearen "patriarka" estatusa ataundarrari (ídem.). Barandiaranen kezka nagusia gizakiaren etorkizuna zen. Kezka horretatik abiatzen zen euskaltasunaren bila, bere ustez, Euskal Herriak bere izatetik eutsi behar baitzion geroari: "si el pueblo vasco quiere pervivir, tiene que inyectar la sabia de su vieja cultura en los nuevos modos de vida" (Barandiaran in Amezaga 1994, 88). Geroari aurre egiteko helburu horrekin euskalduntasuna aztertzera joko du eta "nolakoa da euskalduna?" galdetuko dio bere buruari. Euskal izate hori oraindik desagertu gabeko eremu tradizionalei erreparatuko die erantzun bila, batik bat, baserri eremuari. Esan daiteke bere lana, batez ere, etnografikoa izan zela, desagertzear zeuden kultura artefaktuak jaso eta sailkatzen lan eskerga egin baitzuen. Bilaketa horretan, Euskal Herria bere ingurukoekiko ezberdina dela ondorioztatzen du Barandiaranek. Etnia bat dela: "entendemos por etnia un conjunto de hombres [gizakien] que tiene una cultura común" (Barandiaran in Amezaga 1994, 94). Eta areago: euskaldunek osatzen duten gizataldeak, historiaurretik gaur egundaino iraun duela lurralde hauetan, goi paleolitikotik XX. menderaino jarraipen lerro bat osatuz. Hipotesi horri eusteko, antropomorfologian, arraza ezaugarrietan; eta etnologian, kultura ezaugarrietan, oinarritzen da.
58 Barandiaranek kulturari, gogo-lantzea3 deitzen zion. Gogo-lantzea, bizitzak emaniko oinarrizko arazoei gizakiak emandako erantzuna litzake: elikadura, jakintza, teknika, hizkuntza, etab. Horrek guztiak bereizten gaitu gizakioi abereetatik. Jakintza hori guztia ikertzeko Barandiaranek ez du joko kultura landuaren ikerkuntzara, ez eta hizkuntzaren azterketara; herriaren biziera aztertuko du eta horretarako, folklorea tresna egokia irudituko zaio. Beretzako, folklorean biltzen da herri arima: Aquellas personas que por su condición social se han mantenido un tanto aisladas del trato de gente ilustrada, y que para satisfacer su natural curiosidad no buscan novedades en los diarios ni en los libros, sino que se han hecho eco de la tradición en la cual beben buena parte de sus conocimientos, serán generalmente las que mejor nos informarán en nuestras averiguaciones (Barandiaran 1921, 12). Barandiaranek herri xehearen kultura eta kultura ilustratua bereizi egiten zituen. Berak sinisten zuen herri jakintza jende xeheak gordetzen zuela hobekien eta kultura horren azterketaren garrantzia azpimarratzen zuen. Beraz, Barandiaranen herri kontzeptuan bi ulerkera gailentzen dira: herria eta etnia parekatzen dituena. Hori da euskal nazionalismoan Euskal Herria definitzerakoan gehien hedatu den ulerkera, nahiz eta etniaren osagaiei lehentasun ezberdinak eman; eta bestea, herria eta herri xehea parekatzen dituena, bere kultura tradiziotik jasotzen duena eta ilustratua ez dena. Hala ere, euskalduntasuna nola eraiki den aztertu nahi bada, zientziaren alorretik egin denari erreparatzeaz gain, ezinbestean begiratu behar zaio euskal nazionalismoari ere. Guibernauk (2009, 228) esaten du mendebaldeko gizarte garaikideok, nazioa ulertzeko izan diren bi eredu klasikoetatik edaten dugula. Esan nahi baita, XVIII. mendetik aurrera erromantizismoaren abaroan garaturiko tradizio nazionalista alemanaren eta ilustrazioaren argitan ernetako eredu frantsesaren arteko nahasketa garela. Ikuskera frantsesak nazioa gizabanakoen borondatearen bidez legitimatzen zuen artean, alemanek "volksgeist-en" jarri zuten zioa. Herri-gogoan, alegia. Herder bezalako pentsalari ezagunentzat, hizkuntza, literatura edo bestelako adierazpen kulturaletan islatzen zen nazioaren izaera. Gauzak horrela, filosofia alemanaren arabera, nazioak ez dio erantzuten pertsonen nahiari, baizik eta hauek sortu aitzin zegoen eta berauek gaindi dituen egoerari. Bereziki, mugimendu abertzalearen aurpegi ezagunena izan den Sabino Aranaren pentsamendua, oso ondo egokitzen zaio nazionalismoaren eredu alemanari. Izan ere, Aranak ezaugarri objektibo batzuetan oinarritzen du euskal nazioaren existentzia. Bere ahalegina ezaugarri horiek aldarrikatzera eta babestera dedikatuko zuen, beti ere proiektu politiko baten defentsan: euskal nazioaren askatasuna. Proiektu horren legitimazioa nazio izatean aurkitzen du Aranak. 3 Hona gogo-lantzeari emandako definizioetako bat: "erri bakoitzak, bere bizikeran, lanbide eta asmakizun asko arkitzen ditu. Eta asmakizun eta lanbide bearrenekoai beren iritzi eta erabakiak eman ere bai. Iritzi eta erabaki oiei deitzen diegu gogo-lantzea, gogoz eta adimenez egokituak eta landuak direlako. Abereak ez dute gogo-lantzerik; gizonak bai. Bizibidea edo jana lortzeko era, langintza edo laneko tresnak, jakintza, ertiak [arteak] , gizon eta erribatzak, uskurtz edo erlijioa: orra erriak beren lanbide bearrenekoai eman oi dizkieten erabakiak. Oiek dira gogo-latzearen aldeak. Danen artean egiten dute gogo-lantzea" (Barandiaran in Amezaga 1994, 90–91).
59 2 | KOKAPEN TEORIKOA Euskal Herria nazio bat bada, askatasunerako eskubidea du. Baina nola defendatu daiteke nazio izaera hori? Hain zuzen ere, Euskal Herriak dituen ezaugarri objektibo batzuen bitartez. Ezaugarri objektibo horiek honako hauek dira Aranarentzat: arraza, hizkuntza, legedi zaharra, ohitura, izaera eta historia. Guztien artean, batez ere, arraza jo zuen oinarrizkotzat (Larronde 1977). Sabino Aranak euskaldunak eta espainolak bereizten ditu arrazazko jatorri ezberdinak argudiatuz eta zehazki hizkuntzaren aferan jartzen du begia: euskal arraza, jatorri komun batetik datorren gizatalde batek definitzen du eta gizatalde horren jatorri komuna euskarak adierazten du. Hizkuntza hartzen du arraza definitzeko oinarritzat. Hala ere, Aranarentzat arraza eta hizkuntza komunitatea ez dira gauza bera. Bere ustez, hizkuntza arrazaren existentziaren froga objektiboa da, baina arraza hizkuntzaren gainetik dago. Gauzak horrela, arraza desagertuz gero hizkuntza ez litzateke nahikoa herri izateko. Hizkuntzaren papera, beraz, bigarren maila baten kokatzen du; arrazaren funtziopeko balioa ematen dio. Kritika ugari egin dakizkioke Aranaren ikusmoldeari, alta, Amezagak (1994, 39) dio, herriaren hizkuntza, baloreak edo ohiturak, defendatu beharreko osagaiak direla azpimarratu izana aitortu behar zaiola meritu gisa; hain zuzen, Herderren legatuari jarraituz, kulturatik herria berraurkitzea. Aranarekin batera Arturo Campion eta Asociación Euskara-ren izena ere aipatu behar da euskal nazionalismoaren hasierako erreferentzien artean. Campionen abiapuntua Aranaren berdintsua zela esan ahal da. Biek ala biek kezka bera zuten: euskalduntasunaren galera. Hala ere, Aranak kezka hori politikagintzan artikulatu zuen eta Campionek kulturaren eremura eraman zuen. Halaber, azken horrentzat historia eta kultura ziren herriaren ardatza, eta ez arraza (Campion 1983). Hain zuzen, Campionek euskararekiko zuen atxikimendua ikuspuntu horretatik ulertu behar da; beretzat, kultura komunitatearen ardatza hizkuntza baita. Gauzak horrela, ikusi dezakegu abiaburu berdina izan arren, Arana eta Campionen bideak bereizi egiten direla: batek politika eta arraza jartzen dituen tokian, besteak kultura eta euskara jartzen baitzituen. 1936ko gerrara arteko nazionalismoan pisu handiagoa izan zuen Aranaren ikuspegiak Campionen ikuspuntu euskaltzaleak baino. Aipatu dugunez, Aranaren nazionalismoa Euskal Herriaren bereizgarritasunean oinarritu zen. Bereizgarritasun hori, aldi berean, arrazaren mendekoa zen eta euskara zein euskal kultura horri makurtuta ulertzen zituen. Euskal arraza gainerako herrietatik bereiztu beharrak, hizkuntzari dagokionean, garbizaletasunaren goraipamena ekarri zuen; eta kulturari dagokionean, folklorearen garapena (Amezaga 1994, 49). 1936ko gerrak, ordea, etenaldi handia eragin zuen euskal gizartean orokorrean, eta besteak beste, gerra ondorengo belaunaldiaren kontzientzia abertzalea ordura arteko ideiek astinduko zuten. Euskara naziotasunaren ardatz nagusitzat ez hartzeak eta kultura folklorera murrizteak, hain zuzen. ETAren jaiotze unetik bertatik aurreko nazionalismoarekiko apurketa nabarmena izango da: Algunos solo consideran vasco en el fondo, la boina, el kaiku y el aurresku; solo parece ser vasco el que tiene ocho apellidos vascos; solo se reconoce como vasca la palabra que no parece erdérica; solo se considera vasco el artículo que nos hable de Aitzgorri y de las lamiñas; sólo es teatro vasco el que nos presenta baserritarras y arrantzales en traje típico (…) Se seca lo nacional, se le priva de valor y de contenido universal; se le convierte en una manía folklorista (ETA in Amezaga 1994, 49).
6 Tesian zehar "musika egiteko modu klasikoa" erabiltzen dugunean ez diogu "musika klasikoari" erreferentzia egiten, baizik eta musika egiteko mendebaldean zabalduen dagoen formari zeinak soinuaren altuera, tinbrea, intentsitatea eta iraupena arau konkretu batzuen arabera antolatzen duen. Musikaren tradizio bezala ere ulertu daiteke.
69 2 | KOKAPEN TEORIKOA Lerro artera ekarri dugun argazkia 4'33" piezaren partiturarena da. Berau interpretatu zuen musikariak, David Tudorrek, ez zuen ezelako soinurik igorri piezak irauten zituen 4 minutu eta 33 segundotan. Inor epel uzten ez duen pieza honek, zalantzan jartzen du musika soilik soinu-ekintzei lotuta egin daitekeela defendatzen duen pentsamendu-ildoa; isiltasuna ere musikaren parte dela aldarrikatzen du. Hiru mugimenduk osatzen dute: lehenengo mugimenduaren hasieran, interpreteak pianoko tapa ireki eta eserlekuan geldi geratu zen interpretea, ez zuen beste ezer egin. Mugimendua bukatzerakoan, tapa itxi zuen. Publikoaren txundidurarako, hurrengo bi mugimenduetan ere berdin jokatu zuen, hots, isilik eta pianoa jo gabe mantendu zen. Hala bada, giro-soinua izan zen pieza honek hartutako denbora-espazioan entzun zen musika bakarra. Besteak beste, erlojuaren orratza, publikoaren arnasa edo pianoaren tapa entzun ziren. Giza-komunikazioan hitzik esan gabe gauza asko esaten direla badakigu, bada, Jhon Cagek ideia hori landuko zuen baina musikaren eremuan. Bidenabar, musikaren paradigma zabaltzen lagunduko zuen. Arrazoi ezberdinengatik hautatu dugu 4'33" piezaren partitura: alde batetik, sortu zen garaia bat datorrelako musika esperimental gisa ezagutzen denaren hastapen ofizialarekin. 1952an7 jo zuten pieza hau lehenengo aldiz jendaurrean eta musika esperimentalaren hasiera 50. hamarkadan kokatzen dute akademiaren kronologiek. Horrez gain, bere egilearengatik ere aukeratu dugu: John Cage. Ziurrenik bera da musika esperimentaleko erreferentzia zabalduena. Azkenik, musikaren esparruan ordura arte ezinezkoa zenak ardazten duelako ekarri dugu pieza: isiltasun hutsa (ala betea?) oinarri hartuta osaturiko konposizio bat da. Hain zuzen, momentuan ezezaguna dena ekartzeko gogo hori praktika esperimentalen abiarazle da. Irudian agertzen dena ez da obra aurkeztu zeneko jatorrizko partitura, hura galdu egin baitzen. Mantendu den honetan, konposatzaileak ohar bakarra eransten du zeinetan piezaren iraupena eta berau osatzen duten hiru mugimenduena (33'', 2'40'' eta 1'20'') azaltzen dituen. Tacet hitza isiltasuna adierazteko erabiltzen da mendebaldeko musika idazkeran eta horrek markatzen ditu hiru mugimenduak. Azkenik, pieza hau mugatzeko egon daitekeen tentazio oro deuseztatzen duten bi argibide aipatzen ditu egileak: partitura edozein instrumentutarako idatzi dela eta interpretatzaileak nahi duen denborakoa izan ahal dela. Modu horretan, Cagek bidea zabaltzen dio uneak edo momentuak modu naturalean musikari denbora markatzeko aukerari. Azken buruan, partitura honek biltzen duena musika egiteko eta interpretatzeko bestelako modu bat da, eta horrek ederto laburtzen du musika esperimentalaren funtsa. Musika esperimental kontzeptua lehenengo aldiz 50eko hamarkadan AEBn musika klasiko garaikidearen baitan sortu ziren praktika estetiko berriak izendatzeko erabili zen. Alta, kontzeptu honek funtsean ez dio erantzuten genero konkretu bati, musika egiteko jarrera bati baizik. Hain zuzen, askatasuna premisatzat duen soinu praktika multzoa biltzen du eta, hori, gure ustez, zabalegia da historiaren garai eta leku konkretu bati atxikitzeko. Kontua da, 50. hamarkadara arte musika arruntetik urruntzen diren praktika horiek ez zeukatela izendatzaile komunik eta harrezkero musika esperimental izenarekin lotu direla. Denborarekin zabalkunde handia izan 7 John Cagek konposatu eta David Tudorrek interpretatu zuen lehenengo aldiz 1952an New Yorken. Alta, urte batzuk lehenago konposaturikoa da.
70 dute hastapenean musika klasikoaren magalean ondutako proposamen esperimentalek, gaur egun askotariko musiketan garatzen direlarik ideia horiek. Gauzak horrela, tesi honetan musika esperimental kontzeptua erabiltzen dugunean, musikaren kontzepzio hegemonikoa zalantzan jartzen duten praktikei erreferentzia egiteko erabiliko dugu. Bada, Amerikako kontinentean forma hartu eta pixkanaka Europara zabaldu zen mugimendu horrek, indarrean zeuden –eta gaur egun mantentzen diren– arau eta hertsiduretatik kanpo musika egiteko modu ugari daudela aldarrikatzen zuen. Bertako protagonistek soinuaren eremu ezezagunetan arakatzea zuten xede eta saio honetan ikusiko dugunez, artista esperimental garaikideengan indar handiko ideia izaten jarraitzen du. Urteekin asko zabaldu den kontzeptu bat izan arren, beraz, bada lotura handia jatorrizko proposamenekin. Finean, musika esperimentala musika bezala ulertzen denaren muga edo espazioa zabaltzera dator, eta horretarako bestelako harreman bat eratzen du soinuarekin: prozesuari emaitzari baino balio gehiago emanez; instrumentuak bere osotasunean bihurtuz soinu iturri; horien arteko hierarkiarekin etenez; konpositore, interpretatzaile eta entzulearen funtzioak bateratuz; musika-notaziorako lengoaia berriak proposatuz; partitura eta aurre-konposizioekiko menpekotasunik ez izanez; interpretazio askea bultzatuz, une eta gune jakinetan gordetzen den musikaltasunaren balio azaleratuz; zarata nahiz isiltasuna musikaren parte bihurtuz; eta hedonismoaren aparretan goxo diren belarriak aktibatuz. Ikusi ditzagun gure aztergaiaren nolakotasunak pausatuago eta murgildu gaitezen bere ibilbide historikoan ondoren. 2.4.2. Esperimentazioaren zerak eta manerak Bideak eta helmugak Musikagile esperimentalei ez zaizkie interesatzen aurrez erabat definitutako konposizioak (Matthews 2012; Nyman 2006). Praktika esperimentaletan posible da partiturarik ez izatea, eta erabiltzen bada musika notazio konbentzionalik ez edukitzea: batzuetan asmo baten azalpena izango da kantu bat jotzeko erabiltzen duten argibide bakarra, beste batzuetan marrazki bat, buruketa bat, edota aipatu bezala, zenbaitetan ezer ere ez. Interpretatzailea irakurle huts izatetik, sortzaile izatera pasatzen da; esperimentuaren parte da eta, beraz, oinarri dituzten arauak ere horri bide ematen diote. Irekiak izaten dira. Cagek (2018) esaten zuenez, aurrez erabat zehazturiko musikaren eta esperimentalaren arteko diferentzia nabarmena zen hastapenetan. Zehazki, hizkuntzaren lanketari dagokionean: lehenengoan, bigarrengoan ez bezala, arauturiko musika-lengoaiaren arabera jarduten baitzen (harmonia, erritmoak, tinbreak edo instrumentuak modu jakin batean erabiliz). Gaur egun diferentzia ez da hain argia, esperimentazioaren zabalkundea handia delako musikaren eremuan. Edonola ere, egun oraindik musika esperimentalean musikariak, aurrez zehaztutakoaren irakurketan baino prozesuetan murgiltzen dira (Matthews 2012, 25).
71 2 | KOKAPEN TEORIKOA Elementu horiek guztiak oso dira garrantzitsuak musika modu hau ulertzeko, alta, azken bereizgarri bat ere erantsiko genuke: emaitza ezezaguna izatearena (Nyman 2006, 25). Musikari esperimentala nora eramango duen jakin gabe murgiltzen da bideetan, ustekabekoez harritzen lehendabizikoa bera izanik. Albisuk (2015, 240–42) dio, sorpresa sormenaren elementu inportantea dela. Baina hori horrela da baldin eta sormena erronka berrietara bideratua bada, esperimentazioan bezala. Edonola ere, musika ez al dago musikariak baldintzatuegia? posible da erabat ezezaguna den zerbait sortzea? Cagek konposizio baten eta bere egilearen arteko distantzia handitu nahi zuen, bigarrenaren esku-pentsamenduak ahalik eta eragin gutxiena izateko azken emaitzan. Helburu horren peskizan egindako ekarpen aipagarriena determinatu gabeko musika edota menturazko prozedurak dira. Lehendabizikoak, exekuzioak determinatzen ez dituen piezak dira zeinaren interpretazio bakoitzak, berez, ezberdina behar lukeen. Aipatu dugun 4'33" pieza, adibidez, determinatu gabeko konposizio da, nahiz eta piezaren eta hiru mugimenduen iraupena aurrez zehaztuta eman. Interpreteari aukera ematen zaio tartekoa nahieran atontzeko. Alta, 4'33" baino hamarkada bat lehenagoko Cagen musikan ere topatu genitzake determinatu gabeko musikaren lehen saiakerak. Living Room Music (1940) obran, esaterako, espazioa edo espazioko ezein objektu erabilita jo zitezkeen perkusiozko parteak. Interpretatzailearen esku gelditzen ziren erabakiak. Traza horretako musika sortzeko, konposatzeko eraz gain, adierazteko modua ere landu behar izan zuen Cagek, notazio modu berriak asmatuz. Bestalde, egileari konposizioaren gaineko kontrola kentze aldera, 50. hamarkadan urrats esanguratsua eman zuen Cagek menturazko prozeduren (procesos aleatorios) bidez. Horietan, musika piezaren soinua, denbora, erritmoa eta isiltasunaren arteko dinamikak ez ditu konposatzaileak erabakitzen, baizik eta honen borondatez-kanpoko indarrek. Esan genezake, kontrola, konposatzailearen eskuetatik zoriaren eskuetara pasatzen dela. Eredu horren baitako bere pieza ezagunena I Chinga8-rena da; nahiz eta izar-mapak, zimurtutako paper baten erliebea, kartak eta beste hamaika teknika ere erabili zituen soinuak konbinatzeko. Cagek, musika ahalik eta askeena sortzeko asmoz musikariaren esku-hartzea hutsera murriztu nahi zuen eta horretarako sortu zituen ausazko prozedurak. Alta, Cagen proposamen honek helburu duenaren kontrako efektua lortzen duela kritikatzen dute musikari andanak, bereziki, inprobisazioaren eremutik datozenak. Menturazko prozedurek musikaren alde jostalari eta askea ebasten dutela argudiatzen dute. Edwin Prévost da horietako bat: Cage y compañia parecían ofrecer un cierto respiro liberador. Sin embargo, con la decepción de la aleatorización, el mensaje real detrás de los nuevos procedimientos para hacer música no era la libertad, sino todo lo contrario: autoridad (Prévost 2009, 57). 8 I Chinga edo mutazioen liburua, orakulu erako liburu txinatarra da. Honen lehen testuak ustez k.a. 1200 urtekoak dira. Momentuko egoera irakurtzeko baliagarriak diren edukiak jasotzeaz gain, etorkizuna nola ebatsiko den erakusten duela uste dute zenbaitek. Bertan agertzen diren hexagrametatik abiatuz sortu zuen 1951n John Cagek "Music of changes" pieza, zeina erreferentea den auzazko prozedurak erabilita sortutako musikaren barruan. Bere helburua, konposatzailearen eraginik gabeko musika sortzea zen.
73 2 | KOKAPEN TEORIKOA XX. mendera arte jatorrizko soinua eta bere transmisioa banaezinak ziren. Soinu guztiak originalak ziren, momentu eta leku konkretu bati lotuak, eta imitaezinak (Schafer 2013, 135). Alta, ekipo elektroakustikoa asmatu zenean soinua bere jatorrizko iturburutik banatu eta bizi independentea hartzen hasi zen (ídem.). Gaur gaurkoz, grabaketa bat momentuaren lagin bat baino ez dela jakin arren, gutxi dira (esparru esperimentalean gehiago) beraien lanak zabaltzeko bide hori alboratzen duten artistak. Momentuarekin entzunkor jokatzeak, musikaren egintza musikarietatik harago zabaltzea dakar, inguruko soinu elementuak lekua hartuz: Para el improvisador, crear es interactuar: con los demás músicos, con la música en sí, con los ruidos y la acustica del lugar, con la energía, la escucha y la atención del público, con su propia memoria, gusto y necesidades creativas. Todo eso, y no lo ya elaborado, es el contexto (Matthews 2012, 26). Aipu horretan subjektua inprobisatzailea da baina artista esperimental batzuen kasuan ere berdina esan genezake. Alta, ñabardura txiki bat egingo genioke Matthewsek dioenari: gure ustez, memoria eta gustuekin elkar eraginean baino horiei kontra egiten saiatzen baita, bai artista inprobisatzailea bai esperimentala. Hala, interakzioa, batik bat, hiruko baten artean ematen dela esango genuke: gainontzeko musikariak ateratzen duten soinuarekin –bakarlarien kasuan, bere instrumentuarekin–, (g)unearekin eta publikoarekin (Mantzisidor 2013, 33). Musikariak, berak egiten dituen hotsak izango ditu soilik kontrolpean, hortik kanpoko faktore guztiak etengabe ariko dira aldatzen, eta hori da, hain zuzen, bide ezezagunetan murgiltzera bulkatzen dituen oinarrizko premisa. Orduan gainditzen ditu momentuak musika jotzen hasi aurretik hartzen diren erabakiak (Nyman 2006, 36). Site specific deitzen dira momentuarekin zuzeneko hartu-emanean garatzen diren lan artistikoak. Horietan, (g)uneak berez dituen soinuak barneratzen dira musika egintzan: batzuetan, espazioan ezelako aldaketarik egin gabe, eta beste batzuetan, modu kontzientean bideratuz arreta inguruko horretara. Alabaina, argi utzi nahi dugu esperimentatzaile guztiek ez diotela testuinguruari protagonismo bera ematen edo ez dutela guztiek horrekin interakziorik izaten. Tesi honen lanketan site specific kontzertu batean parte hartzeko aukera izan genuen: zehazki, Jean-Luc Guionnet-ek eta Lotus Eddé Khouri-k Azkuna. Zentroan eskaini zutena. Ia bi asteko egonaldia burutu zuten Hotsetan9 programaren barruan eta 2019ko urriaren 16an jendaurrean aurkeztu zuten emaitza. Egonaldiak iraun zuen egun guztietan, emanaldia izan zen gelan lan egin zuten eta plazaratutakoa soilik leku eta une horretan ulertu zitekeen, hortik kanpo ez zukeen zentzurik. Etengabe jokatzen zuten inguruarekin eta artisten dantza eta musikaz gain, espazioa bera bihurtu zen protagonista. Dena zegoen bertan bildutako guztiok momentu horretan eta 9 Hotsetan, Bilboko Azkuna Zentroko musika esperimentaleko eta soinu-arteko programa da. Musika eta soinuekin erlazionatutako esperientzia artistiko ezberdinak goraipatzea du helburu. Programa honen bidez, zentroak bertako zein nazioarteko artisten lanak ezagutarazi eta publiko orokorraren artean musika esperimentala eta soinu-artearen inguruko joera garaikideak zabaltzen ditu. Oier Iruretagoiena, Miguel A. García eta Enrique Hurtado-k gidatzen dute programa Azkuna Zentroko arduradunekin elkarlanean.
74 leku horretan gertatzen ari zenaz jabetzeko prestatuta. Baita publikoaren posizioa ere. Emaitza harrigarria izan zen. Merezi du orduan jasotako oharrak bere luzetasunean ekartzea: Beraien mugimendu eta ekintzez gain, sentipena izan dut gelan zeuden elementu guztien kokapena ondo hausnartutakoa zela; oro zegoen giro partikular bat eratzeko. Nabarmenena: argien eta soinuaren kokapenarekin, kolore edo intentsitatearekin egiten zituzten jokoak askotariko giroak sortzeko. Oso interesgarria izan da soinua bozgorailu batetik edo beste batetik emititzean sentitu ditudan aldeak: batetik, emisioaren kokalekua aldatzen zelako (bozgorailuak gelaren punta ezberdinetan zeuden kokatuta), baina bestetik, bozgorailu bakoitzak (beraien artean ezberdinak ziren) hotsei izaera indibiduala ematen zielako. Jean Luckek sortutako soinuak azpimarratuko nituzke gaurko emanalditik, publikoan ginenok laztantzen gintuztela zirudien. Testura edota kapa ezberdinak antzeman zitezkeen soinu bakarrean, maisulana iruditu zait. Kontzertua ikusten ari ziren musikari ezagunek azaldu didatenez, gailu analogikoak erabiltzeak ahalbidetzen du horrelakorik, soinu digitala lehorragoa baita. Inguruan geratzen ari zena beraien saiora ekartzeko nahia ere argia izan da: leihoetako pertsianak igo eta kanpoan gertatzen ari zena publikoaren ikus eremuan kokatuz edota ateak zabaldu eta kanpoko soinuari barrura sartzen utziz. Emanaldian zehar alboko zinema gelara jendea heltzen ari zela ikusi dugu; gelaren kanpoaldean ordu horretan egon ohi den mugimendua aprobetxatu dute. Ez dut nabaritu horrekin jolasten zutenik baina ikuskizunaren parte bihurtu dute, modu horretan, gela barrukoa eta kanpokoa fusionatuz. Azkenik, publikoaren kokapena aipatuko nuke, hau ere giro hori sortzeko pentsatua eta bideratua izan baita. Kanpokoa-artistak-publikoa izan da lerroa, ohikoaren kontrara. Izan ere, normalean ikus entzuleak ateari bizkar emanez egoten dira gela horretan; kanpokoa-publikoa-artistak izanik lerroa. Beraiek, publikoaren posizioa lekuz eta norabidez aldatzea erabaki dute, honela, espazio fisikoaren kontzientzia handituz eta horrek musikaren pertzepzioan nola eragiten duen azaleratuz. Beren-beregi egun eta leku honetarako sortu duten emanaldi batean egon gara eta horrek balio berezia ematen dio kontzertuari, bai bederen gure iritziz, jakin badakigulako momentu hori ez dela beste inoiz errepikatuko (Behaketa fitxa, 2019-10-16). Kontuan hartzen badugu musika esperimentalean testuinguruak daukan eragina eta artistek bilatzen dutena ezezaguna dela, irudi lezake emaitzak ez duela garrantzirik. Alta: La actitud que fomenta la música experimental entre sus mejores intérpretes/ compositores/oyentes no es lo que Cage llama «despreocupación por el resultado», sino una implicación y una responsabilidad que raramente se encuentran en otras músicas (Nyman 2006, 38). Musika esperimentalean momentuari ematen zaion garrantzia, musika ulertzeko modutik bertatik eratortzen da. Artista esperimental askoren aburuz, inguruan badelako nahikoa soinu musikariak ezer jo gabe ere. Bestela esateko, badago berezko musika hor. Hain zuzen, musika izan eta musika egitearen artean aldatzen den bakarra, arreta da. Gure egunerokoan ez gara konturatzen (g)une bakoitzean dauden soinuez, gehienetan oharkabean pasatzen dira edo zarata direla pentsatzen dugu. Aitzitik, musika esperimentaletik entzute arretatsua eskatu eta aldarrikatzen da, eta horrek ezinbestean inguratzen gaituen soinuzko paisaiara gerturatzen gaitu. Entzun Baso baten zuhaitz bat erortzen bada, baina, inork entzuten ez badu, soinua egin duela esan daiteke? Budisten irakaspen horretan planteatzen den auziaren antzeko zerbait gertatzen da musika esperimentalean ere; entzuteko ekintzak entzule baten presentzia eskatzen baitu,
76 Musikari gehienek esaten dute beraien jarduna ez dela publikoaren erantzunaren menpeko. Hau da, musika egiterakoan iparra beste bat dela eta ez dituztela erabakiak entzuleriari atsegin asmoz hartzen. Edonola ere, publikoarekiko ezaxola hori erlatibizatu egin behar da artista esperimentalen kasuan, bai bederen inguruarekin elkar eragiten dutenen kasuan. Izan ere, testuinguruan gertatzen dena aintzat hartuz esperimentatu nahi dutenek halabeharrez erreparatu behar diote publikoa; aldagai honek eragina baitauka momentuaren atmosferan. Alta, baldintzapen hori izateak ez ditu artista esperimentalak publikoaren menpeko bihurtzen, besteak beste, dagoen dependentzia hori konpartitua delako beste hainbat faktorerekin: (g)unearen berezko soinuekin, musikarien gogoekin, soinu egintzarekin, etab. Musika egiteko modu berriek, entzuteko modu berriak eskatzen dituzte, eta ikusi dugunez, zentzu horretan biko apurketa bat proposatzen da esperimentaziotik: musikariari, lengoaia estandarretik kanpo sortzeko irekitasuna eskatzen zaio eta entzuleari, ohituta gauden gozameneko jarrera pasiboa albo batera utzi eta jarrera aktiboa hartzea. XX. mende erdialdera arte banatuta agertzen ziren entzuteko eta ikusteko elementuak harremanetan jartzen ditu esperimentazioak, hala, musika entzutea, ikustea ere badela aldarrikatuz. "Ikus-entzule" hitzak zentzu osoa hartzen du, hortaz, gure aztergaiari gagozkiolarik. Musika, isiltasuna eta zarata Azpi atalaren izenburuan paratu ditugun hiru totem horiek elkarren artean zerikusirik ez dutela aipatzen da sarri, are, elkarren artean kontrako ez bada elkar baliogabetzen duten egitate bezala agertzen dira. Guretzat, ordea, bada guztiek partekatzen duten oinarri sendo bat: soinua, hots, bibrazioa. Gizakia eta inguruko soinuen arteko harremanari buruz sakonki gogoetatzen du Schaferrek (2013). Unibertsoa, etengabe aldatzen ari den kontzertu erraldoi baten gisara definitzen du (Schafer 2013, 21) eta, bere aburuz, gizaki oro da konposizio makrokosmiko horren parte. Soinu paisaietan, kulturen bizimoduari edota historiaren garapenari buruzko informazio esanguratsua biltzen dela frogatzen du eta horretarako, munduko luze zabalean sasoi ezberdinetan jasotako lagin andana aztertzen ditu. Bere ikerketek argi erakusten dutenez, pertsona zein gizataldeen entzuteko modua ingurunearekin batera aldatzen ari da (Schafer 2013, 213). Gaur eguneko herrialde garatuetako testuinguru akustikoari buruzkoak, alta, ez dira baikor egoteko modukoak: soinu kutsadura handi batez hitz egiten du. Soinu seinaleen gaindosi horrek "eskizofonia" deitzen duen egoerara ekarri gaituela dio, zeinetan ezinezkoa den argitasunez entzutea (Schafer 2013, 109). Hedadura handiko ikerketak egiteak, ikuspegi zabala ematen diote Schaferri eta berak baieztatzen duenez, entzuteko moduarekin gertatu bezala, zarataren pertzepzioa ere kulturaren arabera aldatzen da (Schafer 2013, 251). Bidenabar, azken urteetako soinu-hazkundearen ondorioz, honen esangura bestelakotu egin dela adierazten du (Schafer 2013, 252). Ikuspegi erlatibisten aurrean Mattinek (2010), ordea, zera esaten du: leku guztietan egoteak ematen diola, hain zuzen, izaera "ez-subjektiboa" zaratari.
77 2 | KOKAPEN TEORIKOA Zarata, oso kontzeptu zabala da. Alta, tradizio konkretu batzuetan musika praktika ere izan da. Guk, euskal unibertsoan zarata hitza nola definitzen den jakin nahi izan dugu eta horretarako bi iturri baliatu ditugu: Harluxet eta Euskaltzaindiaren hiztegiak. Hona bertan topatutako zaratari buruzko definizioak:
‣ Harluxet: iz. Hots edo hots-multzo ozen eta nahasia. Hirietako trafikoaren zarata./ Hondo- edo inguru-zarata. Tresna batek erregistratzen edo jasotzen dituen seinaleetan, kanpo-iturriari ez dagokion zatia, hau da, tresna beraren mekanismo eta zirkuituek sortzen dituzten hotsen multzoa, edo kanpo-jatorria izanik ere, erregistratu edo jaso nahi den iturriari ez dagokiona eta, neurri batean, jaso nahi den seinalea hartzea eragozten duena.
‣ Euskaltzaindia: iz. Bibrazio irregularrek sortzen duten hotsa, bereziki aski ozen eta nahasia dena. Oro har, ozentasuna, nahasmena edo eragozpenarekin lotzen dela ikusi dezakegu, honi buruzko ikuspegi ezkorra gailenduz. Horregatik esaten du Xabier Erkiziak Elhuyarren egin zioten elkarrizketan "soinu politizatua" dela; negatiboa delako eta beharrezkoa duelako bestea: - XABIER ERKIZIA: (…) eta zarata izango litzateke, behar bada... [hizketa eteten du pixka batean] soinu politizatu bat. Politizatua zentzu batean: zaratak beti suposatzen du gaitzespena. Negatiboa da, beti da bertzeena. Eta norberarena bada, musikaren testuinguruan izango da, non haustura horrek behartzen zaituen jarrera bat hartzera eta esatera "nik zarata egiten dut honen kontra". Zarata beti da zer edo zeren kontra, zaratak dauka beti... - ELK.: Bestea? - XABIER ERKIZIA: Bai, bertzea oso presente dago zaratan. Bertzerik gabe, ez legoke zaratarik; hori da behar bada gakoa. Zarata, eta musika horren barne, da bertzearen soinua deskribatzeko erabiltzen dugun adjektibo bat, nabarmen politizatzen duguna. Politizatzen dugu bertzearekiko dugun erlazioetan eskala batzuk ezartzeko, eskala sozialak adibidez. Zarata eta isiltasuna bezalako kontzeptu abstraktuak eta guztiz subjektiboak erabiltzen ditugu, hain zuzen, gizarte-maila desberdinak deskribatzeko (Galarraga 2014, 29–30). Mailaketa sozial horrek, gizartean (ez) onartua denarekin dauka zerikusia. Bestalde, Erkiziak esaten duenean musikaren eremuan "norberarena" ere izan daitekeela zarata, bete-betean jotzen du gure aztergaiarekin. Izan ere, ohikoa ez den musika, kasu esperimentala, nahasmenarekin eta iritzi negatiboekin lotzen da sarri; hausturarekin. Eta horrek, jarrera erasotzailea hartzera eraman ditzake musikariak: "nik zarata egiten dut honen kontra"; baina baita jarrera defentsiboa hartzera entzule asko ere: hau ez da musika, hau zarata da. Erkiziaz gain, ikerketa honetan elkarrizketatzeko aukera izan dugun Mattinek ere gogoetatzen du zarataren inguruan. Beretzako zarata kapitalaren logikatik ihes egiten duen zerbait da: egonkortasunetik, kontroletik, kalkulutik, eta errepresentaziotik kanpo dagoena. Ondorioz, jarrera apurtzailearekin lotzen du erabat: 4. Percibir el ruido en -Uno (Larualle)- sin aplicar la lógica capitalista y entendiendo los elementos en su especificidad, sin hacer jerarquías formales de si un sonido vale más que otro, sabiendo que siempre se nos va a escapar algo- hace que tengamos que agudizar nuestra percepción al máximo.
79 2 | KOKAPEN TEORIKOA Inprobisazio askea Orain eta hemen kontzeptuak muturrera eramaten dituen musika arituren bat badago, hori, inprobisazio askea da. Praktikan oinarritutako musika era da, momentuan gertatzen dena eta, beraz, ez duena ez iragan ez etorkizunik definizioan. Hala dio behintzat Jon Mantsizidorrek (2015) free improvisation eszenari buruz egin zuen doktorego tesiaren sarreran. Inprobisazio libreari buruzko euskarazko erreferentzia bibliografikoak bakanak izaki, balio berezia aitortzen diogu aipatu lanari. Musika esperimentalaren nolakotasunak azaltzea xede duen puntuen segidilla honetan, ezinbestekoa iruditzen zaigu inprobisaziozko praktikei leku bat ematea. Izan ere, inprobisazioak itxura hutsezkoa ez den esperimentazio bat gauzatzeko beharrezkoak diren ezaugarriak biltzen dituela iruditzen zaigu: [1] soinuen bilaketa jotzen ari den momentuan bertan egiten da, [2] sortzaile eta musikaren artean ez dago bitartekaririk (adib. partitura) eta [3] taldean egiten da (Prévost 2009, 47). Hiru elementuok, askotan topatzen ditugu esperimentazioan, baina inprobisazioan ez bezala, ez dira bere izaeraren baitezpadako osagaiak. Inprobisazioaren inguruan sortutako musika mugimendua, batik bat 60. hamarkadatik aurrera garatu zen. Hasieran, Ingalaterran lekutu zen, baina berandu baino lehen, Europako beste herrialdeetara zabaldu zen. Ordurako jada AEBn musika egiteko bestelako modu batzuk proposatzen ari ziren hamarkada luzaz. Alta, data eta sorlekua partekatu ez arren musika esperimentalak eta inprobisaziozkoak, aurrekari bertsuak dituzte. Bestalde, esan behar da bigarrenak aurrekoak baino babes eta jarraipen gutxiago izan duela (Prévost 2009, 51). Derek Baileyren Improvisation. Its nature and practice in music (1992) da gaur egun oraindik inprobisazioari buruzko teoria liburu ezagunena. Bi modutako praktikak bereizten zituen bertan: inprobisazio idiomatikoak eta ez-idiomatikoak. Lehenengoaren barruan sartzen dira Jazza, Flamenkoa edo Blues-a bezalako musika inprobisatuak; bigarrengoan, aldiz, inprobisazio askea (free improvisation, total improvisation edo free music ere deitua). Izenak berak iradokitzen duen moduan, inprobisazio idiomatikoa hizkuntza bati lotzen zaio, zeinak soinuen nolakotasun eta garapenari eragiten dion. Hizkuntza esaten dugunean, adosturiko lengoai komun batez ari gara: adibidez, flamenkoan egon daitekeen harmonia tonala, erritmo jakin batzuk, instrumentuen aukeraketa konkretu bat, etab. Ez idiomatikoan, berriz, musikarien arteko interakzioak determinatzen du hizkuntza. Horrek ez du esan nahi inprobisatzaile ezidiomatikoek ez dutenik estilo propiorik: bi gauza ezberdin dira. Matzisidorrek dio pentsamenduari baino senari jarraituz egiten den musika dela inprobisazio librea: "burmuinik gabeko praktika litzake idealki: adimena eta oroimena baztertzen dituena" (Mantzisidor 2013, 29). Gehienbat taldean egiten da, aldi beran lan egiten ari diren musikagileak sormen bidezko elkarrizketan murgilduz (Mantzisidor 2013, 30). Hori horrela, esan dezakegu Cagek menturazko prozeduren bidez lortu nahi zuena lortzen duela inprobisazioak beste bide batzuen bidez. Izan ere, hemen taldean aritzea da sortzaile bakoitzaren gustu eta memoriari balazta ezartzen diona. Hala ere, ez ditugu bi gauzak parekatu behar: Cagek, interpretearen
81 2 | KOKAPEN TEORIKOA 2.4.3. Aitzindariak eta oihartzunak Musika esperimental kontzeptua lehendabiziko aldiz Cagek erabili zuen "simply as an act the outcome of which is unkown" (Cage in Barber eta Palacios 2009, 8) adierazteko. Musikaren dizipina hau, nahiko modu berezkoan sortu zela kontatzen du Nymanek (2006: 59), modu horretan, aurretik egindako prozedura jakin batzuen zuzeneko emaitza ez dela argi utziz. Nahiz eta 50. hamarkadan proposatu ziren aldaketek aurrekari zuzen bat ez izan, data hori baino lehenagokoak dira prozesu formal zehaztugabeak, inprobisazioa, sistema erdi-ausazkoak, interaktiboak etab. musikan eta artean. Konposizioaren ikuspegitik, Erdi Arokoak dira ausazko prozedura eta prozesu algoritmikoen bidez sortutako lehenengo lanen erreferentziak. Alta, hurrengo mendeetan ere eman zitzaion jarraipena horri. Adibidez, Musikalisches Würfelspiel ezaguna XVIII. mendekoa da, eta bertan dado bidez erabakitzen zen zein ordenatan elkartuko ziren aurrez sortutako minuetoaren zatiak. Garai horretan, prozesu aleatorioak musika jolasak sortzeko teknika gisa erabiltzen ziren. Halaber, aipatu behar da XX. mendean ia desagertu zen arren, inprobisazioa ere ohiko praktika izan zela garai klasikoan Europan. Argi da historiaren garai ezberdinetan erabili izan direla sistema formal zehaztugabeak eta inprobisazioa musika konposatu eta interpretatzeko. Jarraian ikusiko dugun bezala, aspaldiko musika-jolas horiek eta XX. mendearen bigarren erdialdean artistek proposatutakoa ez dira oso ezberdinak. Musika esperimentalaren aurrekariak ezagutzeko, ezinbestean kokatu behar gara musika garaikidean. Izan ere, musika esperimental deritzonak eta klasiko garaikideak, lehengai ugari konpartitzeaz gain, iragan historikoa ere partekatzen dute; bai bederen 50. hamarkadara arte. Alta, loturak ikusi ahal izateko akademiaren barruan kontrako noranzkoan indar egin dutenei erreparatu behar zaie batik bat. Aitzindariak deituriko azpiatalean landuko dugu musika esperimentalaren genealogia hori, eta horretarako, Enrique Hurtadok (2015: 29-40) bere tesian egiten duen testuinguratzea erabiliko dugu nagusiki. Aitzindarien atal horretan ez gara soilik musikaren esparruan gertatutakora mugatuko; aitzitik, artearen beste eremuetan norabide berean indar egiten zuten mugimenduetara ere zabalduko dugu begirada. Oihartzunen azpiatalean, bestalde, Euskal Herriko testuingurura hurbilduko gara eta bertan izan diren esperientzia interesgarrietako batzuk bilduko ditugu. Horretarako, Xabier Erkiziak EHUrentzat ekoitzitako "Arteleku micromemorias: Ruidos, disonancias y otros ecos en Arteleku" (2020) izeneko artikulua hartuko dugu oinarri. Aitzindariak • Musika klasiko garaikidea XX. mendearen lehen erdian, aurrerapen matematiko, zientifiko eta teknologiko andana izan zen. Artearen mundua ez zegoen eragin horietatik salbu, eta musikaren esparruan aldaketa esanguratsuak izan ziren. Dadaismoa eta surrealismoa ausazkotasunera hurreratuko dira, edo gutxienez, intentzionalitatetik ihes egiteko saiakera egingo dute idazketa eta pintura automatikoaren bidez. M. Duchamp-en Erratum musical eta La mariée mise à nu par ses célibataires même, esaterako, zehaztugabeko arauen bidez sorturiko musikaren eredu dira.
82 Lehendabizikoak, ausazko prozesura du oinarrian eta bigarrenak, aldi bakoitzean konposizio ezberdina sortzeko sistema. Duchamp-ek proposamen horiek egin zituenetik –1913–, mende bat baino gehiago pasatu den arren, gaur eguneko musikari esperimentalek ideia bera lantzen jarraitzen dutela ikusi daiteke. Ausazkotasunaz gain, errepikapenaren ideian ere sakondu zen XX. mendearen hasieran. Ildo horretan, Satie konposatzailearen izena nabarmendu behar da. Ezaguna da bera hil ostean argitaratu zen Vexations izeneko obra zeinetan 52 konpaseko pasarte bat 840 aldiz errepikatzeko eskatzen zitzaion interpreteari. Baina guztiek ez zuten Satieren bidea jarraitu: Varése konposatzaile frantziarrak, formazioz ingeniaria eta geometria zein matematikari buruzko ezagutzak zituenak, Europako musika-tradizioa gainditzeko eta soinua sortzeko baliabide elektronikoen alde egin zuen. Hala, mikro-tonalitatearekin, tinbre berriekin eta erritmoekin esperimentatu zuen. Musikak zientziara hurbildu behar duela esaten zuen Varések eta teknologia berrien muga bakarra konpositorearen burukoak zirela sinisten zuen. Berak sortutako lanetan prozesu formal, algoritmiko edo zehaztugaberik erabiltzen ez den arren, ukaezina da ondorengo belaunaldietan izan zuen eragina bere pentsamendu aurrerakoiak. Bestalde, XX. mendearen hastapenean, dodekafonismoaren eta serialismoaren bidez konposizioaren ezaugarri guztiak zehatz-mehatz ezagutu eta musika sorkuntzaren erabateko kontrola xerkatzen zen. Interpreteari makina baten doitasuna izatea eskatzen zitzaion eta bere esku-hartzea exekuzio hutsera murrizten zen. Garai berean, Xenakis konposatzaileak eskuz sortutako matematikako formula konplexuetan oinarrituriko konposizioak sortu zituen eta fisika eta kimikan oinarrituz ausazkotasuna modu sistematikoan erabiltzen hasiko zen. Aurretik ere baziren ausazkotasunean oinarritutako musikak, baina Xenakisek aldagai hori konposatzerakoan –eta ez interpretatzerakoan– erabiltzea proposatzen du eta horrek markatzen du ezberdintasuna. Bada, konposatzeko estrategia horiek eta makinen erabilera aldiberekoak, aurreratu egingo zuten apur bat beranduago etorriko zen ordenagailu bidezko musikaren sorrera. 1956. urtekoa da ordenagailuarekin sortutako lehenengo musika pieza, Illiac Suite izenekoa. Hiller eta Isaacson izan ziren bere egileak, eta Illinoiseko Unibertsitateko ENIAC ordenagailuaren bidez sortu zuten. Dodekafonismoak proposatzen zuen musika-parametro guztien kontrol zehatzak eta soinua ekoitzi, manipulatu edo aztertu zezaketen ordenagailu zein beste teknologia berrien etorrerak, musika interpretearen papera ia partituraren exekuzio hutsera mugatu zuten. Joera horren aurka, musika konposatzerakoan beren-beregi eremu irekiak uzten hasiko ziren Cage eta honen gertuko musikariak. Eremu ireki horiek, testuinguru ala interpretatzailearen gogoaren arabera moldagarriak ziren. Halaber, beste musikagile batzuk errepikapena, bolumen altua edota luzaroan irauten duten soinuetan arakatu zuten berrikuntzaren bidean. Mugimendu guzti horietatik sortuko ziren lanak oso dira anitzak, hala ere, guztiek prozesua edota sistema bezalako ideien baitan lan egiten zuten. Horren barruan sartzen dira ekintzak hitzez adierazten zituzten artistak baina baita Fluxus edo Monte Young bezalako mugimenduetan zebiltzanak, konposizio irekiak egiten zituztenak edo Cage, Brown, Reich eta Cardew bezalako musikariak.
83 2 | KOKAPEN TEORIKOA 1959etik aurrera, Cage, Brown, Wolff edo Feldman ausazkotasuna eta zehaztasuna txertatzen hasiko ziren beraien konposizioetan, horretarako bakoitzak bide ezberdinetatik joz: "la aleatoriedad moderna se refiere a otros procedimientos como decisiones que el intérprete debe tomar escogiendo entre varias posibilidades combinatorias de elementos durante la ejecución, o influencia de nuevas grafías en un variable grado de indeterminación de la escritura" (Marco 2002, 354). Ausazko musikak, aldaketa ugari planteatzen ditu konposatzaile eta interpretatzailearentzat, baina hortik harago, notazioari dagokionean ere joera berriak ekartzen ditu. Pentagrama klasikoen ordez, partitura grafikoak edo testu azalpen laburrak erabiltzen hasiko dira. Garai horretako artisten konposizioak konplexutasun eta abstrakzio handikoak zirenez, interpreteek trebetasun tekniko itzela behar zuten partituretako agindu zailak deskodetu edo instrumentuak kontrolatzeko. Aitzitik, guztiek ez zuten begi onez ikusten erabakitzeko erantzukizuna konpositoreak beregain hartu beharrean interpretearen esku uztearena. 60. hamarkadan, Fluxus eta musikagile minimalistei esker partiturak sinpletzen hasiko ziren, kasu batzuetan, ezelako formazio musikalik gabeko interpreteek ere ulertu ahal izateraino. Ikusi dezakegunez, musika esperimental kontzeptua sortu gabe egotea ez da izan gisa horretako praktikarik sortzeko oztopo historian zehar. Zorionez, musikaren definizio modernoa besteko zaharra da horretatik kanpo arakatzeko eginahala. Aipatutako izenez gain Berg, Cowell, Ives, Schaeffer, Webern, eta beste hamaika sinadura ere ekarri beharko genituzke gogora, asko baitira bidezidorretik kanpo aritu direnak. Horien guztien ekinari esker dakigu egun, gizakiak ordenatutako soinua baino zerbait gehiago dela musika. • Fluxus eta happening-a Ezin da esan esperimentazioa Cagek asmatu zuenik baina, aldi berean, ukaezina da honen ekarriek forma berrien bilaketan eragin zuten finkatzea eta azkartzea, musikan zein musikaz gaindiko eremuetan. Musikaren zentzua zalantzan jarri ahala, diziplinen arteko muga itxiak zentzugabetu eta lausotu egin ziren. Garaiko artista esperimentalentzat musika ez zen soilik soinu hutsezko eremura mugatzen; ikusteko eta entzutekoen artean kokatzen dela hausnartzen zuten, denbora eta espazioaren artean (Feldman 2017), hain zuzen. Alkimia horretan, geroz eta protagonismo handiagoa hartu zuten definizio itxietan kabitzen ez diren mugimendu artistikoek eta hauek, era berean, eragin nabarmena izan zuten gure aztergaian. Happening-aren kasuan bezala. Honek ez zituen antzerkiaren ohiko ezaugarriak betetzen: iraupena eta gidoia ez ziren guztiz definituta egoten eta, beraz, inprobisazioak leku handia hartzen zuen. Halaber, diziplina anitzetako elementuak konbinatzen ziren. XX. mende erdialdean, dadaisten eraginez, artea eta eguneroko bizitza elkartzeko nahia zuten artistek. Xede horrekin sortu zen happening-a, baina baita Fluxus mugimendu artistikoa ere. Ipar Ameriketan, Europan eta Japonen garatu zen mugimendu honek, arte diziplina ezberdinen hizkuntza zehaztapenetatik kanpo aritu nahi zuen eta lortu ere egin zuen. Izan ere, ezinezkoa zen mugimendu hau izendatzaile komun batean biltzea: ez zen pintura, ez eskultura, ez antzerkia, ez zinema eta ez musika. Definizio eza eta birtuosismo
84 eza aldarrikatzen zituen eta Do It Yourself filosofia zuen oinarri. Bertan parte hartzen zutenek sinpletasuna eta dibertimendua xerkatzen zuten. Maciunas izan zen mugimendu horretako protagonista nagusia, baina baita Patterson, Kaprow, Janssen, Knowles edo P-Orridgen. Gauzak horrela, esperimentazioaren oinarrian zeuden ideiak (indeterminazioak, zoriak, sorkuntza kolektiboak, diziplinarteko nahasketak, anti-arte jarrerak, etab.) musikaren eremuan txertatu eta honen esanahia zabaltzeaz gain, geografiaren luze zabalean eta diziplina anitzetan hedatu ziren. Europan, Darmstadeko eskola (Alemania) erabakiorra izan zen horren errotzean. Alta, gure ingurune hurbilean izandako eraginari erreparatu nahi badiogu, Kataluniara jo behar dugu. 36ko gerraren aurretik Katalunian dadaismoak indar handia izan baitzuen, bereziki, Cravan eta Picabiaren iritsierarekin. Aipatzeko da, halaber, Galerias Dalmau-k jokatutako papera. Arte galeria hau, Espainia osoko joera artistiko berrien sarrera izan zen. Gerrate zibilean, gobernu errepublikarrari babesa erakutsi nahi zioten boluntario eta intelektual ugari etorri ziren Europatik eta Estatu Batuetatik. Behin gerra bukatuta, ordea, galdutzat eman daiteke ordura arteko bizitasun kulturala. Abangoardiako mugimenduei eta musika esperimentalari dagokionean basamortua etorri zen. Aurrerantzean, soilik harrotasun nazionala erakusten zuten musikak izango ziren ikusgarri. Hamarkada bat pasa beharko da musika berriekin ostera loturak ezartzeko, Círculo Manuel de Falla-ren (1947-1956, Bartzelona) edo Nueva Música (1958) taldearen bidez, besteak beste. Kontuan izan behar dugu, Francoren diktadurak 1975era arte iraun zuela eta egoera horretan, behin ere ez zela erraza izan beste testuinguru batzuekin komunikatzea. Erregimenaren azken urteetara arte itxoin beharko zen berriro kulturaren suspertzeaz hitz egiten hasteko. Diktaduraren beheraldia aprobetxatuta, anartean itzalera kondenatuta zegoen kulturgintzak ikusgarritasuna eta indarra berreskuratu zituen. Horren erakusle dira Euskal Herriarekin harreman zuzena duten ZAJ taldea eta Iruñeko topaketak (1972). • Iruñeko topaketak eta ZAJ Utopia bat zirudienaren testigu izan zen 1972ko uda hasieran Iruñea. Inork espero gabe, Spoletoko Jaialdiak, Kasselgo Documenta 5ak eta Veneziako XXXVI Bienalak osaturiko ibilbide artistikoaren irteera puntu bihurtu zen Nafar hiriburua urte horretan. Frankoren diktadura oraindik amaitu gabe, abangoardia eta herri kulturaren adierazpen ausartenak bildu ziren aste batez bertan. Arte diziplina ezberdinetan aritzen ziren 350 protagonista baino gehiago elkartu zituen ekimenak. Nazioartetik ordezkaritza zabala etorri zen, bereziki, Europa eta Estatu batuetatik. Aitzitik, ez zen hain oparoa izan bertoko artisten parte hartzea, bereziki, musikariena. Ez egoteko motiboen artean, arrazoi pertsonalak eta kanpoko eragozpenak aipatu daitezke: zenbaitek, ez zuten parte hartu nahi izan (boikot antolatua izan zen) eta beste zenbaitek, aldiz, ez zuten gonbidapenik jaso. Garaiko aldizkariek (Zeruko Argia 1972, 19) azpimarratzen duten falta handietako bat Oteizarena da, eta ez zaie arrazoirik falta. Ordura arte artista oriotarrak ekoitzitako proposamen artistiko eta teorikoak ekimenean parte hartzeko merezidun bihurtzen zuen baina bera izan zen
89 2 | KOKAPEN TEORIKOA azpimarratuko ditugu ildo horretan. Alta, artista konkretuek egindako ibilbideaz gain, bazterretan diren musikei leku bat eman dieten esperientzia kolektiboak ere aipatzekoak dira. Gehienak Frankoren diktaduraren hondarrean jaioak. Hor izan ziren: Donostiako Jazzaldia (55 edizioa gaur egunera arte) edo Musika Hamabostaldia (1939tik aurrera aktibo) bezalako jaialdi handiek abangoardiako musikan egindako murgiltze ezberdinak; Baga-biga-higa sentikaria (1970), Iruñeko topaketak (1972); Jose Luis Isasak (1973) antolaturiko Abangoardiako Musikaren Jaialdia; estatu mailako lehenengo soinu eskultura izan zenaren egikaritze eta instalazioa (Txillidaren Haizearen orrazia) 1977an; Musika Berriak jaialdia (1989-2003, Donostia); Syntorama bezalako fanzineak 80. hamarkadan; UPV/EHUn praktika artistikoari lotuta ikus-entzunezko espezialitatearen sorrera 1983an eta honen baitan soinuaren alorrak hartutako espazio propioa hamaika urte beranduago; C. Bernaolak sorturiko Musika Elektroakustikoko Laborategia (1985, Gasteiz) eta hiru urte beranduago ospatzen hasi ziren Gasteizko Musika Elektroakustikoaren Jardunaldia; Arteleku-ren sorrera (1987-2014, Donostia); Matadero espazioaren okupazioa (1996, Azkoitia); Elektronikaldia eta Plaza jaialdien lehenengo edizioak 1999an (Donostia), eta horrela iristen gara, besteak beste, 2000. urtera, Berako Ertz jaialdiko lehenengo agerpenera. Hutsetik ez, baina artista esperimentalak nahiko sakabanatuta zeuden eta ezikusiak ziren egoera batetik, bai. Elkarrizketatuek esan digutenez, Ertzek bazituen "berezia" izateko arrazoi ugari. Hasteko, esperimentazioa ardatz eta helburu zuen jaialdia zen. Beraz, gutxi batzuen axolakoa erdigunera ekarri zuen. Jaialdian musikak pisu handia bazuen ere, lausoa zen beste diziplinekiko muga. Kontzertuak, inprobisazio kolektiboak, lantegiak, instalazioak, erakusketak eta beste hainbeste barne hartzen zituen. Ertz ugari zituen Ertz-ek. Ez zen hirigune batean kokatzen, baizik eta mugaldekoa zen Nafarroako herri txiki batean. Artista bat baino gehiago "flipatuta" gelditu omen zen Loiuko aireportutik Berako plazara iritsitakoan. Alta, benetako harridura ordu batzuk geroago helduko zen; herriko kultura etxea jendez lepo ikusterakoan. Urtean behin gutxienez, Bera herria osoki bihurtzen zen esperimentuaren parte. Lekuak, ordutegiak, publikoarekin harremana, ezer ez zen kasualitatea. Nazioartekoa etxe atariraino ekarri eta etxekoak nazioartera zabaldu zituen. Besteak beste, Electrograph jaialdiarekin (Atenas), Open Sound edo Tramontana bezalako Europa mailako sare egitasmoekin, Fuga Jurasica-rekin (Argentina), Tabakalerarekin (Donostia), Bonberenearekin (Tolosa), Mataderokoekin (Azkoitian), Ttattola gaztetxearekin (Hazparnen), eta, nola ez, Artelekurekin (Donostia) kolaboratu zuen. Ertz, zerbait izan bazen, sinergian laborategi izan zen. Ez zegoen bigarren mailako ekimenik; egarriz zen publiko batentzat oro baitzen kartel buru. Ertzera aditzera joaten zen, entzutera eta ikastera; baina baita gozatzera ere. Horregatik, jauzi natural bat eman zen kontzertuetatik Audiolabeko ikastaroetara 2004. urtean. Tailerrak, Ertzen arrastoa denboran eta gorputzetan luzatzeko modu bat izan ziren. Alta, arrasto horri jarraitzeko ez dugu iraganeko iturrietara jo behar, belarriak findu eta gaur eguneko musikari esperimentalak aditzearekin nahikoa da. Musikari horiek egiten dutena Ertzen legatu bizia dela irudi zaigu.
90 Ertzen edizio guztietan egin zena jaso eta digitalizatuta badago ere, zoritxarrez, lehenengo zortzietako informazioa baino ez dago eskuragarri14. Zoritxarrez esaten dugu, Ertz, musika garaikide eta esperimentalaren erakusleiho bat baino askoz gehiago izan zelako Euskal Herrian. Soinu proposamen arriskutsuak maite dituztenentzat nazioarteko erreferentzia bihurtu zen (Erkizia 2020, 9) eta esangura anitzeko esperientzia, aldiz, etxekoentzat. Tesi honetan elkarrizketatu ditugun artista gehienak emanaldiren bat edo beste eskaini dute Ertzen (Mursegok, A. Mendizabalek, O. Iruretagoienak, A. Legardonek, Miguel A. Garcíak, adibidez) eta beraien iritziak entzunda, argi dago ekimen honek eragin handia izan zuela beraien ibilbide artistikoan: batzuentzat, ordurako jada arakatzen hasiak ziren formetan esperimentatzen jarraitzeko indarra izan zen eta beste batzuentzat, bideari ekiten hasteko ezinbesteko erreferentzia. Edonola ere, eragin pertsonaletatik harago, maila kolektiboan sentitu zen Ertzen astindua. Belaunaldi bat markatu zuen jaialdia izan zen. Azken hogei urtetan Euskal Herrian musika esperimentala egiten eta soinu-artearen munduan buru belarri ari den belaunaldia, hain zuzen. • Arteleku eta Audiolab Ertzen eskutik agertzen da belaunaldi horretan eragin handia izan duen beste esperientzia baten erreferentzia: Audiolab15. Gaur egun Audiolab, soinu ikerketari eskainitako irabazi asmorik gabeko kultura-elkartea da. Baina honen sorrera kokatzeko, proiektu zabalago batengana eta hamarkada batzuk atzera egin behar dugu. Gipuzkoako Foru Aldundiak 1987an sortu eta 2014an itxi zuen Arteleku16 arte-zentrora, zehazki. Esperientzia aitzindaria izan zen, garai haietan ez baitzegoen gisa horretako zentrorik ez Euskal Herrian ezta inguruetan ere. Artearen pedagogian ekarpena egin eta orduko beharrei erantzun nahi zien Artelekuk eta hasiera-hasieratik izan zuen esperimentazioa, praktika eta produkzioa oinarri. Arte garaikidearen esparruan, musikak eta soinuak zilegitasun txikia, edo behintzat beste diziplina batzuk baino txikiagoa, dute eta Arteleku ere ez zen salbuespena zentzu horretan. Nahiz eta artearen definizio modernoa baldintzatzen duten lerro hegemonikoak irekitzeko eta dibertsifikatzeko apustu egin, hasierako urteetan musika eta soinuari lotutako lanek presentzia txikia izan zuten Artelekun. Hamarkada bat baino gehiago behar izan zen esklusiboki soinuarekin zerikusia duen ekitaldi bat antolatzeko (Erkizia 2020, 5). 2001ean izandako birmoldaketaren ostean hartu zuen soinuaren kulturak protagonismo handiena. Irekitze horren gauzatzean, lagungarri izan ziren aliantza jakin batzuk, hala nola: Plaza (musika tradizionala, jazza eta inprobisazio idiomatikoaren artean mugitzen zena); Elektronikaldia (dantza musika elektronikoari bideratua) edo Musika Berriak jaialdiarekin ezarritakoak. Hain zuzen, azken horrekin elkarlanean izandako istripu eder batetik sortu zen gerora Audiolab. 14 Jaialdiari buruzko informazio orokorra eta lehenengo zortzi edizioei buruzkoak biltzen dira web orri honetan: http://old. ertza.net (Azken ikustaldia: 2021eko abenduan). 15 Audiolaben nortasunari eta garatutako proiektu ezberdinei buruzko informazio osatua: https://audio-lab.org/?lang=es (Azken ikustaldia: 2021eko abenduan). 16 Artelekuren artxibategi digitala: http://artxibo.arteleku.net/eu (Azken ikustaldia: 2021eko abenduan).
91 2 | KOKAPEN TEORIKOA +/-=Atracción/reacción deitzen zen soinu instalazio bat aurkezten zen Artelekun Musika Berriak jaialdiaren 12. edizioaren baitan (momentuz bere azkena izan dena), eta besteak beste, berau zaintzeko ardura zuen Xabier Erkiziak. Bertan, askoren artean, Jose Ramon Ais artistaren Wellcome lana zegoen. Obra honetan soinu sistema batez osaturiko sofa batzuk Euskal Herrian sortutako 50 soinu eta musika konposizio erreproduzitzen zituen; Euskal Herriko esperimentazio ez akademikoaren lehendabiziko bilduma bihurtu dena, bidenabar. "Esa selección de piezas, que en un principio nació como ocurrencia, en realidad desveló una nueva fotografía del momento, mostraba una comunidad de creadores apenas conocidos (incluso entre ellos) que escapaban de cualquier radar pero que a su vez producían obra de forma autónoma, a gran velocidad y en muchas direcciones", azaltzen du instalazio horretako soinu piezen hautaketa egin zuen Erkiziak (2020, 8). Bada, Audiolaben jaiotza ekarri zuen ustegabekoa jaialdiko egun batean gertatu zen, Erkizia eta honen lagun Mattin eta Enrique Hurtado, Ais-en instalazioa deskonektatu eta hiru ordenagailurekin inprobisatzen hasi zirenean. Pixkanaka jendea hurbildu eta esertzen hasi zen, eta horrekin batera musikariak urduritzen. Izan ere, jakitun ziren egin ezin zitekeen zerbait egiten ari zirela. Pareko jende multzoa geroz eta handiagoa zen eta hiru musikariak egiten ari zirena entzutera hurbildu zirenen artean zegoen, besteak beste, Santi Eraso, garai horretan Artelekuko zuzendaria zena. Honek, musikarien harridurarako (eta lasaitasunerako), egiten ari zirena "zoragarria" zela eta ez gelditzeko eskatu zien. Hortik astebetera, bere dei bat jaso zuen Erkiziak; soinuarekin Artelekun ezer gutxi egiten zela eta ea zer edo zer egitera animatuko litzatekeen galdetuz. Beratarrak gonbitari eutsi eta kontraproposamen batekin erantzun zion: soinuaren laborategia sortzea. 2002an izan zen hori. 2003an programatzen hasi ziren eta urte amaierarako espazioa zuten. Hortik aurrera, Artelekuren harrabotsa aldatu egin zen. Ka(s)usalitate horri esker, aurrerantzean soinuari dedikaturiko sail egonkor bat izango zuen Donostiako zentroak. Soinu-artearekiko apustua jada atzera ezina zen eta abiadura handian hazi zen gainera. Denbora gutxian Artelekuko motore nagusietako bat bilakatu zen Xabier Erkiziak koordinatzen zuen departamendua. Hiru zutabe nagusi zituen proiektuak: tailer eta topaketak, sareko plataformak eta publikazioak. Guztiak, helburu berari zuzenduta: soinu "arraroak" egiten zebiltzanen kabi izatea, hauei, hegan egiten laguntzea. Tailerretan lantzen ziren orotariko gaien artean, funtsezko bi lerro nabarmentzen ditu Erkiziak (2020, 10–11): bata, nazioarteko erreferentzia handiek (Prévost, Guionet, Rowe, Nakamura, López, etab.) eman ohi zituzten inprobisazio ez idiomatiko tailerrak; eta bestea, landa-grabazioetatik abiatuta egiten ziren praktika artistikoak. Azken hauek, giltzarri izan ziren soinumapa.net17 bezalako proiektu paraleloak sortzeko. Estos talleres teórico-prácticos sirvieron no sólo para enriquecer la experiencia de los participantes, sino que llegaron a convertirse en espacios de encuentro y debate que a su vez se conformaron en viveros para futuros proyectos de investigación que en algunos casos se convirtieron en lineas estratégicas dentro de la programación regular del departamento (Erkizia 2020, 10). 17 Europako soinu-mapa digitalik zaharrena da, gaur egun hezkuntza-erakundeek nahiz -artistikoek erabiltzen dutena, bai eta sortzaileen komunitate handi batek ere. http://www.soinumapa.net/ (Azken ikustaldia: 2021eko abenduan).
92 Tailerrez gain, modu erregularrean antolatzen zituzten topaketak ziren interesdunak aurrez aurre biltzeko bigarren espazio nagusia. Zehazki, bi urtean behin egiten zen MRB/AMM ekarriko dugu gogora: modu autogestionatuan antolatzen zen foro ireki honetan praktika artistikoekin lotutako hainbat alderdi jorratzeko aukera izaten zen. Gainera, lantaldeen bidez Artelekutik kanpo garatuko ziren soinuari buruzko plataforma edo ikerketa-proiektu berriak sortzeko edo sortzen laguntzeko ere balio izan zuten topaketok. Audiolabek martxan jarri zuen beste ildo estrategiko nagusietako bat sareko plataformak sortzearena izan zen zeinak berebiziko garrantzia izan zuten komunitatea trinkotzeari begira. Plataforma digitalek eskaintzen zituzten erraztasunak funtsezkoak izan ziren soinu-artisten komunitateak eskatzen zuen web-orrien sarea osatzeko. Alde batetik, Artekuko zerbitzariaren barruan kokaturiko blogen sarea18 zegoen (Audiolabeko berriak biltzen zituena, baita MRB/ AMMren eztabaida foroa eta Noise&capitalism-en zein Hirugarren belarriaren artxibo digitalak); eta bestetik, edukiak zabaltzeari begirako plataforma estatikoagoak zeuden (Soinumapa.net, Hots! Irratsaioaren podcasta edo Copy your Idols! weba). Audiolaben hastapenean, gaur egun oraindik segitzen duen arazo bat identifikatzen zuten: soinu-arteari, musika esperimentalari eta entzute kulturei buruz bibliografia gabezia zegoela. Hori horrela, Audiolaben lehentasunetako bat aipatu gaiak jorratzen zituzten lanak ekoitzi, promozionatu eta eskuragarri jartzea izan zen, "para así enriquecer el conocimiento general sobre estas artes y favorecer debates de mayor calado, más allá de cuestiones estrictamente musicales" (Erkizia, 2020: 12). Artelekuko mediateka izan zuten bidelagun. Eta ahaleginak eman zuen bere fruitua: aipatu gaiak lantzen zituzten 200 erreferentzia baino gehiagoko liburutegia bat osatu baitzuten. Garai horretan estatuko arte eta kultura-zentroen sarean zegoen bilduma osatuena zen. Zoritxarrez, Artelekun izandako uholdeetan urperatuta gelditu zen bildumaren zati handi bat19. Berreskuratu ahal izan ziren aleak, Tabakalerako UBIC zentroan birkokatu zituzten eta nahi dituenak gaur-gaurkoz bertan ditu eskuragarri. Bibliografia biltzeaz gain, Audiolabekoek edizio lan mardula ere egin zuten barnera zein kanpora begirako publikazio ezberdinetan parte hartuz. Artelekuko Zehar aldizkariren bi monografiko20 argitaratu zituzten. Zentzu horretan, azpimarratzekoa da musika esperimentala edo soinu-arteari buruzko edukiak euskaraz sortu izana. Izan ere, horrelako gaiak lantzen dituzten erreferentzia bibliografikoen falta orokorra bada, are larriagoa da euskarazko erreferentzien kasuan. Bestalde, kanpora begira, hainbat proiekturekin elkarlanean CD, fanzine edo liburuak kaleratu zituzten. Tesi honetan erreferentzia gisa baliatu dugun Ruido y Capitalismo (Mattin eta Iles 2009) liburua, esaterako, Audiolabek ekoitzi eta ez-ohiko truke sistema baten bidez banatu zuen. 18 Gaur egun aktibo ez dauden arren, www.audio-lab.org-ren bidez kontsultatu daitezke (Azken ikustaldia: 2021eko abenduan). 19 Halaber, bilduma bibliografikoarekin batera sortutako fonoteka, osorik galdu zen uholdeetan. 20 Zehar 53, "Entzumenaren perspektibak": http://artxibo.arteleku.net/eu/islandora/object/arteleku%3A270 eta Zehar 67, "Paisaia itsuak": http://artxibo.arteleku.net/eu/islandora/object/arteleku%3A237 (Azken ikustaldia: 2021eko abenduan).
93 2 | KOKAPEN TEORIKOA • Eta askoz gehiago 2014an Artelekuren ibilbidea amaitzen da (nahiz eta honen herentzia natural gisa Kalostrako proiektuak beste urtebetez jarraitu), 2017an Ertzen azken edizioa egiten da, eta oraindik goiz den arren ekimen horiek ekarri dutenaz ohartzeko, identifikagarriak dira ondorengo batzuk. Guretzako argiena, Bilboko Le Larraskito klub-arena da. Bere ibilbidea Audiolabekin batera musika esperimentalari eskainitako netlabel gisa abiatu arren, praktika hauen erreferentziazko gune nagusietako bat izan da orain gutxi arte. Zoritxarrez, 2021ean Le Larraskito Klubak publikoari begira zuen dinamika bertan behera uztea erabaki zuten. Ikerketa honetan elkarrizketatu dugun Miguel A. García izan zen espazioaren bultzatzaile nagusietako bat. Kolektiboki funtzionatzen zuen, alta, eta horrek kutsu berezia ematen zion bertako dinamikari. Besteak beste, ezein artista topatzen zen bere emanaldia prestatzen lagunduko zion talde zabalarekin. Astegunetan artista zenbaiten lantokia zen eta asteburuetan, aldiz, kontzertu, tailer edo performance ugariren kabi. Orotarikoak, baina guztiak "arraroak". Espazio xumea zen, ez zen jende asko sartzen bertan, baina txikitasun horrek xarma berezia ematen zion; batik bat, ohiko publiko-artista banaketarekin apurtzen zuelako. Entzule bezala ohituta ez gauden hurbiltasunetik gozatu zitekeen ikuskizunez. Azpimarratzekoa da baita ere bertan bildutako guztien artean sinergiak sortzeko egiten zuten ahalegina: besteak beste, emanaldi bakoitzaren ostean konfiantzako espazio "informalago" bat sortuz klubeko kideren batek prestaturiko otorduen ondoan. COVID-19aren aurretik asterokotasunez antolatzen zuten zerbait Le Larraskiton. Zoritxarrez, pandemiak eragin bortitza izan zuen euskal eszena esperimentalean. Ia hutsera murriztu ziren musika esperimentalaz zuzenean gozatzeko aukerak 2020-2021 urte artean. Le Larraskito klubean, esaterako, 2020ko otsailean antolatu zuten azken emanaldia. COVID-19ari aurre egiteko neurriek musikaren mundua orokorrean kaltetu zuten baina, osterantzean bezala, musikaren alorrean ere ez zen salbuespenik izan eta kaltetuenak bazterretakoak suertatu ziren. Musika esperimentalaren zirkuitua, beste musika mota batzuena baino murritzagoa bazen pandemia baino lehen, zer esanik ez pandemia garaian; esfera publikotik desagertu egin zen. Kontuan hartu behar dugu zenbait musikek garai ezegonkor horietan zuzeneko emanaldien faltari aurre egiteko aktibatu ziren bitartekoetara moldatu ahal izan zutela, adibidez, streaming bidezko saioetara. Alta, gure aztergaiaren ezaugarriak kontuan hartuta, zaila zen horrelako alternatibak eraginkorrak izan zitekeenik pentsatzea, ondorioz, erakusleihorik gabe gabe gelditu ziren. Konfinamendu osteko egoera ez da hobeagoa: musika emanaldiak eskaintzen zituzten espazio ugari ezarritako neurrien ondorioz ateak ezin zabalduta ibili dira eta zabaldu dutenak zulo ekonomiko handi bati aurre egin beharrean topatzen dira. Baldintza horietan zaila da eszena esperimentala (ere) COVID-19aren aurretik zuen egoera osasuntsura bueltatzea. Instituzioei loturiko proiektuak dira salbuespen nagusiak; beste espazio batzuk baino baliabide gehiago dituztenez, azkarrago berreskuratu ahal izan dute martxa. Azkuna Zentroko (Bilbo) Hotsetan programa da adibideetako bat. Programa honek, bertako zein nazioarteko artisten lanak
94 ezagutzera eman eta publiko orokorrari musika esperimentala eta soinu-artearen inguruko joera garaikideak hurbiltzea du helburu. Miguel A. García, Enrique Hurtado eta Oier Iruretagoienarekin elkarlanean antolatzen du Azkuna Zentroak programa, eta neurri artean bada ere aurrera jarraitu du dinamikak. Baldintzak okerrak izan arren, artista esperimentalek lanean jarraitu dute. 2020 eta 2021ean izandako Zaratafest. Musika arraroen eta antzekoen jaialdia-k dira horren lekuko. 2006tik aurrera egiten den festibal horren hiru edizio ezberdin egin ziren 2020an (Gasteizen, Bilbon eta Donostian), eta publikoaren erantzuna ezin hobea izan zen guztietan. 2021ean, berriz, formatua aldatu eta Apodaka herriko basoetan ospatu zen. Etorkizuna oso esperantzagarria ez den arren, 2000. urtean sortutako arrak bizirik jarraitzen du eta ez dugu dudarik hala segituko duenik. Mugimendu esperimentalak Euskal Herriko ekialdeko eszenetan hartu bazuen indarra, azken urteetan lekualdatu eta eta mendebaldean kokatu da nagusiki, zehazki, Bilbo inguruan. Bidenabar, gaur egun eszena esperimentala katalizatzaile izan daitezkeen espazio edo proiektu batzuetatik harago zabaldu da. Askotariko musika emanaldiak eskaintzen dituzten espazioetan geroz eta gehiago dira gisa horretako artisten lanak programatzera ausartzen direnak: Azkoitiko Matadeixe, Bilboko High, Muelle edo Shake aretoak, Urretxu- Zumarragako gaztetxea, Donostia-Trintxerpeko Mogambo edo Gasteizko Baratza aretoa, besteak beste. Halaber, eremu instituzionalera ere hedatu da soinu-arte eta musika arraroen indarra. Hala nola, aipatu dugun Azkuna Zentroko Hotsetan programa edo Donostiako Tabakalerak antolatutako erakusketa, kontzertu, tailer zein instalazioak nabarmenduko genituzke. XXI. mende hasierarekin batera Euskal Herrian esperimentazioaren inguruan piztutako dinamika ezberdinek momentu horretan artisten artean hain beharrezkoa zen bateratzea ahalbidetu zuten. Harrezkero proiektu eta musikari esperimentalen zerrenda potolotu baino ez da egin. Denborak esango du garai berri deitzen diren hauek zelako lekua uzten dioten doinu esperimentalei. Bitartean, ez dadila haria moztu. 2.5. TRADIZIOA 2.5.1. Atzera begira Garaian garaiko pentsamendu eta ikertzaileen araberako izenak hartu ditu historian zehar tradiziozko kulturaren azterketak. Besteak beste, herri kulturaren manifestazioa, artisautza, ahozko literatura, ondasun kulturala edo folklore hitzak erabili dira horri buruz hitz egiteko. Iberiar eremuan, tradizio herrikoiarena izan da gehien sustraitu den hitza, nazioarte mailan, ordea, folklore nagusitu da (Prat 2006; 2008). Kontuan hartu behar da, gainera, izen horietako bakoitzak testuinguruaren araberako esanahia hartzen duela. Ez da gauza bera, adibidez, herri kulturak euskaraz esan nahi duena edota honen baliokidetzat jotzen den cultura popular-ak gaztelaniaz adierazten duena (Amezaga 1994, 7; Niño de Elche 2016, 62–63). Tesi honetan, tradiziozko kultura kontzeptua erabiltzea lehenetsi dugu, besteak beste, honen parekotzat jotzen diren herri kultura edo folklore hitzei darien kutsu komertziala saiheste aldera.
95 2 | KOKAPEN TEORIKOA Baina noiztik dator tradizioarekiko interes hau? Bada, duela bi mendetik behintzat bai. Izan ere, Aro Modernoarekin batera, herriak jakin, egin edo esaten zuena garrantzitsu bilakatzen hasi zen. Erromantikoak izan ziren zentzu horretan aldaketa ekarri zutenak. Ez ziren tradiziozko kultura deritzonari erreparatzen lehenengoak, baina bai, ordea, honekiko begirada kualitatiboki aldatzea eragin zutenak. Ordura arte, herri kulturako adierazpen ezberdinek jakin-mina pizten zuten baina ez zitzaion behin ere estatus kulturalik aitortu; egiazko kultura, letra larriz idazten zena baitzen, kultua. Tradiziozko kultura horrek komunitate baten egiteko moduak, ohitura, sinesteak, eskulanak, musika, kantuak, dantzak, kontaketak eta beste barnebiltzen zituen, gehienetan ahoz jasotakoak. Alta, ikusiko dugunez, gizartea industrializatzearekin batera kontzeptu honen adiera aldatzen joango da, hainbesteko moldez non klase edo masa kulturarekin lotuko den. Ibilbide historiko horretan sakonduko dugu atal honen lehendabiziko partean. Iraganetik gaur eguneko esanahietara heltzen garenean, bigarren azpiatalean, geldialdi bat egingo dugu eta tradizioari suposatzen zaizkion alderdi ezberdinak landuko ditugu: komunitatearen nortasunaren muinaren eta manipulazioaren gaia landuko ditugu, hurrenez hurren. Kontzeptu honek mugimendu nazionalistekin izan duen loturaz ere hausnartuko dugu eta hortik, zuzenean, Euskal Herrian II. Pizkundean gertatu zenera pasako gara. Izan ere, Frankismoaren hondarretan euskal komunitateak abiaturiko duintze prozesuan, tradizioa baliabide nagusi izan zen. Azken atalean, gaur eguneko kultura sorkuntzan tradizioak duen pisuaz eta horren esanahiez gogoetatuko dugu. 2.5.2. Herri kultura Tradizioaren kokapen teorikoan murgildu baino lehen, ezinbestekoa dugu herri kulturaren gaia lantzea. Izan ere, kultura-ondare tradizionalari buruzkoak, gogoeta marko orokor horren baitan kokatzen ditugu. "Si todos los miembros de una sociedad dada tuvieran la misma cultura, no habría que utilizar el término «cultura popular»", zioen Peter Burkek (1997, 61) 1500-1800 arteko Europako kultura panorama aztertu zueneko lan oinarrizkoan. Badirudi mende batzuk atzera eginda, Aro Modernoan zehazki, kulturaren esparruan bateratasun batez hitz egitea ez zela posible. Robert Redfield-en definizio klasikoa oinarri hartuta, garai horretan bi kultura nagusi bereizten ziren: letra larriz idatzitakoa eta letra txikiz idatzitakoa (Burke 1997, 62). Kultura handia, kultua, eskola eta unibertsitateetan jagon eta transmititzen zena zen. Ondorioz, esan dezakegu pribilegiatu gutxi batzuen eskura baino ez zegoela. Hortik kanpo zeuden, esaterako, jende xeheak abesten eta entzuten zituen kantuak, antzerkiak, ipuinak, artisautza-lanak, dantzak, kontakizunak edo jaiak; besteak beste, kultura txikia edo herri kultura deiturikoak. Hauek, aberastasun handia gorde arren, gutxietsita zeuden. Kultura mailan eman zen banaketa hori ulertzeko, ezinbestekoa da Modernizazioaren prozesu orokorrari erreparatzea, honen osagai guztiak kontrakotasunean ordenatu baitziren. García Canclinik (2001, 195), honela sintetizatzen ditu orduko bi paradigmak nagusiak: MODERNO = CULTO = HEGEMÓNICO TRADICIONAL = POPULAR = SUBALTERNO
97 2 | KOKAPEN TEORIKOA Arrazoi horiek medio, intelektual erromantikoek herrian gordetzen zen jakinduria guztia biltzeko prozesuari ekin zioten. Asmo horrekin berreskuratu zituzten gaur egun tradiziozkotzat hartzen diren lehenengo lanak, gehienbat, anonimotasunarekin, etnia edo nazioarekin, ahozkotasunarekin eta landa eremuarekin lotuak. Herri musikaren alorrean, bereziki F. Chopin, F. Listzek, Debussy, M. de Falla eta I. Stravinskik egindako ahalegina nabarmentzen da (Del Amo eta Letamendia 2015, 178). Alta, Martín Barberok (1998, 11) zehazten du berreskuratze prozesu horretan herri kulturek "bahituta" bukatu zutela: herri-nazio bezala mistifikatuta eta historiaren aztarnak eta desberdintasun kulturalen baitako borroka nahiz zapalkuntzak ezabatuta. Edonola ere, herri kultura kontzeptua momentu historiko ezberdinei lotuta egon da, garaiaren –eta lurraldearen– arabera esanahi ezberdinak bereganatuz. Hala, gutxi gora behera XIX. mendera arte kultura tradizionalari bazegokion, herrian sortu, interpretatu eta belaunaldiz belaunaldi transmititzen zen kulturari; gizarte modernoak garatu ahala, esanahi berriak bereganatuko ditu. Geroz eta gehiago lotuko da komunikabideen zein merkatuaren garapenarekin. Industria iraultzarekin batera, beraz, mugimendu erromantikoak eratu zuen herriaren ideiaren disolbatzea hasiko zen: ezkertiarrek, klase sozialaren kontzeptuari helduko diote eta eskuinekoek, masari. Batez ere pentsalari marxistak dira ezkerraren barruan klase sozial kontzeptuaren alde egiten dutenak. Anarkistek, esaterako, herri kontzeptua mantentzearen alde egiten dute: honek, klase zapalduaren kontzeptuak ez bezala, eguneroko borroka txikiak eta subjektu zapaldu guztiak barnebiltzen dituelakoan. Marxistek, ordea, arbuiatu egiten dute bere erabilera teorikoa lausoa eta mistifikatzailea delako, eta langileria terminoarekin ordezten dute. Hala bada, herrikoiarekiko ikuskera erabat zatikatuta geldituko da ezkertiarren artean (Martín Barbero 1998, 12–26). Masa-gizarteari dagokionean, Martín Barberok kontzeptu honen muin historiko, sozial eta politikoan arakatzen du. Komunikazioaren alorreko teoriek, 1930 eta 1940 inguruan kokatzen dute masa gizartearen hasiera. Alta, ordurako kontzeptu honek jada mende bateko bizia duela argudiatzen du Martín Barberok, eta hitz gogorrak erabiltzen ditu berau kritikatzeko: "la puesta en marcha durante el siglo XIX de la teoría de la sociedad-masa es la de un movimiento que va del miedo a la decepción y de allí al pesimismo pero conservando el asco" (Martín Barbero 1998, 27). Mugimendu honen barruan kokatzen ditu, besteak beste, Tocqueville, Le Bon, Tönnies edota Ortegaren "metafisika". Europako pentsalari horiek masa gizartea degradazio bezala ulertuko dute, kulturak esan nahi duenaren ezeztapen gisa. Oso bestelakoa da, ordea, Ipar-Amerikako teorialarien ikuspegia, hauentzat masa gizartea demokratizazio prozesuan aurrera urratsa baita. McLuhan eta Fiore aipatu daitezke azken horien artean. Hala eta guztiz, masa gizarteari buruzko eztabaida potoloa, egiaz, Frankfurteko eskolaren bueltan funtsatu zen. Bertako kideek kideek industria-osteko gizarteetan kulturak betetzen dituen funtzioak era sakonean aztertu zituzten. Horien artean, Adorno, Horkheimer edo Benjamin-en izenak nabarmenduko ditugu. Masa kultura, alienatzailea denaren ildoan sakontzen dute lehendabiziko biek; hirugarrenak, aldiz, herri kultura beste modu baten bizitzeko aukera ekartzen duela iritziko dio.
98 Adorno eta Horkheimer-en erreferentziazko lana, 1947an publikatutako Ilustrazioaren Dialektika da. Bertan, "merkatuko demokrazian" zabaltzen den kulturaren totalitarismoa salatuko dute. Garaiko teoria soziologikoek defendatutakoaren kontrara, kaos kulturalaren ideia gezurtatzen dute eta horretarako eguneroko hamaika adibidetan oinarritzen dira. Beraien ustez, egunerokoak erakusten zuen guztia oso antzekoa bihurtu zela kulturan –bereziki zinemak, irratiak eta aldizkariek–. Hala, sistemaz hitz egingo dute; kulturaren industria, dominazio sistema bezala ikusiko dute. Hain zuzen, sistemak, kultura objektuetatik merkantzia egiten du; kontsumorako gaia. Baina objektuak ez ezik, kontsumitzaileen premiak ere ekoizten dira merkatu horretan. Ondorioz, kulturaren industriarekin gizakia kontsumitzaile huts izatera pasatzen dela salatzen dute. Merkatuaren nagusitasun erabatekoaz hitz egiten dute, hainbeste non kultura produktuen izaera erabat honen menpekotzat duten. Ildo horretan, kultura entretenimenduarekin nahasteko apustu argi bat dagoela gogoetatzen dute: modu horretan, kultura edukiz hustuz, jendearen ihesbide izateko. Gauza berriek esfortzu bat suposatzen dute baina helburua gogoeta ekiditea denez, baliogabetuta ikusten dute kultura: bere izaera kritikoa galdu eta sistemaren legitimatzaile bihurtu dela uste dute. Adorno eta Horkheimerrek kulturaz duten ideia oso lotuta dago artearen ikuspegi akademikoarekin. Beraientzako, adibidez, libratzen den musika bakarra Schoenberg-ena da. Kulturaren eredua artea izaki, herriak horretaz egiten duen irakurketa aldrebesa eta desbideratua irudituko zaie. Baztertu egingo dituzte kulturarekiko jarrera eta erabilera gogoetatsuak ez direna. Halaber, industria kulturaren objektuetan soilik dibertsio hutsa ikusten dutenez, gogoaren heriotz gisa hautemango dute. Posizio zurrun hori medio, elitearen esku dagoen kultura defendatzea leporatuko die Martín Barberok. Gure ustez, ikerlari pare honen analisiak, demokrazia liberaletan kulturak tresna estrategiko gisa jokatzen duen paperaz ohartzea balio du. Alta, ez dugu bat egiten herria masa pasibo hutsera lerrotzen duen diskurtsoarekin. Eskola beraren barruan aipatu dugun hirugarren izenak bestalde, W. Benjaminek (2003), kulturak hartu dituen bide eta modu berrietan aukerak ikusiko ditu. Bere ustez, teknologia eta komunikabideen hedapenak, artea jende guztiaren esku egotea ahalbidetu dute, adibide. Masak artea eta artea masetarako dialektikan, izugarrizko ahalmen askatzailea begiztatzen du Benjaminek. Hain zuen, ikuspegi hori da Adorno eta Horkheimerrengandik urruntzen duena. Azken horiek kulturaren industrian dibertsio hutsa, eta beraz, heriotza begiztatzen duten artean, Benjaminek ez ditu dibertsioa eta hausnarketa kontrajartzen. Aitzitik, lotu egiten ditu. Bestalde, Adorno eta Horkheimerrek kultura artearekin parekatzen dutenez, kultura produktuaren barne egituran kokatzen dute honen manipulaziorako ahalmena; Benjaminek, ordea, kultura produktuaren bizipenean jarriko du arreta. Alegia, masaren erantzunean. Berez ustez, esperientzia modu ezberdinak daude; guztia ez da alienazioa. Benjaminek, kulturan industriaren presentzia ez du baitezpada herri kulturen ukazio bezala ulertzen eta ideia hori determinantea izango da XX. mendetik aurrera kulturaren eremuan zabalduko diren gogoeta berrientzat. Hor kokatuko genuke esaterako Birminghameko Cultural Studies (CCCS)
104 Thompsonengandik hartuko dugun bigarren ideia, balioztatze prozesuena, lehendabizikoari lotuta dago. Izan ere, forma sinbolikoak testuinguru sozialetan kokatuak izatearen ondorioetako bat, zera da: balorazio, ebaluazio eta gatazka prozesu konplexuen objektu bihur direla forma horiek (Thompson 2002, 229). Esan nahi da, subjektu ekoizle eta hartzaileen balioztatzeen araberako balioa hartzen dutela forma sinbolikoek. Balioztatze sinbolikoa eta ekonomikoa bereizten ditu autoreak. Lan honetan, batez ere, lehendabizikoa interesatzen zaigu: forma sinbolikoak sortzen eta jasotzen dituzten gizabanakoek nolabaiteko "balio sinbolikoa" ematen diotenean forma konkretuei. Tankera honetako prozesuak garrantzitsuak dira, besteak beste, legitimitate iturri direlako eta, beraz, forma kulturalen onarpenarekin daukalako zerikusia. Balorazio sinbolikoak gatazkatsu bezala deskribatzen ditu autoreak, gutxitan adostasunezkoak eta sarritan, aldiz, balorazio ekonomikoekin nahastuak. Bien arteko nahasketa hori, gustuko ez ditugun balioespen sinboliko nahiz ekonomikoak norbere nahietara moldatzeko erabiltzen da eta "balioztatze gurutzatua" deitzen die Thompsonek. Adibide argitsuena agian publizitate alorrekoa da, produktu baten salmenta igotzeko jende ezagunaren irudia erabiltzen denean. Deskribatu ditugun balioztatzeek eta hauek lortzeko erabilitako estrategiek, aldi berean, hainbat baldintzatzaile dituzte. Hala nola, jendearen helburuak, elkarreragin eremuan bakoitzak duen kokapena eta erakunde zehatzen garapena. Edonola ere, A. Larrinagak (2008, 91) zehazten du, balioztatze sinbolikoak eragiteko kulturgileak gainerako gizarte eragileak baino posizio hobeagoan daudela. Hain zuzen, kulturgileak kapital sinboliko indartsuaren jabe direlako: "ezagutza zientifikoa eta jakintza adituaren ekoizpena eta transmisioa bideratzeko ahalmena daukatenak, ahalmen hori bide dela, diskurtso legitimoen ekoizpenerako tresnen jabe izan ohi dira. Sarritan, beste eragile batzuei ez bezala, arazo eta iritzi legitimoak definitzeko gaitasuna onartzen zaie gizartean" (Larrinaga 2008, 92). Testuinguratze sozialaren eta balioztatzearen ideiak erabilgarri suertatzen zaizkigu forma sinbolikoen hasierako kokapena egiteko. Aldiz, euskal komunitatean tradizioak izan dezakeen balio sinbolikoa aztertu nahi badugu, motz gelditzen dira Thomposnen ekarriak. Alde batetik, forma sinbolikoen funtzionaltasunari buruzko hausnarketarik ez duelako egiten, eta beste aldetik, ez dituelako forma konkretuak aipatzen. Zehaztasun horien bila eta errealitate sinbolikoaren aferan gehiago sakondu asmoz, etno-sinbolismora joko dugu. Etno-sinbolismoak forma sinbolikoak barik baliabide sinbolikoak ditu aztergai. Gandarak (2015, 98) argudiatzen duenez, bi ikergaien arteko diferentzia, funtzioan eta erreferentziazko partaideen arteko harremanean datza: baliabide sinbolikoak, komunitate bateko identitate kolektiboen eraikuntzarako forma sinbolikoen multzo koherente eta zehatzak diren artean; forma sinbolikoek, ez dute komunitatearen eta funtzio eratzailearen arteko harremanik ziurtatzen. Edo beste modu batean esanda, baliabide sinbolikoak erreferente eta funtzio zehatzak dituzten forma sinbolikoak direla. Beraz, zertarakotasun eta komunitatearen tasuna erantsi behar zaie baliabide sinbolikoei.
110 eta da, tradiziotik soilik estaturik gabeko nazioek edaten dutela pentsatzea. Baina egiaz, estatu industrializatu eta kapitalistak ere bertatik elikatzen dira (García Canclini 2002). Zentzu horretan, handi zein txiki, estatu zein estatu gabe, sozialista zein kapitalista, ez dago bere bereizketarik. Atal honetakoak jakinda, ulertzekoa da folklore kontzeptuak zenbait esparrutan balioa galdu izana eta serioa ez denaren sinonimo bilakatzea (Siles 2017, 45). Batez ere, nabarmena delako errealitate sozialean irudikapen zehatzak sortzeko tresna gisa erabiltzen dela. Frankismoan, esaterako, tradiziozko kultura erabiltzen zen eraiki eta bultzatu nahi zen espainiar identitatea justifikatzeko. Paraleloki, Euskal Herrian, tradizioa funtsezko baliabidea izan zen frankismoren hondarretan abiatu zen nazio identitatearen pizkundea gauzatzeko (Gandara 2015). Ezagutu dezagun xeheago orduan gertatutakoa. 2.5.7. 60ko ondarearekiko kateatzea Zaila da kultura tradizionalari buruz hitz egin eta 60etan gertatu zena ez aipatzea Euskal Herrian. Asko idatzi da orduan hasi eta gutxi gora behera hurrengo hamabost urteetan Euskal Herrian izan zen giroaz. Hori aztertzeko, batez ere, Gandararen tesian, zehazkiago honen bigarren kapituluan, oinarrituko gara. Bertan frogatzen duenez, euskal komunitateak identitate partekatua finkatu zuen hamarraldi horretan eta hori egiteko funtsezko baliabidea izan zen ondare tradizionala. Gogoratu dezagun pixka bat orduko testuingurua. Euskal komunitateak bi hamarkada pasatxo zeramatzan ukaziozko eta errepresiozko garai ilunean murgilduta. Frankok agintzen zuen estatu mailan eta, diktaduretan ohikoa den bezala, bortxa egoera zen nagusi. Francoren gobernuak, malgutasun txikia zuen nazio azpiratuekiko eta gogor jotzen zuen botere zentralarekiko desadostasuna eta ezinegona erakusten zutenen kontra. Esku gogorraz gain, totalitarismo eta absolutismoak ere ezaugarritzen zuten Espainiako erregimena (Gandara, 2015: 121): boterea erabat zentralizatuta zegoen eta kultura bakarra ezartzeko asmoa argia zen. Orduko kultura egitasmoek jasandako zentzura da ziurrenik estatuak komunitate barneratuekiko zuen harreman desorekatuaren erakusgarri argienetako bat. Komunitate barneratuek beraien kulturari eutsi nahi zioten baina zigorrarekin ordaintzen zuten ahalegina. Alta, horrek ez zuen eragotzi estatuko indar homogeneizatzaileen kontra erantzuna artikulatzea. Guibernauk (1999, 114–48) azpiratuta dauden herrien erantzunak24 aztertzen ditu eta bereziki bi modutan egin ohi dutela ondorioztatzen du: erresistentzia kulturalaren eta borroka armatuaren bidez. Euskal Herriaren kasuan, biak ala biak erabili izan dira Estatu Espainol zein Frantsesaren kultura asimilazioari eta errepresioari aurre egiteko. Gure gaiari gagozkiolarik, bakarrik lehendabiziko erresistentzian ezarriko dugu arreta. 24 Guibernauk (1999) bere analisia Katalunia eta Galeseko kasuetan oinarrituta egiten du, baina hauei buruz hausnartutakoa Euskal Herriko errealitatera ere ekarri dezakegu.
111 2 | KOKAPEN TEORIKOA Guibernauk definitzen duenez, kultura artefaktu ala hizkuntza partikular jakinak lantzean eta eremu publiko nahiz pribatuan komunitate horren erakusgarri liratekeen sinboloak erabiltzean datza erresistentzia kulturala. Nagusiki lau eratan ematen da: sinbolikoak, interferentziazkoak, elitezkoak eta solidaritatezkoak diren ekintzen bitartez (Guibernau 1999, 116). Modu laburrean bada ere, bakoitzean euskal komunitatearekiko bilatzen ditugun korrespondentziak azalduko ditugu: – Ekintza sinbolikoak, estatuak eremu publikoan daukan kontrola hausteko helburuarekin egindako ekintza isolatuak dira. Esaterako, ezaguna da Francoren garaian (eta baita geroago ere) debekatuta zegoenean ikurrina plaza publikoetan agertzeko egiten ziren ekintza ezberdinak. Musikarien kantaldiak, bertan biltzen zen jendetza aprobetxatuz, halakoak egiteko ohiko gune bilakatu ziren. Interferentzia ekintzak, ekitaldi publikoetako sartze ekintzak dira. Hauen helburua, estatuak zabaldu nahi duen batasunaren eta berdintasunaren irudia zalantzan jartzea da. Mota honetako ekintzek arrisku hartze bat dakarte berekin, ekitaldietan izaten diren segurtasun neurriak saihestu behar baitira aurrera eramateko. "'Interferende actions' envisage a double reception: on the one hand, they are adressed to those attendingthe public event, but on the other, they seek the atention of 'alien' observers, such as the international press of foreign representatives, partially or cmpletely unaware of the national minority´s situation" (Guibernau 1999, 116). Ideia horretan oinarrituz, 1979ean Joseba Elosegik Anoetako frontoian bere buruari su eman zioneko ekintza gogoratuko dugu. Munduko pilota txapelketaren hasiera emate ekitaldia aprobetxatu zuen Gernikan bizitako hondamendia Francoren eta nazioarteko begiradaren aurrean salatzeko. Elite ekintzak, izenak berak esaten duen moduan, intelektualek buruturiko ekintzak dira. Estatu nagusiaren esku-hartzerik gabe gutxitua den kultura mantendu eta, aukera dagoenean, garatzea dute helburu. Hemen kokatu ditzakegu, adibidez, hizkuntza bateratzeko Euskaltzaindiak eginiko ahaleginak 60ko hamarkadan. – Ekintza solidarioak, azkenik, talde txiki batek masak mobilizatzeko antolatzen dituen ekimenak dira. Ekintza mota hauen helburua, oposizioaren indarra erakustea da, eskari partikular jakinetan oinarrituz eta jasotzen duen babes masiboagatik ukatu ezinezkoa izateraino (Guibernau 1999, 117). Herritarrak bat eginez lortzen dute estatuaren boterea zalantzan jartzea. Horrelakoak, Francoren erregimenaren izaera zanpatzailea laxatu zenean gertatu ziren batik bat. 1976an burutu zen "24 ordu euskaraz" ekimena izan daiteke adibideetako bat. Euskal komunitatearen erresistentzia kultural nahiz armatua, testuinguru zabalagoko giroak ere hauspotu zuen; munduan ez ezik, estatuko beste lurraldeetan ere askatasunaren aldeko aldarria indartsua baitzen. Hala eta guztiz, gurean eman zen erresistentziak izan zuen alde bereizgarririk: "errepresioaren ondorioz garatu zen komunitate identitate berezituaren duintasun bilaketa espezifikoa" (Gandara 2015, 144), hain zuzen.
112 Francoren erregimenaren azken epealdian, euskal komunitatearen behar nagusia bere izana bermatzea zen (Gandara 2015, 132). Alta, hori ez zen posible kultura mailan formula berriak sortu gabe, eta zentzu horretan funtsezko osagaia izan zen tradizioa. Iraganeko kulturaren elementuak bereganatu eta forma sinboliko horien irakurtze bateratu nahiz berriztatua gauzatu zuten garaiko kulturgileek. Aldibereko bi ondorio izan zituen horrek: alde batetik, kontzepzio kolektiboa guztiz aldatzea, eta bestetik, komunitateak ondarearekiko zeukan harremana aldatzea (Gandara 2015, 131). Zehazki, komunitatearen izaera berezitua islatzeko gaitu zen neurrian, hamarkadetan debekatua izatetik berreskuratu beharreko ondare izatera pasa zen. Zergatik izan zen nazioaren identitatea gorpuzteko –besteak beste, musikaren bidezeuskarri printzipala tradizioa? Honek hiru balio nagusi zituela argudiatzen du Gandarak (2015, 197): (1) iraganeko ondare urruna izatea, (2) garairako egokiak ziren ezaugarrien jabe izatea eta (3) orainaldirekin lotura bat mantentzea. Bada, hiru horiek lagundu zuten tradizioaren balioztatze sinbolikoa gauzatzen 60ko hamarraldian. Gandarak (2015, 150) defendatzen du komunitate sentimena lortzeko oinarrizko denbora erreferentzia iragana dela: iraganak, antzinatasun sentipena ematen diolako komunitateari, eta haren birjabetzeak, aldi berean, belaunaldi horienganako jarraitutasun sentimena eskaintzen duelako. Hain zuzen, 60etan corpus tradizionala berreskuratu zenean, senidetza sentimena eta batasun partekatua aditzera ematen zuen corpusa berreskuratu zen (Gandara 2015, 151). Horrela bermatu zen iraganeko errealitate bateratuarekin jarraitutasun sinbolikoa (Gandara 2015, 254). Hala eta guztiz, iraganeko lotura hutsaren bitartez nekez lortu zitekeen komunitatean sinbolo gisa gaitzea eta, beraz, eskuratutako ondarearen eguneratze eta moldatzea ere ezinbestekoa izan zen (Gandara 2015, 162). Alabaina, tradizioaren balioztatze sinbolikoaren ikuspegi osoa izateko beste alderdi bati ere erreparatu behar zaio: balioztatze eragileei. Hots, kulturgileen arituari, eta hauen artean kantagintzari. Ezezaguna zen corpus tradizionalaren eta garaiko estetiken artean koherentziazko iruditegi bat eraiki zuten hauek. Ezaguna eta ezezagunaren arteko oreka komunikatiboa bermatu zuten. Beraien esku egon zen baita ere alderdi emozionalaren lanketa: "oinarrian, komunitate beraren partaide sentitu nahia izaki, alderdi afektiboak animaleko garrantzia zuen, aldi horretan; sentimen horien kudeaketa, hein batean, kulturgileen eskuetan izan zen. Are gehiago, ezinbertzeko laguntzaile izan ziren kulturgileak, guti batzuen ekimenak jende zabalari ailegatze eta mantentze lanetan" (Gandara 2015, 135–36). 60etan abiaturiko birmoldatze kulturalean euskal ondare kulturaletik berreskuratu ziren elementuei erreparatzen badiegu, agerikoa da funtzionalitate ahula zutela. Hau da, elementuetako batzuek erabilera oso mugatua zutela orduko gizartean. Euskal kantutegi tradizionala, esaterako, ezezaguna zen gehiengoarentzat. Ez zuen funtzio praktiko komunikatiborik betetzen. Alabaina, orduko duintze prozesuaren baitan atzendua zenak funtzio sinbolikoa eskuratu zuen. "Balio sinboliko hark hitzen ageriko erranahiaz gaindiko iraganeko elkartasuna aditzera eman, eta orainaldiko piztea lagundu zuen, komunitateko kideen eta entzuleen artean" (Gandara 2015,
116 Reynolds eta Fisherrek musikatik abiatuta egiten duten kultura panoramaren analisiak oso dira ezkorrak. Lehendabizikoak iraganaren nostalgiaz hitz egiten duen artean, bigarrenak, gehiago sakondu eta etorkizun esperantzagarri baten nostalgiaz hitz egiten baitu. Biak ala biak, geldialdi kezkagarri bat adierazten dute. Oso bestelako da, ordea, azken boladan arreta guztia bereganatu eta "musika urbanoa" egiten ari diren euskal gazteek diotena. Dupla taldeko kideek, esaterako, olatu berriaz hitz egiten dute 2020an eskainitako elkarrizketa batean (Satrustegi 2020ko otsailak 28). Musika eszenaren gaur eguneko egoeraz Euskal Herriko belaunaldi ezberdinen artean egon daitekeen iritzi arrakalaz ohartzeko biziki interesgarria izan zen Kantatzen duten herriak jardunaldien hirugarren edizioa. 2019an Leioako kanpusean antolatu ziren topaketa hauen lehendabiziko egunean, "Euskal trap eta soinu berriak, estereotipoak apurtuz?" izeneko mahaiingurua burutu zen. Iker Villa (Special Trap Residence eta Revolta Permanent), Aritz Mendiola (Special Trap Residence eta Laukatu), Beñat Oribe eta Gari Uriarte (Dupla), Julia Potra (La Chula Potra) eta Iratxe Aguilerak (Kai Nakai) parte hartu zuten bertan. Garai horretan, guztiak zuten musika berrien etiketa iheskorrarekin gehiago ala gutxiago identifikaturiko proiektu bat esku artean. Solasaldian zehar argi gelditu zen ezein kultura tradiziok ezarritako mandatuetatik kanpo ulertzen zutela musika, eta "askatasunez" sortzeko apustuari eutsi nahi ziotela aurrerantzean ere. Buelta gehiago eman gabe, beraiek sortzen zutenak "garaiari eta inguratzen dituenari" erantzuten ziola kontatzen zuten; bozgorailuetara ekartzen zituzten soinuek, zerbaitekin apurtzen edo zerbaiten jarraipen ote ziren hausnartu gabe. Politikatik at ulertzen zuten musika; zerbait aldarrikatu edo eraldatu nahi dutenean, "agertokietatik kanpo" egiten dutela adieraziz. Musikan, aldiz, "gustatzen zaiena" egiteko aukera ikusten dute, bestelako pretentsiorik gabe. Ahots berriekin kontrastean, KDHko III. edizioa zarratzeko, "Aurrera begiratzen duen Erretro Herria?" izeneko mahai-ingurua burutu zen azken egunean. Bigarren honetan, Jerry Corrai (Izan&Star jaialdiaren koordinatzailea), Mari Luz Esteban (antropologoa) eta Marino Goñi (musikari, ekoizle eta Gor diskoetxeko buru ohia) kulturaren balizko geldiuneaz aritu ziren hitz egiten. Bertan baieztatu zutenez, erretromaniak berritik daukan gauza bakarra, hitza da; bestelakoan, beti existitu den fenomenoa baita. Ikuspuntuaren arabera, baikorrago ala ezkorrago egoteko motiboak topatzen zituzten. Adibidez, "historiari egindako aitortza bat izan daiteke erretromania hori, eta lagun gaitzake konturatzen gure belaunaldiaren aurretik ere egon zirela beste belaunaldi batzuk" zioen Corralek (Astiz 2019ko abenduak 20). Baina erretromaniaren alde negatiboak ere aipatzen zituzten, eta hor, batez ere, nostalgiaren gaia agertzen zen. Zentzu horretan, Larrinagak (2014), bere tesiaren emaitzetan oinarrituz, euskal musikagintzarentzat 1985. urtearen bueltan, Martxa eta borroka kanpainaren inguruan sortutako taldeek piztu zuten mitomania, galga moduko bat izan dela baieztatzen zuen (Astiz 2019ko abenduak 20). Talde asko haien itzalari lotuta egon direla kexatzen zen: "oso markatuta egon da zer estetikari jarraitu, eta horrek kalte egin dio talde berrien sormenari" (Larrinaga in Astiz 2019ko abenduak 20). Gazteek esaten zutenaren kontra, bigarren mahai-inguru honetan musikagintza erresistentzia eta politikarako espazio bezala ikusten zutela nabari zen. Horren adibide argia da Estebanek Donostiako Kantujiraren kasuan oinarrituta esaten zuena: "kantujirak iraganari begiratzen dio,
121 Atal honetan, kokapen teorikoan landu ditugun kontzeptu ezberdinek aritu ezberdinetan nola gorputz hartzen duten aztertuko dugu. Horretarako, lehendabizi Mikel Laboaren kasu azterketan murgilduko gara (3.1). Bere obrak ezin hobeto biltzen du Mark Fisherrek "popular modernism" deitzen duenaren funtsa, edota bestela esateko, Euskal Herrian II. Pizkundean tradizioa eta berrikuntzarekiko izan zen engaiamendua. Konpromiso hori zerbait kolektiboa izan bazen ere, soilik Laboaren ekarri espezifikoa izango dugu aztergai. Bere obra, iraganeko eta etorkizuneko hotsen uztarketaren erakusgarri da. Laboaren musikari buruzkoetan sartu baino lehen, ordea, garaiko testuinguru sozial eta kulturalaren kokapena egingo dugu. Modu horretan, berak egin zuenak komunitateak abiarazitako birmoldatze orokorraren baitan zein leku hartzen duen ezagutuz. Ondoren, bere kantagintzan jarriko dugu fokua, ikusteko 1960tik aurrera izan zen kultura prozesu orokorraren ardatzak nola ekarri zituen musikara. Lehendabizi, corpus tradizionala berreskuratu, berritu eta zabaltzeko egin zuena aztertuko dugu. Ostean, bere proposamen berritzaileari helduko diogu. Izan ere, bera ez zen konformatu forma tradizionalak gaurkotzearekin; berak, bide ezezagunak arakatu nahi izan zituen. Hain zuzen, garai horretan goraldia izan zuen berrikuntza eta apurketaren aldeko hautuaren ondorio logikoa baino ez dena. Mikel Laboaren musika aztertu eta gero honek uztartutako bi munduez, tradizioaz eta esperimentazioaz, hitz egiten jarraituko dugu. Horretarako, Laboak iraganean egin bezala, gaur egun musikaren bide berriak arakatzen dabiltzan euskal artistei emango diegu ahotsa. Kokapen teorikoan musika esperimentala zer den azaldu dugu, baina, jakin badakigu teoriatik praktikara tarte handia egon daitekeela. Haatik, musikariengana jo nahi izan dugu, hauek, esperientzia dutelako ikasgai. Tesi honetan, beraien bizipenak eta ikuspuntuak biltzea interesatzen zaigu, besteak beste, musika esperimentalak gaur eta hemen suposatzen duena definitzeko. Elkarrizketatu ditugun pertsonek ohiko praktika dute esperimentazioa. Ez hainbeste, ordea, tradiziozko formen eraldaketa. Hala ere, ahots ezin aproposagoak iruditu zaizkigu tradizioari buruz galdetzeko. Izan ere, zer pentsatzen dute musikaren bide alternatiboetan dabiltzanek, Euskal Herrian aitortza zabala duten forma horiei buruz? Euskal Herrian ondare tradizionala jagon eta zabaltzeko lan eskerga egin da historikoki. 60ko hamarkadan, prozesu horrek goren aldia izan zuen: iraganeko corpusa orduan abiatu zen duintze kolektiboaren lehengai behinena izan baitzen. Bestela esateko, corpus tradizionala, komunitatearen izana eta batasuna oinarritu eta sendotzeko ekimen nagusia izan zen. Ondarearen eskaintza horretan, kulturgileak funtsezko eragileak izan ziren, besteak beste, ezezaguna berreskuratu eta honen erabilera eguneratua burutu zutelako. 3.1 atalean azalduko dugun bezala, Mikel Laboaren ekarria da horren erakusgarri.
122 Orduan gertatutakoak itzal luzea izan du gerora, halako gisaz non Euskal Kultura Sistema garaikidearen oinarriak 1960-1990 artean ezarri zirela defendatzen duen Gandarak (2015) bere tesian. Aitzitik, hori baino arrasto zabalagoa ere utzi du. Horren adierazle dira egungo artista esperimentalek tradizioaz mintzatzerakoan azaltzen dituzten argi-ilunak. Egun, tradizioaren eta berrikuntzaren arteko harremana konplexua da, bien arteko elkarkidetza ez da hain orokorra. Bada, gai guzti horiek arakatuko ditugu kapitulu honetan: lehendabizi 60etako kultura testuinguruaren, eta zehazki, orduko giro kulturalaren erakusgarritzat hartu daitekeen Mikel Laboaren obraren bidez. Ondoren, gaur eguneko pertzepzioen bidez, musikari esperimentalek nola esperimentazioaz hala tradizioaz pentsatzen dutena bilduz. Gutxika-gutxika, tesiko azken helburua den horretara, tradiziozko forma eta esperimentaziozkoen arteko harremana ezagutzera, hurbilduko gara modu horretan.
123 3 | ANALISIA 3.1. I ATALA - Tradizioa eta esperimentazioaren bateratzea: Mikel Laboa adibide Mikel pertsona eta Laboa musikaria bereizi ezinak direla jakin arren, batez ere bigarren honek utziriko legatu artistikoa izango dugu hizpide atal honetan. Izan ere, bere ibilbideak badu berezitasun bat eta da, tesi honetako ardatz diren tradiziozko eta esperimentaziozko formak nahastu zituela. Sarritan aipatzen da Laboak garaiko molde jakinen barruan sartzen ez zen estetika eta kantagintza proposatu zituela, eta are, bere musikak antzinakoa eta abangoardia lotu zituela (Aurtenetxe 2011). Horrek guztiak, Euskal Herri mailan eta Estatu mailan, kantari bakar izatearen aitortza jasotzera eraman du (Aurtenetxe 2011). Alta, garaiko kantarien artean tradiziozko formen lantzea eta, bereziki, berritzea praktika orokortua ez bazen ere, ez genuke esango Mikel Laboak gauzaturikoa salbuespen bat izan zenik. Aitzitik, bere obran biltzen den apustu estetikoa garai horretako beste hainbat kulturgileren lanetan eta diziplina ezberdinetan ere antzeman daiteke. Hala bada, Laboaren kantagintza definitzeko jarri daitezkeen hamaika izenondoren artean, guk garaiko kantariarena azpimarratuko genuke. Ez oso aspaldi, tradizioak eta esperimentazioak bat egin zuten Euskal Herriko herri musikan, eta gure aburuz, testuinguru horren fruitu, eta aldi berean, bulkatzaile da bere obra. Horregatik, azken Pizkundea deritzon garai historikoaren kokapena egingo dugu Laboaren ekarrietan murgildu baino lehen. Orduko artisten lana markatuko zuen giro sozial eta politikoaren nondik norakoak deskribatuko ditugu eta, batez ere, horren adierazle nagusietako bat izan zen Euskal Kantagintza Berriari helduko diogu. Ez dugu honen ibilbidea ezta bertatik sorturiko ekimen nagusiena laburtuko. Aitzitik, 1960an mundu mailan zein maila lokalean izan ziren aldaketek eta proposamenek Laboaren arituarekin duten elkarrekikotasuna bistaratuko dugu. Azkenik, Laboak bakarka (baina ez bakarrik) eginiko ibilbidearen xehetasunak ezagutuko ditugu, beti ere bi ardatzen gainean: tradizioa eta esperimentazioa. Lehendabizi (3.1.2.1), euskal kultura ondarea xerkatu, eguneratu eta bere lanean nola txertatu zuen ikusiko dugu. Bigarren azpiatalean (3.1.2.2), ondare kultural horrekin zeukan lotura apurtu gabe, euskal kantagintzari dimentsio berri bat nola eman zion ikusiko dugu. Hain zuzen, iragana berreskuratzeaz gain orduko komunitatearen beharrak asetuko zituen sinbolo sistema berria eratu zen II. Pizkundean eta hor, iturri nagusia Europako abangoardia izan zen. Hauek proposatzen zuten apurketaren ideiak hedadura handia izan zuen euskal kulturgileengan eta, ikusiko dugunez, Mikel Laboaren obran nabarmena da. Bigarren urrats horretan, Laboaren aurpegirik esperimentalena izango dugu hizpide. Batez ere, Lekeitioak izeneko kantu sortan oinarrituko gara, nahiz eta beste abestietan ere Lekeitioetan antzeman daitezkeen ezaugarri formal apurtzaileak biltzen diren.
124 3.1.1. 60ko pizkunde kulturala Susperraldi baten hasiera Kultura esparrua estu lotzen zaio gizarte egitura orokorrari, halako gisaz non, azken horretan gertaturiko eraldaketek zuzenean eragiten duten era guztietako kultura adierazpenetan. Jendartearen esparru ezberdinetan (ekonomian, sozialean edo politikoan) gertatzen diren aldaketek isla zuzena dute kulturaren eremuan. Gizarteko aldaketa horiek, kultura mailan indarrean dauden pentsamendu eta jokamoldeak berri batzuekin ordezkatzen dituzte maiz. Horregatik ezin dira kultura aldaketak modu isolatuan azaldu. 1950 eta 1960 hamarraldietan, kulturaren egoeran eragin azkarra izan zuten sakoneko aldaketa sozioekonomikoak ezagutu zituen Hego Euskal Herriak. Aldaketa horiek, jarduera industrialaren zabalkundeari loturik egon ziren. Francoren erregimen politikoa jada ez zen hasieran besteko autarkikoa eta nazioarteko isolamendua haustearen ondorioz sartutako kanpo dirua gakoa izan zen industriaren bulkada berrirako. Garai horretan Estatu Batuei esker lortutako laguntza ekonomikoak medio eta neurri babesleen eskutik, itzelezko kapital metaketa gertatu zen, eta ondorioz, bigarren industrializazio prozesua deritzona garatu zen Espainiako estatuko hainbat lurraldeetan. Horrela, epealdi teknokratiko eta modernizatzaileari hasiera eman zitzaion. Industrializazio prozesuaren ondorioz, hiritartze oldartsua eta hazkunde demografikoa gertatu zen, eta baita honen karitik urbanizazio prozesu kaotiko eta planifikatu gabea ere. Barruko migrazio mugimenduak ez ezik Espainiako nekazaritza-guneetako etorkinen bertaratzeak berebiziko garrantzia izan zuen hazkunde horretan. Emigranteen etorrera ez zen fenomeno berria; halaz ere, horren denbora laburrean eta horren kopuru handian gertatzea sekula ezagutu gabeko gertakaria zen. Datu bat: 1910etik aurrera populazioaren hazkundeari zegokion inmigrazio tasa %8a izan zen, baina 1950etik 1960ra arteko urteetan, biztanle berrien %40a euskal lurraldetatik kanpotik etorria zen (Mateos 1999, 296). Gehienak Gaztela, Extremadura eta Galiziatik heldu ziren. Aldaketa demografiko, ekonomiko eta sozialek zertze desberdina izan zuten euskal lurraldeetan, baina, hizkuntzari dagokionez, erdalguneen hedapen orokor bat ekarri zuen jada ahulduta zegoen euskararen kaltetan. Balio sinboliko ahula zuen euskarak orduko gizartean. Baina, paradoxikoki, funtzio soziala galdu zuen neurri berean hartu zuen funtzio politikoa. Izan ere, hizkuntza, euskal identitate kolektiboaren funtsezko elementu bihurtu zen (Pérez-Agote 1984, 90). Euskara ikusgarritasuna berreskuratzen hasi zen eta ildo horretan berebiziko papera jokatu zuen euskal apaizgoaren zati batek. Eliza Katolikoaren magalean azaldu ziren, 50eko hamarkadaren erdialdetik aurrera, euskarazko zenbait argitarapen; Anaitasuna eta Jakin aldizkariak, kasu. Barneko kulturgile berriei, erbestean zeuden zenbait euskal idazle batu zitzaizkien, eta guztien lanari esker euskarazko liburuen produkzioa biderkatu egin zen (Torrealdai 1977, 308–9). Horrela, modu apalean eta hamaika trabarekin izan arren, euskara adierazpen publikoa eskuratzen
125 3 | ANALISIA hasi zen, eta arlo politikoan ezin gauza zitezkeen ahalegin andana eremu kulturalera bideratu ziren (Mateos 1999, 298). Jardun kultural horrez gain, Eliza katolikoa –bereziki euskal apaizgo xehearen ekimenez– kontzientzia nazionalistaren gordailu ere bilakatu zen. Euskal kultura produkzioaren bistaratze publiko horrek garrantzia handia zuen bere xumetasunean. Izan ere, gogoan hartu behar dugu frankismoaren bereizgarrietako bat –batez ere, bere lehen urteetan– euskara eta euskal identitatearen ezein erakusle espazio publikotik kanporatzea zela. Anartean, euskararen transmisioa, kontzientzia abertzalearena bezala, familia, lagun talde edo Elizako sektore baten barruan bermatu zen. Eremu publikoan ez egote horrek, bestelako ondorio funtsezko bat ere izan zuen: euskararen, nazionalismoaren eta sentimendu antifrankistaren arteko uztarketa sendoa ematea, halako moldez non zaila zen hiru osagaien artean bereizketa egitea (Mateos 1999, 305). Horrela, euskararen aldeko aldarrikapena, nazio aldarrikapen eta eskubide demokratikoen defentsarekin batera agertu zen frankismoaren bigarren aldian euskal gizartean nagusitu zen hautemate marko nagusian. Horrela jardun zuen gerraostean sozializaturiko belaunaldi gazteak: gizarte aldaketa sakonen zurrunbiloan eta euskal gobernuaren erbeste politikaren estrategiaren porrotaren eraginpean. Aurreko belaunaldien ondare historikoa jaso zuten arren, auzi kultural eta politikoekiko egin zuten irakurketa eta proposatu zituzten jardunbideak ezberdinak ziren. Errealitatea hautemateko bestelako erreferentzia marko bat ezarri zuten, eta horren araberako lan ildoak jarri zituzten martxan jada elkartuta zeuden naziogintzan eta kulturgintzan. Joseba Zulaikak, Laboa baino zertxobait gazteagoa denak, modu honetan zedarritzen du belaunaldi hori: Zein ezaugarrik definitzen dute Bilboko nire belaunaldi hori? Kideoak hirurogeiko hamarkadan iritsi ginen adin nagusitasunera; gure oinarrizko heziketa erlijioaren baitan kokatzen zen; gure ikuspegi politikoa ETAk eragiten zuen; artean gure esperientzian Oteiza eta Txillidaren figurak gailentzen ziren; gure lehen identitatea euskotarra zen; Unamuno eta Aresti erreferentzia literario ezinbestekoak ziren; gure mundu erotikoa moralismoaren eta askatasun sexualaren arteko aukerak ezaugarritzen zuen; borroka ideologikoak oszilatzen zuen askatasun nazionalerako mugimenduek eta langile klasearen sozialismo internazionalak aurkezten zituzten ereduen artean (Zulaika in Garmendia 2018, 20). Pentsatzeko marko berria: euskara nazioaren erdigunean 1960an izandako kultura susperraldia euskal nazioaren bestelako ikusmolde batekin uztartuta azaldu zen. Baina, euskal nazionalismoaren eraberritze ideologiko hori modu isolatuan gertatu zenik ezin dugu pentsatu, hurbileko eta ez hain hurbileko testuinguru soziopolitikoari erreparatzen badiogu behinik behin. Esan dezakegu, mundua bere handitasunean ari zela konfigurazio berrietan murgiltzen. Agintarien arreta bi bloke nagusien arteko lehia "hotzak" bereganatzen zuen –Estatu Batuek lideratutako bloke kapitalista eta Sobietar Batasunak lideratutako komunista–, eta erdian, etengabe gatazka giroan bizitzeaz nazkatzen hasi ziren herritarrak, gerra zein arma nuklearren kontrako aldarria kalera eraman zuten berberak.
126 Munduan bakearen aldeko aldarriak indar handia izan zuen garai betean iraultza biziak gertatu ziren. Besteak beste, Kubako herritarrek Batista agintaria boteretik kendu eta sozialismoa aldarrikatu zuten, Estatu Batuetan beltzen eskubideen aldeko ahotsa geroz eta ozenagoa zen, Mao Zedong eta bere aldekoek "iraultza kulturala" abiatu zuten Txinan, Afrikako deskolonizazio prozesuak bere goia jo zuen eta Parisen galtzada-harrien azpian gordetzen zen askatasunak eztanda egin zuen. 60ko urteek ez zuen jende arrunta lo harrapatu. Utopikoa zirudiena egi bihurtzeko tenorea zen. Giza eskubideen aldeko kontzientzia handia zegoen eta horrek jendearen parte hartzea ernarazi zuen: inposatutako agintarien aurka, arrazakeriaren aurka, subirautzaren alde, etab. Theodore Roszak (1970) ikerlariak, "kontrakultura" izenez bataiatuko zituen orduko mugimenduak. Teknokraziak eragindako krisialdiari emandako erantzun bezala irakurtzen zituen hauek; gizabanakoaren askatasuna ekarriko zuten bizimodu irrazionalaren aldarri bezala. Baina, batez ere, kontrakultura gaztea dela esango zuen. Andrés López Ibarrondok (1991), 1975ean kokatu zuen kontrakulturaren agertze urtea Espainian. Hain zuzen, Franco diktadorea hil zen urte berean. Baina, denboran hainbeste aurreratu gabe ere berak kontrakultura deitzen duen horren zantzuak topatu daitezke, bai bederen Euskal Herrian. Izan ere, honela definitzen zuen Lópezek kontrakultura: Diría que es el conjunto de fenómenos y estados de conciencia, individuales y grupales; que tratan de definir nuestras relaciones con nosotros mismos, con los otros y con nuestro entorno, conforme a una sensibilidad que, a veces, trata de completar la cultura racional-técnica y, a veces (las más), de oponerse a ella desde perspectivas difentes (López Ibarrondo 1991, 7–8). Definizio berriak sortu edo bilatzeko garaiak ziren eta mugimendu nazionalistak hartu zuen aurrea eginbehar horretan Euskal Herrian. 60ko urteetan izandako hazkunde ekonomiko izugarriak, proletarizazio bizkorra, klase sozialen arteko aldaketak, baserri giroaren exodoa, migrazioa edo bestelako eragin sozioekonomikoez gain, ondorio kulturalak ere ekarri zituen: sekularizazioa eta balio tradizionalen krisia, esaterako. Testuinguru dardartia perfektua izan ohi da ideologia berriak sortu eta subjektibazio-ereduak aldatzeko (Klein 2007), eta hala, Euskal Herrian ez ezik, Galizian eta Katalunian ere eraberritu egin zen nazionalismoa. Hain zuzen, gizarte egituraren sakoneko aldaketa guztien eskutik zetorren berregitea. Lurralde horietan, korronte berrien arabera interpretatu ziren identitate ezaugarri propioak; ospe handiena zuten ideiak bereganatuz eta tokiko errealitatera egokituz. Fermí Rubiraltak (2000) ikuspegi konparatu batetik, Espainiako hiru lurralde historiko horietan izandako nazionalismoaren garapena ikertzen du eta prozesu horren bereizgarri nagusiak berritasuna eta erradikaltasuna zirela azpimarratzen du. Bere ustez, 1960ko aldaketa urteetan Espainiar Estatuan diskurtso nazionalistak azkar eta erraz eraikitzeko arrazoietako bat, konfigurazio ideologikoen garrantziari zor zaio. Hau da, mugimendu nazionalisten barruan diskurtso ideologikoek –egitura organiko eta mobilizazioen gainetik– duten inportantziari. Analisi horretan ezin da bazter utzi, ordea, Francoren erregimenaren menpe ezein praxi politiko –beraiena salbu– debekatuta zegoela.
127 3 | ANALISIA Bigarren arrazoia inteligentsiak berreskuratu zuen status sozialari dagokio. Intelektualak bihurtu ziren diskurtso berria eraikitzearen arduradun nagusiak. Baina, aurreko garaietan ez bezalaxe, garai horretako intelektualak unibertsitatean eta goi mailako hezkuntzan formatzen ari ziren protointelektual gazteak ziren. Nazionalismoaren bidez, gizartean galdutako ospe soziala berreskuratuko zuten hauek. Goi mailako hezkuntza erakundeetatik pasa izanak bestalde, idea eta pentsamendu abangoardistetatik gertu izatea ahalbidetu zion inteligentsiari eta horrek, eragina izan zuen orduan egindako formulazioetan. Gazte horien kontzientzia modernoa, hiritarra eta abangoardista nazionalismo berriaren eta nazio kulturaren definizioetan islatu zen. Azkenik, aipatu hiru lurraldetan eraikitze ideologiko berriaren prozesua –bereziki, erradikalizazioa– benetan baldintzatu zuen faktorea Frankoren sistema mehatxatzailea izan zela uste du Rubiraltak26. Periferiako ezaugarri kulturalak ez dira espainiar nazio-nortasunaren parte gisa hartu eta horrek diferentzia identitarioaren eraikuntza soziala sustatu baino ez du egin, Francoren garaian irmoki baina oro har historikoki. Rubiraltak, diskurtso nazionalista berriaren bi bereizgarri nabarmentzen ditu: erradikaltasuna eta etnizitatea. Alde batetik, Francoren diktadurak, espainiarra ez zen edozein adierazpen nazionalista ukatuz nazionalismo berrien izaera erradikala eta erregimenaren kontrako jarrera areagotu zuen. Diskurtso ideologiko berria eraikitzeko unean, osagai erradikalenak bilatuz iturri progresistenak erabili zituzten mugimendu nazionalistek, bereziki, Marxismoa. Alta, estaturik gabeko nazioetako intelektualek erradikalki, bai, baina, etnizismotik egiten zioten planto modernizazio ekonomikoak eta politikoak ezarritako uniformizazioari. Talde identitatearen definizio gaurkotuak eratu zituzten. Euren kulturaren identitatezko ezaugarriak berriz interpretatu zituzten eta sinbolo bereizgarrien artean, hizkuntza bihurtuko zen osagairik nabarmen eta ikusgarriena: "hain handia da hizkuntzaren lehentasuna diskurtso berrian ezen hiru herrialde historikoetan agertu ziren muga nazionalak faktore honen arabera birplanteatzeko ahaleginak" (Rubiralta 2000, 110). Hizkuntzari esleitutako nagusitasunaren ondorioz, hari lotuta zeuden adierazpen kultural guztiak ere esanahi politikoz blaituko zirela aurrerantzean. Hizkuntzaren garrantziaren bidez, euskal proiektu politiko/identitarioa argia ikusten hasi zen (Biosca i Llahi 2009, 41). Gure ingurune hurbilean, ETAren barnean lehentasunez jorratutako klase eta hizkuntzarekiko planteamenduak erabakiorrak dira Euskal Herrian nazionalismo berriak izandako arrakasta ulertzeko. ETAren barnean eztabaida eta zatiketa iturri zen askapen sozialaren gaia, bereziki, hasierako urteetan. Izan ere, batzuk erakundearen borroka izarra nazio askapena zela defendatzen zuten, eta horrenbestez, langile arazoa bigarren mailako kontutzat zeukaten. Baina gatazkak gatazka, 60ko hamarkada hasieran nazio borroka eta borroka sozialaren uztartze garrantzitsua eman zen, batik bat, garaiko liskar sozialen berpizte eta oposizioaren borroka 26 "Dena dela, frankismoa bera ez zen, inolaz ere, diskurtsoaren erradikalizazioa-ren errudun bakarra. Horrela izango balitz, ez litzaioke logikarik faltako pentsatzeari mota horretako nazionalismoa sortzeko garai egokiena berrogeigarreneko hamarraldian izango litzatekeela, hau da, frankismoaren eragina era ahalik eta zorrotzenean azaltzen eta garatzen zenean" (Rubiralta 2000, 109). Hori horrela, Robert Gurr soziologo estatubatuarraren "frustrazio erlatiboa-ren" teoriara jotzen du azalpen bila.
128 politikoa erradikalizatzearen ondorioz (Odriozola 2016, 186–97). ETA, langile mugimendura hurbiltzen hasi zen eta langile mugimendua, aldi berean, abertzaleagoa bihurtzen. Bestalde, ETA mugimenduaren barnean landutako nazio-hizkuntzaren definizioak hedapen handia izan zuen euskal gizartean, bereziki, abertzaleen artean. ETAk euskal hizkuntza, euskara, hartu zuen nazioaren muintzat, eta hori egitean arraza lehenesten zuen nazionalismo aranistaren erreferentzia markoa baztertuta gelditu zen behin betiko. ETAren hastapeneko pentsaeraren osaeran, Federico Krutwig-en Vasconia (Ihartza 1979) liburuak berebiziko eragina izan zuen. Lan horretan, nazionalismo tradizionalarekiko etendura argia ageri da. Besteak beste, subirautzaren aldarrikapenerako zilegitasuna etniaren existentzian datzala esaten da bertan. Herria eta nazioa bereizita agertzen dira: lehendabizikoak, oinarri objektibo batzuk dituen artean –horien artean hizkuntza da osagarririk inportanteena–, bigarrena, bere buruaz kontzientzia daukan talde etnikoa da. Nazioaren ideia berria, beraz, kontzeptu etnikoaren oinarritzen da, eta etnia, aldi berean, hizkuntzan. Vasconiak, garaiko ideologia aurrerakoi eta iraultzaileen arrastoan ezarri zuen euskal nazioaren ideia. Kanpo eraginez gain –oraindik Krutwig ez zen ETAko kide–, barne mailako beste pentsalari batzuen eragina ere aipatu behar da ETAk euskal nazionalismoari emandako biratze horretan, hots, arrazaren kontzeptu biologikoa hizkuntza eta kulturarengatik ordezkatzean. Askoren artean, Jose Luis Alvarez Enparantza, "Txillardegi" ezizenez ezagunagoa dena azpimarratuko genuke guk. Honek, euskara, euskal nazioaren funtsezko osagaia dela defendatu zuen, halako moldez non hura desagertuz gero zentzurik gabe geratuko zen Euskal Herriaren independentzia. Beretzako ez zegoen erdibiderik euskararen auzian: "gure aukera ez baita oso zabala: Euskal Herri euskaldunari euts eta atxik, eta Euzkadi libro baten bidez heriotzatik begira; ala Euskal Herri euskalduna hil eta ehortz. Biotatik bat" (Txillardegi in Odriozola 2016, 17). ETAren hasierako urteetan ildo honek hartu zuen erreferentzialtasuna, eta hizkuntza naziotasunaren oinarrizko elementu bilakatuta, euskararen aldeko ekimenek ere egundoko garrantzia hartu zuten; hauek, esanahi politikoz beteriko ekimenak baitziren: El nacionalismo es, primordialmente, una tarea cultural (...) El nacionalismo vasco deberá impulsar a sus seguidores a que adquieran toda clase de conocimientos empezando por el de la propia lengua. Deberá pues ser un nacionalismo vasco, una tendencia de renovación nacional, una revasquización del propio ser, un enriquecimiento de todas las ramas posibles de la cultura moderna europea (Ihartza 1979, 266). Nazionalismoa, batik bat, jarduera kultural bezala irudikatuko zen eta nazio mugimenduaren arduratzat hartzen zen horren bultzatzea. ETAren V. asanblada ospetsuaren ondotik lau frontetan egituratuko zen erakundea (kulturala, politikoa, ekonomikoa eta militarra) eta horrekin forma hartzen joango zen bere iraultza planteamendua. Jakina, nazioa funts kulturalen gainean definitzea ez zen ETAk aurreko nazionalismoarekiko planteatzen duen haustura bakarra. Arrakala sortzaile ziren baita ere mugimendu ezkertiarra eta ez-klerikala izatea edota helburu politikoak erdiesteko borroka armatuaren alde egitea.
129 3 | ANALISIA Atal honetan azaltzen ari garenez, 60ko hamarraldian ondutako euskal kulturaren berpizte eta berriztatze prozesua, hein handi batean, euskal nazionalismoaren definizio berriarekin harremanduta egon zen. Egitekorik garrantzizkoena nazio komunitatearen partaidetza sentimendua piztea zen eta euskararen alde ekiteak helburu horren lortzea ahalbidetzen zuen. Halatan, politikak eta kulturak bat egin zuten interpretazio berrian: euskal nortasun kolektiboaren defentsa eta hizkuntza/kulturaren berreskurapena norabide berean zihoazen eta elkar elikatzen zuten eginkizunak ziren. Lo importante es que en la medida que se recupera la lengua se extiende también la identidad colectiva nacional vasca pero, al mismo tiempo, dicha identidad adquirirá mayor difusión si se potencian las actividades a favor de la recuperación de la lengua. En realidad, estamos ante dos dimensiones, complementarias, de un mismo problema. Por ello, no tiene sentido emprender una tarea de recuperación lingüística que no vaya acompañada de una identidad colectiva nacional (Tejerina 1992, 125). Beraz, hizkuntzari esleituriko lehentasunaren ondorioz, erro-errotik astindu zen 60 eta 70eko hamarraldietan nazionalismoaren erreferentzia marko tradizionala, baina ez hori bakarrik; euskal kulturaren interpretazio markoa eta, ezinbestean, praktika ere eraberritu baitzen. Alfabetatzeko eta euskalduntzeko gune ugari sortu ziren, ikastolen zabalkundeak goia jo zuen edo euskarazko herri irrati eta aldizkariak askotu egin ziren. Horrekin batera, bertsolaritzan, literaturan, antzerkian, arte plastikoetan, dantzan eta kantagintzan izugarrizko pizkundea biziko zen. Gizarte mailan eta kultura mailan gertatzen ari zenak erritmo bera jarraitzen zuela zirudien. Kulturgileak eragile nagusi Kulturgileen aritua funtsezkoa izan zen paradigma berrien gizarteratzean. Ikuspegi orokorretik, nazionalismo prozesuen hasiera garaietan intelektualek honako zereginak izaten dituztela azaltzen du Guibernauk (1999, 98–99): komunitatearen historia, hizkuntza, mitoak, kultura eta ezaugarri berezkoak lantzea; kultura gutxituaren eta estatu menperatzailearen arteko aldeak azpimarratzea; eta momentuko ordenari buruzko diskurtso kritiko eta subertsiboa eratzea, altruismoa abiatzeetan ohikoa dela gaineratuz. Gandarak (2015, 221), hausnarketa hori Euskal Herriko errealitatera ekartzen du eta 60etan kulturgile "guztiak" mugimendu nazionalaren "arkitekto" izan zirela baieztatzen du: "beraiek eman baitzizkioten gero eta alde politiko nabariagoak zituen nazioari Pizkunderako oinarrizko identifikazioa, atxikitzea eta horiek errotzeko muina". Kulturgileen jardunak ondoko hamarkadetan nagusituko zen komunitate ikuspegia lantzen, garatzen eta barreiatzen lagundu zuen: "atxikitze emozionalerako oinarrizko sinbologia, iraganeko eredu bateratuaren irudia, eskaini zuten; eta, bereziki, haren erreferentzia eguneratua nahiz etorkizuneko proiektua bidezkotzeko ondarea eskuratu, eskuragarri egin, eta barreiatu zuten. Gainera, zenbaiten diskurtsoekin, garaiko ordenari espresuki kontra egiten zion solasa garatu zen" (Gandara 2015, 222). Momentuko ordenaren aurkako diskurtsoa komunitatearen ezaugarri berezkoak goraipatzearekin eta azpimarratzearekin bat heldu zenez, bereizgarrien lanketak aldi berean botere azpiratzailearekiko aldea nabarmendu zuen. Josu Larrinagak (2014, 127) ere ildo beretik baieztatzen du, euskara eta euskal kulturak
130 60. hamarkadan ez zuketela sistema sinboliko izatea lortuko berauen alderdi kontrakultural, transgresore eta apurtzailea nabarmendu izan ez balitz. Baliabide sinbolikoen balioztatze eta bereganatze prozesuak ez dira inoiz naturalki ematen eta, are gutxiago, garai horretan bezala komunitateaz kanpoko faktoreek horiekiko harremana bortizki eragozten badute. Frankismoan, euskararekin zein euskal kulturarekin zerikusia zuen oro espainiar identitate bakarrarekiko arrisku gisa hautematen zen eta, hortaz, jo puntuan zegoen. Horrekin esan nahi duguna da, kulturgileek bultzaturiko identifikazio eta atxikitze prozesuan oinarrizko baliabideen lanketa ez zela beti erraza izan. Arrisku bat suposatzen zuen, zenbaitetan garesti ordaindu zena. Mikel Laboa, esaterako, urte luzez egon zen Bizkaian abestu ezinik zentsuraren ondorioz. Era berean, kulturgileen aritua funtsezkoa izan zen berreskuraturiko ondarea belaunaldi berrientzako funtzional27 bihurtu eta atxikimendu emozionala sortzeari begira. Beraz, ondare kulturala eskuratu eta eskuragarri jartzeaz gain, harekiko loturak berreraiki behar ziren eta eginkizun horretan hartzen dute, batez ere, kulturgileen aritu eta emanaldiek pisua. Izan ere, alde batetik, komunitatearen iraganaren eta haren isla gisa atzeman zen corpusaren balioztatzea, arrazoiaz haraindiko lotura emozionalen bidez gauzatzea ahalbidetu zuten (Gandara 2015, 129), baina, beste aldetik, hartzailearen eta hartuaren arteko komunikazioa bermatze aldera, iraganeko ondarea moldatu eta eguneratu egin zuten. Kulturgileen egokitzeei esker lortu zen komunitatearentzako arrotza zena baliabide sinboliko bihurtzea, baina baita kultura modernoarekin zubiak eraikitzea ere: Oreka komunikatiboaren oinarriak gauzatu ezean, akitua izanen zen hartzaileen eta kulturgileen arteko komunikazioa; hau da, zaharraren eta berriaren arteko harreman orekatua eta berriztatze funtzionala zaindu gabe, nekez lortu izanen zen −1975era bitarteko fasean− ondarearen berreskuratzerik. Momentuan, komunikazioa lortzeko eta etorkizunerako proiekzio bide izateko baliotu eta gaitu izanak, gainera, oreka komunikatiboaren finkatze praktikoa −sormenezko erabilgarritasuna, adibidez− bulkatu zuen (Gandara 2015, 226). 60ko hamarkadan osaturiko kultura fronte zabalaren adierazpen ikusgarrienetako bat Euskal Kantagintza Berria izan zen. Xabier Letek (1977, 18) zioenez, euskal kantariek entzuleengan sortzen zuten arrakastak mukuru osagarri zituen. Batetik, "eszeptizismoan" erorita zegoen abertzaletasun posible baten suspertzea; bestetik, euskal gizartearen problematika sozial, kultural, erlijioso eta existentzialistak modu "ausartean" tratatzea; eta era berean, sentsibilitate modernoari zegozkion bizi postura eta afektibitateen aldarrikapen esplizitua. Horrela kontuak, Euskal Kantagintza Berriaren fenomenoak—eta bereziki haren protagonista nagusi zen Ez Dok Amairu taldeak— funtzio bateratzailea izan zuen herri euskalduna eta erabat askaturiko gizartea nahi zutenengan (Amezaga 27 Kontzeptu hau Anaga Gandararen (2015) tesitik hartu dugu. Funtzionalitatea esaten dugunean, testuinguru eta sinboloen arteko elkarrekikotasunaz ari gara. Horretarako, batzuetan egokitzeak (onartzeak, ezeztatzeak edo moldatzeak) beharrezkoak izaten dira. 1960-1990an izandako kultur moldaketari dagokionean, zehazki, honela dio Gandarak: "hizpide dugun kultur moldaketa garaian, aitzinez ondare metatzaileek gorderiko corpusa erabili zuten, sarri; alabaina, corpusa, metatu baino gehiago, harekiko katea bizitu egin zen, 60ko hamarkadatik aitzina; funtzional bihurtu" (Gandara 2015, 150).
132 (…) - Martintxo, esaik amairu. - Ez, ez dok amairu. - Badok amairu. - Oilarrak joten dau munduan, aingeru ederrak zeruan, neure arimea izten deutsat Andra Mariari altzoan. - Eta orduan itsutu zan Txerren. Martin errementariaren istorioaren azken pasartearekin hasi zen guztia. Hortik aurrera, madarikazioari adarra jo nahian hango eta hemengo artistak biltzen hasiko ziren Ez Dok Amairu mugimenduaren azpian. Eskuartean zeregin bikoitza zuten: galbidean zegoen kultura berreskuratu eta zerbait berria sortu, beti ere kantutik eta kantu bidez. Laboa izan zen Ez Dok Amairu taldea sortzeko lehen harria jarri zuena. Bartzelona aldetik, Santa Creu i San Pau ospitalean mediku bezala lanean zebilen garaian, Nova Canço mugimendua bertatik bertara ezagutu ahal izan zuen Laboak, eta handik Euskal Herrira itzuli zenean "antzeko zerbait" sortzeko asmoz harremanetan jarri zen oraindik ezagutzen ez zituen Benito Lertxundi eta Lourdes Iriondorekin. Lehenengo bilerak Donostiako Kursaaleko sotoan egin zituzten eta bertan bildutako talde heterogenoari30 erreparatzen badiogu, zetorrenaren dimentsioaz ohartu gaitezke. Jose Mari Zabalak honela oroitzen du anitzen arteko elkarketa hura: JOSE MARI ZABALA: Zan una diversidad total y muy espontanea, de unas razones muy particulares en cada caso. Baña asuntoa zan, de repente (…) biltzea zerbait sortzeko. (…) Nik pentsatzen det ezberdintasun hori hasieratik onartzen dela eta hasieratik errespetatzen dela, ez dela kuestionatzen. Tipo hori egiten ari da zerbait, beste hau egiten ari da zerbait, eta hori da elkartzeko arrazoia. Hasierako emanaldiak Hernani eta Donostian izan ziren, Jarrai antzerki taldearen eskutik: lehendabizikoa, 1966ko urtarrilaren 9an izan zen herriko Aitor zineman; eta bigarrena, Victoria Eugenian, hil bereko 23an. Bi emanaldietan jendetza bildu zen eta garaiko Zeruko Argia (1966, 7) jasotzen duenez, publikoaren harrera ezin hobea izan zen. Hasierako arrakastaren ostean egin zuten Ez dok Amairu izenarekin aurkezpen ofiziala. Hirugarren emanaldi hori, Iruneko Bellas Artes antzokian izan zen, 1966ko martxoaren 20an. Bellas Artes teatroa leporaino bete zen eta lehenengo lerroan aurpegi ezagun ugari bildu ziren. Tartean, Nestor Basterretxea, Fernando Larruquert, Jose Luis Zumeta, Jorge Oteiza edo beste. Asko idatzi da Ez Dok Amairuri buruz (Aristi 1985; Aurtenetxe 2010; 2013; Biosca i Llahi 2009; Oronoz 2000). Gaurgero esan direnak bere horretan errepikatu nahi ez, eta orain arte azaldu dugun 60ko hamarraldiko giro horren emaitza zein bulkatzaile nagusi gisa erreparatuko diogu taldeari. Bere ibilbidea ez zen oso luzea izan, bai, ordea, utzitako arrastoa. Kolektibo 30 Aipatu hiruez gain, Artze anaiak, Jose Mari Iriondo, Xabier Lete, Jose Angel Irigaray, Jon Mingo, Luis Bandres, Jean Paul Arregi, Zuaznabar anaiak, Imanol Urbieta, Idoia Garmendia, Miguel Bikondoa, Nemesio Etxaniz, Jose Luis Frantzesena Xuber, Felix Sarasola, Luis Bandres eta Jean Paul Arregi, Biurriak, Oskarbi, edo Trio Kemenekoak ere bertan ziren.
133 3 | ANALISIA honek lan handia egin zuen tradiziozkoak ziren kantak berreskuratzen, galbidean ziren instrumentuak biziberritzen (txalaparta edo tobera adibidez), Euskal Herritik haragoko artistak ezagutarazten zein bertaratzen, profesionalizazioaren eztabaida zabaltzen edo arte diziplina eta artista ezberdinen artean zubiak eraikitzen. Hala eta guztiz, gure gaiari gagozkiolarik, garaiko momentuari eta formei egokiturik, baina aldi berean, tradizioa bazter utzi gabe –eta tradiziotik bertatik– kantagintza berritu izana azpimarratu behar da ekarpen garrantzitsu bezala. Besteak beste, iraganeko ondare kulturala momentuko euskal gizartearentzako birgaitzea dute meritu, baina baita esperimentazioa eginkizun nagusitzat hartuz, tradiziozko formak zein adierazpideak berriztea eta modernizatzea ere. «Ez dok Amairu»ren helburuak, sortu zenean, hauexek ziren: ezagutzen ez genuen gure herriaren kantakeraz eta kantugintzaz jabetu eta, tankera historiko horren bidez, garaiari zihoazkion kantak sortzea. Taldea, berriz, honela egituratu zen: batek taldea aberastu, taldeak bakoitza (Joxan Artze 1977, 47). Garai horretan bat-etortze estua izan zen komunitatearen behar eta eskaini kulturalen artean, hainbesteko gisaz non Pizkundean parte hartu zutenetako batzuk berreraikitze nazionalaren barruan kokatzen zituzten beraien adierazpen artistikoak (Biosca i Llahi 2009, 43). Hala eta guztiz, ezin da esan kultura mailan sortu zen mugimenduan, eta honen baitako kantagintzan, soilik komunikazio mailako helburu politikoak zeudenik eta ez zegoenik asmo estetikorik. Aitzitik, euskal kantua leku berri batera eramateko nahia mugimenduaren ardatzetako bat zen. • Euskalduna bada nor munduan: Oteiza (1908-2003) Chanson francais, Hego Ameriketako protesta kantua eta Ipar Ameriketako folk mugimendua aipatzen dira euskal kantagintza berriaren eragile nagusi bezala. Guk, hiru horien erreferentzia gutxietsi gabe, hurbilagoko astindu baten jarriko dugu arreta: Jorge Oteizarengan. Nekez ulertu daiteke, 60ko hamarkadan euskal kantagintzan –kulturan– eman zen berrikuntza, artista oriotarra kontuan hartu gabe. JOSE MARI ZABALA: Neretzat jatorri berdina zuten 60ko harmarkadako gauz guztiek, eta nik hori banekin. O sea, naiz dantza taldea, Argia, Ez dok Amairu, Gaur arte plastika taldea, Orain… horrek zeukan jatorri bat eta zan Jorge Oteizaren planteamendua, eta Quousque tándem…! hor irudi zentral bat da. Laboak ere haren eragina giro kultural zabalaren barnean sumatu zuen: 60ko hamarkadan kultura leherketa bat izan zen Euskal Herrian. Jorge Oteiza zen motorea, baina hor ziren Ez Dok Amairu, Jarrai taldea... Une hartan eskultoreak zeuden Oteiza, Txillida, Mendiburu... Artista oso interesgarriak zeuden, eta eragin zidaten, eta orduz geroztik ere eragin didate beste alorretako artistek (Laboa in Gandara 2015, 215) . Ez da erraza Oteiza nor izan zen deskribatzen, ertz askotatik heldu dakioken pertsona baita. Euskal artearen historian inor epel utzi ez duen sortzailea dela esango bagenu, ez ginateke asko okertuko. Maitatua bezain gorrotatua, bere obra bezala konplexurik gabekoa
134 eta guztiaren gainetik garaiko artista emankorra. Artean esparruan bezainbat motibo daude pentsamenduaren alorrean Oteizak egin zuena gogoratzeko eta, bereziki, azken horregatik da gure lanean aipatzekoa. Ez Dok Amairun proiektuak, hain zuzen, berak kartografiatutako asmo zabalago baten barruan lur hartzen du. Euskara eta euskal munduarekin zerikusia zeukan orori begirada berri bat eskaini zion Oteizak. Abangoardiatik irakurri zuen ordura arte atzendua zegoen kultura, eta horrek aldaketa kualitatibo bat suposatuko zuen orduko identitate kolektiboan: JOSE MARI ZABALA: Orduan zerbait insolitoa zan, gauzak antolatzeko modu berri bat ekarri zuen, irakurketa berri bat, modernidadea irabazteko. Betiko circulo vicioso zahar haiekin puskatzeko eta modernidadean eta kontenporaneidadean instalatzeko begirada ekarri zuen. Eta hori zan orduko exigentzia, bai forma aldetik –hau da, una revolución formal que necesitaba romper con unas tradiciones cuyo sentido se había perdido– eta baita ere zentzu aldetik: sobraba lo que no tuviera otro sentido que el meramente ornamental o ritualístico. Era la necesidad de un sentido más real, más conectado con explorar las posibilidades de los real y según lo cual hasta el funcionalismo tenía más razón de ser que lo ornamental o ritualístico.. Orduan Jorge Oteizak bere Quousque tándem…!-en horretaz denaz hitz egiten du: berdin cromlech eta dantzez, baita mugimendu eta dantza jauziez, edo baita ere olerki eta literaturaz… denaz. Eta orduan oinarri hortatik hasita bakoitzak bere irakurketa egiten zun. Zabalak ondo adierazten duen moduan, gizarteko aldaketa oldarraren erdian Oteizak euskal kulturari begiratzeko lurzoru komun bat ezarri zuen. Ismael Manterolak Maite ditut maite (2017) liburuan arte modernoak Euskal Herrian izan duen ibilbidea aztertzen du eta hiru momentu ezberdintzen ditu: lehendabizikoa, XIX. mende bukaeran, Novecentismoaren eskutik; bigarrena, 1930etik 36ko Gerrara bitarte, abangoardiaren forma eta ideiak iritsi zirenean Euskal Herrira; eta 60ko hamarkadako Pizkundearekin, azkena. Oteizaren lana bigarren epealdian kokatu behar da non euskal artistek ordura arteko modernitatearen ereduarekin puskatzea proposatu zuten (Manterola 2017, 17–18). XX. mendearen hasierako abangoardien modernitateak, aurrekoarekin puskatzailea izatea eta bokazio internazionalista izatea zeukan ezaugarri, baina Euskal Herrian zabaldu zen modernitatea oso bestekoa zen: "Euskal Herrian sortu zen proiektu modernoa abangoardien jarreren kontrakoa zen ezaugarrietan: aurrekoarekin lotura mantendu nahi zuena eta tokira atxikia" (Manterola 2017, 29). Alta, 30. hamarkadan abangoardien eredu puskatzaileen alde egin zuten artista andanak, tartean, Oteizak. Euskal Herriko artearen pizkundea interesatzen zitzaion berari eta horretarako ez zion tradizioari laguntza eskatuko, ezta modernitatea moderatzea ere; aitzitik, berriz hastearen ideia proposatuko zuen (Manterola 2017, 59). Hori zen euskal arteak bere "benetako bidea" aurkitzeko modua. Eta behin proposamena osatuta, iraultza zen bide bakarra: Oteiza artista moderno berantiar tipikoa zen, bere lanak eta proiektuak berrinterpretatzeko abangoardismoaren klasikoetara "itzultzen" dena; garai hartan, artea muturreko egoera batera iritsia zela ematen zuen, zeinetan, itxuraz, bi gauza baino ezin zitezkeen egin, joko estetikoetan betikotu edo mugako ideia horri aurre egin. Oteiza saiatzen da Abangoardiaren funtsezko pathosa egiten, zeina munduaren irudikatzetik hura eraldatzera igarotzeko betebeharrari dagokion. Modernitatearen sineslea da, errotiko eraldaketa proiektutzat hartzen baitu… (Badiola 2017, 7).
135 3 | ANALISIA Artista oriotarra eskultura egiten hasi eta berehala (1930) finkatu ziren Euskal Herrian abangoardiaren forma eta ideiak. Lehendabiziko Pizkundea zen. "0 egoerak" bilatu nahi zituzten artistek orduan eta horretarako herri primitiboen edo historiaurreko artean murgildu ziren. Baina, 1936ko Gerrak asmo eta proiektu abangoardista guzti horiek errotik moztu zituen, desertua ekarriz euskal kultura esparrura. Euskal Herrira lehorte kulturala iritsi zenean Ameriketan zegoen Oteiza eta bertan ezagutu zuen eredutzat izango zuen kolonaurreko artea. Euskal Herrira itzultzearekin batera (1947) eskulturaren bidetik garai oparoa hasi zuen eta hurrengo hamarkadetan bere lan esperimentalaren zati garrantzitsuena burutuko zuen. Ustekabean bukatutzat emango zuen bilaketa fase hori eta lortutako emaitzak herriratzea izango zen euskaldun askorentzat liburu kuttuna bilakatu zen Quousque tandem…!-en (Oteiza 1993) funtsa. Liburu horretan, Oteizak Euskal Herriaren ezaugarri estetiko propioen bilaketa bat egiten du. Egilearen iritziz, euskal izatearen jatorria Euskal Herria latinizatu baino lehenagoko –Indoeuropear Aurreko– ariman legoke, eta izate hori irrazionala, zorrotza, azkarra eta berezkoa litzateke. Ariketa horren bidez definitu zuen euskal estiloa deitu zuena zeinaren sorrera cromlecharekin lotu zuen. Eraikuntza megalitiko horretan oinarrituta, bere pentsamenduaren funtsezko ideiak taxutu zituen: hutsunea espazio esanguratsu bezala, euskal izaeraren berezko soiltasuna eta biribila elkartze subjektibo eta kolektiborako espazio gisa. Ideia estetiko eta identitario horietatik abiatuta interpretatu zituen Oteizak euskaldunen praktika kulturalak, eta bereziki bertsolaritza nabarmendu zuen euskal artearen eta euskal arimaren adierazgarri nagusi gisa. Inor gutxik espero zezakeen harrabotsa eragin zuen liburuak momentuko gizartean. Antza, agintari politikoek ere ez zuten gero gertatuko zenaren susmorik hartu. Izan ere, Quousque tandem…! (Oteiza 1963) oso baliagarria suertatu zitzaien garaiko mugimendu abertzale eta ezkertiarrei: 1963an Quousque tandem…! lanak testuinguru politiko eta sozial konkretu baten beharrak asetu zituen. Sabino Aranaren abertzaletasuna baztertuz, garaiko gazte-mugimendu berriei beste abertzaletasun mota bat sortzeko, beharrezko zuten marko teorikoa eskaintzen zien. Horrekin zuzenean elkarturik, euskal kultura bigarren mailakoa zela pentsatzen zutenen aurka, Quousque tandem…!-ek euskal kulturaren defentsarako nolabaiteko arrazoiak eskaintzen zituen. Euskal kulturaren barnean "autoktonoa" zenaren interpretazio baten bidez, gutxietsiak ziren hainbat kultura adierazpen garrantzia eta balioa defendatzen zuen Oteizak (Echeverria 2008, 18–19). Baina Oteizak ideia zehatzetatik haragoko eragina lortu zuen euskal kulturan, eta ildo horretan ekarpen garrantzitsuena jarrera positiboa izan zen (Gandara 2015, 212): ordura arte negatiboki behatzen zitzaien euskal ezaugarri etnikoei duintasuna eman zien, eta mundu garaikidearen erritmo eta moldeetara gaitu zituen. Euskal kultura, berrikuntzarako abiapuntua izan zitekeela erakutsi zion orduko komunitateari (Manterola 2017, 70). Oteizaren jarrera hori izango da, hain zuzen, geroago Ez Dok Amairuko kideek bilduko dutena euskal kantagintza berriari hasiera emateko. JOSE MARI ZABALA: Es una sensibilización en todos los aspectos de la experiencia de vivir. O sea, hasten da modu batean, bainan… Con más sentido, pero viene a ser como lo que está pasando ahora con la cocina, que a todo dios le da por ponerse a deconstruír el huevo frito. Es una actitud
136 que empieza a tener sentido en cualquier ámbito de la existencia: en lo que se publica, en la expresión, en la comunicación, en la concepción de los espacios públicos, en la revalorización de los rastros del pasado más remoto… Todo se empieza a ver con una mirada nueva. Ez Dok Amairu da, ziur aski, Oteizak aldarrikaturiko lan bateratua arrakastaz gauzatu zuen lehen taldea Euskal Herrian. Oteizak, "Kultura Fronteaz" hitz egiten zuen (gerora ETAk egin bezala) eta orduko mugimendu desberdinen batasun-eragile bezala arituko zen lanean. Bere obsesioetako bat kolektibitatea aldarrikatzea izan zen: kulturaren ikuspegi osoa edukitzeko denek batera lan egin beharra azpimarratzen zuen. Ikuskera horrek adierazpen artistikoen arteko mugak lausotu eta kultura praktika guztientzako espazio komun bat xerkatzea zuen helburu. Abangoardiak bestela ere arte adierazpen ezberdinen arteko elkarketak ezaugarritzen ditu, alta, Oteizak ez du artearen instituzioak zalantzan jarri asmoz egiten; euskal kultura komunitate baten eraikuntzaren ideiari jarraika baizik. Oteizaren asmoek ez zuten berak nahi bezala aurrera egin, baina euskal kultura garaikideko hainbat artista eta intelektualek bereganatu zituzten berak proposatutako ideia iraultzaileak. Ez Dok Amairuk, adibidez, ezin hobeto asmatu zuen orduko komunitateak behar zuen aritze komuna irudikatu eta gauzatzen. Beraiek esaten zutenez: "reflejo y embrión de una tarea colectiva, somos un grupo y seguimos trabajando en grupo" (Oronoz 2000, 78). Dudarik gabe, Baga, biga, higa… sentikaria (1969-1972), aipatzen ari garen talde lanaren agertoki nagusia da. Gaur eguneko ikuspegitik ere zinez aurrerakoia izaten jarraitzen duen ikuskizun honetan geldialdi txiki bat egiteak merezi du. • Baga, biga, higa… sentikaria. 1970eko abuztuaren 22an Ez dok Amairuk ordura arte egindako emanaldietatik erabat ezberdinduko zen ikuskizuna plazaratu zuen Portugaleten. Baga, biga, higa… sentikaria31 deituko zioten. Ikuskizunari jarritako izenak eta berau iragartzeko erabilitako irudiak, ondo biltzen dute publikoa zerekin topatuko zen. Izena, Mikel Laboaren lehenengo pieza esperimental ofizialetik hartutakoa da eta izenondoak azaldu legez, zirrara eragitea zuen helburu, ikusle hutsa izateari lekua kenduz. Halaber, sentikariko irudia osatzeko32 Ez dok Amairuko kideen aurpegiekin osatutako mosaiko zirkularra erabiltzea, Oteizari keinu bezala interpretatu daiteke. Ez Dok Amairu eta entzuleriaren artean konplizitatea eta elkar ulertzea zegoen momentu baten kokatzen du Aurtenetxek (2011) sentikariaren jaiotza: taldeak ordura arte egindako ibilbideari esker, bai kantariak eta baita hauek abesten zituzten kantuak, ezagunak baitziren publikoarentzat. Xabier Letek (1977, 24), ostera, asperdura fase bati amaiera eman asmoz sortu zela azaldu zuen33. 31 Sentikariari buruz xehetasun gehiago ezagutu nahi badira, 6.5 eranskinera jo. Bertan, "sentikarian bertan bageunde" izeneko dokumentura dago. 32 Jose Luis Zumetak eta Jose Mari Zabalak egindakoa da. 33 Bere aburuz, lehenengo fasea, errekuperaziokoa, kantari eta entzulearen artean fusioa zegoenekoa da. Bigarrena, aipatu dugun moduan, jaialdiak monotonian erori zirenekoa eta asperdura sortu zutenekoa. Ondoren etorriko zen fasea, errezital berezi eta kantaldi masiboena da. Eta azkena, laugarrena, 1977 bueltan kokatzen du, aldaketa kritiko baten beharretik sortzen ari den kantaerarena: "moldez eta mamiz emanaldiak aberastu nahirik, tematika zabal eta era berean barneratuago baten ibilbidetik, kanten estetikari arreta handiagoa jarriz, eta kantak, behin eta betiko, funtzionaltasun politikoaren morrontzatik askatu nahirik" (Lete 1977, 24).
137 3 | ANALISIA Sentikaria, orduan zegoen monotonia, estetika bidez eta espresio bidez gainditzeko ahalegin bat izan zen bere aburuz. Momentua edozein izan zelarik ere, guretzako garrantzitsuena ikuskizun honek mugarri bat suposatu izana da. Kanpora zein barrura begira aldaketa kualitatibo bat suposatu zuen. Benito Lertxundi eta Jose Mari Zabala, hurrenez hurren: Arrakasta handia izan zuen, uste dut inportantea izan zela garai hartako, bai espresio artistiko bezala eta bai talde honek eskaintzen zuen irudia ere, fenomeno soziologiko bat zen, ze ibilaldietan ez bakarrik artistikoki baizik eta ideologikoki gidari izan zen (Lertxundi in Aristi 1985, 80). JOSE MARI ZABALA: Hasieran ematen ziren kontzertuetan antzokiko tresneriari ez genien garrantzia handia ematen eta leku bakoitzean zegoenakin moldatzen ginan. Geroago, Baga, biga, higarekin, ez zan nahikoa iluminazioak eta mikroak puntu batean, hor erdian, kokatzea, baizik eta eszenarioko zabaltasunean konbinaketa ezberdinak egiteko modura osatzen zen. Orduan hasi zan eszenatokia osotasunean planteatzen eta beharrezkoa bihurtu zan horri danari erantzun egoki bat ematea. Funtzionalidadea eta sinpletasuna izandu zan erantzun hori: erantzun borobil bat, alperriko kargak eta haundikeriak kenduz dana garbia utzi arte, horrela gaiaren mamia soil soilik agertzeko aukera izaten zen... Agertokian hartuko zuten kokapena, argiztapena, irudia… zoriaren edo antolatzaileen eskuetan utzi ordez taldeko partaideek eman nahi zioten zentzuaren arabera hasi ziren atontzen. Geroz eta gehiago zaintzen zuten kantaldien kalitatea34. Gainera, ordura arte aurkezlearen bidez bermatzen zen lotura eta jarraikortasuna ikuskizun berriaren ardatzetako bat bihurtu zen. Sentikariaren hasierako minutuetatik amaierara osotasun bat eratu zen: «Baga bigaren» bitartez gauza lojiko bat egin nahi genduan. Bakoitzak bagenituen geure kanta eta geure poemak. Egin behar zana beraz, bakoitzaren emaitza edo aportazioa osatzea zan eta bestearenarekin lotzea edo moldatzea. (…) Denak elkarrekin. Batek adibidez, ekartzen zuan kanta bat. Kanta hori entzutean beti bururatzen zitzaion kanta horri zerbait erantsi behar zitzaiola edo beste bati, gitarraz edo esku soñuaz laguntzea. (…) Eta hori bakarrik ez, representazioak egiten asi ginenetik gaur arte ere osatuz joan da. Gaurko egunean ez dugu «Baga biga» lehenengo saioan bezala ematen (Joxan Artze 1971, 1). Ikusten dugun bezala, Sentikaria bukatu gabeko ikuskizuna zen, taldean egin zena eta ibilian ibilian forma hartu zuena. Hain zuzen, Joxan Artzek Zeruko Argian egindako elkarrizketa horretan, zerbaiten emaitza baino ordura arteko ibilbidearen eta egin nahi zenaren baitako urrats gisa ulertu behar dela azaltzen zuen35. Ez dok Amairun hasieratik egon zen asmo eta influentzia abangoardistekin lotzen dugu sentikaria, partehartzaile bakoitzaren eskarmentuari esker eta biharkoaren peskizan eman zen urrats kualitatibo moduan. Artean, eta baita ondoren ere, artista zenbaitek ildo beretik egin 34 Horren barruan kokatu behar da baita ere profesionalizazioaren alde ateratako manifestua. Ordura arte kantariak bi lan edo gehiagotan aritze ziren. Egoerarekin nekatuta, eta kalitatezko musika egiteko ordainsaria ezinbestekoa zela iritsita, "Ez dok Amairu: Agiria gure jokabidearen berri" izeneko dokumentua argitaratu zuten Zeruko Argia eta Anaitasunan, 1970ko urarrilean, profesionalizazioaren alde. Eztabaida honi buruzko informazio gehiago izateko, 1977an Jakin (J. Artze et al. 1977) aldizkariak Euskal Kantagintza Berriari dedikatutako alea irakurtzea gomendatzen dugu. 35 Gu, lehen urratsak ematen ari gara. Zuk esaten duzun batasun hori ez da oraindik lortu. Hortako lan asko, ikaragarri egin behar da. Batasun hori sortzea oso zaila da. Horregatik, «Baga biga» gauza lortu bat baino urratsa bezala du bere garrantzia" (Artze in Aristi 1985, 83).
138 dituzte ekarpen interesgarriak baina talde bezala ez da esperientzia errepikatu. Horrek, ohiz kanpoko izaera ematen dio Baga-biga-higa… sentikariari. 1972ko eguberritan, ia bi urtez taula gainean ibili ostean, amaiera emango zioten ikuskizunari eta honekin batera bukatuko zen baita ere Ez Dok Amairu taldearen ibilbidea. Hain zuzen, kanpo begiradarentzat taldea inoiz baino bateratuago zegoenean egin zuten kideen arteko desberdintasun ideologikoek barne mailan eztanda. Ez zen erraza taldearen autonomia eta ideia politiko batzuen aldarrikapena uztartzea. Azkenean, grabatuta dauden sentikariaren bi album kaleratu ala ez erabakitzerakoan sinbolizatu zen ziurrenik ordurako jada apurtuta zegoen kidetasuna. Artzeri arrazoi emanez, lortzeko zaila den batasunera iritsi orduko desegin zen taldea. Bidean, ordea, Laboak esan bezala, eskola txiki bat utzi zuen (Aristi 1985, 83), gerora artista bakoitzak bere erara garatu zuena. Ez dok Amairu Euskal Kantagintza Berriaren lehen epealdian kokatzen da eta 70eko erdialdetik aurrera bigarren epealdi bati ekin zitzaion; Pako Aristik (1985) "txanpiñoien aroa" deitzen duena. Etapa horretan kantari berri piloa agertu ziren eta alderdi politikoek kantariek zeukaten protagonismo soziala erabili nahiko zuten beraiek erakartzen ez zuten jendea biltzeko36 (Aristi 1985, 124). Bigarren olatu honetako kantariek aurreko belaunaldikoek egin zutena kopiatu zuten; estilo eta nortasun aldetik ezer berririk ekarri gabe (Oronoz 2000, 92). Jose Mari Zabalak ere berarekin biltzerakoan kontatzen zigun kantaldien kalitatea asko jaitsi zela: JOSE MARI ZABALA: La situación es de una ramplonería generalizada, es como un rito, es como ir a misa o algo así. El nivel crítico desciende mucho. Y es el halagar a un público que no te lleva a ninguna parte; sí que venderás discos o venderás lo que sea, pero no tiene nada que ver con la exigencia que le imprimía Ez dok amairu al asunto y con el nivel con el que pretendían mantener lo de la canción popular. Ez dok Amairuko kideek hasieran taldeko jardunari eutsi zioten: alde batetik Zazpiribai (1972) ikuskizuna sortu zuten taldeko kideetako batzuk37, eta Ikimilikiliklik (1975), beste batzuk. Azken horretan parte hartu zuen Laboak, Artze anaiekin batera38. Egitasmo horien ostean, egitasmo komunitarioetatik aldendu eta bakoitzak bere gustu estetikoetatik hurbilagoko bideak jorratu zituen bakarka. 36 1975ean Francoren heriotzarekin batera panorama politikoa aldatu egingo zen. 1977an, "lehenengo hauteskunde demokratikoak" deitzen dira eta horrek protagonismo berezia ematen die sortu berriak diren alderdi politikoei: "lehenengo urteetan jaialdietan batasuna zegoen. Pertsiana zabaldu zen, ilunpea amaitua, mundo berri bat zabaltzen zen begi vistan, askatasuna, iraultza, justicia eta veste zenbait kontzeptu gauzatzea, lortzea, posible zela ikusten zen, itxaropena generala zen, jendeak eskuak emanda altxatzen zituen besoak (...) Baina urtebete barru hauteskundeak egingo dira, boterea partiduen artean banatuko da, mitinak hasten dira, istiluak. Batetik hain dira berriak partiduak, non jende sail bat ez den oso ondo aklaratzen. Bestetik, kantariek zuten protagonismo soziala erabili nahi dute partiduek, kantariak bereganatu nahi dituzte, politikoek erakartzen ez duten jendea kantariek ekarri dezaten. Kantari askok ezetza emateten diote mitinei..." (Aristi 1985, 124). 37 Pagola, Pantxoa eta Peio, Robles-Arangiz, Urtizberea, Erramuzpe, Lertxundi, Lete eta Iriondo aritu ziren egitasmo honen baitan. 38 Hasiera batean Jose Mari Zabala ere taldearen parte zen, baina ezadostasunak medio, luze baino lehen utzi zuen proiektua.
139 3 | ANALISIA Lan ezberdinek baieztatzen dutenez, 60etakoa izan zen Euskal Herriko musikaren birmoldatze handietako bat. Josu Larrinagak (2014, 73) bere tesian zinez interesgarria den ibilbidea marrazten du "etnogenesi kontrakulturala" deritzon fenomenoaren baitan. Euskal musikaren moldatze ezberdinak azaltzeko erabiltzen duen kontzeptu horretan, kantautoreen eta osteko punkaren mugimendua fenomeno beraren baitan kokatzen ditu; formaz ezberdinak izan arren izaera bertsuak izan zituztela argudiatuz. Bere ustez, euskal popa 60etatik aurrera garatu zen: hasieran, folkari lotuta (kanta herrikoiak jite bereziz berreskuratzen dituzten abeslariak eta forma musikal tradizionalak tresna elektronikoekin egiten dituzten folk-rock taldeekin); geroago, laburki rock estiloarekin; eta azkenean, punk jarrera, estetika eta ideologiei lotuta: Gure hipotesi nagusia zera da: kontrakulturala den (edo izan den) musika mota berri bat txertatzen dela Euskal Herrian euskal kultura tradizionala –eta une historiko horretan oso egoera subordinatuan, menperatuan– berrosatzen ari den fase historiko batean; abertzaletasun berriak, momentu horretan sortzen ari dena, kontrakultura global horren osagai asko hartzen duela, eta musikan euskal kantagintza berriarekin hasi eta euskal punkarekin jarraitzen duen aldaketa prozesu oso interesgarria gertatzen dela, azken urteotan nolabait, kemena eta bultzada galtzen duen arte. Prozesu konplexu horri guk etnogenesi kontrakulturala deitu diogu… (Larrinaga 2015, 36). Etnogenesi kontrakulturalaren fenomenoa, azken urteetan ahuldu egin dela defendatzen du Larrinagak eta horrekin bat etorriko litzateke Gandara. Izan ere, bere tesian defendatzen du gaur eguneko euskal kultura sistemaren oinarriak 60ko birmoldatzean ondutakoak direla. Apurketa berrien faltan, "beste Ez dok Amairu bat" aldarrikatzen da sarri euskal kulturgintzan (Erostarbe 2016). Gure ustez, aitortzekoa da Euskal Kantagintza Berriaren agerkari nagusi izan zenak orduko publikoa ontzera begira izan zuen eragin positiboa. Hauen ekarria ezinbestekoa izan zen, Laboarena bezala ondoren etorriko ziren bakarkako lanak ulertzeko eta hobeto bereganatzeko (Gandara 2015, 344). Aitzitik, esperientzia bakoitzaren balioa garaiari loturikoa da erabat eta zentzu horretan, Ez dok Amairu berri baten peskisan aritzeak momentu honetan gertatzen ari diren beste mugimendu interesgarri batzuk lanbrotzea ekar dezake; itzali, ez baita itzali mugak zabaltzeko grina euskal eszenan. Tesi honetan saiakera horretan ari diren protagonistetako batzuk ezagutzeko aukera izango dugu. Baina hori baino lehen eta II. Pizkundeari buruzkoekin bukatzeko, tradizioarekiko eta berrikuntzarekiko izan zen engaiamendua aritu espezifiko baten bidez aztertuko dugu: Mikel Laboaren musikaren bidez, hain zuzen. 3.1.2. Tradizioa eta esperimentazioa Mikel Laboarengan 60ko urteak, gauza askoren artean, irekiera baten hasiera izan ziren eta kantagintza da horren agergarrietako bat. Euskal kantagintza berriak munduari begira eta aldi beran errotuta ekin zion bere ibilbideari. Laboaren arituak ere testuinguru horretan lur hartzen du, horregatik da aldi berean irekia eta finkatua.
140 Beste kultura batzuetako kantuak interpretatuz murgildu zen Laboa musikaren munduan: Atahualpa Yupanki edo Violeta Parra dira aipatuenak baina Frantziako George Brassens edota Portugaleko Amália Rodriguesen kantuak ere jotzen zituen bere ibilbidearen hasieran. Pixka bat beranduago ezagutuko zituen euskal kantu tradizionalak, Jorge de Riezuren Flor de canciones populares vascas eta Ximun Haranen Club du Disque Basque-ren bitartez, eta atoan harrapatuko zuen hauen edertasunak. Harrezkero, behin ere ez zion utziko kantu tradizionalak ezagutu, mirestu, interpretatu eta zabaltzeari. Hala eta guztiz, Laboaren aritua ez zen corpus tradizionalaren berreskuratzera mugatu. Aitzitik, kantagintza urrunago eraman nahi izan zuen eta garai horretan ohikoak ez ziren proposamen artsitikoak gauzatu zituen. Bere pieza berritzaileenak biltzen dituen Lekeitioak dira puntu honetan aipatuenak, baina gaude, Laboaren atrebentzia ezin dela sail horretara mugatu. Bazuen jakin-mina, adierazkortasun berriekin topatzeko nahia, eta ahalegin hori bere obra osoan islatzen da. Lehenengo sortu eta gero emango zion forma egiten zuenari. Gerora bereiztuko zituen bere kantagintza osatzen duten hiru adarrak: kantu tradizionalen berrinterpretazioa, garaiko olerkarien musikatzea eta esperimentazioa. Bestela esanda, iraganaren memoria, orainaldia eta etorkizunaren esperantza: Doinu eder haiek [Iparraldeko kanta tradizionalak] hain era sinplean kantaturik liluratu ninduten, kanta batzuk txikitatik ezagutzen nituen, baina koruan kantatuak, eta koruan interpretazioa ezberdina izaten da, eta askotan, hitzak galdu egiten dira. Musika tradizionalak baztertu gabe, 1965 inguruan, bigarren bideari ekin nion. Hau da, egungo poemei doinua jarriz. Kanta berriak egiten hasi nintzen, Aresti, Espriú, Artze, Brecht, Landart, Lete, Xalbador, Atxaga eta Sarrionaindia dira orain arte erabili ditudan olerkariak. […] 1968-1969 inguruan nire hirugarren bidetik hasi nintzen, nik Lekeitio bide esperimentala deitzen diodana. Esperimentala deitu nion adierazpen modu ezberdin baten bila aritzen naizelako. Bertan, hitzak bere ohizko zentzuan ez du garrantzi handia eta soinua da partaide nagusia, oihua, fonetika, musika eta are keinuak eta jolasa ere (Laboa in Aurtenetxe 2011, 393–94). Mailakatuta aurkeztu zituen arren, ez litzateke zuzena hasi eta amaitzen diren etapa moduan irakurtzea, hiru bideak elkar ukitzeraino makurtzen baitzituen Laboak. Gurutzaketa horretatik abiatuta osotasun bat eratu zuen: Laboa anitza, Laboa bakarrean bilduz. Saio honetan bere musikaren izaera poliedriko hori interesatzen zaigu, berdin berdin begiratu baitakioke tradiziotik zein esperimentaziotik. Kontrabandista onenaren pare, isil-isilean elkartu zituen ustez bereiziak diren eta bereiziak behar duten bi multzo: herri musikarena eta berrikuntzarena: Beste inork ez bezala lortu zuen hemengo herri-musika tradizionala kantutegi klasikoetatik publiko oso zabal batengana bestelako era batean helaraztea. Baina aldi berean, iturri desberdinetatik edanda, ordura arte gure artean jorratu gabeko arloak maisuki landu zituen, tradizioa eta berrikuntza ederki uztartuz (Elortza 2010, 24). Tradizioa eta berrikuntzaren arteko sinbiosia lortzea da kantari donostiarraren ekarpen handiena. Horrek bereizten zuen garaiko beste kantariengandik eta bilakatzen du gaur egun oraindik esanguratsu. Komunitatearen behar orokorrekin bat egiten zuten kantuak landu
141 3 | ANALISIA zituen, baina era berean, dimentsio berri batetara eraman zuen euskal kantagintza, ikusiko dugunez beti ez zuena publikoak ondo hartu. Meritua bikoitza da, hortaz: corpus tradizionalaren funtzionalitate sinbolikoa finkatzen laguntzea eta, aldi berean, musika, ohiko formetatik harago berritzea, esperimentaziozko arituetara hurbilduz. Ikus dezagun nola egin zuen hori. 3.1.2.1. Hitzen esanahia Mikel Laboa euskal kantagintzara kantu tradizionalen eskutik iritsi zen. Kantu zaharrak etxeko giroan ezagutu zituen. Berak esan ohi zuenez familian kantatzeko ohitura handia zuten eta jatordu bakoitzaren ostean koru txiki bat osatzen zuten. Familiartean ikasitako kantatzeko moduak abesbatzaren egiturekin bat egiten zuen, abesbatzak baitziren XX. mendearen hasierako urteetan kanta tradizionalen interpretazioak egiten zituztenak. Hala ere, kantatzeko modu berri bat ezagutu zuen Baionako Euskal Museoak kaleraturiko "disko gorrien" bidez. Modu ezberdinean, bere esanetan, "era sinplean"39, abesturiko kanta berriak ezagutu zituen. Ximun Haranen diskoak eta Jorge Riezuren kantutegia izan ziren hasierako bere iturri nagusiak. 1960. hamarkadan, testuinguruak hala behartuta, ezagutzen ez zen kultura bat berreskuratu eta zabaltzea zen bere helburua eta kantua egitasmo horren osagai nagusi bihurtu zuen. Ez dok Amairu taldea sortu baino arinago jada Lau herri kanta (1964) izeneko diskoaren bitartez hasia zen gutxi batzuk ezagutzen zuten errepertorioa herritarren artean zabaltzen. Alta, garaiko prentsa idatzian hastapenetatik nabarmentzen da berak interpretatutako soinu zaharrei "aide berri bat" zeriela.40 Hala, bere arituari esker ezagunagoak egin ziren "Beretherretxeren khantoria", "Aurtxo txikia", "Oi Pello Pello", "Urtsuko kanta", "Goizuetan", "Txinaurria", "Xori erresiñula", "Iturengo arotza", "Haika mutil", "Lanikan ezin egin", "Oies errondan dabil", "Xoxo beltza" edo "Bentara noa" herri kantuak. Ordura arte entzuten ziren koruetako interpretazioetatik urrundu eta Laboak modu berrian beretu zituen kantu horiek; gitarraren laguntzaz kantatu zituen, aurretik, adibidez, gertuan, Iparragirrek edo Labegueriek egin bezala. Hanka bat tradizioan zuen eta bestea modernitatean. Emaitza, beraz, ezinbestean izan zen iraganeko formen gaurkotze bat. Gainera, ez zuen pentsatzen horrek ezelako kalterik egin zezakeenik: "ritmoa zerbait berritzeak ez dio abestiari sustrai aldatzen, gainera interprete bakoitzak beti eman behar dio bere estiloa. (…) abesti zahar hauek oso gutxirek ezagutzen dituzte, nik uste dut beharrezkoa dela jendeari ezagutu araztea. Gainera hori lehendabiziko pausua da, bigarrena berriak eraikitzea litzake" (Laboa in Zeruko Argia 1965, 4). Esan eta egin, horrela izan zen: hasieran kantu tradizionalak interpretatu zituen, eta polikipoliki kantu berriak sortzen joan zen. Interpretaturiko kantu tradizional gehienetan kantutegian jasotako melodia eta testua mantendu zuen, berrikuntza erritmoan eta interpretatzeko moduan 39 "Doinu eder haiek [Iparraldeko kanta tradizionalak] hain era sinplean kantaturik liluratu ninduten, kanta batzuk txikitatik ezagutzen nituen, baina koruan kantatuak, eta koruan interpretazioa ezberdina izaten da, eta askotan, hitzak galdu egiten dira" (Laboa in Aurtenetxe 2011, 393–94). 40 "Abeslari gazte onek aintzinako abestiekin osatu du bere eresorta, baiñan aren abesteko erak eta gitarraren akordeak soñu zaharrak, esnatu bakarrik ez, baizik eta gaztetu, era ontako aide berri bat ematen die" (Zeruko Argia 1965, 4).
142 egonez. Hala eta guztiz, kasu batzuetan bertsoen ordena aldatu zuen, hauek bere gustura eta islatu nahi zuen mezuaren arabera antolatuz (Aurtenetxe 2011, 389). Tradiziozko kantuak aukeratzeko orduan forma zein edukiari erreparatzen zion. Aurtenetxerekin izandako elkarrizketan azaltzen duenez: "la sencillez y belleza de algunas de esas melodías me encantaron, pero a la hora de elegirlas también me importa la letra (…) Creo que en general he elegido las letras que "me decían algo", me gustaban, me divertían (el humor siempre ha sido importante para mí) o, en un sentido más amplio, me servían para expresarme" (ídem.). Bastidak (2014, 138) gaineratzen du letrak askotan "autobiografikoak" izaten zirela. Ondare kulturaleko kantuak interpretatzeaz gain, mundu tradizional hori hainbat elementu musikalen bidez islatu zuen, besteak beste: pisu sinboliko handiko instrumentuak erabiliz txalaparta edo eskusoinua, adibidez–, ahozko erregistrotik hurbil kokatuz –bertsolaritzak leku pribilegiatua du bere corpusean eta pastoralekiko keinuak ere badaude–, euskara ezberdinenkin –Lekeitiokoa, Zuberokoa…–, edo irrintzien bidez. Artzek (1977, 46)41 esaten zuen tradizioaren alde onak ikusteko, ezinbestekoa dela berau erabiltzen jakitea, ezinezkoa baita tradizioaren alde onik kausitzea bere menpeko izanik. Zentzu horretan, Laboak tradiziozko kulturarekin izan zuen harremanean gauza azpimarragarriena iraganetik haragoko erlazioa sortu izana da. Bestela esanda, funtzionalitate sinbolikoaren eta iraganaren adierazpide gisa sumaturiko corpus tradizionala, orainaldiko behar eta arte ikuspegi zabaletarako birgaitzea: Mikel Laboak komunitatearen beharrak asebetetzeko corpusa eskaini izanaz gain, hagitz berrinterpretazio eguneratua egin zuen. Ondare kulturala ez da ahaleginik egin gabe atxikitzen; belaunaldiz belaunaldiko jarraipenak etengabeko moldaketa behar izaten du, haren jarraipena mantenduko bada; funtzionalitate eta erabilgarritasunaren izenean, belaunaldi berrira eta garai desberdinetara egokitzea ezinbertzeko prozesu baita (Gandara 2015, 359). Ikus dezagun funtzionalitate berriak emate aldera nola erabili zuen tradizioa bere lanetan. Tradizioaren trabestitzea Mikel Laboak corpus tradizionala berritzeko egin zuen ahalegina ezagutzeko Ana Gandararen tesira joko dugu. Izan ere, Ahozko Ondare Kulturalak (AOK) izan zuen birmoldatzea du hizpide bertan, eta hori aztertzeko kasu praktiko ezberdinetan oinarritzen da, tartean, Laboaren arituan. Zehazki, 1960-1990 arteko Laboaren kantuak aztertzen ditu; Gandararen analisitik kanpo gelditzen dira, beraz, Hamalau (1994) eta Xoriek (2005) diskoak eta baita kantu ezberdinekin argitaratutako bilduma zein zuzenekoak. Artista donostiarraren lan guztiak barnebiltzen ez baitu ere, balio handia ematen diogu aztertutako laginari; Laboak corpus tradizionala berritzeko 41 "Eta tradizioak gauza onik badu, halafede, erabiltzen jakinez gero; ez, ordea, berak menperatzen bagaitu eta bere altzo goxotik ateratzen ez bagara ausartzen. Bat edo besteak jakin du tradizioa eta bide berri urratzea ongi lotzen" (Joxan Artze 1977, 46).
143 3 | ANALISIA egin zuen ahaleginaren emaitza ia osoa jasotzen baita denbora tarte horretan. Honako hau da Gandarak bere azterketatik ateratzen duen lehendabiziko ondorioa: kantari donostiarrak ondare kulturaletik batez ere ahozkotasunetik hurbil diren elementuak hautatu zituela. Ildo berean, Otaegik (2016, 150–51) baieztatzen du Laboaren kantuen herena ahozko tradiziozko testuetan oinarriturikoa dela. Esaten ariko ginateke, beraz, gutxi gora behera bere lanaren hiruren bat, kopla zaharrek, baladek, eta bertso paratuek osatzen dutela. Tradizioaren birgaitzea aztertzeko, Ahozko Ondare Kulturaleko elementuen artean, Laboaren lanetan bertsoaz egiten den erabilerari erreparatzen dio Gandarak (2015, 348). Izan ere, garai horretan bat-bateko aritutik kanpoko bertsoak berreskuratzeaz −eguneratu eta egokitu− gain, corpus berrien sorkuntzarako balio zezaketela baloratzen hasi zen. Gauza berriak sortzeko bertsolaritzaren egokitasunari buruzko auzi hori, alta, orokorrean corpus tradizionalari buruzkoetara estrapolatu ahal da (ídem.). Ondorioz, Laboak tradiziozko elementuen erabilpen gaurkotuaren alde egindako ahaleginaren adibide bezala azalduko dugu bertso paratuekin gertaturikoa. Laboaren kantetan bertsolaritza bi modutara agertzen da berriztatuta: ondaretik berreskuratutako bertsoak kantatuz eta bertsoaren erabilera gaurkotua egin zuten olerkarien lanak barne hartuz (Gandara 2015, 249). Hain zuzen, lehenengo lan argitaratuan, lau herri kantu –"Amonatxo" Barbierek egindakoa da– berreskuratu zituen; hurrengo hiru diskoetan, ordea, herri kantez gain kanta berriak ere sortu zituen garaiko olerkarien testuetan oinarrituta. Bertso moldearen birgaitze horretan, Gabriel Arestiren testuak trantsizio izan ziren (Gandara 2015, 348). Poeta bilbotarrak, bertsolaritza idatziaren erabilera garaikidea markatu zuen eta Laboak bere testuak erabiliz zubi natural bat ezarri zuen ondare berreskuratuaren eta gazteen olerki berrien artean. Preseski, aipatutako lanen artean kokatzen da Laboak kaleratutako bigarren disko txikia eta honek Arestiren testuetan oinarritutako bi kantu jasotzen ditu. Gisa bereko eguneratze bat ikusi genezake baita ere diskurtsoari dagokionean: Laboaren kantuetan baserri mundua geroz eta atzerago uzten duen gizarte garaikide bateko ardura eta desioak islatzen dira (lanarekiko morrontza, emakumeenganako indarkeria, askatasun nahia, hizkuntzaren balioa, etab.). Ideia eta molde anitzetan hedatu zituen gertakari historiko ezberdinak, kezka unibertsalak zein euskal komunitatearen aldarrikapen topikoak: "Mikelek ez zuen kantu zaharretara jo berrien beldur zelako (…) Gaurko borrokaren adierazpen izateko beharrezko iruditu zitzaion" (Artze in Bat-Hiru diskoko liburuxka 1974). Bestalde, diskurtso analisi horretan Laboarengandik azpimarratu daitekeen beste ezaugarrietako bat umorearekiko erakarpena da zeina kantuak aukeratzerakoan eta interpretatzerakoan nabari den: "badaki ere buruaz barre egiten, umore handia dauka, eta hori asko apreziatzen det… (…) detaile txiki askotan ikusten da badaukala umorea, ez? (…) umore hori bere generazioko beste batzuk ez daukate" (Oier Iruretagoiena elk.). Kasu batzuetan, modu alaian agerturiko gertakari historikoak kantatzea erabaki zuen zuzenean, ("Iturengo arotza"), eta beste batzuetan, gertakariak larriagoak direnetan, bere interpretazioarekin ematen zien umore kutsua ("Pasaiko herritik" edo "Zaude lasai"). Azkenik, bere kantu tradizionaletan landu zituen letrek, garaiko herritarren ardurak islatzeko gai zirela demostratu zuten, zeharka, komunitatean jarraitutasun sentimendua sendotuz (Gandara 2015, 250).
144 Kantariak eskaintzen zituen kantu zaharrek funtzionalitate sinbolikoa izan arren, aski hasieratik eskaini zion corpusari dimentsio berria (Gandara 2015, 359). Birgaitze hori bi modutara gauzatu zuen: kokalekuaren bitartez −lan garaikideekin batera emanez− eta corpusa lantzeko moduarekin –esperimentaziorako lanabes bihurtuz− (Gandara 2015, 360). Horrela lortu zuten adierazpide tradizionalek, iragan kultural partekatuaren helduleku eta sinbolo izateaz gain, hausnartze eta aritze garaikideekiko baliagarritasuna. Kokaguneari dagokionean, modu progresiboan ondu zuen kantariak modernitatearekiko bidea (Gandara 2015, 360–61): 60etako diskoetan ez zituen kantu tradizionalak garaiko poeten olerkiekin egindakoen segidan eskaini: Lau herri kantan soilik iraganeko corpusa bildu zuen arren, Mikel Laboa izeneko diskoan Arestiren bi idazki eskaini zituen; hirugarren lana, B. Brecht idazle unibertsalaren olerkiez osatu zuen, eta Haika mutilen ageri dira J.A. Artzeren "Zilbor-hesteak" eta D. Landarten "Zure begiek" olerkiak. Agerikoa da lehendabiziko hamarkada horretan testu zaharrak, pixkana, gero eta proposamen garaikideagoekin batera eskaini zituela. – 70etan, bi bilduma kaleratu zituen: Bat-Hiru, eta 1980an kaleratu arren 70kotzat dugun Lau-Bost. Bi bildumak, apurketa eta osotasunaren testigu dira. Izan ere, disko hauetan hamarkada bateko ibilbidearen fruitua eta datozen hamarkada luzeen oinarria biltzen da. Bigarren hamarkada honetan, Laboak aurretik abiaturiko bideari jarraiki herri kantak zein garaiko erreferentziazko beste olerkari batzuen lanak musikatu zituen: batzuk, aurreko belaunaldietakoak –Brecht, Mendiage edo Monzón, esaterako– eta beste batzuk, 60etako kultura moldaketan berebiziko garrantzia eta presentzia lortu zutenak −Aresti, Artze edo Lete, adibidez−. Bereziki nabarmena da Artzerekin duen sintonia artistikoa, Bat-Hiru diskoko azaleko testuaren egilea izateaz gain, bertako zazpi kanten olerkiak ere bereak dira eta. Baina 70eko disko hauen kasuan gutxiengoak markatzen du ezberdintasuna. Izan ere, pieza esperimentalez osatutako Lekeitioen saila estreinatu zuen Bat-Hirun, "Baga-biga-higa, Lekeitio 2" eta "Gernika, Lekeitio 4" kantuekin. Ikusiko dugunez Bat-Hirun hasitako bide esperimentala gelditzeko etorri zen eta "Dialektikaren laudorioa, Lekeitio 3", "Komunikazio-inkomunikazio, Lekeitio 5" eta "Orreaga, Lekeitio 6" piezak batuko zitzaizkien hurrengo lanean. Hamarkada honetan, beraz, lehenengo aldiz agertuko dira Laboak kantuak sortzeko jorratu zituen hiru moldeak bateratuta: kantu tradizionalen interpretazioa, garaiko olerkarien testuetatik abiatuta kantu berrien sorrera eta esperimentazioa. – 80etan, diferentzia nabarmena sumatzen da poeten lanei dagokienez. Izan ere, ordura arte aurreko belaunaldietako edota 60etako kultura moldaketan arituriko olerkarien lanak musikatu bazituen, orduantxe hasiko zen poeta gazte berrien lanak modu iraunkorrean eskaintzen. Aurretik aipatutako egileenaz gain, Sarrionandia eta Atxagaren begiradak ekarriko zituen Laboak bere mundura. Modu horretan, trinkotu egin zen tradizioa, iragan hurbila eta orainaldiaren arteko nahasketa.
145 3 | ANALISIA – 90eko hamarkadan, beste hiru disko kaleratu zituen: Hamalau eta zuzeneko bi emanaldiren grabaketak. Gure gaiari gagozkiolarik, lehendabizikoa da aipagarriena, batez ere, ez ohikotasunerako bidea musikalki ere jorratu zuela ikusteko. Disko horretan, landa grabaketak, flamenkoa, pianoan minimalismoa eta trikitiz jotako baltsa tartekatzen ditu. Horrela, tradizioa modernoagoak diren forma batzuen ondoan jarriz ematen dio zentzu garaikidea eta aurrerakoia. Bere kantaeran eta, bereziki, gitarra jotzeko eran nabari daiteke asmo berritzaile hori baita ere: doinuak biluzik aurkezten ditu, beharrezkoak ez dituen apaindurak baztertuz eta hustasun eta isiltasunetik abiatuta ñabardura berriak emanez. Nabarmenki, esaterako, disko honetako "Goizuetan" kantuan. Zuzenekoei dagokionean, Gernika zuzenean 2 diskoko "Kiromantzidxa. Lekeitio 10" kantuari egingo diogu aipamen zehatza. Kantu hau osatzeko hitz soilaren adierazkortasunaz baliatzen da Laboa, spoken word teknika erabiliz. Teknika honetan ahotsak musika tresna baten gaitasun eta aukera guztiak eskuratzen ditu, berau elementu nagusi bilakatuz. Hortaz, kultura tradizionalean ahozkotasunarekiko zegoen lotura bera nabari dezakegu kutsu esperimentala duen kantu honetan. – XXI. mende hasieran ordura arteko disko txikien eta Lekeitio guztien bilduma bana eta bere azken agurra izango den Xoriek diskoa kaleratu zituen. Azken disko horretako "Orduan" kantuan jarriko dugu interesa. Izan ere, kantu honetan Lisabö talde iruindarrak kolaboratzen du. Atxagaren hitzak lehertzeraino eramaten dituzte beraien distortsioek eta, bitartean, Laboak eta Aida Torresek (Lisabokö bateria eta ahotsa) elkarlanean ematen diote amaiera ordura arte kantari donostiarrak bakarrik errezitaturiko testuari. Kolaborazio horren bitartez, perfektua dirudien ibilbide bat marrazten du Laboak: bere musika belaunaldi berriekin nahastean, antzinatik datozen kantuen eta etorkizuneko hotsen artean etenik gabeko jarraitutasun lerroa irudikatzen duelako. Aurreko lanetan erakusten duen modernizatzeko joeraren baitan ematen duen urrats kualitatibo gisa ulertzen dugu lankidetza hori: iragan urrunarekin bezainbat zubi eraikiz orainaldi eta etorkizunarekin. Mundu zahar honetan zerbait berria proposatzen ez duena mundu zaharreko merituak biltzen ari dela zioen Artzek (Bat-Hiru diskoko liburuxka 1974), baina argi dago, Laboak nahi izan zuela eta, gainera, jakin izan zuela garaiari zegokion kantagintza berria sortzen. Poeta, kulturgile eta musikari gazteekiko harremana pausu garrantzitsua izan zen tradizioaren birgaitze horretan. Hala, Laboak testuinguru berri bat eman zion ordura arte iragan zenari eta dimentsio berean batu zituen tradizioa eta oraina. Huskeria dirudien horrek markatuko zuen diferentzia eta zalantzarik gabeko ekarpena egingo zuen euskal kantagintzaren berriztatzean. Alta, Gandarak esandakoei berriro helduta, tradiziozko soinuen birgaitzea ez zen soilik kokalekuaren bidez gauzatu; portu ezezagunetara heltzeko lanabes ere bihurtu zituen. Asmo berritzaile hori batez ere Lekeitioen bidez jorratu zuen. Hala, tradizioa kanta berri bihurtzeraino trabestitu zuen era berean baina kontrako norabidean esperimentatu zuen Laboak: ezezagunaren bilaketan erroetara joan-itzuliz, alegia.
146 3.1.2.2. Hitzen esanezina Mikel Laboak tradizioaren berrikuntzan egin zuen ahalegina interesgarria bada, are interesgarriagoa bilakatzen da bere kasu azterketa kantari tradizional bezala irakurtzen dena uste baino apurtzaileagoa dela konturatzen garenean. Horren erakusgarritzat jotzen dira bere gitarra jotzeko era, ahotsaren tinbrea, hitz asmatuarekin egiten zituen jolasak, bere kantuetan agertzen diren doinu berri distortsionatzaileak, etab. Alta, Laboak bere ildo esperimentala ofizialki Lekeitioak izeneko saila estrenatzearekin hasi zuen. Orduan ekin zion komunikazioaren azterketa propioari. Honela azaltzen du kantu sorta horren funtsa Mari Sol Bastidak: Lekeitioak izenburu jenerikoa duten kantu eta piezek adierazkortasun berri bat bilatzeko ahalegina islatzen dute. Pieza horietan hitz zehatz bat, zentzuz husturik zenbaitetan, ohizko moldeak saihestuz konbinatzen da soinu eta melodiekin, eta are keinuarekin eta mugimenduarekin ere. 1968 eta 1998 bitartean sortutakoen artean, bik bakarrik dute oinarrian poema bat (Lekeitio 3 eta Lekeitio 10). Gainerakoetan, hitza jolasa da eta apenas agertzen da (Bastida, Lekeitioak 2007 diskoko sarrera testuan). Hitza baino, agian egokiagoa zatekeen ahotsa aipatzea. Lekeitioen bidez proposatzen duen bidaian, hitzaren ohiko esanguratik urrundu egiten baita Laboa, hainbeste non hitzak hartzen duen zentzu bakarra soinuaren baitakoa den; hitzaren hotsa da lehengaia eta ez esanahia. Sarri esaten zuen hitzen eta hizkuntzaren sonoritatea zuela gustuko. Zaletasun handia zeukan, esaterako, irrati bidez atzerriko hizkuntzak aditzeko (frantsesa, ingelesa, portugesa…) eta bere kantu sorta esperimentalaren izenburua ere, Bizkaiko Lekeitio herriko jendearen musikaltasunari zor zaio. (A)hotsaren jolasetik abiatzen dira bere pieza esperimentalak: - MIKEL LABOA: Hizkuntza bakoitzak dauka bere garrantzia eta bere poesia dauka barruan. […] Fonetika niri asko gustatu izan zait txikitatik. Irratia jartzen nuen eta irratian entzuten nuen 12 urterekin ingelesez «jabiralobedetri» eta barre egiten zuten. Nik ere barre egiten nuen eta ez nuen tutik ulertzen baina sonidoak asko maite nituen, fonetika. Eta Lekeitioak ere alde hortatik dihoaz ere pixka bat, hizkuntza bakoitzak bere estruktura dauka barruan […] gorputzen mobimientotik eta dena, ez? Italiano batek nola hitz egiten duen edo euskaldun batek, ez? Eskuak hola geldirik eta italianoa ba mobitzen bestela ez duzu ulertzen italiano bat ia, ez? - ELK.: beraz, esango genuke erramintak izan direla zure lanean, beste musika tresna bat izango balitz bezala hizkuntza. - MIKEL LABOA: bai eta nik uste estruktura daukala, mobimientoa (Mikel Laboa in Mujika, 2006). Fonetika ulertzeko gorputz mugimendua ezinbestekotzat jotzen du eta, zentzu horretan, sonoritateaz gain Laborenagandik azpimarratzekoa dena, performancea da. Ziurrenik "Komunikazio-Inkomunikazio, Lekeitio 5" da bere interpretazioaren indarraz konturatzeko adibide egokiena; esketxaren pieza honek diskoan entzuten denetik zuzenean ikusten zenera esanahi berriak hartzen zituen. Antzerkigintza eta ahotsaren lanketari dagokionean, biziki maite zuen Roy Harten lana aipatu behar da. Gizakiaren barrunbeetara heltzeko helburuz, ahotsaren lanketan oinarrituta egiten zuen antzerkiagatik da ezaguna hego afrikarra. Honek, aldi berean, bere irakasle izan zen Alfred Wolfson-en antzerkigintzatik edan zuen. Azken hau, sendagile gisa aritu zen lanean Lehen eta Bigarren Mundu Gerran eta bertan entzun zituen soldaduen
147 3 | ANALISIA oihu eta aienetatik abiatuta ekin zion orbain psikologikoak ahotsaren bidez sendatzeari42. Ildo horretan, zinez bide interesgarria egin zuen ahotsaren arakatzeari dagokionean. Laboa ere bere esperientzia pertsonaletik abiatu zen Lekeitioak sortzeko. Haur psikiatria ikasia zuen eta umeen soinuak zein jarrerak aztertu eta baliatu zituen bere sorkuntzan. - ELK.: Nola lotu izan dituzu zure lanbidea, haur psikiatrarena eta kantagintza? Inoiz elkar topo egin ahal dute? - MIKEL LABOA: Izan dudan lanagatik aukera izan dut bi alorrak jorratzeko, psikiatria eta musikagintza bere aldetik. Psikiatrok nahiko ero fama dugu agian ikusten ditugunengatik: eroen artean bizi bazara konturatzen zara badela beste mundu bat, desberdina… mentalitate hori duzu eta horrek nabarmendu behar du nonbaitetik eta agian zerikusia badauka gero nire kantekin. Haur autistekin eta atzeratuekin egin dut lan eta izan daiteke horren isladaren bat egotea nire kanta batzuetan, Komunikazio-inkomunikazio abestian adibide. Ez da konszientetik egiten dudan gauza baina uste dut badagoela harreman bat (Agirre 1995, 31). Kantariak aipatzen duen "Komunikazio-Inkomunikazioa. Lekeitio 5-en", Mikelen ahotsa eta gorputzaren mugimenduak Down sindromea duen haur ijito baten irudiekin nahasten ziren zuzenekoetan: Mikel eta haurra, beraien zailtasunetik abiatuta, inkomunikaziotik komunikaziorako bidea urratzen ari zirela zirudien. Lekeitioetan sarri agertzen diren joko fonetiko, onomatopeia edo oihuek, haur horien hizkuntza dakarkigute burura; hitzarekin azaldu ezin dena (a)hotsaren bidez azaleratzen ariko balitz bezala: Izan ere oinetatik igotzen denean kantua, hitza zenbaitetan murritza izaten da lurraren ikara edo haizearen egonezina adierazteko: mugatuegia, esanegia. Hitza bera sortu duen mundua bezain nahastua eta kutsatua heldu zaigu, indarra eta funtsa galdurik. Ikasi dugu hitza itxuraldatzen eta hitz horren bidez gezurra egia bezala esaten. (…) Orroarekin eta marruarekin ez da hori gertatzen; ez da hain erraza hasperena edo garrasia disimulatzea eta zurikeriaz apainduta ematea. Xede horrekin hurbildu da Mikel hitzaren harrobira, hotsaren eremura, gaurko behar dituen harri hutsen bila. Hotsaren eremuan ez dago heldutokirik; hotsak, arrazoizko bide markatuetatik kanpora deitzen gaitu eta umezurtz uzten basan; eta utzitako paradisura itzultzerik izango ez ote dugunaren beldurra sartzen digu hezurretaraino (Artze, Bat-Hiru diskoko sarrera testuan 1974). Laboak Lekeitioko portutik ikusi ohi zuen San Nicolas irla umea zenean. Portu berean entzuten zituen ontzira joateko, arraina saltzeko edo lanerako dei egiten zuten arrantzaleen oihuak. Alemaniako hegazkinak Gernika bonbardatzera joan zirenean ere Gardatako baserritik ikusientzun zuen zeruko kate-hotsa. Soinu paisaia hori ezagutuko zuen Mikelek txikitan eta gordeko zuen ondoren bere memorian. Lekeitioko arrantzaleen oihuak arazo psikiatrikoak dituzten haurrek ordezkatu zituzten ondoren Donostian. Hitzik gabeko aniztasun funtzionaldun haur horiek, beraien hizkuntza propioa erabiltzen dute besteekin komunikatzeko, San Nicolas irlako arrantzale eta baleazaleak bezala eta Mikelek bezala. Zinez gomendagarria da lotura hori bistaratzeko Marta 42 "Errepresentatu ezin den trauma sendatzeko, oihuen errepresentazio artikulatua ikertu zuen Alfred Wolfsohn abeslariak, bi mundu gerrek berarengan utzi zuen arrasto sakona garraisiaren komunikazio moduaz ikertzearen bidez. Beretzat gizakiaren ahotsa zen giza psikearen adierazmolderik behinena, horregatik, sendabideak ahotsaren lanketarekin eduki behar zuten zerikusia" (Otaegi 2016, 166–67).
148 Bocos-ek (2013) egindako lanera jotzea. Bertan, San Miguel Patronatuan Laboarekin lanean ibili zen Iñaki Bidegain mediku neurologoaren elkarrizketa interesgarri bat jasotzen baita. 1972an Roy Hartek ahotsarekin egiten zuena zuzenean ikusteko aukera izan zuen Laboak Bilbon. Ordurako, lehenengo lau Lekeitioak sortuta zituen, baina ezezagunaren bide horretan jarraitzeko balio izan zion43. Harten orruak, Bach eta Vivaldiren musika, Picasoren Gernika, John Cagen isiltasuna, Oteiza eta Artzeren pentsamenduak, Shoenberg, Stravinski edo Xenakisen musika, Living theatre, Charli Rivel edo Colombayoni pailazoak, Ahaualpa Yupanqui eta Violeta Parraren aldarrikapen musikatuak, Tadeusz Kantor poloniarraren antzerkia, 1972ko Iruñeako topaketak, etab. guztietatik edan zuen Laboak eta, gutxi ala gehiago, guztiek izango zuten eragina bere bidean. Hala eta guztiz, beretik eta modu intuitibo batean ekin zion ezezagunaren bilaketari. Ez zen prozesu arrazional baten ondorioz abiatu: - ELK.: Garaikidea eta berria izango zen zerbait egitea al zen zure asmoa? - MIKEL LABOA: Ez, ez konszienteki behinik behin. Konturatzen nintzen hizkuntza konbentzionaletik aparte badaudela komunikatzeko beste bide batzuk, bai gorputzarekin, bai eskuekin… zein hizkuntzatan mintzatzen garen eskuak eta guzti desberdin mugitzen ditugu, orruen espresioa eta indarra… Hor badira beste adierazpide batzuk, konbentzionaletik kanpo eta hori da interesatzen zaidana. Baina ez dut konszienteki egiten, ez dut pentsatzen «zerbait berria, apurtzailea egin behar dut», ez, esplikazioak normalean egin ta gero etortzen dira (Agirre 1995, 30). Alta, esperimentaziozko lan ildo honek zenbaitetan inprobisatuaren itxura izan arren, sormen prozesu neurtu, konplexu eta luze baten emaitza zen; bat-batekotasunik gabea eta ongi hausnartutakoa (Aurtenetxe 2011, 393). Edonola ere, askea. Ez dira, bere gainontzeko kantuak bezala, hitz edo poema bati lotuak. Laboak pieza hauen bidez bidaia ezberdin bat proposatzen du: ausartagoa eta apurtzaileagoa. Haatik Lekeitioek beti ez zuten harrera ona izan. Mari Sol Bastidak (2014, 189–90) kontatzen du zenbait emanalditan txistu edo irri egiten ziotela. Hala eta guztiz, horrek ez zuen inoiz Laboaren aritua aldarazi, berak argi zeukan barrenak eskatzen zionari kasu egin behar ziola eta kosta ala kosta eutsi zion apustuari: "ez dakit nola sortu ziren Lekeitioak, ezta zergatik ere. Baina hori ez zait axola. Barnean sortutako zerbait gustatzen baldin bazait, kanpora atera behar dudala pentsatzen dut, jendeari gustatu edo ez" (Laboa in Berro 2007). Argi dago Laboaren pieza esperimentalak ez zirela erosoak garaiko publikoarentzat eta ziurrenik horregatik ez dira hainbeste gogora ekartzen gaur egun. Kantu berrien edo tradizionalen itzaletan gelditu dira Lekeitioak (Albisu 2015, 233). Edonola ere, Lekeitioen sorreratik urteak pasatu arren, pieza horiek beraien izaera mantentzen dute eta egungo gazteon garunak kolpatzen jarraitzen dute. Esanahi aldetik oraindik itxi gabeko piezak dira. Ikusi dezagun kantuz kantu nola egin zuen adierazkortasun berrirako bidea. 43 "Zoratzen itzuli zen Bilbotik: ikuskaria biziki interesatu zitzaion, eta asko hunkitu zen. Nolabait ere, ikusirik bazirela artista garrantzitsuak ahotsarekin bitxikeria haiek egite zituztenak, bere ideiak berretsi zituen, eta hasitako bide esperimentaletik jarraitzera animatu zen" (Bastida 2014, 194).
149 3 | ANALISIA Lekeitioak, oraindik itxi gabeko hizketaldiak Mikel Laboaren aritu berritzailea aztertu nahi bada, osotasunean behatu behar zaio bere obrari. Nahiz eta Lekeitioek erreferentzialtasun handiena lortu gaiari dagokionean, hortik kanpoko kantuetan ere topatu daitezke ezaugarri formal ausartak. Alta, luze joko luke bere obra guztia kualitatiboki aztertzeak eta, halaber, tesi honen eginkizuna ere ez da hori. Ondorioz, Laboaren asmo berritzailea aztertzeko Lekeitioen saila hartuko dugu oinarri, kantu sorta honetan bere aritu esperimentala osoki biltzen ez bada ere, ikerketaren beharrak asetzeko nahikoa lagin delako. Hain zuzen, esperimentazioa eta tradizioaren harremanaren nolakotasunak ezagutzea da lan honen xede nagusia, eta Lekeitioak zentzu horretan interesgarriak dira: collage baten antz handia baitute. Ez dute ohikoan kantuek erreproduzitzen duten esaldi-errepika egitura errepikatzen; aiztitik, tradiziozko eta esperimentaziozko formak bata bestearekin txirikordatzen dira, prozesu horretan azpimarragarriena Laboak ahotsarekin egiten duen bilaketa delarik. Bidenabar, Lekeitioen analisia egiterakoan ez gara sartuko xehetasun teknikoetan; batetik, ikertzaile bezala ezagutza hori falta dugulako eta, bestetik, ikerketa honen helburuak betetzeko ez delako beharrezkoa. Orotara hamar Lekeitio sortu zituen Laboak 1969-1998 artean. Lehendabizikoa soilik etxekoek ezagutu zuten, ez zen iritsi ez grabatzera ez estreinatzera, eta galdutzat jo zuen. Hala eta guztiz, hutsune hori errespetatu egin zuen eta horregatik hasten da Lekeitioen kontaketa bigarrenetik, "Baga-biga-higa, Lekeitio2-tik". Lekeitioak beti ez zituen berdin interpretatzen eta plastikotasun hori grabatutako bertsio ezberdinetan ere islatzen da. Lekeitio batzuk aldaera ezberdinak dituzte, horien artean, aipatutako bigarren Lekeitioak eta "Gernika-k" (Lekeitio 4). Bat-hiru (1974) diskoan agertu zen lehendabiziko Lekeitioa eta Gernika zuzenean 2 (1999) diskoan azkena; kaleratutako disko ezberdinetan tartekatuta gainontzekoak. Bere lanik askeenak izan arren ez zuen inolako erreparorik izan kantu tradizionalen ondoan jartzeko. Izatez, hori da, gainera, esperimentazioaren eta tradizioaren artean eraiki zuen zubiaren sekretuetako bat: elkarrekin txirikordatzea, izan pieza barruan ala diskoetan. 1988an egin bezala, 2007an Lekeitio guztiak biltzen dituen disko bikoitz bat kaleratu zuen. Grabaketa zaharrak dira bildutakoak eta azalpen bana dute aurkezpen gisa. Bertatik abiatuko gara kantu bakoitzaren xehetasunak ezagutzeko eta adierazpen berrien bilaketan orokorrean egindako ekarriaz hausnartzeko. 1.- Baga-biga-higa. Lekeitio 2 (1969) Pieza hau Manuel Lekuonak Literatura oral vasca (1964) obran argitaratutako bi poema oinarritzat hartuta egin zuen. Kantu fonetiko eta musikal honetako testuak ez du esanahi zehatzik: hitz eta soinu ezberdinak kateatzen ditu, horietako asko onomatopeiak, eta horiei inprobisazio luze bat gehitzen die crescendo obsesibo batetan. Kanta goiztiar honetako pasartea batere erlijiosoa izan ez arren, entzute liturgikoa lortzen du kantariak. Lekeitioaken (2007) liburuxkan agertzen den eran: "letania arraro eta misteriotsu baten eran, denboraren gainetik eramaten gaitu garai primitiboetatik gailur gorenetarantz". Zai zoi bele
151 3 | ANALISIA Hasieran apal hasten da, bere gitarra hotsarekin akorde berdinak errepikatuz behin eta berriro, atzetik lotsatu xamar Jose Mari Zabalak gitarra elektrikoaz eginiko melodia entzuten da eta azkenik, Mikelen ahotsa batzen zaio musikari; irmoki, testuak eskatzen duen gisara. Lehen hiru ahapaldiak irakurritakoan, kantuak biraketa bat ematen du, batez ere, Laboaren gitarraren zarrastak eta tempo aldaketak bideratuta. Akonpainamendu horrekin irakurtzen du Bretchen olerkiaz gelditzen dena eta hau bukatzean (a)hotsarekin esperimentatzen hasten da. Mikelek esaten zuen, hirugarren Lekeitio hau zela –laugarrenarekin batera– sail osoko "Lekeitioena", bertan agertzen diren soinuak baitira inguru horretako jendearen hizkeraren musikari gehien hurbiltzen zaizkionak (Bastida 2014, 190). Beraz, pentsatu genezake Lekeitioko euskararen musikara hurbiltzen den hizkuntza asmatu batean kantatzen duela. Ordura arte musikak zeukan protagonismoa gutxika estaliz joaten da Laboaren kantu artean. Azkenik, laburki bada ere aipatzekoa da lehendabiziko bertsioaren grabaketan Jose Mari Zabalak lagundu ziola gitarra elektrikoan baina bigarren bertsioa grabatzerakoan Iñaki Salvador aritu zela sintetizadoreetan. Sintetizadoreen erabilpena garaiko Euskal Herriko musikan ez zen ohikoa, eta gutxiago Kantagintza Berrian. Bat-Hiru (1974) diskoan jada sintetizadoreak erabiltzeko hautua egin zuen Laboak. Geroago ikusiko dugu, beste kasu batzuetan, landa grabaketak ere erabili zituela soinu iturri gisa. Horrekin esan nahi duguna da Laboaren berrikuntzaren aldeko apustua kantatzeko eta musika jotzeko eran ez ezik, soinu iturriak aukeratzeko orduan ere nabari dela. 3.- Gernika. Lekeitio 4 (1972) Lekeitioak euskaldunen iraganaren eta orainaren lotura-gune ziren, beti ere, komunitatea modernizatzeko gordetzen zuten ahalegin nabarmenarekin batera. Laugarren Lekeitio hau da esaten ari garenaren adibidea. Bertan, Gernikako bonbardaketaren kontaketa berritua eta alternatiboa egiten du Laboak, hitzik erabili gabe: "narrazio-garrasia, intziria, biktimenganako elegia, eta azkenean, neke handiz, esperantzaren aldeko kantua" (Lekeitioak diskoko liburuxka 2007). Esperantzarako dei hori Haika mutil kantu herrikoia musikatzerakoan sortu zuen doinua txertatuz zabaltzen du. Aipatu dugu, euskal kantagintzan ordura arte ohikoak ziren arau estetikoetatik urruntzeak, entzuleen urruntze bat eragin zuela; aldiz, ordurako jada ezagun eta sinbolo ziren kantuen doinuak erabiltzeak, atxikimendua mantentzea bermatu zuten: "horien aitzinezagutzak lagundu zuten testuarteko harremanak funtzional izaten; ezagunak izanik, ezezagunak sor zezakeen deserosotasuna konpentsatzea lortu zuen" (Gandara 2016, 69). Modu horretan lortu zuen Laboak komunikazio bideragarria orduko komunitatearen eta esperimentaziozko lanketa artistikoaren artean. Zentzu horretan aipatzeko modukoa da 1987ko Gernikako emanaldian entzuleen parte handi bat nola hasi zen kantuaren bukaerako "Haika mutil" doinua txistukatzen Mikeli lagunduz. Baina kantu honen hunkigarritasuna ez da soinura mugatzen. Aitzitik, Lekeitioak (2007) diskoko liburuxkan aipatzen da zuzeneko emanaldietan indar musikalaz gain, izugarrizko indar bisuala ere izaten zuela. Horren ardura, batik bat, emanaldietan
153 3 | ANALISIA 5.- Orrega. Lekeitio 6 (1978) "Gernika. Lekeitio 4" kantuarekin gertatu bezala, Euskal Herriko historiako kontaketa ez konbentzional bat biltzen du pieza honek. Hain zuzen, Orreagako gudarena. Hemen ere ez darabil hitz zehatzik, aurkezpen testuak esaten du irrintziaren garapena duela oinarri, baina egiaz, hasperenak eta eztarriarekin egindako beste hots batzuk ere aditzen dira. Ziurrenik Lekeitio honetan eta "Gernika. Lekeitio 4-n" ikusi genezake ahozko esperimentazio landu eta hunkigarriena. Lehenengo grabazioan erritmo bizian hasten da kantua, gitarra errepikakor eta zenbaitetan disonante baten gainetik ahotsa, aldaera ezberdinen artean, geroz eta indar handiagoa hartzen doalarik. Ahotsaren esplorazio horretan soinu berritzaileak heltzen dira entzulearen belarrietara. Baina zenbaitetan agonikoak diruditen hots apurtuen artean, bat batean doinu ezagun bat loratzen da: Laboak Pastoraletara eramaten gaitu. Ia entzulea konturatu gabe, beste behin, esperimentazioa eta tradizioaren artean zubi bat egiten du. 6.- Itsasoa eta lehorra. Lekeitio 7 (1985) Lekeitio honen grabaketa bakarra egin zuen Mikelek. Hemen txalapartaren hotsa da protagonista nagusia. Guretzako, aldiz, aipagarriena txalapartarekin batera "Xori erresiñula" anonimoaren doinua zein azken ahapaldiko testuaren ekartzea da. Kantu ezagun eta tradizional horren zatiak ez dira ezein momentutan agertzen pieza esperimental honetan; Laboa hizkuntza asmatu batean kantatzen ari den artean sartzen ditu kantu tradizionalaren zubererazko hitzak eta saxofoiaren eskutik doinua; modu natural batean, ezelako apurketarik eragin gabe. Ondare kulturala adierazkortasun berriak bilatzeko gaitzen du, beste behin, kantu tradizionalak ildo esperimentalaren baitan txertatuz. 7.- Cherokee. Lekeitio 8 (1989) Atxagak El País egunkarian (1984-03-24) idatzitako artikulu baten ondoren etorritako pieza bat da. "Un vasco cherokee cuenta su vida"44 artikuluan esandakoek hainbeste inspiratu zuten Laboa non 8. Lekeitioari izena eman eta Hamabi diskoaren portadako irudia sortzeko aitzakia bihurtu zen. Pieza honen bitartez adierazi nahi zuena Atxagak El País egunkarian argitaratu zuen artikuluarekin lotuta zegoen. Artikulu hartan Atxagak lehenago beste leku batzuetan eta bestelako baldintzetan gertatu zen gauza bat aipatzen zuen, eta nola haren ondorioz: "lehen ikusezinak ginenak existitzen ez ginenak bihurtzen ari ginen. Beste era batera esanda: izan ginenetik beste zerbait edo ezberdinak izaten hasiak ginen…" (Atxaga in Hamabi diskoko liburuxka 1989). Baina Laboak ez zituen Cherokeeak Atxagaren bidez ezagutu, Bartzelonan bizitzen egon zenean tribu honen zein Australiako aborigenen edo Inken musikarekin topo egin zuen (Rodriguez, 2010:21). Europar tradizioko musikatik harago zer egiten zen ezagutzeko jakinmina ere bazuen Laboak. Aurreiritziak ez ziren sartzen bere munduan eta edozein iturritatik edateko prest zegoen; izan Stravinski edo izan indigenengandik. 44 Aipamena egiten diogun testuaren jatorrizko bertsioa: https://elpais.com/diario/1984/03/25/cultura/449017201_850215.html
154 Hamabi diskoko liburuxkan Cherokeei buruzko kokapen bat dator: nortzuk diren, beraien errealitatea zein den edota zein egoeratan bizi diren azaltzen du Laboak. Informazio landua agertzen da, bestalde, beraien Stomp dance-ari buruz. Cherokee eta Creek kantariek Oklahoman erabiltzen duten kantua honek bi gauza adierazten ditu: batetik, musika eta dantzaz osatutako errituala, eta bestetik, beronen baitako dantza jakin bat. Dantza horietan buruzagiak gidatzen omen ditu kantuak, bere errepertorio zabaletik aukera eginaz, oinak begiratu ahala inprobisatuz, ziklo baten baitan hauek mailakatuz, eta kantuak eta agindu-oihuak elkarren artean nahastuz (Hamabi diskoaren liburuxka, 1989). Esker ona adierazteko hitzez amaitzen da Stomp dancea baina pieza honetan, Laboak, Lekeition eta Larrainen kokaturiko landa grabaketak eta Cherokee tribuaren hitzak sanpleatzen ditu bere ahotsaren azpitik. Modu horretan eraikitzen du beste zubi bat: Cherokeen kantaeratik euskalduneneraino. Pieza honetan argi gelditzen da hitzak ulertzen ez denean ere komunikatiboki balioa izaten jarraitzen duela. Edo bestela esanda, komunikazioa ez zaiola baitezpada hitzen ulermenari lotzen. Hitza, esanahiaz gabetzen delarik ere, hotsa da, eta hotsak bere horretan adierazteko ikaragarrizko ahalmena du. Pieza hau izan zen Mikelek zuzenean gutxien interpretatu zuen Lekeitioa (Bastida 2014, 258). 8.- Mugak. Lekeitio 9 (1992) Kantu hau estreinatu zuen urte berean hil ziren Camarón de la Isla eta John Cage, eta beraien omenez sortu zuen bederatzigarren Lekeitioa. Biak ala biak erreferente ezagunak ziren, lehendabizikoa flamenko garaikidearen alorrean, eta bigarrena, musika esperimentalean. Alta, Bastidak (2014, 270) esaten du, figurekiko atximendutik harago, kantu hau "flamenkoari" eta "minimalari" eskainitako omenaldia dela: "Mikeli beti interesatu zitzaizkion musika-generoena". Beraz, pertsonaia horiei baino, beraiek ordezkatzen dutenari erreparatzea da egokiagoa. Hau da, musika tradizionalari eta/edo esperimentalari. Laboak bere baitara ekarri zituen bi musika horien formak. Are, elkarren artean ezberdin diruditen bi mundu horiek bat egiteraino nahaspilatu zituen eta kantu hau da, askoren artean, adibide argia. Izenburuak dionaren kontra, mugarik gabeko Laboa agertzen zaigu pieza honetan. Zati ugari ditu ia hamaika minutu irauten duen pieza honek eta bakoitzean oso giro ezberdinak sortzen ditu. Kantaren hasierako partean jada ezaguna den Laboa bat entzun dezakegu, ulertzen ez den hizkuntza batean kantatuz, gitarra eta pianoa lagun dituela. Bat batean forma ezagunetara ematen gaituen esaldi bat antzeman daiteke: Zeit, Einsamen Helian… (Alemanez "Denbora, Helian bakartia"), eta pianoaren doinu eztiaz "Aintzinako bihotz" kantu ezagunaren melodian murgiltzen gara. Hortik aurrerako gitarraren soinuak eta Laboaren kantuak flamenkoaren mundura eramaten gaituzte eta bertan gaudela, horiei txanda hartzen dien txalaparta, saxo soprano eta pianoak guztiz bestelako giro batera eramaten gaituzte. Modu horretan, musika garaikide eta esperimental batzuetan ikusi daitekeen bitartekoen ekonomiara hurbiltzen da. Gutxika, txalaparta bakarrik gelditzen da eta honek protagonismoa hartu ahala pianoak laguntzen eta jarraitzen dio. Azken zatian, aurreko minutu guztietan
155 3 | ANALISIA aurkeztuz joan den mundu ezberdinen arteko elkarrizketa antzeko bat ematen da, polikipoliki soinu guztiak itzaltzen direnera arte. Ikusi dezakegunez Laboak euskal tradizioko musika ez ezik beste leku batzuetako tradiziozko soinuak ere interpretatu zituen. Kantu honetan flamenkoa entzuten da, baina tangoa (Sei diskoko "Lizardi" kantuan), fadoa (Hamabi diskoko "Nao es tu facultade de sentir" kantuan) edo gitarra Español klasikoa (Sei diskoko "Estudio" kantuan) ere entzun daitezke bere obran. Laboarekin sarri Carlos Itoiz flamenko gitarra jotzaileak kolaboratzen zuen eta aztertu dugun piezan, esaterako, erraz identifikatu daiteke honen esku fina. Gitarra eta pianoarekin batera, txalaparta da kantu honetako protagonista nagusia, eta berau aitzakia hartuta, Laboaren ondoan egon ziren beste bi bidelagunen izena aipatuko dugu: Jesus eta Joxean Artzerena. Besteak beste, beraien meritua da galtzear zegoen musika tresna hau berreskuratzea. Baina ez hori bakarrik; txalaparta berreskuratu ez ezik, garaiko beharren arabera berritu eta berrasmatu baitzuten. Artze anaiek, hasieratik ikusi zuten instrumentu zahar hau soinu aldetik tradizioaren eta abangoardiaren arteko anbibalentzian kokatzen zela. Hain zuzen, perkusio instrumentu honek bat egiten zuen musika apurtzaileetatik planteatzen ziren hainbat ideiekin; hala nola, inprobisazioarekin, soinu aldetiko soiltasunarekin, edo, elkarlanarekin. Horren adibide da, 1972ko Iruñeko topaketetan eskainitako emanaldiak abangoardiako musikarien artean sortu zuen interesa eta harridura, bereziki Cage eta Reichengan (Hurtado 2015), edota 1975ean Milaneko Cramps Recordsekin45 grabaturiko Txalaparta ´75 Iraila diskoa. Kontuan izan behar da, Oteizak tradiziozko elementuei, diskurtsoei eta praktikei esangura berri bat ematen dienean –abangoardian kokatuz eta gaituz-, garaiko diskurtso esperimentalekin elkarreraginean egiten duela. Parekotasun bat ikusi genezake, adibidez, Oteizaren hutsari buruzko hausnarketaren eta Cagen isiltasunari begiratzeko moduaren artean. Biak ala biak, arte espazio berriak bistaratzen ari ziren eta horrek ikusle eta entzuleek ere jarrera berria atxikitzea eskatzen zuen. Euskal Herrian askotariko artistek eutsi zioten lema abangoardistari, eta horietako batzuk Laboagandik gertu izan ziren (Oteiza, Zabala, Artze anaiak, etab.). Hain zuzen, arestian aipatu dugun txalaparta litzake abangoardiatik egiten den testuinguratze eta hautemate prozesuaren hurbileko emaitzetako bat. Txalapartaren hautemate berriaren eraikuntzan Artze anaien figura ezinbestekoa izan bazen, testuinguratzea batik bat Ez Dok Amairuren emanaldietan artikulatu zen. Leku zentrala izan zuen txalapartak, bereziki, Baga-biga-higa… sentikarian. Laboak gerora bakarka musika egiterakoan txalaparta erabiltzen jarraitu zuen eta bere corpusean 45 Diskoetxe hau abangoardiako musika kaleratzeagatik zen ezaguna. Walter Marchetti zen garai horretan diskoetxeko produktoretako bat; esperimentazioaren eremuan ezaguna den musikari eta artista kontzeptuala, ZAJ taldeko partaide eta John Cagen ohiko laguntzailea. Txalaparta tresna zaharra izan arren, AEBtako musikariek konposatzen ari ziren musika errepikakorrarekin lotura ikusi zuen eta horregatik proposatu zien Artze anaiei beraiekin grabatzeko. Disko honetatik nabarmentzekoa den beste datuetako bat txalapartaren erabateko protagonismoa da: ez da beste instrumentu batzuen alboan agertzen, eta hori garai horretan ez zen ohikoa.
157 3 | ANALISIA 3.1.3. Mikel Laboa, musikari esperimentalen ikuspegitik Mikel Laboaren musika zeharkatzen eta inguratzen duten elementuak aztertzen aritu gara orain arte. Puntu honetan ikuspegia aldatu eta Mikel Laboari begirada konkretu batetik so egingo diogu. Zehazki, gaur egun musikaren munduan esperimentatzen diharduten eta ikerketa honetan parte hartu duten artisten iritziari erreparatuko diogu. Besteak beste, bere obraz, pertsonaz edo legatuaz pentsatzen dutena bilduko dugu. Arestian azaldutako elementuak errepikatzen direnez, modu laburrean emango dugu horren berri. Argi dago tesian aztertutako musikarientzat Laboa ez dela bere garaiko "beste edozein" kantari bezala, berak, zerbait "berezia" zuela aipatzen dute. Gainontzekoak,"klasikoagoak" hautematen dituzte. Protagonistari bere berezitasunez galdetzen ziotenean –gehienetan Lekeitioei lotuta–, beti azpimarratzen zuen adierazkortasun berriak bilatzeko ahaleginaren emaitza baino ez zirela. Bada, gure elkarrizketatuen arabera, ahalegin hori da Laboaren bertuterik handiena, horri jarraika heldu baitzen ezezagunaren munduan murgiltzera, jakintza tekniko urriekin musika egitera, fonetikaz jolastera, antzerkia musikarekin uztartzera edo (a)hotsa erregistro zabalera eramatera. Askotariko munduen nahasketa zen Laboa eta haren musika mundu horien erakusgarri da. Alta, gure elkarrizketatuek Azken (1964) diskoaren eta Xoriek (2005) diskoaren artean, lotura-hari "koherentea" hautematen dute. Bere ahotsak eta gitarra jotzeko manerak, noski, Laboaren baitako mundu anitzak josten laguntzen dute, baina koherentzia esaten dutenean, musika egiterakoan mantentzen den egiteko modu jakin batez mintzo dira. Mixel Etxekoparrek, kulturari buruz ari dela, solidoa eta likidoa erabiltzen ditu, eta koherentziarena deskribatzeko berari hartuko dizkiogu hitzak: MIXEL ETXEKOPAR: Kulturan solidoa dago, lurra bezala, eta likidoa, itsasoa bezala. (…) Batetik bestera pasatzen gara, edo nik behintzat badut horren beharra. Denek sozialki bizitzeko kultura badugu eta behar dugu, eta hortan dira kantak, melodiak… Baina finkoa ez dena ere badugu, likido deitzen dudan hori. Bestela objektu guztiak ez daitezke bizi. Laboa maite dut alde horretaik. Laboaren unibertsoan solidoa zein likidoa dago eta bien arteko banaketa ez da beti argia: kantu herrikoi edo olerkariren testuak musikatzerakoan ez ditu baitezpada forma konkretuetara ixten, likido izaten uzten die. Aldiz, Lekeitioak konposatzen dituenean, erroetara itzultzen da, solidora. Bere lan guztietan identifikatu daitekeen itzuli hori da, hain zuzen, koherentzia ematen diona. Garaian Laboak egindako bidea eta gaur egun gure elkarrizketatuek urratzen dutena ez daude antipodetan. Kontrara, frekuentzia berean kokatzen direla baieztatzen duenik ere bada. Adibidez, Myriam Petralanada: "[Laboak] de repente egin zuen bere esperimentazio bidea eta horretan badaukagu komunean oraindik ¿no? zuk entrebistatu dituzun pertsona guztiak horretan dabiz baita ere (…) Horretan dago erlazioa nahi eta nahi ez". Kontzeptu zabala izan arren, nahikoa da esperimentazioa aipatzea batzuen eta besteen arteko lotura hariak erakusteko. Alta, esperimentatzerakoan berebiziko garrantzia duten bi gaitasun
158 zehatz bereizten dituzte elkarrizketatuek Laboarengan: askatasuna eta ausardia. Ainara Legardon eta Mursego, hurrenez hurren: AINARA LEGARDON: Aunque no he profundizado en su obra, conozco lo suficiente como para reconocer su gran aportación y entender que fue un músico sobre todo valiente, siendo este uno de los atributos más importantes que se le pueden pedir a alguien que trabaja creando y comunicando. (…) Tanto su audacia como su afán de curiosidad, cualidades intrínsecas de quien experimenta, han quedado plasmados en su obra. MURSEGO: Askatasuna. Neretako hori maiuskulaz azpimarratzekoa da: bere askatasuna esperimentatzeko, gauzak probatzeko, ertzera eramateko, ausardia, tradizioa eta abangoardia batzeko zekan gaitasuna eta oro har ikertzeko konplejo barik berari motibatzen zetzen musikak, egoerak (…) inbestigatzeko konplejo barik zer dan eraitxen dotzana sentimendu bat edo zeoze kantu bat eitxeko, izen ahal da Gerra Zibila, Gernikako bonbardeua. Izan ahal da be bai bere kasuan hizkuntzak ematen dituen posibilidadiak aztertu Lekeitiuetan etab. Gauzak horrela, Laboaren erreferentzia indartsu agertzen da guk aztertutako subjektuengan. Laboak egindako musikaren entzule, zale eta jarraitzaile deklaratzen dira batzuk; eta batzuk diogunean, ez da sobera. Izan ere, kasualitatez ala kausalitatez, euskarazko elkarrizketetan Laboak egindakoarekiko identifikazioa handia den artean, gaztelaniazkoetan, ahulagoa. Lehendabizikoek, Laboaren lana ezagutu eta estimatu egiten dute. Are, asko ala gutxi, beraien arituan eragina (izan) duela aitortzen dute. Aitzitik, gaztelaniazko elkarrizketetan Laboaren erreferentzia eta balioztatzea lausoago ageri dira; badakite nor den Laboa baina ez dute sarri entzun bere musika. Gainera, entzun dutenean, beti hirugarren batek jarri duelako izan da. Ondorioz, tentuz hitz egiten dute hari buruz, ez dute entzundakoaren araberako epairik eman nahi. Salbuespen bakarra izan da euskarazko elkarrizketetan eta salbuespen guztien gisara, merezi du aipatzea. Lan honetan tradizio eta esperimentazioaren prismatik aztertu dugu Laboaren aritua, baina horrek ez du esan nahi Laboari soilik ardatz horietatik begiratu ahal zaionik; begiratu dakioke beste ardatz batzuetatik ere. Adibidez, Mendizabalentzat Laboari begiratzeko perspektiba egokiena kantautore musikarena da. Ez dio ezelako aire esperimentalik ikusten honen musikari. Irudi du beretzat oharkabean pasa den erreferentzia dela: - ALEX MENDIZABAL: Ni jun nintzan 20-21 urterekin kanpora eta orduan ba momentu hartara arte ba zeoze bai baina ez interes berezirik nuelako, garai hartan nik 11- 12 nituenetik gehiago interesatzen zitzaidan musika garaikidea edo kontenporaneoa deitzen zana. Eta orduan ba bueno… hor badakizu musika hori pixka bat eusnob bada eta seguraski ni baita ere, eta orduan ba kantautoreak eta ba seguraski gutxiesten nituen, edo nolabait, inoiz ez non pentsatu Mikel Laboa izan zitekeenik esperimental bat. Edo esan nahi det gauza bat neri… ez dakit, o sea, ez non ulertzen… - ELK.: Eta gaur egunin? - ALEX MENDIZABAl: Ere ez. Baina aipatu bezala, Mendizabalen ikuspegia salbuespena da. Gainontzeko elkarrizketatuek oro har garai zailetan esperimentatzera ausartu zen musikari bat ikusten dute Laboarengan.
159 3 | ANALISIA Zenbaitek "txinparta" deitzen diote: bere garaian askatasunarekin zerikusia zeukan zeozer egiten saiatu eta oraino iritsi delako bere erreferentzia. Aitzitik, ez dute soilik esperimentazioaren alde egindakoa baloratzen Laboagandik: - ELK. : Zer baloratzen duzu Laboarengandik? - OIER IRURETAGOIENA: Orokorrean horrela lortzen zuen atmosfera guztia, ez? Azkenean da denaren nahasketa bat, ze letra aukeratzen ditun, ze musika jartzen dien, nola kantatzen duen… eta bueno, gero, bai ba balio handi bat da kanta zaharrak berreskuratu izana, ez? Ez dakit, "Bereterretxen kanthoria" kanta, XV. mendekoa da baina denak ezagutzen dugu Mikel Laboak kantatu zuelako, ez? Edo "Haika mutil" edo holako kanta tradizional-tradizionalak direnak baina bere bidez ezagutzen ditugunak. Ordun hori ere balio handi bat da. Eta gero… ba modu oso irekian esperimentatzea, ez? Lekeitioekin edo "Baga biga higa" edo, kanta oso esperimentalekin… eta bueno hori dena nahastea eta dena batera ematea, ez? Ze berak ez zitun ezberdintzen, Lekeitioak beste kantekin batera disko berberean argitaratuta zeuden, dena zegoen leku berean batera jarrita. Orduan modu naturalean dena batera aurkeztea, ez? Ez ezberdintzea, adibidez, disko bat egitea hauekin eta beste bat hauekin edo… Bere kanta orijinalak, kanta tradizional, esperimentalak dena nahastu eta modu naturalean aurkezten zun. Eta beno, naturalidade hori, ez? "Naturalidadea" aipatzen du Iruretagoienak eta egia da Mikel Laboak tradizioa eta esperimentazioa bortxa handirik gabe txirikordatu zituela. "Naturalidade" horren atzean, ordea, lan handia zegoen eta horretaz konturatzeko Lekeitioen konplexutasunari erreparatu besterik ez dago. Edonola ere, Laboak bazuen gauza konplexuak modu sinplean plazaratzeko gaitasuna eta, ziurrenik, hori da arestian aipatutako koherentziaren bigarren abizena. Laboak bere garaian musika egiteko gailentzen zen ereduarekin apurtu zuen, baina ez zen horregatik zokoratua izan. Kontrara, ez da erraza bera hainako aitortza zabala daukan beste kantari bat topatzea Euskal Herrian. Bere figurak orotariko mugak gainditzen ditu (ideologikoak, geografikoak, adinarenak, etab.) eta hori horrela izateko hamaika arrazoi dauden arren, elkarrizketatuek hiru elementu azpimarratzen dituzte: karisma pertsonala, kalitate artistikoa eta testuinguru politikoa. Lehendabiziko bi arrazoiak esplikatzeko Jose Mari Zabalari emango diogu hitza, guk aztertutako subjektuen arten Mikel Laboa ezagutu zuen inor bada, hori, bera delako. Laguntasuna eta lana partekatu zituzten bi artistek 70. hamarkada inguruan. Gerora, bakoitzak bere bidea hartu zuen: Mikelek musika eta Jose Mari Zabalak ikus-entzunezkoak. Alta, gaur egun bideoen munduan murgilduta ibili arren, eutsi egiten dio Laboarekin gitarra jotzerakoan zuen gogo lantze esperimentalari. • Mikel pertsona eta Laboa artista Musika egiterakoan ausardiak definitzen bazuen Laboa, pertsona bezala beldurti agertzen zen Mikel. Ez zitzaion hitz egitea gustatzen eta gutxiago, publiko aurrean bazen. Isadora Duncan dantzariaren hitzak bere eginez, gauzak ondo esplikatzen jakingo balu ez zukeela kantatuko esaten zuen (Arizala 1999; Rodriguez 2010, 19). Lan honetan ez ditugu Mikelen nolakotasun
161 3 | ANALISIA azpimarratzekoa da taulan hartzen zuen jarrera hori. Izan ere, abeslari batek ohikoan oholtza gainean "egoteko" zuen modutik atera eta arreta berezia ematen zion gorputzari, honen alderdi sentsibleari, politikoari. Performance bidez komunikazioaren gaitasuna areagotu, eta bide horretan, entzutearen garrantzia azaleratu zuen. Ziurrenik, agertokiaren albo batean kokatu eta entzuteko ariketa maila pertsonalean gorpuzten zuenean esplizitatzen zen hori argien. Ariketa hori jendaurrean egiteak, ordea, dimentsio komunala ematen zion saiakerari. Garaiko kantaria Elkarrizketatuekin Laboaren arrakastaz solasterakoan, karisma pertsonalaz eta kalitate artistikoaz gain, garai historikoa azpimarratzen dute hirugarren arrazoia gisa. "Bere garaiko abeslaria" dela ziurtatzen dute. Alta, komeni da garai hori zein den zehaztea, bereziki, Laboak bost hamarkada pasa zituelako agertoki gainean eta, beraz, garai ezberdinekin lotu daitekeelako. Bada, mintzakideen aburuz "bere garaia" 60 eta 70eko hamarkadak dira. Orduko mugimendu kulturalarekin eta orduko komunitate biziarekin lotzen dute, zehazki, Laboa. Gaur egun, ordea, oso bestelakoa iduri du panoramak: sakabanatuago, lausoagoa eta ezdeusagoa agertzen da guztia. Bidart, Iruretagoiena eta Etxeberriaren hitzak jasoko ditugu, hurrenez hurren. Iruzkin luzeak izan arren, uste dugu merezi dutela beren hedadura osoan aipatzea: PANTXIX BIDART: Zergatik funtzionatu duen Laboak? Funtzionatu du garai bat zelakoan, anitz. Nik uste dut uain guttiago funtzionatzen duela garaia aldatu delakoan eta kantagintza ez delakoan, ez girelakoan aski… ez dakit, nahasiagoa da garaia eta, ez gira lotzen… Heiek [60etako entzuleek] bazuten pixka bat mezara… aitzin mezara joaten ziren bezala kantaldietara iruditzen zait, ze elgarretaratzeko beharra zuten, dena eraikitzekoa zuten. (…) uain barreiatuago iruditzen zait, [kantariak] hitz egiten du bere barnean dituen kezkak ateratzeko edo. Eta hori ez duzu berdin… Nik zailtasunak ditut ikusteko uaingo sistema kolektibo… (…) atzemaiten dut badela indibidualtasun anitz. Eta garai artan gakoetariko bat, uste dut denak atera direla pixka bat baitzen kolektibismo hori eta publiko bat (…) gehiago arteaartearentzat pasatu gira maila hortan, lehen arteak bazuen helburu politiko bat edo sozial eta politikoa, uain ez dakit hainbeste betetzen dugun. Uste dut ez dugula gehiago hori betetzen. OIER IRURETAGOIENA: Momentu honetan ja ez dago norabide zehatzik, momentu honetan ezin da esan zer dan abangoardia, momentu honetan ja dena dago oso urtuta bezala. Agian beste momentu batzuetan, XX. mendean zehar edo garbi esan zitekeen zein zian momentu horretan ematen ari ziren berrikuntzak, baina momentu honetan dena dago urtuta bezela. Eta joerak etortzen dia eta juten dia baina… ez dago norabide zehatz bat, denbora guztian gabiltza gauzak berreskuratzen bezela.(…) Ematen du azken urtetan ez dagoela aldaketa handirik edo abangoardiarik edo norabide zehatzik. Orduan gauzak egiten jarraitzen dugu baina… OIER ETXEBERRIA: Gaur egunean arazoa zein da? arazoa da dena insignifikantea dala, o sea, ze inporta dio zeini? Den-dena bihurtu da holako ezerez bat. Garai hartan oraindik…. Berak [Laboak] erabaki zuen lagatzea psikiatriana eta dedikatzea horri. Ostras hor nahi det pentsatu ikusi zuela, bueno nik honetarako balio det, nik sortzen det zeoze, nik ekarpen bat egiten diot jendeari, zeatik aberastu ez dut uste aberastuko zenik, eta horrek ematen dizu zerbait, ez? hori da gaur egunean igual hain zaila topatzea. Ez dakigu 60etatik hona aldatu diren askotariko faktoreen artean zerk eragin zuen Laboa itzal handiko artista bilakatzen: akaso, orduko batasuna izan daiteke edo agian, orduko
162 berrikuntzarekiko apustua, baliteke orduko artisten irismen gaitasuna izatea edo baliteke arrazoia guzti horien nahastetik eratortzea. Edonola ere, argi dagoena da gaur egun halako sona handiko erreferenteak topatzea zaila dela. Mitoaren itzala Laboaren Bat-Hiru (1974) eta Lau-Bost (1980) diskoak dituzte hurkoen eta maiteen gure elkarrizketatuek. Gehienetan, gerora ezagutu dituzte lanak, hau da, diskoak kaleratu zireneko urteak baino beranduago. Bestalde, Laboarekiko lotura etxetik datorkie ia guztiei. Elkarrizketatuek kontatzen dutenez, familia euskaltzaleetan normala zen garai horretako "militantziaren" diskoak izatea (Xabier Lete, Benito Lertxundi, Lurdes Iriondo, etab.) eta horien artean zeuden Laboarenak. Hala heltzen dira, beraz, guk aztertutako subjektuak Mikel Laboaren musikara: gurasoen bidez eta "bere garaia" deitzen duten hori baino beranduago; hain zuzen, Laboa itzal handiko artista zenean. Itzalaren hedadura hain handia izaki, elkarrizketatuek bide bat egin beharra aipatzen dute beraiei interesatzen zaien Laboarengana heltzeko. Sona handiko herri kantaria uste baino esperimentalagoa dela deskubritu dute poliki-poliki. Honela dio Myriam Petralandak: MYRIAM PETRALANDA: Laboarengandik bere populartasuna ezagutzen naban, gehiago izen bezala ze entzun, gehiago entzunda neukezan abesti tipikoenak, jendeak casi mainstream bezala entzun dauzenak, Txoria txori y tal. Baina gero, nahiko ontzu esango neuke, ni ja nagusitxoa nintzala bere parte esperimentala entzun nuen eta hori gehiago… hori iruditu zitzaidan uau! Elkarrizketatu askoren kontakizunean agertzen da Petralandak deskribatzen duen antzeko ibilbide bat: Laboa ezagutu bai baina, batez ere, honen ospea eta honen kantu ezagunak. Kantu horiekiko ez dute aparteko interesetik erakusten. Aitzitik, behin esperimentazioaren munduan murgilduta, zenbaitek Laboaren musikara jo dute berriro eta bestela hauteman dute orduan; askoz ausartagoa eta askoz askeagoa dirudien artista batekin topatzen dira. Kontatzen dutenez, beraiek egin behar izan dute Laboa esperimentala aurkitzeko bidea, ohikoan hori ez baita erakusten. Gauzak horrela, halabeharrez sortzen den galdera da: Mikel Laboaren zein aurpegi erakusten da orduan? Erantzuna, ahobatekoa da: Laboaren aurpegi jatorrena erakusten da. Jatorra, ordea, Jose Mari Zabalak esaten duen moduan, "es una manera de asesinar. Jatorra quiere decir inocuo, inoperante, inofensivo" (Jose Mari Zabala Elk.). Laboaren aurpegirik xaloenarekin gelditu gara, ez esperimentalenarekin eta etxekotzeko errazena denarekin. Arauen urradura eredu gisa jartzeak, ezberdinarekiko irekita egotea eta arriskuak hartzeko prest egotea eskatzen du eta horren aurrean erosoagoa da artista ausartak baino mitoak gogoratzea: ALEX MENDIZABAL: Badakizu ze izaten diran hauek, hauek dira ba eh… ez bere errua delako, baina, kultura bakoitzak, herri bakoitzak eh, giza jende bakoitzak egiten ditu mito batzuk, ez? eta orduan ba bueno berari [Laboari] tokatu zitzaion mito izatea…
163 3 | ANALISIA Mito bihurtu dugu Laboa, eta mito bihurtze horretan akatu egin dugu artista. Laboaren musika jakinminak bulkatzen zuen. Ikono bihurtzean, ordea, kontrakoa gertatzen da: gorde, ikasi eta ahalik eta gutxien eraldatu behar dira bere kantuak. Irudi du, berak dilema bezala planteatu zuena ingurukook argitu dugula eta argitu dugula modu jakin baten, gainera: euskal musikaren ikono bihurtuz. Zentzu horretan, Xabier Erkiziak argi dio "mea culpa txiki bat" egitea dagokiola euskal komunitateari, Laboa gaur egun dagoen mahai santura tokialdatzeagatik. 2019an, ikerketa honen harira "LAB(h)OtsAk" izeneko komunikazioa aurkeztu genuen Kantatzen duten herriak Vol. III jardunaldietan. Aurkezpen horretan, Laboaren heriotzaren berria zabaldu eta biharamuneko hamar egunkaritan46 hari buruzkoak nola jaso ziren aztertu genuen. Kazeta guztiek, salbuespenik gabe, Laboaren irudi mitikoa zabaltzen zuten. Inork zalantzarik bazuen, "orain mitoa da, betiko" titularrarekin eman zion hasiera, adibidez, Berria egunkariak Laboaren oroimenez kaleratu zuen gehigarri bereziari. Gainontzekoak ere ez ziren atzean gelditzen, ordea: "patriarca de la música vasca", "leyenda", "icono mundial", "artista universal", "duende", "gigante", "médium" edo "errepikaezina" deiturak erabiltzen zituzten bere ondoan. Horrez gain, Laboa naturaz haraindikoa47, betierekoa48, parekorik gabekoa49 balitz bezala agertzen zuten. Noski, mito bat beste mito batzuen laguna ere bada eta bera agurtzera joan zirenen artean Xabier Lete, Benito Lertxundi edo Bernardo Atxagaren izenak nabarmentzen zituzten. Azkenik, mito batek ezinbestekoa duen dizipulua ere hortxe agertzen zen Iñaki Salvadorren izenarekin. Jakitun gara inor hilotza denean puztu egiten dela haren irudia. Aipatu ditugunak, jakina, testuinguru konkretu horren baitan irakurri beharrekoak dira. Alta, mitoak ez dira egun batetik bestera egiten eta gaude, Mikel Laboa 2008ko abenduaren bata baino lehenago ere bazela mito. Ariketa hori egin ostean eta bere heriotzetik hamarkada bat pasa denean, derrigorrezkoa bihurtzen da Rodriguezek (2018) esaten duen eran, Mikel Laboa kanonizatzen jarraituko dugun ala irakurketa berriei aukera zabaltzen dien artista iradokitzaile moduan ukango dugun interpelatzea. Tesiaren kokapen teorikoan N. García Cancliniren eskutik azaldu dugu, kultura gizartearen isla bezainbat dela eragile. Hala kontuak, kulturak jendartea ulertzen eta eraldatzen lagun diezaguke, eta Mikel Laboak norabide horretan ekarpen sakona egin zuela iruditzen zaigu: musikaren (bizitzaren) aurrean jarrera irekia izatera gonbidatzen zuen entzulea, ezarritakora itxi ordez mugak zabaltzera bulkatzen baitzuen. Hala kontuak, hurrengo belaunaldiok egin genezakeen gutxienekoa bere musikan gordetzen zen asmo iradokitzailea lehen lerrora ekartzea dela uste dugu. Hain zuzen, berari buruzko analisi honetan alde horretara egin nahi izan dugu tira. 46 Berria, Deia, Gara, El mundo, El País, La vanguardia, Noticias de Araba, Gipuzkoa eta Navarra eta Públicoren 2008ko abenduaren 2ko berripaperak analizatu genituen. Zehazki, Mikel Laboaren heriotzari buruzko idatziak. 47 "La [voz] de la Laboa se asemeja al sonido de las botas de un hada de cristal bailando sobre un tronco húmedo. Algo de lluvia, de paraje anegado tenía, algo de fuente que emana, de río que sangra y se deja llevar hacia un delta desconocido, pero cercano. Algo de bosque, también; a veces parecía que todo un Irati se deslizara por su dúctil garganta" (Juaristi 2008). 48 "Mikel Laboa, betiko" zioen Deiako Begira gehigarriko titularrak, eta: "bere karisma umil eta bereziak, ahots berdingabeak eta doinu orijinalek, baina, bizirik jarraituko dute betiko, lehenago bozik ez zuten hamaika kantu herrikoietan", Zabaleta eta Imazek (Zabaleta eta Imaz 2008) idatzitako artikuluan. 49 "Con Mikel Laboa la cultura pierde su músico más revolucionario" zioen Gara egunkariak portadan (2008-12-02).
164 3.1.4. Itxiera Kontrabandista gisa definitu dugu Mikel Laboaren figura atalaren hasieran, eta bistan da sobera arrazoi daudela isilpeko zubigilea izan zela baieztatzeko: kantua eta performancea, bertsoak eta formarik gabeko olerkiak, Bach eta Akauzazte, hizkuntzak eta hotsak, Camaron eta Cage, Lekeitio eta Donostia, Xalbador eta Salvador, Bereterretxen Khantoria eta Orreaga, txalaparta eta sintetizadoreak, Bretch eta Aresti, landa grabaketak eta ahots esperimentazioak, isiltasuna eta orroak, irrintziak eta hitz kantatuak, Lisabö eta Brel, sanplerrak eta disonantziak, komunikazioa eta inkomunikazioa. Modu koherente eta ez bortitzean elkartu zituen elementu anitzak. Zubi txiki ugari eraiki zituen eta muinean jarrera bera dago: musika beste leku batetara eramateko tenorea; nahiz eta horrek batzuetan, atrebentziaz, denboran atzera egitea edo beste batzuetan, aurrera egitea suposatuko zion. Bilaketa estetikoa eta jolasak bat dirudite bere ekarrian. Musika sortzeko orduan ez zuen aurreiritzirik izan: zenbait piezatan argi gelditzen denez, esperimentaziotik aldarrikatu zuen tradizioa eta tradiziotik esperimentazioa. Emaitza, bien arteko txirikordatzea da, halako moldez non bata bestean desegiten den. Horregatik Laboari begiratu dakioke tradizioaren prismatik baina izango da berritzailea eta begiratu dakioke berrikuntzatik eta izango da tradizioa. Ez da bata ez bestea; biak batera da. Horrek bihurtzen du, preseski, berezia (euskal) kantagintzaren barruan eta interesgarria gure saio honentzat. Laboak gauza handi bat lortu zuen: "Iturengo arotza" bezalako kantu herrikoi bat eta "Gernika. Lekeitio 4" bezalako kantu esperimental bat maila berean ematea. Fisherrek (2018) aipatzen duen II. Mundu Gerra osteko herri kulturen joerari eutsi eta berak ere ezezaguna zen ondarea jaso eta espresio modu garaikideekin irakurri zuen. Bide horretan, tradizioa eta esperimentazioaren arteko muga zurrunak hautsi, edo gutxienez, lausotu zituela iruditzen zaigu. Esaten ari garen hau ez da gauerdiko ahuntzaren eztula kultura komunitate baten barrenean; finean, atzera begiratu eta aurrera bidean kokatzen duelako. Laboa, beraz, garaiari egokituriko artista izan zen. Euskal Herrian behintzat, garai horretan ondu zen ikuspegiak tradizioa eta modernitatearen artean parez pareko harremana sortzen laguntzen baitzuen. Kulturgileen engaiamenduari erantsi behar zaio, gainera, publikoa ere alde zegoela. Aitzitik, aldatu dira garaiak eta zurrundu dira banaketak. Egun, bi horiek ez dirudite hain bat, bakoitza berean biraka ari da eta, askotan, elkarri begira baino elkarri bizkar emanda ari direla dirudi. Gaur egun, ideia ezberdinekin lotzen dira bata eta bestea: esperimentala, oraindik sortu gabekoa momentu honetara ekarri nahi duen musikatzat hartzen da. Ezarritako formak gainditzeko ahalegin gisa. Jada pasatu den baina oraindik iritsi ez denaren arteko mugan bizi dena eta bere garaiarekin koetaneoa dena. Aurrera nahia suposatu egiten zaio, eta bilaketa estetikoaren nahiz berrikuntza soziokulturalaren motorea da. Indar aitzinarazlea; horrela da topikoki eta horrela da praktikan guk aztertutako musikarientzat ere. Tradizioa, aldiz, iraganeko
165 3 | ANALISIA aire bat dakarren zerbaitekin lotzen da. Nolabaiteko adostasunez baieztatzen da lehengoaren errepikapen berritua, oihartzun eraldatua, dela; batzuetan asmatua eta besteetan manipulatua. Sortutako egiaren eta egiztatutako sorkuntzaren mugaldekoa. Antzinatasunari, transmisioari eta kultura bati lotzen zaio bere esangura. Komunaren gordeleku eta ahanzturaren antidoto gisa agertzen da, baina, tradizioa, esperimentazioa bezala, orain eta hemen da. Alta, zein da, gaur egun, euskal musikagintza esperimentalean, tradizioak duen lekua, eta zer harreman du esperimentazioarekin? Galdera horrek esnarazten zuen gure kezka lan honen abiaburuan eta Laboarekin identifikatzen dugun jarrera bera gorpuzten duten musikariengana jo dugu erantzun bila. Iraganean Laboak egin bezala gaur egun musikaren mugak zabaltzen dabiltzan horiek esperimentazioaz ala tradizioaz pentsatzen dutena ezagutzea interesatzen zaigu. Modu horretan jakingo baitugu bien arteko harremana nola den. Garrantzitsua izan da bide horri Laboaren kasu azterketatik abiatzea, bere musika, II. Pizkundean Euskal Herrian tradizioarekiko eta berrikuntzarekiko izan zen engaiamendu eta uztarketaren erakusgarri baita.
166 3.2. II ATALA - Esperimentazioa gaur egun Ezezaguna denak ordura artekoarekin ezberdintasuna markatzen du. Beste eredu bat jartzen du mahaigainean eta, nahigabe, beste leku batetarantz bulkatzen du ezaguna dena. Zuzenean ala zeharka, mugak zabaltzen ditu, eremu berriak bistaratu. "Ezezaguna" eta "ezagunaren" arteko dialektika hori, ordea, ez da beti erraza. Batzuetan, ezezagunarekiko erresistentzia handiak izaten dira. Musika esperimentalak, preseski, tentsio hori haragiztatzen du musikaren hizkuntza estandarrarekiko. Ezarrita dagoena bulkatuz apurtzen du, edo nahiago bada, apurtuz bulkatzen du. Askatasuna da musika esperimentalean premisa nagusi. Hertsidura guztietatik kanpo musika egitea aldarrikatu eta ekartzen du. Singularrean egiten zaio erreferentzia, baina, praktikan (jotzeko eran, soinuan, musikarietan, iturrian edo helburuetan) anitzegia da mugimendu homogeneotzat hartzeko. Hori, argi gelditzen da elkarrizketatuek diotena entzundakoan. Teoriak albo batera utzi eta musika honek bakoitzarentzat duen esanahiaz galdetu diegu, honek dituen funtzio, sortzen dizkien galdera edo ikusten dizkioten abantaila nahiz mugak bilduko ditugu, besteak beste. Makrotik mikrora egingo dugu analisia: musika praktika honi kanpotik begiratzen hasi eta barnetik aztertzen bukatuko baitugu. 3.2.1. Etiketa bat baino askoz gehiago Euskal kulturan musika esperimentalaren tradizioa gaztea da; historikoki izan dira erreferente bakan batzuk (Jose Luis Isasa, Artze anaiak, Jose Mari Zabala, etab.) baina, esan genezake, 2000. urtetik aurrera hasi zela testuinguru bat sortzen. Jakin badakigu momentu honetan euskal eszenan musikari andana ari dela esperimentatzen. Hala ere, hortik gai honi buruzko gogoetatze kolektibo bat egitera jauzi handia dago. Erreselotsu hurbildu ginen elkarrizketatuengana. Ez genekien zerekin topatuko ginen: ez genekien kontzeptu hau nola ulertzen zuten ez eta beraien arituarekin identifikatuko ote zuten ere. Protagonistek diotena entzunda, ordea, zalantzak argitu ditugu eta, batez ere, Euskal Herrian musika esperimentalari buruz hitz egitea pertinentea dela ikusi dugu. Alde batetik, hemen eta orain sortzen ari den musika delako. Baina beste aldetik, esperimentazioaren ahotsa alternatibaren boza delako. Hain zuzen, alternatibari begiratu nahi diogu ulertzeko zer den zalantzan jartzen dena; ulertzeko zer den musikaren kontzepzio hegemonikoa baina, batik bat, jakiteko nola eta zergatik erabaki duten protagonistek beste bide hori hartzea. Ez da erraza errepikatuak, orokortuak eta onartuak diren araubideetatik kanpo egiten den musika definitzea, batik bat, argiagoa denean zer ez den berau dena baino: "musika esperimentala azken finean da gainerako etiketetan kabitzen ez den musika oro", zioen Xabier Erkiziak gurekin izandako elkarrizketan. Baina beste etiketetan sartzen ez dena, anitza eta heterodoxoa izan daiteke, musika esperimentala bezala. Zabaltasun horretan, gure elkarrizketatuek kontzeptu hau zehazki zerekin lotzen duten ezagutu nahi dugu eta hor, hasieratik distantzia bat agertzen da sozialki nahiz akademikoki kontzeptu honetaz ulertzen denarekiko:
168 beste batek ez dakit nor; etengabe dagoelako jarrera bat, norbait egon da beti dagoenari ispilu deformantea jartzen, ez? Orain, gauza masibo bezala eta fenomeno diskografiko eta fenomeno museistiko bezala 50. hamarkadan? Bai. Erkiziaren hitzak aintzat hartuz, soinu esperimentazioa ez zen 50. hamarkadan hasi eta ez zuen Cagek asmatu. Mundua kausitzeko eta, bereziki, musika ulertzeko oinarrizko jarrera batekin dauka zerikusia. Garai modernoei baino gizakiaren existentziari lotu dakiokena. Hain da irekia, kostatu ere egiten dela berau definitzea: "es que realmente no es nada, ese es el problema" (Miguel A. García elk.). Horregatik ez da zuzena musika esperimentalaz musika-genero konkretu bat bailitzan hitz egitea. Ibon RGekin elkartzerakoan esaten zuen esperimentazioa uste duguna baino leku gehiagotan dagoela, eta pentsatzen dugu ez zela okertzen abisuarekin. Izan ere, musikagintza esperimentala jarrera kontu bat bada, logikoa da pentsatzea musika era askotan topatu daitekeela; baita soinu hizkuntza estandarrarekin lan egiten duten estiloetan (pop, rock, folk…) edota trebakuntza tekniko handia duten musikarietan ere. Oier Etxeberriak ildo beretik adierazten du, ez dakigun horretara dakigunetik iritsi daitekeela: OIER ETXEBERRIA: Asko izango litzateke pentsatzea ez dakizun hortara iristeko derrigorrez beti erabili behar duzula plano ez konsziente batzuk ez? Esan nahi det, batzutan egiten dakizuna egiten ere iristen zara uste ez duzun horretara, ez? Ez dakit… Bueno pixkat teknologian edo teknikan zera hori sartuko litzateke hor, ez? Baino instrumento batekin ibilbide bat garatzeak ez du esan nahi esperimentaziorik ez denik gertatuko edo ezjakineko esparru batera ez zeranik iritsiko: iritsi zaitezke garapen tekniko batetik, iruditzen zait. Edo ez, bihurtu daiteke oztopo bat garapen teknikoa, hori ere egia da. Ez dakit nun dagoen… Mikel Laboa bera da ejenploa, ez? beti- beti gitarrarekin eta beitu, ba egin du bide bat. Musika esperimentala jarrerarekin lotzerakoan, apurtu egiten da musikaren sailkapenak inplizituki dakarren esklusibotasunaren ideiarekin; estilo baten ezarpena mugatze eta murrizte prozesua baita bere horretan. Hori horrela, pentsatzekoa da musika esperimental deiturikoak ez duela esperimentaziotik sortzen den guztia barne hartzen eta aldi berean, beste musikagenero batzuetan badirela honekin loturiko praktikak. Hain zuzen horregatik guztiagatik, geroz eta hedatuago dagoen #MusikaEsperimentala etiketa, antzua ez bada baliogabekotzat dute elkarrizketatuek. Batik bat, akademia eta industriarekin lotzen dute sailkatu beharraren obsesioa, eta ez diote ezelako zentzurik topatzen: ALEX MENDIZABAL: Bai ez dauka zentzurik, ez dauka zentzurik [esperimentazio etiketak]. O sea dena da esperimentazioa. Ez dauka zentzurik. Esperimentazioa, inprobisazioa, hori dana da… fetitxe batzuk dira, besterik ez. O sea ez da ezer ere ez. Eta ez du ezer esan nahi horrek. Ezer ez! OIER IRURETAGOIENA: Beno etiketak oso anbiguoak dira, ez? eta orduan musika esperimentalarekin ere berdin, adibidez, rock disko bat izan daiteke esperimentala kasu batean baina era berean erabiltzen da etiketa bezala musika konkretu batentzat. Agian drone disko bat ez da oso esperimentala, agian ez du inongo arriskurik hartzen, baina, aldi berean musika esperimentala deitzen zaio, ez? Halako konbentzio bat bezala dago.
169 3 | ANALISIA Musika esperimentalari buruz hitz egiterakoan, estilo eta jarreraren arteko aldea determinantea da. Guztiz baldintzatzen du elkarrizketatuen iritzia behintzat. Lehendabizikoak atzera botatzen dien artean, bigarrenetik hurbil kokatzen dira. Adierazgarria da zentzu horretan jarraian ekarriko dugun pasartea: Garazi Gorostiagarekin izandako solasaldikoa da. Ikusiko dugun moduan, hasiera batean ez du musika esperimentalaren baitan kokatzen berak egiten duena. GARAZI GOROSTIAGA: Nik nire musika ez dut… ez dakit oso esperimentala den. Ez… es que niretzat nahiko erraza da entzuteko. Aldiz, hori, prozesuarekin lotzerakoan, ez du hain urrun sentitzen: GARAZI GOROSTIAGA: Soinuak topatu behar dituzu, ohikoak ez diren materialak erabiltzen ditut (…). Beste egunean egon nintzen Santa Agedaren makilarekin eta kontaktuzko mikro batekin, esperimentatzen. Baina gero musika entzutean agian ez dirudi hain esperimentala. Agian bidea da esperimentalagoa. Lehendabiziko kolpean ukatu egiten du musika esperimentala egiten duenik, baina bere musika egiteko moduez hausnartzen hasten denean, erantzuna aldatu eta ez du bere burua eremu horretatik guztiz kanpo kokatzen. Jarrerarekin identifikatuta sentitzen da baina estiloarekin, aldiz, ez. Bere bidez, argi ikusten da esperimentazioari dagokion irekitasuna estilo batetara mugatzen denean, honekiko identifikazioa ahuldu egiten dela. Ziurrenik horregatik da hain zaila musika esperimentala egiten dutela entzutea gure solaskideen ahotik. Eta ez zaie arrazorik falta: jarrera kontu bat bada, aldarrikatu eta sailkatu baino, praktikara eramaten den gauza bat baita. 3.2.2. Bilatu nahia Aldaketak bere horretan ez du ezer esan nahi. Haatik, musika esperimentala egiteko mendebaldeko musika hizkuntza estandarretik kanpo aritzea nahikoa dela pentsatzen badugu, oker gabiltza. Hori baino konplexuagoa da kontua. Musika esperimentalari nortasuna ematen diona ez baita "arraroa" izatea, baizik eta "arrarotasuna" bilatzea. Musikagintza esperimentalean aztertu gabekoa ezagutzeko nahitasuna dago eta horrek ezaugarritzen du prozesu osoa: AINARA LEGARDON: Aquellas músicas que buscan en lo inexplorado lo que no complace, lo que exige de quien escucha una atención y una apertura singulares, y que, de la misma manera, es capaz de brindar una recompensa mayor que otro tipo de músicas, tanto a quien las "convoca" como a quien las "adopta" mediante su búsqueda, su pensamiento y su escucha. Nahitasunaren kontua, noski, musika genero guztietara zabaldu daitekeen definitzailea da. Ibon RGk esaten duenez, musika tradizionalaren kasuan, adibidez, kantuari eta dantzari lotzea da determinantea dena: "nahi baduzu besteek dantzatzea, horrek muga bat ekartzen dizu, besteek dantzatu behar dutela. Eta kantatzeko ere, gauza oso arrarorik ezin duzu egin". Alta, musika esperimentalaren kasuan, bilaketarekin du zerikusia nahiak.
170 Bilaketa horretan, emaitza bigarren mailako faktorea da: bideak sortzen dien erakarpena handiagoa da. Hau da, musikarien interesak prozesuak bizitzearekin dauka zerikusia. Beraien helburua ez da musika produktu bat sortzea, baizik eta esploratu gabeko bideak arakatzea. Horrek ez du esan nahi, ordea, teorian askotan esaten den bezala, emaitza kontu hutsala denik. Gure solaskideek dena egiten dute norabait iristeko, nahiz eta helmuga hori nolakoa izango den ezin duten aurreikusi: OIER IRURETAGOIENA: Nik nola bukatuko den ez dakit baina gero prozesu horren bidez azkenean emaitza batera iristen naiz eta inportantea dena emaitza hori da. Eta batzuetan prozesuak ez dauka emaitzarik, batzuetan izan daiteke zerbaitetan lanean ematea hilabete batzuk eta azkenean ikusten duzu ja ba ez daukala zentzurik segitzeak, ez dioala inora, eta zakarretara botatzea. Eta orduan zakarretara botatzen badet da emaitza ez delako ona. (…) horrelako topiko bat bezala da, ez? horrelako esaldi bat egina bezala da askotan batzuek esaten dutena: "emaitza ez zait interesatzen, prozesua da inportantea", baina nik ez det inoiz ulertu esaldi hori. Horrelako topiko bat bezala da baina ez du zentzurik orduan jendeari erakusteak, inportantea prozesua baldin bada, ba zuretzako zure prozesua baina ez erakutsi emaitzak. Azkenean nik zerbait erakusten badet da emaitza horrekin pozik nagoelako eta konpartitu nahi detelako emaitza hori. Bidearen helmugari buruz hitz egiterakoan, ezezaguna, berria eta ezberdina den estetika aipatzen dute elkarrizketatuek. Kontzeptu batetik bestera pasatzen dira elkarren artean ezberdintasunik ez balego bezala, bakoitzaren berezitasunei erreparatu gabe. Orokorrean hiruak harremantzen dituzte esperimentazioarekin, baina badira guztiekiko afinitate bera erakusten ez dutenak. Esaterako, Erkiziak baieztatzen du esperimentazioak ez duela zertan berria eta ezezaguna izan; bai, ordea, ezberdina. Horretarako, O gemer (2021) pelikularen harira azken urteetan idi-gurdien musikari buruz aztertutakoan oinarritzen da. Aldiz, Alex Mendizabalek kontrakoa esaten du: ALEX MENDIZABAL: Nik urte askotan partitura idatzi izan dut eta pentsatzen non ba partiturak izan behar zutela erabat ezberdinak aurrekoa eta ondorengoan artean, ez? Eta urte asko pasa nitun pentsatzen egiten nitun gauza guztiak erabat ezberdinak izan behar zutela; momentu honetan, ordea, ez daukat gauza hori. Es que ez du zertan ezberdina izan behar eta konturatzen naiz agian ezberdinagoak direla berdintsuak diranean baita ere. Soinu esperimentazioaren praktika ezezaguna, berria eta ezberdinaren bilaketak ezaugarrituta, ez da harritzekoa jolasarekin paralelismoak agertzea: "nik uste dinat esperimentazixu bilaketi dala, ez jakitie noraka dijuen eta nahi izetie, kuriosidade bat edo jolasgure bat. Jolasakin zerikusixe zaken nire ustez esperimentazixuk. Ze gertako litzateke…, ez?" (Roge Astigarraga elk.). Jolasean, nola hasi bai, baina, nola bukatuko den ez da jakiten. Bada, esparru honetako musikariei ere antzeko zerbait gertatzen zaie; ez dute emaitzaren gaineko kontrolik. Irudimena da bietan abiapuntua, helburuetan, ordea, ez dira hain antzekoak: dibertimendua jolasean xede den artean (Albisu 2015, 242), esperimentazioan osagaia baino ez baita. Helburu ezezagunetara heltzeko musikariak bide ezezagunetan murgiltzen dira; xedeak eta bideak etengabeko elkarreraginean baitaude, batak bestea moldatuz. Horregatik ziurtatzen du Garcíak irmoki, "egiaz" musika esperimentala izateko bideak ezezaguna izan behar duela:
171 3 | ANALISIA MIGUEL A. GARCÍA: En mi opinión sí [bideak beti ezezaguna izan behar du], pues porque es parte de lo atractivo de hacer cosas, descubrir ¿no? Descubrir cosas nuevas. Si ya lo conoces… también lo puedes disfrutar ¿no? pero es otra cosa distinta. Es lo que diría que no es experimental. Garcíaren aipuak, Lide Hernandok Berria egunkarian idatzitako "Zorionekoa zu!" (2021) iritzi zutabera eramaten gaitu, eta esperimentatzearen jolasa lehen aldiekin lotzera. Abeslari donostiarra, lehendabizikoek eragiten duten zirraraz mintzo da artikulu horretan, zehazki, entzule gisa bizitakoak. Berak deskribatzen duenez, musika bat lehendabizikoz entzuten dugun unea "magikoa" da. "Espero gabeko plazera" sentitzen dugu istant horretan. Aldiz, ezagunak "nagia ematen du maiz, are gehiago, beldurra, batzuetan errefusa ere bai", esaten du. Bada, gaude, esperimentazioak zerbait ematen baldin badu lehendabiziko aldien esperientzia hori dela. Errepikaezina den eta imitatzeko ere zaila den une baten bizipena, hain zuzen: XABIER ERKIZIA: Ba da leku baten egotearen ideia, leku batean non ez dagoen esperientzia. Horrek ematen dizu gauza bat beste inon errepikatu ezingo dena. Orduan, claro, zuk esperimentatzen duzunean eta zuk esperimentatzeko jarrera bat duzunean, eta zure buruak bizitu duenean esperientzi bat ezin duena errepikatu ze oso kontestuala da. Edaten du hainbeste faktoretik, ja errapikaezina dela hori; ez bakarrik nola jo duzun, baizik eta zer jo duzun, zergatik jo duzun horrela eta… Bueno, hor bizitzen duzun esperientzia hori, nik uste dut dela edozein ideia bultzatzen duen gasolina bakarra. (…) denok bizitzen dugu zera bat lehenengo gauzakin. Drogakin, erabat: lehenengo aldiko hori, ez? Beti erraten dute heroinomanoei buruz lehenengo aldia dala la ostia, lehenengo aldia omen da hain zera engantxatzen zarela bilatu nahian hori. Eta orduan dosi handiagoa-dosi handiagoa, pentsatzen, dosia dela egin zuena. Baina ez da dosia; da esperientzia. Lehenengo aldiak bereziak dira, ez soilik musikan, baita bizitzaren osterantzeko esparruetan ere. Aurretik bizi gabeko esperientzia bat izate hutsak zirrara eragiten du. Gure memoriak ez dauka bizipen horren lehenagoko erregistrorik eta horrek, parekorik gabekoa bihurtzen du momentu horretan sentitutakoa. Hala, esperientzia, esperimentuarekin fusionatzen da nahitaez eta gure elkarrizketatuak horren "jonki" irudi dute. Musikari bezala bide ezezagunetan murgiltzeak suposatzen duen erronka eta ezjakintasuna, amu gisa agertzen dira praktika artistiko honi buruz hitz egiterakoan. Horrek "engantxatzen" ditu diziplina honetara gure elkarrizketatuak. Hala eta guztiz, ezezagunaren, berriaren eta ezberdinaren bilaketak ez du soilik dimentsio subjektiboa; testuinguruan hartzen dute zentzua. Adibidez, ez da berdina garai edo kultura jakin baten musika jakin batek izan dezakeen inpaktu diferentziala eta musika berak beste testuinguru baten izan dezakeena. Esan genezake, hortaz, musikaren indar esperimentatzailea batik bat testuinguruaren araberakoa dela: XABIER ERKIZIA: Nik egiten ditudan gauza asko ez zaizkit iruditzen esperimentalak, baina bai badakit hemengo kontestuan egiten den musikaren aldean planteatzen duela alde bat bai egiteko moduagatik, bai estetikoki, bai intentzioagatik, edo bai… planteatzen du beste modu bat, ez? OIER ETXEBERRIA: Artze anaien zea hori, zer da tradizionala ala abangoardia? Esan nahi det, Pamplonako encuentroak, egon bazian Steve Reich eta John Cage batera, hori ya artean banguardia da… baina zure aitari galdetzen badiozu igual tradizioa da. Hau da, depende objektua non jartzen duzun baita ere, ez? Eta nola saiatzen zeran definitzen, ez?
173 3 | ANALISIA Oier Iruretagoienaren lan egiteko jarreran ezinbestekoa da pausa, horrek ematen dio egiten ari denarekiko ikusmoldea. Zikloa osatzen da horrela: sortu, distantzia hartu, gogoetatu, forma eman eta berriz hasi. Kontziente eta inkontzienteari buruz ari garela, 3.3 atalean tradizioari buruz hausnartzerakoan elkarrizketatuek egiten duten bereizketa datorkigu gogora: alde batetik, txikitatik jasotako eraginekin lotura duen tradizioa bereizten baitute (ez erabakimenezkoa), eta beste aldetik, adosturiko forma musikalei lotutakoa (ezarritakoa). Lehenengoa (guk tradizio informala deitu dioguna), bakoitzaren nahitaezko parte bezala deskribatzen dute; norberak erabaki ala ez musika sortzerakoan agertzen dena. Bigarrena, aldiz, kanpoko zerbait bezala deskribatzen dute eta hautazkoa izango da honekin lan egin edo ez. Paralelismo bat ikusten dugu esperimentatzerakoan gainditu behar dituzten bi konbentzio moduen eta tradizioaren baitan egiten duten biko bereizketaren artean. Zehazki, konbentzio inkontziente eta tradizio informalaren artean, eta konbentzio kontziente eta tradizio formala deitu dugunaren artean. Nolanahi ere, deitu tradizio edo konbentzio, elkarrizketatuen diskurtsoak aztertuta irudi du errazagoa dela kanpotik ezarritako arau ala ohiturak borrokatzea, norbere memoria biografiko eta eragin estetikoetatik kanpo sortzea baino: MIGUEL A. GARCÍA: Pues sí, eres quien eres. No sé si la palabra gustos es adecuada pero eres quien eres. A ver es que lo de gusto digo… a ver cómo explico esto… es que esa palabra a veces te hace sentir bien ¿no? gusto… igual no van tanto por ahí los tiros. Pero tú eres quien eres ¿no? yo eso no lo puedo negar. Y te interesa lo que te interesa... Baina, ezer ezin da ziurtzat jo eta gutxiago musika esperimentalean. John Cagek, ezinezkoa zirudien horri hordagoa bota eta zorizko prozeduren bidez musikariaren adimen zein oroimenak soinu konposizioan determinanteak ez izateko modua topatu zuen. Gure elkarrizketatuak ere, ohikoan halako prozedurarik erabiltzen ez duten arren, norgehiagoka hori bizi dute: IBON RG: Ni sartzen naiz hor nire mundu hortan eta hasten naiz entzuten dudanarekiko elkarreraginean eta une bakoitzean hasten zara erabakiak hartzen eta da etengabe erabakiak hartzea. Hor sartzen da ere gustu pertsonala etab. eta horri ere aurre egin dakioke. Nik askotan egiten diot hori neure buruari, "ez dut hortik jarraitu nahi", dakidan arren hori dela niri gustatuko litzaidakeen emaitza. Badakit hortik nora helduko naizen baina nahiago dut hemendik joan. Rodriguezek bere buruari esaten dionean "ez dut hortik jarraitu nahi", beste bide batzuetan murgiltzeko prozesu arrazional bat aktibatzen du. Alegia, kontzienteki ahalegintzen da bere gustuei aurre egiten: sentitu, pentsatu eta ekin. Alta, bestelako bide batzuk ere erabili daitezke norbere gustuekin apurtzeko. Petralandak, esaterako, atsekabetzen ala nahigabetzen dioten soinuetatik jotzen du. Bere kasuan, prozesua gehiago da sentitu eta ekin: MYRIAM PETRALANDA: Niretzako esperimentatzeak, ni nabilenagaz esperimentatzen, ez dala zientifikoki, por lo tanto bai dauka inpultsoarekin zerikusia; erreminta eta material batzuk eta
174 inpultsoa eta inprobisazioa be horrekin lotute, bra! urtetzen dana. Gomitatze hori adibidez, nik bizi izan dot eta da polita hori ere, gustatzen ez zaizunean. Esperimentatzen zaudenean zure erreminta propioarekin, gorputza edo ahotsarekin, de repente gertatzea gauzak que te disgustan incluso. Hor izan daiteke norbere parametroak norberak apurtzen dituela, no? o sea de repente hor ikustea zure gustoekin txoke egiten duen gauza bat baina zeu egiten gauza hori gainera, pentsatu gabe eta ezerezetik urten dana, no? Niretzako prozesu hori es parte del camino baita ere, eta bizi behar dan leku bat ere. O sea como que esos lugares… inportantea da bizitzea, pasatzea hortik (…) zure kodifikazioa pixka bat bun-bun-bun-bun zeuk zabaltzen dozunean. Bada, dauka zerikusia horrekin, cuando de repente estas haciendo algo que no te gusta. Momentu hori. Atal honetan ikusi dugunez, esperimentazioan norbere inertziei eta kanpoko konbentzioei aurre egiteko ahalegin bat dago. Funtsean, esperimentazioa hori baita; ahalik eta aurreiritzi gutxieneko jarreratik heltzea sorkuntzara. Praktika artistikoetan, ohikoan, egileak adierazi nahi duenari, hots, intentzioari, pisu handia ematen zaio. Aitzitik, artista esperimentalen kasuan, ezarrita dagoenetik edota ezaguna zaienetik urruntzea da nahitasun behinena. Hor kokatzen dute sorkuntzarekiko beraien posizioa. Halaber, hori da musika tradizionalarekiko diferentzia nagusia; a priori, esperimentazioan topatzen ez dugu konbentzioak jarraitzeko borondate bat dagoelako tradizioan. Hurrengo puntuan ikusiko dugunez, hanka sartzea edo arriskuak hartzea ezinbestekoak dira bide horretan. 3.2.4. Zarata eta okerretik bertute Bestelako praktika batzuekin alderatuta, perfekzio ezari modu emankorrean begiratzen zaio esperimentaziotik. Hori gertatzen da, praktika esperimentaletan jarraitu beharreko eredu hain arauturik ez dagoelako. Musikaren hizkuntza estandarizatuarekiko kideagoak diren praktiketan, soinu egiturak (erritmoak, harmoniak, melodiak edo tinbreak) estiloen arabera finkatuta izaten dira. Baina esperimentazioa, zentzu horretan, libreagoa da; ez dio aldez aurretik ezarritako forma batzuei erantzuten. Ondorioz, balio epaiak ere ezberdinak dira. Eszena esperimentalean, ez da hain erraza emaitza on eta txarrei buruzkoak entzutea; ohikoagoa da, adibidez, bakoitzaren gustu eta interesak asetu dituen balioztatzea. Irudipen hori dugu behinik behin behaketa saioen ostean. Ona eta txarra, beti dira erlatiboak, baina are erlatiboagoak esperimentazioari badagozkio: IBON RG: Inork ezin dizu arrazoitu gauza bat txarto dagoela edo ondo, eta arrazoitu ahal badizu seguru daudela horri buelta emateko aukerak. Eta bueno hori polita da ere, hemen ikusten dudan jendea badago oso prest horretaz eztabaidatzeko. (…) Agian idealizatzen hasiko naiz baina uste dut ez dagoela hor ego roio bat, ez dagoela problemarik bati esateko ez zaizula gustatu eta eztabaidatzeko berarekin horretaz. Ez da pop eta rockean bezala posearen kontua oso agerikoa dela, ez? Uste dut, nik bizi dudanagatik Larraskiton, erraza dela jo izan duenarekin eztabaidatzea. Hombre ez diozu esango mierda bat dala, baina, "zergatik egin duzu hau? zein da honen asmoa? zergatik hartu dituzu erabaki horiek eta ez beste batzuk?", "ah bueno gustatu zait lehenengo erdia eta gero despistatu naiz gehiago"… eta inor ez zaizu haserretuko. Pop eta rockean ez da horrela, estrukturak jada itxita iristen direlako eszenatokira, kantak itxita. Bestea da: hor gertatuko da zerbait nik ez dakidana.
175 3 | ANALISIA Rodriguezek esaten duenaren haritik, esperimentazioaren munduan erabateko akatsik ez dago; akatsak baino ondo aprobetxatu gabeko aukerak daude. Izan ere, Matthewsek (2012, 151) esaten duen moduan: akatsa existituko da ala ez, berarekin egiten denaren arabera. Thelonius Monken istorio polit bat kontatzen du hori azaltzeko. Behin, grabaketa sesio bat bukatutakoan, itzelezko trebetasunarekin erantzun zion honek saioa nola joan zitzaion galdetu zionari: "¡fatal! Me he equivocado de errores" (Monk in Matthews 2012, 151). Bada, nola Monkentzat hala gure elkarrizketatuentzat, akatsa gauza berriak topatzeko bidea da: eremu ezezagunetara iristeko ezinbestekoa eta nahitaezkoa den aukera. Paradoxikoki, beraz, bizitzaren gainontzeko esparruetan ekiditen dena, musika esperimentalean bilatu egiten da. Nola, ordea? XABIER ERKIZIA: Hor dago kontua, ze estrategia erabiltzen dituzun akatsak egiteko. Bueno hori da musika esperimentala egiten dugunon, gehienon, estrategia oinarrizkoenetako bat; nola sortu estrategia bat akats hori maneiatzeko, erabiltzeko. Esaldi hori Beckettena da, ez? Nola zen? probarerrar-probar-errar-volver a probar- volver a errar- errar mejor. Ba hori da. Errar mejor. Hori da benetan esperimentatzen saiatzen den jende ororen premisa: nola egin akatsa hobe, nola egin akats egokia. Eta akats hori batzutan izan daiteke kontzeptualagoa, batzutan estetikoagoa, beste batzutan puramente musikala o lo que sea, baina errorearena hor dago. Hor dago ze musika errepikaezina da. Zuk egin dezakezu bertsio bat, baina horregatik da bertsio bat: sekula ez duzu joko hori benetan zen bezala, ez afinazioa, ez instrumentazioa… Denboraren makina bat beharko zenuke horretarako… Gaur egun ekintzaileek mantra bezala errepikatzen duten Becketten esaldi horretatik ulertu daiteke, nahiz eta autoreak ez zuen zentzu horretan erabili, arrakastaren bidean porrota ezinbesteko irakaspena dela. Aitzitik, ikerketa honetako protagonistek ez dute irakaspen bezala ulertzen; huts egitea, ezagutzen ez dituzten soinu konbinazioetara heltzeko bidea da beraientzat. Hots, esperimental izateko aukera. Feldmanek (2017, 51) beste modu honetan esan zuen: arteak gailentzeko, egileak porrot egin behar duela. Porrota bilatzen ez duten musiketan, artistak ziurtasunaren erosotasunean gozo daude. Alta, esperimentatzeak hanka sartzeko prest izatea eskatzen du. Gure elkarrizketatuek porrotaren aurrean jarrera irekia erakusten dute eta horrek, zaurgarritasunetik asko du. Laboak, nahigabe, lezio handiak eman zituen norabide horretan. Gaur egun bere lanek aitortza zabala duten arren, publikoak ez baitzituen kasu guztietan ondo hartu. Berak, askatasuna xerkatzen zuen baina bazekien bide jakin batzuk urratuta publikoarekiko inkomunikazioa handiagoa zela, hots "porrot" egiteko aukera gehiago zituela. Ez zuen haatik amore eman eta egun, horri esker hitz egin dezakegu materializatutako asmo berritzaile batez. Akatsari begiratzeko modua, ez da mendebaldeko gizarte ordena eta esperimentazioaren artean talka egiten duen ideia bakarra. Zaratarekin, esaterako, gauza bera gertatzen da; gure elkarrizketatuek ez diote zaratari mespretxuz begiratzen. Aitzitik, soinu paisaiaren parte dela uste dute. Gainera, gainontzeko instrumentuen maila berean kokatzen dute, aparteko lekurik aitortu gabe. Bestalde, kontrol ezaren ideiarekin ere lotzen dute zarata, Ruido y capitalismo (Mattin eta Iles 2009) liburuan bezala. Lan horretan esaten da zarata kontrolaezina dela eta,
176 beraz, sistema kapitalistatik kanpo dagoela. Bada, gehienetan "ixo!" esaten zaion domestikatu gabeko soinu horri, ezarritako ordena kuestionatzeko ahala aitortzen diote gure elkarrizketatuek. Beste behin, errorea, aukera gisa agertuz. Ikusi dezakegunez, gizartearen gehiengoarentzako desatsegina denak gogaikarri izateari utzi eta musika egiteko lehengai bihurtzen da musika esperimentalean, horrela da akatsaren kasuan eta horrela da baita ere zaratarekin. Zentzu horretan, praktika esperimentalak alternatibo ez ezik, subertsibotzat ere jo daitezke; gizarte estandarizatuan gaizki ikusitakotik bertute egiten baitute. Halaber, ariketa horren bidez plazer izateko beste modu batzuk bistaratzen dituzte. "Disfrutas de lo desconocido", esaten zigun Miguel A. Garcíak. Hain zuzen, ezezagunak ematen dien ziurgabetasunaz eta zirraraz gozatzen dute elkarrizketatuek. Besteren gainetik deserosotasuna da indar erakarle musika esperimentalean. Gure elkarrizketatuak ezerosotasunean daude eroso eta erosotasunean ezeroso: XABIER ERKIZIA: Deserosotasunak niri erakartzen nau, eta adinarekin are gehiago, adinarekin aldatu egiten da ere bai: zuk momentu batean nahi dituzu gauza deserosoak ze badauka balio bat eta balio bat eh… ukatzeko beste gauza batzuk. Eta adinarekin agian ez duzu behar hori; etengabe ukatzeko behar bat. (…) Orduan, plazer bat dagola deserosotasunean? Jakina dagoela, erosotasunean baino gehio nik uste. Orain, claro, ba momentu bakoitzean erosotasunak ere bai fffff kudeatzen ditugu modu ezberdin batian. Eta badaude beldurrak, edo gauzak aldatuta ea zer pasatuko den orain, eta bueno fiatzen gara beldurrez eta batzuetan beldurrak tapatzen du plazera. OIER IRURETAGOIENA: Nik horretan interesa izateko behar det pixka bat erronka bat-edo izatea egiten deten hori. Beti saiatzen naiz egiten zerbait lehendik egin ez dudana, eta hori behar det ze bestela aspertu egiten naiz beti gauza bera egiten badet, edo dagoeneko egin deten gauza mota bat berriz egiten banabil. (…) Nik nire kasuan behar det pixka bat egiten deten horrek erakartzea eta aldi berean pixka bat rechazoa sortzea ere behar det, nik pixka bat gorrotatu behar ditut nire lanak, bestela bakarrik horrelako maitasun erlazio bat baldin badago, bakarrik gustora baldin banago nire lanekin, nolabait ez da interesantea. Gauzak horrela, gure elkarrizketatuentzat erosotasunak eta deserosotasunak zentzu konkretu bat hartzen dutela konturatzen gara. Lehenengoa, ezaguna, errepikapena edota konformatzearekin lotzen duten artean; bigarrena, bilaketa, ezezaguna eta ahaleginarekin egiten dute. Bien arteko lerroa continuum-a gisa irudikatzea proposatzen dugu, musika mota bakoitzak bi mutur horiekiko leku bat hartuz. Noski, bakoitzaren posizioa mugikorra daiteke, baina itxura guztien arabera, esperimentazioa erosotasunetik baino deserosotasunetik gertuago dago. 3.2.5. Errepikapena eta berritasuna Orain arte ikusi dugu esperimentazioa eta berria, ezezaguna edo ezberdina denaren arteko lerroa zuzena dela. Lerroburuetatik harago joten badugu, ordea, adostasunak saretu egiten dira; ez dira hain argiak. Izan ere, zer da berria, ezezaguna edo ezberdina; hutsetik abiatzen dena? Eta hori horrela bada, errepikatzea esperimentaziotik kanpo kokatzen da? Baina errepikapena bera ez al da, halabeharrez, zerbait berria? eta, ez al da, aldi berean, guztia
177 3 | ANALISIA errepikapen bat? Errepikapenaren eta berria/ezezaguna/ezberdinaren arteko muga beti ez da argia. Konplexua da auzia. Jakin badakigu errepikapena deitzen dugun hori berez ez dela posible; alde teorikoan ikusi dugunez, musikaren esperientzia aldagarriak diren hamaika faktoreen menpekoegia baita. Hori horrela izanik ere, musikari gehienen jarrera justu kontrakoa da: posible ez den hori egiten saiatzen dira, hots, behin eta berriro gauza bera errepikatzen. Musikari esperimentalek, ordea, bestelako bideak hartzen dituzte. Aletu ditzagun banaka gai honen bueltan agertzen diren korapiloak. "Nire ustez gaizki ulertua izango litzateke esperimentazioa norberak bakarrik sortutako zeozer bezala ulertzea, hoi da daon gezur handina nire ustez" (Oier Etxeberria elk.). Gure elkarrizketatuek argi dute sormen lan oro beste lan batzuetatik datorrela. Alegia, ezer ez dela hutsetik sortzen. Hizketaldi handian (Behaketa fitxa, 2021-03-06) Juan Garcíak ahoan bilorik gabe esaten zuen "dena da itzulpena". Arazoa, ordea, horren onarpen eskasa da. Modu hipokritan ezkutatzen da errealitatea. Izan ere, copy&paste -aren urrezko garaian ez da onartzen bakoitzak (taldean edo bakarka) egindakoa, gehiago ala gutxiago, beste norbaitek aurretik sorturikoan oinarritzen dela. Sistema ideologiko, ekonomiko eta kultural oso batek ukatzen du horrelakorik. Eta kontraesana agerikoa da, benetakotasuna aldarrikatzen baita, egiaz, errepika denean: XABIER ERKIZIA: Dana hasten da kopia batetik. Hasten da, zuk ikusten duzu zeozer eta erraten duzu "ostia nik hori egin nahi dut". Beti. Beti. […] Hori impepinablea da, erran nahi dut, umeak nola ikasten du hizketan? Imitazioz, punto. (…) hor badago sistema bat, baina gero instituzionalki eta sozialki ez da onartzen hori; nahiago dugu bizi patenteen logika batekin, eta erakunde publikoek ere hori baliatu beharrean, daude patenteen horrekin. Egiletzan oinarritutako kultura sistema da mendebaldean daukaguna. Hemen meritu osoa egileari (izan bakarka nahiz taldean) aitortzen zaio, eta horrek jeniotasunaren sistema elikatzen du. Hau da, sortzen den lan oro bakarra eta esklusiboa dela sinestarazi nahi da, praktikan, sormena aurretiko lan bat(zu)en "kopia disfuntzionala" d(ir)enean. Horiek ez dira gure hitzak, baizik eta Xabier Erkiziarenak. Alta, gure irudikoz musikan onartzen den kopiatze bakarra, kantuak moldatzerakoan ala bertsionatzerakoan egiten dena da; gainontzekoan, ahalegin handia egiten da imitazioko ariketa disimulatu eta ezkutatzeko. Beste era batean esateko, onartzen diren eta onartzen ez diren kopiak daudela, eta lehendabizikoak, egiten direnaren ehuneko txiki bat baino ez direla. Baina, noski: MYRIAM PETRALANDA: Errepikazioa ere nibel desberdinetan ulertu daiteke, adibidez niretzako errepikatzea da musika munduen, abesti bat egin eta gero ba abesti hori barriro egin. Errepikazio hori nik adibidez aspaldi ez dot praktikatzen. (…) poniendome extrema e imaginandome, esperimentatzea bada barria dana, no podrías tocar al día siguiente con los mismos instrumentos tampoco. Tendrían que ser otros; eta ez, ez da hori ere ez. O sea nibel asko daude esperimentatzeko eta gauza bardinarekin piloa esperimentatu daiteke oraindik, incluso soinu bardinarekin piloa esperimentatu daiteke ere. Igual que instrumentu batekin piloa esperimentatu daiteke.
178 Errepikatzeko maila ezberdinetak daude, horrekin bat gatoz: ez da berdina kantu baten forma estetikoa bere horretan kopiatzea ala hor entzundakoaren interpretazio propio bat egitea. Egiazki, lehendabizikoa ezinkeria bat da eta, gainera, gure elkarrizketatuei ez zaie interesatzen. Musikaren konposizioa, inguratzen duen baldintza historiko, politiko eta kulturalei lotuegia da faktore aldakor guzti horiek gerora errepikatu ahal izateko. Kopiatu nahi izanda ere egin daitekeen bakarra, hortaz, azken emaitzaren imitazio estetiko bat da. Baina aipatu bezala, guk ezagutu ditugun musikarientzat ariketa hori ez da interesgarria; behin eta berriro gauza bera modu berean jotzeak "aspertu" egiten ditu, eta logika horretatik kanpo kokatzen delako jotzen dute, besteak beste, esperimentaziora. Gure elkarrizketatuen artean badago, ordea, beste diskurtso lerro bat errepikapena eta esperimentazioa ez dituena kontrako bezala ulertzen. Errepikapenaren bitartez gauza berri eta ezezagunak xerkatu daitezkeela dio, Alex Mendizabalek, adibidez: "errepikapena oso interesgarria da, ez? errepikapena dalako buelta bat, ez? eta errepikapenarekin galdu zaitezke. (…) Errepikapena imitazio bat da. Hori esango nuke". Modu horretan, aukera bat zabaltzen da tradizioarekiko izan daitezkeen loturetan pentsatzen hasteko. Izan ere, tradiziozko musika forma batzuen errepikapenari lotzen zaio, eta era berean, transmisioa, Alexek aipatzen duen buelta horri. Hain zuzen, elkarrizketatu zenbaitek uste dute esperimentatzerakoan tradiziotik edan daitekeela, errepikatua den horretatik, eta ez utzi esperimental izateari haatik: AINARA LEGARDON: Se me vienen a la cabeza varios ejemplos de músicos vascos actuales que toman ideas o formas de hacer tradicionales y las subvierten, les dan la vuelta, para crear su propio discurso y forma de expresión. El peligro está en estancarse una vez encontrada esa "forma de hacer". Entonces, cuando se cesa en la búsqueda o cuando uno se acomoda, es cuando lo experimental deja de serlo y esa subversión pierde sentido. Todos caemos a veces en la trampa, en mayor o menor medida. Errepikapenarekiko ikuspegi horrek, teorian azaldu dugunarekin kontraesankorra eta, aldi berean, beste musika mota batzuetan egiten denarekin antzekoa iduri lezake. Kontua da, esperimentazioa beste musikekiko ezberdintzen duena ez dela errepikatze eza, baizik eta aldez aurretik kopiatzeko jarrera ez izatea. Alegia, orain arte azaldutako guztia horrela dela jakin arren, musikagile esperimentalaren helburua –ez guztiena, 3.2.7 atalean ikusiko dugun bezala–, beste batzuk egiten duten horretatik ahalik eta gehien urruntzea da. Edo bestela esanda, ez errepikatzeko moduak bilatzea. Horretarako, bakoitzak bere metodoa dauka: batzuentzat ikasitako guztia deseraikitzea izan daiteke manera, beste batzuentzat deserosotasunera jotzea, alegiazko prozedurak erabiltzea edo beste. Zernahi gisaz, hartutako bide ororen muinean ikasteko nahia dago: XABIER ERKIZIA: Niri interesatzen zaidana da, ikastea, egiten dudan gauza guztietatik ikastea. Eta hori da neretzako lehenengo araua, lehenengo-lehenengo araua: ez baldin badut ikasten gauz batetik, ez zait interesatzen. Horregatik utzi non pop-rock jotzeari. Egiten duten horren bidez harrituko dien zerbait ezezaguna ez badute topatzen, aspertu egiten dira. Aitortzen dutenez, adinarekin geroz eta konplikatuagoa da hori; urteetan pilatutako
179 3 | ANALISIA esperientziari esker gauza gehiago dakizkitelako, kontzientzia handiagoa dutelako, eta bilaketarako bideak ez errepikatzea zailagoa delako. Atal honetan ikusi dugunez, ez kopiatzea, kopiatzea bezain ezinezkoa da musikan. Gakoa, hor kokatu eta dantzan egitea da. Eta hori da, zehazki, musikari esperimentalek egiten dutena; "hau orijinala da ala ez?" galdera planteatzen dute. Akaso, beti ez dira emaitza asegarrietara helduko, baina gutxienez saiatu egiten dira. Gure irudikoz, hori bada nahikoa meritu musikari esperimentala estandarretan baino alternatibetan mugitzen dela pentsatzeko. Bestalde, gure elkarrizketatuen iritzia aintzat hartuta, argi gelditzen da esperimentazioaren osagaiak edozein izan daitezkeela, tradizioz jasotakoak barne. Horrek bidea irekitzen du tradizioarekiko harremana talka parametroetan bakarrik ez ulertzeko, eta balizko jarraipenetan pentsatzen hasteko. 3.2.6. Kristalezko sabaia Ezarritako bideetatik edota ezagutzen diren lengoaietatik kanpo aztertu gabeko eremuak topatzeko jarrera da musika esperimentalaren nortasunaren marka; bere izatearen arrazoi. Abiaburuko premisa hori izanik, azken helburua ala funtzioa ere trazakoa da. Izan ere, musika esperimentala ez da ezberdina modu hutsalean; bere "arraro" izate horretan, musika ulertzeko zein egiteko mugak zabaltzen ditu. Musikaren kontzepzio hegemonikoa zalantzan jarri eta musika egiteko modu anitz daudela erakusten du. Esparru honetan jarduten duten musikariak jakitun dira beraien ekinaz ekarpena egiten ari direla, edo egin dezaketela, zentzu horretan. Halaber ohikoan, modu kontzientean beraiengain hartzen duten ardura da: XABIER ERKIZIZA: Uste dut balio duela ulertzeko musika egiteko modu ezberdinak daudela. Oso ugariak. Ya horrekin ni konformatzen naiz. Ze bestela badirudi musika dela… bertzela erortzen zara pentsamendu akademiko batean. Eta ez nabil akademia instituzionalari buruz eh; ari naiz akademia bat tradizioarekin zerikusia duena edo nolabait lotura zor batetik abiatzen dena eta zor batetik elikatzen dena. Musikari esperimentalari askatasunez jarduteak ahalbidetzen dio tradizioekin zorrik ez duela sentitzeak. Ez du errespetuz edo halabeharrez ezarritako forma batzuekin loturarik mantendu behar, ez da musikaren tradizioekiko fidela. Horregatik esaten du Oier Etxeberriak "konpromisorik ez daukan" musika dela. Baina konpromiso eza ez da arduragabekotasunaren sinonimo, Erkiziak esaten duen moduan, zor ezarekin dauka zerikusia: izan tendentzia batekin, instrumentu bat modu jakin baten jotzearekin edo artista bezala modu batean definitu beharrarekin. Musikari esperimentalaren konpromiso bakarra irekitasunarekin da; berau mantentzearekin, zehazki. Musika, finean, lengoaia da eta musika esperimentalak ohikoak ez diren formuletara jo arren, ezinbestean dauka lengoaiaren erabilpenarekin zerikusia. Bada, nola giza komunikazioan hala hizkuntzarekin gertatzen da musikan ere; gaurkotzen edo eraldatzen ez bada, hil egiten da. Gure irudikoz, hori ekiditea da musikari esperimentalaren ekarpen baliotsuena;
180 beren konpromiso ezetik, bizirauteko ezinbestekoa duen higidura ematen baitiote musikari. Artista esperimentalek, aztertu gabeko eremuetara eramaten dute musika eta horrek, honen garapena ziurtatzen du. Beste leku batzuk azaleratzearen funtzio hori oso da interesgarria Euskal Herrikoa bezalako testuinguru kulturaletan non tradizioek leku handia duten. Alta, gutxiengoa dira gaur egun bere burua musika aritu esperimentalaren barruan kokatzen duten artista eta entzuleak. Gogoan dugu XIII. Zarata fest-en, sarrerak erosteko ilaran zain geundela, gure atzean zegoen pertsonak nola esaten zion telefonoaren bestaldean zuen lagunari: "es algo minoritario", eta lasai egoteko, ez zela festibaleko txartelik gabe geldituko (Behaketa fitxa, 2019-12-13). Ikerketa honetan frogatu ahal izan dugunez, esparru honetako artista zein zaleek erabat barneratuta dute txiki izatearen kondizioa: OIER IRURETAGOIENA: Beno, bada gauza bat oso bazterrean dagona, alegia guk badakigu ez gerala publiko handientzako ari… badakigu publiko txiki batengana iritsiko dela eta publiko handiago batengana iritsiko balitz ba hobe, ez? Baina ezta ere ez daukat nik anbizio bat egiten denetana mundu guztiarengana iristeko edo… ez dakit… publiko txiki batekin ulertzen banaiz, horrekin ere gustura nago. Ez dakit, iristen naizenengana iritsiko naiz eta listo, ez? Eh… Orduan, badakit zerbait bazterrekoa izango dala, horrela, nahiko marjinala edo. Badakit ez dutela irrati formula batean jarriko egiten detena, ez? Alta, ez dirudi txikitasunak traba egiten dienik guk elkarrizketatutako musikariei. Are, batzuek eskertu ere egiten dute. Horrek ez du kentzen, ordea, euskal kulturaren estetika eta praktika hegemonikoekin kritiko agertzea. Zergatik? Bada, esperimentazioak kulturari hain beharrezkoa duen zabaltzea eman arren, aintzakotasun txikia duelako. Zentzu horretan, oso kritiko agertzen dira euskal kultura komunitateak berrikuntzarekiko egiten duen apustuarekin, edo hobe esanda, apustu ezarekin: ALEX MENDIZABAL: Euskal mundua berritzearekin talkan dago, talkan egon da urte luzetan eta dago. Orduan ba noizean behin sartu izan da zeozer, beti oso berandu, oso berandu… Koldo Mitxelenak esaten zun euskal literaturak urteetan izan dula mende bateko atzerapena. Eta esaten zun ba igual ba Etxeparerena, nolabait zala Italiako, Frantziako, edo Islandiako, edo Ukrainako edo Errusiako beste lekuetan 100 urte aurretik idatzi izan zan estilo bat. Orduan hori oso tipikoa izan da Euskal Herrian. Mendizabalek dionez, euskal munduan tradizioa eta gaurko ordena kulturalki atzetik ibiltzea da. Bere hitzek, DUT talde hondarribiarraren "Hor nonbait" kantuaren oihartzuna dakarkigute gogora. Abesti horretako letrak esaten duenez: "ez badiogu neurria hartzen aurrean dugunari, neurria honek hartuko digu eta ibiliko gara atzetik, galdurik… hor nonbait". Bada, gure elkarrizketatuekin izandako solasaldietan ere horrela agertzen da euskal kultura, pausu astunez aitzineratuz, galdurik balebil bezala. Horrekin jada sumatu dezakegu euskal kultura arituan esperimentazioak zein leku duen. Gogoratu dezagun, Laboaren kapituluan Jose Mari Zabalak kontatzen zuela "arraroa" eta "ez osoa" sentiarazten ziotela beste kideen irriek; edo gogoratu dezagun, Laboak publikoaren
182 Gure ustez, pobrezia kulturala areagotu baino ez du egiten esperimentazioarekiko apustu ezak; kultura batek bere biziraupenerako bilaketa ezinbestekoa izaki, esperimentazioa horretarako bide baita. Ikerketa honetan ezagututako iritzi eta teorietan oinarrituta ziurtatu ahal dugu berrikuntza, kulturaren motorra bada, esperimentazioa, erregaia dela. Agian, horregatik, noizean behin bada ere musika proiektu esperimental batek ezin ikusizko langa pasatu eta erdigunean kokatzen da. PANTXIX BIDART: Bai uste dut badirela baina gero ez dugula inorrek ere ezagutzen zenta ez dira horiek gehien zabaltzen direnak. Beraz azkenean finitzen dugu ezagutzen, Laboaren kasuan bezala, jendeak atxiki ditu bere kantuak baina bere esperimentazioa guttiago. Herri honek, eta edozein herrik nik uste, kontserbatismorat jotzen du beti: atxikitzen du gehiago klasikoagoak, pixka bat zerbaiti lotzen gaituen musikariak eta musikak, bon noizbehinka esperimental bat pasatuko da atetik hola baino… Mikel Laboaren kasua hartu genezake Bidartek azaltzen duen salbuespen horietako baten adibide gisa; ateko zirrikituak zeharkatu eta aitortza zabala eskuratu du bere musikak, nahiz eta asmo berritzaile nabarmena izan. Gure elkarrizketatuen artean zenbaitzuk lortu dute proiektu jakin batzuekin kristalezko sabai hori zeharkatu eta publiko zabal batengana heltzea. Gogoan dugu, esaterako, Ibon RGri gaur egun euskal poparen erakusleiho nagusiena den Badok-etik elkarrizketa egin ziotenekoa. Bere lehen bakarkako diskoa kaleratu ostean izan zen hizketaldia eta Ibon RGk ondo ezagutzen duen eszenaz hausnartzeko aprobetxatu zuen aukera: - ELK. : (…) Berez ba al da euskal eszena esperimentalik? - IBON RG: Nik baietz eta ezetz esango nuke. Eta zorionez bi ikuspegiak posible direla, gainera. Hau da, zentzu estetikoan edo artistikoan ulertuta, ez nago eszena kontzeptuaren alde. Oso une eta leku berezi batzuetara mugatuta dagoela iruditzen zait (…) artistikoki ez da erreminta batere aberasgarria. Askoz aberasgarriagoa iruditzen zait herri batean hamaika kontu ezberdin ateratzea. Era horretan ulertuta, hemen eszena bat existitzen dela uste dut, inguruko herrialdeetan baino jende gehiago baitago musika esperimentala egin eta entzuteko prest. Alde horretatik, oso garrantzitsua iruditzen zait eszena hori existitzea. Izan ez da oso handia, baina bada, eta zentzu horretan, Bilboko Le Larraskitoko egoitzaren nortasuna azpimarratu nahi nuke. Etengabeko lanez eta denboraren poderioz, bertako arduradunek edozein proposamen musikal ekartzen dutela, baita muturrekoena ere, entzuleria kopuru finko bat bermatu dute. Belarriak beti zabalik edozein gauza entzuteko prest dagoena, gainera. Horri esker, baliabide xumeez bada ere, modu osasuntsu batean eszena hori bizirik mantentzen ari dira (…) pozik nago, gauza interesgarri asko ikusten baititut, eta benetan goraipatzekoa den errespetu eta arreta handiko giro batean. Joaten naizen askotan jendearen erdia ezagutzen ez dudan arren eta batzuk agian berriz bueltatzen ez badira ere, etengabeko mugimendua eta berritzea dago (Iturbe 2019). Argi uzten du esperimentazioak Euskal Herrian leku gutxi edukitzearen arrazoia ez dagokiola eszena honen balizko ahultasunari. Aitzitik, COVID-19aren aurretik, musika esperimentala Euskal Herrian momentu on bat bizitzen ari zela baieztatzen zuten ikerketa honetako protagonistek; bereziki, Bilbo ingurukoek. Hala eta guztiz, euskal kultura deritzonaren baitan musika esperimentalak presentzia eta, beraz, aitortza mugatua du gaur egun. Egungo egoera 60ko hamarkadako giroarekin erkatzen badugu, bai kulturgileen proposamen bai publikoak horiek jasotzeko zuen prestutasunari dagokionean, atzera egin dela uste dugu. Orduko artista gazteak berrikuntzaren peskizan ari ziren, gaur eguneko belaunaldi berriei transmititzen zaien mezua, ordea, bestelakoa da:
187 3 | ANALISIA AINARA LEGARDON: Libertad, el poder pensar a través de ella. ROGE ASTIGARRAGA: Neri hori ekarri zin, musika egin ahal izateko beste era bat. GARAZI GOROSTIAGA: Ba erritmoak apurtu ahal ditut, harmonia… Guztia apurtu ahal dut edo berritu edo… Alkimia. Transmutación. Arau batzuk kanpoan geratzen dira. Askatasunaren ideiaz gain, berrikuntzarekin ere lotzen dute: MIXEL ETXEKOPAR: Bizia da esperimentazioa (…) Egia da, gozo da errepikatzia zenta mintzaira bezala, euskara bezala, ez baduzu erabiltzen lagun bezala edo hizkuntza bezala, herdoiltzen da eta ihes egiten dizu pixka bat. Baina haleike mintzairekin ez baduzu esperimentatzen, hitz berria idaztia-edo astakeria izanik, musikarekin gauza bera, ahalik eta leku handiago eta hobeki bizi bai. Beraientzako, kulturaren berrikuntzak etenik ez izateko beharrezkoa duen lengoaia da esperimentazioa. Kultura haizezko-errota balitz, berau higiaraziko zukeen zirimola litzake. Hori horrela hautemateak, alta, ez du beste musika batzuen gainetik ezartzen. Hau da, ez du beste musika mota batzuk baino hobeagoa egiten. Tesi honetako protagonistentzat, bederen, musika egiteko aukera bat gehiago da, ez beste batzuk baino hobeagoa edo okerragoa: JON MANTZISIDOR: Neretzat, hasteko, ez dakit nola esplikatu baina… ez daudela kategoria horrela gauza batek esperimentala izateagatik balore gehiago daukala edo. O sea azkenean niretzat ez dira hain garrantzitsuak kategoria horiek edo, ze uste dut berdin-berdin funtzionatzen dutela gauzak nahiz eta izan oso estandarrak formalki baina baldin badaukate nonbaitetik berezitasunen bat, ez? Edozer gauza: letra, edo ahots tinbrea edo edozer gauza, nahiz eta izan munduko gauzarik erabiliena edo formularik erabiliena. Musika esperimental izeneko zaku lauso horretan biltzen denak gure elkarrizketatuen artean nola lur hartzen duen erakutsi dugu azpiatal honetan. Teoriak albo batera utzi eta beraientzako zein esanahi daukan ezagutu nahi izan dugu eta horregatik hurbildu gara dimentsio pertsonalago honetara atalaren hondarrean. Finean, musika ez litzatekeelako existituko egileen barrenean deus mugituko ez balu. 3.2.9. Itxiera Cagek esaten zuen emaitza ezezagunetara heltzeak definitzen duela musika esperimentala, baina ikusi dugunez, helmugan ez ezik abiapuntuan eta tarteko bidean ere erradikalki da beste musika mota batzuekin alderatuta ezberdina. Besteak beste, musika esperimentalean hanka sartzea bertute dela jakin dugu, arriskua besarkatu egiten dela, isiltasuna jo eta zarata, aldiz, musika bihurtu. Akademiak esango luke hizkuntzaren trataerak markatzen duela besteekiko diferentzia eta hortik kanpoko belarri ez trebatuentzat, aldiz, "arraro" izateak. Artista esperimentalek, ordea, jarreran atzematen dute aldea. Esperimentazioa zerbait bada, jarrera baita; ezagutzen denetik atera eta bestelako bide ezezagunetan arakatzeko aktitudea.
188 Artista esperimentalentzako musika zabalegia da harmonia, tinbre, erritmo edo instrumentuak jotzeko modu konkretuetara makurtzeko. Musika, berez, bibrazioa da eta horrek ez du arau estetikoez entenditzen, askea baita. Nonahi dago; isiltasunean ere bai. A priori, beste hizkuntza batzuk baino askeagoa irudi du esperimentaziotik egiten den musikaren definizioak. Aitzitik, teorian horrela izateak ez du esan nahi praktikan horrela denik. Abisu hori ematen dute, bederen, tesi honetako elkarrizketatuek. Edozein gisaz, argi dagoena da soinuaren mapa infinitua izanda, elkarrizketatuek ez diotela zentzurik ikusten musikaren izenean sortu den irla txikian gelditzeari eta hortik kanpo xerkatzen dute. Esperimentazioaren zabaldu nahiak eta industria nahiz akademiaren otzandu nahiak talka egiten dute. Zentzu horretan, elkarrizketatuak ez dira identifikatzen estilo bezala finkatu eta esperimentala deitzen denarekin. Esperimentazioa esan eta beraiek zerbaitekin identifikatzen badira, prozesuarekin da; bidearekin. Hala kontuak, musika esperimentalak zerikusi handiagoa du araututako musika formak gainditzearekin, ezohiko lengoaia bat erabiltzearekin baino. Helburua, beraz, erronka bezala agertzen da eta, esan gabe doa, subjektu egileentzat nahiz hartzaileentzat ikaskuntza handia suposatzen duela. Elkarrizketatuen artean ezberdintasunak dauden arren, orokorrean mantra bailitzan errepikatzen da ezezaguna, berria eta ezberdinarekin zerikusia duela esperimentazioak. Ezezagunak, berriak eta ezberdinak, noski, norbere baitako dimentsioa du, baina, baita kulturala ere. Gauzak horrela, esperimentazioak astintzen duen lehendabiziko gauza musikariaren barrena izango da baina hortik kanpo, kultura bateko musikaren definizioak ere egingo du dardara. Protagonistek esaten dute ezarritakoarekin apurtzen dutela, baina gure ustez apurtu baino ireki egiten dute; azken finean, musikaren forma zilegia determinatzen duten lerro hegemonikoak zalantzan jarri eta alternatibak erakusten dituztelako. Hori egiteak, ordea, ez du musika esperimentala beste adierazpen batzuen gainetik kokatzen. Elkarrizketatuek argi uzten dute musika egiteko beste modu bat dela, ez hobeagoa ez okerragoa. Esperimentazioak ez dauka tradizioekin konpromisorik; ez norbere mailakoekin, ez komunitate mailakoekin. Guk aztertutako subjektuak horregatik tematzen dira sutsuki, alde batetik, beraien gustu, memoria eta jakintzen mugetara iristen; eta bestetik, konbikzio sozialetatik urruntzen. Horiek guztiek eremu ezagunera kateatzen dute artista, hain justu, esperimentazioak kontrakoa eskatzen duenean; arakatu gabekoarekiko jakinmina eta arakatu gabekora hurbiltzeko ausardia. Alta, konpromisorik ez izateak, ez du esan nahi tradizioekin zerikusirik ez duenik. Are, esperimentatzaileek argi dute musika oro norberak ala beste batek aurrez sortutakotik datorrela. Ondorioz, ate bat irekitzen da gure bi aztergaien balizko loturez pentsatzen hasteko. Kontua ez da hain sinplea, ordea: batzuen ustez errepikatzeko ariketak esperimentatzeko aukera ematen duen artean, beste batzuk, gaitasun hori ukatzen diotelako. Hala, batzuentzat interesgarri dena, besteentzat aspergarri da.
189 3 | ANALISIA Errepikapenaren gaia kenduta, gainontzeko gogoeta guztietan oreka izan da nagusi. Adostasun maila handia izan da elkarrizketatuen artean, baita kritikei dagokionean ere. Batetik, zentzurik ez duelako, eta bestetik, mesederik egiten ez duelako, elkarrizketatuek iruzkin zorrotza egiten dute jenioaren figuran oinarritzen den gaur eguneko kultura sistemari. Beraien ustez, autoretza esklusiboen ideia faltsuak sorkuntzaren ernamuinean den elkarreraginaren ideia ukatzen du. Aldi berean, elkarrizketatuen kritikak ez dira egiletzaren aferara mugatzen; euskal kulturak berrikuntzarekiko egiten duen apustu eza ere jo-puntuan jartzen dute. Gurea berrikuntzari erreparatzen dion ingurune kulturala izan ordez, iraganean gotortuta bizi den kultura beldurtua dela diote. Mitoetatik edan eta arriskurik hartzen ez duena. Joko zelaia mugatuta gelditzen da horrela: mitoak elikatzen dituzten praktikak erdigunean direlarik eta hortik urruntzen direnak, aldiz, bazterretan, esperimentazioa bezala. Balio eskala horren albo-kalteak handiak daitezke kultura komunitate batentzat: berrikuntzak, bizirik mantentzeko behar den dinamikotasuna eta eguneratzea ematen baitio kulturari. Ukaezina da zentzu horretan esperimentazioak egiten duen ekarpen alimalekoa. Mikel Laboa esperimentazioa kontzeptu bezala sortuta eta praktika bezala pil-pilean zegoenean hasi zen kantatzen. Ez dakigu honek zenbat edaten zuen Cage eta bere dizipuluengandik, baina Laboak ere modu askean ulertzen zuen musika eta horrek ezezagunarekin jolastera eraman zuen. Komunikazio bide berrien bilaketan murgildu eta arriskuak hartu zituenen. Nahigabe, arrakala bat irekitzen lagundu zuen orduko euskal musikagintzaren lengoaia orokortuan. 2000. urtean belaunaldi berri batek lema hartu eta ordura arteko erreferenteek izan ez zuten testuingurua sortu zuten esperimentazioaren aterkipean; aurrerantzean, bilaketaren jolasa ardatz dutenek, babeslekua eta garatzeko esparrua izan dute Euskal Herrian. Atzoko eta gaurko artista horiei guztiei esker ari gara orain eta hemen musika esperimentalari buruz gogoetatzen.
190 3.3. III ATALA - Tradizioa gaur egun Irudiz bitxia daiteke ezezaguna besarkatzen duten musikariei ezagunak diren formei buruz galdetzea. Alta, distantzia horretan datza berezitasuna. Izan ere, egunerokoa balute tradizioaren lanketa, tartea murritzegia litzateke kritiko agertzeko. Baina ez gaizki ulertu, ez dugu beren-beregi diskurtso kritikoarekin topatzerik nahi genuelako jo musikari esperimentalengana. Aitzitik, metodologiaren atalean azaldu dugu prozedura induktiboa jarraitu dugula tesi honen egintzan. Beraz, ikerlari bezala ez gara halako edo bestelako diskurtsoren bila aritu. Lan honetan tradizioa eta esperimentazioari buruzko hautemateak bildu nahi izan ditugu ezein direlarik ere, eta ez soilik bi aztergaiei buruzko ezagutzan sakontzeko, baizik eta bien arteko harremanari buruz gogoetatzeko. Mikel Laboak bi munduok txirikordatu zituen, baina gaur egun bata eta besteari ematen zaion esanguratzea kontuan hartuta, nola irudikatu genezake elkarren artekoa? Gure galdera hori erantzuteko orain arte elkarrizketatuek esperimentazioa nola ulertzen duten azaldu dugu. Atal honetan gauza bera egingo dugu baina tradizioa izango da hizketagaia. Elkarrizketatuek tradizioa nola ulertzen duten, zerekin lotzen duten, etnizitateaz, galeraz eta berrikuntzarekin duen hartu-emanaz solastuko gara, besteak beste. Aztergaiari buruz modu zabalean galdetu eta beraien erantzunek zedarritu dute honen barneko ibilbidea. Ikusiko dugunez, auzi ideologiko nahiz estetikoak nahasten dira tradizioari buruz solasterakoan. Badirudi, zaila dela bi eremu horietatik kanpo gogoetatzea. Baina ez du merezi informazio gehiago aurreratzea, protagonistak lehen pertsonan hitz egiten hasi daitezela. 3.3.1. Tradizioa definitzen Deabruaren papera hartu genuen elkarrizketetan. Atal teorikoan azaldutakoak ikusita, bagenekien "tradizio" hitzaren atzean hamaika ulertzeko modu topatzen direla, batzuk beraien artean kontrajarriak direnak gainera. Topatu genezake tradizioa kulturan ibilbide luzea daukan musika dela defendatzen duenik, baina baita asmakizuna dela dioenik ere. Bada, elkarrizketatuen iritziek nolabait berretsi egiten dute tradiziozko kulturaren inguruan teorikoki dagoen nahas-mahasa. Izan ere, tradizioaren kontzeptua eklektiko bezala agertzen da beraien ahotan, ikuspuntu anitzak barne hartuz bere baitan. Batzuk eta besteek esandakoak aztertzerakoan, ondorio nagusi bat ateratzen dugu gogoeta sakonagoetan sartu orduko: esperimentazioa zer den definitzerakoan topatu dugun bateratasun nabarmenik ez dagoela tradizioari buruz hitz egiterakoan. Azken hau, labainkor ageri da. Aurreikusi genezakeen halakorik gertatzea, elkarrizketatu ditugun musikari gehienen eguneroko jarduna ez baita tradiziozko musikaren lanketan oinarritzen. Baina gutxienean paradoxikoa da kontua: ustez eremu definitugabea eta zabala dena, esperimentazioarena, tradizioarena baino kontraesan gutxiagorekin agertzen baita. Esperimentazioari dagokionean, adostasunezko puntu ugari topatu ditugu. Tradizioari dagokionean, aldiz, buru beste aburu daude.
191 3 | ANALISIA Ikerlari bezala gure helburua ez da tradizioarekin loturiko praktika, ohitura edo tresna zehatzen zerrenda bat osatzea. Bertsoarekin, txistuarekin, txalapartarekin, albokarekin edo trikitixarekin erlazionatu dute elkarrizketatu zenbaitek tradizioaren afera, baina, ezelako zurruntasun edo mugarik gabeko segidatan aipatzen dituzten horiek. Agian bilatu ez dugulako edo agian gurekin bildutako musikariek ikuspegi zabala dutelako, kontua da, nagusiki tradizioari buruzko definizio orokorrak jaso ditugula. Alegia, beraien erantzunetan ez dute zortzikoaz, toberaz edo Iparragirretaz hitz egiten. Jite horretako erantzunak jaso izanak, bigarren ondorio batera eramaten gaitu; ez dutela tradizioa elementu jakinekin lotzen. Salbuespen bakarra egon da, Xiberoko musikariena. Azken horiek tradizioa jarduera zehatzekin lotzen dute: - MAIKA ETXEKOPAR: Zer diren zuzen enetako gauza tradizionalak? Dantza jauziak, eh kantuak, kantu finko batzuk, batzuk badakigu nork idatzi dituen eta beste batzuk ez. Beraz, kantutegi bat hola, eta gero Maskaradan diren antzerki eta dantza forma batzuk eta Pastorala. Bai horiek dira enetako. - MIXEL ETXEKOPAR: Nik gehituko nuke hizkuntza ere bai. Zehaztasuna, ordea, ez da baitezpada tradizioarekiko ikuspegi puristaren sinonimo. Ez zaigu iruditzen hala denik behintzat Xiberotarren kasuan. Beraiek tradizioa praktika zehatzekin lotu arren, ez diote izaera arautzaile eta betierekoa ematen. Gainera, beti sorkuntzari lotua dela baieztatzen dute: egun baten kantu bat ikasi baina biharamunean beste bat asmatzeko segida horretan sartuak dira. Atal teorikoan ikusi dugunez, egiazkotasuna, antzinatasuna, landatartasuna, etnikotasuna edo exotismoak luzez markatu dute tradiziozko kultura adierazpenen balioa (Martí i Pérez 1996, 215). Tasun horiek –ahozkotasunarekin batera–, tradizioaren ideia eratu eta bere muga kontzeptualak finkatu zituzten XIX. mendean. Gaur egun, ordea, irudi estereotipatu horrek jarraitzen du indarra izaten? Zein da musikari esperimentalen iritzia? Galdera horiek egiten genizkion geure buruari, eta beraiekin izandako solasaldi ezberdinetan azaldutakoak aintzat hartuta, ez zaigu iruditzen tradizioaren ikuskera klasikoarekiko apurketa handirik dagoenik. Elkarrizketatuek, orokorrean, aspalditik datorren, belaunaldi batetik bestera transmititu den eta giza talde bati lotzen zaion praktika bezala deskribatzen dute musika tradizionala. Bakan batzuk, gainera, historikoki atxiki izan zaizkion ezaugarri zenbaitekin ere lotzen dute, hala nola: ahozkotasunarekin, benetakotasunarekin, landa eremuarekin, anonimotasunarekin edo egonkortasunarekin. Baina azken hauek gutxi aipatzen dira eta gure irudikoz, ez da kasualitatea. Konturatzen bagara autoretza eta transmisio bideei lotutakoak dira gutxiago aipatzen diren ezaugarriak eta horretan zerikusi zuzena du industria iraultzak. Izan ere, industria prozesuarekin batera mendebaldean izan diren gizarte eta kultura aldaketak medio, guztiz logikoa da tradizioa gaur egun ahozkotasuna bezalako definitzaile batekin ez lotzea, adibidez, edota anonimotasunarekin eta landa eremuarekin. Denborarena, transmisioarena eta taldearena dira gehien errepikatzen diren faktoreak tradizioari buruz hitz egiterakoan: MIGUEL A. GARCÍA: A ver en el caso de la música tradicional, es música de los pueblos que se ha desarrollado durante siglos ¿no? Es que… es que yo no soy un entendido en esto pero es una música que tiene siglos de antigüedad y los pueblos lo han repetido por tradición oral, es parte de la identidad de cada cultura, ¿no? de cada pueblo.
192 Garcíak ematen duen definizioan tradizioaren adiera klasikoak barnebiltzen dituen hiru ideia nagusiak azaltzen dira: antzinatasuna, etnikotasuna eta jarraitutasuna. Ikerketa honetan aztertu dugunez, oraindik orain pisua izaten jarraitzen duten elementuak dira. Beste elkarrizketatu batzuen iritziak ere idea hori berrestera garamatzate. Alta, konpartituena izateak ez du esan nahi kontraesanetatik salbu denik. Garcíak aipatutako bi tasun bederen kalapitarako arrazoi dira. Bata, denboraren aldagaia, eta bestea, herritartasunarena. Jarraian ikusiko dugunez, batari zein besteari buruzko zehaztasunetara jotzerakoan, zalantzak eta ezadostasunak agertzen dira. • Denbora Atal teorikoan ikusi dugunez, iragana da tradizioaren erreferentziazko denbora. Hain da horrela, tradizio batek legitimoa izateko ezin duela antzinatasunarekin apurketarik suposatu. Elkarrizketatuek ere tradizioa iraganaren ideia orokor batekin lotu arren, zaila egiten zaie iragantasuna zehaztea: "es que noiz hasten da kantu bat tradizijozko izaten?" galdetzen zion bere buruari Iker Arrazolak. "Tiene siglos de antiguedad" baieztatzen zuen Miguel A. Garcíaren lehengo aipuak; baina ez dute elkarrizketatu guztiek berdin egiten. Gehienei, kontraesankorra suertatzen zaie adierazpen kulturalek tradizional bilakatzeko ustez pasa beharreko urteen langa zein den konkretatzea. Izan ere, tradizioaren definitzailea bizitza-luzera balitz, horrek esan nahiko luke 300 urteko kantu bat 10 urteko beste bat baino tradizionalagoa litzakeela, eta elkarrizketatuek argi dute hori ez dela horrela. Beraien ustez, tradizioaren kasuan ez dauka zentzurik iragana modu finkoan hautemateak eta transmisioaren ideian egiten dute indarra. Adierazpen kultural horrek bere ibilbidea egiteko, gainera, beharrezkoa izango du atxikimendua eta adostasun soziala; Thompsonek (2002, 229) balioztatze sinbolikoa deitzen duena. Jon Mantzisidorri tradizioa zer den galdetu genionean eman zuen erantzuna erabiliko dugu horren erakusgarri: JON MANTZISIDOR: Jende multzo batek bereganatzen duenean edo propiotzat hartzen duenean musika mota bat edo kantu bat, eta denboran zehar erabiltzen duenean, normalean belaunaldi ezberdinak zeharkatzen ditu musika horrek. Jite horretako iritziak bat datoz atal teorikoan landu dugun Praten ikuspegi alternatiboarekin. Izan ere, autorearen ustez tradizionalak ez du baitezpada antzinakoa esan nahi, baizik eta komunitate batek transmititu eta onartu duela (Prat 2006, 238). Gure elkarrizketatu gehienentzat ere tradizioa ez du hurbilago ala urrunago kokatu daitekeen denbora langak definitzen, baizik eta transmisioak. Hala, iragana, eremu baino eroale bezala hautematen da lan honetan. Tradizioa denbora tarte batekin ez lotzeak, gainera, berau oinarri daukagun ikerketoi arnas berria ematen digula uste dugu; antzinatasun kalkuluak albo batera utzi eta tradizioarekiko ikuspegi dinamikoa izateko aukera eskaintzen baitigu. Izan ere, transmisioaren ideia bere horretan transformazioarena da. Beraz, nahi eta nahi ez kontzeptu elastiko eta aldakorra da, testuinguruaren arabera egokitzen dena; ez soilik kultura ezberdinen artean, baita kultura beraren barruan ere. Esaterako, "XX. mendea tradiziotzat irakurtzen da musika esperimentalean (…) Tradizioa oso gaztea da hor…" baieztatzen du Ibon RGek bere elkarrizketan.
193 3 | ANALISIA Marcos Arévalok (2004, 926–29) kontzeptu honen bueltan egiten duen berrikuspen gaurkotuan argi uzten du tradizioa zer den, garaiaren eta espazio sozialaren arabera aldatzen dela. Hori horrela, ez da berdina tradizio esperimentalaz Estatu Batuetan ala Euskal Herrian fokatuta hitz egin, edo tradizioari buruz musikari esperimentalekin ala bestelako musikariekin hitz egin. Tradizioari buruz egiten den ezein ikerketan, hortaz, zehaztu beharreko aldagai garrantzitsua bihurtzen da testuingurua. Lan honen kasuan, XXI. mende hasieran Euskal Herrian esperimentatzen dabiltzan musikariak definitzen dute markoa eta hauen iritzia entzunda, argi dago tradizioa amaitu gabeko transmisio prozesu bat dela. • Subjektua Tradizioa, nola iraganari hala talde bati ere lotzen zaio. Atal teorikoan ikusi dugunez, "gu" bat ordezkatzeko funtzioa eman zaio historikoki eta hortik eratorri da honen identitatezko zentzua. Alta, denboraren aldagaiarekin gertatu bezala, tradizioa eta subjektuaren arteko harremana ere kontraesanez beteta ageri da. Tradizioa jende multzo bati dagokiola esaten dute elkarrizketatuek. Alegia, komunitatetik sortu eta komunitatearekiko funtzioak dituela uste dute. Baina, jende multzo horren konfigurazioa zehazterakoan, gutxitu egiten dira adostasunak. Zenbaitzuk, kultura, etnia edota Mursegok ondoren esango duen bezala, herri ideiarekin erlazionatzen dute: MURSEGO: Ba kultura edo herri jakin batek, momentu jakin baten… ez dakit, herri musika. Herri musika pixka bat kolektibidadiakin erlazionatzen dot, denborakin, ez? bueno edo ez. Bai, o sea… belaunalditik belaunaldira transmititu dan musika, kate bat jarraitu daben musika bat. Ez dakit nola esan. Azkenean, kultura jakin bati lotuta: kultura, herrialde, geografikoki… Bai, hori da. Alta, guztiak ez dira eroso sentitzen Mursegoren formularekin; berak, tradizioaren erreferentziazko subjektua herri kontzeptuarekin parekatzen baitu. Beste batzuk, preseski, ekidin egiten dute lotura hori: "herri bakoitzak du berea… leku bakoitzak du berea. Herri hori da beste zera bat", esaten du Ibon RGek, adibidez. Ikusi dezakegunez, herri esan bezain pronto bere burua zuzendu eta leku terminoaren alde egiten du. Badirudi egokiagoa iruditzen zaiola lehendabiziko ideia erabiltzea bigarrena baino. Definitzaile plastikoagoa delako, ziurrenik. Elkarrizketatuen diskurtsoak aztertuta ondorioztatzen dugu, oro har, tradizioaren auzia kultura identitatearen gaitik askatu nahi dutela. Izan ere, tradizioa norbanako multzo batekin lotzen dute, baina ez baitezpada herriarekin. Talde sozial, komunitate edo kolektiboa aipatzen dituzte bere ordez. Erreferentziazko subjektu zehaztugabeen alde egite horrek argitu egiten du elkarrizketatuek tradizioa eta herriaren artean historikoki egin den loturaren aurrean hartzen duten posizioa, baina, aldi berean, zalantzan jartzen du lotura bera. Tradizioaren lekutzearekin segiz, gogoeta interesgarria egiten du Martí i Pérezek:
195 3 | ANALISIA Tradizio formala eta tradizio informala Elkarrizketatuek tradizioaren gainean ematen dituzten definizioekin jarraitzeko, beraiek egiten duten bereizketa bat azalduko dugu. Gutxienez bi tradizio ezberdin daudela azaltzen dute. Lehendabizikoa, finkatutako estetika bati dagokio. Hau, forma konkretu batzuei lotua da eta bere transmisioa kontzientea da. Tradizio formala deituko diogu horri. Bigarrenak, aldiz, urteetako entzuketa aktiboaren bitartez pilatutakoari egiten dio erreferentzia, eta transmititzen bada modu ez kontzientean da. Tradizio informala deituko diogu beste horri. IBON RG: Esango nuke bi modutako tradizioa egon daitekeela, bata zure kontroletik eskapatzen zaizuna, bizitza osoan xurgatu dituzun eraginak, eta hori da zure tradizioa. Ez dakit, heavy batek edukiko du bere tradizio propioa 80etatik egon delako "Iron Maiden" entzuten. Intrinsekoa da, ez dakit nola esan, entzun duzulako eta orduan nahi eta nahi ez hori islatuko da zure musikan. Eta beste gauza bat da, ja kontzienteki edo zure musikan txertatu nahi dituzun gauzak, tradizioari jada modu kontzienteago batean beste buelta bat eman nahi diozulako. Rodriguezek, bizitza osoan xurgatutako musika iturri ezberdinetan jartzen du fokua tradizio informalari buruz hitz egiterakoan. Elkarrizketatu ditugun xiberotarrek, aldiz, tradizio mota hori gehiago lotzen dute bizitzako esperientzia orokorrarekin; ez soilik musikalekin. Ez dute zalantzarik: artista baten kasuan entzuten duen musikaz gain, bere inguruarekin duen hartu emanak osoki eragiten du honen lanean: MAIKA ETXEKOPAR: Hori bada eta nunbait sorturik izatearena eta beste norbaiten ber lekuan eh… bon ez dakit, hori da hipotesiak eginez gure ingurumenari loturaz zerbait atxikitzen dugula oraindik eta hala da (…) hori jadanik tradizio bat da, jadanik da amankomunean dugun zerbait, nunbait sortzea eta ber bazterrak ikustea edo ezberdina, zure etxe aitzinetik hori ikusiko duzu eta ez dakit 200 metro urrunago denak ber mendia ikusiko du beste ikuspuntu batetik, eta hori jadanik tradizioa da. Harreman poetikoa deitzen diote artista eta inguruaren artean sortzen den erlazioari, eta beraien aburuz, honen eragina nahitaezkoa den arren, bakoitzaren eskuetan egongo da berau asumitu ala ez. "Bere background esaten dana, bere koltxoia, bere iragana. Hori denok daukagu, kontua da ze jarrera hartzen dugun horrekiko", dio ildo beretik Ibon RGek. Kasu batzuetan, aldaketa kualitatiboa suposatuko du bakoitzak berarekin daraman tradizio informala modu kontzientean nork bere egiteak. Mixelek esaterako, ondo gogoan du bere bizi esperientziak emandakoa eremu artistikora ekarri eta jendaurrean plazaratu zueneko lehenengo aldia: MIXEL ETXEKOPAR: (…) Gogoratzen naiz untsa kasik unea eta gunea noiz zen, asumitu nuen besteen aitzinean eta ez zen publikoan eh, ez zen klase batean, hum beti egiten nuela etxe gelan edo kanpoan oihanean; ufatzia hola txirula baten txori baten hegalaldia [txorien hotsa imitatzen du]. Horrela egitea txirularekin ffff ze urrats, bainan ze urrats izan zen! Orai badakit, gauza pertsonala, ez zen hutsetik abiatzen, baina nola asumitzen duzun holako erokeri bat. Ordura arte Mixelek baino ez zuen ezagutzen bere jardunean hainbesteko eragina zeukan tradizioaren handitasuna. Orain, oroitzapen kuttunen artean gordetzen du barrukoa kanporatu
196 zueneko momentu hori. Istorioa kontatzen duen artean ahotsa nola pizten zaion ikustea baino seinale hoberik ez da unearen garrantziaz ohartzeko. Zinez ariketa askatzailea izan zela dirudi. Baina, artista bezala tradizioarekiko hartzen den kontzientzia ez da soilik informala deitu dugunaren kasuan gakoa. Aitzitik, forma konkretuekin lotzen den tradizioaren kasuan ere gauza bera gertatzen da, baina horretan gatazkatsuagoa da kontua. Kultura-jabetzaren bueltan pizten diren su txikiak dira horren seinale. Edonola ere, ikusi dezagun zer den zehazki formal deitu dugun hori: MAIKA ETXEKOPAR: Formak dira… ni atxikia niz formei… ze ordenetan eta ze osagai sartzen diren barnean, nola izan behar duen, hori, berdin zait baina bada forma bat hor oso baliagarria dena. Eta kantuan berdin, poesia idazteko, koplak idazteko manera bat, doinuak egiteko manera bat; estilo bat eta forma hori dut atxiki nahi barnekoa baino gehiago (…) inportanteena da estilo hori, oso baliagarria da gero gauza berriak sortzeko hauen menperatzea eta gure egitea. Etxekoparrek ematen duen definiziotik abiatuta ondorioztatzen dugu tradizio formalean datzala musika esperimentala eta tradiziozko musikaren arteko diferentzia. Izan ere, tradiziozkoa musika forma batzuei atxiki zaien artean, esperimentalean aurrez ezarritako horretatik ihes egiteko nahia dagoela ikusi dugu; bereziki, inprobisazio librean. Tradiziozko musika, aurrez ezarritako formen errespetutik abiatzen da, hain justu, musika esperimentalean egiten ez dena. Horrekin ez dugu aditzera eman nahi musika esperimentalean ez dagoenik errespeturik ez eta tradiziozkoa baino askeagoa denik ere; musika formekiko jarrera, batean eta bestean ezberdina dela, baizik. Tradizio informala sormenean gakoa izanik ere, kultura transmisioari buruz hitz egiterakoan tradizio formalak hartzen du protagonismoa. Horrela esanda ematen du esperimentatzerakoan eta kultura transmisioan, forma batzuen ezagutza dela belaunaldi batetik bestera pasatzen den bakarra; baina ez da horrela. Bereziki, xiberotarrek azaltzen dute hori argien. Beraiek diotenez formetatik eskapatzen diren elementuak dira sarritan lehendabiziko lotura-haria transmisioan; ikasi baino bizitzen dena. Alegia, ikusi, entzun, dastatu, ukitu, usaindu eta, batez ere, sentitzen dena: MAIKA ETXEKOPAR: Gustua! lehen gauza transmisioan uste dut. Hemen xantza badugu zenta klasea aitzin emaiten da gustua eta ikusten dugu jendea bestan, plazan, kantuan, plazerra hartzen eta gogua pizten zaigu jakin gabe ere klaseetan ikasten ahal dugula edo hola, bada zerbait hor sartzen zaiguna begietatik, belarrietatik eta bihotzean sartzen. Eta gero herri gehienetan hemen dantzak irakasten dira astero, bada jauziak eta xiberotar dantza erakusteko klase bat bena hoberena da jadanik gogoa badelaik, eta hola ondokoan festara joan eta bi urrats egiten ahal duzularik praktikatzeko aukerak bertan dituzu. Ahal bada, hori idealean eh ez badira guttitzen eta hola… zenta bestenaz klasea bakarrik baldin bada beste kirol bat bezala ikas daiteke, edozein teknika bezala ikas daiteke, baina uste dut hemen egiazki jendearen interesa egiazki ez dela hori; dela ikasi, gero komunitate ttipi batekin partekatzeko eta komunitatean parte hartzeko. Hirutasun Santua bailitzan kultura batek bizirik jarraitzeko beharrezkoa duen hiru elementuen arteko konbinaketa azaltzen du Maika Etxekoparrek aipu honetan: tradizio informala, esperientziaren plazerari lotuta; tradizio formala, teknika batzuen lanketari lotuta; eta azkenik, komunitatearekiko lotura, partekatzeko eta parte izateko. Alta, kontuan izan behar dugu
198 Baina gerokotasunaren ideia horrek, paradoxikoki, lotura estua du orainarekin. Orain eta hemen herri kulturaren adierazpen jakinak bizirik baldin badaude, zentzu eta funtzio sozial bat dutelako baita. Zein dira, ordea, tradizioa orainaldira lotzen duten funtzio horiek? Ziurrenik gris asko topatuko genituzke erantzunetan. Hala eta guztiz, guretzako zergatietan arakatzea baino interesgarriago da eraikuntza horren ondorioei erreparatzea, eta hor, tradizioaren gaineko irudi faltsuarekin egiten dugu topo. Iruzurraren ideia oso presente dago elkarrizketatuen diskurtsoetan: ROGE ASTIGARRAGA: Gauz danakin ja ez daudenin... Rekuerdu gelditzen da, rekuerdo oso… Ez da bat ere fidagarrixe, ez da objektibue, gelditzen da idatzitekue… Gezur handi bat azkenin. Ez badezu zeuk bizi izan, zer da hori, ez? Astigarragak botatzen du lehenengo bala: gelditzen dena, gezur handi bat da. Gaur tradizio bezala ezagutzen dugunak, izan zuen noizbait jatorrizko testuinguru soziokulturala. Izan zen esperientzia. Aldiz, guregana iristen dena, noizbait izan zenaren errepresentazioa edo itzulpena da. Behin bizipen izandakoaren antzezpena. Honek zuzenean Buenoren kulturaren mitora eramaten gaitu: egia objektibo bezala mozorrotzen diren ideia subjektiboetara, alegia. Bada, gaude, kulturaren mitoan mitoena betiko bezala agertzen den tradizioarena dela. Finean, tradizioa, errepika eraldatua den arren, adierazpen kultural mugiezin bezala agertzen baita. Gelditzen dena gezurra dela baieztatzerakoan, zeharka agertzen da tradiziozko ondare kulturalaren eta jatorrizkoaren artean dagoen testuinguru jauzia motibo bezala. "Ja ez daudenin" esaterakoan, arteko batez hitz egiten du Astigarragak: lehen izan zen eta jada ez den esperientziaren artekoaz, alegia. Tartean, denbora eta espazioa jauzia dago. Baina ez hori bakarrik: aldaketak, moldaketak, egiak (Martí i Pérez 1996, 75) eta asmakizunak (Hobsbawm eta Ranger 2002) ere badaude. Hori dela eta, tradizioarekiko mesfidati agertzen dira elkarrizketatutako musikariak. Gainera, kontuan hartu behar dugu tradiziozko musikaz hitz egitea beraientzako ez dela esperimentazioari buruz hitz egitea bezala zeinari buruz lehenengo pertsonan bizitakotik hitz egiten duten. Esperimentazioan igorle diren artean, hemen, gehiago kokatzen dira hartzaile bezala; eta bistan da, horrek eragina duela tradizioarekiko konfiantzan. Ondotik dator bigarren bala: usteak batzuetan ustel. JON MANTZISIDOR: Gero beste gai interesgarri bat da tradizio usteko musika asko berrasmatutakoak edo hutsetik sorturiko estetikak direla baina, arrazoi bat edo bestea dela, tradiziozkotzat hartzen ditugunak: adibidez, Oaxacan, Mexikoko Arrazola herriko alebrijea51. Pertsona batek asmatu zuen 30. hamarkadan baina artisautza tradizional bezala saltzen zen. Herriko familia guztiak egiten dituzte orain horrelako figuratxoak, beraz tradizionala izatera pasa da. Artzetarrek ezagutarazi zuten txalaparta ere ikusteko dago zenbateraino asmatu zuten beraiek gizarteak sustraiei lotzeko zuen behar bati erantzunez. Eta antzekoa Laboaren eraginetariko bat izan zen Atahualpa Yupankirekin, hiriko poeta ikasketaduna gauchoen musika sortzen. Ikertuta egongo da, suposatzen dut, zenbat hartu zuen herritik, eta alderantziz, zenbat sortu zuen berak eta finkatu betidaniko musika herrikoia balitz bezala; gero egiazki hala izatera pasa baita. 51 Alebrijea jatorriz Mexikokoa den artisautza mota bat da. Kartoiarekin egindako lanak dira, eta kopal-egurrean zizelkatzen dira, batez ere kolore alai eta biziekin. Alebrijeak, animalia ezberdinen elementu fisionomikoz osatutako imajinaziozko izakiak dira. Izaki aluzinagarri horietan, animalia ezberdinak nahasten dira, ez bakarrik fantastikoak baita errealak ere. Pedro Linares Lopezek asmatu zituen 30. hamarkadan.
199 3 | ANALISIA Luze joko luke tradizio deitzen ditugun horiek nola bihurtzen diren tradizio aztertzeak; prozesu horren atzean dauden zergatiak eta egia-asmakizunak ezagutzeak. Gutxienean tesi berri baterako emango luke gaiak. Ez dagokio, ordea, lan honi galderoi erantzuna ematea. Gure interesa berrikuntza maite duten musikariek tradizioarekiko dituzten iritziak bildu eta ikertzea da, eta horren harira, 60ko hamarkadan gertaturikoa baldintzatzaile indartsu bezala kokatzen dute tradizioari buruzko egungo ikuskerak kokatzeko. Xabier Erkiziak, adibidez, oraindik orain orduko interpretazioen "kondenan" bizi beharraz hitz egiten du: XABIER ERKIZIA: 50-60. hamarkadan zer pasatzen da? Euskal kultura zegon zanpatuta, desagertuta eta gainera zentsuratuta, bai? Claro orduan hor dago behar bat hori ateratzeko eta behar hori hain da urgentea hasten dela eingo dugu ez dakit nongo dantza tradizionala; eta zuk egin duzuna da dantza horretatik eratu den bertsio garbitu-zuritu baten bertsio bat; eta hori da autentikoa. Behin eta berriro errepikatzen da autentikotasuna, tradizioari lotuta, falazia hutsa dela. Benetakotasunak hanka motza du, bereziki, tradizioak komunitatearen nortasuna justifikatzeko edo defenditzeko erabiltzen bada. Orduan tradizioak praktika izateari utzi eta ideologia bihurtzen da; komunitatearen jarraipenaren eta sendotasunaren sinbolo. Horrek bere horretan badu balio bat: tradizioak, nor izateko espazio segurua eskaintzen baitu; sustrai batzuk, "gu-aren" sentimendu indartsua zeina ezein komunitatek behar duen aurrera egiteko. Baina tradizioen bitartez identitateari eutsi beharrak, badauka baita ere B aldea: faltsukeria. Adibidez, berrinterpretazio bat egiazko bezala plazaratzea. Tradizioa gizakiaren gogamenetara makurrarazten denean, manipulazioa agertzen da; alegia, ideia konkretu bati eusteko behar den asmakizuna. Finean, elkarrizketatuak tradizioari buruzko interbentzioetan adierazten dutena zera da: transmisio bidez jasotzen dena tranpatia daitekeela. Iruzurraren lehen ahoa ikusteko, ordea, parean dagoenetik harago begiratu beharko da. Beharrezkoa da ezkutuan gordetzen denari ere erreparatzea. Izan ere, transmisioan kontatzen edo erakusten denak, ez du den guztia biltzen: IBON RG: … Ez dakigu zer gertatu zan, guk daukagu idealizatuta hemen zer gertatu zen XIX. mendean baina auskalo zer zen benetan. Ni Sestaokoa naiz, han ez da apenas ezer gorde baina nik ez dut uste jendeak han ez zuela kantatzen, ez zuela musika egiten. Ez da gorde. Nire amama Galdamesekoa zen eta beti esaten zuen bere amak kantatzen zuela baina ez da gorde. Horra hirugarren bala: ez esatea, manipulatzeko modu bat da. Argi dago herri kulturaren adierazpen guztiak ez direla tradizio bilakatzen. Esplizitua ala inplizitua izan daitekeen aukeraketa ideologikoa dago erabaki horren atzean (Martí i Pérez 1996, 55). Isiltasuna, ezinbestean (in)komunikazio prozesuen parte da, halako moldez non kultura baten bizimodu eta pentsamenduari buruz kontatzen edo erakusten denak besteko informazioa eman dezakeen. Horrenbestez, kulturarekin harremandutako ezein auzi sakontasunean ezagutzea helburu dugun ikerketotan, garrantzitsua bihurtzen da itzalean denari erreparatzea. Finean, ezkutatzen denak, mantentzen denak baino gehiago baldintzatu bailezake komunitate baten kosmosa: "batzuetan, gehiago baldintzatzen du tradizioa, patrimonio hori, ahazturik edo gordetzen-izkutatzen-tabu denak, errepikatzen dugunak baino", baieztatzen du Mixel Etxekoparrek bere elkarrizketan.
201 3 | ANALISIA Bere eskakizunak onespenik balu, ez litzateke maskaradak aldatuko ziren lehenengo aldia izango. Ibilbide luzeko herri ikuskizun honek moldaketa ugari izan ditu historian zehar. Azken urteetan, adibidez, handituz doa emakumeen partehartzea56 (Etxebarria 2020). Dantzarekin ere gauza bera gertatu da, geroz eta toki handiagoa hartu du. Pertsonaietan ere izan dira aldaketak; batzuk desagertu egin dira eta beste batzuk heldu. Bada, ildo beretik jarraitu eta buhameen rola ere birpentsatu egin behar dela aldarrikatzen du Lougarotek. Gainera, ez du uste horrek tradizioari ezelako kalterik egiten dionik: "maskaradak betiere maskaradak ditukezu hori aldatuz gero ere" (Lougarot in Berhokoirigoin 2018). Aitzitik, ez dirudi erraza denik. Lougarotek adierazten duenez, "tradizioaren kargak" eta "Euskal Herriko buhameen historia ez ezagutzeak", balizko aldaketa horiek oztopatzen ditu (Berhokoirigoin 2018). Baina horri, gainera, maskaradaren garapena oztopatzen duten bestelako zailtasun57 batzuk ere gehitzen badizkiogu, ia ezinezkoa bihurtzen da aldaketaren aukeran pentsatzea. Halako giro hauskorretan non tradizioa desagertzeko arriskuak handia dirudien, urgentziak garrantzizkoa irensten du. Horrelakoetan kosta ala kosta tradizioarekin jarraitzea bihurtzen da helburu behinena; aurrera nola egin galdekatzearena bigarren mailan geldituz. Inor dudatan balego, Jean-Jacques Etxeberriren hitz hauek argi uzten dute maskaraden kasuan, adibidez, momentu honetan lehentasuna zer den: "maskaradako gazteak [Nicole Lougaroten] mintzaldian ziren, buhameak ere bai, entzun zuten haren ikusmoldea, eta segitu dute. Izan dadila maskarada, bere baikortasunarekin eta bere gauza ttipiekin, txarrena litzateke ez bada gehiago" (Etxeberri in Eraso 2019). Alta, egoeraren larritasuna gustukoak ez diren aldaketak trabatzeko edo atzeratzeko aitzakia ere izaten da maiz. Hain zuzen, Maika Etxeoparrek kontatzen zigun, tradizioa bizirik den testuinguruetan ere galdekatzearena berandu etortzen dela. Hots, eraldaketa erresistentziak ez diote beti galtzeko arrisku egiazkoari erantzuten: MAIKA ETXEKOPAR: (…) Tradizioa oso azkar den leku batean, oso berant etortzen da galdekatzearena. Kantatzen ditugu kantuak pentsatu gabe ere ze erraiten dugun barnean, zenta inportanteena da kantu hori kantatzean enetako ttipidanik eta gero gaztean herriko bestetan eta hola "ah denek ezagutzen dugu eta denek kantatzen dugu elkarrekin eta hori gu gira", hola. Bada zerbait hola identitate sentimendu hori, eta kantatzeko plazerra azkarrago da hitzak baino. Eta pastoralan ber gauza. Joka daiteke pastoral bat biziki untsa, Hitlerri buruz adibidez, oso ederki eta jendea oso harro, zenta gure herriak egin du Pastorala; eta ze kantatu duzu? ze kontatu duzu? ffffff hori ez da aipatzen ere, eta Pastoralan ari diren gehienen burutik ere ez da pasatzen zenta ez da hori inportanteena. Ez dut erran nahi jende hori zozoa dela, ez da batere hori, baina memento hortan testua bost axola, idazle batek egin du eta eskerrak! hola baditugu hitz batzuk ikasteko eta kantatzeko. Nik kantatzen ditut bi kopla ez dakit ze agerralditan eta oso pozik nago. Untsa, baina ze defendatzen du? ze kontatzen du testo horrek? ah bost axola. Eta hortako hitzen galdekatzea. Horiek dira tradizioaren arriskuak ere, identitate sentimendu horrek eh… (…) gure kasuan, oain 56 2020an lehenengo aldiz parte hartu zuten emakumezkoek "beltzen" taldean (buhame eta kauteretan). Ordura arte, emakumeek parte hartzeko rol berriak sortzen ziren maskaradetan: Belagileak (Urdiñarbeko maskaradan) edo Sohütako Buhaminak, baina sekula ez zuten kargu tradizionalik hartu. Gaur egun emazteek maskaradetan duten eta etorkizunean izan dezaketen lekuaz hausnartzen du Marie Annick Jaurik (Aire 2012) elkarrizketa honetan: https://iparraldekohitza. eus/2020/05/08/uste-dut-emazteak-izanen-direla-kargu-inportanteetan/ 57 Azken urteetan, euskararen jakintza eskasa da Xiberoako festa ospetsu hau gehien baldintzatzen ari dena.
202 den bezala Xiberoan, oso astuna izaten ahal dena da inportanteena ez dela objektu artistiko hau gustatzen zait eta maite dut eta ez nuen sekula holakorik entzun. Ez! kantu hori mila aldiz entzun dut eta enea da, nirea da eta gu gira. Eta hori ere bada arriskua, grabatzen direla anitz, grabatzen dira beti ber kantuak, baina galdezkatu gabe ezer. Etxekoparrek ederki deskribatzen du arestian Lougarotek aipatzen zuen tradizioaren "karga" zein den; gutasun sentimenduari eustea. Bere ustez, identitatearen afera da tradizioak bizirik jarraitzeko behar duen eraldaketari balazta jartzen diona. Tradizioak berrinterpretazioarekin zerikusia duen heinean, egiatik beste izan dezake gezurretik. Azpiatal honen bidez ez dugu tradizioen egiazkotasuna edota faltsutasuna frogatu nahi izan. Aitzitik, tradizioaren benetakotasun ukagaitza zalantzan jarri da. Hori erakusteko maskaradetan buhameen harira piztutako polemikari heldu diogu, gure ustez, auzi horrek ezin hobeto sintetizatzen dituelako elkarrizketatuek tradizioarekiko agertzen dituzten kezkak. Gaude, tradizioak "gure" eta "betiko" ideiekin lotzeari utzi eta honen joan-etorriak esplizitatuko bagenitu, hondarearekiko harremana osasuntsuagoa izango litzatekeela; ez hain distortsionatua behintzat. Hain gure sentitzen ditugun maskaraden kasuan, esaterako, ijitoen kulturarekin uste duguna baino lotura gehiago daudela konturatuko ginateke58. Maskaraden kasuaren bidez, argi gelditzen da tradizioak garaian garaiko komunitatearen beharren arabera interpretatzen direla eta, beraz, zerikusi gutxi dutela egiazko forma eztabaidaezinekin. Finean, azpiatal honetan azaldutakoak berretsi egiten du Martí i Pérezen (1992, 62) sententzia: "el folklore, como disciplina, no solo es ciencia, sino que también constituye ideología y estética". Hori jakinda, bakoitza hurbildu dadila nahieran forma tradizionaletara. 3.3.3. Oi, gure tradizioa Aski frogatua dago 60ko hamarkadan abiatutako euskal kultura Pizkundean ondare tradizionalen berreskuratze eta gaurkotzeak izugarrizko garrantzia izan zuela. Garai hartan, komunitate bereko partaide sentimendua handitu nahi zen Euskal Herrian, eta hori, besteak beste, tradizioaren bitartez egin zen (Gandara 2015, 134). Orduan atzendua zen ondare tradizionala, baliabide sinboliko bezala birgaitu zen, identitate partekatua eratzeko funtzioa atxikiz. Batasunaren kontzientzia sendotzeko funtsezko baliabidea izan zen. Badirudi gauzak ez direla asko aldatu ordutik; Euskal Herrian kultura tradizionalarekiko irudikapen orokorrak identitatearen aferarekin lotuta jarraitzen baitu. Hala diote bederen lan honetako protagonistek. Hasi gaitezen orokorretik, tradizioaren indar bateratzaile eta identitatezkoa deskribatzetik: MAIKA ETXEKOPAR: Eta tradizioak badu ere beste zerbait partekatzen dela, nik anitz apresiatzen dudana da badugula zerbait amankomunean, nahiz eta ez denak izan artista, gauzak sortzen edo hola, baina denek badakizkigu ber kantuak eta ezagutzen ditugu eta gureak dira, gure tradizioa da. Eta gero artista batek kantu hori edo kantatzeko manera hori har lezake eta… Lehen lehenik iruditzen zait oso interesgarria dela ukaitea amankomunean dugun zerbait inarrosteko aukera 58 Lougarotek defendatzen du, maskaradak ijituen festak zirela (Aire 2012).
203 3 | ANALISIA eta denek ber heinean maite dugun tradizio hori, baina bakoitzak desberdinki erabiltzen dugu edo… Baina denek ezagutzen dugu, gurea da, eta hori biziki interesgarria da zenta hola arteak ahal ditu gauza batzu barnetik mugiarazten eta galdera oso sakonak pausatzen bakoitzari: gurea den horrekin ze egiten dugun. Eta batzuetan, hori, oso astuna izaten ahal da. Pisua, zenta justuki denek maite dute eta batzuek atxiki nahi dute eta ezin dira gauza batzu egin. Baina nik ez dut batere hola bizitzen; bizitzen dut gehiago… "Amaren alabekin" egin duguna, askotan denek ezagutzen duzue kantu hori, be guk eramaten zaituztegu zuen-gurea den kantu horrekin beste norabait eta ea ze mugitzen duen gure barnean eta…. Hori oso baliotsua da zenta bakoitzak berea balu edo denek telebistakoa, ez litzateke ezer inarrosteko. Gauza interesgarri asko aipatzen dira pasarte honetan. Hasteko, kultura tradizionala, identifikatzaile komuna dela esaten du Etxekoparrek, eta horregatik aitortzen dio, preseski, subjektibitate kolektiboak sortzeko gaitasuna. Artista izan ala ez izan, guztiek partekatzen duten zerbait da eta horrek bateratu egiten du. Baina, elementu bateratzaile ez ezik, berdintzaile bezala ere deskribatzen du tradizioa. Hain zuzen, erreferentzia komuna delako lortzen du ezberdinen barrenak mugiarazi eta loturak azaleratzea. Baina nahikoa al da partekatua izatearekin? Bere hitzetatik ondorioztatzen dugu, ezetz; komuna den horrenganako atxikimendua ere ezinbestekoa dela. "Maitatu" hitza erabiltzen du momentu baten, baina, "denek ezagutzen dugu, gurea da" esaldian ikus daiteke ondoen esaten ari garena. Ez da berdina, "denek ezagutzen dugu" ala "gurea da" esatea; bigarrenak, lehenengoak ez bezala, edukitze bat adierazten du, nahiz eta era sinbolikoan izan. Musikaren jabe sentitzeari buruz hausnartu duen pentsalarietako bat, Simon Frith (2001, 425–27) da. Kritikari gisa aritu zen garaian hainbat eskutitz jaso zituen eta horietan oinarrituta aipatzen du rock zaleek beraien musikaz hitz egiten dutela. Bere ustez, jabetzaren zentzua ez da bakarrik merkatu ikuspegitik ulertu behar. Jabe izateak ez du diskoa edukitzea soilik esan nahi; kantua, edo gure kasuan tradizioa, bakoitzaren subjektibitatearen parte dela sentitzea ere bada. Horrela, baliabide sinboliko pertsonifikatua bihurtuz. Frithek dio (2001, 421), musika jabetza bezala hartzen dugula bere esperientzian dagoen karga emozionalagatik. Hain zuzen, esfera publiko eta pribatuaren arteko mugan dantza egiten duelako. Edo zehatzago esanez, publikoa den zerbaiten eskuratze pertsonal bat egitea ahalbidetzen duelako. Frithekin bat etorriz, guk ere uste dugu atxikimendu emozionala garrantzitsua dela transmisio prozesuetan. Hori gabe, kultura adierazpen batek belaunalditik belaunaldirako ibilbidea egitea nekeza luke: OIER IRURETAGOIENA: Bueno, faktore askok [eragiten du kultura tradizionalaren transmisioan]… bai, eta baita atxikimendu hola emozional bat ere, ez? Humm… halako identifikazio batek egon behar du. Seguraski urte batzuetan egongo da jendea zahartzen ari dena eta agian bere gaztaroko musika izan zana Kortatu, edo Negu Gorriak edo… eta bere momentuan izan bazuten horrelako atxikimendu emozional bat, horrelako identifikazio bat horrekin, ba agian hori gero transmitituko da beste generazio batzuetara, baino beste generazio baten gauza bezela edo. Esango nuke, horrelako identifikazio batek, gauza emozional batek egon behar dula.
204 Beraz, emozioak dira tradizioak geure egiteko giltza, norbere subjektibitatearen parte bihurtzeko ate, eta aldi berean, baliabide sinboliko pertsonifikatu izateko baldintza. Baina emozioak, taldean ere sentitu daitezke, horrela, atxikimendua kolektiboa izanik. Jende multzo handiagoari dagokionean eta gure inguru hurbilera etorriz, argi dago euskal kulturaren unibertsoarentzat historikoki garrantzitsua izan dela tradiziozko ondarea. Gure elkarrizketatuen iritziz, horri dagokionean gauzak ez dira hainbeste aldatu: gaur gaurkoz eutsi egiten dio, bereziki, 60ko hamarkadan eskuratutako ohorezko lekuari. Ondare tradizionalak pisua izatea ez da esklusiboki Euskal Herrian gertatzen den fenomeno esklusiboa, baina argi dute hemen behintzat horrela dela, eta bereziki, mugimendu abertzalearen eragina azpimarratzen dute sustatzaile nagusi legez. Miguel A. García, Ibon RG eta Oier Iruretagoiena hurrenez hurren: MIGUEL A. GARCÍA: (…) Joder, [Euskal Herrian kultura tradizionala] es parte de la identidad cultural ¿no? eso tiene su fuerza ¿no? tiene su importancia. IBON RG: (…) Faktore extra musikalak, badago roio identitatea, euskararen kontua etab. Horregatik Aragoin gauza horiek ez dira horrela salbatu. Hemen bai, egoera oso ezberdina zelako. OIER IRURETAGOIENA: Tradizioa ere sortu egiten da eta guk ere denbora guztian aldatu egiten degu, tradizionala zer dan edo… Guk ere gure irudia sortzen dugu tradizionala denari buruz, pertzepzio konkretu bat sortzen dugu horri buruz. Orduan… hori ere oso anbiguoa da. Batez ere hemen, euskal tradizioari buruz hitz egiten badegu, hemengo kasu konkretuaz hitz egiten bada. Guria ere kasu berezia da, ez? holako mugimendu abertzale bat egonda, ba horrek ere asko heltzen dio tradizioari eta horrek ere pertzepzio mota batzuk sortzen ditu, pixka bat erromantikotasun batzuk sortzen dira edo pixka bat izaera bat aldarrikatzeko tradizioari heltzen zaio eta hor proiektatzen dira gauza batzuk, ez? holako jatorrizkotasun bat edo… Orduan gure kasu konkretuan, hemen dagon kontestu hori ezin da abstraitu, ez? Azkenean dagon mugimendu abertzale horrek erabat bustitzen du dena. Baina guk ere eraiki egin degu horren inguruko errelatoa… Heldu diezaiogun lehendabizi Garcíak esaten duenari. Ez du zalantzarik: beretzako, tradizioa euskal identitate kulturalaren parte da. Rodriguezek berretsi egiten du ideia bera, baina gainera, diferentzia bat seinalatzen du beste lurralde batzuekiko. Euskal Herrian musika tradizionala jagon bada, kulturaz kanpoko faktoreengatik izan dela dio; eta ez dabil oker. Izan ere, Espainiako folklorearen historia aztertzen badugu, konturatu gaitezke prozesu hori XIX. mendean bereziki nabarmena izan zela mugimendu nazionalistak zeuden lekuetan: Katalunian, Galizian eta Euskal Herrian (Martí i Pérez 1996, 11–13). Tradiziozko kulturaondarea pixkanaka desagertzearen kontzientziak folklorearekiko interes orokorra piztu bazuen ere, leku jakin horietan indar berezia izan zuen. Berau aurkitu, kontserbatu, zabaldu eta, batzuetan, manipulatzeko borondatean izan zuen itzulpena interes horrek. Puntu honetan sartzen da jokoan Oier Iruretagoienak esaten duena, ardura konpartituarena: alde batetik, gizarte bezala daukaguna, eta bestetik, mugimendu abertzaleari dagokiona. Azken horrek, erromantikotasun batzuk sortzen dituela dio, eta gainera, guztia bustitzen duela. Ildo beretik hitz egiten du Silesek (2017, 41–42) ere bere tesian ondare tradizionala mugimendu nazionalistek beraien helburu politikoak indartzeko tresna gisa erabiltzen dutela baieztatzen duenean.
205 3 | ANALISIA Behin honezkero, badakigu ez dela gauza bera iraganeko musika ala tradiziozko musika izan. Azken honek, Euskal Herrian bederen, karga sinboliko handia dauka. Karga aipatzen dugunean ez dugu kasualitatez esaten. Atal honetan ikusi dugunez, tradizioak nortasun kolektibo bati eutsi beharra baitauka. Alta, gure elkarrizketatuentzat kulturaren auzia identitate auziekin nahasteak onura baino gehiago suposatzen du zama. Ez dute uste lotura horrek ezertan "laguntzen" duenik. Are, ezkontza hori ez zaiela interesatzen esaten dute. Errefus horrek lehenengo azpiatalean aipatu dugunaren oihartzuna dakarkigu; alegia, tradizioa kultura identitatearen gaitik askatzeko nahia hautematen dugula gure solaskideengan. Hauek, beste leku batetik hurbiltzen dira tradiziora, zehazki, soinuaren erakarpenetik. • Hizkuntza eta tradizioa Azken zati honetan, parentesi txiki bat ireki nahi dugu hizkuntzari buruz gogoetatzeko. Mixel Etxekoparrek identitate eta tradizioaren aferan egindako zehaztasun batek eraman gaitu bertara: "tradizioa dugu nortasun bat baina nortasun hori zinez egina da alteritateaz, eta eskerrak". Subjektibitate partekatuen sorrera, besteekin ezberdintasunean eratzen dela ulertzen dugu aiputik; nortasunaren eraikuntza prozesuak inklusibo besteko esklusiozko direla azalaraziz. Hain zuzen, atal teorikoan Euskal Herrian kulturari dagozkion hurbilketa nagusiak landu ditugunean, azaldu dugu irizpide nagusia bereizgarritasuna izan dela (Amezaga 1994, 100). Zerk bereizten du Euskal Herria inguruko herrietatik? galderari erantzutera zuzendu da, batez ere, kulturaren ikerkuntza herri honetan. Tradizioak, mitoak, ohiturak, festak edo kultura adierazpenak erabili dira gu-zuek muga markatzeko, baina horiez gain, hizkuntzaren aldagaia ere bereizgarri nagusien artean da. Campion, Oteiza, Txilardegi edo Azurmendi pentsalariek, adibidez, euskal nortasunari buruz hausnartzerakoan hizkuntzaren aferan jartzen dute azpimarra. Euskarari, historikoki sinbolismo handia eman zaio komunitatearen konfigurazioan eta pentsamendu horren eragina gure protagonistekin hitz egiterakoan ere nozitu dugu. Zehazki, musika tradizionalari buruz mintzatzerakoan: MIGUEL A. GARCÍA: (…) En este entorno próximo [musika tradizionala] es una música que tiene su potencia y su arraigo cultural, y sí está presente, claro. Lo que pasa que yo personalmente como yo no soy euskaldun y por lo que sea no he vivido en ese entorno, no tengo la misma conexión visceral que tienen otros. Garcíaren kasuan, hizkuntzaren faktoreak euskal musika tradizioarekiko distantzia suposatzen du. Horrela bizi du behintzat berak. Hizkuntza-kultura-tradizioaren artean lotura zuzena egiten du, eta bera ez denez euskal hiztuna, ez du bere burua euskal kulturaren erreferentzietatik gertu kokatzen, ez eta bertako tradizioetatik hurbil sentitzen ere. Garcíak ildo horretan muga argia adierazten du: euskalduna ez denez ez du euskal kulturako tradizioekiko lotura bizirik sentitzen. Bestelako elkarrizketatuek ez digute zuzenean horrelakorik adierazi; kontuan izan behar dugu 17 elkarrizketatik, 3 izan direla gaztelaniaz egindakoak. Hots, Garcíak planteatzen duen auzia frogatzeko lagin nahikorik ere ez dugu izan. Hala eta guztiz, Siadeco Ikerketa Elkarteak 2018an Elkar fundazioarentzat egin zuen inkestan ere azaleratzen zen hizkuntzak determinaturiko komunitateen arteko mugak59, eta horretan, 2.500 pertsonek parte hartu zuten. 59 Gehiago jakin nahi bada, Siadecok berak argitaratutako txostena irakurtzeaz gain, Jakin (Dorronsoro, Sorse, eta Amezaga 2018) aldizkariaren 226. alera jotzea proposatzen dugu. "Zenbat gara?" izenburupean egindako monografiko
206 Siadecokoa merkatu ikerketa bat da, eta bere izenak adierazten duen moduan, salerosketan eskuratu daitekeen kulturari soilik erreparatzen dio. Jakina, kultura praktika guztiak ez daude merkatuari lotuta baina inkesta hau zehazki musikaren, komunikabideen eta liburuen kontsumoa neurtzeaz arduratzen da. Guretzako, batez ere, hizkuntzaren araberako emaitzak azaltzen dituelako da interesgarria. Orokorrean, Euskal Herriko kultura kontsumoan euskarazko produktuen presentzia txikia dela bistaratzen du. Halaber, hizkuntza perfila kontuan hartuta, beste ondorio hau ere azaleratzen da: euskaldunek gehiago kontsumitzen dituztela erdarazko kultura produktuak (liburuak, musika eta komunikabideak) euskarazkoak baino. Aitzitik, euskaldunek kultura produktu erdaldunak kontsumitzeko joera hori ez da alderantzizko zentzuan gertatzen. Hau da, inkestako emaitzen arabera, ez da fluxu berdina errepikatzen gaztelaniatik euskarazko kultur produktuetara. Gure irudikoz, horrek efektu zuzena du gaztelaniadun herritarrek euskal kulturarekiko duten ezagutza, hurbiltasun eta identifikazio mailan. Edo bestela esanda, Garcíak adierazten duen distantzian. Garcíak "hesi kulturala" dagoela iradokitzen duenean, hortaz, ez dabil oker, baina argi izan behar dugu hesi horrek, orokorrean, norabide bakarrean eragiten duela: gaztelaniatik euskarazko kulturara. Edo bestela esateko, hizkuntza nagusitik gutxiagotutako hizkuntza erreferentzietara. Hesi kulturalaren efektua Laboari buruz hitz egiterakoan ere bistaratzen da. Izan ere, Laboarekiko ezagutza eta atxikimendua txikiagoa da erdal elkarrizketatuen artean euskaldunen artean baino. Interesgarria litzateke hizkuntzak tradizioekiko hautematean nola eragiten duen ikertzea, baina beste behin, gure aztergaitik kanpo jotzea litzateke horretan sakontzea. Ondorioz, distantziaren hausnarketa horretan utziko dugu hizkuntza eta tradizioen artekoari buruzko parentesi txiki hau. Puntuarekin bukatzeko, azpi-atal honetako idea ardatza izan dena bergogoratuko dugu: elkarrizketatuak jakitun direla kultura adierazpen tradizionalen eta subjektibitate prozesuen arteko lotura ezarriaz, eta ez zaiela gustatzen. Jakitun dira euskal komunitatearen subjektibitate partekatuan tradizioa funtsezko baliabidea dela, baina beraiei ez zaie interesatzen tradizioaren alderdi ideologiko hori. Urrundu egin nahi dute hortik. Hurrengo atalean ikusiko dugunez, ezkontza horrek bete betean baldintzatzen du galeraren auzia. 3.3.4. Galtzea litzateke galtzea dena Beste kultura batzuetatik bereizi beharra mehatxuetatik datorrela seinalatzen du Amezagak (1994, 101) bere tesian. Hau da, galtzeko beldurretik. Musika tradizionalari buruzko erantzunetan ere galeraren ideia oso presente dago: beti galtzeko arriskuan den tradizioa eta honek sortzen duen beldurra aipatzen dute behin eta berriro elkarrizketatuek. Tradizioa, komunitatearen eta onarpenaren ideiari lotzen zaion aldetik, beldurrak, hain zuzen, hori galtzeari erantzuten dio. Adibidez, Mixel Etxekoparrek kritikatzen zuen pastoralak beste herrialde batzuetara zabaltzearen ondotik indar handia hartu duela "galtzen dugu xiberotar egiten gaituena" beldurrak. honetan, euskal kulturaren egungo egoeraz eta etorkizuneko erronkez hausnartzen da. Siadecoren inkesta oinarri hartuta idazten dute Juanjo Allur Dorronsorok, Joxemari Sorsek eta Josu Amezagak.
208 MAIKA ETXEKOPAR: Eta ere jendeak tradizioa bizitzen duela inportanteena dena da irautea, irautea, irautea. Ez da zerrek iraun dezan; baina da guk iraun dezagun. Eta tradizioa hortarako baliatzen delarik kriminala da. XABIER ERKIZIA: Hemen beti egon da kontserbaturismoaren aldeko jarrera bat. Esaterako, noiz ikusi duzu Elkar bezalako disketxe bat, zainetaraino subentzionatuta dagoena, arrisku bat hartzen? Ez dok amairu, RRV otro tanto. Eta oraindik hor gaude. Izan musika ala bestelako, tradiziozko ondareari egin dakiokeen heriotz-sententzia irmoena, berau disekatzea da. Horrek mugimendu eza esan nahi du, eta transformazio ezak tradizioak hil egiten ditu (Marcos Arévalo 2004, 927). Tradizioek bizirik jarraitzeko bi premisa behar dituzte: komunitatearekiko komunikazioa eta atxikimendua. Baina tradizioek belaunaldi berrien partetik balioztatze sinbolikoa edukitzea nahi bada, funtsezkoa da hauei gaurkotasuna ematea. Hau da, eskainiak momentuko testuinguruko beharrei erantzuteko gaitzea. Hartara, ez dira iraganeko postal hutsa izango. Berritasuna eta mutazioa, beraz, ezinbestean eta etengabeki behar ditu kulturak, baita tradiziozko deritzonak ere. Oier Etxeberriak dioen legez: "ez baldin bada gaurkotzen gauza hil egiten da; o sea, gaurkotu beharra den zerbait dala beti kultura edo artea o lo que sea, ez?". Hori izanik premisa, kultura adierazpenek batzuetan belaunaldi arteko bidaia luzea egingo dute, eta beste batzuetan, bidean desagertuko dira. Azken kasu horretan, galeraren zama astuna daiteke; bai bederen, tradizioa subjektibitateekin nahasten segitzen den artean. Izan ere, orduan galtzen dena "gure" zati bat da. Aitzitik, tradizioaren izaera identitario eta ideologikotik distantzia hartzen bada, galerak traumatiko izateari uzten dio. Hala egiten dute elkarrizketatu ditugun musikariek: MAIKA ETXEKOPAR: Niri ez dit gogoak emaiten grabaketa batetik eh tradizioa iraunaraztea, nik badut ideia hori eh… kantu hau galdu bada, galdu da, eta beste bat sortuko da. Ez naiz senditzen salbatzaile zentzu hortan. Eta galtzen bada erran nahi du, galdu behar zuela mementu hortan edo ez girela gai izan atxikitzeko; zerbait erran nahi du galtzeak ere eta utzi behar dira gauzak galtzen. Galtzeak berak zerbait adierazten duela eta modu emankorrean begiratzen dio desagertzeari Etxekoparrek. Galerarekiko prestutasun hori izan daiteke tradiziozko ondarearekiko musikari esperimentalek erakusten duten partikulartasunetako bat, baina badaude gehiago. Hurrengo puntuan sakonduko dugu horietan. 3.3.5. Tradizioa eta berrikuntza Musikaren definizioan zirrikitu berriak zabaldu nahian, nork bere ezagutza eta gustuen mugetara iritsi nahi dute ikerketa honetan elkarrizketatu ditugun musikariak. Horretarako, musika egiteko jada ezarrita dauden ohiko moduetatik ihes egiten dute, eta ikusi dugunez, nahiz eta arrakalak dauden, a priori esperimentazioak horretarako aukera ematen die. Tradizioarekin, ordea, gatazkatsuagoa da kontua. Urak nahasiago agertzen dira. Tradiziotik abiatuta berrikuntzarik egon daiteke? Posible da tradiziotik esperimentatzea? Diskurtsoa zatikatuta agertzen da.
210 askatasunetik arau izateraino deskribatzen duen prozesuaren artean. Alta, bietan informazio garrantzitsua falta dela uste dugu: ez batak ez besteak ez baitu zehazten subjektua zein den. Hau da, nork antzematen duen aske den elementu kulturala, nork onartzen duen eta nork aitortu arau izaera. Gainera, hasierako atalean ikusi dugunez, gatazka sortu daiteke afera honekin; ez baita gauza bera "herri" ala "talde" bati egotzi funtzio hori. Bertan esandakoak kontuan hartuz, gure elkarrizketatuek subjektua leku eta garai bera partekatzen duen "jende multzoarekin" lotuko luketela uste dugu. Alabaina, arau bihurtu eta zilegitasuna lortzeko prozesu horretan eliteek eta internetek duten boterea ere azpimarratzeko modukoa dela iruditzen zaigu. Beraz, orain arte ikusi dugunez elkarrizketatu batzuei erreparoa ematen die musika tradizionala zuzenean berrikuntzarekin lotzeak eta bestelako alternatiba batzuetara jotzen dute. Aipatu adibideetan, antzinatasuna eta herri musikara jo dute, ustez tradizioa beste zerbait finkoagoa delakoan. Ostera, bada iritzi hori zalantzan jarri eta tradizioa hasieratik transformazioaren ideiarekin lotzen duenik ere: OIER ETXEBERRIA: O sea tradizionala ulertzen da forma zirkular edo perpetuo batzuk bezela mugitzen dela eta hor ez daola asmakizunik eta esperimentala en cambio dala progresiboa eta dijola denbora guztin atzera ta aurrera ta igual hori gezurtatzea da, ez? O sea tradizioaren barruan sortzen diren desplazamenduek ez dute sortzen ezer berria? Zergaitik? Nork esan du hori? Nola da hori? PANTXIX BIDART: Hastapenetik tradizioa lotzen nuen transmisioarekin eta beraz, printzipioa zen: tradizioa da zerbait momentu batean sortzen dena eta emeki emeki transmititzen dena eta egoiten dena baina beti ezberdinki. Eta badira holako esaldiak, hor autoreek eman dute, tradizioa bizitzen da gauzak aldatzen direlarik; gauzak finkatzen ditugularik tradizioa hila da, kasik folklorismora joaiten gira hor. Folklorismoa erabiltzen dugu Frantziako aldean erraiteko zerbait pixka bat finkatu duguna eta ez dena gehiago mugitzen. Eta tradizioa bizitzen da, pasarazten da, mugitzen da, hor bada zerbait hortaz. Etxeberriak esperimentazioa aurrerakuntzarekin eta tradizioa mugiezintasunarekin lotzen duen sineskeria faltsua aipatzen du. Bidartek, ildo beretik, folklorea eta tradizioa jartzen ditu aurrez aurre eta izaera mutantea aitortzen dio azken horri. Hain justu, Mantzisidorrek eta Petralandak azaldu dutenaren aurkakoa esaten du hazparnearrak, eta folklore deitzen dio besteek tradizional deitu diotenari. Are, oximoron bezala deskribatzen ditu tradizioa eta berrikuntza eza: PANTXIX BIDART: Eta problema da tradizioa erraiten baduzu «hori hola egiten zen, beraz, uain hola egin behar da», hor ez tradiziorik, hor pasatzen gira museorat enetzat. Uain hemen folklore erraiten zaion horri pixka bat. Atal teorikoan ikusi dugunez, belaunaldiz belaunaldi transmitituriko corpus kulturalari izen ezberdinak egotzi zaizkio garaiaren eta lekuaren arabera. Bada, maila teorikoan dagoen pareko saltsarekin topatzen gara kontzeptu honek musikarien ezberdinengan lur hartzerakoan. Hala eta guztiz, gure asmoa ez da eztabaida terminologikoetan korapilatzea. Folklore deitu, tradizio deitu ala herri musika deitu, axola diguna ikerketa objektuari buruz esaten dutena da, eta momentuz, guztiengan ikusi genezake belaunaldiz belaunaldi transmititu dena betikotzearekiko ikuspegi ezkorra. Guztiek errefusatzen dute iraganeko corpusa mugiezintasunera herrestatzeko dagoen joera. Musikak bizirik izateko mugimenduan behar duela adierazten dute, osterantzean, heriotz sententzia argia baita.
211 3 | ANALISIA Hain zuzen, tradizioaren izenean kultura artefaktu bat betikotu nahi denean, kultura tradizionalarekiko gurtza eta tiraniaren arteko haria findu egiten da, arriskutsu izateraino. Aurretik landu dugun Xiberoako maskaraden kasua aipatu genezake adibide bezala. Tradizioaren izenean zenbait moldaketa egitea eragozten da bertan: "gu garena", modu konkretu baten irudikatuz soilik ordezkatu daitekeela defendatuz. Agian argi ikusten da hori alardearen kasuan ere. Halakoetan, tradizioa, bat eta aldaezin bezala agertzen da, guztiz politizatuta. Beharbada horregatik, gure elkarrizketatuentzat ez da posible traiziorik gabeko tradiziorik: MIXEL ETXEKOPAR: (…) Batzutan traizioa ere bai; tradutore-traditore, beti uste duzu errepikatzen duzula bai errepikatzen duzu baina beti zure filtrotik pasatzen da nahi ala ez, eta beti eztabaidak badira eskualde guzietan: alardea Hondarribin: "ah tradizioa ez da hori". Eta gure kasuan maskarada eta pastorala: "hori beti izan da horrela. Gure untzia beti horrela izan da zeren horrela ezarten baduzu…". Zer? "ez-ez-ez, beti horrela izan da". XABIER ERKIZIA: Erraite baterako, zer gertatzen da 70. hamarkadan berreskuratzen direnean euskal tradizio, itxura batean tradizio bat zirenak? reinterpretazio bat. Eta gaur egun zenbait herritan reinterpretazio horiek defendatzen dire "ez, es que hau benetan horrela da" (…) ez gara kapazak ulertzeko ere, baina nahiago dugu mitoa elikatzea ze mitoak gure alde egiten du beti. Mitoa beti interpretatu dezakegu gure alde. Eta gauza bera gertatzen da Laboarekin eh, logika hori, oraindik mantentzen da. Orduan hor egiten da defentsa bat tradizio hau horrela izan da beti. Zer da beti? Nork mantentzen du tradizio bat traizionatu gabe? Posible da tradizio bat mantentzea traizio gabe? Ez da posible. Eta tradukziorik gabe ezta ere. Tradizioa-traizioa-tradukzioa eskutik doaz. Orduan politikoki komeni zaigu erratea hau beti horrela izan dela eta orduan horregatik mantendu behar dugu baina da preserbatze mentalitate batetik egindakoa61. Bi pertsona gauza bera ia modu berean esaten. Dudarik gabe, "horrela da-ren" mandatua Euskal Herrian tradizioaren gaiak arrastaka daraman aingura astuna da. Gure elkarrizketatuek, ordea, ikuspegi klasiko hori atzean uzteko beharra azaltzen dute: pentsaera esentzialista eta kontserbazionista baztertu, eta biziraupenerako estrategia bezala ondare kulturalaren tradukzio eta traizioa aldarrikatzen dituzte. Tradizioaren ulertze dinamikoaren alde egiten dute: bai modu zuzenean, Bidarteren kasuan bezala, edo baita kontrakoa arbuiatuz, gainontzekoak egin legez. Ildo beretik hitz egiten dute kulturaaldaketaren teoria berriek ere: "la tradición sería ahora algo así como el resultado de un proceso evolutivo inacabado con dos polos dialécticamente vinculados: la continuidad recreada y el cambio" (Marcos Arévalo 2004, 927). Edonola ere, badira salbuespenak. Tradizioa ondarearen ideiarekin lotzen bada, iraganeko corpusa bere horretan mantentzeaz hitz egiten dute elkarrizketatu batzuek. Miguel A. Garcíarentzat, adibidez, tradiziozko musika urte askoko formulazio kulturalaren emaitza da eta ez dio zentzurik ikusten forma hori eraldatzeari: 61 Xabier Erkiziaren aipu honetako zati jakin bat esperimentazioaren atalean ere aztertu dugu, zehazki, 3.2.4 puntuan (ikus. 214. orria). Nahiz eta errepikapena izan, oraingo honetan ikuspegi ezberdin batetik analisatzen dugunez, ez diogu ezelako eragospenik ikusten Erkiziaren hitzak berriro lerro artera ekartzeari. Edonola ere, salbuespena dela ulertzen dugu.
215 3 | ANALISIA makila hotsak, Oier Iruretagoienaren Lerro Gurutzatuak, Mursegoren irrintziak, Erkiziaren gurdi zaratak, Akauzazteren bukle hipnotikoak edo BBAXren bertso zaharrek ere tradizio eta esperimentazioaren arteko korrespondentzia bera seinalatzen dute. Hain zuzen, Laboak bere unibertsoaren bitartez erakutsi zuen elkarrekikotasun berbera: "berak [Laboak] ulertzen zuen tradizionala den hori oso modu naturalean eta modu naturalean ulertzen zuenez tradizioa, konturatzen zara uste duzuna baino puska bat esperimentalagoa dela", zioen Xabier Erkiziak. Honekin guztiarekin heldu gara tradizioaren barruko azken portura, eta behin hona iritsita, zentzu osoa galdu du betiko edo berria bezalako kontzeptuei eusteak tradizio eta esperimentazioari buruz modu kontrajarrian hitz egiten jarraitzeko. Kapitulu honen hasieran elkarren antipodetan ziruditen diziplinak elkar ukitzen dutela azaleratu da amaierarako. Arteko batek batzen eta banatzen ditu, eta horregatik écart-aren kontzeptua berreskuratuko dugu lanaren azken zatian. Finean, hori delako bata bestearekin izatera eta bata besterik gabe izatera behartzen dituena. 3.3.7. Itxiera Gaur egun ez da edozein ausartzen hain estereotipatua dagoen musika tradizionalaz modu irekian hitz egitera. Are gutxiago, musika horrek norbere eguneroko praktika, konfort zona, gainditzen badu. Ataka horretan jarri ditugu musikari esperimentalak tradizioari buruz hitz egiteko eskatu diegunean. Bateren batek aipatu digu ez dela pertsona egokiena halako galderei erantzuteko, baina ikerketa honek erakusten duenez, ez da artista esperimentalak baino interesgarriagorik tradizioaz solasteko. Gure elkarrizketatuek ez dute erreparorik izan tradizioari nola begiratzen dioten azaltzeko eta gutxiago tradizioa zein puntutan hurbil eta zeinetan urrun sentitzen duten esplikatzeko. Bi motatako tradizioa bereizi dute: bata, informala deitu duguna, eta bestea, formala. A tradizioa (informala), nahitaez doa bakoitzarekin; norbere bizi esperientzia, ezagutza, eta iturriei dagokio. B tradizioa (formala), aldiz, kontzienteagoa da. Musika bat forma estetiko jakin batzuetara ainguratzen duen tradizioa da. Artista esperimentalek musikaren mugak zabaltzeko apurketaz hitz egiten dutenean, tradizioaren alderdi formalaz eten beharraz ari dira, hortaz. Noski, bide horretan A tradizioa gainditzea ere erronka bat da, baina egiazko aldaketa, B tradizioarekin apurtzean etortzen da; finkatuta dauden forma konkretu batzuetatik harago egiten denean musika. Orduan, musikaren definizioa zabaltzen hasten da. Adostasun handia izan da puntu horretan elkarrizketatuen artean, eta ez da izan atalaren garapenean ohikoa. Gehienetan, tradizioari buruzkoak sakabanatuta eta ezberdin agertu dira. Ikusi dugu batentzat tradizioa izan daitekeela iraganaren testigu asmatua, eta bestearentzat oinordekoa; izan daitekeela batentzat mugigaitza, eta bestearentzat berria; batentzat lilura, eta bestearentzat beldurra; batentzat oinarria, eta bestearentzat balazta. Ondorio bezala esango dugu tradizioa ez dela ez bata ez bestea, eta une berean, tradizioa hori guztia dela. Izan ere, tradizioa ezer bada, transmisioa da; eta transmisioa, halaber, mugimendua. Beraz, tradizioa izan daiteke hori dena eta bestea, batera.
216 Tradizioak artefaktu kultural baten existentzia du oinarrian, aitzitik, ez zaio baitezpada errepikapen soilez egin eta transmititzen den horri lotu behar; tradizioa mantenduz gero, berritu egiten baita. Ziurra den bakarra, izan zen hori orainaldira ekartzeko egiten dugun ahalegina da; iraganaren gaurko errelato, errepresentazio edo agerpena. Hori dela eta, tradizioari buruz hausnartzerakoan izan zenari baino, gaur egun denari edota etorkizunean izatea nahi denari erreparatu behar zaio. Tradizioa ez baita lehen, orain eta hemen baizik, esperimentazioa bezala. Tradizioa, bizi dugun momentuarekin adinkidea da. Maialen Lujanbiok Hizketaldi handian (Behaketa fitxa, 2021-03-06) esaten zuen "erradikalki" dela garaikidea. Betekizun batek lotzen du gaur eguneko errealitatera, musikariek nabarmendu dutenez, komunitate partekatuaren ideia mantentzeak. Historikoki horrela izan da, eta gaur egun 30-70 urte bitarte dituzten artistek horren biharamunean gaudela esaten dute. Badirudi euskal unibertsoak behin izan zenaren liluran ainguratuta jarraitzen duela eta tradizioari traizio egitea garesti ordaintzen dela. 60etan tradizioa funtsezko baliabide sinbolikoa izan zen euskal komunitateak duintasuna berreskuratzeko. Artista esperimentalek, aldiz, deitoratu egiten dute gaur egun oraindik horretan mantentzea: "nork erabaki du tradizioa dela gure izateko modua defendatzen duena?", galdetzen zuen Xabier Erkiziak tradizioak euskal nortasun partekatuan duen pribilegiozko egoera seinalatuz eta arbuiatuz. Tradizioaren izenean egiaz mozorrotutako gezur asko kontatu dira; helburua, ezagutza multzo bat belaunaldi berri bati jakinaraztea baino, ideologikoa izanik. Eta ideologikoa esaten dugunean, politikoa esan nahi dugu. Berez, itzulia baina batzuetan asmatua den elementu kultural hau, egia ukagaitz bezala agertzen da eta, ondorioz, tradizioarekiko mesfidati agertzen dira elkarrizketatuak. Tradizioak galeraren mehatxua du lagun, eta horrek mantentzen du iturri zaharreko ur emaria bizirik. Izan ere, komunitatearen nortasunari eusten dion baliabide den artean, galtzen dena ez da artefaktu kultural soil bat, komunitatearen izaera bera baizik; "gure esentzia". Arrisku horren aitzakietan oztopatzen dira tradizioaren tradukzio ausartenak eta lehenesten dira berau ezagutarazi, berreskuratu eta jagoten duten lan "fidelak". Irakaspena, beraz, argia da: tradizioa soilik errepikapen hutsez mantentzen da, osterantzekoak, "arrisku" bat suposatzen duten "perbertsioak" izanik. Baina beti ez da ereiten dena jasotzen eta, kasu honetan ere, iraun beharra da kultura tradizionala itotzen ari dena. Hala ziurtatzen dute behintzat elkarrizketatuek. Aitzitik, tradizioa beti berdin izan behar dela defendatzen duten ahotsen kontra, kultura batek bizirik izateko mugimenduan, etengabeko aldaketan, behar duela aldarrikatzen dute; ondarea barne. Tradizio hitzari "betikoa" eta "gurea" bezalako izenondoak lotu zaizkio historikoki, baina artista esperimentalek kolokan jartzen dituzte antzinatasunaren eta herritartasunaren premisa horiek. Izan ere, noiz hasten da kultura elementu bat tradizio izaten? Beraiek argi dute tradizioa ez duela denboraren langak definitzen. Transmisioaren ideia azpimarratzen dute horren ordez. Finean, tradizioa deitzen dugun hori belaunaldiz belaunaldi pasatu den eta komunitate batek onartu duen praktika, ezagutza edo agerpen multzoa da. Bestetik, badirudi XXI. mendean gutasunei buruz hitz egitea ez dela erraza. Elkarrizketatuek behin eta berriz aipatutako zer da gurea? Edo,
217 3 | ANALISIA nor gara gu? galderek tradizioaren zimenduak inarrosten dituzte. Elkarrizketatuek norbanako multzo batekin lotzen dute corpus tradizionala, baina, ez derrigorrean herriarekin. Tradizioaren zentzu etnikotik aldendu eta erreferentziazko subjektu zabalagoen alde egiten dute. Azkenik, argi gelditu da tradizioa biluzik denean bortxa gabe iritsi daitekeela esperimentazio izatera. Zoritxarrez, hori ez da tradizioaren ohiko egoera; gehienetan tradizioa mugatuegia, itxiegia, baita ideologiara. Bestela esateko, herri musika deritzon honetan, herriak ia osorik jan duela musika. Baina tradizioa eta esperimentazioa soinu aldetik ez daude esanguratze sinbolikoetan bezain antipodetan. Gerta liteke, adibidez, musikaria gauza esperimental bat irudikatzen aritzea eta baserritar batek soinu bera entzun eta idi-gurdiarekin lotzea. Horrelako puntu bakanetan bihurtzen dira ikusgarri, egon badauden, tradizioa eta esperimentazioaren arteko hari ikusezinak. Guzti honekin erakusten da tradizioari buruzko eztabaida konplexua dela, bai bederen XXI. mendean Euskal Herriko musikari esperimentalekin. Protagonista hauek argi dute beraiek ez direla ezelako tradizioen menetara makurtuko, ezta musika edo euskaldun deitzen bada ere. Apustu horrek arriskuak hartzea suposatzen die baina, zantzu guztien arabera, ahaleginak merezi du. Batez ere, jarrera horri esker heltzen direlako soinuaren mapa ezezagunetara. Helburua hori izanik, ez du axola musika atzokoa ala gaurkoa den, soinua, soinu baita beti.
218 3.4. IV ATALA - Tradizioa eta esperimentazioa: diferentziatik écartera Tradizioa eta esperimentazioari buruzkoak aztertu ditugu jada. Horretarako, musikari esperimentalean iritziak ekarri ditugu. Orain arte modu berezituan landu dugu kontzeptu bakoitza, bataren xehetasunak eta bestearen nolakotasunak parez pare jarriz: bataren lurra eta bestearen lurruna; bataren hegoa eta bestearen iparra; bataren arrunta eta bestearen arraroa; bataren arrisku gutxiko autonomia eta bestearen zorrotz ustezko kamutsa; bataren zentzua eta bestearen zentzu eza, edo zentzurik nahi eza; bataren hizkuntza eta bestearen lengoaia; bataren atzera karga eta bestearen aurrera nahia (Lujanbio, Behaketa fitxa 2019-03-06). Azken atal honetan, ordea, bakoitza bere baitatik atera eta bata besteari begira jarriko ditugu. Elkarren arteko harremanaz eta bertan eragiten duten faktoreez hitz egingo dugu. Horretarako, oinarri bezala écartaren kontzeptua berreskuratuko dugu. Izan ere, écarta bi elementuren artean aldi berean komunikazio eta distantzia ezartzen duen tarte irekia da. Diferentzietan itxi gabe eta diferentziak ukatu gabe, ate bat irekitzen diona komunari. Écartak, beraz, aukera ematen digu tradizioa eta esperimentazioaren arteko lubakiez ebakidura bezainbat uhal gisa hausnartzeko. Tradizioa eta esperimentazioa: bi izendapen zabal, bi topiko, bi egiteko modu, bi zentzu, bi mundu, bi xede hitz bitara laburtuegiak. Baina zergatik bi? Esperimentazioa eta tradizioa (g)une berean gertatzen dira. Gertatzen ari dira simultaneoki Euskal Herrian momentu honetan. Beraz, ez da denboraren haria bereizgarri. Komunikazio orekak irudi lezake disrupziorako arrazoi. Izan ere, tradizioa komunikazioarekin lotzen den artean, esperimentazioa, berriz, inkomunikazioarekin lotzen da. Edo zuzenago esateko, komunikazioa transmisioarekin lotzen den artean, inkomunikazioa hausturarekin erlazionatzen da. Laboak erakutsi zuen, ordea, inkomunikazioa izan daitekeela transmisore eta, era berean, tradizioa haustura. Beraz, komunikazioa –edo komunikazio eza– ere baztertu egiten dugu banaketarako arrazoien artetik. Bestalde, ikusi dugu esperimentazioa balio eta arau estetiko tradizionalei aurre egin nahian dabilela. Pentsatu daiteke hori dela bitan banatzen dituena, baina, orduan, galdera bat sortzen zaigu: posible al da tradiziotik kanpoko existitzea? "reseteu inposibli den, tabula rasa eitie inposibli den, ordun nahi eta nahi ez zerbaiti heldu beharra dauken eta ez baldin bada daonai, zerri heldu behar dixon?", Roge Astigarragarentzat tradiziotik kanpo ezer sortzea ezinezkoa da, tradizioa, guztiaren abiapuntu baita. Beste elkarrizketatu batzuek ere gauza bera baieztatzen dute eta, gainera, abiapuntu horrek esperimentaziotik asko duela diote: "lo tradicional fue, en algún momento, experimental" baieztatzen du Ainara LeGardonek, adibidez, berarekin izandako solasaldian, tradiziotik kanpo ekitea esperimentaziotik kanpo ekitea bezain ezinezkoa dela iradokiz. Zentzu horretan, bata bestera lotzen duen tentsio ekidinezin bat identifikatzen dugu esperimentazio eta tradizioaren artean, biak ala biak, abiapuntu baitira. Kontua da, denboren eta komunitatearen onespenaren poderioz hasieran esperimentala den hori asimilatu eta esperimental izateari uzten diola, batzuetan, zerbait tradizionala izatera pasatuz. Orduan, perfektutzat jotzen denaren eredu bihurtzen da:
221 3 | ANALISIA OIER IRUTAGOIENA: Oso gertu egon daitezke, gauza oso tradizionalak izan daitezke ere esperimentalak. Oso gertu egon daitezke, ez du zertan gatazkatsua izan. MIGUEL A. GARCÍA: Creo que es más conflictiva [esperimentazioak daukan harremana] con la música pop que con la música tradicional. Por ejemplo, en Le Larraskito, de vez en cuando alguno viene y toca música tradicional y eso parece que empasta muy bien con música experimental. Que también es lo que te contaba, que igual no es nada nuevo ¿no? Que estos compositores clásicos que proponían una ruptura, suenan más a la música que había antes de la historia de la música. Musikari tradizionalen eta musika klasikoaren baitan hegemoniatik kanpo aritu direnen artean konexio hariak ikusten ditu Garcíak, eta logikoa da. Izan ere, kantu tradizional batzuetan agertzen diren polirritmia, tinbreak, harmoniak, eta beste ez dira beti aisa sartzen musika egiteko araubide ohikoetan. Gogoratu behar dugu esperimentatzaileen aburuz musika deitzen den hori soinua ordenatzeko araututako forma batzuk baino ez direla; eraikuntza kulturala. Hortik kanpo, oraindik arakatu gabeko edo musika egiteko modu asko daude, eta hori ez da esperimental deituriko musikara murrizten. Hain zuzen, hizkuntza hegemonikotik kanpoko eremu horretan topatzen dira sarritan tradiziozko eta esperimentaziozko musikak. Hor elkartzen dira. Beñat Achiaryk oso ondo azaltzen du hori: "niretzat gauza bera dira euskal musika tradizionala eta esperimentazioa. Pentsatzen jartzen naizenean nola hezia izan naizen nire tradizioan, mundu batera zabaltze bat bezala konprenitzen dut: musikaren poetika batera non bistan den bizitzaren eta patuaren inguruko meditazio bat. Eta hori bera sumatzen da sakonetik besteek sortu dutena entzuten jarrita" (Gorostidi 2011, 89). Beraz, zenbaitek elkarren kontrako bezala irudikatzen dituzten artean, beste batzuek hurkotzat dituzte esperimentazioa eta tradizioa. Baina, kasu, ez dezagun gatazken eta sinergien kontu hau modu polarizatuan ulertu: gatazkak ez baitu banaketa esan nahi, ezta harmoniak bateratzea ere. Bi aztergaien arteko harremana hori baino konplexuagoa da, eta horretaz ohartzeko ezinbestean begiratu behar zaio esperimentazio eta tradizioaren artekoari dikotomietatik kanpo: kultua eta herrikoia, aurrera nahia eta atzera karga, benetakoa eta asmatua, etab. kontrako posizio horiek bata bestearengandik urruntzea ekartzen dute, praktikan kultura sistemak interakzioan funtsatzen direnean (Burke 1997). Hori horrela, bi izanik ere bat egiten duten puntuak dituzte, eta aldi berean, bat izanik ere bitan banatzen dituztenak. Tradizioa eta esperimentazioa ezin dira guztiz bereizita ulertu, baina, ezta ere batera. Ildo horretan, iruditzen zaigu Myriam Petralandak bete-betean asmatzen duela bien arteko harremana yin-yangarekin alderatzean. Izan ere, yin-yangak elkarren artean osagarriak eta kontrajarriak diren indarrak sinbolizatzen ditu, eta esperimentazio eta tradizioaren artean, ezinbestean elkarrekin bizi diren zuri-beltzezko bikotean legez, bietatik dago: MYRIAM PETRALANDA: Nik uste yin eta yang bezala que conviven todo el rato y convivir implica de todo, amor, odio, eh… ignorar, negociación, lanzamiento de dardos el uno al otro. Supongo que tienen una relación pues relacional, así como es la vida. Baina argi dago ere, tradizioak leku irabazi bat daukala gizartean eta esperimentazioa dala "ah esperimentazioa", eso sigue siendo así ¿no? eta nik uste esperimentazioa dala hitz bat danentzako… arlo askotan esperimentatzen da, pertsona guztiek esperimentatzen dute… baina, bai, tradizioak dauka bere tronotxoa, eta esperimentazioak ez dauka leku bat. Lógico.
222 Aipu honetan tradizioa eta esperimentazioaren artekoa aztertzerakoan gakoa den ideia bat azaltzen da: kanpo begiradarena. Izan ere, gauza bat da tradiziozko eta esperimentaziozko musikak soinu mailan izan dezaketen afinitatea, eta beste bat sozialki bakoitza nola kodetzen den. Horri erreparatzen badiogu, bi kontzeptuen arteko banaketa argi da: tradizioa zaindu, gogoratu eta balio bat ematen zaion artean, esperimentatzaileek "hau ez da artea edo hau broma bat da" bezalako iritziei aurre egin behar izaten baitiete, Garazi Gorostiagak kontatzen duen legez. Esperimentazioa, zentzu horretan, desabantailan dago eta ez da berarekiko apusturik egiten: MURSEGO: Zero patatero, bueno hori dakat super argi. Esan detzut, zero riesgo, zero-zero. Ikusi ze programatzen dan antzokietan, claro nik ulertzen dot jendeak nahi dabela [X] baina ipini beste gauza bat (…) arriesgau, ipini beste gauza batzuk. Ze egon behar gara [X]62 ikusten beti? Hemen sartzen da jokoan tradizioa zerekin lotzen den eta zerekin, aldiz, esperimentazioa. Izan ere, Euskal Herrian tradizioak komunitatearekiko balio sinbolikoa duen artean, esperimentazioa berrikuntzaren ideiarekin lotzen da. Hots, tradizioa subjektibatze kolektiborako baliabide den heinean, esperimentazioak ez du horrelako baioztatzerik jasotzen: - ELK. : Musika esperimentalari aitortzen zaio baliorik euskal kulturaren eraikuntzan? - IBON RG: Gaur egun esango nuke ezetz. Ikusi besterik ez dago zenbateko kasua egiten zaion Euskal prentsa edo ikerketa testuetan euskalduntasunarekin lotzen denean. Musika esperimentala ez da euskalduntasunarekin lotura duen zerbait bezala ulertzen. Euskal kultura sistemaren azken birmoldatze handia egin zenean, 60ko hamarkadan, tradizioa helduleku nagusia izan zen. Prozesu horretan, euskal nortasuna eta tradiziozko corpusaren arteko identifikazioa indartu egin zen, eta elkarrizketatuen arabera, lehengo lepotik darrai buruak. Alta, garai horretan atzenduta zegoen herri kulturari ez zitzaion soilik "nor garen" argitzeko balioa eman, baita ere modernitatearen altzoan aurrea egitekoa. Tradizioa gaurkotasun osoz jantzi zuten kulturgileek, eta egitasmo hori abangoardia apurtzaileei zor zaie Euskal Herrian. Garai horretan, tradiziozko formak esperimentazioarekin txirikordatu zituzten, modu horretan, euskal komunitatearen duintze eta aitzinirudikatzeak sustatuz. Kontraesan gutxirekin bizi zen forma konkretu horien uztartzea; are, biak ala biak indar aitzinarazletzat hartzen zirenez, elkar osagarritzen zutela ulertzen zen. Gaur egun, ordea, garai hartan atzenduta zegoena eta berreskuratu behar zena, finkatutzat eman eta ez da berrikuntzarekin lotzen; eta era berean, langarragoa da komunitate gisa aurrera egiteko esperimentazioari aitortzen zaion balioa; ez da orokorra. Aldaketa hori ulertzeko ezinbestekoa da tradizioa eta esperimentazioaren hautemateei erreparatzea, hain zuzen, ikerketa honetan egin duguna. Musikari esperimentalen bidez murgildu gara gaur eguneko tradizioari eta esperimentazioari buruzko paradigmetan, eta hor, tradizioarekiko esanguratze sinbolikoan gertatu den (edo gertatzen ari den) aldaketa bat azaleratzen da bereziki: ahuldu egin da tradiziozko ondareari mende erdi atzera kultura 62 Musika talde baten izena aipatzen du Arroitajauregik "[X]" jarri dugun tokian, baina, isilean gorde dugu. Esan nahi duena ulertzeko ez zaigu ezinbestekoa iruditu berau esplizitatzea.
223 3 | ANALISIA esparru aurrerakoietatik aitortzen zitzaion kutsu apurtzailea; orain, tentuz begiratu eta kritikoki aztertzen da honen erabilera. Hala erakusten du guk aztertutako laginak. Esperimentazioari, aldiz, kultura berrikuntza eta garapenerako balioa aitortzen jarraitzen zaio. Gure elkarrizketatuek deitoratzen dutena, logika kontserbazionistaren indarra da. Beraien ustez, iragan kulturala ezagutu, berreskuratu eta bere horretan mantentzeari, apurtzaileagoak diren bestelako forma artistikoei baino lehentasun handiagoa ematen zaie euskal kultura sisteman. Baina iraganarekiko ainguratzea ez da lurralde hauetan gertatzen den fenomeno isolatua. Gogoratu ditzagun Reynolds eta Fisherren diagnostiko katastrofistak pop-rockaren eszena anglosaxoia aztertu ostean. Biek ala biek, musikaren alorrean gaur egun apenaz sortzen dela gauza berririk hausnartzen zuten eta, ondorioz, azken hamarkadetan geldialdi kulturalean murgilduta gaudela. Inguru hurbilean ere egoera bera bizi dugula erakusten duen iritzirik bada: "el framming contracultural del rock vasco consolidado en los 90 presenta agotamiento creativo, pérdida de fuerza simnólica, y cierta retromanía" ondorioztatzen zuen Ion Andoni del Amok (2014, 608), adibidez, bere tesian. Kasu horretan, 90etan finkaturiko euskal rockari buruz ari da autorea, baina Larrinagaren (2015, 36) tesia aintzat hartuz, 80ko RRVa edo 60etako Kantagintza Berria ere euskal erretromania partikularren baitan kokatu genitzake. Berak "etnogenesis kontratrakulturala" deitzen duen fenomeno orokorraren baitako mutazio bakoitza, euskal nortasunaren eraikuntzaren manifestazio estetikoari dagokio. Esango genuke, esperimentazioari loturiko musika adierazpideak, euskal kontrakulturaren hegemonia horretatik kanpo edo ertzetan kokatu izan direla beti, nahiz eta salbuespen gisa II. Pizkundean kulturgile konkretuen arituaren bidez tradizioa eta berrikuntzaren arteko distantzia txikitu eta azken horrek, balioztatze sinboliko orokortua eskuratu. Hori horrela, urte luzez iraun duen dinamika sasi berritzaileaz hitz egiten du Ion Celestino musikariak Berria egunkarian: Nire ikuspuntuko, 1980ko hamarkadatik kasik orain arte popularrak izan diren gauza guztiak iaia berdinak izan dira; bai hitzetan, baita musikan ere. Askotan egin izan da nolabaiteko aurpegi garbitu bat, baina oinarrian gauza bera dago. Eta, niretzat, horrek ekarri du musikaren monopolio bat. Hatortxu Rockek eta Euskadi Gazteak musikaren monopolio bat sortzeko engranaje bat ezarri dute, eta horrek baditu bere funtzionatzeko eta lana banatzeko moduak, hainbat talderen artean (Celestino in Eslava 2021). Erretromaniak, beraz, alegorikoki atzera-kateatzea eragiteaz gain, materialki musikan monopolioak sortzen ditu; ezer berria planteatzen ez duten adierazpide artistikoak erdigunean kokatu eta esperimentazioa ertzetara zokoratzea, alegia. Guzti hau jakinda, non dira bi eta non dira batera musika esperimentala eta tradiziozkoa? Buruan dabilkigun galdera horri helduz, esango genuke bere horretan direnean, hau da, soinu huts direnean, elkarren arteko lubakiak ez direla hain banatzaileak. Aitzitik, komunitatearen balioztatze sinbolikoak tartean direnean bitan ebakitzen dira eta horrek, kultura sistema osoko egikaritzeetan eragiten du.
224 Aitzitik, okerra litzateke tradizio eta esperimentazioaren artean giza begiradaz gainontzeko guztia komuna denik esatea. Preseski, esperimentazioari eta tradizioari buruzko xehetasunak bildu ditugun kapituluetan ikusi dugu musikaren lanketa, batean eta bestean ez dela berdina: lehendabizikoari, musikaren hizkuntza araututik kanpo arakatzeak ematen dio nortasuna eta gorputza; bigarrenak, aldiz, gehiago ala gutxiago, hizkuntza horretatik edaten du. Hizkuntzarekiko harreman ezberdin horrek, tradiziozko eta esperimentaziozko musiken artean tentsioa sortzen du, baina, hala ere, ez zaigu iruditzen tentsio hori elkarren arteko komun musikal guztiak ukatzeko bestekoa denik. Tentsioa diogunean, beraz, ez da kontrakotasunean pentsatu behar, eta hori, argi ikusi daiteke elkarrizketatuek iraganeko hotsetan beraiek egiten duten musika "arraroaren" oihartzuna antzematen dutenean. Baieztapen hori ezin zaie ondare diren kantu guztiei aplikatu, baina, soinuaren erabilera librea denean musikaren erroetara itzultzeko asmo bera identifikatu daiteke bietan ala bietan, deitu esperimentazio ala deitu tradizio. Joatea beti da itzultzea esaten zuen Oteizak, eta horretarako arraunlarien irudiaz baliatzen zen: arraunlariek atzera begira egiten baitute aurrera. Gurekin bildutako musikari esperimentatzaileek ez genuke esango atzera begira egiten dutenik aurrera, baina ezta atzera begiratzeari utzita ere: JON MANTZISIDOR: Ezagutzen dudan eszena esperimentalean esango nuke jende asko dagoela tradiziotik datozen elementuen gainean esperimentatzen: instrumentu zaharren gaineko esperimentazioa (txalaparta da ezagunena,..), erritmo eta kantu molde zaharren berrikuspena (Ibon RG, Amorante...), orain ohikoak ez diren espazioak erabiltzea baina garai batean ohikoak zirenak; betiko antzoki-kontzertu aretoaren logikatik kanpo... Alabaina, argi dagoena da, artista esperimentalek tradizioarekin lan egiten dutenean, eremu ezezagunetara heltzeko asmoarekin egiten dutela. Lanean zehar aipatu dugun bezala, tradiziotradukzio-traizio hirukote horretan mugitzen dira. Hori dela eta, beti ez da identifikagarria tradizioa eszena esperimentalean: egon badago, baina eraldatuta. Perbertsio ariketa horrek, tradizioarekiko jarrera purista dutenen barrenak asaldatzen ditu, eta ez dira gutxi; horregatik agertzen da "horrela da-ren" mandatua halako indarrez musikaren unibertsoan, eta bereziki, tradizioaren munduan. Elkarrizketatuak jakitun dira egoeraz eta forma berriak bilatuz tira egiten dute itxikeriaren kontra, tradizioaren aingura astuna pixka bat mugitu arte. Bestalde, musika esperimentalean tradizioarekiko ezartzen den harremana edozein izanik ere, kontzientea eta soinuzkoa da. Lan honetako protagonistentzat tradizioa hor dagoen zerbait da zeinarekin elkarrizketa bat izan dezaketen nahi duten aldiro. Alta, beti izango da era kontzientean; erabakimenez, eta ez inertziaz. Artistek beraien autonomia aldarrikatzen dute mandatu kulturalen aurrean; beraiek erabakitzen dute hartu-eman horri ekin ala ez, nola jardun eta noiz. Beraz, eszena esperimentalean tradizioa esplizitua ez den arren, neurtua izaten da. Esperimentazioa, tradiziozkoa den hori apurtu nahian dabil, baina ahaztu egiten zaigu tradizioa, finkatu orduko apurketa izan zela. Hala, elkarrengana lotzeko asmorik izan ez arren, beraiek kateatzen dira etengabe. Hori da écarta, batak besteari begiratu eta norbere
225 singulartasunak zalantzan jartzea. Diferentzien gotorlekutik ateratzea eta esperimentazioak zenbat daukan tradiziotik eta tradizioak zenbat esperimentaziotik konturatzea. Azkenerako topikoak isildu eta zentzugabetzeraino lausotu ditugu tradizioa eta esperimentazioaren arteko mugak, hainbeste non abiapuntutik mugitu ez garenaren sentsazioa dugun. Izan ere, Laboaren musikatik abiatu gara, hain zuzen, esperimentazioak eta tradizioak bi izanik ere bat egiten duten musika lanetik. Aldiz, écartean bukatu dugu, zehazki, esperimentazioa eta tradizioa banatu eta elkartzen dituen artekoan. Zirkulua itxi egiten da orduan, bai lan honetakoa eta baita tradizioa eta esperimentazioaren arteko lubaki zorrotzena ere. Itziar Ugartek adierazi bezala: "esango nuke Ibon RG entzutean, Mursego entzutean bezala, Maurizia horiek entzuten direla soinuaren geruza atzemanezinetan. Erakutsi gabe ere, aurrekoaz duten ezagutza erakusten dutela. Eta, orduan, esperimentazioak memoria egiten duenean, borobildu egiten dela dena; oraina interesgarriago egiteraino" (Ugarte 2019, 95). Hain nabarmenak ez diren baina hor dauden lotura-hari horiek oraina interesgarriago egiteaz gainera, zentzuz betetzen dute burutu dugun ikerketa hau. Horrek guztiak eta horrek baino ez.
227 4.1. IKUSPEGI EPISTEMOLOGIKO, METODOLOGIKO ETA TEORIKOAK Ikerketa honetako edukizko ondorioetan murgildu baino lehen, laburki bada ere tesiko planteamendu epistemologiko, metodologiko eta teorikoez aipamen gutxi batzuk egingo ditugu. Alde teknikotik ere bada zer baloratu eta. Euskal Herrian, asko eta askotariko gaiak jorratzen dira antropologiaren baitan. Aitzitik, proportzioan ez dira hainbeste kulturaren ulertzeko musikara jotzen duten ikerlariak. Azpimarratzekoa da garatu berri dugun ikerketa honek egiten duen ekarpena saiakera horretan. Izan ere, esperimentazioa eta tradizioa izan ditugu aztergai, baina, Euskal Herria testuingurutzat eta etnografia oinarritzat hartuta. Lanaren hasieran jakinarazi dugu: gu ez gara musikologoak eta tesiaren helburua ere ez da aztergai bakoitzaren xehetasun teknikoak esplikatzea. Aitzitik, tradizioa eta esperimentazioari buruzkoak aztertu baditugu, bien arteko harremanaz modu sakonean gogoetatu eta orain arte eremu akademikoan apenas jorratu den ikerketa lerro honetan interpretazio proposamen bat egiteko izan da. Zer ari da gertatzen orain eta hemen bi aztergaien artean? Hori izan da ebatzi beharreko galdera behinena eta erantzuna ezagutzeko zer hoberik zuzenean berrikuntzaren aferan nahastuta dauden musikariengana jotzea baino. Esan eta egin: ikerketa honetarako egokiak diren subjektuak aukeratu eta elkarrizketa sakonak izan ditugu beraiekin. Baina ez hori bakarrik, musika praktika esperimentalak ere behatu baititugu, analisi bibliografikoa egiteaz gain. Modu horretan, hots, bereziki metodologia kualitatiboak erabiliz heldu gara forma tradizional eta esperimentalen artekoa sakonago ezagutu eta hipotesi batzuk formulatzera. Hurbiltze etnografikoarekin batera, balioan jarri nahi dugu metodo induktiboa jarraitu izana. Izan ere, ikerketa hau ez da baieztatu (edo ezeztatu) beharreko ideia batzuetatik abiatu, baizik eta galderetatik. Aztergaietan modu horretan murgiltzeak, aipatu ikerketa esparruan gertatzen ari dena ezelako aurreiritzirik barik ezagutzea ahalbidetu digu. Landa lanetik eskuratutako datuak izan dira tesiko aldagai eta kategoria esanguratsuenak definitu dituztenak eta, aldi berean, behar genituen helduleku teoriko zein bestelakoetara norabidetu gaituztenak. Gerturatzea, beraz, halabeharrez izan da irekia eta horregatik, lana idazterakoan ere jarrera berari eusten saiatu gara: jasotako datuak izan dira momentu orotan gidari. Ikertzaile bezala gure eginbehar nagusia adituen iritziei perspektiba eta testuingurua ematea izan da, hala ekarri teoriko nola gertaera sozial, politiko zein kultural ezberdinekin loturak eginez. Datuen jasoketarako jarraitutako bideak aipatu indarguneak izan baditu, ez dira gutxiagorako hauek analizatzeko lan prozeduran topatzen ditugunak. 1.3 atalean azaldu bezala, lehendabizi,
228 behetik gorako analisi prozedura erabiliz ahalik eta kategoria zehatzenak sortzen genituen. Horretarako, NVivo 10 softwarea eta eskuz egindako mapez baliatzen ginen. Ostean, azterketa horretatik ateratako kategoriak antolatu, hierarkizatu, eta kategoria orokorrago batzuen araberako bigarren analisi bat burutzen genuen. Kategorien baitan lan egiterakoan, ikerketa subjektuen artean iritzi batasun handia bazegoen, idazlana ahalik eta koherenteena izateko sinergiak xerkatzen genituen. Aitzitik, iritziak ez baziren bateragarriak, posizioen mapa deitu dugunaren bidez argitzen genituen korapiloak. Prozedura hori jarraitu izanak, subjektibitate indibidualetatik ideien dialektikara arteko bidea egitea ahalbidetu digu eta hori, garrantzitsua da akademiaren munduan. Metodologiari buruzkoak baloratuta, gure aztergaiei begiratzerakoan lagungarri izan zaizkigun helduleku teorikoetan fokatuko dugu arreta. Puntu honetan ororen gainetik, écartaren eta honi loturik holon-aren ideiak azpimarratuko ditugu. Kontzeptu hauei esker, tradizioa eta esperimentazioa bata bestearekin baina bata bestean galdu gabe aztertu ahal izan ditugu. Hots, bakoitza berean eta aldi berean bestearen bidez ulertu ditugu. Bi kontzeptuok funtsezkoak izan dira egun hain barneratuta dugun zatiketaren ikuspegia gainditu eta kontrako bezala sumatzen diren elementuak elkarrekikotasunean ikertzeko. Holon eta écartaren bidez, forma tradizional eta esperimentalen partikulartasunei modu eraikitzailean begiratu diegu, elkarren arteko distantzia, lotura-distantzia gisa hautemanez. Gogoratu dezagun, esperimentazioan tradiziotik urrundu nahi dela, baina, urruntze horretan sortzen den distantziak arteko bat ere sortzen. Arteko hori da, hain zuzen, gakoa. Gaude, tesi honen indargune behinena tradizioari esperimentaziotik eta esperimentazioari tradiziotik begiratzean datzala, lotura nahiz hausturetara mugaturiko irakurketa partzialak alboratuz. Modu horretan iritsi gara bi aztergaien artean dagoen konplexutasuna azaleratzera. Urruntzetik gerturatzeetara eta gerturatzetik urruntzeetara arteko bidea egin dugu, baina hori ez da soilik holon eta écartaren meritua. Aitzitik, ekarri teorikoek praktikan existitzen dena azaleratzen lagundu baino ez dute egin. Analisiaren atalean ikusi dugunez, eta bereziki, 3.4 puntuan jasota gelditu denez, tradizioa eta esperimentazioa ezin dira guztiz bereizita ulertu; elkarrengana lotzeko asmorik gabe ere, kateatu egiten dira etengabe. Meritua, beraz, inorena edo ezerena bada, batez ere, soinuarena eta berau modu askean lantzen duten musikariena da. Beste alde batetik, errealitatea alde sinbolikotik aztertzen duten Thompson (2002) eta Smithen (2009) ekarriak azpimarratuko ditugu. Bereziki, komunitatearekiko funtzio zehatzak dituzten baliabide sinbolikoen kontzeptua (Smith, 2009). Komunitatea eta forma sinbolikoak elkarreraginean aztertuz, Euskal Herrian II. Pizkundean gertaturiko duintze prozesu orokorraren baitan tradiziozko formek izan zuten balioztatze sinboliko konkretuaz jabetu gara. Alta, ideia hori iraganeko garai esanguratsuak hobeto konprenitzeko ez ezik, egungoak irakurtzeko ere baliagarria da. Izan ere, irudi du gauzak ez direla asko aldatu; gure elkarrizketatuek adierazten dutenez, oraindik orain komunitatearen erreferentzia komuna tradiziozko adierazpenak dira. Aitzitik, esperimentazioaren kasuan zailagoa da lerrokatze bera egitea, momentu honetan komunitatearen izatearekiko ez baitu funtzio eraikitzaile aitorturik. Baina geroko utziko dugu ideiotan sakontzea, hurrengo azpiatalean helduko diogu hari horri.
229 4 | ONDORIOAK Ikuspegi epistemologiko, metodologiko eta teorikoak baloratzen gauden honetan, diziplinartekotasuna jarriko dugu balioan azken puntu gisa. Izan ere, horri esker, kontzeptu ezberdinekin lan egin eta hauek konbinatzeko aukera izan dugu. Baina kasu, diziplinartekotasuna ez da diziplina aniztasunarekin nahastu behar; jakintza ezberdinak elkartzea ez baita horien arteko elkarrizketaren berme. Tesi honetan, "gehiago, hobeto" ideiari muzin egin eta jakintzak batu batzeagatik baino, nahiago izan dugu landu dugun errealitate konplexua ulertzeko baliagarri diren jakintza arlo ezberdinak integratzea. Ildo horretan esan behar da paradigma kulturalak behar adina aniztasun kontuan izateko aukera ematen duen arren, forma tradizional eta esperimentalen gaia testuinguru konkretuan aztertzeko antropologiaren zutarri teorikoetara jo dugula batez ere. Aitzitik, ikuspegi antropologikoa ikergaiaren konplexutasunera heltzeko motz gelditu denean, ez dugu erreparorik izan soziologia, filosofia edo beste diziplina batzuetara jotzeko. Tesi honetan tradizioa eta esperimentazioaren hartu-emana ikertzea helburu izanik, baliagarria bezain ezinbestekoa izan da jakintza eremu ezberdinen arteko komunikazio hori. 4.2. ANALISIAREN ONDORIOAK Etnomusikologiaren lemari helduz, musika, kultura bat ezagutzeko bide izan daiteke eta ez antzua, gainera. Egon daitezkeen hurbiltze anitzen artean, tradiziozko eta esperimentaziozko musikatik abiatu gara. Hain zuzen, askotan banatuta eta kontrakotasunean erakusten diren bi mundutatik. Alta, ikerketa honen asmo nagusia banaketa ikuspegitik harago tradizioa eta berrikuntzaren arteko hartu-emana ezagutzea izan da: elkarren arteko tentsio, lotura, gerturatze edo beste, azaleratuz. Horretarako bi ardatz eta bi garai gurutzatu ditugu: batetik, tradizioa eta esperimentazioa; eta bestetik, 60ko Pizkundeko testuingurua eta gaur eguneko errealitatea. Batetik, Euskal Herrian 60-70 hamarkada artean herri kulturan forma esperimental eta tradizionalen artean gertaturiko bateratzea aztertu dugu. Aritu konkretu baten bidez xehetu dugu txirikordatzea; Mikel Laboaren musikaren bidez, hain zuzen. Bestetik, aztergai bakoitzak gaur egun hartzen duen esanahia eta elkarren arteko erlazioa aztertu dugu. Horretarako, musika esperimentala egiten ari direnen artistengana jo dugu. Izan ere, hauek II. Mundu gerra eta geroko abangoardia apurtzaileen gisa berean, musikaren definizio hegemonikoa zalantzan jartzen ari dira orain eta hemen. Tesi honetan definituriko ikerketa eremuan gertatzen ari dena ezagutzeko, esanguratsuak eta egokiak diren subjektuengana jo dugu bi garaietan. Hustutze bibliografikoa, behaketa edo elkarrizketa sakonen bidez barrendu gara analisian eta azken atal honetan, bertatik ateratzen ditugun ondorioak azalduko ditugu. Kokatu gaitezen lehendabizi II. Pizkundean izan zen giro sozial eta kulturalean. Orduan gertaturikoa sakonki aztertu dugunez 2.5.7 eta 3.1.1 ataletan, soilik ideia nagusiak bilduko ditugu hemen, han esandakoak errepikatzea saihestuz. 60etan gerraosteko garai latzenak joanak ziren, teknokratak gobernura sartu ziren, eta hazkunde ekonomiko handia abiatu zen. Aldi berean, Euskal Herrian Pizkundearen oinarriak fruitua ematen hasi ziren; ez indartsu jarraitzen zuen frankismoarekin enfrentamendurik gabe ordea. Sakoneko aldaketa
230 sozioekonomikoak gertatu ziren garai horretan, batik bat, industrializazioaren bigarren zabalkunde handiaren ondorioz. Oroz gain orduko hazkunde demografikoa eta hiritartze prozesua azpimarratu behar dira zeina barne mailan eman zen baserrietako exodoak eta estatu espainiarretik etorritako migrazio uhaldeak hauspotu zuten. Anarteraino, euskal kulturarekiko eta hizkuntzarekiko kontzientziak espazio jakin batzuetan biziraun zuen, batik bat, etxe giroan eta Elizaren sektore batzuen inguruan. Gutxika-gutxika, presentzia publikoa berreskuratzen hasi zen euskara, bereziki eremu elizkoitik martxan jarritako ekimen ezberdinei esker, eta horrekin batera kontzientzia abertzalea ere zabaldu egin zen. Naziogintzak eta kulturgintzak bata bestearen eskutik egiten zuten bidea, eta aldeko zuten, gainera, komunitatean geroz eta hedatuago zegoen sentimendu antifrankista. Ezberdina zen ororen kontra jotzen zuen gobernu zentralak, eta horrek, jada gogaituta zegoen jendea antolatzea hauspotu zuen. Halaber, abertzaletasun berriak irtenbide bat eman zion komunitatean zegoen atsekabeari, eta horrek euskal komunitatearen piztea eragin zuen. Baina Espainian bakarrik ez, 60ko hamarkadan munduan sentitzen zen astinaldia. Kapitalismoa, gerra, kolonialismoa edo besteren kontrako borrokak bor-bor zeuden. Maila orokorrean ari zen konfigurazioa aldatzen eta iraganeko formulek jada ez zuten balio etorkizuna irudikatzeko, bereziki, gazteen arean. Orduko gazteek, auzi kultural eta politikoekiko irakurketa eta planteamendu berriak behar zituzten, eta mugimendu nazionalistak, Euskal Herrian bederen, azkar eta erraz erantzun zion egoerari. Egiturak, planteamenduak eta ideologia eraberritu zituen. Gazteen kontzientzia moderno eta erradikaletik edan zuen horretarako eta baita kulturatik ere. Hala, herri identitatearen definizio eguneratuan hizkuntzak lehentasuna hartuko zuen eta baita honen magalean garatzen ziren kultura praktikek ere. Gure inguru hurbilean aldaketa guzti horien adierazle eta ondorio argiena ETAren sortzea izan zen. ETAk izan zuen arrakasta –batik bat, belaunaldi berriengan– ezin da ulertu hizkuntzari eta klase gatazkari emandako erantzuna kontuan izan gabe. Liskar artean izan arren, 60ko hamarkada hasieran ikuspegi nazional eta sozialaren uztartze garrantzitsua eman zen bere barne mailan eta horrek, orduan indartsu zegoen langile mugimenduan ETAren erreferentzia zabaltzea ekarri zuen. Baina arrakastaren gakoa ez zen soilik sektore horretan lortutako erreferentzialtasunetik etorri; nazio hizkuntzaren ideia lantzea ere gakoa izan zen. Ordura arteko mugimendu jeltzalearentzat ez bezala, ETArentzat nazioak ez zuen oinarri biologikoa, etnikoa baizik. Hots, kulturan eta, beraz, hizkuntzan oinarritzen zen honek defendatzen zuen nazioaren ideia. Euskara mugimendu politiko abertzalearen ardatzean kokatuta, hizkuntzaren aldeko ekimenek dimentsio handiagoa hartu zuten nola esanahiari hala ospeari dagokionean. Gauzak horrela, kultura mailan 60ko hamarkadatik aurrera eman zen pizkundea, euskal nazionalismoaren definizio berriaren eta garaiko aldaketa sozialekin batera kokatu behar da. Politika eta kultura erabat uztartuta agertzen ziren, halako gisaz non kulturgileen aritua funtsezkoa izan zen paradigma berrien gizarteratzean. Hauek, iragan partekatuaren irudiari heldu zioten etorkizuneko
231 4 | ONDORIOAK proiektua bidezkotzeko. Hala, ondarea berreskuratu eta hedatu egin zuten, baina baita eguneratu eta gauza berriak sortu ere. Prozesu horretan ematen da, hain zuzen, esperimentazioarekiko hurbiltzea. Izan ere, hartzailearen eta hartuaren arteko komunikazioa bermatze aldera, iraganeko ondarea garaiko beharretara moldatu eta gauza berriekin nahastu zuen euskal kulturgile andanak eta hori, orduko abangoardia apurtzaileen ildoari segiz burutu zuten. Testuinguru horretan ekin zion Mikel Laboak bere ibilbide artistikoari. Beste kultura batzuetako kantuak interpretatuz murgildu zen musikaren munduan, baina ez zen hor gelditu; laster hurbildu zen euskal kantagintzara. Kantu tradizionalak interpretatuz heldu zen bertara, baina hor ere ez zen gelditu; beste norabait bulkatu zuen kantagintza: askoz ausartagoa eta esperimentalagoa zen forma batzuetara, hain zuzen. Sarri aitortu zuenez, bere musikaren atzean adierazkortasun berriak bilatzeko nahia zegoen, eta horri jarraika elkarlotu zituen herri musika eta berrikuntza, edo nahiago bada, tradizioa eta esperimentazioa. Bi horien arteko haria fina dela erakusten du bere musikak. Hainbesteko fina, entzule arruntaren belarriak ia antzeman ere ez duela egiten jauzia. Solidotik likidora egiten duen ibilbidea aipatu dugu tesian eta ez gara okertu: nola urak hala Laboaren musikak, likidoa lurrun bihurtu arte jasotzen, esperimentatzen, lausotzen baitu; eta gero, berriro behera, lurrera, zirrikituetatik barrena, jatorriraino makurtu. Horrela berekotzen zuen Laboak musika. Esperimentazioa eta tradizioa ez dira bata bestearekiko arrotzak Laboaren obran, baina ezta ere garaiko beste kulturgile batzuen pentsamenduan. Artista ugari ikuspegi modernoarekin lerratu eta etorkizunean aitzinatzeko ahaleginean zebilen garai berean. Hain zuzen, saiakera horretan eurenganatu eta elkartzen dituzte tradiziozko zein esperimentaziozko formak. Biak balekoak eta biak ezinbestekoak izan ziren itzalita zegoen komunitate sentimendua pizteko. Horregatik, Laboaren musika bere pertsonatik bereizi ezin den gisa berean ezin da testuingurutik bereizi. Alde batetik, berea ez delako jakintza teknikotik abiaturiko ibilbide artistikoa, jakinmin pertsonaletik baizik; baina beste aldetik, bere pertsonaz gain, garaiak ere izan zuelako bilaketaren norabidetzean eraginik. Euskal artistek tentuz jarraitzen zuten abangoardia apurtzaileek Europan egiten zutena. Beste herrialdetan kultura mailan gertatzen ari zena ezagutzea neketsua izan arren, lortzen zuten hemengo artistek inkomunikazioa gainditzea. 1972ko Iruñeko Topaketak, zentzu horretan, salbuespeneko aire-ahokada freskoa izan ziren kultura mailako biziberritze prozesu zabalean. Gaur egun musika praktika esperimentalak dituzten artistek, ezezagunaren munduan murgiltzeko ezinbestekoak diren bi atributu begiztatzen dituzte Laboarengan: askatasuna, alde batetik eta ausardia, beste aldetik. Oraingo eta lehengo estetika esperimentalak ezberdinak badira ere, musikaren arau estandarretatik at kokatzeak elkartzen ditu. Haatik guztiagatik, Laboaren erreferentzia, garaiko beste musikari batzuekin alderatuta, indartsu agertzen da guk aztertutako subjektuengan. Lanean zehar batek baino gehiagok aitortu du artista donostiarrak egindakoarekin identifikatuta sentitzen dela. Ez guztiek, noski. Ikusi dugunez, hizkuntzaren bidez azaleraturiko hesi kulturalek amildegia zabaltzen dute Laboaren musika eta erdal hiztunen artean. Halaber, salbuespena izan arren, bada Laboaren kantaeran ezer transgresorerik hautematen ez duen elkarrizketaturik ere.
232 Laboari begiratu dakioke hamaika ertzetatik eta tesi honetan ikusi dugunez, badaude nahikoa arrazoi esperimentaziotik egiteko. Hala eta guztiz, ikerketa honi ez dagokio xehetasun tekniko batzuen arabera Laboaren obra halako edo bestelakoa izan zen determinatzea. Musikaren mundura antropologiatik hurbiltzeak badu bederen abantaila hori. Alta, bestelako hausnarketa batzuk egitea dagokigu eta zentzu horretan, zera esango dugu: II. Pizkundean euskal komunitateak zituen helburuekin koherentzian garatu zuela Laboak bere praktika artistikoa. Izan ere, komunitateak, batetik, talde izaera indartu nahi zuen eta horretan, iraganeko ondarearen berreskuratzea gakoa izan zen. Bestetik, iraganari erreparatzeaz harago, etorkizuneko proiektuak argudiatu eta gauzatu ahal izateko eremu gisa indartu nahi zen euskal kultura eta horretan, ondarearen funtzionalitatea eta erabilera berritzea gakoa izan zen. Horregatik ondorioztatzen dugu, Laboak herri musika tradizionaletik edan izanak ondarearen berreskuratze prozesu orokorrarekin bat egiten duela; eta garapen bidean esperimentaziotik jo izanak, aldiz, berrinterpretazio prozesu orokorrarekin. Ez dugu ahaztu behar korrespondentziaren ideia hori, Laboaren aritutik harago zabaldu behar dela. Aipatu bezala, garai horretan, musikaren diziplina barnean zein hortik kanpo, artista mordoa ari baitzen forma tradizionalak erreferentzia sinboliko gisa indartzen. Corpus tradizionalaren balioztatze sinbolikoa bultzatzeaz gain, helburu gairaikideetara ere gaitu zuten eta gainera, gauza berriak ere sortu zituzten. Hots, kultura adierazpideek berrikuntza sakona izan zuten eta hori, batez ere esperimentazioari esker garatu zen. Beraz, ikerketa honetan Laboaren kasu azterketan oinarritu arren, argi gelditu behar da ez zela salbuespen bat izan. Horrekin guztiarekin, lanaren hasieran zehaztu ditugun lehendabiziko bi galderak argitutzat eman ditzakegu zeinak Laboak tradizio eta esperimentazioarekiko nola jokatu zuen eta jokabide hori 1960ko Pizkundean nola txertatzen zen erantzutea zuten xede. Zehazki, honela erantzungo genituzke bat eta bigarren galderak: [1] Laboak, beste kulturgile batzuen bidetik, tradizioa eta esperimentazioa bat egiteraino txirikordatu zituela; eta [2] 1960eko Pizkundean, euskal kulturaren duintzearen mesedetan, forma tradizional eta esperimentatzaileen artean komunztadura izan zela eta Laboak, horrekin koherentzian garatu zuela bere musika obra. Heldu diezaiogun, orain, hirugarren eta azken galdeari: nola ikusten da, gaur egun, euskal musikagintza esperimentaletik, tradizioak duen lekua, eta zer harreman du esperimentazioarekin? Hori argitzeko, egungo musikari esperimentalen diskurtsoari erreparatu behar diogu. Esperimentazioari eta tradizioari buruzko iritziak sakonki landu ditugu, 3.2 eta 3.3 ataletan, hurrenez hurren. Bertan esandakoak oinarri hartuta, gure ondorioei bide emango dien lerro bat irekiko dugu: atzean gelditu dela 1960ko hamarkadan forma tradizionalei ematen zitzaien esanahi aitzinarazlea eta atzean gelditu dela, halaber, esperimentazioak erreferentziazko kultura jardunean izan zuen protagonismoa. Horrela seinalatzen dute behintzat guk ikertutako subjektuek. Guk aztertu dugun laginean, tradizioa ez da baitezpada iragan bateratuaren ideiarekin lotzen. Era berean, indar handiz agertzen da II. Pizkundean kulturgileen artean nabarmentzen ez zen ideia bat: hain zuzen, tradizioa tranpatia edota manipulatzailea daitekeela. Oso bestelakoa da, ordea, esperimentazioari ematen zaion esanahia. Azken hau, berria, ezezaguna edo ezberdina den estetikarekin lotzen dute. Horri buruz hitz egiterakoan, bilaketa da hitz gakoa; tradizioaren kasuan, aldiz, komunitatea.
233 4 | ONDORIOAK Praktika esperimentalak, oraindik arakatu gabekora heltzeko helburuarekin lotzen dira eta horrek, bi dimentsio hartzen ditu: subjektiboa eta objektiboa. Izan ere, esperimentazioak suposatzen duen bilaketan, bakoitzaren memoria eta gustu propioak gainditzen ahalegintzen dira musikariak, baina baita konbikzio sozialak ere. Orduan egiten du musikaren definizio hegemonikoak dardara eta zabaltzen da bere esanahia. Alta, tesi honetakoak aintzat hartuta, begitantzen zaigu praktika esperimentalekin dardara egiten duen bakarra ez dela musikaren definizio estandarra; kultura sistema osoa bulkatzen baita irekidurara, eta halabeharrez, honen barneko komunitatea ere. Esan nahi duguna da, musika esperimentalaren eragina ez dela soinuaren ertzetara mugatzen. Aztertu ditugun subjektuen diskurtsoetan, gaur eguneko euskal kultura sistemarekiko bi kritika nabarmentzen dira: bata, jenio indibidualaren ideiari lotua; eta bestea, mantentzeko kulturari dagokiona. Banaka-banaka aztertuko ditugu xehetasunak. Aro Modernoan indibiduoaren ideia indartzearekin bat, jeinu, maisu edo aitzindarien figura puztu baino ez zen egin. Aitzitik, tesi honetako elkarrizketatuek ez dute zalantzarik; sorkuntza oro aurretik sortu den beste lan baten oinarritzen da, izan norberarena ala besterena. Alta, musikariek aipatzen duten katearen ideiak artista konkretuen jardunetik haragoko dimentsioa hartzen du. Izan ere, kate hori kultura sistema oso baten bizitzaren oinarria da, honen iraupenaren berme. Zorrotz kritikatzen dute, bestalde, hemengo kultura sistemaren lehentasunen eskala. Diotenez, Euskal Herriko kultura mailako eragile zein erakunde nagusiek ez dute esperimentazioarekiko apusturik egiten: arriskatu beharrean, gorde eta mitoetatik elikatzea lehenesten da. Kritika horren erakusgarri daiteke Laboarekin gertatu dena. Izan ere, euskal komunitateak mito bihurtu du Laboa eta mito bihurtze horretan akatu egin du artista. Berak lehen lerrora ekartzen zuen bizitzaren aurrean jarrera irekia izatearen ideia, orain, ordea, Laboaren musika gorde eta ikasi egin behar da, modu horretan, hark hainbeste maite zuen zentzu berrien bilaketarako aukera ukatuz. Zoritxarrez, Laboaren kasua ez da salbuespena eta gauzak horrela, erronka bezala agertzen zaigu transmisioaren afera: orain arte egindakoa kanonizatzen jarraituko dugu ala irakurketa berriei aukera zabaltzeko baliatuko dugu? Galdera horren erantzunaren arabera, tradizioaren esanguratzea eta erabilera ezberdina da. Izan ere, orain arte sortutakoa kanonizatzen jarraituko bada, iragan perfektuaren ideiarekin lotzen jarraituko da tradizioa. Aldiz, irakurketa berriei aukera zabaltzeko baliatu nahi bada, horrek, tradizioaren paradigma oraingo eta etorkizuneko koordenadetan kokatzea eskatzen du. Aldea, beraz, ondokoa da: ondarea, iragana berresteko ala orainean nahiz etorkizunean aitzinatzeko baliatuko den. Elkarrizketatuen iritziek seinalatzen dutenez, gaur gaurkoz lehenengo agertokian gaude. Horrek esan nahi du, etorkizuna irudikatzeko beharrezkoak diren aldaketa eta garapenen gainetik, mantentze logika nagusitzen dela. Kultura sistemaren denbora erreferentzia nagusia iragana izaki, harekiko mendekotasun ez funtzionalean garatzen da oraina eta horrek, nahi eta nahi ez, etorkizuna baldintzatzen
234 du. Izan ere, komunitatearen garapen ahalmena geldiarazten da. Ikerlari bezala ekidin ezina da bizi dugun geldialdi aroaren ondorioetan pentsatzea eta aurreikuspenak inondik inora dira baikorrak: alde batetik, proiekzio ahalmena mugatuta, komunitatearen/kulturaren ideia iraganari kateatzen zaiolako, baina bestetik, iraganarekiko kateatzea medio, garai berrietara bulkatzen duten ekimenak baliogabetu egiten direlako. Hain zuzen, geldialdi horretatik ateratzeko dira praktika esperimentalak lagungarri, besteak beste, kultura baten bizi-ariketan ezinbestekoak diren aitzinirudikatzeen berme direlako. Musikari esperimentalek beraien eszena barruan ematen den parodiatzeari buruz aipatutakoak aintzat hartuta, ordea, berme direla esatea baino aproposagoa daiteke berme beharko luketela esatea. Izan ere, argi adierazten dute esperimental izena ez dela esperimentatzearen sinonimo kasu guztietan. Tesian hasieratik ekidin dugu dikotomietan erortzea eta puntu honetan ere ez genuke biko ikuspegi kontrajarrien artean harrapatuta gelditu nahi. Demagun, tradizioa iraganarekin lotu eta txartzat hartu eta, aldi berean, esperimentazioa etorkizunarekin lotu eta ontzat hartzearen artean. Kontua ez da bata ala bestea, bata eta bestea baizik; kultura batek bizirik iraungo badu bietatik behar baitu. Jarraidura eta irekiduraren arteko tentsioan oreka mantentzea da, beraz, gakoa: soilik jarraidura dena fosildu egiten baita, eta soilik irekidura dena, aldiz, galdu. Baina aipatu bezala, desorekak oreka mendean hartu eta ikuspegi kontserbazionista gailentzen da gaur egun euskal proiektu kultural gidatzailean. Mantentze dinamikak indar handia du eta horren aurrean elkarrizketatuak itota sentitzen dira. Tradizioaren gaineko interpretazio interesatuek eta horiekiko kateatze emozionalek itolarritzen dituzte. Hala kontuak, corpus tradizionalak euskal komunitatearen garapenean duen presentzia sinbolikoa neketsu bihurtzen hasi dela (bihurtu dela) ondorioztatzen dugu. Baina itota ez ezik, kezkatuta ere agertzen dira, tradizioa gehiegi besarkatzeak arrisku batzuk ere badituelako: hala nola, diskurtso erreakzionarioetan erortzea edo bizi ez ditugun beste garai batzuetako esentziak mitifikatzea, agian, inoiz existitu ez zirenak. Pentsatzen dugu, zama hori arintzen lagundu dezakeela tradizio hitza "gurea" eta "betikoa" izenlagunetatik askatzeak, tesi honetan argudiatzen denez, tradizioa ez baita betikoa, baizik eta gaurkoa; eta ez baita gurea, baizik eta inorena. Puntu honetara iritsita, zintzilik gelditu den galderari heltzeko moduan gaude berriro. Orain arte azaldutakoak oinarri, argi da gaur eguneko musikari esperimentalek tradiziozko eta esperimentaziozko formen artean existitzen den tentsio bat erakusten dutela, tesi honetan écart bidez azaldu duguna. Tentsio hori ez da hainbeste maila organikoan ematen, baizik eta sinbolikoan. Guk aztertutako subjektuek ez dituzte forma tradizionalak baitezpada zentzu aitzinarazlearekin lotzen. Esperimentazioaren esanahi sinbolikoa, ordea, horrekin lerrokatzen dute. Beraiek adierazten dutenez, forma esperimentalak, forma tradizionalen itzaletan gelditu dira eta desoreka hori, komunztaduraren eragozle edo urratzaile izan daitekeela ulertzen dugu. Horrela kontuak, zilegia deritzogu lanaren azken ondorioa hipotesi gisa planteatzea. Gizarte zientzietan hipotesietatik egiaztatutako teorietara pasatzea zaila eta ausarta bada, gutxi aztertutako eremu batean jauzi hori egitea are zailago eta ausartagoa baita. Azken batean,
235 4 | ONDORIOAK guk interpretazio proposamen bat egiten dugu, ustez ondo funtsatua bai maila teorikoan bai maila enpirikoan. Horri deitzen diogu hipotesi. Ondokoa da abiapuntuko hirugarren eta azken ikerketa galderari ematen diogun erantzuna hipotesi gisa. Gaur egungo musikagintza esperimentalean tradizioak duen lekua, eta azken honek esperimentazioarekin duen harremanaz galdekatzen genuen bertan. Bada, horri lotuta, ondoko hipotesia eraiki dugu: [3] gaur egun, tradizioa eta berrikuntzaren arteko lotura pitzatuta ageri dela. Tesi honetan agertu denez, pitzadura hori ez dagokio bateraezinak diren elkarren arteko diferentzia formal batzuei, komunitatearen behar eta forma sinboliko horien balioztatze sinboliko konkretuari baizik. Zehazki, honela uste dugu: [3.1] tradizioak baliabide sinboliko izaten jarraitzen duela; baina berrikuntzarako gaitasuna ukatu zaiola; eta aldi berean, [3.2] esperimentazioa berrikuntzarekin lerrokatzen dela; baina ez dela baliabide sinboliko. Bestela esateko, tradiziozko formek komunitatearekiko funtzio eratzailea mantentzen dutela eta forma esperimentalek, aldiz, berrikuntzarekiko; baina, ez alderantziz. Ikerketa honetan aztertutako bi garaiei erreparatuta, beraz, higatze bat azaleratzen da forma tradizional eta esperimentalen balioztatze sinbolikoan: tradiziozko formei dagokienean, aitzinirudikatzeekiko zuten balio sinbolikoa ahuldu baita, eta esperimentaziozko formen kasuan ahuldu dena, berriz, erreferentziazko subjektu orokortuarekiko baliabide izaera baita. Desplazamendu horren aurrean, guk aztertutako subkomunitateak, berriak, ezezagunak eta ezberdinak diren forma kulturalen gaitasunak ekartzen ditu erdigunera, baina jakitun da arakatu gabeko forma horiek tradiziozko soinuekin gurutzatzen direla halabeharrez. Tradiziozko eta esperimentaziozko esanguratzeen bidez hurbildu gara kulturaren azterketa zabalera, eta bertan analizatutakoak, nolabait, argi gorriak piztera garamatza: mantentze logika, geldialdi kulturala, iraganarekiko kateatzea, eta beste, kezkatzeko nahiko motibo dira kultura komunitate batentzat. Gaur eguneko kultura sistemaren oinarriak ezagutzeko II. Pizkunderaino joan behar gara, orduan gertatu baitzen honen azken moldatze handia (Gandara 2015). Aski ikertuta dago garai horretan abiatutako estrategiak komunitatea batu eta duintze aldera izan zituen ondorio positiboak 1960 eta hondarreko hamarkadetan. Orain, ordea, tradizioarekiko "desafekzioa" nagusitzen da kulturgile esperimentatzaileen artean, lehen indar aitzinarazle gisa sinbolizatzen zena, momentu honetan eragozle hautematen baita. Gaude, tesi honetan zehaztasunez jasotzen den diskurtso horrek, aspaldi hasitako bide sinboliko baten agortzea ez bada nekea adierazten duela. 4.3. ETORKIZUNEKO HARI-MUTURRAK Hainbat hari-mutur utzi ditzake orain arte ikertutakoak etorkizunean argitzeko baina guk batez ere bi korapilotan jarriko dugu arreta: batetik, egungo geldialdi kulturalaren aferan eta bestetik, tradizio eta esperimentazioen esanguratze sinbolikoaren sakontzean.
236 II. Pizkundean garaturiko estrategiak bi lan lerro nagusi izan zituen: batetik, iragan partekatuaren ideiarekin lotzen ziren kultura formak berreskuratzea zeinak langartuta zeuden talde identitatea eta batasuna berreskuratzen lagundu zuten eta bestetik, modernoagoak ziren kultura formak sortzea zeinak etorkizun eta irekitze ikuspegian kokatzen lagundu zuten. Forma konkretuetan gauzatu zen, beraz, kultura komunitate baten garapenean beharrezko diren atzera begirada eta aurrea begirada. Hain zuzen, bien arteko txirikordatzeak ahalbidetu zuen 1960tik aurrera abiatutako duintzea. Urteekin, ordea, mantentzearen eta berritzearen arteko oreka ardatza puskatu, eta desoreka aipatzen da gaur egun. Ikerketa honetan parte hartutako musikari esperimentalek egun gailentzen den kultura ereduarekiko deserosotasuna eta kezka agertzen dute, hain zuzen, ez delako berrikuntzaren aldeko apusturik egiten. Sentsazio hori, ordea, maila orokorrera estrapolatu daiteke? Finean, tesian aztertu duguna kulturgileen komunitate zabaleko subkomunitate bat da. Gainera, iruditzen zaigu nahiko lagin esanguratsua dela aipatu kritikari dagokionez. Horrek, noski, ez dio larritasunik kentzen diagnostikatutakoari. Alderantziz, guk aztertutako subjektuek seinalatzen dutena arduratzeko modukoa dela uste dugu, baina interesgarria eta komenigarria litzateke bestelako kultura eremuetara zabaltzea analisia. Adibidez, esperimentaziozko praktikarik ez duten musikari edota egiturazko eremuetan dabiltzan agenteetara. Modu horretan, lan honetan proposaturiko hipotesiak maila orokorragoan baieztatu, ezeztatu edo moldatzeko oinarri sendoagoa izango genuke. Ikerketa honek lerro berriak irekitzen ditu norabide horretan. Egungo kultura sistemaren lehentasun eskalaz gain, esperimentazio eta tradizioaren esanguratzeari dagokionean ere oraindik bada zer ikertu eta zentzu horretan interesgarria daiteke lan etnografikoan sakontzen jarraitzea: behaketaren bidez edo, kasu honetan ere, lagina zabalduz. Tesian zehar, esperimentazioaren eta tradizioaren arteko harremana diskurtso mailan ikertu da batik bat. Nahiz eta esperimentazioarekin lotutako egoera eta espazio jakinetan behaketak egin, bide hori gehiago jorratu daitekeela uste dugu, bai kualitatiboki baikuantitatiboki. Kontuan hartu behar da, COVID-19ak eta honi aurre egiteko neurriek era nabarmenean baldintzatu dutela gure lan etnografikoa. Behaketekin batera interesgarria daiteke analisi partekatuen bidea ere jorratzea. Tesi honetan ez gara musikariekin material edo praktika konkretuak aztertzera iritsi, baina, gaude, ikertzailearen ikuspegia osatuko lukeela horrek. Bestetik, ikerketa honetan parte hartu duten subjektuak musika egileak dira; kanpoan utzi ditugu beste soslai batzuk, baina gure aztergaietan sakontze aldera intesgarria izango zen, adibidez, entzuleak aztertzea. Honek aukera emango luke, besteak beste, publikoaren esanguratze sinbolikoa musikarienarekin erkatzeko. Ziurrenik, lan honetan agertu ez diren erakarpen, urruntze, tentsio, jarraipen edo hausturak azaleratuko litzatekez. Tesi honetan argi gelditu denez, esperimentazioaren ikerketak kultura errealitate anitzak hauteman ahal izateko errelatoetatik bat eskaintzen du eta, irudipena dugu, gainera, bestela ikusgarriak ez diren gakoak bistaratzen dituela. Zentzu horretan, gutxi arakatua baina guztiz baliagarria den ikerketa lerrotzat joko genuke. Alta, soinuaren paisaia ezezagunetan murgiltzen denak jakin behar du gure hitz guztiak antzutzeraino lotsarazten dituela bere xarmak.
257 6 | ERANSKINAK 6.2 ELKARRIZKETA GIDOIAK ELKARRIZKETA GIDOIA 1 EGUNA ETA LEKUA: ELKARRIZKETATUA: Oharrak: - Grabatzeko baimena dugula ziurtatu. - Elkarrizketaren egitura orokorra azaldu; ez dut erantzun jakinik bilatzen. - Galderak hartu gidoi gisa, baina, nahi duzun tokira joan. - Prozedura azaldu: transkribapena eta kontrastea. Besterik nahi dizu? - Jasotako informazioa tesitik harago erabili nahiko bagenu, baimena eskatuko genuke. Gidoia: 1) 60KO MUGIMENDUA ETA ED13: • Kontaidazu pixka bat nolakoa zen 60etako testuingurua: • Kultura mailan gertatu zen Pizkundean ze faktorek eragin zutela uste duzu? • Zein behar zituzten orduko artistek? • Zein mailatan asetzen zituen behar horiek ED13k? • Zuk zein harreman izan zenuen ED13n? • Nola gogoratzen duzu ED13ren sorrera? (hasierako bilera, emanaldiak, etab.) • Nola izan zen taldearen ibilbidea? • Zeintzuk ziren erreferentziak? Estatuko edo kanpoko beste mugimenduekin bazegoen harremanik? • Nola antolatzen zen taldea?(ardura banaketa, bileren maiztasuna, etab.) • Tradizioaren berreskuratze eta berritzen handi bat gertatu zen. Zergatik? • Zuzenekoak nolakoak ziren? • Nolakoa zen publikoaren harrera? • Baga, biga, higa…sentikariarekin jauzi kualitatibo bat eman nahi izan zen? Zergatik? Zerk ezberdintzen zuen aurretik egiten zenarekin? • Hori eta gero bukatzen da dena? Nola gogoratzen duzu amaiera? • Zein ekarpen egin zuen ED13k? Zer utzi zuela iruditzen zaizu? 2) MIKEL LABOARI BURUZKOAK: • Nola gogoratzen dozu Mikel Laboa? • Non eta zerk elkartu zintuzten? • Artista bezala, beragandik zer nabarmenduko zenuke? • Bere musikagintzan hiru adar bereizten dira. Ikusten duzu banaketa hori? • Zer zuen Mikelek tradiziotik eta zer esperimentaziotik? • Banaketak albo batera utzita, zer lortzen zuen Mikelek bere musikarekin? • Nola zen berarekin lan egitea? • Utzi du legaturik? Zein?
259 6 | ERANSKINAK ELKARRIZKETA GIDOIA 2 EGUNA ETA LEKUA: ELKARRIZKETATUA: Oharrak: - Grabatzeko baimena dugula ziurtatu. - Elkarrizketaren egitura orokorra azaldu; ez dut erantzun jakinik bilatzen. - Galderak hartu gidoi gisa, baina, nahi duzun tokira joan. - Prozedura azaldu: transkribapena eta kontrastea. Besterik nahi dizu? - Jasotako informazioa tesitik harago erabili nahiko bagenu, baimena eskatuko genuke. Gidoia: 1) ZUTAZ: • Aurkeztu zure burua: Izena, adina, bizilekua, eta beste. • Zein izan da zure musika ibilbidea? (Hasierak, gerokoak, eta azken proiektuak) • Zeintzuk dira zure erreferentziak musika egiterako orduan? Iturriak. 2) ESPERIMENTAZIOARI ETA TRADIZIOARI BURUZ: • Nola definituko zenuke esperimentaziozko musika? • Zein ezaugarri barnebiltzen dituela esango zenuke? • Zure musikagintzan nolako tokia izan du/dauka esperimentazioak? • Beste musikagintza batekin konparatuta, zer ematen dizu esperimentazioak? Zergatik esperimentatzen duzu? • Nola esperimentatzen duzu? (zuzenekoak, ahotsaren lanketa, gorputz adierazpena, diziplinartekotasuna, instrumentuen erabilpena…) • Nola definituko zenuke musika tradizionala? • Zerk egiten du musika bat tradiziozkoa? • Tradizioak badauka lekurik esperimentazioan? Orokorrean eta zure kasuan. • Eta tradizioan, nolako lekua dauka esperimentazioak? • Bien arteko harremana nolakoa da? (gatazkatsua da, jarraipena dago, elkar aitortza dago…) • Sozialki nola atzematen da bata zein bestea? Balio bera aitortzen zaio? Zergatik? • Berritze kulturala esaten badut, esperimentazioak ekarpenik egiten du? Eta tradizioak? • Musika esperimentalari aitortzen zaio baliorik euskal kulturan eraikuntzan? Eta tradizioari? • 60ko hamarkadarekin alderatuta, aldaketarik ikusten duzu esperimentazio eta tradizioarekiko hurbilpenean? • Nola ikusten duzu egungo musika panorama? Eta zehazki eszena esperimentala?
260 3) MIKEL LABOATAZ: • Mikel Laboa ezagutzen duzu? Zer ezagutzen duzu beragandik? Noiz eta nola ezagutu zenuen? • Zer nabarmenduko zenuke bere lanetik? Zerbaitek deitzen du zure arreta? • Musika egiterako orduan zuretzako erreferentzia bat izan da? Zertan? • Legaturik utzi du Laboak? • Zer gogoratzen dugu berataz? • Zure ustez zein izan dira transmisio horretan gakoak? • Berritze kulturalari ekarpenik egin diolakoan zaude? • Zein harreman ikusten duzu Mikel Laboa eta esperimentazioaren artean? ***Laboa ezagutzen ez dutenen kasuan: • Laboa ez ezagutzearen arrazoiak zein izan daitezke? • Laboa ezagutu ez arren, 60. hamarkadako kantautoreen mugimenduaz badakizu ezer? Euskal Herrian horrek izandako intzidentziaz? • Mugimendu horrek arrastorik utzi duela esango zenuke? Honen ekarpenak azaltzeko gai zara? Zeintzuk nabarmenduko nenituzke? • Gaur eguneko panoramarekin alderatzean, komunean zerbait ikusten duzu? Zer aldatu da? Bereziki esperimentazioari eta tradizioari dagokionean. 4) BESTERIK? ELKARRIZKETAN ZEHAR BUKAERAN ARGITZEKO ESKATU BEHARREKOAK, GALDERA SOLTEAK, HARIMUTURRAK HOBETZEKO NOTAK
264 AKAUZAZTE (AZKOITIA, 1992) Azkoitiko Mataideixe gune autogestionatuan sortutako taldea da Akauzazte. Eskarmentu handia du, ia 30 urte baitaramatza musika egiten oholtza gainean eta oholtzatik kanpo. Ibilbide horretan hainbat mutazioa izan ditu taldeak, baina Iker Arrazolak, Joxe Larrañagak eta Roge Astigarragak osatzen dute bizkarrezurra. Akauzazteren musika primitibismoarekin, musika industrialarekin eta esperimentazioarekin lotzen da ohikoan, edonola ere, nortasun propio baten uneoroko eraldaketaren adibibide da talde Azkoitiarra. Akauzazteren marka bihurtu diren soinu gordin eta errepikakorrek barne barneko emozioak kitzikatzen dituzte. Anarik esaten zuen moduan: "Harriek hitz egingo balute eta zuhaitzek entzun, Akauzazte mundu moderno honen ahotsa litzake". 1992an argitaratu zuten beraien lehen maketa Maite zaitut izenekoa eta 1995ean bigarrena, Enlatatua. Ibilbide osoan autoekoizpenaren alde egin arren, 1998an beraien lehen diskoa izango zena kaleratu zuten Esan Ozenki zigiluarekin: Ur Gardenak. Harrezkero beste bost lan ekoitzi dituzte eta hainbat bildumatan parte hartu dute, tartean, Mikel Laboaren omenezko Txinaurriak-en (Bide Huts, 2010). 2015ean kaleratu zuten beraien azken lana: Etzazuaka. MARIE HIRIGOYEN BIDART (1982) Marie HIRIGOYEN BIDART: 1982an sortu da Baionan, Lapurdin. Zeharkako flauta ikasi du Baionako Kontserbatorioan. Batxilergoa eta gero, Okzitaniako Tolosako unibersitatera joan da musikologia lizentzia egiteko. Ahozko musika eta partikulazki euskal kantuari buruz Master eta Doktoregoa egin ditu gero. Ikerketa hauetan, artxiboetan eta melodien goratasunean berezitu da. Bestalde, Javako gamelan tresnaren transmititzeko formakuntza segitu du Pariseko Cité de la Musique delakoan. Eta ondotik, flauta eta musika heziketa transmititzen hasi da musika eskola batzuetan. Musika eskola bateko zuzendaria izan da. Gaur egun, proiektu desberdinak eramaten ditu musika munduan, GiLTzaera elkartearen bidez (sorkuntzak, kontzertuak, tailerrak/kurtsoak, euskal artxiboen balorizazioa...). Euskal kantuekin ibiltzen da musikari eta kantari gisa, ondoko taldeetan parte hartuz : "BBAX", "Ufakan", "Lauso"... Eta irailatik goiti Baionako Kontserbatorioan erakaslea izanen da (herri kantu eta musika sailean).
266 XABIER ERKIZIA (LESAKA, 1975) Soinu artista, ekoizlea eta ikerlaria. Entzumenaren eta soinugintzaren inguruko fenomenologia anitzen inguruan egiten du lan, formato eta euskarri ugarirekin. Halanola, bere lanek instalazio, musika emanaldi edo grabaketa, irrati konposizio, ikusentzunezko lan edo filmetarako soinu banda modura aurkeztu ohi dira. Lan hauetan alor askotako eta munduko hainbat lekutako beste artistekin egin izan du lan, eta ondorioz bere lanak ere mundu zabaleko museo, kultur zentru, antzoki, jaialdi eta bestelako espaziotan erakutsi izan dira. 2000tik 2018ra bitarte Beran ospatu zen ERTZ Bertze Musiken jaialdiaren ko-zuzendari lanak bete zituen, Soinu-arteari eskainitako hainbat egitasmo, ekitaldi ziklo eta erakusketetan komisario lanak bete ditu, eta 2003tik 2014raino Arteleku arte garaikideko ekoizpen zentruaren soinu departamentua zuzendu zuen. Hezkuntza munduan, Brasil, Italia, Suitza, Alemania, India edo Espainiako Unibertsitate eta Arte eskolatan eman ditu klaseak. AUDIOLAB elkarteko kide da. [www.audio-lab.org] [www.soinumapa.net] [www.ertza.net] [www.hots-radio.info] MAIKA ETXEKOPAR
271 6 | ERANSKINAK 6.5 SENTIKARIAN BERTAN BAGEUNDE Baga, biga, higa... sentikariaren esku programan irakur daitekeenez lagun askok parte hartzen zuen ikus-entzunezkoan. Bakoitzak euskal mitologiatik hartutako ezizen bat zeukan: Jesus Artze «Panpolox», Joxan Artze «Ziripot», Julian Beraetxe «Belagile bat», Juan Miguel Irigarai «Belagile bat», Jose Angel Irigarai «Miel Otxin», Lourdes Iriondo «Mari-eder», Kepa Garbizu «Belagile bat», Mikel Laboa «Perenauxea», Benito Lertxundi «Erlandeko», Xabier Lete «Anaios», Nekane Oiarbide «Sorgin bat» eta Jose Mari Zabala «Xagit». Modu honetan, programaren hasierako agurrean agertzen duten ideian sakondu zuten, erroekin lotura egin nahia eta kondaira osatzen zein aberasten joatearena, alegia. Taldearen zuzendari moduan Jose Angel Irigaray agertzen da, ikuskariaren zuzendari orokor gisa aldiz, Joxan Artza eta azkenik, antolaketa lanen arduradun, Nekane Oiarbide. Ardurak albo batera utzita baina, begirada aurrerakoia eransten zuen pertsona-gakoa Joxan zela diosku Zabalak: JOSE MARI ZABALA: Hortarako, antolatzailea, emanalditarako orokortasunaren ikuspegia zeukana Joxan Arza zan eta beraz, bera zan jaialdiaren ordena eta aurkezpena eta eszenografia eta errituaren itxura proposatzen zuena taldeko partaideei. Agian puntualki detaile batean edo bestean beste iritzi bat azaltzen zan, bainan beste garrantzirik gabekoa. Joxanek dana primeran enkajatzen zuen, zeren guztien errepertorioa ezagutzen zuen eta baita izan zitezkeen posibilitateak: «Zu, Benito, hemen edo horrela, eta gero korokoak sartzen dira hemen, txalapartaren aurretik, eta argia hala ta horrela izan behar da». Eta bera izaten zan zerbaiterako momentu batean agian nerekin konsultatzen zuena, eta sonido teknikoarekin: emanaldiko ikuspegiaren orokortasuna berea zan, Joxan Artzearena; eta bere soluzioak, nahiz eta sinpleak izan, harrigarriak izaten ziran, zerbait berezia ekartzen zutelako. Asko izateaz gainera, askotarikoak ere baziren. Musika, dantza, olerkiak, antzerkia, kanta, irudiak… denetarik zuen ikuskizunak, guztien eta guztiaren artean egin beharreko lotura zailduz, suposatzen dugunez. Agian hori dela eta izango zituen ikuskizunak bi zati. Lehenengo zatiari "Xoxoak galdu du" Baztango dantzarekin ematen zioten hasiera eta txalaparta hotsak jarraitzen zuen Zuberoako eta Behe Nafarroako kanta herrikoiei bide emanez: "O! Pello, Pello", "Txorietan buruzagi", "Arranoak bortuetan", "Belatzarena" doinua Zabalaren gitarrarekin eta "Txoriñoa kaiolan". Ondoren toberaren soinuak garaiko kantuetara jauzia adierazten zuen, horrela, taldeko partaide ezberdinen poemekin osatutako kantuak abesten zituzten banaka, harik eta "Txori txikiaren" azken zatia guztien artean abestuz amaitzen zen lehenengo parte hau. Toberaren soinuarekin hasten zen berriz emanaldia eta horrekin batera "Sanmartín de la moja" abesten zuten guztiek batera. Ondoren, abeslariak eta musikariak tartekatuz, kantu herrikoi zein berriak abesten zituzten, baita olerki ezberdinak irakurri ere: Altzateko jaun, Txoria txori, Haur bati, Ia guriak egin du, Umeek ere jakin dute, Trixtura handi bat, Gizona eta Lana eta Baga, Biga, Higa…
272 Ikimilikiliklik! Palabras mágicas, experimento individual y colectivo, que se prolonga, y se funde con la txalaparta, ritmo antiguo, aire nuevo, alrededor de la cual se inicia una Baztango dantza, y el espectáculo comienza de nuevo (Baga, biga, higa... sentikariaren programa). Eta horrela, hasitako modu beran bukatzen zen ikuskizuna, guztiak borobilean dantza eginez, ezer bukatzen ez zen puntu batean. Hasierako eta amaierako Baztango Mutil dantza Sentikariko partaide guztiek dantzatzen zuten; Lourdes Iriondok barne. Gaur egun oraindik dantza horretan emakumezkoak parte hartzeko dauden oztopoak ezagututa, txalogarria iruditzen zaigun ausardia izan zuten Ez dok Amairuko lagunek. Garaiko prentsak adierazten zuenez, eta Sentikariaren parte ziren artistek ere hala baieztatzen dutenez, oso garrantzitsua izan zen Baga, biga, higa ikuskizuna. Benito Lertxundik soziologikoki eta artistikoki izan zuen balioa goraipatzen du: Arrakasta handia izan zuen, uste dut inportantea izan zela garai hartako, bai espresio artistiko bezala eta bai talde honek eskaintzen zuen irudia ere, fenomeno soziologiko bat zen, ze ibilaldietan ez bakarrik artistikoki baizik eta ideologikoki gidari izan zen (Lertxundi in Aristi 1985: 80). Ia bi urtez taula gainean ibili ostean, 1972ko Eguberritan amaiera emango zioten espektakuloari eta honekin batera bukatuko zen baita ere taldearen ibilbidea. Urte bat lehenago jada, Sentikaria martxan zegoen bitartean, Ez dok Amairuren barruan arazoak sumatzen hasiak ziren; paradoxikoki, kanpora begira inoiz baino batuago azaltzen ziren garaian. Hala, Artzeren aipuari arrazoi emanez, lortzeko zaila den batasunera iritsi orduko desegin zen taldea. Bidean, zorionez, Baga, biga, higa bezalako ikuskizun miresgarriak utzi zituzten. Zorionez esaten dugu, horrelako arrakaletatik sortu direlako adaxka gazteak etorkizunean. | science |
addi-d5721170c96d | addi | cc-by-nc-sa 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/59523 | Arriskupeko talde sozialentzako aplikazio mugikorra, posizioaren monitorizaziorako NBIoT sarea erabilita | Prieto Murga, Irati | 2023-01-26 | 7.3.1. Aplikazioaren funtzionamendua
Datu basearekin komunikazioa
Aplikazioaren erlaitzak
2. Pausoa. Firebase-ekin komunikazioa
3. Pausoa. NB-IoT bidezko komunikazioa • o o
LP1 – Proiektuaren kudeaketa eta dokumentazioa • • • • • • LP2 – Proiektuaren definizioa • • | science |
addi-49f608bb760d | addi | cc-by-nc-nd 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/59608 | Garapen Iraunkorrerako Literaturaren Gida (7-18 helburuak) | Aperribay Bermejo, Maite ; Elizalde Estenaga, Amaia ; Encinas Reguero, María del Carmen ; Esparza Martín, Iratxe; Ibarluzea Santisteban, Miren | 2022-12 | 5 4 SARRERA NORK, ZER, ZERGATIK ETA ZERTARAKO? Gida hau 2021ean argitaratutako Garapen Iraunkorrerako Literaturaren Gida (1-6 helburuak) lanaren jarraipena da; hain zuzen ere, honako honek aurrekoan bildu ez ziren Garapen Iraunkorrerako Helburuetarako (GIH) liburuak biltzea du helburu. Aurreko gidak bezala, honek ere bi helburu nagusi ditu: batetik, Haur eta Gazte Literaturaren (HGL) erabilera sustatzea GIHak lantzeko eta, bestetik, bitartekariei tresnak eskaintzea literatura-lan egokiak hautatzeko eta baliatzeko. Horiek horrela, balore sozialak eta balore literarioak jarri dira erdigunean. Nazio Batuen Erakundeak Garapen Iraunkorrerako 2030 Agendan jasotako 17 helburuen artean 7. eta 17. helburuak eta horiei gehitutako hizkuntzaren eta kultura aniztasunari lotutako 18. helburua lantzeko egokiak izan daitezkeen literatura lan batzuk bildu eta iruzkindu dira. Xede nagusia da helburuz helburu proposatzen diren testuen bidez haur eta gazteei laguntzea ikuspegi kritikoa eraikitzen, baina literatura-testuen alderdi estetikoei eta literarioei ere begiratuta. Ibilbide literario bat (zehaz mehatz hiru liburuk osatutakoa) proposatzen da GIH bakoitzerako. Txikienetatik gazteetaraino iritsi asmoz, ahalegina egin da hezkuntza-ziklo guztiak hartzeko eta askotariko generoak, egileak, irudigileak, argitaletxeak… kontuan hartzeko. Helburu bakoitzeko lanak bildu, hautatu eta iruzkintzearen ardura egile batek hartu du (bi helburutan izan ezik; horietan, taldean aritu gara). Beraz, idazketa molde desberdinak ere aurki daitezke gidan. Kasuan kasu, iruzkintzen diren lanen datuak eta ezaugarri nagusiak emateaz gainera, lanek dagokien GIHekin duten lotura azalarazi nahi izan da eta, gainera, literatura-lanak eskolan lantzeko proposamenak ere egin dira, hezitzaileek nahieran garatu, moldatu, egokitu… ditzaten, edo proposamen berrietarako inspirazio-iturri izan daitezen. Ahalegina egin da euskarazko lanen eta tokiko kultura eragileen berri emateko; hain zuzen ere, 17 + 1 helburuari men eginik. Nazio Batuen Erakundeak Garapen Iraunkorrerako 2030 Agendan 17 helburu jaso zituen arren, UPV/EHUko Munduko Hizkuntza Ondarearen UNESCO Katedrak 18.a ere proposatu zuen, hizkuntzaeta kultura-aniztasuna aintzatetsita. UPV/EHUk ere bere egin du helburu hori, baita gida honetako sinatzaileok ere. Helburu horri eusteari berebizikoa iritzi zaio, izan ere, NBEren Irakurketa Klubean, adibidez, GIHak lantzeko zenbait obra proposatzen dira, baina hiztun kopuru handiko hizkuntzetako obrak dira, eta gida honetan euskarazko lanei ere eman nahi izan diegu lekua (badira, edonola ere, gaztelaniazkoak ere). Hamabi helburu, bost egile eta hamabi ibilbide literario, beraz, Garapen Iraunkorrerako Helburuetara bidean eta denon gozagarri. Hain zuzen ere, gozagarri zaie literatura irakurleei; baina, gozagarri izateaz gainera, jakina da Haur eta Gazte Literaturak helburu hezigarria ere baduela, eskola-garaian dagoen publikoari zuzentzen zaionez gero; eredu narratibo eta poetikoak eskaintzen ditu, talde-iruditerirako sarbidea da, eta kulturaren gizarteratzea sustatzen du. Bada, literaturak indar handiagoa lortzen du, gainera, txiki eta gazteengan sorrarazten duen plazerari erreparatuz gero. HGLk mundua nolakoa den erakusten die haur eta gazteei, bai eta nolako mundua nahi genukeen ere. Hortaz, literatura tresna ezin hobea da mundu hobe batekin amets egiteko eta, amets horretatik abiatuta, gizarte-eraldaketa sustatzeko, eta haur eta gazteentzako literatura funtsezko erreminta da belaunaldi berriei txiki-txikitatik GIHak helarazteko. Hizkuntza literarioa testutik kanpo dagoen errealitatea ulertzeko baliagarria da eta literaturak, ikuspuntu estetiko eta ideologikotik, elkarrizketa sozialak betikotzen ditu, edo zalantzan jartzen. Horregatik, berebizikoa da haurren eta gazteen kontzientzia kritikoaren garapenean. Gida honen bost egileak irakasle ari gara UPV/EHUn, Hezkuntza Fakultateetan, zehazki, Hizkuntzaren eta Literaturaren Didaktika Sailean, eta Letren Fakultatean, zehazki, Hizkuntzalaritza eta Euskal Ikasketak Sailean. UPV/EHUren Campus Bizia Lab (CBL) izeneko programan parte hartu dugu, hain zuzen ere V. edizioan (2021/2022). UPV/EHUko Iraunkortasunaren eta Gizarte Konpromisoaren zuzendaritzari gure esker ona agertu nahi diogu "Haur eta Gazte Literatura eta GIH" proiektua laguntzeagatik. Proiektu horretan, GIHak eta literatura uztartuta, argitalpen egokien bila ibili gara, eta gida eskura jarri nahi izan diegu, gure ikasleei ez ezik, baita hezitzaile eta gurasoei ere, unibertsitatetik gizarterako jauzia eginda. GARAPEN IRAUNKORRERAKO HELBURUAK 7. 16. 17. 17+1. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. helburua. Energia eskuragarria, fidagarria, jasangarria eta modernoa bermatzea guztiontzat. helburua. Garapen jasangarrirako gizarte baketsuak eta inklusiboak sustatzea, guztioi justiziarako sarbidea erraztea, eta erakunde eraginkorrak eta inklusiboak sortzea maila guztietan. helburua. Guztiontzako hazkunde ekonomiko jarraitua, inklusiboa eta jasangarria, enplegu betea eta produktiboa nahiz lan duina sustatzea. helburua. Ezarpen-baliabideak sendotzea eta Garapen Jasangarrirako Munduko Ituna biziberritzea. helburua. Hizkuntza gutxituak eta kulturaniztasuna. Euskararen eta euskal kulturaren garapena eta gaikuntza elaniztuna. helburua. Azpiegitura erresilienteak eraikitzea, industrializazio inklusiboa eta jasangarriabultzatzea, eta berrikuntza sustatzea. helburua. Herrialde bakoitzean eta herrialdeen artean desberdintasunak murriztea. helburua. Hiriak eta giza kokaguneak inklusiboak, seguruak, erresilienteak eta jasangarriak izatea lortzea. helburua. Kontsumo eta ekoizpen modalitate jasangarriak bermatzea. helburua. Neurri urgenteak hartzea klima aldaketaren eta haren ondorioen aurka egiteko. helburua. Ozeanoak, itsasoak eta itsas baliabideak mantentzea eta modu jasangarrian erabiltzea garapen jasangarriari begira. helburua. Lehorreko bizitza babestea, lehengoratzea eta modu jasangarrirean erabili dadila sustatzea, basoak modu jasangarrirean kudeatzea, basamortutzearen aurka borrokatzea, lurren degradazioa inbertitzea eta biodibertsitatearen galera gelditzea. 1. 2. 3. 4. 5. 6. helburua. Pobrezia mota guztiak desagertzea mundu osoan. helburua. Gosea amaitzea, elikagai segurtasuna eta elikadura hobea lortzea, eta nekazaritza jasangarria bultzatzea. helburua. Guztiontzat eta adin guztietan bizimodu osasungarria bermatzea eta ongizatea sustatzea. helburua. Guztiontzako kalitatezko hezkuntza inklusiboa nahiz bidezkoa bermatzea eta etengabeko ikaskuntzarako aukerak bultzatzea. helburua. Genero berdintasuna lortzea eta emakume nahiz neskato guztiak ahalduntzea. helburua. Uraren erabilgarritasuna eta kudeaketa jasangarria nahiz guztiontzako saneamendua bermatzea.
Hasierako arazo horretatik abiatuta, Fisi Kak beste energia mota batzuk erabiltzen dituzten hainbat pertsonaia bisitatuko ditu. Bisita horiek Sorgin Handiaren bisitarekin tartekatuko dira. Sorginak azalpen zientifiko egokiak emango dizkio Fisiri. Azalpenak errazak eta irisgarriak dira, obraren hartzaile gazteentzat egokiak. Gainera, energia-ekoizpeneko prozesuak azaltzen dituzten irudiekin ilustratuta daude azalpen horiek. Horrela, modu sinplean azaltzen da liburuan landare-hondakinen deskonposiziotik (biomasa), haizetik (energia eolikoa), uretatik (energia hidraulikoa edo hidrikoa), lurraren berotik (geotermia) eta eguzkiaren berotik (eguzki-energia) energia lortzeko aukera. Energia berriztagarri horiek guztiak, energia fosilak ez bezala, ez dira kutsagarriak eta ez dira agortzen. Fisirentzat pozgarria da bere herriak energia-iturri alternatiboak aurkitu izana; edonola ere, lan honek energia aurreztearen eta birziklatzearen garrantzia ere nabarmentzen du.
Itzultzailea: Gemma Gallart Álvarez Argitaletxea: Oniro, 2009 ISBN: 978-84-9754-381-1 63 orrialde 10 urtetik aurrera perimentu hori ikasgelan egin daiteke ikasleekin, azken horiek obran aurrez azaldutakoa egiazta dezaten. Gainera, energia aurrezteko hainbat ekoekintza ere jasotzen ditu liburuak.
Obra lantzeko, liburuan aipatutako bost energia berriztagarri motak lantzea gomendatzen da. Horretarako, ikasgelan bost ikasle talde sortuko dira, eta talde bakoitzak energia mota baten ardura izango du. Talde bakoitzak egokitutako energia motari buruzko hormairudi bat egingo du, energia hori nondik datorren eta nola ekoizten den azaltzeko (Fisi Karen azalpenak erabiliko dituzte ikasleek, eta informazio gehigarria ere bilatu ahal izango dute). Hormairudia amaitutakoan, energia horri buruz zer ikasi duten azaldu beharko diete gainerako ikasleei. Ondoren, talde guztiek berotegi-efektuari buruz Fisi Kak proposatutako esperimentua egingo dute eta, azkenik, Fisik proposatutako ekoekintzak aurkeztuko dituzte. Halaber, azalduko dute horietako zeintzuk jarriko dituzten praktikan aurrerantzean. Hortik aurrerako lana izango da kontzientzia hartzea eta ulertzea ekoekintza horiek guztiak gure ohiturak aldatzera eta denboran mantentzera garamatzatenean bakarrik dutela balioa. EL NIÑO QUE DOMÓ EL EL NIÑO QUE DOMÓ EL VIENTO VIENTO Idazlea: William Kamkwamba Bryan Mealer Ilustratzailea: Anna Hymas Argitaletxea: Penguin Random House, 2018 ISBN: 978-84-17424-12-1 315 orrialde 12 urtetik aurrera Garapen Iraunkorrerako Helburuen arteko 7.ak dio gizaki guztiok daukagula energia eskuratzeko eskubidea. Oraindik ere, ordea, asko eta asko dira munduan energiaren ezak eragindako desorekak pairatu eta oinarrizko beharrak ase ezin dituztenak. El niño que domó el viento liburuak auzia erdigunean jartzeaz gain, energia-iturri berriztagarriak eta haiekin lotura zuzena daukaten gaiak ere agerian uzten ditu: osasuna, hezkuntza, bizi-kalitatea, hornidura edo energiaren dimentsio politikoa. Eleberriaren lehenengo argitalpena 2009an plazaratzen da. 2019an, liburuan oinarrituta, Chiwetel Elijorrek filma zuzentzen du. Aipagarria da urte berean Elisabeth Zunonek liburua egokituta albuma ilustratzen duela. Gida honetara ekarri dugun eleberri iradokitzaile hau 12 urteko geletan nahitaez irakurri beharko litzatekeelakoan gaude. Benetako istorio batean oinarrituta dago, eta William Kamkwambak eta Bryan Mealerrek idatzitakoa da lana. Zehazki lehenengoaren bizitza narratzen da. Liburua oso aproposa da gelan autobiografia literarioaren –eta horrekin batera, beraz, idazkera eta testuetako baliabide estilistikoak− ezaugarriak lantzeko. Liburuan, William Kamkwambak pertsonaia nagusiaren bizitzaren irudikapenaren berri ematen du, lehenengo pertsona erabilita; hala, erabatekoa da irakurlearekiko sortzen den lotura. Eleberriaren hasieran protagonistak irakurleari zuzenean hitz egiten dio, oso erakargarria izanik nola kokatzen gaituen bere herrialdean, bertako bizimoduaren xehetasunak azaltzen baitira. William Masitala herrixkan bizi da, Wimbe hiritik gertu, Malawin, Afrikan. Landa-eremuan lurraren ustiapenetik bizi dira, garia ereiten dute eta uzta urtean behin jasotzen da, ezinbestekoa dena bizirik jarraitzeko, haien dietaren funtsezko elikagaia arto-bihiak direlako. Herrixkara ez da elektrizitatea heltzen, ez daukate, beraz, ordenagailurik edo bideojokorik; jostailuak umeek sortzen dituzte zaraman edo kalean topatzen dutenarekin. 13 urte betetzen dituenean, William irrati zaharrak desmuntatzen hasten da barruan dauden ahotsak non ezkutatzen diren jakin nahi duelako; horixe da, hain zuzen ere, zientziarekin
Argitaletxea: Faktoria K de libros, 2008. ISBN: 978-84-96957-15-2 95 orrialde 12 urtetik aurrera Ezagun da jasangarritasunari lotutako zenbait gaitan denbora agortua zaigula eta jada eraginak leuntzeko erabakiak eta ekintzak baino ezin ditugula sustatu. Hala, aukeratu dugun album ilustratu honen izenburuak dion moduan, atzera-kontaketan sarturik gaude, adibidez, erregai fosiletatik eratorritako energia ez-berriztagarrien auzian, eta ez daukagu bide berriak sustatzea besterik. Bada, Portela eta San Juliánen album honek arrazoibidean jartzen gaitu: petrolio-ontzi batek izandako istripuaren ondoren kostaldeko herri batean sortutako egoeraren berri ematen zaigu, eta hondamendi naturala ez ezik, hondamendi soziala ere ikusarazten zaigu. Aipagarri da albumak Divina Pastora fundazio valentziarrak emandako "Premio Divina Pastora de Novela Gráfica Social" saria jaso zuela. Caldelas izeneko herrian Prestigek eragindako kalteen istorioaz gainera, Manuel Rivasen hitzaurre bat eta Alvaro Pons kazetariak egileei egindako elkarrizketa bat ere badakartza liburuak. Azken hori komikiaren bozetoz lagunduta dago, eta aukera polita eskaintzen du komikiaren sortze-prozesuaz jabetzeko.
La cuenta atrás lan aproposa da UNESCOren GIHetarako hezkuntza-gidak 7. GIHaren atalean proposatzen dituen gaiok lantzeko: "energiaren ekoizpen, hornidura eta erabileraren eraginak" eta "pertrolio-produkzioaren gailurra eta energiasegurtasuna". Hain zuzen ere, aipatutako gida horretan, 7. GIHko adierazleak lortzeko bidean, zenbait ikaskuntza-helburu zehazten dira, eta galegoz zein gaztelaniaz eskuratu daitekeen album honen bidez, zehazki, ikaskuntza helburu kognitibo hauek lantzeko aukera dugu: "Ikasleak ezagutzen ditu energia-iturriak (berriztagarriak eta berriztaezinak), horien alde onak eta txarrak (ingurumen-inpaktuak barne), osasunarekin lotutako gaiak, energiaren erabilera, babesa eta segurtasuna, eta tokiko, herrialdeko eta munduko energia-egituran duen parte-hartzea" eta, "Ikasleak badaki iraunkorrak ez diren bideetatik energia ekoizteak zer eragin negatibo dituen".
Istorioan ez da behin ere 2002an Galiziako kostaldetik gertu hondoratutako zorigaitzeko itsasontziaren izena (Prestige) aipatzen, ez eta ontzi hartatik isuritako petrolioaren eraginak kudeatu behar izan zituzten garaiko politikari zein arduradunenik ere. Isiltasuna, ikusten ez dena, gordeta lagatzen den hori da, hain zuzen ere, lan honen ardatza. Askotariko eraginak uzten ditu agerian, alabaina. Istorioko kameralariak telebista-aurkezleari egiten dion oharrean laburbildu daiteke lanaren esentzia: "Baina, gogoratu ikusten ez duzu hori ez dela existitzen: horixe da trikimailua". Hain zuzen ere, hondamendia gertatu eta urtebetera hasten da istorioa, agintariek hondartzak lehengora etorrita daudela zabaltzeko eta turismoa erakartzeko daukan lehenengo kontaktua. Jakinminak pizten dion hurrengo aurkikuntza bizikleten dinamoa da, haren bidez Williamen asmorik nagusia gauzatuko da: elektrizitatea ekoiztea. Lehen Hezkuntzako ikasleak energiaren garrantziaz jabetuko dira protagonistak horren inguruan ematen dituen azalpenei esker: Malawin elektrizitatea oso garestia da eta ez dago guztion eskura. Gainera, nahiz eta ordaindu ahal izan, herrialdeko konpainia elektriko bakarrak ez du elektrizitate-hornidura ziurtatzen. Sarritan, baso-husteak eraginda, argi-mozketak gertatzen dira, gariaren eta tabakoaren plantazioek basoak desagerrarazten baitituzte eta, horrez gain, edozein gauzarako sua egitea ezinbestekoa denez familiek zuhaitzak moztu behar dituzte. Kate luze bat da, lurra babesten duten zuhaitzik gabe, uholdeek etxaldeen lurra suntsitzen dute ereiteko ezinbestekoak diren mineralak ere hondatuz. Hori dela eta, Williamen ametsa zientziak ikastea da, zientzialaria izan nahi du bere herrialdeak pairatzen dituen zoritzar guztiei amaiera jartzeko eta biztanleen bizimodua hobetzeko. Alabaina, 2000. urtean, Gobernuaren aldaketaren ondorioz, ongarrien prezioak igotzen dira eta, haziei hezteko oso lagungarriak izan arren, familia gehienek ezin dute erosi. Urte berean uholdeak datoz eta ondorengo lehorteak uzta hondatzen du; gosetea heltzen da Malawira, eta testuinguru horretan jarraitzen du aurrera bizimoduak. Williamek eskola utzi behar du, bere etxean ez daukatelako dirurik tasak ordaintzeko. Berriz ere, umea eredugarria da, inoiz ez duelako ikasteko gogoa galtzen: ahal duen guztietan liburutegira joaten da zientzietako liburuak irakurtzera. Bere buruaren mugak gainditzen dituen horietako bat da William Kamkwamba, ekin eta ekin bere helburuak lortzen dituenekoa. Irakurtzen duen guztia xurgatzeko izugarrizko gaitasuna dauka eta, jakingurak bultzatuta, sortzeko ahalmen bukaezina. Bere herrialdean ura ponpatzeko eta elektrizitatea lortzeko haize-errota nola eraiki ikasi nahi du. Zabor-biltzaile ibiltzeagatik barre egiten diote, eskolara ez joateak sufrimendu handia eragiten dio, hala eta guztiz ere, Kamkwambak gogor jarraitzen du lanean, haize-errota bere etxearen aurrean altxatzea lortu arte. 2006an, 18 urte dituenean, herrialdeak bigarren gosetea jasaten du eta Williamen bizitza erabat aldatzen da munduak haize-errotaren berri duenean. Eleberrian 7. GIHra hurbiltzeko ikuspegi eta irakaskuntzarako edukien adibide asko daude. Ikasleei azal dakizkieke zeintzuk diren energia motak eta horien artean energia berriztagarriak zeintzuk diren bereiz dezakete. Autosufizientzia energetikoaz hitz egiteaz gain, gelan liburuan aipatzen diren energia motei buruz hausnar daiteke. Eleberriak, gainera, zientziak beste ikuspegi batetik jorratzeko aukera ematen du, energia berriztagarrien esparruko teknologiekiko esperimentuak aurrera eramateko abagunea luzatzen digulako. Liburuan hunkigarriak diren istorioak irakurtzen ditugu, badago azpimarratzeko moduko esaldi bat: "Munduak zaborra ikusten duen lekuan, Afrikak birziklatzen du; txatarra ikusten duen lekuan, Afrikak aukera berriak ikusten ditu". Beraz, ikasleek gogoeta egin dezaten hainbat galdera planteatu daitezke: nola eta zertarako erabiltzen dugu energia? Zeintzuk dira Williamek dituen oinarrizko beharrak? Eta zeintzuk luxuzko bizimodura hurbiltzen gaituenak?
11 10 kanpainaren aurkezpena egiten dutenean. Kanpaina horretarako irudia nola sortu den azaltzen zaigu nobela grafikoan zehar, eta ikusten denaren eta ikusten ez denaren arteko jokoa da hori ere. Bide horretan, herri arrantzale bateko hainbat pertsonaiaren eta familiaren galerak, dirulaguntzen bidezko ustezko irabaziak, herritarren bilakabide eta kontraesanak, hauteskundeen aurreko jarrerak… ezagutuko ditugu, bai eta agintarien eta kazetarien jokabideen nondik norakoak ere, informazioaren manipulazioa agerian uzten dutenak. Hondamendia gertatu zenean sortutako herri-mugimendua atzean geratu da, ahaztuta, edo ezertarako balio izan ez zuela. Izan ere, "uste nuen gertatutakoak jendea aldatuko zuela… garrantzitsua izan zen, baina ikusten duzu…" dio herritar batek eta, ikusten denez, esperantzarik eza da nagusi, arrantza-herria hil egin da, kanpainak kanpaina. Flash backa darabil egileak narraziorako. Hilabete atzera egiten du jauzi istorioak kapitulu bakoitzean, eta hauek dira hautatutako uneak: kanpainaren aurkezpen eguna, irudiaren hautaketa-prozesua, argazkia egin zeneko unea, castinga egin zenekoa, kostaldeari buruzko erreportaia bat alboratu zenekoa eta hondamendia gertatu ondorengo hauteskundeak izan zirenekoa. Une horietako egoerak adierazkortasunez eta xehetasunez betetako irudiz horniturik daude, estilo zinematografikoa gogorarazten dutenak.
Bigarren partea ere behar zuen lan honek: 2014an, autoedizioa laguntzeko crowfunding kanpaina bat abiarazi zuten egileek. Ez zuten, ordea, beren helburua lortu eta ez dugu hauteskunde kanpainaren berri eta marea beltza gertatu zenekoa kontatu behar zituen bigarren alerik. Hain zuzen ere, erronka hori proposa dakieke ikasleei, informazio-bilketa bat egin ondoren, istorioaren bigarren partea idatz eta irudika dezatela. Atzerago ere jo liteke, petrolioaren ekoizpen eta garraio-prozesua bera konta dezaten testu-irudi bidez eta flash backaren teknika erabilita. Lan honen irakurketa girotzeko eta gaia zabaltzeko, halaber, petrolioarekin lotutako prentsako berriak bilatu eta aztertzeko proiektua diseinatu daiteke, batez ere honako honetan jarriz fokua: zer kontatzen da, eta zer ez da kontatzen? Azkenik, liburuaren lanketari bukaera emateko, Rivasek albumari sarrera egiteko dakarren Palmen olerkiak (1964) ikasleei iradokitzen dienari buruzko eztabaida egin liteke gelan. Honela dio olerkiak, gure itzulpenean: "Itsasoari begira nago. Hortxe dago, Hortxe dago itsasoa. Begiratu egiten dut. Itsasoa. Tira. Louvre bezalakoxea da". LAN DUINA ETA HAZKUNDE EKONOMIKOA Guztiontzako hazkunde ekonomiko jarraitua, inklusiboa eta jasangarria, enplegu betea eta produktiboa nahiz lan duina sustatzea.
80 orrialde 10-12 urtetik aurrera UNESCOk argitaratutako Garapen Iraunkorrerako Helburuetarako Hezkuntza. Ikaskuntza-helburuak gidan ikaskuntza helburu kognitiboak aipatzen dira, hau da, helburuak lortzeko ezinbestekoak diren erronkak hobeto ulertu eta barneratzeko ezagutzak. Ikasleek munduko hainbat eskualde eta herrialdeetako langabezia tasak eta, aldi berean, langabeziak zer gizarte-taldeari eragiten dion gehienbat ezagutzeko beharra azpimarratzen da. Halaber, ikaskuntza-helburu sozioekonomikoen artean, ikasleek etorkizuneko ekonomiaz izan beharko luketen hausnartzeko eta eztabaidatzeko gaitasuna nabarmentzen da. Bi horiek besterik ez ditugu hemen aipatuko, nahiz eta El país de Juan narrazioan agerian dauden balio, aldarrikapen eta gizarte-beharrek 8. GIHan biltzen diren gaitasun guztiekin bat egin. Izan ere, Andruettoren liburuko protagonistek dena galtzen dute, duintasuna eta maitatzeko ahalmena izan ezik. Ez dira galtzaile, ordea, bizirik diraute amesten jarraitzen dutelako. Istorioa Argentinan kokatzen da, Juanen aitita-amonak iparraldean bizi dira, behiak eta txerriak dituzte eta haiengandik ateratzen duten diruari esker bizimodu xumea daramate; zoriontsuak dira daukatenarekin. Baina, lehorte, gobernu eta abereen lapurren erruz dena galtzen dute eta besteen abereak zaintzen hasten dira, Juanen gurasoak bezala. Hala ere, ugazabek ere dena galtzen dute eta lanik gabe egonda Juanen gurasoek hirira bizitzera joatea erabakitzen dute. Hirian Villa Cartón izeneko zonaldean altzairuzko xaflazko eta adreiluzko txabola eraikitzen dute, iparraldetik datozen beste askok egiten duten bezala. Hortik aurrera, familiaren ogibidea gauez kartoiak bilatu, sailkatu eta saltzea izango da. Liburuko beste protagonista nagusia Anarina da: bere aitita-amonek artilea ehuntzen dute, baina haizete, gobernu eta artilearen lapurren erruz egun batetik bestera irabazi guztiak galtzen dituzte. Orduan, lantegietan lanean hasten dira, Anarinaren gurasoak bezala. Baina lantegien lapur, haizete eta gobernu aldaketen erruz 8. GIH
Itzultzailea: Aitor Arana
146 orrialde 10-12 urtetik aurrera 10 urtetik gorako ume eta gazteekin irakurtzeko oso liburu aproposa da Medellingo lokatza. Eleberriak Espainiako Sari Nazionala irabazi zuen 2009an eta gurean urte bat beranduago ikusi zuen argia Aitor Aranaren itzulpen zoragarriari esker. Eleberriak bi lagunen istorioa kontatzen du, Medellingo ugazabak ere pobretzen dira eta Anarinaren gurasoek lanik gabe biziraun behar dute. Aita hiltzean, gainera, Anarinak eta amak etorkizun oparo baten bila hirira joatea erabakitzen dute. Lehenengo senide batzuekin bizi dira, gero zubi baten azpian eta, azkenik, Villa Cartónera heltzen dira, hiriko auzoetan etxeak galtzen dituztenek edo lana galtzen dutenek ere han bukatzen dutelako. Anarinak eta bere amak kartoiak bilatu, sailkatu eta saltzen dituzte, eta egun batean Juanek eta Anarinak elkar ezagutzen dute. Maitasunaz hitz egiten digu istorioak, Juan eta Anarina maitemintzen direlako eta elkarrekin Villa Cartónen dauden desberdintasun sozialen kontra borrokatzen dute beste mundu bat posible dela imajinatuz. Ziur aski, horregatik erabakitzen dute iparraldera itzultzea, sustraietara itzultzeak bizitza berri bat hasteko aukera eskaintzen dielako. Horrela istorioa borobiltzen da eta Juanek eta Anarinak, azkenik, beraien lekua topatzen dute. Itxaropenaren zirrara esaldi bakoitzean dago eta oso ideia sakonak eta mamitsuak atera daitezke irakurketa honetatik. Lana ez izateak eta pobreziak dakartzaten ondorio latzak nabarmentzen badira ere, protagonisten eta testuaren artean paralelismo ederra egin daiteke, lehenengoak mugan daudelako haien bizitzan eta bigarrenak bi genero literarioren ezaugarriak erakusten dituelako. Poetikotasun maila hartzen duen prosa zaindua esanguratsua da, eta testuaren lirismoa eta estetika hizkuntza literarioa lantzeko aberasgarriak. Simetriek ere izugarrizko garrantzia daukate: Juan eta Anarina bi munduren artean bizi dira; batetik, landa -eremua eta, bestetik, hiriko bizimodua alderatzen dira irudiz betetako esaldietan. Errepikapen ugari daude eta horiek erabilgarriak dira zabaldu nahi den mezua finkatzeko, gelan irakurtzerakoan ikasleak konturatuko dira desberdintasunak desberdintasun umeen jarrerak, nahiak eta beharrak berdinak direla munduan zehar. Liburuan dauden pertsonaien ikuspegi ezberdinak eta sentimenduak dena dakien narratzaile baten ahotsetik ezagutzen ditugu eta hori lagungarria da irakurlea istoriotik kanpo koka dadin eta, aldi berean, gordintasunaren zama arintzeko. Bestalde, irudiek liburuaren literariotasuna indartzen dute, zuri beltzezkoak dira, Juan eta Anarinaren bizitzan kolorerik ez dagoelako; horrez gain, joko asimetrikoak ere proposatzen dituzte, oreka perfektua mantenduz testuarekin. Liburuan, landa-eremutik hirira mugitzen diren migratzaileen bizipenak islatzen dira. Bidaian protagonisten identitatea lausotuz doa, aurreko bizimodua atzera utzi behar baitute. Horrek beraien jatorrizko identitatearekin nolabaiteko haustura dakar. Hortaz, Juanek eta Anarinak barne-bidaia ere egiten dute: maitasuna, adiskidetasuna, jaioterria, heriotza… Hori guztiori deserrotzearen eskutik dator. Irudi poetikoak errealitatearekin nahasten dira irakurlea hunkitzeraino; alabaina, testuak erakusten digu bizitza zirkularra dela eta protagonistek aurrera begiratzen dutela, edozein erronka gaindituz; itzultzea erabakitzen dutenean, zikloa itxi egiten da. Andrés eta Camilorena. Tramak aurrera egin ahala, bien nortasun hauskorra agerian geratzen da, erakutsiz zein gogorra den Medellingo kaleetako bizimodua. Pasadizo gazi-gozoak umorez zipriztinduta egoteak zama kentzen die Andrésen eta Camiloren bizi-egoera latzei. Protagonistak Medellingo hiriaren magalean bizi dira, goitik ikusten dute metropolia eta diru apur batekin zer erosiko luketen amesten dute. Bitartean, bizitza haien aurrean pasatzen da. Izan ere, badirudi auzoan denbora gelditu egin dela behean dagoen hiri eroaren erritmoarekin alderatuz gero. Camilo eta Andres lagun minak dira, oso ezberdinak, oraindik biak umetasunaren inozentzian murgiltzen badira ere. Nagusitan, batak auzotik ihes egiteko itxaropena dauka; besteak, aldiz, babesten duen hiria ez du inoiz atzera utzi nahi. Batak lan duin bat izan nahiko luke, aldatzeko aukera emango liokeen diru apur bat lortu; besteak, ordea, lapurra izan nahi du, egoera prekarioa aldatzea ezinezkoa dela pentsatzen duelako. Bata arazo eta maltzurkerietatik aldentzen saiatzen da, baina besteak uste du lapurretetan aritzea dela aukera bakarra. Dagoeneko ez doaz eskolara, etxera dirua eraman behar dutelako; pobrezia ate joka daukate, ez baita erraza lan duina topatzea miseriatik ateratzeko. Hori izan liteke, hain zuzen ere, liburuak zabaltzen duen pentsamendua, gelan lantzeko baliagarria: langabeziak eragiten dituen ondorio sozialak eta horiek dakartzaten arazoak. Alabaina, istorioak beste norabide bat hartzen du Mar auzoko liburuzaina agertzen denean, haurren ziurgabetasunaren aurrean euskarri sendoa eskaintzen dielako: literatura. Bi mutilak auzoko liburutegira doazen lehenengo aldia da eta liburuak dastatzeko eta irakurtzeko grina pizten zaie, beste mundu posibleetan bidaiatzeko aukera ikusten dutelako. Mar pertsonaiaren eskutik, irakurlea ohartuko da bakoitzaren ekintzek besteen bizitza baldintza dezaketela, eta hori da liburuaren beste irakurketetako bat: inguruari behatu behar zaio eta ondoan daukaguna zaindu. Garapen Iraunkorrerako Hezkuntzako Ikaskuntza-helburuek iraunkortasunaren arloko herritarrei buruz hitz egiten dute, eta baieztatu herritar horiek hainbat oinarrizko gaitasun behar dituztela egungo munduan era eraikitzaile eta arduratsuan parte hartzeko. Horiek horrela, Mar liburuzaina gaitasun normatiboaren erakusle izango da. Azken finean, gure ekintzen atzean dauden arau eta balioak ulertzea ezinbestekoa da jarrera proaktiboa izateko eta, era berean, onuragarria inguruan ditugunei buruz hausnartzeko. Eleberri honen bitartez irakurleak eremu sozio-emozionala landuko du: zeintzuk dira langabeziaren eta lan duina ez izatearen desberdintasun-egoerak? Zer da hazkunde ekonomikoa? Lotuta dago gizarteen garapenarekin? Hitz egin dezagun, beraz, desazkundeaz eta justizia sozialaz, argi dagoelako herrialdeen artean hazkunde ekonomikoa desorekatuta dagoela. Irakurketaz gozatzea eta gogoeta sustatzea posiblea da liburuaren bidez: lanak parekotasuna bermatzen badu, protagonistek oso zaila daukate klase sozioekonomiko batetik bestera pasatzeko. Familian lan eta soldata duinak izanez gero, Andres eta Camilo berdin biziko lirateke? Gelan mugikortasun sozialaren kontzeptua lan daiteke eta, batez ere, norberaren kontsumoak munduko ekonomiako beste lan baldintzetan duen eraginaz jabetu. Argi daukagu diru-sarrera txikiek pobrezia, bazterkeria eta ezinegona eragiten dituztela?
Itxaropen zapuztuak eta desilusioa, sentimenduen berpiztea, indarkeria, leialtasuna eta maitasuna azpimarratzen dira Medellingo lokatzean.
160 orrialde 10-12 urtetik aurrera Drissa zoriontsu bizi da bere guraso eta anaia-arrebekin Kayesen, Malin. Egun batean, baina, aitak lanpostua galtzen du eta familiaren egoera erabat aldatzen da etxean diru-sarrerarik gabe geratzen direlako. Ordura arte zeramaten bizimodua irauli egiten da eta, ondorioz, zeukaten erosotasun gutxiari uko egin behar diote. Ezbeharrari aurre egiteko, Drissa hozkailuan egindako flash izoztuak saltzen hasten da herrian. Alabaina, diru-sarrera ez da nahikoa familia osoa mantentzeko, eta egoera larriak aita Afrikatik kanpo, Europara, alde egitera behartzen du. Goiz batean, aita etxelabur hunkigarria ikus dezakete, non gaur egun migratzen dutenen ibilbidea eta helburuko herrialdeetan ematen zaien harrera gizagabea islatzen den bi hartz zuri protagonistaren eskutik. Ikasleek migrazioa oso fenomeno sozial zaharra dela eta pertsona guztiek gizarteratzeko eskubidea daukatela ulertuz gero, posiblea izango da aniztasuna kudeatzen ikastea. Hori da, hain zuzen ere, Drissa aitari eta, azken finean, familia osoari, gertatzen zaiona Bermeora heltzen denean: beste aukera bat dauka duintasunez bizitzeko. Horietaz gain, gelan eskura egon daiteke Amnesty International erakundeak mugimenduan dauden pertsonen giza-eskubideen inguruko material didaktikoa. Jakina denez, literaturaren bidez, edo oro har fikzioaren bidez, proposatutako laburmetraian ikusi ahal den bezala, errealitatearen gordintasuna irudikatzean tentsioa arintzen da pertsonaien eta irakurleen arteko distantzia jartzen delako. Horregatik, gazteek Arretxeren eleberriaren eta laburmetraiaren arteko loturak eginez gaia ikuspegi ezberdinetatik landu dezakete. Literaturak mingarriak diren gaiak tratatzeko aukera ematen du, fikzioa ezinbestekoa delako inguratzen gaituzten eta urrun geratzen zaizkigun errealitateak ulertzeko. Tristura, umorea, beldurra, adiskidetasuna, maitasuna, angustia, horrelako sentimenduen koktel zoragarria esperimentatuko du irakurleak Beti iparralderantz eleberrian. tik joan dela ikusten duenean, Drissaren bihotza puskatu egiten da, eta etxeko erantzukizuna hartu beharrean dago: eskola uzten du ondoko herrietako merkatuetan ere flashak saltzeko. Ez da nahikoa, ordea; horregatik, ama oso txarto ordainduta dauden lanetan hasten da: artatxiki eta kotoi soroetan, kakahueteak zuritzen edota etxeak garbitzen. Bitartean, etxean jasotzen dituzten aitaren berriak gero eta urriagoak dira, badakite Malitik Aljeriara igaro dela, hortik Marokora eta, ondoren, itsasoa zeharkatuta, Europara. Idazteari uzten dionean Drissak, aitak bidalitako argazki bat poltsikoan, haren urratsak jarraitzea erabakitzen du. Aita non dagoen adierazten duten bi pista bakarrak agertzen dira argazkian: "BI" letrak dituen itsasontzi urdin bat eta atzealdean dagoen sirena baten estatua. Oso liburu mamitsua da Jon Arretxek idatzitakoa, argia eta zuzena, baina aukera ematen duena lerroen artean iradokitzen denarekin hartzaileak bere irakurketa propioa egin dezan. 10-12 urteko haur eta gazteekin lantzeko oso egokia da, protagonista nagusia, Drissa, munduan pairatzen diren zoritxarren erakusle baita, baina tonu fatalistan erori gabe; izan ere, betiere ume baten begiradatik, itxaropentsu aurrera egin eta konponbideak bilatzen ditu. Liburuak irakurlearekiko enpatia lortzen du. Narratzailearen lehenengo pertsonaren erabilera erabakigarria da Drassik bizi dituen egoeretara irakurlea hurbil dadin, sarritan urduri edo deseroso sentitu eta ongizate-zonatik ateratzeraino. Bat baino gehiago dira eleberrian landu daitezkeen Garapen Iraunkorrerako Helburuak, gai ugari ukitzen baititu. Pobrezia desagerraraztearekin zerikusia du narrazioak, gosearen bidegabekeria erdigunean dago, kalitatezko hezkuntzaren aldarria ere ikusgai geratzen da, generoaren desberdintasunak argi eta garbi azpimarratzen dira, herrialdeen arteko desberdintasunak murrizteko beharra adierazten da, eta, azkenik, 8. helburuarekin lotura zuzena daukan lan duina izateko eskubidearena. Izan ere, lana ez izatea mugimendu migratzaileen arrazoietako bat da; hori dela eta, lehen hezkuntzako hezitzaileentzako oso interesgarria izan liteke Garapen Iraunkorrerako Helburu bakoitzaren eta migrazioaren arteko erlazioak aztertzea. Arretxek ederki islatzen du lanaren ezak nola areagotzen duen familiaren zaurgarritasuna eta, ondorioz, nola behartzen dituen aita eta Drissa migratzera. 13 urteko umeak egiten duen bidaia iniziatikoan, pertsonaiak ikusi eta pairatzen dituen arrisku eta zorigaitzen lekukoa da irakurlea, pertsonaiak oztopoak eta beldurrak etengabe gainditu arren. Lan-migrazioaren gaia gelan jorratzea nahitaezkoa da aurreiritziak deuseztatu eta gazteek inguruko eta munduko errealitate gordinak ezagutu ditzaten. Egunero pertsona askok beraien burua arriskuan jarri behar dute bizitza hobeago bat lortzeko helburuarekin, eta eleberri honen bidez, migrazioaren gaia lantzearekin batera migranteen eskubideetan fokua jar daiteke, herritarren arteko elkartasuna eta errespetua sustatuz eta arrazakeriaren kontrako jarrerak baztertuz. Abiapuntua hauxe izango litzateke: edonor izan daiteke migratzaile. Gaia garatzen hasteko, ikasleek Migrants film
Ilustratzailea: Emilio Urberuaga Itzultzailea: Fernando Rey
40 orrialde 6 urtetik aurrera Ipuin ilustratu honetan enpatia, ekintzailetasuna, talde-lana eta elkartasuna dira protagonista. Eskolako patioan apenas dago landarerik, arbola bat besterik. Ipuinak dioenez, "meharra zen, alanbrea bezain finak zituen adarrak; eta ez zuen hosto lehor bakar batzuk besterik". Pellok gustoko du arbola hori eta, ez ikutzeko esaten dioten arren, laztandu eta hosto berri bat ateratzen zaio arbolari. Hori ikusita, Pellok arbola zaintzeari ekiten dio, irakasleek errieta egiten dioten arren. Arbola hazi eta hazi egingo da abiadura bizian. Hori ikusita, gainerako ikaskideek ere arbola zaintzeari eta apaintzeari lotzen zaizkie, baita irakasleak ere, eta patioko zati garrantzitsu bihurtzen da. Ez hori INDUSTRIA, BERRIKUNTZA ETA AZPIEGITURA Azpiegitura erresilienteak eraikitzea, industrializazio inklusiboa eta jasangarria bultzatzea, eta berrikuntza sustatzea.
Ilustratzailea: Silvia Bonanni Itzultzailea: Fernando Rey
32 orrialde 3 urtetik aurrera 2019an Kalandraka bilduman argitaratutako Gianni Rodariren lan honetan poema baten laburtasuna eta intentsitatea biltzen dira. Ongi aukeratutako hitz gutxi batzuekin eta Silvia Bonanni collage estiloko ilustrazioekin estetikoki oso gozagarria den eta zer pentsatua ematen duen literatur proposamen aski interesgarria da Zer behar da? liburua. Rodariren beste zenbait lanetan ageri den planteamendu dialogikoa nabarmentzekoa da testuari lotuta: galdera-erantzun egiturari jarraituz pentsamendu deduktiboa eta gogoaren ibilbide logikoa marrazten da. "Zer behar da mahai bat egiteko?" galderatik tiraka eta egurrezko mahaia eraikitzeko beharrezko materialaren jatorriaren aztarnei jarraituz, abiapuntuko elementu naturalera eramaten du poemak irakurlea: lore bat. Literatur lan honen berezko balio estetikoaz gain, maila kognitibo eta filosofikoan planteatzen duen ariketa biziki interesgarria da. Batetik, egunerokotasuneko objektu bat nondik eta nola sortzen den, hori eraikitzeko zer behar den nor bere buruari galdetzeak eta horren inguruko erantzunak bilatzeak ikerketa-sena piztu eta ikerketa-mekanismoak aktibatzen ditu. Bestetik, modu ezin xume eta eraginkorragoan erakusten du lehen eta bigarren sektorearen arteko lotura, hau da, lehengaien ustiapenaren eta industriaren artekoa. Hala, objektu praktiko horren atzean elementu naturalak daudela nabarmen azpimarratzen du testuak, gizarte industrialak inbisibilizatu ohi duen eremu horren garrantzia azaleratuz. Loreak balio bikoitza dauka: beharrezko den elementu naturala izateaz gain, edertasun delikatu eta iragankorraren sinbolo ere bada, zaindu beharreko zerbait. Haur literaturako liburu honek askotariko eta arlo ezberdinekin lotutako ariketak egiteko aukera ematen du, esate baterako, planteamendu kognitibo-filosofikoarekin lotutako jarduerak. Liburua irakurtzerako garaian komenigarria da galdera-erantzunen jolas dialogikoari denbora bat eskaintzea, haurrei hipotesiak eraikitzeko eta erantzun ezberdinak emateko tartea ema9. GIH tea, alegia. Bestalde, ipuinaren amaierara iristean ere interesgarria izango litzateke loreak zer behar duen aztertzea; hala, natur zientzien eremura gerturatzeko atea irekiko litzateke: ura, eguzkia, mineralak, uraren zikloa, kutsaduraren ondorioak eta abar. Lehengai naturalen bisibilizazioaren eta lehen-bigarren sektoreen arteko lotura azpimarratzen jarraitzeko, egunerokotasunean erabiltzen diren beste elementu batzuen jatorriaren aztarna jarraitzeko ariketa egin liteke, beti ere adinaren arabera. Gazteenen kasuan, egurrezko objektuetan ipini liteke arreta eta zaharragoekin, berriz, bestelako materialetara eta, beraz, lehengai naturaletara igaro: papera, goilara, ohiala eta abar. Ekoizpen-katean elementu naturalek daukaten garrantzia aztertzeko eta jasangarritasunarekin lotutako sensibilizazioa sustatzeko, gaur egungo eta iraganeko produkzio moduek ingurune naturalean izan duten eta daukaten inpaktuan azpimarra egitea izango litzateke hurrengo pausoa, industriaren eta naturaren arteko zubia eraikiz. Hau da, mahai bat egiteko loreak behar badira, nolakoa behar du izan gure industriak loreak ez ditzan kaltetu? Ilustrazioetan ageri den teknika jarraituz, collage hormairudi bat sortu liteke gaiaren inguruan: egurrezko objektu ezberdinak eta lore-landareak nahastuta, lorerik gabeko ingurune distopiko bat, mahaia ez den beste objektu baten elementu naturalen jatorria, eta abar. Hizkuntzen eremura salto eginez, interesgarria izan liteke istorioa penintsulako beste hizkuntza gutxituak ezagutzeko ere erabiltzea, ipuina katalanez (Què ens cal?) eta galegoz (Que fai falta?) ere argitaratu baita Kalandrakan. Bestalde, italierako bertsio originala abesti bihurtu zuen Sergio Endrigok, Youtube-n "Ci vuole un fiore" izenburuarekin erraz aurki daitekeena. Katalanez ere bada Teatre Aula konpainiak sortutako bertsio bat. Youtube plataforman eskuragarri daude ipuinaren kontaketa musikatu gabeak galizieraz, katalanez eta gaztelaniaz.
19 18 bakarrik, eskolako liburutegia zuhaitz gainean egindako etxolara eramaten dute; hala, zuhaitza eskolako azpiegituraren zati garrantzitsu bihurtzen da. Halako batean, Pello ohartzen da zuhaitzak hazi bat eman duela. Hazia zuhaitzik ez daukan beste eskola batera eramatea erabakitzen dute eskolan. Eskola haurren lantokia izanik, nortasuna izateak eta ekintzailetasunak zer nolako garrantzia duten azaleratzen du Sandovalen kontakizunak, haurren eguneroko lan-testuinguruan. Norbere intuizioari jaramon egitearen aldeko apustua egiten da, beti helduen esanei kasu egin gabe, berrikuntzarako pizgarri gisa. Bestalde, intuizioa enpatiari lotuta dago kasu honetan, Peiok arbola ihar bakarti baten alde egiten baitu apustu, ohartuta behar duena maitasuna eta zaintza direla. Apustu horren bitartez, eskolaren azpiegituran berrikuntzak gertatzen dira: zabu bat zintzilikatzen dute jolasteko, etxola bat eraiki eta liburutegira zuhaitzera eraman. Azkenik, berrikuntza hori zabaldu eta partekatu egiten du ikastetxeak zuhaitzik ez daukan beste batekin, hazi berria igorriz bertan landa dezaten.
Eskolako arbola ipuinaren istorioak aitzakia ezin hobea eskaintzen du nork bere lan-espazioari begiratu eta zer hobekuntza berritzaile jasangarri egin litezkeen pentsatzeko. Era berean, komunitateko kide bakoitzak berrikuntza horren eraikuntza-prozesuan zer-nola parte hartuko lukeen erabakitzeko aukera ere ematen du. Etxe, eskola eta toki gehienetan badira abandonatutako objektuak edota espazioak eta, hain zuzen ere, begirada horiei zuzentzeko gonbita luzatzen du ipuinak. Abandonatutako horiei arreta eskaini eta irudimenaren bidez denen artean probetxuzkoa izango den zerbait berria eraikitzeko ariketa bat da. Hala, horixe da proposatu daitekeen ariketa: "zein bazter edo objektu abandonatu daukagu gure eskolan?" galderari buruz bakarka pentsatu ostean, talde handian ideia-trukea egitea. Hortik abiatuta, aukera ezberdinak daude. Batetik, talde txikietan banatu eta hautatutako espazio/objektuaren transformaziorako zer berrikuntza egingo luketen proposatzea (idatziz, ahoz, marrazkiekin, e.a.), ondoren denon artean proiektu gustokoena aukeratzeko. Jarduera horretan dena diseinu mailan geratuko litzateke eta proiektu erabat imaginarioak edo errealagoak izateko aukera legoke, ematen den kontsignaren arabera. Aurrekoarekin lotutako beste aukera bat da proiektu erreal bat gauzatzea, hau da, berritzeko espazio/objektu bat ematea/aukeratzea eta proposatzen diren AUTOBUSAREN ZAIN AUTOBUSAREN ZAIN Idazlea: Alaitz Olaizola
56 orrialde 10 urtetik aurrera berrikuntzetatik bat hautatu eta hori praktikara ekartzea. Hori etxean, ikastetxean edo herri/hirian ere egin liteke, proiektuak dimentsio eta, beraz, inplikazio ezberdinak izango lituzke kasuan kasu. Ariketa mota askotarikoak proposa daitezke lantokia denontzako atseginagoa bilakatzeko ideiak bultzatuta norbanakoaren intuizio eta beharrak kanporatzeari lehentasuna emateko. Hala ere, ez da beti lan erraza izaten eta, beraz, hori lortzeko ariketa bat proposatzea ere baliagarria izan liteke, eskola testuinguruan, besteak beste, haur guztiek ez baitute bat-batekoan berdin parte hartzen. Hala "Ikasgelako zuhaitza" sortu daiteke, adartxo sorta bat izan litekeena, eskulan bat. Zuhaitz horren adar batzuetan lanean hobeto sentitzeko hautematen dituen beharrak zintzilikatu ahalko lituzke ikasle bakoitzak eta, besteetan, aldiz, gainerako kideengan nahiz inguruan antzematen dituen beharrak. Hori edozein unetan egin liteke, astean behin horretarako denbora eskainita eta tarteka marteka zuhaitzaren adarretan dauden elementuak bildu, irakurri eta talde handian komentatuta. Erein argitaletxearen Antzoki Txikia bildumako ale hau antzerki-testu bat da, eta istorioko agerleku bakarra autobus geltokia da. Bertan bilduko dira pixkanaka-pixkanaka autobusa itxarotera gerturatuko diren adin ezberdinetako askotariko pertsonaiak, elkarren artean kontu kontari jardun eta elkar ezagutzeko tartea izango dutenak. Alaitz Odriozolaren testua erraz irakurtzen da, idazkera argiak eta istorio entretenigarri nahiz umoretsuak arin eramaten du irakurlea. Era berean, antzerki-testu batek beharrezko dituen elementu oro azaltzen dira bertan, haurrentzako era irisgarrian, pertsonaien informazioa biltzen duen paratestuan horien ilustrazioak txertatuta, besteak beste.
Jorratzen den gaiak baino garrantzi handiagoa dauka literatur testu honetan pertsonaiak non biltzen diren eta nola harremantzen diren haien artean. Izan ere, batetik, antzerkiaren espazioak, alegia, autobus geltokiak, garraio publikoa erdigunean ipintzen du eta, bestetik, adin eta nortasun ezberdineko pertsonaien arteko komunikazioa eta elkar-ezagutza gertatzen da: hondartzatik bueltan den amona eta haren biloba, aurikularrak jantzita isolatu samar dabilen nerabea, egunkari-saltzailea, lapurra, itsua eta erosketak egitetik datozen bi emakume. Autobus geltokia eta, beraz, garraio publikoa, komunitatea osatzen duen aniztasunaren topagune gisakoa da umorez blaitutako antzezlan honetan eta, beraz, antzezlan honek garraio publikoa konnotazio positiboz beteriko gertaleku gisa irudikatzen du, aniztasuna biltzen duen aukera inklusibo gisa.
Testu dramatikoaren izaera dialogatuak harreman zuzena dauka ahozkotasunarekin, irakurketa ozenarekin eta dramatizazioarekin. Hala ere, gurean horretarako ohitura oso zabalduta ez dagoen arren, testu dramatikoen bakarkako eta norbere baitarako irakurketa ere oso aberasgarria da. Are gehiago, testu dramatikoaren irakurketa lehendabizi denen artean eta ozen has liteke, irakurleak erakartzeko, eta ondoren haur bakoitzak bere kasa irakurtzen jarraitu ala taldeko irakurketa ozenarekin jarraitu. Norbere baitarako irakurketa sormenera bideratu daiteke, adibidez, ikasle bakoitzak egoera berriak sortu ditzan autobusa edo beste garraio publiko bat itxaroten ari diren pertsonaiekin. Sormena erabat librea izan daiteke edo pertsonaiak nahiz bestelako zenbait elementu aldez aurretik eman.
Hausnarketara ere bideratu daiteke irakurketa eta tertulia dialogiko bat prestatu, zenbait galderen bueltan. Adib.: Zuk erabiltzen duzu garraio publikoa? Zein? Nora joateko? Ezagutu duzu inoiz norbait garraio publikoa itxaroten ala bidaiatzen? Norekin identifikatzen zara gehiago, aurikularrak jantzita dituen gaztearekin, amonarekin ala amonaren bilobarekin? Zeintzuk uste duzu direla garraio publikoaren abantailak? Horrelako galderen bitartez eta elkarrizketa gidatuz, garraio modu jasangarri eta inklusiboen garrantzia azpimarratu daiteke, baita komunitatearen baitako komunikazioaren garrantzia ere.
21 20 DESBERDINTASUNAK MURRIZTEA Herrialde bakoitzean eta herrialdeen artean desberdintasunak murriztea.
48 orrialde 6 urtetik aurrera Gutxieneko testu baten eta zuri-beltzeko ilustrazio sinpleen bidez, Giancarlo Macrik eta Carolina Zanottik munduan dauden desberdintasunak islatzea eta irtenbide posibleak iradokitzea lortzen dute. Ezkerreko orrialdearen eta eskuinekoaren arteko banaketa erabiltzen da txikienei modu bisual eta eskuragarrian gai konplexu baina eguneroko bat hurbiltzeko: munduen arteko ezberdintasunak; zehazki, honako ezberdintasunez ari gara: "lehen mundua" eta "hirugarren mundua" deritzenen arteko desberdintasun sozialak, aberatsen eta pobreen artekoak edota teilatu, janari eta aisialdiaz gozatzen dutenen eta hori guztia ez dutenen artekoak. Puntuak soilik erabiliz, gaia planteatzen da, immigrazioaren eta errefuxiatuen auzi konplexuari modu sotilean heltzen zaio eta lankidetzan eta elkartasunean oinarritutako irtenbidea proposatzen da. Horrela, lana jarrera positibo batetik planteatzen da eta adiskidetasunaren, errespetuaren, tolerantziaren eta anaitasunaren balioak nabarmentzen dira. Ipuin hau irakurri ondoren, ikasleei bi marrazki egiteko proposamena egingo zaie: horietako batean, eskuineko puntuaren munduan aurki daitezkeen gauzak marraztu beharko dituzte; bestean, ezkerreko puntuaren mundua nola irudikatzen duten islatu beharko dute. Hortik aurrera, bi munduen arteko desberdintasunei buruz hausnartzeko eskatuko zaie, bi munduetako zeini dagozkien pentsatzeko, beste munduan nola biziko liratekeen irudikatzeko eta, azkenik, egoera hori konpontzeko zer egin daitekeen pentsatzeko. 10. GIH Literatur testu honetatik abiatuta dramatizaziorako pausoa eman daiteke, irakurketa dramatizatutik hasita. Kasu honetan, fokua ahotsean eta ahotsaren adierazpen-gaitasunean ipiniko litzateke. Hala, pertsonaia bakoitza ezaugarritzeko ahots egokia bilatzeari ekin dakioke, taldean nahiz bakarka, edo bien arteko nahasketa bat eginez. Erabaki beharreko ezaugarriak izango lirateke tinbrea, bolumena, erritmoa eta aparteko berezitasunen bat, halakorik gehitu nahi izatekotan. Jakina, estereotipoak bete daitezke edo horiek hautsi, bilobari oso ahots grabea ipiniz eta lapurrari kontrakoa. Beste aukera bat da dramatizazio-ariketa bururaino eramatea eta antzezlana egitea, irakurketa adierazkorraz gain gorpuzkeran eta gorputz-adierazpenean arreta ezarriz pertsonaiak eraikitzeko. Inspirazio iturri gisa, Youtube-n aurki daitezke antzezlan honen taularatzeak, besteak beste, Orratx! antzerki-taldearena (ikusi 06:20tik aurrera).
Ariketa pedagogiko oso interesgarria da jadanik idatzita dagoen testu bat taulagainera ekartzea ahozkotasuna, memoria eta talde-lana sustatzeko, baina sormena ere landu nahi izanez gero, testuaren adibidetik abiatuz zerbait berria ere sor liteke. Goian proposatutako tertulia dialogikoan ateratako ideiekin ikasleak esketxak taldeka sortzera bultzatu daitezke, ondoren zatiak hari baten bidez elkartu eta garraio publikoa nahiz komunitate inklusiboa gai izango dituen antzezlana sortzeko.
Ilustratzailea: Cintia Martín Itzultzailea: Uxoa Iñurrieta
32 orrialde 6 urtetik aurrera Haniellen txalupak Haniellek bere amarekin egoera zailetatik ihesi egindako bidaia kontatzen du. Atzean geratzen dira ezagunak eta maiteak; aurretik, bidaia arriskutsu bat txalupa hauskor batean, gauaren erdian, gosea, egarria, beldurra eta amets asko. Itsas bidaia arriskutsu horretan murgildurik daudela, aurkitu egingo dituzte azkenean eta etorkizun zoriontsu baterako aukera zabalduko zaie. Haniellen txalupak migrazio-istorio bat kontatzen du, hainbat eta hainbat pertsonarena bezalakoa, dena utzi eta etorkizun hobe baten bila bidaia arriskutsu bati aurre egin behar diotenena bezalakoa. Baina, istorio ezagun horretatik haratago, Emilia Arias Domínguezen eta Cintia Martínen lana ilustrazioengatik nabarmentzen da; izan ere, testuak Hanielleren istorio gogorra kontatzen du, baina irudiek oso bidaia desberdina erakusten dute: gure mendebaldeko munduko edozein neskatilarena, tristurarik, minik eta arriskurik gabeko bidaia. Liburuak lupa gorri bat dakar marrazkiak ikusteko eta Hanielle eta bere errealitate gogorra aurkitzeko. Horrela, irudiek agerian uzten dituzte geografikoki oso hurbil dauden baina ekonomikoki eta politikoki oso urrun dauden bi munduren arteko desberdintasun sakonak. Haniellen txalupa, literatur lan bikaina izateaz gain, jarduera didaktikoa ere bada berez, lupa erabiltzera gonbidatzen baitu irakurlea, eta baita marrazki familiar horietan Hanielle eta bere mundua, ez hain ezaguna, bilatzera eta konparazioak egitera ere. Irakurketarekin bat, ikasleek Hanielleren bidaiari buruzko marrazki bat egin ahal izango dute, bai eta liburuko irudietan agertzen den mendebaldeko neskatoaren bidaiari buruzko beste marrazki bat ere. Ikasleen marrazkiekin horma-irudiak prestatu daitezke eta ikasleei gonbita egin bi bidaien arteko desberdintasunei buruz eta desberdintasun horien arrazoiei buruz hausnartzeko. EL MISMO MAR, LA MISMA SAL EL MISMO MAR, LA MISMA SAL Idazlea: Ester Vallbona Domínguez
18 orrialde 6 urtetik aurrera Liburu-azaletik bertatik, El mismo mar, la misma sal liburuak paralelismoak eta simetriak erabiltzen ditu Klara eta Yassif haurren arteko antzekotasun eta ezberdintasun sakonak nabarmentzeko. Klara eta Yassif adin bereko neskatila eta mutikoa dira, beren ingurunearekiko jakin-min bera dutenak; hondartzara itsaso beraren kontrako aldeetan joaten dira eta haien amak laguntzen ditu. Baina Klararentzat dibertigarria den itsaso horrek Yassifentzat aitaren desagerpenaren misterioa gordetzen du. Klarak itsasoko ura zergatik den gazia galdetzen du, Yassifek, ordea, badaki itsasoa malkoz egina dagoela. Azken batean, bi munduren arteko etengabeko paralelismoen bidez, bi mundo horien arteko ezberdintasun sakonak hautematen dira eta, mundu batean poza gailentzen bada, bestean mina eta tristura nagusitzen dira. Obra hau Clarak eta Yassifek egunen batean banatzen dituen itsasoaz elkarrekin gozatu ahal izateko itxaropenarekin amaitzen da. Mezu horrek gaur egun herrialde oparoenak eta ekonomikoki deprimituenak bereizten dituzten desberdintasunak etorkizun hurbilean gainditzeko nahia ezkutatzen du, funtsean, Clara eta Yassif bezala, guztiok desio berberak ditugulako. Ipuinetik abiatuta, proposatzen da ikasleei hondartzako egunak nolakoak diren galdetzea: norekin doazen, zer egiten duten, nola pasatzen duten... Ondoren, Yassifen egoeraz hausnartzeko eskatuko zaie: zergatik dago Yassif triste hondartzan? Zergatik esaten du itsasoa malkoz beteta dagoela? Zer gertatu da Yassifen aitarekin? Pixkanaka-pixkanaka, galderen bidez, ikasleak bi errealitate horien kontzientzia hartzera eramaten saiatuko da irakaslea. Ondoren, bigarren fasean, hondartzetako irudiak eramango ditu irakasleak: alde batetik, turistak gozatzen ari diren hondartzak eta, bestetik, etorkinen helmuga eta babesleku direnak (sarean aurki daitezke prentsan argitaratutako hamaika irudi, tartean 2015ean Turkiako kostaldean hilda aurkitutako haur siriarraren irudia, zeinak mundua hunkitu zuen. Hala ere, ez da beharrezkoa ikasleekin erabiltzea). Hortik aurrera, ikasleei eskatuko zaie irudiak alderatzeko eta gogoeta egiteko hain errealitate ezberdinen atzean dauden arrazoiei buruz, eta bi irudi-motetan agertzen diren pertsonen bizimoduaren nolakotasunei buruz.
2 orrialde (6 bertso) 3 urtetik aurrera Askotariko irakurketak egiteko aukera ematen du Hiru txerritxoak ipuin klasikoak. Batzuek diote, esaterako, aurreikuspenaren eta zuhurtziaren aldeko aldarria dela, erantzukizunaren, lanaren jarraikitasunaren, esfortzuaren, elkartasunaren eta kooperazioaren balioak ikusarazten dituen aldetik; beste batzuek, ostera, eta batez ere Disneyren film bertsioari erreparatuta, merkatu librearen eta kapitalismoaren apologiatzat jotzen dute. Irakurketa beste berridazketa eta egokitzapen egin izan dira ipuin klasiko honetatik abiatuta, askotariko testu-genero zein mediatan ekoitziak. Bada, inondik ere, ipuin klasikoen artean ezagunetan ezagunenetarikoa izanik, aukera paregabea eskaintzen du irakurlearen aurre-jakintzak aktibatuta testuartekotasunean eta berrinterpretazioetan murgiltzeko eta hiru txerritxoen etxeen eraikuntza-materialen amuari kosk eginda 11. GIHari lotutako gaiak jorratzeko. Izan ere, UNESCOren GIHetarako hezkuntza-gidak 11. GIHa jorratzeko gaien artean zehazten ditu, besteak beste, "babes, segurtasun eta inklusibitate beharra", "baliabide naturalen kudeaketa eta erabilera (berriztagarriak eta berriztaezinak)" eta "Eraikin sendo eta iraunkorrak eta espazioaren plangintza (eraikuntza-materialak, energia aurreztea, plangintza prozesuak)".
Esan bezala, gai horiek lantzeko abiapuntu egokia da Hiru txerritxoak, eta Ipuin klasikoaren bertsioetako bat dakargu gida honetara, zehazki, Ixiar Eizagirre Kerejeta bertsolariaren egokitzapena, zazpi puntuko berezian sortutako sei bertsotako segida. Euskal ahozko literaturaren genero bat ekarrita, 11. GIHari ez ezik, 17+1 GIHari ere lotu nahi gatzaizkio. Bertsoak entzungai daude Bertsozale elkartearen Bertso Ikasgela web atalean eta testua deskargatu egin daiteke PDF formatuan. Elkarrizketa moduan emanda dagoenez gero, aukera ematen du hainbat ahotsetara kantatzeko, narratzailearen, amaren, txerri ertain, txiki eta nagusiaren eta otsoaren hitz errimatuak tartekatzen baitira. UNESCOren GIHetarako hezkuntza-gidan zehazten diren ikaskuntza-helburuei erreparatuta, ikasleak gai izan behar du "bere kokagune den sistemaren iraunkortasuna eta beste batzuena ebaluatu eta konparatzeko, askotariko beharrak asetzeari begira: elikadura, energia, garraioa, ura, segurtasuna, hondakinen tratamendua, inklusioa eta irisgarritasuna, hezkuntza, berdeguneen integrazioa eta hondakin-arriskutsuak murriztea". Bada, ildo horretan, hiru 11. GIH txerritxoenak erkaketa-lana egiteko lehen pausoak emateko aukera bikaina eskaintzen du. Batetik, hiru txerritxoen etxeen materialei eta etxeek haizeteei dieten erresistentziari erreparatu dizaiokete ikasleek eta, bide hori egin ondotik, otsoaren pertsonaia "haizete gaizto", "uholde maltzur", "lurrikara gogor", "sute txar"… zein bestelako hondamendiekin ordeztu eta ipuinaren bertsio berriak asmatu. Horren adibide da UNICEFek bere webgunean euskaraz, gaztelaniaz, katalanez, galegoz, valentzieraz eta ingelesez emandako Hiru txerrikumeak eta haize guztiz gaiztoa bertsioa.
Bestetik, lekuan lekuko eraikuntza-materialei buruzko gogoeta egin daiteke, bai eta material horiek lortzeko bideari buruzko informazio-bilketa egin ere. Horrek ahalbidetzen digu GIHak lortzeko beste ikaskuntza-helburu baterako bidea egitea; izan ere, arestian aipatutako gidan 11. GIHei dagozkien ikaskuntza-helburu soziomozionalen artean zehazten denez, funtsezkoa da ikaslea gai izatea "bere bizimoduak ingurumenean eta gizartean dituen inpaktuen aurrean arduraz jokatzeko". Eraikuntza-materialak hautatzean, ingurunean duten eraginari, materialak berrerabiltzeko zein birsortzeko moduari… ere begiratu behar zaio. Hala, informazioa biltzen duten posterrak egin daitezke honako galdera hauek ardatz hartuta: Nondik datoz txerritxoek erabilitako materialak?, Nolakoak dira?, Nondik lortzen ditugu guk eraikuntza materialak?, Zein dira berrerabiltzeko modukoak?, Zein material dira berriz sortu ezinak?, Zer material berri darabiltzagu eraikuntzan?, Zer da ekoeraikuntza? Informazio-bilketa eta posterrak egin ondotik, ipuinaren bertsio berri bat sortu daiteke talde handian, materialak aldatuta, pertsonaiak aldatuta… bertsotan, elkarrizketa gisa… nahieran. ENE ITSUGIDARI, ENE KAPITAIN ENE ITSUGIDARI, ENE KAPITAIN Idazlea: Gonzalo Moure
40 orrialde 6 urtetik aurrera Hizkuntza gutxituen eremuan jarduten duten bi argitaletxeren elkarlanetik sortutako emaitza da Ene Itsugidari, Ene kapitain eta, alde horretatik, albumean ikus-irakur daitekeena ez ezik, albumaren ekoizpen-eredua bera ere garapen iraunkorrerako helburuekin bat datorrela aitortu daiteke. Gaztelaniaz, galegoz eta katalanez ere eskuragarri dago 2021ean Cuatrogatos Fundazioaren 2021 saria eskuratu zuen lan hau. "Amets egiteko liburuak" izeneko bildumako aleetako bat da eta, argitaletxeak emandako sinopsiari jarraikiz, "Emozioa eta edertasuna, aita baten eta haren alabaren arteko maitasun sakona, edo urritasun bisualetik harago ikusteko gaitasuna, horiek guz-
Eguneroko ekintza soil bat abentura bihurtzen da: aita itsua eta ikusmen urritua duen alaba eskutik doaz hiriko kaleetan eta, horren erakusgarri, gurutzatzen duten jendearen irudiak lausoagoak dira gainerakoen aldean. Bada, etxetik eskolara bidea argi-itzalen eta soinuen oihan bihurtzen da, eta Maria Girónen irudi argi eta koloretsuek ere horixe erakusten digute: oihaneko faunaz eta floraz jantzitako hiri bat, landare eta lore sarriz, papagaitxoz, tigrez, errinozerontez, krokodiloz, hartzez... betea. Ikusizko metafora ederrez blai dator albuma: orriz orri ageri zaigu tximino urdin jostalari bat, aita bakarrik geratzen den sekuentzian soilik ageri ez dena, eta piztia-autoak: Panda, Kakalardoa, Jaguarra, Lehoia… Zebrabidea ere tarrapatan-tan orroka dabilen ibai baten gaineko zubia da haurraren munduan eta, ageri denez, soinuek garrantzia handia dute eta testuari erritmo bizia ematen diote, toklok, toklak, toklok, toklak, aita itsuaren makilak bezala. Lan honek bide ematen du gogoeta eta jarduerak proposatzeko UNESCOren GIHetarako hezkuntza-gidan zehazten diren zenbait ikaskuntza-helburura bideraturik; izan ere, ikasleak gai izan beharko luke bere kokagunearen iraunkortasuna PARKE BAKARTIA PARKE BAKARTIA Idazlea: Antton Kazabon
Ilustratzailea: Igor Ramos Peula Argitaletxea: Elkar, 2013 ISBN: 978-84-9027-071-4 32 orrialde 8 urtetik aurrera 2002az geroztik euskal idazleek eta euskal ilustratzaileek ondutako 50 liburu eman ditu Elkar argitaletxearen haur literaturako Batela bildumak, hortaz, tokiko eragileen ekoizpenaren erakusgarri da. Bada, Antton Kazabon euskal haur eta gazte literaturako idazle emankorrenetakoa dugu: euskarazko ikasmaterialgintzan eta ahozko literaturaren transmisioan aritua da, bai eta luzaroan haurrekin zuzenean lanean ibilitakoa ere, ikastolako maisu. Batez ere HGLko narrazio, poesia eta bertso lanak idatzi ditu: 1988az geroztik 100 liburutik gora. Liburuetan mezu moralizatzailerik jarri gabe, gaiak planteatu, zirikatu eta pentsaraztea, elkarrizketa bide izatea bilatzen du Kazabonek; halaber, idazle gisa bere garaiko notario edo lekuko izan nahi luke. Bada, 11. GIHari lotutako gaurko gaiak balioesteko, besteak beste inklusioa eta irisgarritasuna aintzatetsita, eta ulertu behar luke badirela zenbait oinarrizko printzipio ingurunea inklusiboa egiteko. Irisgarritasun-beharrizanak dituen kolektiboekin elkarrizketak antolatu daitezke, edota kolektibo horietako kideen testigantzak entzun sarean zein beren webguneak arakatu. Ondoren, beharrizanei erreparatuta norbere herrian ibilbidea egin, irisgarritasunari begira egin litezkeen hobekuntzak proposatu ahal izateko. Azkenik, herriko mapa marraztu eta puntu zehatzak markatu litezke, ikusizko-metaforak baliatuta irisgarritasun-beharrizanak ikusarazita (eskailera bat mendi-gailur iristezina izan daiteke gurpildun aulkian dabilenarentzat, adibidez). Bide horretan ondutako jarduera da "En su piel" jarduera, Fundación ciudadaniak emandako 11. fitxa didaktikoan ageri dena. Hala, ikaslea trebatuko da tokiko komunitateekin harremanetan jartzen eta horiek laguntzen eta beste batzuekin batera komunitate inklusibo seguru, sendo eta iraunkorrago bat sortzen, arestian aipatutako gidan zehazten den ildotik. planteatzen ditu Parke bakartia lanak, zehazki, hirigintza inklusiboaren kudeaketaz eta parte-hartzeaz hausnartzeko. Hala, Igor Ramos diseinatzaile eta irudigileak liburuaren azalean bertan bildu ditu istorioaren oinarrizko ikurrak, liburua irakurri aurretik istorioaren aurre-hipotesiez galdetzeko abiapuntu izan daitezkeenak: parke bizi baten irudi diren txori eta tximeletak, istorioaren bukaera aldera irekiko den atea eta haurren erabakimenaren ikurra den neskatila bat, giltzarrapoa eskuan. Hiri-ekologia giza-kokaguneetara egokitzea da 11. GIHak jorratzen duen gaietako bat, eta irakurgai honetan horixe da ardatza: herri bateko parkearen sorrera-prozesua ez ezik, parke horren erabilera-dinamikek duen inpaktua: Martin Eztabilondo alkateari parke bat eskatu diote herritarrek eta, herritarren eskariak beteko zituela agindua baitzuen, eraiki ere eraiki du inguruko parajerik ikusgarriena. Harresi handi batek inguratua, ate handi batetik du sarbidea. Atea itxita dago, ordea. Parkea eraikitzea bera ez da nahikoa: ez da txoririk etorri parkera. Konponbide bila ari dira helduak: iturriak eraiki, argiztapena jarri... Baina, kale! Haurrek topatu diote konponbidea arazoari, oso modu naturalean: atea irekita topatu duten batean parkean sartu eta olgetan jarri dira. Orduan bai, orduan hurreratu dira animaliak.
Bada, istorio honen bidez ikasleak ohartarazi litezke UNESCOren GIHetarako hezkuntza-gidan proposatutakoarekin bat, tokian-tokian erabakiak hartzen dituztenek betetzen duten rolaz eta gobernantza parte-hartzaileaz eta nork bere inguruko plangintzan eta politiketan iraunkortasunari leku egiteak duen garrantziaz. Hortaz, liburu hau abiapuntu izan daiteke ikasleak trebatzeko beren komunitateari dagozkion erabaki-prozesuetan parte-hartzen eta eragiten.
Ipuinean zehar herritarrek hartutako erabakien inguruko eztabaidak egin ditzakete, role playing erabilita: batek herriko alkatearen rola jokatuko du, beste batek zinegotziarena, beste batek herriko enpresari batena… Nahieran aukera daitezke pertsonaiak, ikasleek ideia-jaza bat egin ondotik. Eztabaidatu daiteke herrian parkea eraikitzeari buruz, argiztapen gehiago ipintzeari buruz, parkeari atea jartzeari buruz… Aldian-aldian rolak aldatzen joan daitezke ikasleak. Antzeko jarduera proposatzen da, Garapen Iraunkorrerako helburuak ikasgelan unitate didaktikoaren 11. fitxan, baina, horrako horretan, garraioa,
29 28 gune berdeak, behar bereziak dituzten pertsonen irisgarritasuna, plazak eta biltzeko tokiak, kultura-guneak, garbiketa eta hondakinen kudeaketa, kirol-guneak, osasun-zerbitzuak zerrendatzen dira informazio bilketa eta eztabaidarako, eta proposatzen da ikaskideak taldeka banatuta 2-3 esparru ematea talde bakoitzari herriko gune horietan hobekuntza-proposamenak proposatzeko eta udaleko web-orriko abisu, kexa eta iradokizunetarako postontzia erabiliz udalera helaraztea.
Parke bakartia lana hautatu zen 5. elkar ilustrazio eta ipuin lehiaketan, ipuinean oinarrituta ikasleek irudiak egin zitzaten. Alderantzizko norabidean ere saritzen dira lanak, alegia, ilustrazio bat eman eta ipuinak saritzen dira. Bada, Parke bakartia irakurri eta landu ondoren, proposatzen dugu ikasleak txangoan atera daitezela herriko garraioari, gune berdeei, plaza eta biltzeko tokiei, kultura-guneei, garbiketa eta hondakinen kudeaketa guneei… argazkiak ateratzera, eta horiei lotuta nork bere ipuina idatzi dezatela. Ipuin-lehiaketa ere antolatu liteke, beste ikasturte bateko ikasleak epaimahaikide jarrita. EKOIZPEN ETA KONTSUMO ARDURATSUA Kontsumo eta ekoizpen modalitate jasangarriak bermatzea. Amaia Elizalde Estenaga BI TXORI BI TXORI Idazlea eta ilustratzailea: Dipatxo
Argitaletxea: Ttarttalo, 2015 ISBN: 9788498435788 36 orrialde 2 urtetik aurrera Dipatxo ezizenaz ezagun den Diego Francisco Sánchez Rodríguez egile kolonbiarraren literatur lan hau album mutu bat da, kontsumismoaz eta kontsumismoaren ondorioez modu grafiko, argi eta umoretsuan mintzo dena. Izenburuak dioen bezala, bi txori dira istorioaren protagonistak, zuhaitz baten adarretan bizi direnak, bakoitza zuhaitzaren alde batean. Egun batez, txorietako batek alde egin eta itzuleran objetkt u bat ekartzen du zuhaitzera eta besteak, hori ikusterakoan, gauza bera egiten du. Hala, elkarrekiko lehiak eta inbidiak bultzatuta, zuhaitza denetariko objektuz beteko dute. Azkenean, pisu jasangaitzaren ondorioz, adar guztiak hautsi eta zuhaitza biluzik geratuko da. Txoriak ia ezer gabe geratzen dira, pausatzeko adarrik ere ez dutela. Liburuan txoriek zuhaitzarekin duten harremana gizakiok naturarekin dugunaren metafora da; hala, hitzik gabe mintzo diren irudien bidez gaztetxoenak ere setsibilizatzeko ariketa poetiko eta balio literario handiko lana da Bi txori. Txikienekin album hau irakurtzean galde-erantzun bidezko irakurketa interaktiboa egitea komeni da, ulermena laguntzeko eta, bereziki, lehia, inbidia eta horiek bultzatutako kontsumismoarekin lotutako ideiak ulertzeko. Izan ere, azken horiek pisu handia dute liburuan. Honelako galderak egin litezke: zergatik begiratzen dio txori batek besteari? Zergatik ari dira geroz eta objektu gehiago ekartzen? Erabiliko dituzte objektu horiek? Zertarako nahi dituzte? Horrekin lotuta, istorioaren amaieratik tiraka metafora desegin eta liburuan kontatzen dena haurraren bizimodura eta gizakion mundura ekarri daiteke honako galdera hauek eginez: zuek sentitu duzue noizbait objektu bat edukitzeko gogoa beste batek daukalako? Erabiltzen ez dituzuen zein objektu dauzkazue? Zer gertatzen da gero objektu horiekin? Gauzak hautsi baino lehen botatzen al ditugu, ia erabili gabe, soilik haiekin aspertu garelako? Hurrengo pauso gisa, gizakiok sortzen ditugun hondakinez betetako zabortegien irudiak erakutsi litezke, edo behar ez duten tokian amaitzen dutenean ere horrek dauzkan ondorioak bistaratu. Horretarako, literatur testua ikus-entzunezko ekoizpen batekin aberaste aldera, interesgarria izan liteke animaziozko laburmetraiak erabiltzea, Reina Sofia Museoak ekoitzitako "Lemon", adibidez. Laburmetrai horrek ere animaliak ditu protagonista, baina hori bera gizakion esparrura ekarrita, kontsumitzen denak eta kon- tsumo-erek ongi bizitzeko ezin12. GIH
Ilustratzailea: Jim Field Itzultzailea: Bakun S. L. Argitaletxea: Ibaizabal, 2021 ISBN: 9788491069690 40 orrialde 3 urtetik aurrera Ipuin ilustratu honetan Harry balearen istorioa kontatzen zaigu, bizi duen krisi existentziala eta horren aurrean topatzen duen irtenbidea. Harry ozeanoan bizi da, etengabe altxor berriak bilatzen, ezerk ez baitu asetzen. Bilatu eta bilatu ari da, bilatzen duen hori zer den ere ez dakien arren eta, hala, objektuak metatu eta metatu ari da etengabe, baina zer nahi edo behar duen jakin gabe. Halako batean, biztanle ugari duen arrezife batetik igarotzen da; bizilagunak eztabaidan eta elkarri mokoka ari dira, hain berenbaitaratuta non ez diren baleaz ohartu ere egiten, Cristal karramarro anderea salbu. Haren laguntzaz eta ume garaiak gogora ekarriz ohartuko da balea zoriontsua izateko behar duenaz eta, hala, arrezifeko bizilagun bihurtzea erabakitzen du, Cristal karramarroarekin batera han eta hemen bildutako altxorrak euren jatorrira itzultzearekin batera. Funtsean, istorio honen muinean gizaki ororen ikerketa-bidaia da, zoriona bilatzearena, alegia. Eta dilema ere, berria ez den arren, beti da pertinentea: zerk ematen du zoriontasuna, izaera materiala duten ondasunek ala bestelakoek? Bada, Harryren istorio honetan nabarmendu egiten da ondasun materialak aparteko ziorik gabe pilatzeak sortzen duen hutsunea, noraez sentipena eta bakardadea. Aldiz, komunitate baten parte izateak eta bertan harmonian bizitzeak asebetetze eta zoriontasun sentimenduak sortzen dizkiote baleari. Ipuin honek aukera ona eskaintzen du haurrekin afektuak inplikatzen dituen literatur-tertulia bat proposatzeko. Istorioa motel kontatuta dago eta itsasazpia erakusten duten irudi ederrez osatua, gainera. Beraz, irudiak xehe aztertzeaz gainera, irakurri ahala gai filosofikoari lotutako galderak luzatzeko aukera ematen du ipuinaren momentu ezberdinetan: zeren bila ote dabil Harry, zer ote da? Zergatik uste duzue ez dela asetzen? Zer uste duzue dela behar duena? Zein da gustokoen duzuen abestia? Triste zaudetenean, nola lortzen duzue pozik jartzea? Gertatu zaizue jostailu bat nahi izatea, lortzea, eta gero bazter batean uztea? eta abar. Harryren istorioaren bidez eta haurrei kontsumismoarekin eta zoriontasunarekin lotutako galderak eginez, gaiari buruzko elkarrizketa existentzial interesgarria sortu daiteke. Hausnarketa ildo beretik jarraituz eta sormena lantze aldera, Harryren bizitza berriaren abenturak imaginatu eta irudikatzeko ariketa proposatu daiteke, Harryk oso gauza gutxirekin bizitzea erabakitzen du, eta beraz, zertan pasatzen du denbora? Zerekin dibertitzen da? Non eta nola topatzen du zoriontasuna? Taldean erantzun ezberdinak topatu ondoren, Harryren egun baten kontakizuna eraiki liteke, edo haren iraganeko egoera berean dauden beste itsas-izakiekin topatu eta haiek nola laguntzen dituen imaginatu liteke, horrekin ere kontaketa osatuz. Istorio horiek modu askotara konta litezke ondoren, baina ideia estetikoki polita izan liteke itzal-antzerki bat egitea, pertsonaia ezberdinak banatuta eta txotxongiloak sortuta. Itzal-antzerkiaren bidez itsaso-paisaia ederra sor daiteke eta antzerki bestekoak ditugun baldintza naturaletan dauzkaten ondorioez ohartarazteko ariketak egin daitezke, birziklapenaz haratago. Izan ere, birziklatze-prozesuak berak ere energiaren eta baliabideen kontsumoa eskatzen du, eta arreta kontsumitzen denaren nolakotasunean eta kantitatean ere ipintzea komenigarria da. Garrantzitsua da kontsumo-alternatibak eta norabide horretan egindako ekimenak ezagutzera ematea: bigarren eskuko dendak eta merkatuak, soilik material organikoekin egindako arropak, plastikozko poltsen ordezko ohialezkoak, beirazko edo metalezko kantinplorak eta abar. Ikastetxe edo komunitate mailan ere ekimen kolektiboak sor litezke, hala nola, jostailu eta liburu trukea egiteko eguna, material birziklatuekin jostailuak ekoizteko tailerrak eta abar. teknika errazagoa da haurrentzat gorputz osoarekin pertsonaia jokatzearena baino. Oso teknika ezaguna da, baina adibide bat ematearren, Zurrunka Antzerki Taldearen "Iraungorriko Marimiri" ikuskizunean, itzalantzerkia egiten dute txotxongiloekin.
Itzultzailea: Mikel Babiano Lopez de Sabando Argitaletxea: Santillana-Zubia, 2019 Argitaletxea: Ibaizabal, 2019 ISBN: 978-84-16839-35-3 328 orrialde 12 urtetik aurrera Michael Enderen klasiko ezagunak, 1975ean argitaratua izanagatik, berebiziko balioa dauka oraindik ere. Momo neskatila umezurtza da eta anfiteatro zahar baten aztarnetan bizi da. Bertako bizilagunek oso gogoko dute, entzuten dakielako, eta bi lagun handi egiten ditu: Gigi eta Beppo. Oso zoriontsuak dira gizon grisak iritsi eta helduen denbora bereganatzen duten arte. Gizon grisek helduei sinestarazten diete lagun-artean, familian edo egonean igarotzen dutena denbora galdua dela eta denbora hori guzti hori haien Denboraren Aurrezki Kutxan sartuz gero, aberastuko direla. Hala, helduek geroz eta denbora gutxiago dute harremantzeko, baita euren seme-alabekin egoteko ere. Haurrak eta Momo bera dira gizon grisen amarruan eroriko ez diren bakarrak, baina haurrak ere hiritar eredugarri bilakatzeko egoitza batean sartzen dituzte. Hala, Momoren esku geratzen da egoera distopiko horri irtenbidea bilatzea, eta halaxe egingo du, Orduaren Maisuaren eta Kasiopea dortokaren laguntzaz. Momo jendarte industrializatuen eta aurrerapenaren ideiaren arrisku handienetako bati buruzko istorioa da. Ongizate gizartea bermatu ahal izateko aski garbi izan beharra dago zer den ongizatetzat dugun hori. Eleberriko helduek alderdi materiala jartzen dute pertsonal edo izpirutualaren aurretik, arrakasta soilik diruarekin lor dezaketela sinetsita. Alabaina, haien denbora guztia sakrifikatzen dute diru truke, lanaz gaindi beste bizitzarik ez dutela. Hala, eleberriak elementu fantastikoak erabiltzen dituen arren (gizon grisak, Orduaren Maisua, Kasiopea dortoka eta abar), gaur egungo gizartearen eta, oro har, gizarte industrializatuaren eta kapitalismo neoliberalaren testuinguruan kontsumoaren eta ekoizpen arduratsuaren bueltako betiereko dilemak planteatzen ditu: non dago kontsumoaren eta kontsumismoaren arteko muga? Zer sakrifikatzeko prest gaude gehiago kontsumitu ahal izateko eta zergatik, zertarako? Zer behar du gizakiak zoriontsu izateko? Jakina, Momo eleberrian dilema horiei erantzun argia ematen zaie: arduragabeko kontsumismoak eta bizitza lanean emateak ez du zoriontasunik ekartzen, guztiz kontrakoa baizik: amarru bat besterik ez da. Momo irakurketa sakon eta konplexua da eta, beraz, irakurlego gaztearen ezaugarrien eta irakurketari eskaini nahi zaion denboraren arabera, irakurketa modalitate bat edo beste egokiagoa gerta liteke. Esate baterako, atalka irakurri eta aldizkako tertulia dialogikoak egin litezke, irakurketaren ulermena laguntzeko. Nolanahi ere den, puntu garrantzitsuenetako bat da eleberriko distopiaren eta errealitatearen arteko paralelismoa zertan den ulertzea, hau da, zertan interpelatzen duen literatur testuak gure errealitatea. Esan gabe doa, jakintza literario-artistikoa zabaldu nahi izatekotan, genero gisa distopian sakontzeko aukera ematen duela Enderen lan honek, adinaren arabera W. Camus eta Ch. Grenier-en Cheyenes 6112 (1974), G. Orwell-en Animalien etxaldea (1945) edo R. Bradbury-ren Fahrenheit 451 (1953) irakurgai klasikoak ere planteatu daitezkeelarik. Bestalde, Momo eleberrian oinarritutako filmea Youtube plataforman dago gaztelaniaz eskuragarri eta ariketa interesgarria izan daiteke eleberria eta filma konparatzea: ezberdintasunak, antzekotasunak, ezabatutako eta gehitutako elementuak eta abar. Ekoizpen eta kontsumo jasangarri eta arduratsuaren gaian sakontzeko, hausnarketaren oinarrian honako hau ipini beharko iltzateke: eleberrian kontatzen denaren eta norbere edo ingurukoen errealitatearen arteko alderaketa. Solasaldi gisa planteatu liteke ariketa, baina baita bakarkako jarduera gisa ere. Bestalde, 70eko hamarkadan existitzen ez zen baina gaur egungo jendartearen denbora kopuru oso ugaria hartzen duen elementu berri bat bada, lanaz gaindikoa: teknologia berriak eta, bereziki, sare sozialak nahiz bideo-jokoak. Gai horiekin lotutako animazio-film labur eta mutu distopikoak asko ugaltzen ari dira azken aldian eta interesgarria izan liteke, hausnarketa estimulatzeko, irakurketa beste euskarri horietan sortutako ekoizpenekin elikatzea. Ikus-entzunezko bi adibide dira Wake up eta oso ezaguna egin den Are you lost in the world like me?
Argitaletxea: Pamiela - Kalandraka, 2021 ISBN: 978-84-9172-246-5 36 orrialde 3 urtetik aurrera Gaur egungo helburu nagusietako bat da haurrek, txiki-txikitatik, munduko ekosistemak ezagutzea eta ulertaraztea zein nolako garrantzia daukaten guztion bizimoduan. Horrela bakarrik lortuko da adin goiztiarretik ingurumenarekiko kontzientzia piztea. Haur Hezkuntzan belaunaldi berriak hazten dira eta haurrei klimaren aldeko etorkizuneko ekintzaileak izateko prest egoteko kontzientzia esnarazten duten baliabideak eskaini behar zaizkie. Lehenengo eta behin, komeni da babestu behar dena haien testuingurutik urrun egon arren gertutik ezagutzea; horregatik, Mendebaldeko mundu-ikuspegia aldatzea nahitaezko baldintza da, baliabide egokiak eskura jarriz gero ingurumenarekiko jokabideak errespetuzkoak eta positiboak izango direlako. Oihana liburuko azalean, hostoen artean, irakurleari behatzen dion haur bat dago eta kontrazalean, aldiz, lore koloretsuetan izkutatzen diren begi horiak. Haiek liburuan barneratzeko gonbitea luzatzen dute eta jakinmina piztu, umeak oihaneko misterioak pixkanaka-pixkanaka argitzen joateko. Liburua ireki eta barneazalean bertan hasten da protagonistaren istorioa, oso trazu sinpleak erabiliz oihanean zehar egiten duen bidaia liluragarria kontatzen da. Alabaina, haurra ez da ibilbidean bakarrik egongo: hainbat animaliarekin egiten du topo, eta animaliek helmugaraino heltzen laguntzen diote. Liburuak lehenengo momentutik harrapatzen du irakurlea. Hasteko, ilustratzaileak perspektibarekin jolasten du, barneazaleko irudiek gizakion txikitasuna oihana bezalako paraje natural batean irudikatzen baitute; protagonista goitik ikusten da aurrera begira, oihanaren handitasunean sartzeko eta bidaia hasteko prest. Hala ere, oihan berezi honetan ezustekoak hartuko ditu irakurleak, bideak aurrera egin ahala, oihanaren sakontasunetik begiratzen diotela nabarituko baitu. Protagonista suge zuri baten gainean landaredi hostotsuan barneratu bezain pronto, tximeletek gidatuko dituzte haren pausoak, tigre urdinarekin batera deskantsatuko du, kokodriloaren bizkarrean ibaia gurutzatu eta gorila baten eskutik ate zuri misteriotsu batera helduko da… Zer topatuko ote du irakurleak atearen beste aldean? Bidaiaren lehenengo zatia landareen eta animalien kolore biziek ezaugarritzen badute, ate zuriaren atzean espazioa eta giroa aldatzen dira hiriko grisak eta beltzak nagusitzen direnean. Hala ere, irekita geratzen den atetik oihanaren koloreak sartzen dira, eta hiriaren iluntasuna koloreztatzen hasten da. Liburuak arreta-dei garbia egiten du, naturaren eta hirien arteko sinbiosia erdiesteko beharra aldarrikatuz, klima babesteko gure herriak eta hiriak jasangarriagoak izan behar direlako. Haurrak ohartuko dira klima errespetatzen ez duten ekintzak baztertu behar direla eta, era berean, naturak inguratuta bizitzeak dakartzan onurak asko eta asko direla. Hala, bi gogoeta nagusi landu daitezke: lehenengoa, gizakiok mundu honetako sistemaren barruan beste pieza bat besterik ez garela eta, bigarrena, guztion zeregina dela natura babestea eta klima aldaketa saihesteko elkarlanean aritzea. Erakargarria izateaz gain, liburua gaitasun kognitiboa garatzeko eta hizkuntza artistikoa haur hezkuntzatik jorratzeko oso aproposa da. Umeekin gaitasun linguistikoa eta ahozkotasuna lantzeko ezin hobea, album ilustratu honen berezitasuna baita mutua izatea, hots, hitzik gabekoa. Album mutuek hizkuntza unibertsala gordetzen dute eta geletan gaitasun komunikatiboa eta gaitasun literarioa garatzeko tresnak dira, adibidez, elkarrizketa bidezko irakurketak proposatuta. Sarritan, umeek literaturarekin daukaten lehenengo kontaktua haur hezkuntzako etapan gertatzen da; horregatik, gisa honetako albumak oso erabilgarriak dira lan literarioak haurren eskuetan jartzeko. Horrez gain, album mutuek irakurketa konnotatiboa sustatzen dute, umeek irudiek iradokitzen dietena esperimentatzen dutelako eta, hortaz, artearen plazera sentitu. Lehenengo zikloan, koloreen presentzia eta animalien ahotsak irudika daitezke, eta bigarren zikloan, berriz, protagonistari zer gertatzen zaion konta dezakete, narrazio sinplearen egitura ikasiz eta lehendabiziko interpretazioak eginez, hau da, irudimenak lagunduta haur bakoitzak bere irakurketa pertsonala osa dezake. Zenbat eta interpretazio-gaitasun handiagoa izan, orduan eta handiagoa izango dira literaturarekin gozatzeko emozioa eta premia. Ondorioz, album mutuak eskaintzen dituen aukera estilistikoetatik abiatuta, hitzarmen komunikatiboa, literaturarekiko zirrara eta sormena areagotzen dira, eta haurrek esanahi eta hizkuntza sinbolikoa lantzen dute bien bitartean.
37 36 nitiboa sustatzeko. Zientzia eta literatura: itxuraz zerikusirik ez daukaten etengabeko ekintzen sekuentziak ondorio iragarrezinak izango ditu. Gure ekintzak eta erabakiak konektatuta daude eta munduko sistemaren eta ekosistemen nahitaezko atalak dira, hau da, liburuan jasotzen dugun ideia nagusia da norbanakoaren tokiko jarduerak eragina daukala mundu globalean. Hori izango litzateke lehen hezkuntzako geletan lantzeko kontsiderazioa, ikuspegi globalarena, alegia. Irakurketaren eta hausnarketaren helburu nagusia da gure ingurunetik baino haratago ikustea eta, aldi berean, ulertzea mundua bizidun guztiona dela, klima eta natura babestu ezean guztion kalterako izango dela. Gaiari sarrera emateko Intermon Oxfamek sortutako bideoa ikus daiteke. Liburuan gure portaerek Suyren eta Lawenen bizimoduan eragina dute. Protagonistak bikiak dira eta Sat Naapan bizi dira, Asiako oihaneko herrixka batean, hiritik oso urrun eta antzinako ohituretan murgilduta. Pertsonaiek naturarekiko izugarrizko errespetua erakusten dute, naturak ematen dienaz bizi dira, oihanari opariak egiten dizkiote eta landare, animalia eta harkaitz bakoitzak arima daukatela sinesten dute. Orekan bizi dira eta bat egiten dute naturarekin. Hala ere, ez dira gutxi Sat Naapa mehatxatzen duten arriskuak: ebakitzen dituzten oihanaren zuhaitzen eremuak gero eta zabalagoak dira, herrixkatik gertu lantegiak eraikitzeko proiektuak, turisten etorrera… Horiek guztiek ondorio ekologiko, sozial eta kulturalak dituzte Suy eta Lawenengan. Egun batean, Tep elefantea topatzen dute oihanean. Tep esklabu bizitzera kondenatuta dago, turisten dibertsiorako erabiltzen dutelako. Hala ere, elefantearen jabeen iloba bihotz oneko mutiltxoa da eta biek batera ihes egitea erabakitzen dute. Bi anaia-arrebek ihesaldian laguntzen diete, elefantea hil nahi duten pertsonengandik urrunduta eta babestuta. Horrela, Suyk, Lawenek eta Tepek abenturaz jositako bidaia hasten dute oihanean zehar, Ru izeneko lurralde eder, izkutu eta sakratuaren bila. Gelan Global Forest watch web-orrialdea eskura izatea oso aberasgarria izan daiteke leku guztietako basoak hobeto babesteko datu, teknologia eta tresna berrienak hainbat hizkuntzetan eskaintzen dituelako, mapa interaktiboak ere erabilita. Liburuan urtaroek eta uztaldiek mugatzen dute lurralde honetako denbora, eta orduan ohartzen gara zenbatekoa den daukagun naturarekiko deskonexioa. Nagusiek zein gazteek irakurtzeko eleberria da Maceirasena, ederki narratutakoa eta hizkuntza WÁLUK WÁLUK Idazlea: Emilio Ruiz
Ilustratzailea: Ana Miralles Itzultzailea: Bego Montorio Argitaletxea: Astiberri, 2017 ISBN: 978-84-16880-38-6 56 orrialde 10 urtetik gora garbiaren bidez emana, eta bide ematen du gure inguruari begiratzeko modua aldatzeko. Lurrak eta geuk bizirauteko klima eta natura babesteko beharra azpimarratzen da lan honetan, biodibertsitatea zaintzea nahitaezkoa delako Planetak daukan zauria sendatzeko. Halaber, haurrek eta gazteek ulertuko dute Lurraren iraunkortasunaren alde egiteko gertuko ingurunea ezagutu eta dastatu behar dutela gizakion eta ingurumenaren arteko harremanak sustraituta. Gainera, eleberrian baliabide estetiko asko daude, oso aproposak hizkuntza sinbolikoaren onurak nabarmentzeko. Izan ere, irudi eder batek ematen dio hasiera eleberriari: protagonistak lurra eta haizea bezalakoak dira, Lawenek elefantearen arima dauka eta Suyk, aldiz, tximeletarena. Ikuspegi literarioari eta artistikoari erreparatuz gero oso aberasgarriak izan arren, ez dira asko euskaraz argitaratutako komikiak. Ana Mirallesek eta Emilio Ruizek ilustratutako eta idatzitako saga baten lehenengo liburukia da Wáluk; bigarrena, Bidaia handia, 2018an argitaratzen da eta hirugarrena, Txakur handiaren bidea, urte bat beranduago, 2019an. Lehen Hezkuntzako haurrek gaia sakon dezaten eta komikiek eskaintzen dituzten baliabideetara geletara hurbiltzeko hiru testu eredugarri dira. Izan ere, gaur egun haur eta gazte literaturan nabarmendu daitezkeen osagai ugari dituzte: protagonistak animaliak dira, gaiaren tratamendua, errealismo kritikorako joera, narrazioaren armonia, pertsonaiekiko identifikazioa edo umorea. Horiek guztiak, gainera, irudi eta kolore biziekin uztartzen dira. Istorioaren hasieran narratzailearen ahotsa irakurtzen/entzuten dugu eta, zineman egongo bagina bezala, off-ahotsak Wáluk txikia aurkezten digu. Irudiek izugarrizko indarra daukate eta gertatutakoaren berri ematen digute; orduan, fokuaren mugimenduak Artikoren handitasunaz jabetzen laguntzen digu. Urdin-zuriek eta gaueko iluntasunak hartz protagonista babesten dute izotzetan egindako kobazuloan. Izan ere, fokuaren lekualdatzeak eta intentsitateak gure begiradak zuzentzen dituzte istorioaren protagonista nagusiarengan pausatu arte. Halaber, ñabardurez betetako grisak, beltzak, urdinak eta zuriak kolore-sorta zabala osatzen dute irudietan liburuaren bereizgarri nagusietako bat izanik. Zergatik irakurri Wáluk? Hasteko, Artikoko inuiten kultura ezagutzeko abagunea luzatzen du: mundu globalizatu honetan, non denok berdintzeko joera nagusitzen den, indigenen eta kultura gutxien existentzia ikusaraztea nahitaezkoa da. Koka ditzagun mapan Artikoko biztanleak, ohar gaitezen desberdintasunen balioaz, ikas dezagun haiek erakusten duten naturarekiko errespetuaz eta sentitu Lurrarekin orekan bizitzeko beharra. Azken finean, Lurra guztiona da eta geuk egindakoek kalte konponezinak ekar ditzakete. Jarraitzeko, aldaketa klimatikoa aipatu gabe, komikiak gaia erdigunean jartzen du: baliabide naturalak direla eta, Artikoan gero eta ugariagoak diren petrolio-plataformek hango biztanleen bizimodua eteten dute. Horrez gain, agerian geratzen dira ontzi-enpresek zonaldean antolatzen dituzten ibilbideak, turisten nahiak asetzea xede dutenak. Ikasleek arduratsu jokatu behar dutenez gero, liburua ikuspegi globala eraikitzeko oso erabilgarria da, klima-aldaketarekin lotutako arriskuak nabarmentzen direlako. Wáluk Artikoan bizi den hartz zuri bat da, amak abandonatu duen hartz txikia. Elurretan dabil gosetuta oraindik oso gaztea eta eskarmentu gabekoa delako. Goiz batean hegazti-kolonia bat topatzen du, eta arrautzak irensten dagoela hartz zuri erraldoi batek erasotzen du. Noraezean dabil Wáluk Eskimo hartz zaharrarekin topo egin arte. Azken horrek dakien guztia irakatsiko dio Wáluki: ehizatzeko ezinbestekoa den pazientzia, gizakiak nortzuk diren eta haiek eragindako hondamendiak edo hartzekiko elkartasuna sendotzeko beharra. Gainera, liburua oso gomendagarria da komikiak Lehen Hezkuntzako geletako korpusean sartzeko. Irakurketa gidatuak proposa daitezke irakurlearen, testuaren eta irudien artean izugarrizko konplizitatea sortzen delako. Ziur aski, lehenengo begiradan irakurleek osotasunera joko dute, geroago, pixkanaka-pixkanaka, irakurketa etenarekin hasteko: irudietatik testura eta testutik irudietara. Estetikoki Wáluk liburua oso egokia da irakaskuntzan gaitasun artistikoaren garrantzia azpimarratzeko: nabarmendu nahi diren mezu eta ekintzen arabera, bineten tamaina aldatzen da, edo kolore biziagoek protagonisten sentimenduak eta kanpotik datozen arriskuak adierazten dituzte. Halaber, naturarekin zerikusia duten koloreek distira eta intentsitate berezia daukate. Horrez gain, hizkuntzan sakontzeko baliabideak ere esanguratsuak dira, kasurako, adierazi nahi den soinuaren arabera edota akzioaren azkartasuna islatzeko helburuarekin, neurri ezberdinetako onomatopeia ugari daude. Hausnarrarazteko komikia da, lagunarteko maitasuna goraipatzeaz gain, aldaketa klimatikoaren ondorioak ere erraz identifikatzen dituena, dagoeneko hainbat habitatetan naturak jasaten dituen kalteak konponezinak direla erakusten duena. Beraz, sustatu daitekeen konpromisoa da estrategia komunak eraikitzearena, bestela, berotegi-gasen emisioek Planetan egindakoak guztiok pairatuko ditugu. Komikiaren bidez testuinguru zehatz bat aztertzen da eta ikasleek, gaitasun literarioa lantzearekin bat, Artikoa Planetako ekosistema handienetako bat dela ezagutuko dute eta baita glaziarrak eta biodibertsitatea arriskuan daudela ere.
Ilustratzailea: Aitziber Alonso Argitaletxea: Ibaizabal, 2020 ISBN: 978-84-9106-972-0 24 orrialde 5 urtetik aurrera Izaro eta bere gurasoak hondartzan daude. Izaro hondarrezko gazteluak egiten dabil, baina olatu bat etorri da, gazteluen gainetik pasa da eta dena desegin du. Izaro itsasoarekin haserretu da, olatuak gaztelua suntsitu duelako. Ama Izaro lasaitzen saiatu da. Itsasoak nahi gabe egin duela azaldu dio. Aitak azaldu dio itsasoko ura joan-etorrian dabilela beti arraintxoak bizi daitezen, eta joan-etorri horretan gauzak ekarri eta eramaten dituela nahi gabe. Izarok badaki hori, txikia zela itsasoak ahate formadun flotagailu bat kendu eta ez baitzion inoiz bueltatu. Alainen baloia ere eraman zuen eta Enekoren surf taula puskatu haitzen kontra joaz. Izarok purrust egiten du, itsasoak gauza politak eraman eta zakarra ekartzen duela dio. Olatu artean zutik dagoela, zerbaitek kili-kili egin dio Izarri. Itsas izar bat da. Izarrek uste du zerutik jausi dela, baina aitak azaltzen dio itsasoan bizi den izar bat dela, itsasoak ere badituela bere izarrak eta bere zaldiak, eta ur azpian beste lur bat ere badagoela, landarez eta animaliaz betea. Izarrek izarra hartu du eskutan eta hurrengo olatuari eman dio, etxera eraman dezan. Irakurketaren ondoren itsas izarrei buruzko informazioa jasotzen duen bideo labur hau ikus daiteke. Ikasleei jakinarazi beharko genieke itsas izarrak ere desagertzeko arriskuan daudela, batik bat klima beroarengatik, Paul Picadoren (El Correo, 2021-01-17) artikulu honetan azaltzen den bezala. Virginie Aladjidi-ren Itsasoaren inbentarioa (2021) obran itsasoko biodibertsitate aberatsari buruzko inbentario bat egiten da eta galzorian dauden zenbait espezie identifikatzen dira. Itsasoaren biodibertsitatearen garrantziaz jabetzen lagundu ahal digu lan honek ere. Donostiako Aquariumaren webgunean LH1 eta LH2ko ikasleei bideratuta dagoen "Itsasoaren oroimena" deritzon ariketa sorta egin liteke irakurketaren ondoren eta, zer esanik ez, Donostiako Aquariumera bertara edo Mañariako Hontza Museora bisita antolatu daiteke itsasoko animalia eta ekosisteman sakondu nahi izanez gero. Atzerriko hizkuntzako ikasgaien bidez ere egin liteke lotura lan honekin; izan ere, National Geographic Kids webgunean itsas izarren inguruko informazioa jasotzen da. Ikasleen hizkuntza mailaren arabera irakaslearen laguntza beharrezko suerta daiteke testua irakurri eta ulertzeko. 14. GIH ¿DÓNDE ESTÁN LOS PECES? AYUDA A FINN Y ¿DÓNDE ESTÁN LOS PECES? AYUDA A FINN Y A SKIP A SALVAR EL OCÉANO A SKIP A SALVAR EL OCÉANO Idazlea eta ilustratzailea: Brendan Kearney
Itzultzailea: Anna Nualart Argitaletxea: DK Dorling Kindersley, 2021 ISBN: 978-0-2415-0778-0 32 orrialde 5 urtetik aurrera Ilustrazio ederrez beteriko istorio honek itsasoa du kokaleku nagusi. Finn arrantzalea goizean goiz esnatzen zen Skip txakurrarekin batera arrantzara joateko. Finnek egurrezko ontzi txiki bat zeukan portuan, izugarri handiak ziren itsasontziz inguratua. Egunero legez, behin Finnek eta Skipek arraunontzia hartu zuten eta itsas zabalerantz abiatu ziren. Baina egun hartan ikusitako itsas txakurrak oso triste zeudela ohartu ziren, eta arrantza egin ohi zuten tokira iristean amua bota eta zain egon ziren, beti bezala. Arrainek ez zuten amua irensten. Skipek zerbait ikusi zuen itsasoan mugitzen eta uretara salto egin zuen. Ikusitakoa plastiko zati bat baino ez zen. Itsasoa plastikoz betea zegoen. Finnek plastikozko hondakinak jaso zituen, banan-banan, itsasontzia zakarrez bete arte. Portura bidean zihoazela, hondartza garbitzen zebilen haur talde bat ikusi zuten, eta haiengana hurbildu ziren. Haurrek Finni azaldu zioten itsasoan plastikozko hondakin asko dagoela, eta sarri itsas animaliak plastiko hondakin horietan harrapatuta gelditzen direla. Ondorioz, batzuek ezin dute ongi igeri egin, eta beste batzuk gaixotu egiten dira plastikoak janda. Haurrek azaldu zioten plastikoa ez dela desegiten, euria eta haizea direla medio plastikoak itsasora heltzen direla, mikroplastikotan zatikatzen direla eta edaten dugun ura ere kutsatzen dutela. Liburuan birziklapenaren aldeko aldarrikapena egiten da, objektuak berrerabiltzearen aldeko aldarrikapena eta kontsumo murrizketaren aldeko aldarrikapena. Horregatik Finnek, Skipek eta hondartzan ezagutu dituzten lagunek itsasoa garbitzen jarraitzen dute animaliak itsasora bueltatzen diren arte. Zer dakite ikasleek plastiko eta hondakinei buruz? Zer dakite birziklapenari buruz? Aurre-ezagutzak azaleratzeko galderak egin ondoren, Berria Ikasgelako artikulu bat irakur daiteke eskola-orduan. Artikulu honetan plastiko eta mikroplastikoei buruz hitz egiten da. Beste honetan, aldiz, Zazpigarren kontinente bezala ezagutzen denari buruz hitz egiten da. Bietan da gai nagusia itsasoaren kutsadura. Artikuluak irakurri ondoren eztabaida egin daiteke: zer egin dezakegu gure egunerokotasunean plastikoen erabilera murrizteko? Zer egin dezakegu eskolan? Bestalde, WWF erakundearen webgunean plastikoaren erabilera murrizteko zazpi gomendio jasotzen dira. Eztabaidaren ondoren gomendioak ingelesez landu daitezke LHko hirugarren zikloko ikasleekin eta ikasleek proposatu dituzten ekintzekin zerrenda hori osatu daiteke. Beste zikloetako ikasleekin ere lanketa bera egin daiteke, eta horretarako irakasleak WWFren gomendioak euskaratu ditzake. LHko azken zikloko ikasleekin Océanos de plástico (Sandrine Feydel, 2009) dokumentala ere ikus daiteke.
Ilustratzailea: Jokin Mitxelena Argitaletxea: Elkarlanean, 2000 ISBN: 978-84-8331-588-2 56 orrialde 8 urtetik aurrera Marmokiñe marmoka itsasondoko haizpe batean bizi da. Marmokiñek haurren laguna izan nahi du, baina haurrengana hurbiltzen denean korrika, oihuka eta negarka alde egiten dute. Marmokiñe triste dago, nahiz eta itsasoan badituen lagunak, Txipiroinaiz, Sardintxa eta Antunio adibidez. Udan bere bizilekua arrainez betea egoten da, baina uda amaitzean eta ura hozten denean arrain-familia askok alde egiten dute ur epelagotara. Igandetan, inork arrantza egiten ez duen egunean, Itsas Zaldien Kofradiakoek dantzaldia antolatzen dute faroan. Iaz izurde musika-talde batek kontzertua eman zuen, abeslaria ahots oso ozeneko Izurgi zen. Itsaspeko biztanle guztiak zeuden Izurgik noiz abestuko zain. Kontzertuaren ederrenean Marmokiñe eta lagunak ohartu ziren zenbait arrain urduritzen hasiak zirela. Txipiroi talde batek garrasi egiten zuen itsaspeko bizilagun guztiei bolanta sareak zetozela jakinarazteko. Marmokiñe harritu egin zen, igandetan arrantzaleek ez baitute arrantzarik egiten. Kontzertua eten egin zuten eta zer egin zezaketen pentsatzen hasi ziren guztiak. Antuniori plan bat bururatu zitzaion: Izurgik inguruko txipiroi guztiei dei egingo zien eta itsasontzia zegoen lekura hurbilduko ziren. Urrutian itsasontzi bat ikusi zuten, Trumoi Beltz izenekoa. Bertan Antzinako kapitaina eta lau arrantzale zeuden, Beti-Triste, Beti-Haserre, Beti-Beldur eta Beti-Zikin. Farora hurbiltzen zioan itsasontzia eta sare bolantak batera eta bestera bota zituzten. Sareak jasotzen hasi zirenean harritu ziren, arrain alerik ez zegoen-eta, eta sare guztiak beltz-beltz zeuden. Ingurua kutsatua zegoela uste zuten. Kaka beltz hura petrolioa zela iruditu zitzaien eta ospa egin zuten. Antunioren plana arrakastatsua izan zen eta arrantzaleak uxatzea lortu zuen: txipiroiek beraien tinta guztia hustu zuten, sareak zikindu zituzten eta arrantzaleak itsasoa kutsatuta zegoela uste izan zuten. Ordutik bolantak erabiltzen dituzten itsasontzirik ez da bueltatu faro ingurura. Donostiako Aquariumaren webgunean marmokei buruzko informazio orri bat dago, ariketa labur batzuekin. Ikasleekin landu daitezke, kutsadura, arrantza teknikak eta abar lantzera pasatu aurretik. Kutsadura, itsasoen azidotzea edo gehiegizko arrantza dira, besteak beste, itsaso eta ozeanoen mehatxuetako batzuk. Kasu honetan arrantza-tekniken artean bolantarena aipatzen da; bada, dagoeneko debekatua dagoen teknika da. Bolantak arrantzaleek erabiltzen dituzten sare luzeak dira, zeharkatzen saiatzen den edozein arrain bertan harrapatzen dutenak. Argia aldizkarian jasotzen zuten bezala, "Europako Batzordeak 2001. urtearen bukaeran onetsi zuen arrantzako aparailu horiek erabiltzeko debekua agintzen zuen dokumentua. Aparailu horien erruz, espezie asko desagertuz joan dira, modu masibo eta intentsiboan harrapatzeagatik" (Udalaitz, 2002ko martxoaren 17a). Irakurketa honekin ikasleei jakinaraziko zaie itsasoa agortzen ari garela, arrainak ugaldu daitezkeen baino azkarrago ustiatzen baititugu eta, ondorioz, espezie asko desagertzeko arriskuan daudela. Alternatiba bakarra da arrantza jasangarria sustatzea. Arrantza jasangarriaren nondik norakoak ezagutzeko, Pasaian kokatua dagoen Mater Museora irteera antola daiteke. Edo museoaren webgunean eskaintzen diren zenbait gida eta dokumentu erabili gaia eskolan lantzeko, adibidez orain zenbait urte antolatu zuten "Izan Itsas Zaindari Kanpaina". Kanpaina honen helburua arrantza jasangarriaren garrantzia nabarmentzea eta arrainen kontsumo arduratsua bultzatzea da. Kanpainaren baitan itsas-zaindari izateko eskuliburu bat argitaratu zuten, sarean eskuragarri dagoena. Bertan ekintzara pasatzeko zenbait proposamen jasotzen dira, tartean elikadura ohituretan aldaketak.
58 orrialde 8 urtetik aurrera Mariorratz familia bat basoan bizi da. Gurasoek mariorratz-kumeei beti esaten diete etxetik gertu hegan egiteko eta ezagutzen dituzten jakiak baino ez jateko. Behin, oso usain gozoa zeukan zerbait usaintzen dute eta mariorratz-kumeak usaina jarraituz hegan egiten dute. Haur talde bat egon da basoan eta jan-hondarrak utzi dituzte, baita hondakinak ere. Haurretako bat galdu egiten da basoan eta mariorratz-kumeek herrira bueltatzen laguntzen diote. Horrenbeste aldendu dira, non orain beraiek diren etxerako bidea aurkitzen ez dutenak. Mariorratz-gurasoak kumeen bila dabiltza. Basoko animalia guztiei galdetzen diete mariorratz-kumeak ikusi ote dituzten, baina inork ez LEHORREKO BIZITZA Lehorreko bizitza babestea, lehengoratzea eta modu jasangarrirean erabili dadila sustatzea, basoak modu jasangarrirean kudeatzea, basamortutzearen aurka borrokatzea, lurren degradazioa inbertitzea eta biodibertsitatearen galera gelditzea. Maite Aperribay-Bermejo AMA ERRALDOIA AMA ERRALDOIA Idazlea: Pello Añorga
Ilustratzailea: Jokin Mitxelena Argitaletxea: Eusko Jaurlaritzaren Argitalpen Zerbitzu Nagusia, 2008 ISBN: 978-84-457-2832-1 36 orrialde 5 urtetik aurrera Pello Añorgak gizakiaren eta naturaren arteko erlazioaren alegoria bat dakarkigu Ama erraldoia obran, eta Jokin Mitxelenaren ilustrazio koloretsuek, eskematiko bezain indar handikoek istorioan murgiltzen dute irakurlea. Kontakizunaren hasieran aurkezten zaizkigun gizon-emakumeek ez zuten ezer ere, baina bizi ahal izateko zenbait gauza behar zituzten. Biziraun ahal izateko beharrezko zuten lurra aurkitu zuten: zelai berde ederra. Arnas hartzeko beharrezko zuten aire freskoa ere 15. GIH aurkitu zuten kobazulo freskagarri batean. Egarria asetzeko beharrezko zuten ura aurkitu zuten laku liluragarri eta sakon batean. Hotzari aurre egiteko beharrezko zuten sua ere lortu zuten. Bizirauteko beharrezkoa zuten guztia zeukatenean, apaingarriak behar zituztela sentitu zuten. Apaingarri horiek egiteko, urrearen bila hasi ziren eta mendizulo batean aurkitu zuten. Kobazuloa kolpatzen, zulatzen eta puskatzen hasi ziren, putzu gorri izugarri bat ikusi zuten arte. Garrasi izugarria entzun zuten orduan eta beldurtu egin ziren. Kobazulotik irten zirenean ohartu ziren zelai berdeak gorriak zirela, oihana beldurgarri bihurtu zela, lakua ikaragarria zela eta kobazulo freskagarria itogarri. Norbaitek garrasika jarraitzen zuen, bihotza puskatu baliote legez. Istorioko protagonistak konturatu ziren garrasiak izaki erraldoi batenak zirela, eta eurak gorputz horren gainean zeudela. Izaki erraldoi hura zen beraien bizileku, eta bihotza puskatu ziotelako gelditu ziren lurrik gabe, airerik gabe, surik gabe eta urik gabe. Izaki erraldoiak esan zien Amalur izena zuela. Gizon-emakumeak Amalur zaintzen hasi ziren, ohartu ziren-eta osterantzean ezingo zutela biziraun. Ordutik aurrera, gizon-emakumeek Amalur zaindu zuten eta bizitzeko beharrezkoa zuten guztia izan zuten. Liburu honen irakurketarekin batera landu daiteke euskal mitologia, euskal kulturak badu-eta bere ipuin etiologikoa, munduaren sorrera azaltzen duena. Mitologia gehienetan jainko eta jainkosak zeruan bizi dira, euskal mitologian aldiz gizaki mitologikoak lurrean bizi dira, kobazuloetan, mendietan, ibaietan… Euskal kosmologiak lurra du erdigune eta oinarri. Amalur da euskal mitologiako jainkosa nagusia eta aldi berean Ilargi eta Eguzkiren ama. Berak sortu du mundua, gure ingurune naturala, eta berari esker gizaki eta animaliok elikagai eta bizilekua dugu. Ixabel Millet ipuin kontalariak Amalurren ipuina kontatzen du bideo honetan. Mendiak, basoak, zuhaitzak, ibaiak… pertsonaia mitologikoen bizileku dira. Basajaun, adibidez, basoaren eta naturaren zaindaria da. Baina mendi, baso eta haran horiek izakion bizileku ere badira, mendiz, basoz eta zelaiz inguratuta bizi baikara Euskal Herrian. Landare eta zuhaitzek protagonismo eta garrantzi handia izan dute euskal usadioetan. Eguzki-lorea, adibidez, euskaldunentzat eguzkiaren irudia izan ohi da; lamiak, deabruak, sorginak eta antzeko jeinu gaiztoak gauez ibiltzen ziren eta eguzkiak uxatzen zituenez, baserri eta etxe askoren atari eta sarreratan eguzki-loreak ikus ditzakegu, babes gisa. Bakarne Atxukarro eta Izaskun Zubialderen Euskal mitologia haurrei kontuatua (Txalaparta, 2015) liburuko lehen ipuinean, "Ekilore" izenekoan, jasotzen da guzti horren berri. Ipuinaren irakurketa dramatizatua eskuragarri dago argitaletxearen webgunean. Zuhaitzei dagokienez, haritza beti izan da berezia euskaldunontzat eta garrantzi handikoa gure lurrean, beti izan da guretzat zuhaitz sakratua eta Euskadiko sinbolo unibertsalena ziur aski. Haritzaren itzaletan ospatzen ziren antzina zeremonia zibil garrantzitsuenak. Gernikako arbolaren itzaletan ospatzen dira oraindik Lehendakariaren eta Bizkaiko Ahaldun Nagusiaren kargu-hartze eta zin-egitea. XIX. mendean Iparragirrek Gernikako arbolaren omenez idatzi zuen kanta, askok euskal ereserkitzat daukatena, eta ideiok eta testu hori ere landu daiteke aztergai izan dugun lanaren aitzakian.
45 44 ditu ikusi. Gauez, animalia guztiak lo daudela, Hontz jaunak laguntzen die: lagunei dei egiten die eta basoko hontz guztiak mariorratz-kumeen bila abiatzen dira. Aurkitu ere aurkitzen dituzte. Mariorratz-kumeen eta haurraren arteko adiskidetasuna luzaroan mantenduko da eta elkar lagunduko dute aurrerantzean. Lur gaineko bizitzaren garrantzia azpimarratu daiteke liburu honen irakurketarekin. Lur gaineko ekosistemei buruz hausnartu daiteke: basamortuak, tundrak, oihanak, basoak… Gure inguruko ekosistema lurtarra baso epelarena da, urtaroen artean desberdintasunak daude eta horri esker landare eta animalien espezie ugarik bizirik diraute. Ekosistemok mantentzeko, ezinbestekoa da gizakiok baso epelotako fauna eta flora errespetatzea eta zaintzea. Galzorian dauden espezieen, animalien zein landareen merkataritza arautzeko eta kontrolatzeko nazioarteko hitzarmena 1973an sinatu zen, Washingtonen. Gizakiok baliabide horien ustiapen izugarria egin dugu eta, ondorioz, asko dira mehatxupean edo galzorian dauden espezieak. Nazio Batuen Elikadura eta Nekazaritza Erakundearen (FAO) arabera, arraza bat arriskuan dago arraza horretan ugaltzeko gai diren emeak mila baino gutxiago badira. Natura Babesteko Nazioarteko Batasunak (ingelesez IUCN, International Union for Conservation of Nature) "Galzorian dauden espezieen zerrenda gorria" izeneko zerrenda batean jasotzen ditu mundu mailan galzorian dauden espezieak. Zerrendan jasotzen diren datuen arabera, munduko 40.000 espezie baino gehiago daude galzorian. Espainian, adibidez, WWF erakundeak otsoen, katamotz iberiarren, bisoi europarraren eta harraparien desagertzearen kontra lan egiten du. Bestalde, Eusko Jaurlaritzak 2001ean burutu zuen Euskal Herriko bertako abere arrazen katalogo ofiziala, eta Euskal Herrian badirudi bertokoak diren 25 bat animalia-arraza daudela, nahiz eta hauetako asko arriskuan dauden. Arraza horiek bizirik mantentzeko lan egiten dute zenbait elkartek eta gaiaren berri ematen da EITBko bideo labur batean. Ikasbilen webgunean ere "Desagertzeko zorian dauden animaliak" izeneko ariketa sorta egin daiteke. Haurrek espezieak mantentzearen garrantzia ikusi ahalko dute, "inguruko naturaguneekin konektatzeko eta gizakiak ez diren Lurreko bizidunekiko enpatia sentitzeko" gai izango dira eta, ondorioz, baita biodibertsitatearen kontserbazioaren alde egiteko ere, UNESCOren Garapen Iraunkorrerako Helburuetarako Hezkuntza: ikaskuntza-helburuak lanean zehazten den bezala (40. or.). ZUHAITZAK LANDATZEN ZITUEN GIZONA ZUHAITZAK LANDATZEN ZITUEN GIZONA
50 orrialde 8 urtetik aurrera Jean Gionok 1913an kokatzen den istorio hau argitaratu zuen 1953an. Protagonista, Elzéard Bouffier, fikziozko pertsonaia bat da. Autoreak hamaika hizkuntzatara itzulia izan den kontakizun honen pertsonaia nagusia asmatu zuen zuhaitzak maitaraztea helburu zuen istorio bat kontatu ahal izateko. Elzéard Bouffier fikziozko pertsonaia bada ere, Gionok berak aitortzen du Probentzako eskualde hura basoberritzeko ahalegin handiak egin zirela batez ere XIX. mendeko azken bi hamarkadetan eta lehen mundu gerrara arte. Istorioa Frantziako Probentzan kokatzen da eta protagonistak bertan bizitakoa jasotzen du. Kontakizuneko narratzailea Probentzako lurraldeetan barrena ibili ondoren ohartzen da lur mortua baino ez dagoela ingurune hartan. Aurkitzen duen herri bakarra hutsik dago, abandonaturik. Bizi arrastorik ez da inon ageri, ez dago gizakirik, ezta naturaren presentzia handirik ere, ur gabezia eta idortasuna nabarmena da. Ingurune huts horretan dabilela, artzain batekin topo egiten du. Hark bere kantinploratik edaten eman eta bere bordara eramaten du. Borda alboko putzu sakon-sakon batetik lortzen du artzainak ur zoragarria. Inguruko herriak urrin daudela kontuan izanda, gaua artzainaren bordan pasatzen du protagonistak. Afaldu ondoren artzainak zaku bete ezkur aztertu eta onenak eta handienak aukeratzen ditu. Guztira ehun bat ezkur bikain bilduta, hurrengo egunean ezkurren zakutxoa urontzi batean bustitzen du etxetik irten aurretik. Artzaina larretoki batera abiatzen da makila gisa burdinazko barra bat daramala eta, iritsi bezain laster, burdinaz lurra irauli, zulotxo bat egin, ezkur bat sartu eta lurrez estaltzen du zulotxoa. Haritzak landatzen ditu han eta hemen, ehun ezkurrak bukatu arte. Bordara bueltatzen dira bazkaltzera eta bazkalondoan artzainak ezkurrak sailkatzeari ekiten dio berriz. Narratzailearen galderari erantzunez, Bouffier artzainak esaten dio hiru urte daramatzala haritzak landatzen eta tarte horretan ehun mila zuhaitz landatu dituela. Artzainak kalkulatzen du ehun mila zuhaitz horietatik hamar milak baino ez dutela biziraungo. Etorkizunean pagoak eta urkiak ere landatzeko intentzioa du Bouffierrek. Lehen mundu gerrak eztanda egiten du eta narratzailea bost urtez soldadu ibiltzen da. Gerra amaitu bezain laster bueltatu egiten da Probentzara. Han aurkitzen du berriz Elzéard Bouffier, zuhaitzak landatzeari inoiz utzi ez dion gizona. Hark landatutako basoak dagoeneko badu hamaika kilometroko luzera eta hiru kilometroko zabalera. Haizeak ere lagundu du haziak sakabanatzen. Pagoak dagoeneko handituak dira, haritzak hostotsu daude eta urki asko ere badaude. Basoaren eta herriaren inguruko erreketan ura doa orain eta ura agertzeaz bat txori eta animalia asko itzuli dira eskualdera. Liburuaren eta ikasleen errealitatearen arteko loturak egiteko, ikasleei zuhaitzak landatzen dituen erakunderik (Reforesta, ARBA, (R)Forest Project…) ezagutzen ote duten galdetu ahal diegu, basoak basoberritzeko modurik ezagutzen ote duten, mugimendu edo elkarte ekologistarik ezagutzen duten… Horrez gainera, kontuan hartu behar dugu Elzéard Bouffier fikziozko pertsonaia izan arren, errealitatean badaudela zuhaitzak landatzearen erronka hartu duten emakume eta gizonak, horien artean aipa daitezke Wangari Muta Maathai kenyarra eta Burkina Fason jaiotako Yacouba Sawadogo. Ikasleekin eskolan bi pertsona horien biografiak landu ditzakegu. Wangari Muta Maathai (1940-2011) kenyarrak biologia ikasi ondoren doktoretza ikasketak burutu zituen. Doktore titulua lortu zuen lehen emakume afrikarra izan zen. Feminista zen, eta baita ekologista ere. Ekologia garapen iraunkorrerako bide zela aldarrikatzen zuen eta 1977an Green Belt Movement delakoa sortu zuen. Emakumeak animatzen zituen basoan haziak jaso eta zuhaitzak landatzera. Zuhaitzak landatzen zituen emakumea ezizenaz ezaguna da Maathai. 2004an Bakearen Nobel Saria jaso zuen, eta sari hori lortu zuen lehen emakume afrikarra izan zen. Maathaik sortutako Green Belt Movement mugimenduak 47 milloi zuhaitz landatu ditu sortu zenetik eta kenyar paisaia basoberritu du. Maathairen biografian sakontzeko aukera dugu sarean, gaztelania zein ingelesez. Yacouba Sawadogo (Burkina Faso, 1946) nekazariak Right Livelihood Award delakoa, Nobel Sari Alternatibo bezala ezagutzen dena, irabazi zuen 2018an. 1980az geroztik 40 hektarea baso baino gehiago landatu ditu Burkina Faso eta Niger artean, lehen idorra zegoen lurraldea basoberrituz. Sawadogok paisaia erabat aldatu du eta bere lanari esker 60 zuhaitz eta zuhaixka espezie endemikok bizirauten dute. Basamortua baratu zuen gizona esaten diote. Sawadogoren biografian sakontzeko aukera dugu sarean.
Ilustratzailea: Werner Klemke Itzultzailea: Jacqueline Ruzafa Argitaletxea: Loguez Ediciones, 2005 ISBN: 9788485334056 80 orrialde 6 urtetik aurrera Bakearen balioak irudikatzen eta zabaltzen laguntzen duen haurrentzako lan bat badago, horixe da, zalantzarik gabe, Ferdinando el toro, Munro Leafek idatzitako albuma. Jatorrizko bertsioa Estatu Batuetan argitaratu zen, 1936an. Hasierako hura Robert Lawsonek ilustratu zuen, zuri-beltzean, eta geroago (1966an) Werner Klemkek oinarrizko koloretako argizariak baliatu zituen (gorria, berdea, urdina, horia eta beltza) ilustrazioetarako. Ferdinando el torok zezentxo baten istorioa kontatzen du, gainerako zezen kementzuekin bo16. GIH rrokatu ordez arte baten azpian loreak usaintzea nahiago duen zezentxoarena, hain zuzen ere. Plazara toreatzera eramaten dutenean ere, Ferdinandok uko egiten dio eta loreak usaintzea aukeratzen du. Beraz, istorio sinple bat da, zeinaren bidez desberdintasunarekiko errespetua transmititzen den, baina, batez ere, erresistentzia pasiboaren eta bakearen balioa goraipatzen diren. Esan denez, lana 1936an argitaratu zen lehen aldiz Estatu Batuetan, Espainian Gerra Zibila hasi baino lehentxeago, eta bakearen aldeko alegatu bihurtu zen, hainbat herrialdetan debekatuta egoteraino. Hala, Ferdinando zezena bakezaletasunaren sinbolo bihurtu da eta gaur egun Haur eta Gazte Literaturako klasiko bat da. Pantailetara ere iritsi da: Disneyk 1938an Oscar sari bat irabazi zuen film labur baten bidez eta, ondoren, 2017an Carlos Saldanha-k zuzendu eta 20th Century Fox-ek banatutako film luze bat estreinatu zen. Ferdinando el toro lan bikaina izan daiteke solasaldi dialogiko erraz bat egiteko, non ikasleek Ferdinando zezentxoaren historiaren eta gure egungo munduaren arteko harremanaz hausnartu ahal izango duten. Halaber, antzeko gaia ardatz duten bestelako liburuekin erkatu daiteke lan hau, antzekotasunen eta ezberdintasunen taulak bete eta komentatuz, adibidez. Izan ere, bakearen garrantzia nabarmentzen duten beste lan batzuk ere plazaratu dira oraintsu. Horietako bat da Carmen Gilen La paloma Mari Paz (SM, 2010), bertsoz idatzitako lana, non oihaneko animaliak eztabaidan hasten diren Mari Paz usoak ordena eta zuhurtzia berrezartzea lortu arte. Ikuspegi didaktikotik, Carmen Gilen lana aukera ona da gatazken aurrean nola jokatu eta balizko ekintza-bideei buruz hausnartzeko: indarkeriaren aurrean hitzaren eta arrazoiaren erabilera, guztiak ase eta adiskidetasuna eman dezakeen konponbide-bide bat aurkitzeko. SEIS HOMBRES SEIS HOMBRES Idazlea eta ilustrazailea: David McKee
Itzultzailea: Elena Del Amo Valero Argitaletxea: Libros del Zorro Rojo, 2013 ISBN: 9788494104190 48 orrialde 10 urtetik aurrera David McKee idazle eta ilustratzaile britainiarra da, 2022an hil zena eta Elmer elefantearen liburu-sailari esker mundu osoan ezaguna. Elmer koloretako elefantea da, gainerako elefanteen aldean ezberdin sentitzea gustatzen ez zaiona. Edonola ere, bestelako lan garrantzitsu batzuen egilea ere bada David McKee, hala nola Ahora no, Bernardo (semeari muzin egiten dioten gurasoei buruzkoa) edo Negros y blancos (gerrari eta gatazkei buruzkoa). Estilo eta ilustrazio itxuraz errazak erabiliz, McKeek gai konplexu eta sakonei buruzko hausnarketara gonbidatzen duten istorio sinpleak planteatzen ditu. Horren adibide bikaina da lehenbiziko aldiz 1972an argitaratutako Seis hombres, munduan zehar bakean bizi eta lan egiteko leku baten bila bidaiatzen duten sei gizonen istorioa kontatzen duen album ilustratua. Ezartzen direnean, hain ongi doakie, non aurrera egiten duten eta aberastasuna sortzen duten. Aberastasunak kezka sortzen die, soldaduak kontratatzen dituzte hura babesteko eta, azkenean, gerra bat eragiten dute. Denek hiltzen dute elkar, sei gizon baino ez dira bizirik geratzen. Bada, sei gizon horiek munduan zehar bidaiatzea erabakitzen dute, bakean bizi eta lan egiteko leku baten bila. Horrela, lerroko eta zuri-beltzeko marrazkiekin ilustratutako fabula soil eta dotore honen bitartez, David McKeek gerren jatorriari eta, azken finean, giza izaerari buruzko hausnarketa bat planteatzen du. Lan hau bere sinpletasunagatik eta mezuaren sakontasunagatik nabarmentzen bada ere, album ilustratu asko dira gaia jorratzen dutenak eta irakurleari gerraren zentzugabekeria eta bakearen garrantzia helarazten diotenak. Ildo horretan, honako lan hauek nabarmendu daitezke: Éric Battut-en Los niños no quieren la guerra (Juventud, 2001), Gilles Rapaport-en 10 soldados (Luis Vives, 2003), Anaïs Vaugelade-ren De cómo Fabián acabó con la guerra (Corimbo, 2000) edo Ruth Rocharen Dos tontos sentados cada uno en su barril (Global, 2004). Obra horiek, bereziki David McKeeren Seis hombres lanak, gerraren sorrera aztertzen dutenez, erabilera didaktikorik onena, ziurrenik, pertsonaiek egiten dutena zergatik egiten duten hausnartzean datza. Ildo horretan, irakurketarekin batera, "Zergatik?" galdera aurkeztuta erantzun posibleei buruzko eztabaida egitea proposatzen dugu: Zergatik bidaiatzen dute sei gizonek bakean bizitzeko leku baten bila? Zergatik eragiten die beldurra oparotasuna eta aberastasuna lortzeak? Zergatik erabakitzen dute soldaduak kontratatzea? Zergatik…? Amaitzeko, ikasleei galdetuko zaie ea zer esan nahi duen haientzat bakean bizitzeak. Bestalde, interesgarria izan daiteke lanaren istorioaren zirkulartasunatik abiatuta esamoldeekin lan egitea. Kasu honetan, egokia da "El hombre es el único animal que tropieza dos veces en la misma piedra" edo "Gizakia da harri berean bi aldiz irauli egiten duen animalia bakarra" esamoldearekin hastea.
Argitaletxea: Júcar, 1990 ISBN: 9788433495594 92 orrialde 10 urtetik aurrera Alfredo Gómez Cerdák, Espainiako Haur eta Gazte Literaturako Sari Nazionala jaso duenak, eleberri labur honetan Pirulo Hogeita Bat (Pirulo Treinta y Uno) erregearen eta Ventoso Hogeita Zortzi (Ventoso Veintiocho) erregearen arteko gerra garatzen du. Ibai batek bereizitako erresuma mugakideetako bi errege dira. Bada, erregeek gerra baten bidez etsaitasun sutsua mantentzen badute ere, soldaduek egun bero batean erabakitzen dute armak une batez utzi eta ibaian freskatzea. Ekintza horren bidez, konturatu gabe, lagun egiten dira soldaduak. Satira eta umore handiz, Gómez Cerdák oposizio bat sortu zuen obra honetan: alde batetik, boterea duten agintariak ageri dira, gerra nola eta zergatik hasi zuten ez badakite ere, gerran dirautenak; beste alde batetik, gudu-zelaian dauden soldaduak ageri zaizkigu, kontra dituzten borrokariekin dauzkaten antzekotasunak eta ezaugarri komunak sahiestu ezin dituztenak. Era berean, Gómez Cerdák oposizioa sortzen du gerrak besteengan eragiten dituen ondorioak kontuan hartu gabe gerra sustatzen dutenen eta gerra pairatzen dutenen artean, horiek baitira benetan bakea nahi eta baloratzen dutenak. Alfredo Gómez Cerdák La guerra de nunca acabar lanaren antzerki-bertsioa ere argitaratu du Algar argitaletxean (2016) eta Ubriqueko (Cadiz) "tea Tre Ves?" Antzerki- eta Gorputz-Adierazpeneko Lantegiak antzeztu duenez gero, obraren irakurketa antzerki-tailer bat antolatuta osatzea gomendatzen da, ikasleek beren antzezpena egin dezaten. Nola Alfredo Gómez Cerdáren La guerra de nunca acabar hala besTeatrorako bertsioa: Teatrorako bertsioa: Argitaletxea: Algar, 2016
Ilustratzailea: Raquel P. Fariñas Itzultzailea: Miren Agur Meabe Argitaletxea: Desclée, 2017 ISBN: 978-84-330-2906-5 32 orrialde 5 urtetik aurrera Ibanen herria itsusi samarra zen, etxeak ez zeuden zainduta, kaleak hauts eta zaborrez beteak… Herriaren inguruko landetan belar txarrak baino ez ziren hazten eta aspaldian ez zuen euririk egiten. Lehortea baino lehen herriko paisaia ezberdina zen: baratzeak zeuden, zelaiak lorez gainezka… Biztanleak aspaldiko garai oparoagoetaz oroitzen ziren, baina ez zuten ezer egiten egoera aldatzeko. Ibanen maisuak ikasleei azaldu zien klima aldaketa zela lehortearen arrazoia, eta mendiak hurbil baleude ez litzatekela halakorik 17. GIH gertatuko, hodeiek mendiak gustuko dituzte eta. Orduan Ibani ideia bat bururatu zitzaion: aitonaren orgatila zaharra hartu eta egunero, eskolak amaitu bezain laster, han eta hemen batzen zituen zakar eta trasteak eta ibai idorraren ertzera eramaten zituen. Herritarrak harrituta zeuden, baina inork ez zion laguntzen. Egun batean, Ibanen lagun batek lagundu egin zion eta poliki-poliki beste ikaskide batzuk ere hasi ziren laguntzen. Herria gero eta garbiago zegoen, baina inork ez zekien Ibanen helburua zein zen. Orduan, Ibani zabor guzti horren gainetik lurra botatzea bururatu zitzaion. Eskolakideei kontatu zien eta haiei ideia ona iruditu zitzaien. Arratsaldero, eskola amaitu eta gero, umeak ibai idorretik lurra hartu eta zabor pila haren gainetik botatzen zuten. Herriko gurasoak lotsatzen hasiak ziren beraien seme-alabek egin zuten lana ikusita, eta laguntzen hasi ziren. Denen artean mendia handitzen jarraitu zuten, traste zaharrak pilatu eta lurrez estalita. Guztiek lan egiten zuten mendia sortzeko; poza ere berreskuratu zuten, guztien arteko elkartasuna sentitzen zuten eta. Tabernaria kexu zen, auzolanak zirela-eta bezeroak galdu zituelako; baina, orduan, mendi magalean kiosko bat irekitzea bururatu zitzaion, lanean zebilen orori edari eta janaria saldu ahal izateko. Denbora luzea zain eman ondoren iritsi zen euria. Herritarrak, pozez zoratzen, kalera irten ziren eta dantza egin zuten euripean. Horrenbeste euri egin zuen, non laku bat sortu zen mendiaren oinean. Mendiak, lakuak eta ibaiak herritarrei bizipoza itzuli zieten. Ordutik aurrera herria hobetzen jarraitu zuten guztiek, eta alkateria herria
51 50 are gehiago hobetzeko ideiak planteatzen zizkioten. Ibanen ekimenari esker guztiek ulertu zuten elkarrekin saiatzen baziren edozer lortzeko gai izango zirela. Garapen Iraunkorra helburu izanik, ezinbestekoa da elkarlana bultzatzea, bai mundu mailan, bai herri mailan. Istorio honen irakurketaren bidez ikasleak ohartuko dira "munduko herritarrak eta herritartasuna, garapen iraunkorrerako aldaketa-eragile" direla (UNESCO, 2017: 45 or.). Gazteek ikasiko dute aldaketa eragile bihur daitezkela eta garapenerako pertsonen zein erakundeen arteko lankidetza ezinbestekoa dela. Izan ere, lan honetan kontatzen den bezala, herriko biztanleen elkarlanari esker herria garbitu eta zainduko dute, eta ondorioz herritarren bizi kalitatea hobetuko da. Elkarlanaren edo auzolanaren kultura oso ohitura ezagun eta zabaldua da Euskal Herrian. Euskal Herriko zenbait lekutan garatzen dira oraindik auzolan ekimenak, elkarlana eta bizikidetza euskal kulturan errotutako balioak baitira. Gure nagusi eta aurrekoen bizimoduari buruz gehiago ikasteko Ahotsak.eus webgunean eskuragarri dago Badihardugu Elkarteak sortutako "Herritartasunerako Hezkuntza" izeneko gida. Gida honen lehen gai gisa auzolanaren kultura lantzen da. Bertan proposatutako atazak egin daitezke Euskal Herriko auzolanaren inguruko ezagutzak lantzeko eta Ibanen mendia lanaren eta gure lurraldeko ohituren arteko loturak egiteko. HONA GU HEMEN: LUR PLANETAN BIZITZEKO HONA GU HEMEN: LUR PLANETAN BIZITZEKO OHARRAK OHARRAK Idazlea eta ilustratzailea: Oliver Jeffers
Itzultzailea: Garazi Arrula Ruiz Argitaletxea: Txalaparta, 2020 ISBN: 9788417065911 36 orrialde 6 urtetik aurrera Oliver Jeffers ilustratzaile irlandarra da, haur-literaturako lan askoren egilea, mundu osoan ezaguna eta sari ugari jaso dituena. Bere lanak 30 hizkuntza baino gehiagotara itzuli dira eta horietako batzuk bestseller bihurtu dira. Hona gu hemen: Lur Planetan bizitzeko oharrak liburua aita batek bere seme jaioberriari iritsi berri den mundu hori zer den azaltzen saiatzen dion kontakizun samurra da. Lanak, sotiltasunez, unibertsoaren neurrigabetasuna eta, aldi berean, izaki bizidun bakoitzaren balioa islatzea lortzen du. Handienetik (eguzki-sistematik), aitak bere haurtxoa indibidualerantz eramaten du, bere bizitzarantz. Eta aholkuak ematen dizkio: denok gara desberdinak baina berdinak aldi berean, garrantzitsua da izaki bizidun bakoitza errespetatzea, bizitza azkar igarotzen da… baina, batez ere, izan zaitez jatorra, zaindu zure mundua eta, zerbait behar duzunean, ez zara inoiz bakarrik egongo Lurrean. Horrela, bere semeari Lurrak unibertsoan duen lekua azaltzen hasten den aita honek pertsona ezberdinez betetako Lur batean bere lekua zein den erakusten dio semeari. Nolanahi ere den, nabarmentzen dio pertsona horiekin lankidetzan aritu beharko duela, eta pertsona horiek izan behar dutela oinarri. Obra, beraz, anaitasun mezu hunkigarri batekin amaitzen da, hain zuzen ere Oliver Jeffersen aitaren beraren hitz batzuekin, egileak jasotzen dituenak: "Hiru hitzen arabera bizi behar dugu, seme, ez besterik: errespetua, begirunea eta tolerantzia". Azken batean, kontakizun hunkigarria da, non aita batek bere seme jaioberria gonbidatzen duen bizitza estimatzera, unibertsoan duen txikitasuna ulertzera, guztiekin ona izatera eta planetako gainerako biztanleekin harreman osasungarriak izatera. Obra honen ereduari jarraituz, ikasleei gutun bat idazteko eska dakieke, balizko anaia jaioberri bati azal diezaieten mundua nolakoa den, nolakoa den biziko den herrialdea, hiria, ingurunea… eta bertan bizitzeko zer den garrantzitsuena. Alde batetik, gutunaren generoa lantzeko aukera izango dute ikasleek (testuaren egitura eta ezaugarri nagusiak) eta, bestetik, beren inguru hurbila nolakoa den azaltzean, deskribapena lantzeko aukera dago. Halaber, deskribatu nahi duten lekuari buruzko informazioa eta hiztegia bilatu beharko dute ikasleek edo aldez aurretik ikasitakoan oinarritu. Funtsean, baina, jarduera honek balioei, bizikidetzari eta besteekiko harremanei buruz hausnartzera gonbidatuko ditu ikasleak, aurkeztu dugun lanak egiten duen bezala. NON BIZIKO GARA? NON BIZIKO GARA? Idazlea: Alaitz Olaizola
Ilustratzailea: Jesús Lucas Argitaletxea: Erein, 2005 ISBN: 84-9746-284-X 72 orrialde 7 urtetik aurrera Antzerki lan honen muinean gizakion bizimoduaren jasangarritasuna dago, eta Lur planetaren mugak eta gizakiok bertan bizitzeko behar ditugun baldintzak azaleratzen ditu Olaizolaren testuak. Antzoki txikia bildumako gainerako obretan bezala, paratestuaren elementu guztiak irakurle gaztearentzako biziki irisgarriak dira, pertsonaien karakterizaziorako ilustrazio eta guzti. Elkarrizketa bizi eta jariatuaren bidez erraz lortzen du testuak berez mamitsua den edukia modu arin baina aski sakonean plazaratzea. Izan ere, zer gertatuko litzateke Lur planetaren kutsadura maila gizakiontzako jasangaitza izatera helduko balitz? Horixe da istorioaren abiapuntua: gizakiek nabaritzen dute arnasa hartzeko arazoak dituztela, zarata jasangaitza egiten zaiela, eguzkiak
53 52 min ematen diela eta, laburbilduz, kutsadura delaeta Lur planetako bizimodua ezinezkoa bihurtu dela. Planetarekin hitz egitea erabakitzen dute eta hark esaten dienean kutsaduragatik gaixorik dagoela, gizakiek erabakitzen dute beste planeta baten bila joatea. Alabaina, planetaz planeta egingo duten txangoan ohartuko dira ez dagoela haien beharrezko bizi-baldintzak beteko dituen beste planetarik, beraz, gainerako planeten laguntzaz, Lurra sendatzen laguntzeko erabakia hartzen dute. Hala, literatur testu honek irakurleak, aktoreak eta ikus-entzuleak gonbidatzen ditu gizakion bizimoduak Lur planetan daukan eraginaz eta jasangarritasunaz hausnartzera, eta jarrera iheskorrekin lotutako konponbideak bilatzeari utzi eta norbanakoaren nahiz komunitatearen inplikazioa bultzatzera. Antzerki testu hau bakarka nahiz taldean irakur liteke, norbere baitarako nahiz ozen eta, jakina, testuaren dramatizazioa ere egin daiteke, zatika ala osorik. Irakurketa adierazkorra eta ahotsari lotutako elementuak landu daitezke antzerki testuaren irakurketa dramatizatua eginez, edo gorputz-adierazpenaren eremuan murgildu, pertsonaien eraikuntza fisikoaren bidez, besteak beste, antzerki obra errepresentatzea erabakiz gero. Nolanahi dela ere, literatur lanaren gaiarekin lotuta eta mamian murgiltzeko, irakurri aurretik taldean erantzuteko moduko zenbait galdera plazaratu daitezke: Zer behar dugu bizitzeko? Zenbat pertsona gara munduan? Munduko pertsona guztiek gure kontsumo maila izango balute eta Lur planeta maila berean kutsatzen jarraituz gero, egoera jasangarria izango litzateke? Zer gerta liteke honek horrela jarraituz gero? Eta zer egin liteke egoera hobetzeko? Aski da neurri indibidualekin ala kolektiboak behar dute izan? Testua irakurtzerakoan distopia bat agertzen da, gizakientzat jasangaitza den kutsadura egoera bat, gizakiek eurek sortu dutena. Hala, testuaren amaierak berak egiten duen gonbita onartuz, Lur planeta "sendatzeko" moduen inguruan taldean pentsatzeko tertulia bat egin liteke. Hala ere, horri ekin baino lehen, komenigarria izango litzateke istorioak azaleratzen duen gizakien jarduteko era kontraesankorrean azpimarra egitea, kontsumo, ekoizpen eta ingurugiroarekiko ohituren eremukoa: ustez beharrezko gauzak ekoitziz eta kontsumituz gehiegizko ondakinak eta kutsadura sortzen nahiz zinez beharrezkoak dituenak hondatzen ari dela giza espeziea. Era berean, erantzukizuna eta irtenbidea norbanakoan hasten dela eta kolektiboa behar duela ere agerian geratzen da literatur testuan. Hortik abiatuta, talde handian tertulian aritu eta erabaki eraginkorrak har ditzaketen pertsona ezberdinak aipatu beharko dira: edozein pertsona, herriko alkatea, dendaria eta abar. Ondoren, ikasleak taldeka banatu eta bakoitzari horietako pertsonaia bana esleituko zaie, haiek egin ditzaketen aldaketak oinarri hartuta esketx gisakoak idatzi eta antzeztu beharko dituztelarik. HIZKUNTZA ETA KULTUR ANIZTASUNA Hizkuntza gutxituak eta kulturaniztasuna. Euskararen eta euskal kulturaren garapena eta gaikuntza elaniztuna. Miren Ibarluzea Santisteban MOKO TXIKI MOKO TXIKI Idazlea: Leire Bilbao Barruetabeña
Ilustratzailea: Maite Mutuberria Larráyoz Argitaletxea: Pamiela, 2017 ISBN: 978-84-9172-013-3 28 orrialde 5 urtetik aurrera 18. GIH Album ilustratu honi hitzak jarri dizkion Leire Bilbaok bere buruari galdetzen dionez: "nola azaldu umeei norbere hizkuntzaz harro egoten?". Erantzuna albuma osatzen duten 4000 karaktere eta ilustrazioetan dago. Bilbaok azaltzen duenez, albuma alegoria bat da, handiaren eta txikiaren indarra oreka batean jartzen duena eta aditzera eman nahi duena "denok bilatu behar dugula barneko ahotsa eta harro atera". Liburuaren kontrazalean ahots hori hizkuntza gisa irudikatzen da: "hizkuntza txikiek mundua handitzen dute" mezua dakar. Hipopotamoaren gainean sinbiosian bizi den txoriak irudikatzen du hizkuntza txikia, handia bezalakoa izan nahi duena. Hasiera batean ez da inongo gatazkarik bien artean, txoriak hipopotamoak bezala orro egin nahi luke, hura bezain handia izan nahi luke, hura bezain errespetagarria, beldurgarria, indartsua… Baina, halako batean, txoriak hipopotamoaren gainetik ihes egin beharko du, munduan bere kabuz ibili eta bere ahotsa baliatuta txioka hasi. Moko txikiren abentura iniziazio-bidaia bat da, Lorea Agirrezabalek Gara egunkarian egindako kritikan esan bezala, eta "nork bere bidea egitearen garrantzia, emantzipazioa, auto-ezagutza, gure baitan bilatzea, norbere buruarekiko harro egotea… gisa horretako hainbat mezu irakur daitezke istorio honen atzean". Moko txiki eta hipopotamoa bezala, sinbiosian daude baita testua eta ilustrazioa ere. Mutuberriak berak dio albumak ahalbidetzen duela testuak bide batzuk irekitzea, eta irudiak beste batzuk. Bada, interpretazio anitzak egiteko xedez jolas egin du irudigileak: irudiak umeentzat atsegin egin nahi izan ditu, baina irudi bakoitza lurraldeari lotutako metafora izatea bilatu du. Hala, hipopotamoaren azala mapa bat da, edota hipopotamoa bera biribil-biribila da, ilargi bat bezain, edota hipopotamo multzo batek mapa mundia irudikatzen du ur-putzuan… Oso gomendagarritzat jo zuten albuma 2017ko Irakur Gidan eta, gure ustez ere oso gomendagarria da, Munduko Hizkuntza Ondarearen UNESCO katedrak 2030 Agendako helburuei gehitutako 17+1 helburua lantzeko; izan ere, GIH horrek xede du "Hizkuntza gutxiagotuak dituzten komunitateak ahaldundu eta ezagutaraztea identitate desberdinak indartze-
55 54 ko". Bada, hain zuzen ere, txori txikiaren istorioak ahalduntze hori irudikatzen du. Gainera, istorioaren bukaeran ikusarazten du animaliek lagunak izaten jarraitzen dutela, baina beste era batera. Hala, hizkuntzen arteko bizikidetza posible dela agertzen du albumak, elkarren osagarri direla animalia hizkuntza guztiak. Lorea Agirrezabalek Gara egunkarian egindako kritikan adierazi bezala, irudien eta testuaren artean ere gertatzen da elkarrekikotasun hori: "elkarrekin eta aparte irakur daitezke lan honetan, elkarren osagarri baitira, ez menpeko". Bada, hipopotamoen gainean bizi diren krokokodilo, dortoka, tximeleta, igelek… nork bere ahotsa du, nork bere soinua, nork bere hizkuntza. Hala, irudi horri helduta proposatzen dugu haurrekin egiteko moduko lehenbiziko jarduera: nork bere hizkuntzaren izena jartzea animalia bati eta krokodiloen mapa-mundian itsastea, dagokion etiketa eta guzti. Gure ikasleen etxeetako ahotsak, hizkuntzak… ikusarazteko ariketa izan liteke. Bide beretik, 6-9, 9-12 eta 12-16 urte-tarteetarako materiala proposatzen du Lingolang egitasmoak, gure herrietako hizkuntza-aniztasuna erakustea helburu duenak. Geletara hizkuntza-aniztasuna ekartzea du helburu, halaber, 7-12 urte bitarteko haurrentzat garatutako Babelar jolas kolaboratiboak; hamalau hizkuntzatan dago eskuragarri, VirtuLap taldearen eskutik. Bestalde, txoriaren irudia euskararen txantxangorriarekin lotuta, albumetik kantura jauzi egin daiteke. HIZKUNTZA INDIGENAK. AMA LURRA HIZKUNTZA INDIGENAK. AMA LURRA ZAINTZEN ZAINTZEN Idazleak: Hainbat egile
Ilustratzaileak: Hainbat ilustratzaile Itzultzaileak: Itziar Idiazabal eta Andoni Barreña Argitaletxea: Garabide Elkartea, 2020 Lege gordailua: D 01146-2020 63 orrialde 8 urtetik aurrera Munduko Hizkuntza Ondarearen UNESCO katedrak 2030 Agendako helburuei gehitutako 17+1 helburuaz esandakoari jarraikiz, "Hezkuntzaren alorrean, benetako heziketa inklusiboa lortzeko beharrezkoa izango da kultura eta hizkuntza propioen erabilera bultzatuko dituzten ereduak garatzea". Lan horretan ari da Garabide Elkartea eta, besteak beste, Hizkuntza Biziberitzeko Estrategiak Aditu ikastaroa eskainita Mondragon Unibertsitateko HUEZI fakultatearekin batera. Ikastaroan hizkuntzak berreskuratzeko gakoen inguruko formazioa eskaintzen zaie munduko hizkuntza komunitate gutxituetako ordezkariei, euskal esperientziatik abiatuta beren herrietan beren prozesuak abiaraz ditzaten. 20 indigenek 3 hilabeteko egonaldia egin zuten 2018ko ikastaroan, eta orduantxe sortu zen argitalpen hau, "herri txikietakoek elkarren berri izan dezagun eta gure arteko sareak ehundu ditzagun, gure hizkuntzen, kulturen eta identitateen bizi iraupenerako", argitalpenaren sarrera-hitzetan adierazten denez. Liburuxka sarean dago deskargatzeko moduan, eta formatu fisikoan ere lortu daiteke, elkarteari eskatuta. Elebitan dator liburua: testu bakoitza jatorrizko hizkuntzan eta euskaraz eskaintzen zaigu. Testuak saio horietan ekoitzitako irudiz lagunduta datoz, eta jatorrizko hizkuntzan entzun daitezke ipuin, gogoeta eta olerkiak, youtube-kanal batera igotako bideoetan. "Kolibriaren mitoa" da lehenbiziko testua, Tuĩ Huni Kuĩ eta Mikel Mendizabalek emana, Brasileko mito bat egokituta. Bada, kondaira horrek hizkuntza-lankidetzaren saretzearen beharra azaltzen du. Ondoren datoz hainbat herri indigenen iruditegiaren berri ematen diguten elezahar, olerki eta gogoetak. Mapuzungun hizkuntzan Araukaria izeneko landarearen berri jasotzen da, herri Maputxearen izenean Sergio Marinaok ekarritako testuan. Félix Taruirek, ostera, Karapepo irudiaren jatorria aurkezten digu: Guarani herriaren imaginarioaren berri ematen digu andre bati ametsetan agertutako suge itsurako pertsonaia mitologikoaren kontakizunean. Huni Kui herriaren Hatxa Kui hizkuntzaren testua Tui Huni Kuirena da, eta izpirituaren arbolaren istorioa dakar, Amazoniako zuhaitzik handiarena. Runa izakiari eta izakien bikoiztasunari buruzkoak dira Kichwa herriaren izenean Sisa Tarinik eta Ximena Floresek ekarritako hitzak. Nasa herriarenak, ostera, Cristina Escue eta Huber Castrok dakartzate: "Gure herriko su sakaratuaren ondoan" izeneko testu laburrean terrigramaren oinarrietara garamatzate. Qeqchi herriaren izenean ari da Iris Esmeralda Ac, ondarearen transmisioaren garrantziari egindako olerki batean. Kiche herriaren hitzak Salome Huinacen testuan ageri dira: beren kulturari eta beren sorrerari buruz ari da. Kaochikel herriaren muinari buruz dihardute Carmelina Lix eta Miguel Angel Oxlajek beren poeman. Bi burudun arranoaren kondaira ere badakarte segidan. "Artoa gara" testuan islatzen da Mayata'a herriaren izaera, Marcos Pech eta Daniela Canoren lumatik. Guraso eta seme-alaben arteko elkarrizketa bat dator ondoren: modu poetikoan azaltzen da menperatuaren ezinegona. Nawat herriaren izenean, Mikaela Garrido eta Lizbeth Sanchezek beren herriko tradizio zenbaiten berri ematen dute, poema labur batzuk ematearekin batera. Azkenik, Euskal Herriko testua Julen Larrañagarena da: "Mairu zubigilea" kondaira dakar. 17-1 helburuaren xede nagusia da hizkuntza eta kultura guztien presentzia eta aintzatespena bermatzea, pertsonen eta gizarteen garapenerako. Bada, argitalpen honek ikusgarritasun gutxiago duten komunitateen hizkuntza eta kultura ikusarazteko bidea ematen du, bai eta eskoletako, herrietako eta eskualdeetako hizkuntza-aniztasunaren presentzia agerrarazteko proiektuak egiteko bidea ere. Hala, liburuaren aurkezpen bideoa ikusgai dagoenez gero, hori ikusi eta eredu moduan erabili daiteke eskolako hizkuntzen eta kulturetako elezaharren bilduma eleanitza egin ondoren ekoitzitako liburuxka aurkezteko (eskolako edo herriko kideen hizkuntza eta kulturak identifikatu, kondairak bildu, idatzi, irudiz lagundu eta liburuxka egitea da proposatzen dugun proiektua). Halaber, lan honen sustatzaileei buruzko azalpenak eman ondotik, inguruko hizkuntza politikarako zerbitzuak eta proiektuak identifikatu, bilatu eta gelakideen aurrean azaltzea izan liteke lan honetatik abiatuta gelan soziolinguistika gaiak lantzeko beste modu bat: irakasleak eman ditzake erakundeen izenak, edota ikasleen esku utzi bilaketa. Hainbat dira erakunde horiek: hasi herri mailako elkarte eta euskara sustatzeko udal zerbitzuetatik, segi eskualde zein herrialde mailakoekin eta Europa zein mundu mailakoekin buka (Munduko Hizkuntza Ondarearen UNESCO katedra, Mercator… bezalakoak). Erakunde horien eta beren proiektu, kanpaina eta webguneen aurkezpenak egin litezke ikasgelan. Irakurgai honekin eta proposatzen diren proiektuekin batera 17+1 GIH bidea egiten erakusketa muntatu nahi duen eskolak, Munduko Hizkuntza Ondarearen UNESCO katedraren webgunean du informazioa xehatua.
Argitaletxea: Euskaltzaindia eta Tartean teatroa, 2018 71 orrialde 12 urtetik aurrera Munduko Hizkuntza Ondarearen UNESCO katedraren webgunean aurki daitezke 2030 Agendako helburuei gehitutako 18.ari buruzko xehetasunak, eta dokumentu horretan adierazten denez, "Interneteko edukiaren %90 12 hizkuntzetan bakarrik dago". Hori horrela, funtsezkoa da hizkuntza gutxiagotuen presentzia bermatzea hedabide-mota guztietan. Bada, euskarazko antzerki-testuak online eta doan eskainita bide hori elikatzen du Mikel Martinez idazle eta antzezlearen Teatro testuak proiektuak. Webgune horretan dago deskargatzeko moduan Ghero: azken euskalduna antzezlanaren gidoia. Euskaltzaindiaren enkarguz idatzi zuen Patxo Telleriak testua, erakunde horren 100. urteurrenaren karietara, eta 2018 eta 2020 urte bitartean antzeztu zen Euskal Herriko hainbat txokotan, Tartean teatroak eta Euskaltzaindiak ekoitzita. Antzezlana online ikusi daiteke, 2018ko azaroaren 21ean Bilboko Arriaga antzokian egindako emanaldiaren grabazioan. Antzezlanaren emanaldiei buruzko gogoetetan eta kritiketan, gazteek antzezlanari egindako harrera ona aipatu izan da eta, hala, gaiagatik ez ezik, horrexegatik ere iruditu zaigu interesgarria gida honetara ekartzeko. Hizkuntza aniztasuna ez da traba hizkuntza, pentsamendu eta kultura bakar eta globala dituen sisteman. Ingurune horretan eta 3000. urtean kokatzen da distopia futurista hau, euskara protagonista duena eta haren iraupenari gorazarre egiten diona. Telleriaren hitzetan, "Istorioa mila urte barru kokatzeak aukera asko ematen digu antzezlanarekin jolasteko; gaia, ordea, gaur egungoa da. Euskaldunok badakigu zer nolako esfortzua eskatzen duen euskaraz egiteak. Errazenera jo genezake, indarrean dagoen hizkuntzan egin eta buruhausteak saihestu. Askoz ere errazagoa da amore ematea, hizkuntza hori ahaztea. Hala ere, ez dugu inoiz etsi". Ospitale batean ageri dira pertsonaiak: Ghero, azken euskalduna hiltzear dago, eta gaixoarekin hizketan ariko da mediku gaztea, itzultzaile automatiko bat erabilita. Euskararen biziraupenaren mirariarekiko harridurak gidatzen du bien arteko elkarrizketa eta bidaia etengabean ariko dira iraganetik etorkizunera. Gherorentzat zama izan da familiaren hizkuntza gordetzea eta mantentzea, are ez du hizkuntza baliatu; baina, bizitzaren azken txanpan kezka piztu zaio: bera izango al da hizkuntza galtzearen errudun? Hala, Xerezadek bezala, ipuin edo "parabolei" helduko die bere hizkuntza salbatzeko: 9 ipuin kontatuko dizkio Gherok terapeuta gazteari, euskarak historian zehar bizi izan dituen egoera ezberdinak gogoratzeko balioko dutenak. Istorio barregarriak dira horietako batzuk, hunkigarriak eta barrerako tarterik ematen ez dutenak beste batzuk. Hala, bai hizkuntza jarrerez, bai euskararen historiaz eta egoera soziolinguistikoaz aritzeko aukera paregabea eskaintzen du antzerki lan honek. Euskara ez ezik hizkuntza-aniztasuna goratu nahi da lan honetan, eta dozena bat hizkuntza desberdin darabiltzate ikuskizunean: ingelesa, frantsesa, gaztelania, txinera, katalana, galiziera, latina, miq-mack-era… Halaber, oraindik existitzen ez den hizkuntza ere badarabilte pertsonaiek: Hizkuntza Globala. Azken horri lotuta, obra honetako hizkuntzak identifikatzeko eta horiei buruzko informazioa biltzeko eska dakieke ikasleei. Halaber, antzezlaneko Hizkuntza Globalaren ezaugarriei erreparatzeko eta hizkuntza hori ulertzea ahalbidetu dieten gako hitzei buruzko gogoeta egitea interesgarria da oso. Hizkuntza global bakarra erabiltzearen eraginei buruz hausnartzea eta halako mundu bat imaginatuz istorioak idaztea izan liteke gogoetarako beste bide bat. Lanaren testuartekotasunari lotuta, Axularren Gero eta Xerezade Mila gau eta bat gehiago testuen inguruko informazioa bilatzea eta testu horiek antzezlan honekin duten loturak azalaraztea da beste ariketa interesgarri bat: zerk lotzen ditu bi lan horiek eta Ghero: azken euskalduna? galderari erantzuteko eskatuta. Gherok parabolak erabili ditu bere egitekoa lortzeko, bada, manifestua ere izan liteke beste testu-genero egoki bat eta, ildo horretan "Eskolan euskararekiko eta hizkuntza gutxituekiko jarrera positiboak sustatzen: sekuentzia didaktiko baten oinarriak" lanean proposatutako bidea jarraitu daiteke antzezlana ikusi ondotik. Azkenik, oso aproposa deritzogu hemen aurkeztu dugun lana abiapuntu duten hainbat saioren katean, antzezlana ikusi eta landu ondoren, EkoLinguA eztabaidarako mahai-jokoa baliatzea. Eztabaida saioen ondoren, solasaldietan agertutako egoera bat hautatu eta horrekin lotutako teatro-testua idaztea eta antzeztea proposatzen dugu. Hizkuntzen aniztasunaren eta euskararen egoera soziolinguistikoari buruzko hausnarketan sakontzeko, hamar sekuentzia didaktiko aurki litezke, halaber, Tribuaren berbak proiektuan, EITBn emandako telebista-saiotik abiatuta sortutako materiala eskaintzen duen webgunean. | science |
addi-4e7082e1fba4 | addi | cc-by-nc-nd 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/59696 | Elementu eta multzoen erantzun dinamikoa estimatzeko modelo hibrido teoriko-esperimentalen garapena | Iturralde Balenciaga, Josu | 2023-02-07 | Dokumentu honek Rezeptantzien Akoplamendu edo Sub-estrukturen Analisia (RCSA, Receptance Coupling Substrucutre Analysis) bezala ezaguna denaren inguruan oinarritutako Master Amaierako Lan bat aurkezten du. Lehenik eta behin, makina-erramintako fabrikazio prozesuetan izan daitezkeen bibrazioak eta hauek sor ditzaketen arazoei buruz hausnartuko da; batez ere, abiadura handiko mekanizazio prozesuetan zentratuta. Ondoren, lan honen bitartez lortu nahi diren helburuak landuko dira. Honekin batera, lanaren irismenari buruz hausnartuko da. Hurrengo puntuan, proiektuarentzat baliagarria izan daitekeen gaur egundaino dagoen ezagutza aztertuko da. Hasieran, abiadura handiko mekanizazio prozesuetan ager daitekeen chatter-ari buruz eta makinen diseinu teoriko-esperimental hibridoei buruz arituko da. Bi eremu hauetan baliagarria izan daitekeen rezeptantzien akoplamendua ikusiko da. Eta azkenik RCSA burutzeko beharrekoak diren FRF-ak (Frequency Response Function) nola lortu daitezkeen azalduko da, elementu finituetan fokua jarriko delarik. Behin lanaren oinarri teorikoa azalduta froga teoriko zein esperimentalen txanda izango da. Lehen pausu batean hauetan emango den prozedura azalduko da, egin beharreko simulazio zein saiakuntza esperimentalak banan-banan aztertuko dira. Honekin batera, erabilitako tresnak zein lortu beharreko informazioa ikusiko da. Proiektuaren baitan RCSA aplikatzeko garatu da. Pausuz pausu, bere funtzionamendua eta ezaugarriak ikusiko dira. Prozeduraren azalpenekin amaitzeko proiektuaren planifikazioa ikusiko da. Bertan proiektuaren barnean eman diren atalak ageriko dira. Horrez gain, planifikazioa errepresentatzeko Gantt diagrama bat garatu da. Simulazio teoriko zein esperimentalekin lortutako emaitzen analisia emango da. Kasu bakoitzerako lortutako balioen inguruan balorazio bat emango da. Azkenik, lanaren inguruan sortutako ondorioak azaleratuko dira. Sortutako arazo zein etorkizunerako hobekuntza eta ikertze-ildoei buruzko hausnarketa batekin amaituko da. Azkenik, saiakuntzen bitartez lortutako emaitzak ikusiko dira. Hauek simulazioetan lortutako emaitzekin alderatuko dira eta ondorio batzuk lortuko dira. Proiektuan sortutako arazoak eta etorkizunerako hobekuntzak eta ikertze-ildoak adieraziko dira.
Gaur egun, aleazio arinen piezen fabrikazio-prozesu gehienetan abiadura handiko mekanizazioa (HSM, High Speed Manufacturing) erabiltzen da. Hau horrela da, fabrikaziorako erabilitako makina-erraminten ahalmen dinamiko handien ondorio. Abiadura eta potentzia handiak lortzeko gaitasuna lortu da, baina ezaugarri hauek beren mugak dakartzate. Muga garrantzitsuenetako bat efektu birsortzaileak sortutako bibrazio auto-kitzikatuen ondorioa da. Bibrazio hauek chatter izenez ezagutzen dira. Fenomeno honek mekanizatutako piezen azal akaberen kalitate ezegokia, mekanizazio erreminten eta makinen bizi iraupenaren murrizpena dakarte. Chatter-ak ezartzen dituen mekanizazio-prozesuko mugak identifikatzeko hainbat metodo existitzen dira, horietako bat egonkortasun diagrametan oinarritzen da. Egonkortasun dinamiko hau erremintaren geometria, mekanizatuko den materialaren ebaketa indarraren koefizientea eta mekanizazio sistemaren dinamikaren araberakoa da batez ere. [1] Egonkortasun diagrama hauek lortzeko ezinbestekoa dira jakitea erremintaren puntako dinamikaren ezaugarriak. Dinamikaren azterketak, orokorrean, inpaktu test baten bidez gauzatzen da. Bertan, mailu baten bitartez erremintaren punta kitzikatzen da eta transduktore baten bitartez bibrazioak neurtzen dira. Dinamika karakterizatzeko bide honek bere alde txarrak ditu. Izan ere, azterketa esperimental bat egin beharko litzateke erreminta, erreminta-etxe, ardatz eta makina konbinazio bakoitzerako. Horrenbestez, egin beharreko saiakuntzen kostu ekonomiko zein denborakostuak handiak izango lirateke. Beste alde batetik, gero eta zabalagoa da industrian makinen modelo teoriko-esperimental hibridoen erabilpena. Modelo hauetan makinaren atal bat esperimentalki karakterizatua izaten da eta hau oinarritzat harturik, simulazio desberdinak aplikatzen dira. Horrela, atal gehigarri edo makinaren bertsio desberdinen konportamendu dinamikoa aurreikusteko ahalmena egongo da, beti ere sinplifikazio batzuen eraginpean. Kostu hauen murrizpena eta erreminten puntako dinamika lortzeko asmoz, rezeptantzien akoplamendua izeneko prozedura bat gauzatzen da. Prozedura honetan azpi-estruktura bezala identifikatzen diren gorputz desberdinen rezeptantziak elkartzen dira; esaterako, makina + ardatz + erreminta-etxe gorputzek osatutako azpi-estrukturaren rezeptantziak eta erremintaren rezeptantziak akoplatuz makina + ardatz + erreminta-etxe + erreminta multzoaren rezeptantzia aurreikusi ahal izango litzateke.
Lan honek bi helburu ditu: alde batetik, rezeptantzien akoplamendua baliozkotzea eta beste batetik, akoplamendua burutu ahal izateko programa bat garatzea da. Hurrengo puntuetan ikusiko den bezala, rezeptantzien akoplamendua metodo erabilgarri bat izan daiteke gorputz desberdinek osatutako multzoen dinamika aurreikusi ahal izateko. Lehenik eta behin, RCSA prozesuaren erabilgarritasuna baldintzatuko duten oinarri teorikoak ikusiko dira. Behin oinarri teorikoa ikusita, simulazio teorikoen bitartez rezeptantzien akoplamenduaren zehaztasuna aztertuko da eta prozesuan eragina izan dezaketen ezaugarriak analizatuko dira. Honekin lotuta saiakuntza esperimentalak burutuko dira balio teorikoek errealitatean izan dezaketen aplikazio maila aztertzeko. Balidazio teoriko zein esperimentalarekin paralelo, programa bat garatu da RCSA prozesua azkartu eta errazteko. Programaren garapena ikusiko da programari dagokion atalean. 1.4. LANAK DAKARTZAN ONURAK
Lan honek ekarriko duen onura handiena RCSA prozesuaren aplikazio ahalmena izango da. Hala ere, onura nagusi horrez gain beste modu batzuetara informazio interesgarria lortu ahal izango da: 1.4.1. RCSA prozesuaren aplikazio ahalmena Gaur egungo ezagutzan aztertutako RCSA metodologia aplikatuko da datu propioekin eta emaitzak kontrastatuko dira. Akoplamenduan eragin handiena izan dezaketen ezaugarriak aztertuko dira eta etorkizuneko lanetarako kontuan hartu beharreko parametroak lortuko dira. 1.4.2. RCSA saiakuntza esperimentaletan Simulazio teorikoetan lortutako emaitzak errealitatearekin kontrastatu ahal izango dira saiakuntza esperimentalen bitartez. Rezeptantzien akoplamenduak errealitatean izan dezakeen aplikazio ahalmena ikusiko da. 1.4.3. RCSA burutzeko programaren garapena RCSA prozesua errazteko eta modu intuitibo batean egin ahal izateko programa bat garatuko da. Erabiltzaileak prozesua burutu ahal izateko informazio minimoa sartu behar izango du, gainontzeko datu eta emaitza guztiak programak lortuko dituelarik.
Proiektuko atal honetan rezeptantzien akoplamenduarekin erlazioa duen gaur egunera arte ezaguna den informazioa eta ezaugarriak azalduko dira. Lehenik RCSA erabilgarria gerta daitekeen esparruak aztertuko dira. Jarraian, rezeptantzien akoplamendua bera landuko da eta elementu finituen modelatzea ikusi ondoren, RCSA burutu ahal izateko FRF-en lorpenarekin amaituko da atal hau.
Berdintza hau betetzen duen moteltzeren balioari moteltze kritikoa deritzo, 𝑐 = 2𝑚𝜔 Sistema baten moteltzea eta moteltze kritikoaren arteko erlazioari moteltze erlatiboa deritzo. 𝜁 = 𝑐 𝑐 = 𝑐 2𝑚𝜔
( 5 ) Mugimenduaren ekuazioa 𝜔 eta 𝜁 ordezkatuz: 𝑥¨ + 2𝜁𝜔𝑥˙ + 𝜔2𝑥 = 0
( 6 ) Ekuazioaren erroak hurrengo itxura izango dute: 𝑠 = −𝜁𝜔 ± 𝜔√𝜁2 − 1
1.5.1.2. BIBRAZIO BEHARTUAK Kanpo indar baten ondorioz sortzen dira bibrazio behartuak, sistema mekanikoaren ezaugarri dinamikoak edozein direlarik ere. Elementu mekanikoek kitzikatutako frekuentzia berean bibratuko dute, eta kitzikapenak jarraitu bitartean sistemak bibratzen jarraituko du. Makina-erremintaren kasuan bibrazio hauek jatorri desberdinak izan ditzakete: - Txirbil harroketa prozesua. Mekanizazio prozesuan sortutako ebaketa-indarrek modulu eta norabide aldakorra izan ditzakete. Hauen ondorioz, bibrazio batzuk sortuko dira zeintzuk piezaren kalitatean eragin edo makinaren osagaiak kaltetu ditzaketen.
- Makinaren osagaien fabrikazio akatsen edo muntaketa okerren ondorioz sor daitezke. Ardatz desorekatuak, errodamendu edo engranaje matxuratuak… Osagai hauek makinaren funtzionamendu desegokia gauzatuko dute, kaltegarriak izan daitezkeen indarrak sortuz. - Oinarritik datozen bibrazioak. Posible da inguruneko makina baten ondorioz, aztertu nahi den sistema mekanikoan bibrazioak sortzea. Horregatik, garrantzia handia dute makinen oinarriak, bibrazioen aislamenduari dagokionez. Bibrazio hauek aztertzeko askatasun gradu bateko modelo bat erabiliko da, indar armoniko batez kitzikatua f(t):
Mugimenduaren ekuazioa beteko duen erantzunak bi atal izango ditu, homogeneoa eta partikularra. Zati homogeneoak erantzunaren osagai iragankorra adierazten du, denbora pasatu ahala osagai hau desagertzen joango da, bere anplitudea esponentzialki zerorantz joango baita moteltzearen ondorioz. Zati partikularrak erantzunaren osagai egonkorra adierazten du, sarrerako indarrak iraun bitartean mantendu egingo dena. Demagun soluzio partikular bat hurrengoa dela: 𝑥𝑝(𝑡) = 𝐴𝑒𝑖𝜔𝑡 ( 10 )
𝑓𝑜 𝑘 ⁄ -ri desplazamendu estatikoa deritzo ( 𝑋𝑒𝑠𝑡 ) eta masak izango zukeen desplazamendua adierazten du kitzikatutako indarra estatikoki aplikatuko balitz, hau da 0 Hz-ko frekuentziarekin.
Hau da, sistemaren erantzuna 𝑥(𝑡) kitzikapena 𝑓(𝑡) eta transferentzia funtzioaren 𝐻(𝜔̅) arteko biderketaren bitartez lortuko da. Transferentzia funtzioa bakanduz:
Horrenbestez, esan daiteke kitzikatutako sarreraren frekuentziak eta frekuentzia naturalak bat egiten dutenean, sistemaren erantzunaren anplitudeak maximo bat duela. Fenomeno hau erresonantzia bezala ezagutzen da. Hurrengo grafikoan anplitude dinamikoak duen eboluzioa ikusten da 𝛽-ren arabera, moteltze erlatiboaren balio desberdinetarako:
Irudia 3 – Anplitude dinamikoa 𝜷 eta 𝜻 -ren arabera Grafikoak adierazten du zenbat eta moteltze erlatibo txikiagoa orduan eta anplitude dinamiko handiagoa lortzen dela erresonantzian. Makina erramintaren kasuan bibrazio behartuak ez dira horren mugatzaileak; izan ere, ebaketa indar handiak daudenean (esaterako, arbastaketan) azal akaberen kalitatea ez da horren premiazkoa. Eta azal akaberak onak izan behar dutenean (akaberetan) ebaketa indarrak ez dira horren handiak. 1.5.1.3. BIBRAZIO AUTO-KITZIKATUAK
Irudia 4 -Bibrazio autokitzikatuak denboran zehar
Irudia 5 – Torneatze prozesu batek chatter birsortzailea Bibrazio auto-kitzikatuen artean makina-erremintetan ohikoena da. Honen jatorria txirbilaren harroketan kokatzen da. Erremintaren sorbatzak aurretik mekanizatuko azalera ondulatu bat mekanizatzean sortzen dira bibrazioak, sistemaren moduak kitzikatzen dituen ebaketa indar baten ondorioz. Fenomeno honetan, ebaketa indarraren magnitudea eta azaleraren ondulazioa denborarekin hasi egingo da oreka egoera batetara iritsi arte. Orekara iritsi bitartean sortutako bibrazioak eta azalera ondulazioak esanguratsuak izan daitezke.
1.5.1.4. CHATTER BIRSORTZAILEA Bibrazio autokitzikatuen artean mekanizazio prozesuan garrantzi handiena hartzen duena chatter birsortzailearen fenomenoa da. Puntu honentan, fenomenoaren ezagutza historikoa aztertuko da eta hau zehazteko erabiltzen diren metodo edo formulak.
Irudia 7 – Chatter birsortzailean gertatzen den natura aldakorreko txirbil lodiera Aurreko pasadako azalera ondulatuko lodiera-diferentziak eta oraingo pasadako bibrazioak txirbilaren lodiera aldakorra sortzen dute, azaleraren ondulazioaren eta bibrazioaren arteko desfasearen araberakoa. Desfasearen balio batzuetarako, sortutako ebaketa indar aldakorrak erreminta, pieza edo makina bibratzen jarri dezake, elementu hauen bibrazio moduen baitan. Bibrazio honek harrotuko den txirbilaren lodieran oraindik eta gehiago eragingo du, eta hurrengo pasadan fenomenoa anplifikatuko da. Bibrazio hauek gero eta magnitude handiagoa izango dute, ez linealtasunek handipena mugatzen duten arte. Hala ere, amaiera kalitate txarra sortu eta makinetako elementuen biziraupena baldintzatzen du chatter fenomenoak. Chatter birsortzailea bi modutara berrelikatzen den fenomeno bat dela esan daiteke. Alde batetik, sistema mekanikoaren baitan erremintaren posizioa aldatu dezaketen bibrazioak sor daitezke. Beste alde batetik, erremintaren aurreko pasadan utzitako azalera ondulatuak bibrazioen berrelikatzea sortzen du, denbora desfase batekin. Hurrengo irudian agertzen den bloke diagramak errepresentatzen du fenomenoa:
Irudia 8 – Lodiera aldakorreko txirbila errepresentatzeko begizta itxia Bi begizta ikus daitezke. Begizta primarioa erremintaren posizioan eragina duen sistemaren bibrazioak berrelikatuko du. Efektu birsortzailerik izan ezean begizta honek ezarriko du txirbilaren lodiera erreala, eta lodiera honen araberakoak izango dira prozesuko ebaketa indarrak. Begizta sekundarioak, aurreko pasadako azaleraren ondulazioaren eraginez, denbora atzerapen eta birsortze koefiziente batekin berrelikatze bat sartuko du sisteman. µ sinboloarekin errepresentatzen den birsortze koefizienteak, aurreko pasadako ondulazioa eta momentuko txirbilaren lodieraren berri ematen du. Mekanizazio prozesu baten egonkortasuna, besteak beste, ebaketa parametroen araberakoa da. Egonkortasuna karakterizatzen duen parametroa txirbilaren zabalera da, b parametroa. Egonkortasunaren analisirako hainbat teknika planteatu dira. Tekniketako bat lobuluen diagrama edo egonkortasun diagrama bezala ezagutzen da. Diagramak ebaketa prozesu bateko egonkortasunaren mugen errepresentazio grafikoak dira.
Irudia 9 – Chatter birsortzaileak sortzen duen emaitza bisuala
Irudia 10 – Lobuluen diagrama Interesgarria da biraketa frekuentzia eta chatter-aren frekuentziaren arteko erlazioan erreparatzea. Diagrametan agertzen denez, egonkortasun handieneko egoerak biraketa frekuentzia chatter-aren frekuentziara gerturatzean edo frekuentzia honen multiploetan ematen dira. Gune hauetan txirbilaren zabalera handiagoak lortzeko aukera dago, produktibitatea handituz. Chatter frekuentzia sistemaren modu mugatzailearen frekuentzia naturaletik oso gertu kokatzen da. Lobuluen diagrama lortzeko modu desberdinak daude: Alde batetik modu esperimentalak, non ebaketak burutzen diren biraketa abiadura desberdinetan. Abiadura bakoitzean txirbilaren zabalera aldatzen da, chatter fenomenoa agertzen den arte. Modu honek bere alde txarrak ditu. Egonkortasun analisia burutzeko denbora eta kostu altuak suposatzen ditu. Gainera, makina konfigurazio konkretu bakar bat karakterizatzen da. Hau horrela, makinan egindako aldaketek egonkortasun mugak aldatzea ekar dezakete, analisia bertan behera geldituz.
Irudia 11 – Diagrama lobulu esperimentala Bestalde, diagramen lortze metodo teorikoak daude, txirbil harroketa prozesuen mekanika eta sistemaren dinamika kontutan hartzen dituztenak. Ebaketa prozesua simulatzen dute eta bere egonkortasuna aztertzen da. Askatasun gradu bateko modelo bat erabiliko da metodo teorikoa azaltzeko, eta honen arabera lortuko dira egonkortasun diagramak eskuratzea ahalbidetzen dituzten ekuazioak. Demagun arteka bat egitea dela helburua torneaketa prozesu batean. Bertan, erremintak modu bakar baten arabera bibratuko duela suposatuko da, X norabidean.
Irudia 12 – Askatasun grafu bakarreko modeloa modu bat kontuan hartzen duen torneaketa prozesuan Txirbilaren lodiera errealak bi osagai izango ditu. Osagai estatikoa, erremintaren aitzinamenduak sortzen duena. Eta bestea, osagai dinamikoa, aurreko eta oraingo pasaden anplitudeen arteko diferentzia, T periodoa egongo delarik bi pasaden artean.
Hemendik aurrera, osagai estatikoa mesprezatu egingo da, efektu birsortzailean ez baitu efekturik sortzen. Horrenbestez, ez du eraginik izango egonkortasunean. ℎ(𝑡) = ℎ𝑑(𝑡) ( 23 )
Transferentzia funtzioaren osagai erreal eta irudikarien arteko erlazioa hurrengoa izango da: 𝐺𝐼𝑥𝑥(𝜔𝑐) 𝐺𝑅𝑥𝑥(𝜔𝑐) = 𝑠𝑖𝑛(𝜔𝑐𝑇) 𝑐𝑜𝑠(𝜔𝑐𝑇) − 1 ( 33 )
Erlazio trigonometrikoak aplikatuz, Transferentzia funtzioaren fasea lortuko da:
Chatter frekuentzia baterako desfase angeluarra lortu ahal izango litzateke ekuazio honen bitartez. Eta gero, N biraketa abiadura lortu ahal izango litzateke. Ondoz ondoko bi pasaden arteko desfase angeluarrak (𝜀) ; hau da, erremintaren bibrazioaren eta mekanizatu beharreko azaleraren ondulazioaren arteko desfase angeluarrak, zerikusi handia du chatter fenomenoaren existentzian.
Transferentzia funtzioaren osagai erreal eta irudikarien arteko erlazioa eta erlazio trigonometrikoak aplikatuz, txirbil zabaleraren balio limitea lortzen da:
1.5.2. MODELO HIBRIDOEN ERABILPENA Mekanizazio prozesuetan makinen elementu finituen modeloak erabiltzen dira sarri makinaren dinamika ezagutzeko, hauek fabrikatu aurretik edo aldaketa bat aplikatu aurretik. Ohikoa da makinen modelaketan masa eta zurruntasun matrize handiak landu beharra izatea. Hau horrela da, izan ere, makinek osagai asko izan ditzaketelako eta zehaztasun nahikoa lortzeko elementu asko sortu behar direlako. Elementu askoren analisia aurrera emateak kostu konputazional handia eta analisi denbora handia inplikatzen du. Honen ondorio, arazoari begirada orokorrago bat ematen hasi ziren ingeniariak, makina osoa modelatu beharrean osagai edo azpi-egitura desberdinak banaka analizatzea zen helburua. Gero, banaka karakterizatutako osagaiak multzokatzea zen helburua hasierako makinaren erantzun global baten baliokidea lortzeko asmoz. Osagai edo azpi-egituren banakako analisiak analisi teorikoak zein esperimentalak suposa ditzake. Sarritan osagaiak elementu finituen bidez analizatzea konplexua da eta analisi esperimentaletara jotzen da, karakterizazio erreala ematen baitute hauek. Gainera, analisi teorikoetan emaitza baldintzatu dezaketen sinplifikazioak egiten dira (elementuen arteko lotura erroreak, propietate mekaniko eta materialen idealizazioa, kitzikapen idealak…). Osagaien karakterizazioa eta geroko multzokatzea egiteko bide bat FRF-ak erabiltzean oinarritzen da [5]. Hau da osagaien erantzun eta sarreraren arteko erlazioaren bitartez lortu daiteke multzoaren erantzuna. FRF hauek bai esperimentalak bai teorikoak izan daitezke. Modelo hibridoen beste aplikazio eremu bat oinarrien isolamenduan aplikatzen da gaur egun. Mekanizazio makinetan bibrazioen kontrola beharrezkoa da kalitate arrazoiengatik. Posible da batzuetan, makinaren dinamika egokia izatea baina makinaren lan ingurunetik mekanizazioa baldintzatu dezaketen bibrazioak sartzea. Ondorioz, beharrezkoa da makina eta oinarriaren artean ematen den bibrazio transmisibilitatea aztertzea. Transmisibilitatean analisian garrantzia handia du moteltzeak. Moteltzearen karakterizazioa oso konplexua da eta ondorioz askotan ematen da oinarriaren karakterizazioa FRF esperimentalen bitartez [6]. Makinaren karakterizazioa modu teorikoan ematen da elementu finituen bitartez eta datu esperimentalekin multzokatzen dira emaitzak, multzoaren dinamika karakterizatzeko eta makinaren dinamika totala lortzeko.
1.5.3. REZEPTANTZIEN AKOPLAMENDUA Aurreko bi puntuetan ikusi den bezala, makina erremintaren munduan transferentzia funtzioen lorpena premiazkoa da. Chatter-a aztertzeko edo sistemen gehiegizko bibrazio edo desplazamenduak jakiteko bide bat sortzen baitute. Transferentzia funtzioak lortzeko orduan saiakuntza esperimentalak egitea posible da gorputzen erantzunak eskuratuz. Baina hau egiteko sistema fisikoak lortu beharko lirateke, honek ekarriko lukeen denbora eta kostu ekonomikoekin. Horri erantzuna emateko aukera bat simulazio teorikoen bitartez izango litzateke. Metodo erabilgarri bat, Rezeptantzien akoplamendua (Receptance Coupling Substructure Analysis, RCSA) edo Azpi-egitura bidezko Analisia (Substrucuture Analysis) da [7]. Rezeptantzien akoplamendua erabiliz, osagai desberdinez osatutako multzoaren erantzuna lortu ahal da osagai bakoitzaren transferentzia funtzio bakanetatik abiatuz. Akoplamenduaren helburua multzoaren portaera dinamikoaren aurreikuspena burutzea da. Adibide praktiko bat jartzearren, esan daiteke fresatzaile baten makina – ardatza - erreminta-etxearen(sistema (makina, ardatza, etab.)) (B azpi-egitura) eta erremintaren (A azpi-egitura) FRFak lortu direla era independentean eta hauek matematikoki batu nahi direla, biek osatzen duten egitura osoaren (Assembly) erantzuna lortu ahal izateko.
Irudia 15 – Sistema (Assembly) eta azpi-estrukturak (A eta B)
Aipatu beharra dago, akoplamenduan erabiliko diren FRFak jatorri desberdina izan dezaketela. Esperimentalak izan daitezke; esaterako, mailu eta transduktore baten bitartez lortuak. Edo teorikoak edo simulatuak izan daitezke. Hau da, elementu finituen programen edo ekuazio analitikoen bitartez lortutako FRFak izan daitezke. 1.5.2 Modelo hibridoen erabilpena atalari erreparatuz, ikusi da industrian gero eta gehiago erabiltzen direla simulazio teorikoak gorputzen dinamiken aurreikuspenak lortzeko. RCSA-ren bitartez osagaien FRF-etatik baliatuz multzoaren erantzunaren aurreikuspen bat lortu ahal izango litzateke.
Akoplatuko diren koordenatuak 𝑥2𝑎 eta 𝑥2𝑏 dira, lehena I gorputzekoa eta bigarren II gorputzekoa. Multzoaren 𝑋2 koordenatua aurreko bi koordenatuan puntu fisiko berean kokatzen da. Ondorioz 𝑥2𝑎 eta 𝑥2𝑏 koordenatuek desplazamendu bera izango dute, multzoaren 𝑋2-ren berdina. 𝑋2 = 𝑥2𝑎 = 𝑥2𝑏 ( 43 )
𝐻11 eta 𝐻21 lortzeko 1 puntuan 𝐹1 indarra aplikatuko da, 2 puntuan ez da kitzikapenik egongo. Oreka ekuazioak hurrengoak izango dira: {𝑓2𝑏 +𝑓2𝑎 = 0 →𝑓2𝑎 = −𝑓2𝑏 𝑓1 = 𝐹1
𝐻12 eta 𝐻22 lortzeko 2 puntuan 𝐹2 indarra aplikatuko da eta 1 puntuan ez da indarrik aplikatuko. Desplazamenduen bateragarritasun ekuazioak mantendu egingo dira aurreko egoeran bezala. Aldiz, indarraren oreka ekuazioak aldatu egingo dira: {𝑓2𝑏 + 𝑓2𝑎 = 𝐹2 𝐹1 = 0 → 𝑓2𝑎 = 𝐹2 − 𝑓2𝑏 ( 52 )
Irudia 17 – Translaziozko eta errotaziozko askatasun graduak kontuan hartzen dituen azpi-estrutkuren akoplamendua Aurreko modeloan bakarrik translazio askatasun graduak hartzen ziren kontuan, baina [8]-ren arabera hau ez da nahikoa rezeptantzien akoplamendu egoki bat emateko. Errotazioko askatasun graduak kontutan hartu behar dira habeen dinamika zehaztasun nahikoarekin definitzeko.
Era berean, 𝑚𝑖 eta 𝑀𝑖 flexio-momentuak definituko dira. 𝑚𝑖 flexio-momentua 𝜃𝑖 askatasun graduan eragingo duen momentua izango da, elementu bakoitzeko puntu bakoitzak berea izango du. Aldiz, 𝑀𝑖 multzoaren 𝛩𝑖 askatasun graduan eragingo duen momentua izango da.
Multzoaren dinamika aurreikusi ahal izateko flexioan eragingo duten lau transferentzia funtzioak hartu behar dira kontutan:
Hau da, elementu bakoitzeko interes puntuko 𝑥𝑖 translazioaren eta 𝜃𝑖 errotazioaren balioa, elementu horren kitzikatutako puntuetan aplikatutako 𝑓𝑗 indarren zein 𝑚𝑗 momentuen eta interes puntu 𝑖 eta kitzikatutako puntuen 𝑗 arteko transferentziafuntzioen biderkaduren batura izango da. Beraz, aurreko irudian erabilitako numerazioa erabiliz, hurrengo u bektoreak lortuko dira: 𝑢1 = 𝑅12𝑎 ∙ 𝑞2𝑎 + 𝑅11 ∙ 𝑞1𝑒𝑑𝑜𝑢1 = {𝑥1 𝜃1} = = [ℎ12𝑎 𝑙12𝑎 𝑛12𝑎 𝑝12𝑎] ∙ { 𝑓2𝑎 𝑚2𝑎} + [ℎ11 𝑙11 𝑛11 𝑝11] ∙ { 𝑓1 𝑚1}
𝐺12 eta 𝐺22 lortzeko 2 puntuan 𝑄2 kitzikadura aplikatuko da. Oreka ekuazioak honakoak izango dira: {𝑞2𝑎 + 𝑞2𝑏 = 𝑄2 → 𝑞2𝑎 = 𝑄2 − 𝑞2𝑏 𝑞1 = 0
Multzoaren 1 eta 2 puntuko transferentzia funtzioak lortuko dira horrela. Beraz, puntu hauetako batean edo bietan indar edo momentu bat aplikatuz gero, bi puntuetako multzoaren erantzuna lortu ahal izango litzateke. Batez ere, metodo honen ezaugarri nagusienetakoa erremintetako puntako transferentzia funtzioak lortzeko gaitasuna da. Erremintako puntako rezeptantzia honekin egonkortasun diagrama edo lobulu diagrama eskuratu ahal izango litzateke eta makina-ardatz-erreminta-etxe-erreminta konbinazioarekin chatter-a emango al litzatekeen jakin ahal izango litzateke.
Irudia 18 – Errotaziozko askatasun graduen errepresentazioa II elementuaren transferentzia funtzioak, akoplamenduaren oinarriak izango dira. Hauek I elementua akoplatuko denaren oinarriaren dinamika karakterizatuko dute. Makina-erreminten kasuan, I elementua makina, makina - ardatza edo makina ardatza - erreminta-etxea multzoek osatua izan ohi da; honi, erreminta (I elementua) erantsi ohi zaio rezeptantzien akoplamenduaren bitartez. II elementuaren rezeptantziak ezinbestekoak dira multzoaren erantzuna jakin ahal izateko. Esperimentalki edo simulazioetan oinarritu daiteke hauen lorpena. Simulazioetan makina, makina-ardatza edo makina – ardatza - erreminta-etxea multzoak modelizatu ahal dira sarrera baten aurrean intereseko puntuko erantzuna jakiteko. Modelatzeak lan eta denbora asko ekarriko luke eta prozesuan egindako sinplifikazioek makinaren erantzuna errealitatetik aldenarazi dezakete. Alderdi esperimentalari dagokionez, rezeptantziak eskuratzeak baditu bere mugak gaur egun. Translazioko transferentzia funtzioak lortzeko garaian ez da arazorik sortzen, baina 𝑙𝑖𝑗, 𝑛𝑖𝑗 eta 𝑝𝑖𝑗 rezeptantziak eskuratzea gaur egungo neurketa sistemekin zaila da, ezin baita errotazioaren neurketa eta momentuen kitzikapena modu egoki batean egin. Errotazio eta momentuekin erlazioa duten rezeptantziak kalkulatzeko hainbat eredu sortu dira. Metodoek Alderantzizko Rezeptantzien Akoplamendua (Inverse Receptance Coupling Substructure Analysis, IRCSA) izena hartzen dute. Jarraian lan honen baitan jasotako IRCSA metodoak aurkeztuko dira:
Irudia 19 – Lehen ordenako atzeranzko diferentzia finituetako modeloa FRF gurutzatua eta zuzena neurtzen diren puntuen artean S distantzia bat aurkitzen da. Translazioko FRF hauen bitartez 𝑁33 = 𝛩3 𝐹3 FRF errotazionala lortuko da lehen ordenako atzeranzko diferentzia finituen bidez: 𝑁33 = 𝐻22 − 𝐻22𝑎 𝑆 = 𝐿33 ( 73 ) 𝑃33 = 𝛩3 𝑀3 rezeptantzia lortzeko 𝐻33 eta 𝑁33 FRF-ak konbinatuko dira: 𝑃33 = 𝛩3 𝑀3 = 𝐹3 𝑋3 𝑋3 𝑀3 𝛩3 𝐹3 = 1 𝐻33 𝐿33𝑁33 = 𝑁33 2 𝐻33
1.5.3.3.2. BIGARREN ORDENAKO ATZERANZKO DIFERENTZIA FINITUAK Bigarren ordenako diferentzia finituen eredua [10] aurrekoaren berdintsua da. Lehen ordenako atzeranzko diferentzia finituak erabili beharrean, bigarren ordenakoak erabiltzen dira 𝑁33 rezeptantzia lortzeko orduan.
Ahalik eta emaitza onenak lortzeko helburuarekin, 𝐻22, 𝐻22𝑏 eta 𝐻22𝑐 rezeptantzien anplitude erlatiboen diferentzia maximoa lortu behar da, S-ren balioa handituz. Hala ere, honek bere muga ere badu. 𝐻22𝑐rezeptantziak zarata gehiegirik ez du izan behar, emaitzak distortsionatu ditzake eta. Eredu honen garapenean garrantzia jarri zen FRF esperimentalek izan dezaketen zaratan, honek asko baldintzatu baititzake lortutako FRF errotazionalak. Zarataren eragina txikiagotzeko Savitzky-Golay iragazkia erabiltzea gomendatzen da FRF errotazionalak lortzeko ekuazioak aplikatu aurretik. [11]
Honen bitartez I elementuko FRF errotazionalak lortuko dira eta RCSA prozesua egitea ahalbidetuko da, edozein I elementu erantsi ahal izango zaiolarik. II elementuaren transferentzia funtzioak, oinarriari akoplatuko diren transferentzia funtzioak izango dira. 1.5.4. GORPUTZEN MODELIZAZIOA
[12]-en arabera habeen formulazioaren lehen pausuak Pochhammer eta Chree-ren eskutik etorri ziren, elastikotasun orokorraren ekuazioen bitartez. Zilindro solido baten bibrazioaren ekuazioak lortu zituzten. Hala ere, beharrezkoa zena baino informazio gehiago eskuratzen zen ekuazio hauen bitartez; izan ere, habearen zeharkako desplazamenduak soilik nahikoa ondo definitzen du bere dinamika. Eredua konplexuegia zen beharrezko informazioa lortzeko. Aurreneko ikerketek adierazi zuten flexio-efektuak zuela habeen bibrazioan influentzia gehiena. Euler-Bernoulli ereduak makurduraren ondoriozko tentsio-energia eta albodesplazamenduaren ondoriozko energia zinetikoa kontuan hartzen ditu. Jacob Bernoullik deskubritu zuen habe elastiko baten kurbatura edozein puntutan makurdura momentuaren proportzionala zela. Daniel Bernoullik habe baten bibrazioaren ekuazio diferentzialak garatu zituen. Leonhard Eulerrek habeak karga egoera desberdinetan aztertu zituen eta Bernoulliren teoria onetsi zuen hainbat hobekuntza aplikatzeaz gain. Euler-Bernoulli habeak nahiko hurbilketa onak ematen ditu ingeniaritzako problema askoren aurrean; hala ere, teoria honen bitartez lortzen diren frekuentzia naturalak
errealitatean lortuko liratekeenak baino handiagoak dira. Akatsa handiagoa bilakatzen da lerdentasuna murriztean eta frekuentzia natural altuen kalkuluan. Rayleigh habe teoriak hobekuntza bat aurkeztu zuen Euler-Bernoulli teoriarekiko, zeharkako sekzioaren biraketa efektua kontuan hartzean. Hala ere, lortutako frekuentzia naturalak errealitatekoak baino altuagoak dira teoria honen bidez. Timoshenkok Euler-Bernoulli habeari esfortzu ebakitzailea eta zeharkako sekzioaren biraketa eransten zizkion habe teoria bat proposatu zuen. Timoshenkoren teoriaren bitartez lortutako frekuentzia naturalak errealitatera hobeto hurbiltzen dira, batez ere lerdentasun gutxiko habeetan eta frekuentzia altuen kalkuluan.
Irudia 22 – Habe teoriek kontuan hartzen dituzten esfortzuak Aipatutako habeen teoriek hurrengo suposizioak hartzen dituzte baitan: - Luzetarako dimentsioa (habearen ardatzaren norabidekoa) gainontzeko biak baino nabarmen handiagoa da. Materiala elastiko lineala da. - Poisson efektua ez da kontutan hartzen. - Zeharkako sekzioa simetrikoa da. Habearen ardatza eta sekzioaren zentroa bat datoz. Habearen ardatzarekiko perpendikularrak diren planoak deformazioa eta gero lautasuna mantentzen dute. - Errotazio angelua horren txikia da non angelu txikien hurbilketa erabiltzen den. Esan bezala, habeak luzera txikiagoko elementutan diskretizatzen dira. Demagun 𝐿 luzerako habe bat 𝑙 luzerako 𝑛 elementutan banatzen dela. Elementu bakoitzak bi nodo izango ditu eta alboko bi elementuk nodo bat amankomunean izango dute. Beraz, 𝑛 + 1 nodo izango dira habearen baitan.
23 irudian agertzen den kasuan, 4 elementutan banatuko da habea eta 5 nodo izango ditu. Elementu bakoitzak bere masa, inertzia eta moteltze matrizeak izango ditu. Elementuen nodoetan kontsideratzen diren askatasun graduen arabera eta erabilitako habe ereduaren arabera matrize hauek aldatu egiten dira. Eredu bakoitza aztertzean sakonduko da gehiago ideia honetan. Esan bezala elementu bakoitzak bere matrizeak izango ditu eta elementu bakoitzak bi nodo izango ditu. Habearen matrize osoa lortzeko nodo amankomunetan elementuen matrizeak batu egingo dira. Horrela habeen masa eta zurruntasun matrize osoak lortuko dira. Esaterako suposatuz elementu baten zurruntasun matrize elementala hurrengoa dela: [𝑀1] = [ [𝑀1,1]1 [𝑀1,2]1 [𝑀2,1]1 [𝑀2,2]1 ]
Esan beharra dago habeen plano bakarreko dinamika bakarrik aztertuko dela. Aztertutako habeen zeharkako sekzioa simetrikoa denez, sekzioaren ardatz nagusiak eta habearen mugimendua emango den planoak bat etorriko dira. Horrenbestez, plano bakoitzean ematen diren makurdura eta ebakidura efektuak independenteak dira elkarrekiko. Ondorioz, plano bateko dinamika aztertzearekin nahikoa izango litzateke.
Plano bakarreko mugimendua aztertuz gero nodo batek 3 askatasun gradu izango ditu. Desplazamendu axiala, zeharkako desplazamendua eta planoko errotazioa aske izango dituzte nodoek, gainontzeko mugimenduak mugatuta egongo diren bitartean. Horrela, elementuek [6𝑥6] -ko masa eta zurruntasun matrizeak izango dituzte, elementuak 2 nodoz osatzen baitira, nodo bakoitzak 3 askatasun gradu dituelarik. Habearen masa eta zurruntasun matrize osoak [3 ∙ (𝑛 + 1)𝑥3 ∙ (𝑛 + 1)] tamainakoak izango dira, non 𝑛 elementu kopurua den. Matrizeak lortzean, FRF-ak lortu ahal izango dira, geroago ikusiko den 1.5.5 atalean azalduko den bezala. Lan honetan Euler-Bernoulli eta Timoshenkoren habe teoriak landuko dira. Jarraian, bakoitzaren ezaugarri esanguratsuenak ikusiko dira. [13] 1.5.4.1.1. EULER-BERNOULLI HABEAK
Euler-Bernoulli habeetan egiten den suposizio handiena habearen ardatzari perpendikularrak diren gainazalak deformazioa eta gero ardatzari perpendikularrak izaten jarraitzen dutela da. Honek, zeharkako azaleraren errotazioa eta habearen ardatzaren malda berdinak izatea dakar. 𝑣 ≡ 𝑧𝑒ℎ𝑎𝑟𝑘𝑎𝑘𝑜𝑑𝑒𝑠𝑝𝑙𝑎𝑧𝑎𝑚𝑒𝑛𝑑𝑢𝑎 da aldagai bakarra. 𝑂𝑝𝑢𝑛𝑡𝑢𝑎𝑛 konektatutako bi elementuren arteko jarraitasun baldintzak 𝑣 eta 𝑑𝑣 𝑑𝑥 jarraituak izatea inplikatzen du.
Lehen esan bezala Euler-Bernoulli teoriak ingeniaritzako aplikazio askotako emaitza nahiko onak lortzen ditu, baina esfortzu ebakitzailea eta zeharkako sekzioaren errotazioa ez ditu kontuan hartzen. Ondorioz lortutako frekuentzia naturalak behar baino handiagoak dira eta emaitzak baldintzatu ditzake teoria honen erabilpenak; batez ere, lerdentasun gutxiko habeetan eta frekuentzia altuetan. Elementuaren dinamika ezartzen duten ekuazioak Hamiltonen printzipioa garatuz eskuratuko dira. Hamiltonen printzipioa lan birtualen energiaren printzipioaren orokortasun bat da eta sistema dinamiko baten oreka ekuazioak lortzeko balio du. ("An Isogeometric Approach to Beam Structures; Buntara S.Gan") Mugimenduaren ekuazioak eta energiaren kontserbazio aplikazioak garatuz 𝑖 elementuaren masa eta inertzia matrizeak lortzen dira: 𝑀𝑖 = 𝜌𝑖𝐴𝑖𝑙𝑖 420 [
1.5.4.1.2. TIMOSHENKO HABEAK Timoshenko-ren habeetan esfortzu ebakitzailea kontuan hartzen da. Horrenbestez, aurretik habearen ardatzarekiko perpendikularrak ziren azalerak, deformazioaren ostean ez dute perpendikulartasuna mantendu behar. Hala ere, azalera hauek lautasuna mantendu dutela suposatzen da teoria honetan. Perpendikulartasuna mantentze ezak zeharkako sekzioaren errotazioa eta esfortzu ebakitzailearen eragina kontuan hartzea ekartzen dute, flexioaz gain. Horrenbestez, lortutako frekuentzia naturalak errealitatetik gertuago daude Euler-Bernoulli habearekin alderatuz.
Irudia 25 – Timoshenko teoriako habeen modeloa 𝑂𝑝𝑢𝑛𝑡𝑢𝑎𝑛 konektatutako bi elementuren arteko jarraitasun baldintzak 𝑣 eta 𝑑𝑣 𝑑𝑥 jarraituak izatea inplikatzen du. Habeko edozein 𝑃𝑝𝑢𝑛𝑡𝑢 hurrengo ekuazioen arabera desplazatu eta errotatuko da:
𝜅𝑖 ebakidura koefizientea da. Zeharkako sekzioaren batezbesteko ebakidura tentsioaren eta zeharkako sekzioaren zentroideko ebakidura tentsio maximoaren arteko erlazioa ezartzen du. 𝜎𝑥𝑦|𝑏𝑎𝑡𝑒𝑧𝑏𝑒𝑠𝑡𝑒𝑘𝑜𝑎 = 𝜅 ∙ 𝜎𝑥𝑦|𝑧𝑒𝑛𝑡𝑟𝑜𝑖𝑑𝑒𝑎 ( 103 )
Koefizientea lortzeko hainbat hurbilpen egin dira. Bere balioa zeharkako sekzioaren geometriaren araberako da.[14] egindako hurbilketetan koefizienteak balio hauek hartzen ditu hurrengo geometrientzat:
Irudia 26 – Ebakidura koefizientea sekzio desberdinen arabera 1.5.4.1.3. NX BIDEZKO ELEMENTU FINITUAK Siemens NX Nastran elementu finituen bidezko analisia ahalbidetzen duen software komertzial bat da. Softwareak aurre-prozesatzailea, prozesatzailea eta postprozesatzailea ditu.
Aurre-prozesatzailean analizatu nahi den elementuaren geometria, elementu saretzea eta gorputzaren gainean aplikatzen diren kargak eta errestrikzioak definitzen dira. Bertan ematen da diskretizazioa, infinitu askatasun graduko gorputzak askatasun gradu finituko elementu txikiagotan banatzen dira. Elementuak euren artean nodo izeneko puntuetan banatzen dira eta nodo hauek definituko dute gorputzaren mekanika.
Prozesatzailean, aurre-prozesatzailean diskretizatu eta definitutako gorputzaren kalkuluak burutzen dira. NX-en kasuan, Nastran izenez ezagutzen den solver-a erabiltzen da. Geroago ikusiko den bezala, autobektore eta autobalio problema bat ebatziko du analisi dinamikoa burutzeko.
Post-prozesatzailea lortutako erantzun eta emaitzen errepresentazioaz arduratzen da. Lortutako emaitzak beti ere baloratu egin behar dira, izan ere, askotan suposizio batzuk aplikatzen dira kalkulu-denbora onargarria izan dadin. Suposizioak hurrengoak izan daitezke: elementu motaren aukeraketa txarra, elementuen saretze
Irudia 27 – 1D motako elementu finitua 1D elementu erabilienak barra eta habe elementuak dira, lan honetan habeak erabiliko dira. Elementu batek bi nodo ditu beren muturretan eta nodo hauek 6 askatasun gradu dituzte (3 translaziozko eta 3 errotaziokoak). NX-en habeen zeharkako sekzioaren geometria definitu behar da. Horrez gain elementuaren materiala definitu behar da. Bi ezaugarri hauekin elementuaren masa eta inertzia definituta gelditzen da. NX-en laguntza dokumentuen arabera, programan Timoshenkoren habeen teoria aplikatzen da. Programak berak proposatzen ditu sekzioaren geometriaren arabera erabili beharreko ebakidura koefizienteak. Hala ere, masa matrizearen aukera desberdinak aurkezten ditu programak: "Lumped Mass" eta " Coupled Mass". Lumped Mass aukeratzean elementuen masa matrizeak akoplatu gabeko translazio osagaiak bakarrik izango dituzte. Matrizeko diagonaleko osagaiak ez ezik beste guztiak nuluak izango dira. Masa parametrotzat "Coupled" aukeratzean masa matrize trinkoak lortuko dira, elementuen masa matrizea ez da soilik diagonala izango. Lortutako emaitza zehatzagoa izango da baina kalkulu denbora handitzea suposatzen du, matrizeetan osagaiak akoplatuta baitaude.
Irudia 28 – 2D motako lehen ordenako elementu finituak "Shell" edo azal izena hartzen duten elementuak dira hauek. Ohikoenak triangeluak eta laukiak dira. Elementuaren muga markatzen duten lerroen erpinetan nodoak dituzte. Nodoek 6 askatasun gradu dituzte (3 translaziozko eta 3 errotaziozko). Txapaz edo azalera lauez osatutako gorputzak modelatzeko erabili ohi da elementu mota hau. NX-en bere geometriaz gain, elementuaren lodiera eta materialaren ezaugarriak sartu behar dira. Horrela elementuaren masa eta inertzia matrizeak definituta geldituko dira. Elementu lauen artean bi elementu mota bereizten dira: lehen ordenakoak eta bigarren ordenakoak. Lehen ordenakoek elementuaren muga markatzen duten lerroen muturretan bakarrik dituzte nodoak. Bigarren ordenakoek aldiz, lerroen erdian ere nodo bat dute. Honek elementuen diskretizazioa oraindik eta zehatzagoa bilakatzen du, nodoen arteko distantzia murrizten baita eta emaitzen interpolazioa finagoa izango da.
Irudia 29 -2D motako bigarren ordenako elementu finituak
Irudia 30 - 3D motako lehen ordenako elementu finituak 3D elementuen artean tetraedroak, pentaedroak eta hexaedroak aurkitzen dira. Elementuaren muga markatzen duten lerroen puntetan nodoak izango dituzte. Baina lehen bezala, 3D-ko elementuetan bigarren ordenako elementuak ere aurkitu daitezke. Beraz, nodoak izango dituzte mugen erdigunetan ere, zehaztasuna irabaziz.
Irudia 31 - 3D motako bigarren ordenako elementu finituak Esan beharra dago 3D-ko elementuetako nodoek ez dituztela 6 askatasun gradu. Soilik translaziozko askatasun graduak dituzte, errotazioa mugatua dutelarik. Horregatik, 3D-ko elementuak erabiltzea nahi izango balitz elementu kopurua garrantzitsua gerta liteke. Izan ere, gune batean errotazioa ematen bada, bertan gutxienez bi elementuk egon beharko lukete. Horrela, bi elementuetako nodoen translazioek puntu horretako errotazioa modelatuko lukete. Elementu bakar batekin errotazio hori ez litzateke modu egoki batean errepresentatuta geldituko. 1.5.4.1.3.4. ELEMENTU FISIKOAK Elementu hauek ez dira gorputz bat errepresentatzeko erabiltzen, baizik eta ezaugarri fisikoak aplikatzeko erabiltzen dira inolako dimentsio bat hartu gabe; hau da, esan liteke elementu adimentsionalak direla baina sistemaren dinamikan eragina dutela.
RBE2 eta RBE3 elementuak nodoak batzeko elementuak dira. RBE2-ri dagokionez lotzen dituen nodoek distantzia erlatiboak mantenduko dituzte indarrak transmititu bitartean. Aldiz, RBE3 elementuen bidez lotutako nodoek indarra erlatiboki banatuko dute distantzia erlatiboak errespetatu gabe.
Aurreko ekuazioak behartutako bibrazioen sistemen dinamika definitzen du. Moteltze matrizea ezezaguntzat joko da, honen aurrean, moduen moteltze erlatiboaren (𝜁) balioa suposatu egingo da. Horrez gain, moteltze matrizea proportzionala dela kontsideratuko da. Moteltze matrizea proportzionala izateko aukera bat masa eta zurruntasun matrizeen konbinazio lineala izatea da. Prozeduran masa eta zurruntasun matrizeak diagonalizatu egingo dira. Moteltze matrize normalizatu bat lortuko da masa eta zurruntasun matrize diagonalen konbinazio lineal gisa. Hau lortuz, sistemaren ekuazio dinamikoak independenteak izango dira elkarren artean. Lehenik eta behin, bektore modalak eta frekuentzia naturalak lortuko dira. Honek autobalio eta autobektore problema bat sortzen du. ([𝐾] − 𝜔2 ∙ [𝑀]) ∙ [𝑉] = {0} ( 105 )
Ikusten denez, bi frekuentzia desberdin aurkitzen dira: 𝜔𝑟 eta 𝜔. 𝜔𝑟 sistemaren frekuentzia naturalek osatuko dute, autobalioen erro karratuek. Aldiz 𝜔 frekuentzia bektore bat izango da zeinak FRFaren eskualdea definituko duen. Hau da, bektore honek FRFa ze frekuentziatik ze frekuentziara eta zenbateko urratsarekin kalkulatuko duen ezarriko du. Bestalde ikusten da bektore modalaren bi bektore bidertzen direla. 𝑝 azpiindizea duena sarrerako askatasun graduari dagokion bektorea izango da, 𝑞 azpiindizea duena erantzunaren askatasun gradua izango da. Beraz, ekuazioa 𝑛 aldiz batuko da ekuazioan ageri den zatiketa 𝑛 moduek askatasun gradu horietan duten eragina kontuan hartzeko. 1.5.5.2. MASA, ZURRUNTASUN ETA MOTELTZE MATRIZEAK ERABILIZ Aurreko puntuan ikusi den bezala, transferentzia funtzioen matrizea: [𝐻(𝜔)] = (−𝜔2 ∙ [𝑀] + 𝑗 ∙ 𝜔 ∙ [𝐶] + [𝐾])−1 ( 118 )
Interesekoak diren askatasun graduen FRFak lortzeko, askatasun gradu horiekin erlazionatuta dauden FRF matrizeko osagaiak eskuratu beharko lirateke. Ikusitako bi metodoen artean desberdintasun batzuk daude: FRFak matrizeen bitartez lortzeko kalkulu matematikoak behar duen denbora handiagoa da; izan ere, matrizeen bitartez alderantzizko operazioak burutzen dira, emaitzaren lorpena atzeratuko dutenak. Bestalde, bektore modalaren bitartez posible litzateke bakarrik intereseko askatasun graduen FRFak lortzea; aldiz, matrizeak erabiliz FRF matrize osoa kalkulatzen da eta gero hautatzen dira interesekoak diren emaitzak. Lehenengo ereduak burutu beharreko kalkuluak gutxiago dira eta beharrezko denbora ere txikiagoa izango da. Beste diferentzia bat ere badago, kontuan hartutako modu kopuruari dagokionez. Bektore modalaren metodoaren bitartez 𝑛 askatasun gradurako 𝑚(𝑚 ≤ 𝑛𝑖𝑧𝑎𝑛𝑖𝑘) moduren eragina bakarrik hartu daiteke kontuan. Hau egiteko soilik FRFa lortzeko batukaria 𝑚 aldiz batu beharko litzateke. Horrela, askatasun gradu horien FRFak lortuko lirateke lehenengo 𝑚 moduren eragina kontuan hartuz. Matrizeen bitartez lortutako FRFak modu guztiak hartzen dira kontuan. Azken ezaugarri honek ez du abantailarik aurkezten. Izan ere FRFetan ahalik eta modu gehien kontuan hartzea da onuragarria, zehaztasun handiagoko transferentzia funtzioak lortzen baitira. Kontuan hartutako moduen kopuruaren eragina simulazioetan ikusiko da. Soilik aipatu nahi zen bektore modalaren metodoan kontuan hartutako modu kopurua aukeratu egin daitekeela. 1.5.5.3. NX-EKO FRF LORPENA NX-en FRFak lortzeko SOL 103 – Response Dynamics soluzio mota aukeratzen da. Aurre-prozesatzailean geometria eta elementuen saretzea burutu ostean, prozesatzailean kalkulu dinamikoa burutuko da. Hau Lanczos metodoaren bitartez burutuko da, autobalio eta autobektoreak lortzeko modu bat da.
Honen bitartez frekuentzia naturalak, desplazamenduak, errotazioak, tentsioak eta erreakzio indarrak kalkulatuko dira. FRFak lortzeko, Response Dynamics atala dago post-prozesatzailean.
Irudia 33 – NX-eko FRF-ak lortzeko leihoa post-prozesatzailean Bertan moduei moteltze erlatibo balio bat 𝜁 suposatzen zaie, hau egin ezean FRFak balio infinituak hartuko bailituzke. Jarraian sarrerako eta irteerako nodoa eta nodo hauen askatasun gradua aukeratzen da. Ondoren, FRFak izango duen frekuentzia tartea (hasierako frekuentzia, amaierako frekuentzia) eta bitarteko puntu kopurua aukeratzen dira. Programak bektore modalaren metodoaren bitartez eskuratzen ditu FRF-ak, aurreko puntuan azaldu den prozedimendua aplikatzen da. Soilik interesekoak diren puntuen arteko interesekoak diren norabideetako FRF-ak lortzen dira. FRFak grafikoki errepresentatzeko aukera dago, bertan parte erreala, parte irudikaria, modulua, fasea... irudikatzeko konbinazio desberdinak aukeratu daitezke. Azkenik, FRF hauek esportatzeko aukera dago, hau batez ere erabilgarri izango da FRFak Matlab-en prozesatzeko, lan honetan egingo den bezala. (bektore modala erabiltzen duela esan).
Helburuetan ikusi da lan honen jomuga simulazioen bitartez gorputz ezberdinen akoplamenduaren erantzuna aurreikustea dela. Lortutako emaitzak esperimentalki kontrastatuko dira prozesua balioesteko, simulazioek eta errealitateak bat egiten dutela ikusteko. Beraz, puntu honetan zati teoriko bat eta zati esperimental bat landuko da. Zati teorikoan, akoplamenduan eragina izan dezaketen ezaugarriak aztertuko dira. Horretarako, aurretik, RCSA burutzeko egin beharreko prozedimendua azalduko da. Atal esperimentala mekanizazio makina batzuetan burutuko da, akoplamendu-prozesua aplikazio erreal posible batean kontrastatzeko. Paraleloki, rezeptantzien akoplamendua burutzeko programa bat garatu da lan honetan ikusitakoa barne hartzen duena. Programaren funtzioak eta erabilpena ikusiko dira. Azkenik, lanaren planifikazioa eta alderdi ekonomikoak jorratuko dira. Lanak suposatu duen denbora eta koste ekonomikoak aztertuko dira.
Egungo ezagutzan esan bezala, rezeptantzien akoplamendua erreminten dinamika ezagutzeko prozesu erabilgarri bat izan daiteke; batez ere, dinamikoki karakterizatutako makina baten konfigurazio jakin baten dinamika aurreikustea ahalbidetzen duelako. Makina bat dinamikoki karakterizatzeak beti ere bere zailtasunak ekarriko ditu, FRFak lortzerakoan azelerometro eta mailukaden posizioak berebiziko garrantzia baitute. Gainera, errealitatean beti ere FRF ez oso garbiak lortuko dira zarata dela eta. Desiragarriak ez diren zarata hauen eragina kontutan ez hartzeko, simulazio batzuk, guztiz teorikoak, burutu dira. Makina errealaren ordez, elementu finituen bidez modelizatu eta karakterizatu den barra bat erabiliko da simulazioetan. Rezeptantzien akoplamendua FRF garbiekin burutuko da eta prozesuan eragina izan dezaketen faktoreak aztertuko dira. Besteak beste habe eredu eta NXeko elementu mota, modu kopuruaren influentzia, FRFak lortzeko bide ezberdinen erabilera, moteltzearen eragina… Bide batez, eginiko akoplamenduetan eman beharreko pausoak aurkeztuko dira. Akoplamenduarekin hasi aurretik, RCSAn erabiliko diren FRF-ak proiektuan nola lortu diren azalduko da. Gaur egungo ezagutzan azaldutako oinarri teorikoa proiektura nola aplikatu den azalduko da.
Simulazioak bi ataletan bereizi dira batez ere. Lehenengo etapa batean gorputzak modelizatu dira eta hauen FRFak lortu dira. Prozesu hau NX edo Matlab bidez egin ahal izan da, ikusiko den bezala hurrengo azpi puntuetan. Behin FRFak lortu direnean RCSA aplikatzea geratuko da. Hau Matlab softwarearen bitartez egiten da. Lehenbiziko pausua FRFak kargatzea izango da. FRFek frekuentzia zabalera eta tarte desberdina izan dezakete eta ondorioz FRF guztiak baldintza berdinetara interpolatu behar dira. Horretarako frekuentzia zabalera eta tarte bate ezarriko da, FRF guztiak baldintza hauetara egokitzeko. Behin FRFak interpolatuta egonik, gaur egungo ezagutzan erabilitako formulak aplikatuko dira RCSA burutzeko.
Lan honetan erabilitako gorputzak habeak izan dira. Habeen bitartez ardatz, erreminta-etxe eta erreminten modelizazioa errealitatetik gertu egongo litzatekeen modu batean ematen da. Habeak lortzeko orduan bi eredu ikusi dira: Euler-Bernoulli eta Timoshenko teoriak. Eredu bakoitza aplikatzean elementu finituek masa eta zurruntasun matrize desberdinak izango dituzte, baina erabilitako gainontzeko prozedimendua berdina da. Matlab bitartez script bat garatu da gorputzen FRFak lortzeko. Hainbat pausu izango ditu. Lehendabizi modelizatu nahi diren gorputzen informazioa sartu behar da. Sartu beharreko informazioa geometria eta materialaren ingurukoa izango da: - Sekzio desberdin kopurua - Sekzio bakoitzaren luzera - Sekzioaren bakoitzaren geometria Materialaren informazioa: Elastikotasun modulua, dentsitatea eta Poisson koefizientea. Jarraian modelaketan informazioa sartu behar da. Gorputza zenbat elementutan banatu nahi den sartu behar da. Horrez gain FRFak lortu nahi diren puntuak ezarriko dira. Hau da, FRFak habearen zein luzeratan lortu nahi diren sartu behar da.
Sekzio desberdinen luzera batu egingo da, luzera totala lortuz. Luzera totala banatu nahi den elementu kopuruaren artean zatituko da. Sekzio bakoitzaren luzera lortutako balioarekin zatituko da. Horrela, sekzio bakoitzean egongo diren elementu kopurua lortuko dira. Zenbaki hau beti zenbaki oso handiago batera biribilduko da. Elementu banaketak minimo batzuk izango ditu. Elementu kopuru minimoa 10 elementutan ezarri da eta sekzio bakoitzean gutxienez 2 elementu egongo direla ezarri da, gorputzak sekzio bat baino gehiago izatekotan.
Irudia 34 – Nodoen distribuzioa habean zehar Banaketa burutzean gorputz guztia elementu txikiagotan banatuko da, non elementuak 3 askatasun gradu dituzten nodoetan elkartuko diren. Jarraian bigarren banaketa bat burutuko da. FRFak non lortu nahi diren posizioak markatuko du banaketa. FRFa lehenengo banaketan lortutako nodoetako batean eskuratzea nahi bada, ez da bigarrengo banaketarik egingo.
Irudia 35 – FRF-a nodo bateko posizio fisikoan lortu nahi deneko modeloa Aldiz, FRF lortzeko posizioa nodo batean jausten ez bada, posizio horretan dagoen elementua bi elementu berritan zatituko da eta FRF lortzeko posizioan nodo bat sortuko da.
Irudia 36 - FRF-a bi nodoren artean eskuratzea nahi deneko modeloa Horrela, elementu kopurua eta bakoitzaren luzera definituta geldituko da. Jarraian elementu bakoitzaren matrizeak lortuko dira. Horretarako aukeratu egin beharko da erabilitako habe eredua eta dagozkion matrizeak aplikatu. Sekzioaren geometriaren arabera matrizeetan sartuko diren azalera eta inertziak aldatu egingo dira. Hau eginik elementuen banaketa eta elementu bakoitzaren matrizeak definituta geldituko dira. Elementuetako matrizeak nodo amankomunetan batu egingo dira, gorputzaren masa eta matrize osoak lortuko dira. Jarraian habeak izango dituen errestrikzioak ezarriko dira. Esaterako habearen hasiera landatu egiten bada, lehenengo nodoaren 3 askatasun graduak mugatu egiten dira eta matrizeek lehenengo 3 errenkada eta 3 zutabe galduko dituzte. Askeaske egoeran gorputzaren matrize osoak erabiliko dira inolako errestrikziorik gabe. Behin matrizeak lortuta FRF lorpena atalean ikusi den bezala FRFak lortuko dira ezarri den puntuetan. Ikusitako bi metodoak aplikatu daitezke: bektore modalaren bidezkoa eta matrizeak erabiliz FRF-ak lortzeko bidea. 2.1.1.2. NX NX-en lehendabizi burutu beharreko pausoa gorputzaren modelatzea da. Hau habe edo 3Dko elementuen bitartez egin daiteke, hurrengo azpi puntuetan bi bideak jorratuko dira. Bai habeen bidez edo 3D-ko elementuen bidez gorputzaren elementu guztiak lortuko dira, bakoitzak bere propietateak izango dituelarik. Modelatzea amaitzeko, nodoei errestrikzioak aplikatuko zaizkie. Esaterako, planoko mugimendua bakarrik nahi izango balitz nodo guztiei 3 askatasun gradu (translazioko bat eta bi errotaziozko) kendu beharko litzaizkieke, eta habearen hasiera landatzea nahiko balitz nodo horretan askatasun gradu guztiak mugatuko lirateke.
Prozesatzailearen bitartez emaitza kalkulatuko litzateke eta frekuentzia naturalak zein bektore modalak lortuko lirateke. Post-prozesatzailean FRFak lortu daitezke. Nodoei moteltze balio bat eman behar zaio FRFaren anplitudeak infinitura joan ez daitezen. Behin moteltzea ezarrita Response Dynamics alderdian FRFak lortuko lirateke, FRF lorpena atalean azaldutakoa jarraituz. Azkenik, lortutako FRFak Matlab artxibo gisa esportatu behar dira. Hau NXetik zuzenean egin daiteke.
Habeen kasuan, elementuen mugak izango diren nodoak definitu behar dira. Hauek definitzeko beraien espazioko koordenatuak sartu beharko dira. Kontuan hartu behar da sekzio aldaketak eta FRFak lortu nahi diren puntuetan nodoak ezarri behar direla.
Irudia 37 – Habe elementuak sekzioa errepresentatuz
2.1.1.2.2. 3D ELEMENTUAK 3D-ko elementuen kasuan hasieran CAD-ean gorputzaren geometria marraztuko da. Horrela, gero elementuekin saretu egingo den gorputz bat eskuratuko da. Ahalik eta sare erregularrena lortzeko asmoz, gorputzeko sekzio desberdinen gainazaletan "shell" edo azalerak saretuko dira eta hauen estrusio bitartez 3D-ko sareak lortuko dira. Garrantzitsua da FRFak lortzea nahi den luzerako habearen sarean zeharkako azalera batek existitzea.
Irudia 39 – "Shell" elementuetatik abiatuz sortutako 3D elementuak Gaur egungo ezagutzan esan bezala, 3D-ko elementuek 3 translaziozko askatasun graduak soilik dituzte. Rezeptantzien akoplamendurako errotazioko askatasun gradua premiazkoa da eta hauek eskuratzeko garaian elementu zurrunak edo "shell"-ak erabiliko dira. FRFa lortu nahi den azalerako nodoak
elementu zurrun edo "shell" batekin lotuko dira. "Shell"-aren lodiera oso baxua izan beharko da bere masak simulazioan ahalik eta gutxien eragin dezan. Azken elementu hauek 6 askatasun gradu dituztenez FRF errotazionalak lortzea ahalbidetuko dute.
Irudia 40 – Elementu zurrunez eta "Shell" elementuez osatutako elementu laguntzaileak
Ikusi da RCSA burutzeko zein prozedimendu aplikatu behar den. Lortutako emaitzak interesekoak diren gorputzen multzoaren FRF zuzen eta gurutzatuak izango dira. Transferentzia funtzioen zati errealak eta zati irudikariak osatzen dituzten bektoreak lortuko dira.
FRF hauekin gero gorputz multzoaren dinamika baloratu daiteke edo gorputzek osatutako konfigurazioak chatter-a gauzatuko duen aurreikusi daiteke. 2.1.3. ERABILITAKO ELEMENTUAK eta INFORMAZIOA
Irudia 41 – Simulazio teorikoetan erabilitako modeloa Beraz, II elementua Ø30L300 neurriak eta I elementuak Ø20L200 neurriak izango dituzte. Lehenengo II elementua mutur batean landatuta 3 puntuko FRF translazional zein errotazionalak lortuko dira. Jarraian I elementuaren Aske-Aske konfigurazioko FRF zuzen zein gurutzatuak lortuko dira. Lortutako FRFekin RCSA burutuko da I+II elementuek osatutako multzoaren erantzuna jakiteko. Jarraian simulazio teoriko gisa aztertuko diren modeloei buruz ezaugarria emango dira: Lehenengo simulazioan habe eredu desberdinekin (Euler-Bernoulli/Timoshenko) eta NX-eko elementu desberdinekin (1D elementuak/ 3D elementuak) lortutako emaitzak alderatuko dira. Bigarren simulazio batean "Lumped Mass" eta "Coupled Mass" masa matrize desberdinekin lortutako emaitzak kontrastatuko dira. Esan beharra dago bi emaitza hauek NX bidez lortuak izan direla eta "Coupled Mass" konfigurazioa ezartzeko hurrengo parametroa erantsi behar dela NXeko kodigora: 𝑃𝐴𝑅𝐴𝑀, 𝐶𝑂𝑈𝑃𝑀𝐴𝑆𝑆, 1. Ikertutako bibliografiaren arabera FRFak lortzerako orduan kontuan hartutako modu kopurua ezaugarri garrantzitsua da. NX bidez eta Matlab-en bektore modalaren bitartez lortuko dira modu guztiak kontuan hartzen ez dituzten FRF-ak. Modu kantitate desberdinak alderatuko dira eta bibliografiak agindutakoa kontrastatuko da. FRF-ak lortzeko bi bide ikusi dira. Bat bektore modala, bestea matrizeak erabilita. Bi ereduen bitartez lortutako FRF-ekin egindako akoplamenduak konparatuko dira. Bai habeen matrizeak erabilita bai NX-en moteltze erlatiboaren balio bat suposatu egiten da FRF-ak lortzeko garaian. Makina-erreminten kasuan honen balio txikia da, baina ez ezaguna. Moteltze erlatiboaren balio desberdin batzuk planteatuko dira eta lortutako FRFekin akoplamenduak egingo dira. 3D elementuetako nodoek translaziozko 3 askatasun gradu soilik dituzte. FRF errotazionalak lortzeko orduan askatasun gradu errotazionalak behar dira. Hauek
lortzeko ikusi da bi modu daudela, elementu zurrunak erabiliz edo azalera lagungarri bat erabiltzea. Bi modu hauen arteko desberdintasuna ikusiko da. Azkenik lerdentasunaren eragina ikusiko da. Euler-Bernoulli teoriaren alde txarretako bat lerdentasun gutxiko habeekin zehaztasun gutxi lortzen duela da bibliografiaren arabera. Hau konprobatzeko I eta II gorputzen luzera desberdinak planteatuko dira, FRFak lortu eta akoplamenduak burutuko dira. Horrela, ikusiko da ereduek baliozko emaitzak lor ditzaketen aplikazio tarteak.
Saiakuntza esperimentalak burutzeko erabilitako makina DANOBAT-en DS630 makina izan da. Makina honen bitartez fresaketa, torneaketa eta mekanizazio prozesu desberdinak burutu daitezke. Makinaren hiru posiziotan burutuko dira saiakuntzak. Horrela makina berdina erabiliz hiru dinamika desberdinen aurreikuspenak egin ahal izango dira. Taula 1 – Saiakuntzak burututako makinaren posizioak
Lehenengo posizioan aharia makinan barnean sartuta egongo da. Ahariak hegadan zati txikia duenez, posizio honetako zurruntasuna izango da hiru egoeretan handiena.
Irudia 42 – Makinaren lehenengo posizioa
Bigarren posizioan aharia 150 mm aterako da. Honek zurruntasunean eragingo du, berau jaitsiz.
Irudia 43 – Makinaren bigarren posizioa Azkenik, hirugarren posizioan, 283 mm altueran jaitsi egingo da aharia.
Irudia 44 – Makinaren hirugarren posizioa
HSK motako 50mm-ko diametroko erreminta-etxe bat erabili da. Honen bitartez, jarraian deskribatuko diren barrak makinako ardatzera konektatu ahal izan dira. Barrak lortzeko orduan, erreminta-etxeari bira batzuk eman behar zaizkio lotura sendatzeko. Barra kendu nahi denean bertatik, kontrako noranzkoan eman behar zaizkio bueltak.
Irudia 45 – HSK erreminta-etxea Saiakuntza esperimentaletan 4 barra zilindriko sendo erabili dira. Guztiak 50 mm-ko diametroa dute eta beraien artean desberdintasuna luzeran ematen da. Hurrengo luzerak dituzte: 180 mm, 340 mm, 440 mm eta 595 mm. Erreminta-etxearen barnean 90 mm-ko espazioa dago barrak sartu ahal izateko. Beraz, erreminta-etxetik kanpo barren luzerak 90 mm, 250 mm, 350 mm eta 505 mm-koak izango dira hurrenez hurren.
Irudia 46 – Erabilitako barra desberdinak erreminta-etxearekin
Irudia 47 – PCB azelerometroa Gorputzen dinamika lortzeko azelerometroak erabili dira. Hauek PCB etxekoak dira eta hiru ardatzetan (X, Y eta Z kasu honetan) neurketak lortzeko balio dute. Bere pisua 5,2 g-koa da eta gorputzera plastilina erabiliz pegatzen da. Ardatz guztiek ez dute sentsibilitate bera aurkezten: o X ardatzean sentsibilitatea 99.6 mV/g o Y ardatzean sentsibilitatea 99.6 mV/g o Z ardatzean sentsibilitatea 102.9 mV/g
6 kanaleko Bruel & Kjaer etxearen PULSE neurketa ekipoa. Ekipo honek azeleragailuen eta mailukaren seinaleak jasotzen ditu. Seinale hauek jasotzeaz gain prozesatu egiten ditu software baten laguntzaz. Irteera gisa FRF-en balio absolutua, balio erreal zein irudikariak, koherentzia eta autoespektroa lor ditzake.
Irudia 49 – Bruel & Kjaer neurketa ekipoa Ordenagailu portatil baten bitartez prozesatze ahalmena eta Bruel & Kjaer etxeak garatutako softwarea batuko dira FRF-ak lortzeko garaian. Lortutako FRFak grafikoki irudikatuko dira eta koherentziaren balioaren arabera, FRF-en baliotasuna baloratu ahal izango da neurketak burutzen diren bitartean. Softwarean, PULSE ekipotik lortutako seinaleak prozesatu egingo dira ordenagailuan. Bertan kitzikapena burutuko duten tresnen (azelerometroa, mailua) inguruko informazioa sartuko da. Gero neurketa abiaraziko duen mailuaren kitzikapen minimoa ezarriko da. Neurketa leihoaren hasiera, zabalera eta erresoluzioa definituko da. Hasierak, kitzikapena sartu aurretik azelerometroek neurtutako denbora adierazten du, kitzikapenaren hasieran informazioa galdu ez dadin. Zabalerak, neurketak zenbat iraungo duen adierazten du, hau da, kitzikapen hasieratik neurtzea amaituko den arte zenbat denbora igaroko den. Honek, kitzikapena amaitu ondoren zaratak izan dezakeen eragina baldintzatuko du.
Leihoaren erresoluzioak neurketak iraun bitartean jasotako puntu kopurua adieraziko du. Zenbat eta handiagoa izan orduan eta emaitza zehatzagoa izango da, baina sartu beharreko kitzikapenen arteko denbora handiagoa izango da. Ondorioz, saiakuntzen denbora totala luzatu egingo da erresoluzioa handitzea nahi bada.
Ikusi dira lan honen inguruan makina desberdinak eta barra desberdinak erabiliko direla FRF esperimentalak lortzeko. Jarraian adibide sinple batekin FRF-ak lortzeko prozesua azalduko da. Hasi aurretik irudien bitartez makina eta barrak identifikatuko dira, gero azalpenak hobeto ulertu daitezen.
Hauek lortzeko Alderantzizko Rezeptantzien Akoplamendua (IRCSA) aplikatuko da. Horretarako, hiru FRF lortu behar dira: o H33 esperimentala. FRF translazional zuzen hau lortzeko gorputz lagungarri bat erabiltzen da, ahalik eta motzena eta zurrunena. Ezaugarri hauekin makinaren dinamika karakterizatuko da barraren influentzia ahalik eta txikiena izanik. 3 puntuan kolpatuko da mailukarekin eta posizio berean neurtuko da erantzuna.
Irudia 51 – Makinaren karakterizazioa burutzeko egindako saiakuntza o H11 eta H12 esperimentalak. Alderantzizko Rezeptantzien Akoplamendua aplikatzeko beharrezkoak dira 1 puntuan neurtutako FRF translazional zuzena eta 1-2 puntuen arteko FRF translazional gurutzatua. Honetarako bigarren gorputz bat erabiliko da.
Irudia 52 - H11 lortzeko egindako saiakuntzaren errepresentazioa
Irudia 53 – H12 lortzeko egindako saiakuntzaren errepresentazioa
Irudia 54 – IRCSA egiteko elementu finituen bidez karakterizatutako gorputza IRCSA aplikatzean 3 puntuko FRF errotazionalak lortuko dira. Hauekin eta akoplatu nahi den gorputzaren Aske-Aske FRFekin RCSA burutu daiteke eta makina gehi akoplatu nahi den gorputzak osatzen duten multzoaren dinamika aurreikusi daiteke. Berriz ere kontuan hartu behar da akoplatu nahi den gorputza 3 puntutik aurrera modelizatu behar dela. Izan ere makina 3 puntura arte dago karakterizatuta, akoplamendua puntu horretatik aurrera egin behar da.
Irudia 55 – RCSA egiteko elementu finituen bitartez karakterizatutako gorputza Lortutako emaitza teorikoa saiakuntza esperimentalekin alderatu daiteke, horretarako multzoaren FRF esperimentalak lortu beharko lirateke. Esaterako, multzoaren H11 horrela lortuko litzateke:
Analisi esperimentalean makina eta barra desberdinak erabiliko dira, baina prozedura berdina izango da. 3 gorputz erabiliko dira: bi gorputz makinaren FRF errotazionalak lortzeko eta hirugarren gorputz bat, akoplatu nahi dena. Gero, saiakuntza guztietan, RCSA bidez lortutako FRFak esperimentalekin alderatuko dira. Egindako saiakuntzetan 180 mm-ko barra erabiliko da 3 puntuko FRF translazionala lortzeko. Aldiz, IRCSA burutu ahal izateko gorputz laguntzaile bezala 340 mm, 440 mm eta 595 mm-ko barrak erabiliko dira. Hau da, gainontzeko gorputzeko 1 puntuko FRF translazional zuzena eta 1-2 puntuen arteko FRF translazional gurutzatu lortuko dira.
Irudia 56 – RCSA-ren emaitzak kontrastatzeko egindako saiakuntzak barrekin
Lan honekiko paralelo Matlab App Designer erabiliz programa bat garatu da Rezeptantzien akoplamendua burutzeko. Bereziki bi bide izango ditu: - FRF esperimental batzuetatik abiatuz IRCSA aplikatuko da gorputz laguntzaile bat sortuz eta bere FRF-ak erabiliz. Ostean, akoplatu nahi den gorputza sortuko da, FRFak lortu eta RCSA burutuko da. - 3 puntuko FRF translazional eta errotazionalak kargatuko dira. Akoplatu nahi den gorputza sortuko da, FRFak lortu eta RCSA burutuko da. Bi bideak grafikoki ikusi ahal izateko hurrengo bloke-diagrama erakusten da:
Programa irekitzean ikusten den lehenengo pantailan FRF errotazionalak existitzen al diren galdetzen da. Hau da, jada aurreko pausu batean 3 puntuko 𝑙33 = 𝑥3 𝑚3 , 𝑛33 = 𝜃3 𝑓3 eta 𝑝33 = 𝜃3 𝑚3 kalkulatuak izan al diren galdetzen da.
FRF errotazional kalkulatu gabe daudenez, hauek lortu beharko dira. Horretarako H33, H11 eta H12 esperimental batzuk kargatu beharko dira. Hauek kargatzeko "Search" botoiei sakatuz nabigatzaile leiho bat irekiko da, kargatu nahi den FRF artxiboa aukeratzeko. FRF esperimentalak gorputz laguntzaile baten bidez lortuak izan dira puntu jakin batean eta FRF errotazionalak lortzeko gorputz honen informazioa sartu behar da. Lehenik eta behin gorputzaren sekzio kopurua sartu behar da. Sekzio kopuru maximoa ezarri da, kasu honetan 6 sekziorekin. Aukeratutako zenbakiaren arabera, "Continue" botoian ematean ezarritako leiho kopurua zabalduko da sekzio bakoitzaren informazioa sartu ahal izateko. FRFak lortu diren puntuaren kokapena garrantzitsua da ongi sartzea IRCSA egiteko garaian. Hau sartzeko, gorputz laguntzailearen hasieratik FRFa lortu den puntura dagoen distantzia sartu beharko da programan "Measurement Length" alderdian. Jarraian, moteltze erlatiboaren balioa sartuko da gero FRF-ak lortzeko garaian erabiliko dena. Hau "Damping Ratio" gunean ezarri beharko da. Materialari dagokionez, dentsitatea, elastikotasun modulua eta Poisson koefizientea sartu ahal dira. Honen bitartez, sekzio desberdinetan balio hauek aurre-ezarriko dira, baina sekzio bakoitzean hauen balioak aldatu ahal izango dira.
Irudia 59 – IRCSA egiteko gorputzaren informazioa sartzeko leihoa
Gune hutsetan balioak ezarrita "Continue" botoiari eman behar zaio sekzio bakoitzeko informazioa bete ahal izateko.
Irudia 60 - IRCSA egiteko gorputzaren lehen sekzioaren informazioa sartzeko leihoa Lehenengo sekzioaren informazioa sartuko da lehenik. Bertan sekzioaren geometria zehaztuko da barne eta kanpo diametroen bitartez. Sekzioaren luzera ere zehaztu ahal izango da. Gainontzean, materialaren informazioa aldatu ahal izango da. Esan bezala, aurreko leihoan jarritako balioak aldatzeko aukera dago. Beheko aldean sekzioaren errepresentazio grafikoa ikusi ahal izango da. Horretarako " ↻ " botoian sakatu beharko da. Horrela, sekzioaren informazioa grafikoki errepresentatzea lortuko da. Dimentsioen artean ez da erlaziorik mantenduko, baina sortu nahi den gorputzaren inguruko ideia bat lortzea ahalbidetuko da. Aipatu beharra dago errepresentazio grafikoan agertzen den puntu gorriak, FRF-a non lortu den adierazten duela. Aurreko pantailan ezarri bezala, gorputzaren hasieratik 90 mm-tara egongo da.
"Section 2" botoia sakatuz hurrengo sekzioaren informazioa sartzeko gunera igaroko da programa.
Irudia 61 – Gorputzaren bigarren sekzioaren informazioa sartzeko leihoa Prozedura berdina emango da ezarritako sekzio kopuru guztietan informazioa sartu arte.
Irudia 62 – Gorputzaren hirugarren sekzioaren informazioa sartzeko leihoa
Gorputz edo masa puntual bat sartzeko aukera dago. Horretarako, "Lumped Mass" kuadroan klikatu behar da eta aukera batzuk zabalduko dira. Bertan gorputz edo masaren posizioa, masa, elastikotasun modulua, poisson koefizientea eta dentsitatea sartu ahal izango dira. Honek balioko du, esaterako, artezterakoan erabilitako harria modelizatu daiteke, mandrino+harria multzoa osatzeko adibidez. Honen errepresentazio grafikoa ere lortuko da, horiz irudikatuta.
Irudia 63 – Harria edo gorputz baten informazioa sartzeko leihoa Pausu honetan beste bi aukera izango dira. Sekzioak definitzeko leihoetan "Save Body" izeneko botoia sakatuz gero, sortutako gorputzaren informazioa gordetzeko aukera egongo da. Hau .mat artxibo baten bidez emango da eta nabigatzaileko leiho bat irekiko da gordetzeko karpeta aukeratzeko. Beste aukera aurretik gordetako gorputz bat kargatzekoa da. Hau "Properties" atalean emango da. "Load Body" sakatuz nabigatzaileko leiho bat irekitzen da aurretik gordetako gorputzaren .mat artxiboa aukeratzeko. Gorputza kargatzean, automatikoki sekzio kopurua eta hutsik dauden hutsune guztiak .mat artxiboko informazioarekin beteko lirateke. Azkenik aipatu beharra dago "<<" botoia sakatzearekin aurreko leihora itzuli daitekeela. Hau da, H33, H11 eta H12 esperimentalak kargatzeko leihora itzuliko litzateke, aldaketarik egin nahi balitzateke.
Behin gorputz laguntzailea definituta, sekzioak definitzeko leihoan agertzen den "Calculate" botoiaren bitartez gorputzaren masa eta zurruntasun matrizeak lortuko dira eta bektore modalaren metodoa erabilita FRFak lortuko dira. H33, H11 eta H12 esperimental zein gorputz laguntzailearen Aske-Askeko 16 FRFekin Alderantzizko Rezeptantzien Akoplamendua (IRCSA) egingo da. Horrela, 3 puntuko 𝑙33, 𝑛33 eta 𝑝33 lortuko dira. Hauek programan bertan grafikoki errepresentatu daitezke. Horretarako interesekoak diren laukietan klikatu behar da eta automatikoki grafikan agertuko dira.
Irudia 64 – IRCSA aplikatuz lortutako FRF-en errepresentazio grafikoa Bestalde, "External PLOT" botoiari emanez gero aukeratutako FRF-ak beste leiho batean errepresentatuko dira. Horrela, grafikoa nahi bezala editatu edo gorde ahal izango da. "SAVE" botoiaren bitartez aukeratutako FRF-ak gordetzeko aukera dago. Nabigatzailearen leiho bat irekiko da FRF bakoitzeko, gordetzeko karpeta zehaztu beharko da. Honekin, FRF bakoitzaren izenarekin bi bektore gordeko dira .mat artxibo berean. Lehenengo bektorean frekuentzien balioak egongo dira. Bigarren bektorean, FRF-aren balio erreal eta irudikariak egongo dira. "Back" botoiarekin IRCSA lortzeko beharrezko gorputza definitzeko leihora itzuli ahal izango da. "Continue" botoiarekin RCSA burutzeko beharrezkoa den gorputza definitzeko leihora igaroko da programa.
Irudia 65 – Aurretik kalkulatutako FRF errotazionalak kargatzeko leihoa Hurrengo leihoan 3 puntuko FRF guztiak kargatu beharko lirateke. Hauek aurretik burututako IRCSA prozesu batez lortuak izango dira. "Search" botoiei sakatuz nabigatzaileko leiho bat irekiko da bakoitzean, kargatu beharreko FRF aukeratzea ahalbidetuko duena. "Continue" botoiarekin hurrengo leihora igaroko da, non RCSA bidez akoplatu nahi den gorputza definitu beharko den. Hemendik aurrera, bi bideek bat egiten dute.
Irudia 66 – RCSA burutzeko gorputza sartzeko bi aukeren leihoa
Irudia 67 – RCSA burutzeko gorputzaren informazioa sartzeko leihoa
FRFa lortu nahi den puntua definitu egin beharko da, gorputzaren hasieratik hasita distantzia bat ezarriz. Horrela, intereseko puntuko multzoaren FRFak lortuko dira akoplamendua burutzean. Hau, lehen bezala, "Measurement Length" hutsunean ezarriko da.
Gorputzaren informazioa sartuko da IRCSA burutzean egin behar zen bezala, formaren errepresentazio grafikoa emango da programan bertan. Akoplatu nahi den FRFekin eta 3 puntuko FRF translazional zein errotazionalekin posible da RCSA burutzea. Hau, IRCSAren kasuan bezala, "Calculate" botoiarekin egin ahal izango da.
Irudia 68 - RCSA egiteko gorputzaren lehen sekzioaren informazioa sartzeko leihoa Akoplamendua burutzean programan G11eko FRF translazional eta errotazionalak grafikoki errepresentatzeko aukera eman da, bai programan bai programatik kanpo ("External Plot"). Kasu honetan hiru errepresentazio grafiko mota daude, "Plot Type" atalean aldatu daitezkeelarik: - Magnitudea: X ardatzean FRF-aren frekuentzia ta Y ardatzean FRF-aren balio absolutuaren balioa errepresentatuko dira.
Irudia 69 - RCSA aplikatuz lortutako FRF-en balio absolutuaren errepresentazio grafikoa
- Magnitudea eta fasea: Bi grafiko sortuko dira. Bietan X ardatzean FRF-aren frekuentzia ageriko da. Magnitudeko grafikoan Y ardatzean FRF-aren balio absolutua agertuko da. Faseari dagokion grafikoan, balio erreal eta irudikariek osatzen duten angelua adieraziko da Y ardatzean.
Irudia 70 - RCSA aplikatuz lortutako FRF-en magnitude eta angeluaren errepresentazio grafikoa - Parte erreala eta irudikaria: Bi grafiko agertuko dira. Lehenengoan FRF-aren balio erreala agertuko da Y ardatzean eta bigarrengoan FRF-aren zati irudikaria. Bietan ere, X ardatzean, FRF-aren frekuentzia errepresentatuko da.
Irudia 71 - RCSA aplikatuz lortutako FRF-en balio erreal eta irudikarien errepresentazio grafikoa
Bestalde FRF-ak gordetzeko aukera ere badago ("SAVE"). IRCSA eta gero bezala, nabigatzaileko leihoak zabalduko dira aukeratutako FRF-ak gordetzeko. .mat artxibo bakoitzean bi bektore gordeko dira, lehena frekuentziekin eta bigarrena, FRF-aren balio erreal eta irudikariekin. Azkenik, programa amaitzeko botoi bat egongo da. "FINISH" botoiari emanez gero programaren leihoa itxi egingo da. Laburbilduz, programa honen bitartez RCSA prozesua hasieratik amaierara egin daiteke. FRF esperimentaletatik edo kalkulatutako errotazionaletatik abiatuz akoplatu nahi den gorputza sortu edo kargatu egin daiteke. FRF hauekin guztiekin akoplamendua burutu daiteke eta multzoaren FRFak lortuko dira interesekoa den puntuan.
Proiektuan garatutako lana hurrengo etapetan banatu da: ▪ Gaur egungo ezagutzaren berrikuspena: Bibliografian arakatu da mekanizazioan sortutako bibrazioei buruz, batez ere chatter-aren inguruan. Rezeptantzien akoplamendu teoria eta eredu desberdinak aztertu dira. FRF-ak lortzeko bide desberdinak eta elementu finituen inguruko jakintza landu da. ▪ Eredu desberdinen arteko aukeraketa: Rezeptantzien akoplamendua aurrera eramateko eredua aukeratu da. Hala nola FRF-ak lortzeko ereduak eta erabiliko diren elementu finitu moten aukeratzea burutu da. ▪ FRF-ak lortu eta RCSA burutzeko algoritmoa: Habeen teoriak aplikatuz FRF-ak lortzeko algoritmoa garatu da Matlab bidez. Bestalde, bai NX eta bai Matlab bidez lortutako FRF-ekin RCSA burutzeko algoritmoa lortu da. ▪ Programaren garapena: Aurreko puntuko algoritmoak erabiliz Rezeptantzien akoplamendua egin ahal izateko programa garatu da Matlab AppDesigner bitartez. Interfaze erabilterraz bat garatu da. ▪ Simulazio teorikoak: Rezeptantzien akoplamenduan eragina izan dezaketen faktoreak analizatu dira. Horretarako, baldintza desberdinetan FRF-ak lortu dira eta hauen akoplamendua burutu da. ▪ Saiakuntza esperimentalak: Danobateko DS630 makinan luzera desberdineko barrekin makinaren posizio desberdinetarako FRF esperimentalak lortu dira. RCSA bidez barra hauen dinamika aurreikusi da eta FRF esperimentalekin kontrastatu da. ▪ Emaitzen analisia: Bai simulazio teorikoetan bai saiakuntza esperimentaletan lortutako emaitzen analisia burutu da. ▪ Puntu anitzeko rezeptantzien akoplamenduaren proiektua: Proiektuko azken fasean puntu anitzeko rezeptantzien akoplamendua planteatzen hasi da. Gorputzak modelatu eta maila teorikoan dinamikoki karakterizatu dira. ▪ Memoria idaztea: Proiektuaren baitan burututako lana batzen duen memoria idatzi da.
RCSA prozesuan eragina izan ditzaketen ezaugarriak jakiteko asmoz simulazio teoriko batzuk planteatu dira. Hauetan NX edo Matlab bitartez lortutako FRF-en arteko akoplamendua eman da saiakuntza bakoitzean aldaketa bat aplikatuz edo eredu desberdinak alderatuz. Honekin ikusi nahi da RCSA egiteko orduan ze faktore hartu beharko diren kontuan emaitza zehatzak lortzeko. Saiakuntza bakoitzean bere xehetasunak emango dira. Lerdentasunaren eragina ikusteko garaian izan ezik, saiakuntzak bi barra teorikoren bitartez emango dira. Alde batetik 30 mm-ko diametroa eta 300 mm-ko luzerako barra mutur batean landatua egongo da. Bestalde, aurrekoari bigarren gorputz bat akoplatuko zaio 20 mm-ko diametrokoa eta 200 mm-ko luzerakoa.
3.1.1. ELEMENTU DESBERDINAK Lehenik eta behin elementu finituetako elementu desberdinen arteko konparazioa emango da. FRF-ak lortzeko erabilitako gorputzak elementu mota desberdinekin modelatuko dira eta honen influentzia ikusiko da. Habeen teoriak erabiliz Euler eta Timoshenko ereduak hartuko dira kontuan. NX programaren aldetik, 1D eta 3D elementuekin sortutako habeak analizatuko dira. Kontrastatzeko emaitza bat izateko, habe berdinen akoplamendua masa, zurruntasun eta moteltze matrizeen bitartez egin da. Horretarako, Timoshenko elementuak erabili dira.
Irudia 73 – Elementu finitu desberdinekin RCSA burutzean lortutako emaitzak
NX-eko elementuekin lortutako emaitzetan habeen teoriak erabilita baino frekuentzia natural handiagoak lortzen dira. 3D-ko elementuak erabiliz matrizeen bitartez lortutako emaitzetatik gertuago aurkitzen dira multzoaren emaitzak. 3.1.2. LUMPED/COUPLED MASS Hurrengo alderaketa NX-eko 1D eta 3D elementuen artekoa izango da. Bertan bi masa eredu desberdin kontuan hartuko dira. Bata Lumped Mass izango da eta bestea Coupled Mass. Hurrengo emaitzak lortu dira:
Irudia 74 – NX-eko masa konfigurazio desberdinekin RCSA burutzean lortutako emaitzak
3D elementuak erabiliz, bai Lumped bai Coupled emaitzak berberak eskuratzen dira. Elementu hauekin 1D-ko elementuak baino errore txikiagoa eskuratzen da matrizeen emaitzarekiko. 1D-ko elementuen artean Coupled Mass modua aukeratuz errore txikiagoa eskuratzen da. Masa matrize osoak erabiliz, zehaztasuna irabazten dela adierazten du lortutako emaitzak. Beraz, 1D-ko elementuetan Coupled Mass erabiltzeak emaitza hobeak ekar ditzake, hala ere, masa eredu hau erabiltzeak kalkulu denbora handitu dezake, batez ere elementu kopurua handia denean. 3.1.3. MODU KOPURUAREN ERAGINA Hurrengo saiakuntzan FRF-ak lortzeko orduan kontuan hartutako modu kopuruaren influentzia ikusiko da. Horretarako 3D-ko elementuen bitartez modelatutako gorputzak analizatuko dira. Hauek hartuko dira kontuan, gorputzak modelatzean elementu asko erabiltzen direlako eta horrenbestez kontuan hartu ahal diren modu kopurua handia delako. Lortutako emaitzak matrizeen bitartez lortutako emaitzekin alderatuko dira, honen bitartez modu kopuruak dinamikaren aurreikuspenaren zehaztasunean izan dezakeen eragina ikusiko da. Hurrengo emaitzak lortu dira 5 modu, 12 modu, 20 modu, 40 modu eta 120 modu kontsideratzean FRF-ak lortzeko orduan:
Irudia 75 – Modu kopuru desberdinekin RCSA burutzean lortutako emaitzak
Grafikoan ageri den bezala, zenbat eta modu kopuru gehiago kontuan hartu FRF-ak lortzeko garaian, orduan eta emaitza zehatzagoa lortzen da akoplamendua burutzean. Modu kopuru batetik aurrera hobekuntza gero eta txikiagoa dela esan daiteke, muga hau ezartzeko kontuan hartu beharko da prozesatzaileak beharko duen kalkulu denbora eta emaitzek behar duten zehaztasuna. Aurreko puntuetan alternatiba desberdinen arteko desberdintasuna bigarren moduan zen nabaria. Aldiz, 5 modu bakarrik hartzen direnean kontuan lehenengo moduan ere aldaketa nabaria ikusten da. Honek adierazten du modu kopuru minimo bat beharrezkoa dela emaitza zehatzak lortzea nahi izanez gero. 3.1.4. FRFak LORTZEKO MODUAREN ERAGINA Gaur egungo ezagutzan FRF-ak lortzeko bi bide ikusi dira. Alde batetik bektore modala erabili daiteke, bestetik masa, zurruntasun eta moteltze matrizeak erabili daitezke. Bi eredu hauekin lortutako FRF-ekin akoplamenduak burutu dira eta lortutako emaitzak alderatu dira.
Lehenik eta behin balio absolutuaren alderaketa ikusiko da:
Irudia 76 – FRF-ak lortzeko modu desberdinekin RCSA burutzean lortutako balio absolutuak Bietan balio absolutuek kurba berbera osatzen dutela ikusten da. Aldaketa posibleak ikusteko balio erreal eta irudikaria alderatuko dira:
Irudia 77 - FRF-ak lortzeko modu desberdinekin RCSA burutzean lortutako balio erreal eta irudikariak
Alderaketa honetan ere, bi metodoen bitartez emaitza berdintsuak lortzen direla ikuste da. Aldea ikusi ahal izateko bi ereduen arteko zati errealaren errorea eta zati irudikariaren erreala errepresentatuko dira:
Irudia 78 - – FRF-ak lortzeko modu desberdinekin RCSA burutzean lortutako erroreak Ikusitako emaitzaren ondorioz, esan daiteke bi ereduen bitartez akoplamendu osteko emaitzak berberak direla. 10−9 ordenako erroreak dira bi ereduen artean, emaitza berbera lortzen dela kontsideratuko da. 3.1.5. MOTELTZEAREN ERAGINA FRF-ak lortzeko orduan moteltze erlatiboaren balio bat suposatzen da. Orokorrean, mekanizazio sistemen kasuan moteltzearen balio oso txikia dela suposatzen da, baina ez da balio ezagun bat. Suposizio horien ondorio emaitzetan errore bat sartzea posible da. Ezaugarri honen eragina ikusteko elementu desberdinak (Timoshenko habeak, Euler, 1D elementuak NX, 3D elementuak NX) erabiliz moteltze balio desberdinekin akoplamenduak lortu dira. Moteltze erlatiboari %0.2, %0.8, %2 eta %5-eko balioak esleitu zaizkie.
Irudia 79 – Moteltze balio desberdinekin RCSA burutzean lortutako emaitzak Taula 5 - Moteltze balio desberdinekin RCSA burutzean lortutako emaitzak
3D-ko elementuetan askatasun gradu errotazionalak lortzeko orduan elementu zurrunak (RBE2) edo elementuen gainean jarritako azalera laguntzaileak (Shell) erabili daitezke. Elementu berri hauetako nodoek 6 askatasun graduak izango dituzte. Bi metodoen bitartez FRF-ak lortu dira NX-en eta akoplamenduak burutu dira. Emaitzaren zati erreala eta zati irudikaria errepresentatuko dira:
Irudia 80 – FRF errotazionalak lortzeko modu desberdinekin RCSA burutzean lortutako balio absolutuak
Bai zati erreala bai zati irudikariaren kurbak elkarren oso antzekoak dira, hori dela eta aurreko puntu batean bezala bi kurben arteko errorea errepresentatuko da:
Irudia 81 - FRF errotazionalak lortzeko modu desberdinekin RCSA burutzean lortutako erroreak Ikusten da grafikoan 4 ∙ 10−6 arterainoko desberdintasuna dagoela bi kurben artean. Kurben anplitudeak 10−4 ordenakoak dira, beraz desberdintasuna bi ordena txikiagokoa da. Nahiz eta errorea handia izan ez, aintzat hartzekoa izan daiteke. Azaleren bitartez (Shell) anplitude handiagoak lortzen dira RBE2 elementu zurrunekin baino. Hau horrela izan daiteke elementu zurrunek lotutako azalerako nodoen mugimendu amankomuna inposatzen duelako, azalerak inposaketa hori bermatzen ez duen bitartean. Hori dela eta elementu zurrunekin erantzuna ere zurrunagoa izango da. Hala ere, esan bezala errorea ez da handia anplitudean. Frekuentzia naturalei dagokionez bi ereduekin frekuentzia natural berdinak lortzen dira. 3.1.7. LERDENTASUNAREN ERAGINA Gaur egungo ezagutzan esan da Timoshenko eta Euler habeen teorien artean esfortzu ebakitzailearen eragina desberdintzen dela. Desberdintasun hau gero eta handiagoa da teorian lerdentasun txikiko habeen kasuan. Habea zenbat eta luzera txikiagokoa izan orduan eta garrantzia gehiago hartzen du esfortzu ebakitzaileak. Euler eta Timoshenko teorien habeez gain, NX-eko 3D elementuak jarri dira alderaketa berdinean, elementu hauetan lerdentasunaren ondorioz akoplamenduan egon daitekeen eragina ikusteko.
Lerdentasunak izan dezakeen eragina izateko multzoa osatzen duten bi gorputzen luzerak eraldatu dira. Alde batetik, jatorrizko zati landatuari (30 mm-ko diametroa eta 300 mm-ko luzera) luzera desberdineko hiru gorputz akoplatu zaizkio (30 mm, 80 mm eta 120 mm). Hurrengo emaitzak lortu dira, frekuentzia [Hz] eta anplitudeari [N/m] erreparatuz: Taula 6 – Zati askearen luzera desberdinekin RCSA burutzean lortutako emaitzak
Hurrengo taulan jatorrizko multzoaren lehenengo moduak aurkezten dira: Taula 7 – Jatorrizko neurriekin RCSA burutzean lortutako emaitzak
Zati landatuaren luzera murriztutakoan bai anplitudean eta baita frekuentzia naturaletan aldaketa ikusi daiteke. Lehenengo moduan Euler eta Timoshenko ereduek frekuentzia eta anplitudean balio antzekoak lortu dituzte, baina 3D elementuen bitartez frekuentzia natural handiagoak eta anplitude txikiagoak lortu dira. Bigarren moduan ere portaera berbera errepikatzen da, antzekotasun handia emango da Euler eta Timoshenko habeen bitartez lortutako akoplamenduetan, nahiz eta lerdentasun txikiko gorputzekin aritu. 3D elementuekin frekuentzien natural handiagoak eta anplitude desberdinak lortu dira. Horrenbestez esan daiteke, Euler eta Timoshenko habeen artean ez dela desberdintasun handirik ikusi lerdentasunaren arabera, luzera txikiagotzeak ez du bi ereduen arteko desberdintasun nabarmenik ekarrik. Aldiz, 3D elementuekin zati landatuaren luzera murrizpenak emaitzen errorea handitu du.
Irudia 82 – Makinaren lehenengo posizioa
Irudia 83 –340mm-ko barrarekin X norabidean makinaren lehen posizioan lortutako emaitzak
Lehengo grafikoa erabiliko da bertan agertzen dena azaltzeko. Kurba beltzak 340 mm-ko barraren puntako FRF esperimentala irudikatzen du, X norabidean.
Irudia 84 - 340mm-ko barrarekin Y norabidean makinaren lehen posizioan lortutako emaitzak
1 posizioan ikusten da 120 Hz-ra bitartean kalkulatutako FRF eta FRF esperimentalen artean berdintasun handia ematen dela, bai X norabidean baita Y norabidean ere. Hortik aurrera, beste bi modu lortzen dira kalkuluetan zein FRF esperimentalean. Hala ere, frekuentziei dagokionez erroreak esanguratsuak dira, bi norabidetan. Aipatu beharra dago IRCSA 440 mm-ko barrarekin egin denean, frekuentzian errorea txikiagoa izan dela (%8 baino txikiagoko erroreak). Anplitudeari dagokionez, konparazioa zailagoa da; izan ere, kalkulatutako FRFetan moteltze erlatiboaren balio bat esleitu da eta honek FRF-en anplitudean eragin zuzena du. Moteltze erlatiboaren balio zehatz batekin erroreak txikiagotzea egongo litzateke.
Irudia 85 - 440mm-ko barrarekin X norabidean makinaren lehen posizioan lortutako emaitzak
Irudia 86 - 440mm-ko barrarekin Y norabidean makinaren lehen posizioan lortutako emaitzak
Irudia 87 – 595mm-ko barrarekin X norabidean makinaren lehen posizioan lortutako emaitzak
Irudia 88 - 595mm-ko barrarekin Y norabidean makinaren lehen posizioan lortutako emaitzak
Makinaren lehen posizioarekin burututako analisia gainontzeko bi posizioetara zabalduko da. Posizio bakoitzean barra desberdinentzat lortutako FRF-ak saiakuntzetan lortutako FRF esperimentalekin alderatuko dira. 3.2.2. BIGARREN POSIZIOA: AHARIA KANPOAN
Irudia 90 - 340mm-ko barrarekin X norabidean makinaren bigarren posizioan lortutako emaitzak
Frekuentzia naturalen balioak aldatu egiten dira, multzoaren dinamika aldatu egiten delako. Anplitudeari dagokionez aldaketa dago, balio handiagoak lortzen dira. Hau zentzuzkoa da aharia ateratzean hegadan dagoen luzera handiagoa izango baita.
Bi norabideetan frekuentzian lortutako emaitzak errore txikia izan dute. Bi kasuetan ere errore maximoa %9 baino txikiagoa izan da. Makinaren aurreko posizioan bezala 440 mm-ko barrarekin IRCSA burutzean errore txikiagoko emaitza lortu da, IRCSA 595 mm-ko barrarekin burutzean baino.
Irudia 93 - 440mm-ko barrarekin Y norabidean makinaren bigarren posizioan lortutako emaitzak
Makinako aurreko posizioan gertatzen den bezala, errore txikiak lortu dira frekuentzian, handiena %9,78koa izanik. Anplitudean errore handiagoak lortzen dira, baina askotan esan den bezala moteltzearen suposatutako balioaren ondorioa izan daiteke. 3.2.2.3. 595 mm-ko BARRAREN KALKULUA
Makinaren posizioarekin amaitzeko 595mm-ko barraren esperimentalki lortutako eta RCSA bidez kalkulatutako FRF-ak alderatuko dira. X norabidean:
Irudia 94 - 595mm-ko barrarekin X norabidean makinaren bigarren posizioan lortutako emaitzak
Irudia 95 - 595mm-ko barrarekin Y norabidean makinaren bigarren posizioan lortutako emaitzak
Frekuentziari dagokionez emaitza zehatzak lortu dira. Balio esperimentalarekiko errore txikiak lortu dira, bi norabidetan errorearen balio handiena %5ekoa baino txikiagoa izanik eredu denak kontuan hartuta. Honek RCSA-ren baliozkotasuna adierazten du nahiz eta makinaren dinamika desberdina izan.
Irudia 96 – Makinaren hirugarren posizioa Azkenik hirugarren posizioa gelditzen da. Makinaren aharia bertikalean (Y ardatzean) jaitsi egin da 283 mm. Honek makinaren dinamikan aldaketarik izan dezakeen ikusiko da eta akoplamenduaren prozesuan eraginik izan dezakeen hausnartuko da. 3.2.3.1. 340 mm-ko BARRAREN KALKULUA Makinaren hirugarren posizioan 340 mm-ko barraren dinamika aurreikusi nahi izan da RCSA bidez, emaitza esperimentalekin aldaratzeko. X norabidean hurrengoa lortu da:
Irudia 97 - 340mm-ko barrarekin X norabidean makinaren hirugarren posizioan lortutako emaitzak
Irudia 98 - 340mm-ko barrarekin Y norabidean makinaren hirugarren posizioan lortutako emaitzak
Irudia 99 - 440mm-ko barrarekin X norabidean makinaren hirugarren posizioan lortutako emaitzak
Irudia 100 - 440mm-ko barrarekin Y norabidean makinaren hirugarren posizioan lortutako emaitzak
Frekuentzian lortu den errore handiena %9a baino txikiagoa da, RCSA-ren bitartez lortutako emaitzak balioztatuz. FRF-en formei erreparatuz esperimental eta kalkulatutako transferentzia funtzioen artean antzekotasun handia ematen dela ikus daiteke. Beti ere aipatu beharrekoa da anplitudean desberditasun nabarmena ematen dela, baina baita ere esan beharra dago honen kausa suposatutako moteltzearen balioan egon daitekeela.
Irudia 101 - 595mm-ko barrarekin X norabidean makinaren hirugarren posizioan lortutako emaitzak
Y norabidean lortutako emaitzak:
Irudia 102 - 595mm-ko barrarekin Y norabidean makinaren hirugarren posizioan lortutako emaitzak
Aurreko puntuetan bezala errore txikia lortu da frekuentzia naturalei dagokionez, lortutako errore handiena %9a baino txikiagoa delarik. FRF-en formetan ere ikus daiteke multzoaren dinamika kalkulatua eta esperimentala antzekoak direla.
Emaitzei erreparatu eta gero ikusi da Rezeptantzien akoplamenduaren bitartez barren dinamika aurreikusteko prozesuak emaitza onargarriak lortzen direla. Erroreak orokorrean frekuentzian %10aren azpitik aurkitzen dira. Anplitudeari dagokionez, erroreak handiagoak dira. Baina esan den bezala, prozesuan bertan moteltze erlatiboaren balio bat ezarri da eta honek anplitudean eragin zuzena du. Moteltzearen balio zehatzago batek, edo modu bakoitzari moteltzearen balio bat esleituz anplitudean lortutako errorea txikiagotzea posible izango litzateke. Ikusi da IRCSA egiteko orduan hartutako barrak eragina dakarrela geroago egingo den RCSA prozesuan. 3 puntuko FRF errotazionalek garrantzia handia dute akoplamenduan, emaitzen arabera. Hemendik hausnarketa bat abiatzen da, interesgarria gertatuko litzateke jakitea zein barrarekin egiten den IRCSA prozesua zehatzena eta zergatik. Horretarako, alde batetik, ikusiko da zeinek lortzen dituen akoplamenduan errore txikienak, eta hemendik jakingo da 3 puntuko FRF errotazional hoberenak lortzen dituen barra. Aurreko tauletan erreparatuz errore txikienak lortzen dira 440 mm-ko barrarekin FRF errotazionalak kalkulatzen diren kasuan, hiru posizioetan. Bestalde, makinaren H33, barraren H11 esperimentala eta hegadan dagoen habearen FRF-a grafiko batzuetan errepresentatuko dira. H33-ak makinaren dinamika adierazten du. H33 eta H11-n arteko konparaketak adieraziko du ea barraren dinamikan makinaren eragina zenbatekoa den. Bi FRF-ak antzekoak izanez gero, horrek esan nahiko du barraren dinamikan batez ere makinaren dinamikak agintzen duela. Printzipioz, barraren luzera handitu ahala, barraren dinamikan barrak berak izango du erantzukizun gehien, baina makinaren eragina ere kontuan hartzeko modukoa izan daiteke, batez ere anplitudean. Landatutako gorputzaren luzera barrenaren luzera baino 90 mm txikiagoa da. Hau horrela da, hegadan dagoen barraren zatia errepresentatu nahi delako. Makina guztiz zurruna izango balitz, barraren muturra landatuta zegoela esan ahalko zitekeen. Beraz, landatutako FRF-ak makina guztiz zurrun batean akoplatutako barraren dinamika adieraziko luke. H11 esperimentala eta landatutako barraren FRF-ak alderatuta akoplamendua burutzean zurruntasunak izan duen bilakaera aztertu daiteke. Bi FRF-ak desberdintasun nabarmena badute, makinaren zurruntasun eza kontuan hartzekoa izango da.
Irudia 103 – Makinaren FRF-a, 440mm-ko barraren FRF esperimentala eta landatutako 350mm-ko barraren FRF-a 340 mm-ko barrak bi modu nagusi ditu, akoplatuak. Horietako lehenaren frekuentzian H33-an piko bat agertzen da. Hau da, makinak frekuentzia inguru horretan zurruntasuna galtzen du. Honen ondorioa izan daiteke barraren dinamika eta makinaren akoplatu izana. Ondorioz, barraren FRF-an bi piko agertzen dira, eta ez bakarra 440 mm-ko barraren kasuan bezala.
Aurreko puntuan aztertutako hiru posizioetan ikusi da esperimentalarekin alderatuz akoplamendu zehatzenak IRCSA 440 mm-ko barrarekin egitean lortu direla. Luzera horri dagozkion grafikoetan erreparatuz, H11 esperimentalak modu oso akoplaturik ez duela atzematen da. Beste bi barrekin, H11 FRF-ak modu akoplatuak dituela ikus daiteke. Esaterako, 340 mm-ko barrarekin, akoplamendu osteko FRF-ak bi frekuentzia desberdineko modu akoplatuak agertzen ditu. Aldiz, 595 mm-ko luzerako barraren kasuan, hiru pikodun FRF-a lortzen da. Hau da, frekuentzia tarte batean dinamika hiru modu akoplaturen ondoriozkoa da. Hau arrazoi bat izan daiteke, 3 puntuko FRF errotazional garbiagoak lortzeko, modu akoplaturik ez izatea barraren dinamikan. IRCSA egiteko orduan, kontuan hartzeko moduko suposizio bat izan daiteke hurrengoa: H33 lortu daiteke gorputz laguntzaile baten bitartez eta beste gorputz laguntzaile batzuen bidez H11 eta H12 lor daitezke. Emaitzak erreparatuz, dinamika konplexuak (modu akoplatuak, zarata askoko dinamikak..) ez dituzten barrek IRCSA prozesuan FRF errotazional zehatzagoak lortzeko ahalmena izan dezaketela kontsideratu daiteke.
Amortizazioak 182,3
Proiektu honen bidez, azpi-egituren edo osagaien rezeptantzia bidezko akoplamendua aztertu da. Rezeptantziak lortzeko eta akoplatzeko metodo bat ulertu eta aplikatu da. RCSA prozesuan eragina izan dezaketen faktoreak aztertu dira eta azkenik saiakuntza esperimentala burutu da errealitateak teoriak esaten duena baieztatzen duen ikusteko. Lan honen baita, hurrengo ondorio nagusiak lortu dira: ▪ RCSA bitartez lortutako rezeptantzia teorikoak eta masa, zurruntasun eta moteltze matrizeak erabiliz lortutako rezeptantzia teorikoak berberak dira. Honek RCSA prozesuari baliozkotasuna ematen dio. ▪ Euler habeen teoria aplikatuz lortutako emaitzetan ikusi da emaitza zurrunagoak lortzen direla Timoshenko habeen teoria aplikatuz baino. Timoshenkoren habeen teoriarekin errealitatearekiko zehatzagoak diren emaitzak lortu daitezke. ▪ NX bidez lortutako rezeptantzien akoplamenduetan emaitza zurrunagoak lortu dira Euler eta Timoshenko habeen bitartez lortutako rezeptantzien akoplamenduetan baino. ▪ Ikusi da rezeptantzien akoplamenduan FRF-ak lortzeko garaian kontuan hartutako modu kopurua faktore garrantzitsua dela emaitzen zehaztasunean. Ahalik eta modu kopuru handiagoa kontuan hartu orduan eta errore txikiagoa burutzen da. ▪ FRF-ak lortzeko orduan suposatutako moteltze erlatiboaren balioak eragina du RCSA prozesuan lortutako emaitzen anplitudean. Frekuentzia naturaletan ez da eraginik atzeman. ▪ 3D elementu finituen modelo batean FRF errotazionalak lortzeko elementu zurrunen edo azalera laguntzaileen erabilgarritasuna ikusi da. Hauen bitartez FRF errotazionalak lortu dira eta errore txikiko akoplamenduak lortu dira. ▪ Ikusi da lerdentasunak eragina izan dezakeela modelatzeko erabilitako elementuen aukeraketan. ▪ Saiakuntza esperimentalen bitartez Rezeptantzien akoplamendua balioztatu da. Frekuentzian errore txikiak lortu dira eta FRF-en formetan antzekotasun nabariak lortu dira. Anplitudeari dagokionez, moteltze balioaren suposizioak eragina duela ikusi da. ▪ FRF esperimentalen lorpenean ikusi da garrantzia duela dinamika garbi bat izateak. Dinamika konplexuko FRF esperimentalekin egindako akoplamenduetan errore handiagoak lortu dira. ▪ Modelo hibrido teoriko-esperimentalak garatzeko programa bat garatu da. Azkenik, proiektua amaitu eta gero hurrengo lan bati begira egin daitezkeen hobekuntzak eta kontuan hartu beharreko gauzak aipatuko dira: ▪ Interesgarria izango litzateke makinaren karakterizazioa burutzeko barra desberdinak erabili izana. Honekin ikusi ahal izango litzateke barra luze batek edo
Irudia 106 – Puntu anitzeko rezeptantzien akoplamenduaren errepresentazioa | science |
addi-c76f647f149c | addi | cc-by-nc-sa 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/59702 | Portugaleteko Karmengo Ama Mari ikastetxearen modelizazioa | Angulo Carazo, Ander | 2023-02-07 | LABURPENA Portugaletek eraikin historiko eta enblematiko handiak ditu, hiribilduari xarma eta balio handia ematen diotenak, eta Sotera de la Mier kaleko Karmengo Andre Mariaren Ikastetxea horietako bat da. Eraikin hau XIX. mendearen amaieran eraiki zen, eta historian zehar hainbat aldaketa eta birmoldaketa izan ditu, hala ere, gaur egun eraikinak zutik jarraitzen du. 2012an eskola izateari utzi eta 8 urtez egon zen abonatuta. Denbora horren ostean, Portugaleteko gazteek eraikina okupatu zuten, Sastraka Gaztetxea izeneko proiektu sozial berri bat hasteko. Lan honetan, CYPECAD programa erabiliz, eraikinaren modelizazioa egingo da, analisi estrukturala egiteko. Horrela, eraikinari buruzko informazio gehiago izaten eta eraikinaren funtzionamendua ulertzen lagunduko duten emaitzak lortuko dira. Horrez gain, etorkizunean alternatiba ezberdinak planteatzen eta eraikina birgaitzeko, hobetzeko eta handitzeko aukerarik onena aukeratzen lagunduko du.
1 SARRERA Portugalete Bizkaiko udalerri bat da, Euskal Autonomia Erkidegoan, eta Bilbo Handiko eskualdean kokatuta dago. Portugalete EAE-n ez ezik, mundu osoan ere ezaguna da, Bizkaiko Zubiaren alde bat bertan baitago. Hala ere, ez da Portugaleten aurkitu daitekeen eraikin historiko eta garrantzitsu bakarra, adibidez Santa Clara Kultur Etxea, Salazar Dorrea, itsas pasealekua edo Andra Mariko elizak Portugaleteri ondoko herriek ez daukaten dotorezia ematen diote. Eraikin horietan beti dirua inbertitu da haien mantenu eta eraberritzerako, Portugaleteren historiaren parte izateaz aparte, herritarrak eraikuntzekin identifikatzen direlako. Horrek erakusten du Portugaletetarrak oso harro sentitzen direla bere herriaz. Hala ere, eraikin bat dago ez duela beste eraikinek izandako tratu berbera izan. Eraikin publiko bat ez izan arren, bere helburua beti bideratuta egon da Portugaletek zeukan arazo eta behar bati erantzuteko. Eraikin hori, Karmengo Andra Maria Ikastetxea da, gaur egun Sastraka Gaztetxe bezala ezagutzen dena. Ikastetxe hau ez da Ezkerraldean dauden beste ikastetxeak bezala, duela 140 urte eraiki baitzen Sotera de la Mier Andreak izan zuen ideiari esker. Oraindik, gaur egun zutik mantentzen da, historian zehar aldaketak jasan dituen arren. Ikastetxe honetan Portugalete eta Sestaoko neska asko hezi dira, nahiz eta orain ikastetxearen funtzio ez izan, horregatik Portugaleteko biztanleria eraikinarekin daukaten miresmena oso handia da. 2012.urtean eraikinak ikastetxe funtzioa izateari utzi zion, eta 2020.urte arte itxita eta erabili gabe egon zen. Zortzi urtez itxita eta ahaztuta egoteak haren egoera okerrera joatea eragin du, denbora horretan ez baitu inolako mantentzerik izan. Urte horretan berriz, Portugaleteko gazteriak eraikina okupatu zuten, bertan Sastraka Gaztetxe proiektua abiarazteko. Zorionez Sastraka gaztetxe proiektuak eraikinari berriro bizia ematen hasi zaio, baina proiektu horren biziraupena luzea izatea nahi baldin bada, eraikinaren egoera estrukturala aztertzen duen modelizazio bat beharrezkoa litzateke. Honela, eraikinaren egoera jakin daiteke eta konponketak behar edo egin nahi izatekotan alternatibak desberdinak planteatu ahalko dira.
2 TESTUINGURUA 2.1 Sotera de la Mier Andrea Eraikinaren historia ondo ulertu nahi bada, lehendabizi Sotera de la Mier Andrea (ikastetxearen fundatzailea) nor zen eta haren bizitza zein izan zen azaldu behar da. Sotera de la Mier Andrea 1821.urteko apirilaren 22-an jaio zen Portugaleten. Bere aita, Jose Antonio de la Mier, enpresaburu aberatsa zen, meatzaritzan (zenbait meategiren jabea, horien artean Orconera nabarmentzen da), industrian (Sociedad Ibarra, Mier y Cía elkartearen bazkide fundatzailea) eta ardogintzan (1853an herriko txakolin biltzaile nagusia) negozioak zituena. Gainera bere senarra, Jose de Goroztiza, Ibarra taldeko hainbat enpresetako akzioduna izateaz aparte, meatzaritzan negozio garrantzitsuak zituen Somorrostron. Hori dela eta, Sotera de la Mier Andrea bere bizitza osoan zehar beti burgesiaren parte izan zen, haren bizi kalitatea eta gaitasun ekonomikoak oso handiak izanik inguruko biztanleriarekin konparatuta.
Irudia 1. Sotera de la Mier Andrea 1876. urtean bere senarra hil zenean, Sotera de la Mier Andrea oinordeko bakarra izan zen, seme-alabarik ez zituelako. Horrek Bilboko industria guneko jabe garrantzitsuenetako bat eta Portugaleteko hiri finken errentatzaile handiena bihurrarazi zion. Sotera de la Mier Andreak ondorengorik ez zeukanez, haren aberastasunaren zati bat ongintzan erabili zuen. Karmengo ikastolaren eraiketa, edo Sestaoko zaharren egoitzarako eta Portugaleteko erietxerako dohaintzan eman zuen dirua horren adibide nagusiak dira. Nahiz eta oinordekorik ez izan, haren heriotza aurretik, notario baten aurrean haren testamentua idatzi zuen, bere jabetza Chapa-Arisqueta familiarentzako uzteko, garai hartan Sotera Andrearen ekonomiaz arduratzen baitziren. Sotera de la Mier Andrea 1900.urteko abenduan 9an hil zen, eta bere azken nahietan adierazi zuen bezala, Karmengo ikastetxearen kaperan kokatutako mausoleoan ehortzi zuten, bere senarra ehortzita zegoen mausoleoaren aurrean[1].
2.2 Kokapena Karmengo ikastetxea Portugaleten kokatuta dago, "Sotera de la Mier" kalean, 10.zenbakian, Azeta auzoan. Hasieran ikastetxea Portugaleteko eta Sestaoko kanpoaldean eraiki bazen ere, herrigunetik baztertuta, Ezkerraldeak jasan zuen hazkunde demografikoari esker, eta horrek sortu zuen eraikuntza masiboari esker, Ikastetxea guztiz murgilduta dago Portugalete barruan. Gaur egun haren kokapena ezin hobea da, Nerbioi itsasadarrera begira dago, bere bistak ezin hobeak izanik, eta edozein lekutik ikus daiteke.
2.3 Eraikinaren sorrera, historia eta aldaketak XIX. mendean, Bizkaia Industria Iraultzan murgilduta zegoen. Ezkerraldean iraultza hori nabarmen nabaritu zen, bertan hainbat industria eta meategi sortu baitziren, horregatik, langile eta familia asko Portugaletera eta Sestaora mugitu ziren bizitzera. Jakina da, garai hartako lan baldintzak ez zirela gaur egongoak, hori dela eta, lan istripuak ugariak ziren, eta horrek umezurtz asko sortu zituen inguruneko langileen artean. Sotera de la Mier Andrea egoera horren erruduna sentitzen zenez (industria eta meategi askoren jabea baitzen) gurasorik gabe eta etorkizun profesionalik gabe geratzen ziren nesken beharrei erantzuteko, erakunde bat sortzea erabaki zuen. Horrela, 1885. urteko uztailaren 16an, Francisco de Berriozabali, obretako maisuari, Karmengo Andre Mariaren Ikastetxearen eraikuntza eskatu zion, eta ikastetxearen zuzendaritza Karitateko Karmeldar Ahizpen eskuetan utzi zuen. Sotera de la Mier Andreak Ikastetxea Portugaleten zeukan 1242m2-ko lursail handi batean eraikitzea erabaki zuen, Abatxolo mendi hegalean, Bilbao- Santurtzi errepidearen ondoan.
Irudia 4. Ikastetxearen kokapena Portugaleten
Sei urte geroago, 1891ko abuztuaren 12an, sute handi batek ikastetxea guztiz erre egin zuen, egurrez eginda baitzegoen, haren egitura guztia hondatuz. Gertakari horrek ez zuen Sotera de la Mier Andrearen hasierako ideia geldiarazi, horregatik Julio de Saracibar arkitekto famatuari ikastetxea berregitea esleitu zion. Istripuaren errudunak Karitateko Karmeldar Ahizpak izan zirenez, Sotera de la Mier Andreak azken hauek ikastetxearen zuzendaritzatik kanporatu zituen eta Santa Anaren Karitateko Ahizpei eman zien. Erretako ikastetxea berregiten zuten bitartean, urte batez, eskolako umezurtzek Sestaoko erietxean (Sotera de la Mier Andrearen menpekoa) bizi behar izan zuten, ikastetxera berriz bueltatu arte. Gainera denbora horretan zehar, Sotera de la Mier Andreak ikastetxearen Patronatua sortu zuen, modu honetan, eraikina berriro istripu bat izanez gero, ikastetxea eraberritzeko beharrezkoa zen dirua jarriko zuen pertsona bat egongo zela bermatzen zuen. Hasieran, Sotera de la Mier Andrea izan zen Patronatuko burua, baina bere heriotzaren ostean, Chapa-Arisketa familia izan zen. Azkenik, Ikastetxearen eraberritzea 1893ko uztailaren 16an amaitu zen.
Irudia 5. Ikastetxearen marrazkia Gerra zibila hasi zenean, agintariek ahizpak Azetako ikastetxea uztera behartu zituzten. Eskola hori milizianoen umezurtz-etxe, milizianoen kuartel eta italiarren kuartel bihurtu zen Portugalete okupatu izan zenean. Gerra amaitu ondoren, ahizpak 1937ko abuztuaren 17an itzuli ziren, baina gerran jasandako bonbardaketen ondorioz eskola egoera negargarrian zegoenez, Genoveva de Arisqueta andreak, Chaparen alargunak, Victor Chavarri kaleko 14. zenbakiko etxea ahizpei uztea erabaki zuen, ikastetxea berriz konpontzen zuten bitartean. 60. hamarkadan Portugalete jasaten duen eztanda demografikoa dela eta, Ikastetxea umezurtzentzako eskola izatetik Portugaleteko neskentzako ikastetxea izatera pasatzen da, ikastetxearen ikasle kopurua nabarmenez handituz. Horrek sorrarazi zuen ikastetxearen instalakuntzak zaharkituak geratzea, horregatik 70 eta 80.hamarkadaren inguruan eraldaketa batzuk eta eraikin berri batzuk egin ziren Ikastetxean. Adibidez, Gimnasioa eta Komuna eraikinak sortu ziren, eta Eskolaren hirugarren solairua berregin zen. 2012ko irailean, Azeta auzoko ikastetxeak haren jarduerari utzi zion, 120 urte ostean, irakaskuntza guztia gaur egungo Kristoren Plazako eraikinera lekualdatuz, non hezkuntza guztia eraikin berdinean ematen den[2].
2.4 Gaur egungo funtzioa. Sastraka Gaztetxea 2020-ko ekainaren 6an, Portugaleteko gazteriak Ikastetxea okupatu zuen, Sastraka gaztetxe proiektua abian hasteko. Honela 8 urtez itxita zeraman eraikin enblematiko honi berriz bizitza ematea erabaki zuten. Sastrakaren helburu nagusienetakoa Portugaleten etorkizunean garrantzia eta pisu handia daukan proiektua izatea nahi dute, arlo sozialean indar handiko instituzioa bihurtuz, hainbat gaztetxe edo eraikin okupatu sozialak izan diren bezala, adibidez Kukutza edo Errekaleor. Hori lortzeko eraikinean jarduera eta aktibitate anitzak eta transzendentalak sortu nahi dituzte Portugaleteko eta auzoko biztanleriarentzako. Gainera, mota horretako proiektuak Ikastetxea bere barnean izateko eraikin aproposa da, ikastetxeak daukan abantaila hauengatik: Haren kokapen oso ona da. Alde batetik, Azetako auzoko bizilekuak bata bestearen ondoan daude, baina ikastetxeak daukan lursail askori
esker eraikina ez dago kontaktuan beste eraikinekin. Horrek laguntzen du ikastetxean sorten den zarata era zuzen batean ez transmititzea alboko eraikinetara. Bestetik, Nerbioi itsasadarrera begira dago, edonork ikus eta desberdindu dezake eraikina era erraz batean ondoko eraikinetatik, eta horrek ikusgarritasuna ematen dio eraikinari eta proiektuari. Espazio asko dauka. Ikastetxeak areto, gela eta eraiki gabeko lursail asko dauzka, edozein motatako jarduerak jasotzeko gaitasuna izanda, inolako mugapenik izan gabe.
Irudia 6. Satraka Gaztetxearen logoa
2.5 Gaztetxearen definizioa Eraikinak orain hartu duen funtzio berria zein den ulertzeko eta bertan bilduko diren jende kantitatea eta egingo diren aktibitateak zeintzuk diren jakiteko, gaztetxearen definizioa azalduko da era labur batean. Okupatutako gizarte-zentroek (Gaztetxeek) gazteei aisialdirako beste jarduera batzuk garatzeko aukera ematen diete, kontsumoarekin lotuta dauden ekintzei alternatiba bat emateko, esate baterako merkataritza-guneetan, zinema komertzialeko aretoetan egiten dena. Bertan, mota guztietako tailerrak egiten dira (musika, pintura, jostura, bizikleten konponketa, informatika Linuxekin, etab.), kontzertuak (doakoak edo beti oso merkeak), jantoki herrikoiak txapelketak (xakea, dardoak, eskupilota, etab.), edozein gairi buruzko hitzaldiak, eta diru-bilketa bat egiteko beste edozein jarduera ere. Gainera, erakundeen arretarik ez duten edo nahi ez duten ekimenak abian jar daitezke, edo langile klaseen errutinen artean gune bat ireki nahi den ekimenak. Normalean eraikin hauek, pertsona fisiko edo juridikoenak dira legez, eta, beraz, asko dira etxeak utzarazten dituztenak. Hala ere, kasu honetan, Portugaleteko gaztetxeak bai Udaletik eta bai herriko biztanleetatik babesa jaso egin du, ulertu delako honelako erakin mota behar dela Portugaleten, eta bi urte hauetan eraikina garbitu eta zaindu delako.
3 IRISMENA Master Amaierako Lan honetan, aipaturiko Karmengo Andra Mari Ikastetxearen analisi estrukturala egingo da. Horretarako, lortutako dokumentu eta ikastetxeari egindako bisitei esker, CYPECAD programaren bitartez eraikina modelizatuko da. Modeloan ikastetxearen gain eragiten duten akzioak esleituko dira, eta ordenagailu bidezko simulazioaren bitartez, eraikinak jasotzen dituen esfortzuak eta deformazioak kalkulatuko dira, baita elementu estrukturalen planoak eta arma-eskemak lortuko dira. Karmengo ikastetxea 4 eraikin desberdinez osatuta dago: Eskola, Eliza, Gimnasioa eta Komunak. Hala ere, lan honetan bakarrik Eskola, Gimnasioa eta Komunak eraikinak aztertuko dira, pertsonen mugimendua eta ekintzak espero direlako eraikin horietan. Eliza berriz, arrazoi hauengatik ez da modelizatuko: Eliza ondare historiko-artistikoa denez, bere hasierako egitura eta itxura mantentzea helburu nagusiena da. Aldaketa estrukturalak egiteak ez luke zentzurik izango, eraikinaren egiturari eragingo lukeelako. Horregatik bere egoera hobetzeko bakarrik Elizaren anomaliak konpondu daitezke. Bere egitura aldatu ezin badaiteke, haren modelizazioa egitea ez da beharrezkoa. Elizaren arkuak definitzeko, egitura espaziala modelizatzen duen sofwarea erabili behra delako, eta kasu honetan CYPECAD erabiltzen da.
Irudia 7. Ikastetxearen banaketa aurretik ikusita
Irudia 8. Ikastetxearen banaketa goitik ikusita Eskola eta Elizak hainbat karga horma partekatzen dituzte, baina Eliza modelizatzen ez denez, Elizaren gainean eragiten duten kargen ondorioz kargahorma horietara transmititzen diren esfortzuak eta deformazioak ez dira kontuan hartuko. Bakarrik kontuan hartuko dira Eskola, Gimnasioa eta Komuna eraikinetan eragiten diren kargak. Modelizazioa egiterako orduan, hormigoi eta fabrika egiturak CYPECAD-n bidez definituko dira, eta eraikinaren egurrezko estalkiak berriz CYPE3D-en. Horrela egitearen zergatia, erabilitako CYPECAD-eko bertsioak egurrezko elementuak modelizatzeko daukan ezintasunagatik dator. Hala ere, CYPECAD-ek gaitasuna dauka bere modeloa CYPE3D-ko modelo batekin elkartzeko, eta dena batera kalkulatzeko edo aztertzeko. Teilatuen gainean ezartzen diren haizearen eta elurraren kargak eskuz kalkulatuko dira CTE-DB-SE-AE azaltzen diren pausuak jarraituta. Beste kargak berriz CYPECAD-ek era automatikoan ezartzen ditu, proiektuaren kontsiderazio orokorrak definitzerakoan. Eskola eraikineko forjatu batzuk egurrezko erdihabexkez osatuta daude, eta lehen aipatu denez, erabilitako CYPECAD-eko bertsioak ez du uzten mota horretako elementuak definitzen. Gainera, horri gehitu behar zaio, ez dela aurkitu erdihabexken banaketa edo deskripzioa adierazten duen planorik (ikastetxeari eginiko bisiten bidez ezinezkoa da hori jakitea). Eragozpen horiek kontuan hartuta, zurezko erdihabexkaz osatuta forjatuek lauza trinko gisa definituko dira modeloan. Jakina da lauza trinkoak bi norabidezko elementuak direla, erdihabexkak ez bezala (norabide bakarrekoak); horregatik, emaitzetatik lortutako esfortzuak eta desplazamenduak ez dira esperotakoak izango, baina eraikinaren funtzionamenduari eta egoerari buruzko ideia bat egiten laguntzen du. Hala eta guztiz ere, kontuan hartu zen lauza trinkoak pisu propio handiagoa duela egurrezko erdihabexkak baino; horregatik, ardatz bertikalean (goranzko norabidean) azaleko karga bat aplikatzea erabaki da, lauzari forjatu errealaren antzeko pisua emateko.
Bukatzeko aipatu behar da, Ikastetxea osatzen duten zutabe, habe edo eskailera bakoitzaren benetako arma eskemak zehaztea ezinezkoa dela, ez baitago elementu horiek deskribatzen dituen planorik edo idatzizko informaziorik. Gainera, elementuari eginiko bisiten bitartez zaila da zehaztea. Horregatik, CYPECADek elementuak izan beharko lituzkeen armadura kalkulatzen du, EHE-08-ean zehazten diren arauak betetzeko, hau da, elementu bakoitzeko esfortzu eta desplazamendu maximoak kontuan hartuta, armatua definitzen du. Gainera, CYPECAD-ek hormigoi armatuzko elementuen armatu eskemak kalkulatzeko hormigoi armatua HA-25, eta armatuen altzairua B 400 S direla suposatuko da. Errealitatean ikastetxean dauden hormigoi armatuzko elementuek ez daude material horiekin eginda, seguraski erresistentzia gutxiago izango dute, alde batetik, 60. hamarkadan ez baitzegoen lege gisako instrukziorik, eta ondorioz horiek betetzea ez ziren, hormigoiaren erresistentzia gutxiagokoa izanik, eta bestetik urte asko pasa direnez bere eraikuntzatik erresistentzia galdu duelako. Hori dela eta, lortuko diren armatu eskemak ez dira errealitatean daudenak, baina ideia ematen du armatuen banaketa zelakoa den jakiteko. Gainera etorkizunean modeloan definitutako elementuak eraiki nahi izanez gero, bere armatua zein izan behar den jakina da.
4 ONURAK Ikastetxeari egindako modelizazio honek Sastraka Gaztetxearen proiektuak Portugaleteko arlo sozialean eta kulturalean transzendentzia handiagoa izatea lagundu dezake. Modelizazioari esker, honako abantailak eman ditzake: Gaztetxekoek ikus dezakete zeintzuk diren ikastetxeko elementuek jasotzen dituzten esfortzuak eta desplazamenduak. Informazio hori izateak, egoera edo proiektu berriak planteatzeko aukera ematen du. Ikastetxearen barruan dagoen karga distribuzioa aldatu edo karga berriak sartu nahi izatekotan, elementuek jasaten dituzten esfortzu eta desplazamendu berriak aztertu daitezke. Elementu estrukturalen bat aldatu nahi izatekotan, elementu horrek izan beharreko ezaugarriak jakin daitezke. Eta elementu horrek besteengan daukan eragina ikus daiteke. Honela elementu estruktural baten konponketa edo aldaketa egin behar edo nahi izatekotan, aukera desberdinak planteatu daitezke, eta haien artean onuragarriena aukeratu. Gainera CYPE-ko prezioen datu basea dauka, honela egoera ekonomikoena kalkulatzeko aukera ematen du. Etorkizunean, ikastetxea beharrizan berrietara moldatzeko proiektuak sortzea errazago izango da. Hau da, CYPECAD-en bidez eginiko ikastetxearen modeloari gehitu ahal zaio CYPE3D-en eginiko proiektu desberdinak eta horien arteko erlazioak edo loturak ezarri daitezke. Ondorioz, ikastetxearen diseinuari beste edozein proiektu gehitu nahi bazaio, horrek ikastetxean daukan eragina ikusi ahal da. CYPE-k ikastetxearen modelizaziotik lortutako informazioarekin, elementu berriek eraikuntzako CTE araudia betetzeko behar duten ezaugarriak adierazten du. Gainera, elementu baten diseinu propioa egin nahi bada, horrek araudiko zein alderdi ez dituen betetzen eta zeintzuk betetzen dituen, eta zenbat falta da muga hori betetzeko edo gainditzeko adierazten du. Honela elementuaren dimentsio eta material egokiena aukera daiteke. Gogoratu behar da elementuak bi egoera bete behar dituela Azken Muga Egoerak (AME) eta Zerbitzu Muga Egoerak (ZME).
Jakin behar da ikastetxeak ez duela gaur eguneko CTE araudia beteko, Ikastetxea eraiki zenean ez baitzegoen AME edo ZME definitzen zuten mugarik, eta ondorioz eraikinak bakarrik egonkortasuna mantendu behar zuen. Hala ere, ikastetxeak urte askotan zehar zutik egoteak, eraikina bere barruko eta kanpoko kargak eusteko gaitasuna daukala adierazten du. Modelizazioa egiteko, ikastetxearen diseinuaren inguruan informazioa bildu eta eraikinei bisitak egin zaizkio. Ikastetxeari buruz dagoen informazio nagusia oso zaharra da, 1882-1892 urteen artekoa, eta ez dago geroago ikastetxearen informazioa biltzen duen dokumentu eta proiekturik. Horrek esan nahi du ikastetxearen diseinuari buruz dagoen informazioa guztiak, gutxienez, 120 urte dituela. 2.3 atalean aipatu denez, ikastetxeak eraiki zenetik aldaketak eta berrikuntzak eta konponketak izan ditu, baina ez dago horren aipamena egiten duen informaziorik. Horregatik, ikastetxearen modelizazioari esker ikastetxearen diseinuari eta egoerari buruzko informazioa bildu daiteke dokumentu bakar batean. Honako informazioa bateratuta lor daiteke: o Plano eraberrituak. Bai ikastetxe osoarena (Zuinketa planoak), bai elementu bakoitzarena. o Elementu estruktural gehienen, dimentsioak eta arma eskemak. o Solairu bakoitzeko benetako leiho eta ateen banaketa. Baita ateen eta leihoen dimentsioak. o Eskolako eta Gimnasioko eskaileren dimentsioak, ezaugarrika eta arma eskemak o Eskolaren, Gimnasioaren eta Komunaren deskribapen zehatzagoa. o Ikastetxeko estalkien diseinuak, planoak eta ezaugarriak. Eta eraikinean daukaten kokapena eta pausaketa
Modelizazioak eraikinaren egoeraren inguruan kezkatuta dauden auzokide eta gazte askori informazioa ematen die, ikastetxea gaztetxe funtzioa izateko gaitasuna daukala erakuts dezakelako. Arraroa badirudi ere, Portugaleteko biztanleriak ez daki zein izan zen ikastetxearen aktibitatea etetearen arrazoia, edo itxita egon den denbora horretan zein izan den eraikinaren egoera, eta horrek mesfidantza sorrarazten du. Baina, lan honi esker, modelizazioaren bitartez erakutsi daiteke eraikina oraindik bere barnean aktibitatea jasotzeko gai dela.
Modeloak ematen dituen abantailak ikusita, Sastraka Gaztetxeak bai Udalari, bai Portugaleteko auzokideei erakuts diezaieke benetan ikastetxea zaintzeko erantzukizuna hartzeko prest daudela. Berriro ikastetxeak Portugaleten zeukan garrantzia berriro bueltatu nahi zaiola erakusteko lehen pausua izan daiteke.
5 GAUR EGUNGO EGOERA 5.1 Ikastetxea: Materialak, egitura, egoera, lurrak Atal honetan, bildutako dokumentu eta ikastetxeari eginiko bisitekin lortutako informazioari esker, gaur egun ikastetxeak daukan diseinua azalduko da, hau da, modelizazioa egiteko erabili den elementuen deskribapena azalduko da. 2.3 atalean aipatu denez, Ikastetxea hasieran bakarrik Eskola eta Eliza eraikinak osatzen zuten, baina urteak aurrera joan ahala Gimnasioa eta Komunak egiturak sortu ziren. Hala ere, lan honetan bakarrik Eskola, Gimnasioa eta Komunak eraikinak aztertuko dira, 3. atalean aipatu den bezala. 5.1.1 Eskola 1882.urtean, Sotera de la Mier Andreak erabaki zuenean ikastetxea sortzea, aurreproiektu bat idatzaraztea baimendu zuen. Modu honetan, ikastetxearen eraikuntzaz arduratuko zen enpresa edo ingeniaria, eraikinak izan behar zituen itxura, diseinua eta exekuzio baldintzak eta prozedurak zeintzuk izan behar ziren adierazten zuen. Dokumentu hori, Derioko Elizbarrutiko artxiboan (AHEB) aurki daiteke[3], baina dokumentua bukatugabea dago. Urteetan zehar eraikinak aldaketa eta berrikuntza asko izan eta gero, orain Eskola eraikinaren gaur egun egoera definituko da. 5.1.1.1 Solairuak Eskolak lau solairu desberdin ditu: Beheko, Lehenengo, Bigarren eta Hirugarren solairua. Beheko solairua zelaigunetik 1m-tara kokatuta dago. Beheko solairuak 4.5m-ko altuera dauka, eta beste solairuek berriz 3.6m-ko altuera. 5.1.1.2 Zimendu zangak Eskolak zimendu zangak ditu, eta hauen gainean zokaloa eta karga hormak doaz, ordena horretan. Lursailaren zuinketan ateratako kareharri erabilgarriak elementu horiek egiteko erabili dira, horregatik eraikinaren zimentu-zangak kareharriz eta mortero–hidraulikoz osatuta daude.
Irudia 9. Eskolaren Zimendu Zanga- Zokalo- Karga Horma kokapena Eskolak bi motatako karga hormak ditu: Fatxada nagusiko eta Atzealdeko karga hormak eta Ikastetxeko Barruko hormak. Biek zimendu zanga berdinak daukate eta honako dimentsioak dituzte: 1 m-ko sakonera eta 1.5m-ko zabalera. 5.1.1.3 Zokaloak Karga hormak ez doaz zuzenean zimendu gainean kokatuta, baizik eta karga hormen eta zimendu zangen artean dagoen zokaloen gainean, hau da, zelaigunetik beheko solairura doa. Fatxada nagusiko eta Atzealdeko karga hormen zokaloak 1m-ko altuerakoak eta 1m-ko zabalerakoak dira. Ikastetxearen barruko karga hormen zokaloa berriz, 1m-ko altuerakoak eta 0.8 m-ko zabalerakoak. Zokaloak zimenduak bezala, kareharriz osatuta daude. 5.1.1.4 Karga hormak Eskola beheko solairutik hirugarren solairura arte karga hormaz osatuta dago. Hala ere, karga hormen materiala eta zabalera desberdina da eraikinaren altueran zehar, gainera desberdinak dira kanpoan edo barruan doazen hormak. Kanpoko hormak lodiagoak dira, isolamendu (termiko eta akustiko) handiagoa eskaintzeko. Fatxadako hormek bi tarte desberdin dituzte. Lehengo tartea beheko solairutik lehenengo solairura doa, eta kareharrizko 70 cm-ko zabaleradun horma da. Bigarren tartea berriz, lehenengo solairutik hirugarrenera doa, eta 60 cm-ko zabaleradun adreiluzko horma da. Barruko hormek berriz, hiru solairuetan zehar 40 cm-ko zabaleradun adreiluzko horma uniformeak dauzkate.
Irudia 10. Eskolaren solairuen eta karga hormen banaketa 5.1.1.5 Ateak eta leihoak Pertsonak eraikinera sartzeko, eraikinaren gela desberdinetatik mugitzeko edo eraikinaren barrualdera argi naturala sartzeko, karga hormetan ateak eta leihoak aurki daitezke. Bi ate mota desberdin daude, hauek kanpoaldeko edo barrualdeko hormetan kokatua dauden araberakoak dira. Kanpoaldeko hormetako ateek 1.8m- ko zabalera eta 2.5m-ko altuera dute. Barrualdeko ateek berriz, 1.1 m-ko eta 2.1 m-ko altuera dute. Leihoen kasuan ere, solairu bakoitzean leihoa mota desberdin bat dago. Beheko eta lehenengo solairuetako leihoek 1.8 m-ko zabalera eta 2.1m-ko altuera dauzkate. Hauen karela 1.02m-koa da. Bigarren solairuko leihoak berriz 1m x 1m -koak dira eta 1.5m-ko karela dute. 2. eranskineko 2.4 atalean, ate eta leihoen distribuzioa eraikinean ikus daitezke. 5.1.1.6 Eskailerak Lehen aipatu denez, Eskolak 4 solairu ditu, eta solairu batetik bestera igotzeko eskailerak daude. Beheko solairuaren altuera, beste solairuekin konparatuta, desberdina denez, beheko solairutik lehenengo solairura doan eskailera zatia desberdina da beste solairuetako eskailera zatiekin konparatuta. Hala ere, eskailera guztiek zati maila berdina dute. Eskailera maila bakoitzak 1.5m-ko zabalera (a), 0.3 m-ko mailagaina (h) eta 0.15m-ko kontramaila (t) dauzka.
Irudia 11.Eskaileren dimentsioak Beheko solairutik Lehengo solairura doan eskailerak hiru eskailera-atal ditu: lehengo atalak 12 maila ditu, bigarrenak 6 eta hirugarrenak 12. Hurrengo irudian ikusi daiteke eskaileraren krokisa:
Lehenengo solairutik bigarren solairura, eta bigarren solairutik hirugarren solairura doazen eskailera zatiak berdinak dira. Eskailera zati hauek bi atal dituzte, eta atal bakoitzak 12 maila ditu. Bi zati hauen artean 1.5m-ko itxaron gune bat dago. Hurrengo irudian ikusi daiteke eskaileraren krokisa:
Irudia 14. Forjatuetako erdihabexken eta gangatilen banaketaren krokisa solairu batean Krokis honen bitartez erdihabezken kokapena nolakoa den imaginatu daiteke. Erdihabezken benetako ezaugarriak eta bere distribuzio erreala eskolan ezin da jakin, ez baitago hauen deskribapena adierzten duen plano edo dokumenturik. Gainera, eskolari egindako bisiten bidez ezin izan da informazio gehigarrirk lortu, elementuak ezkutatuta baitaude. Hala ere esan behar dago, beheko solairuaren eta zelaigunearen artean dagoen 1m-ko desnibelaren artean ez dagoela inolako lurrik, beheko solairuko forjatua, forjatu sanitarioa baita. 5.1.1.8 Eskola- Gimnasioa Pasalekua Gimnasioa egin zenean, Eskola eta Gimnasioa lotzen zuen Pasalekua sortu zen. Honek aukera ematen die pertsonei Eskolaren lehenengo solairutik Gimnasioaren lehenengo solairura mugitzeko, Eskolako eraikinetik irten gabe. Pasaleku honen forjatua eta sabaia 20 cm-ko hormigoi lauzak dira, eta haren paretak berriz adreiluzkoak. Honen dimentsioak hurrengo argazkiaren bitartez definitzen da:
Irudia 15. Pasalekuaren deskribapena 5.1.1.9 Hirugarren solairua Gimnasioarekin batera, Eskolaren hirugarren solairua guztiz berregin zen. Hasieran, hirugarren solairu hau karga hormez osatuta zegoen, hau da, barruko hormek hirugarren solairutik 3.6m-ko altuerara arte jarraitzen zuten, eta horma hauen gainean Eskolaren estalkia kokatzen zen. Solairu honen dimentsioak handitzeko asmoz, solairuaren altuera mantenduz, karga horma askok bota eta 0.4𝑥0.4𝑚2-ko eta 0.25𝑥0.25𝑚2-ko hormigoizko zutabeen bidez ordezkatu ziren. Zutabe hauen altuera 4.1 m-koa da, eta hauen gainean gaur egungo Eskolako teilatu berriak pausatzen dira. Gainera, forjatuari zurruntasuna eta erresistentzia gehiago emateko asmoz hormigoi armatuzko habeak eta lauzak trinkoak ipini ziren. Solairu honek 0.4m x 0.65m-ko hormigoizko habeak ditu, eta habe horien gainean 0.20m-ko lodierako hormigoizko lauzak doaz. Habeen distribuzioa 17. irudian ikus daiteke, eta bai habeak bai lauza batera hormigoituta daude, 16. irudian ikusten den bezala.
Irudia 16.Habearen sekzioaren dimentsioa
Irudia 18. Eskolaren hirugarren solairua 5.1.1.10 Estalkiak Hirugarren solairuko berrikuntza dela eta, eraikinari estalki berriak sortu behar zitzaizkion. Eskolak hiru estalki desberdin ditu: TEILATUA 1, TEILATUA 2 eta TEILATUA 3. Bakoitzak diseinu desberdina dauka eta lotura desberdinak dituzte eraikinarekin, baina hirurek 0.2𝑥0.3𝑚2-ko egurrezko barra sare bitartez egina daude.
Irudia 19. Hiru teilatuak Eskola goitik ikusita Teilatua 1 TEILATUA 1-a eskolaren hirugarren solairuko eskailerak estaltzeko egina dago. Hau hirugarren solairutik 3.6 m-tara dauden karga hormetan pausatzen da, eta hiru karga hormek osatzen duten azalera osoa babesten du. Teilatua Queen Post motatako hiru zertxen bidez osatuta dago. Zertxa bakoitzeko kordoiak (AB, AC eta BC barrak) era giltzatuan daude lotuta besoekin, puntzoiekin eta zertxa batetik bestera doazen petralekin. Gainera kordoiek karga hormarekin daukaten lotura ere giltzatua da. Teilatu honen diseinua 20. Irudian aurkezten da.
Irudia 20. Teilatua 1-en diseinua
Irudia 21. Teilatua 1-en modelizazioa Teilatua 2 TEILATUA 2 hirugarren solairu geletan soberan dauden mahaiak eta aulkiak estaltzeko egin zen. Haren diseinua nahiko berezia da, 22. irudian ikus daitekeen bezala:
Irudia 23 Teilatua 2-ren modelizazioa
Teilatua 3 Azkeneko teilatua, TEILATUA 3, hirugarren solairuko gelak eta komunak estaltzeko egin zen. Hau hirugarren solairuan eginiko zutabe berrietara lotuta dago era giltzatuan. Teilatua Double Howe motatako bost zertxen bidez osatuta dago. Teilatua 1-ean gertzen den bezala, zertxa bakoitzeko kordoiak (AB, AC eta BC barrak) era giltzatuan daude lotuta diagonalekin, muntagekin eta zertxa batetik bestera doazen petralekin. Teilatu honen diseinua 24.irudian ikus daiteke:
Irudia 25. Teilatu 3-ren modelizazioa 5.1.2 Gimnasioa 2.3 atalean aipatu denez, Gimnasioa Eskolaren ondoren eraikin zen. Karmengo ikastetxea bakarrik umezurtzentzako eskola izateari utzi zionean, 60. hamarkada inguruan, ikasle kopurua urtez urtez handitzen joan zen. Egoera horren ondorioz eta Gobernuko Hezkuntza sailetik ezartzen zituzten oinarrizko instalakuntzak zirela eta, ikastetxeko instalakuntzak zaharkituta geratu ziren. Horregatik, 70. hamarkadan, ikastetxeak soberan zeukan lursailean Gimnasioa eraikina sortzea erabaki zuen. Bertan gaur egun Ikastetxeko teknologiako gelak eta gimnasioa aurkitzen dira.
Irudia 26. 1975.urteko satelite bidezko argazkia 5.1.2.1 Solairuak Eraikin hau hiru solairuz osatuta dago: beheko, lehengo eta bigarren solairua. Beheko solairua zelaigunearen kota berdinean kokatuta dago, eta haren altuera Eskolako lehengo solairura arte doa. Gimnasioaren lehengo eta bigarren solairuak, Eskolako lehenengo eta bigarren solairuen kota berberean kokatuta daude. Gainera, lehen aipatu denez, bi eraikin horiek lehengo solairuan dagoen Pasalekuaren bitartez elkartzen dira.
Irudia 27. Gimnasioa eraikina
5.1.2.2 Zimenduak, Zutabeak eta Karga hormak, Forjatuak 29. Irudian ikus daitekeenez, Gimnasioa hormigoi armatuzko zutabez eta habez eta kareharrizko bi karga hormen bidez osatuta dago. Bi horma hauek 0.5 m-ko zabalerakoak dira eta beheko solairutik lehenengo solairua arte doaz. Karga hormen zimendu zangak 0.5𝑥1𝑚2-koak dira. Berriz zutabe batetik bestera doazten zimendu zangak,0.4𝑥0.5𝑚2-koak dira. Eskola 0.5𝑥0.7𝑚2-ko sekzioa daukaten 11 zutabeez osatuta dago. Zutabe hauek beheko solairutik hirugarren solairura arte doaz, 26.zutabea izan ezik. Zutabe horren altuera lehenengo altuerara arte doa, eta altuera horretan 27,28 eta 25. zutabeekin teilatu funtzioa egiten daukan lauza trinko baten bitartez osatuta dago. 28. Irudian aipatuta teilatua ikus daiteke zuinketa planoan definituta.
Irudia 28. Lehengo solairuko teilatua zuinketa planoan Habeei dagokionez, Eskolak lehenengo pisutik hirugarrenera 0.4𝑥0.6 eta 0.4𝑥0.2𝑚2 –ko habe desberdinekin osatuta dago. Hauen banaketa eskolan zehar 2.erankineko 2.1 ataleko planoetan ikus daitezke. Eskolako forjatu guztiak hormigoizko lauzak trinkoak dira, 0.2 m-ko lodierarekin. Gainera beheko solairuko forjatua, forjatu sanitarioa da.
Irudia 29. Beheko solairua Karga hormak alboko lurrak eusteko eta eraikinaren gaineko kargak eusteko bideratuta daude. 29. irudian ikusi daitekenez, gimnasioaren kanpoaldean, ezkerretara, ikastetxearen futbol zelaia dago. Futbol zelai honek gimnasioaren lehen solairuaren kota berdinean kokatuta dago, ondorioz, kota diferentzia horren ondorioz gimnasioaren karga hormak lur bultzada jasoko du.
5.1.2.3 Ateak eta leihoak Alde batetik, pertsonek Gimnasioko beheko solairura sartu nahi izanez gero, bi sarbide dituzte. Lehengo sarbidea, bigarren kargan horman kokatuta dago, eta bigarren sarbideak, eraikinaren albo batean dago, Komuna eraikinaren ondoan. Bi sarbide hauek , 1.1 m-ko zabaleradun eta 2.1m-ko altueradun atea dute. Bestetik, Lehenengo eta bigarren solairua igo nahi bada, bakarrik Pasalekutik sartu ahal da, hau da, bakarrik Eskolatik sar daiteke. Leihoak mota berdinekoak dira solairu guztietan. Hauek 2.5m-ko zabalera eta 1.5m altuera dute. Beheko solairuko karelaren altuera 2.2m-koa da, baina goiko pisuetan berriz 1.02m-takoa 2. eranskineko 2.4 atalean, ate eta leihoen distribuzioa eraikinean ikus daitezke. 5.1.2.4 Eskailerak Eskolan ez bezala, eraikin honetan ez dago beheko solairua eta lehengo solairua lotzen duen eskailerarik. Ondorioz lehengo solairura joan nahi izatekotan Pasalekua erabili behar da. Hala ere, Lehengo solairutik eta Bigarren solairura igotzeko eskailerak daude. Eskailera honek hiru atal ditu: Lehengo eta hirugarren atalak bederatzi maila dituzte, eta bigarrenak berriz bi. Eskailera maila bakoitzak 1.055m-ko zabalera (a), 0.255 m-ko mailagaina (h) eta 0.185m-ko kontramaila (t) dauzka. Eskailera hauen lodiera 20 cm-koa da, forjatuena bezalakoa.
Irudia 32. Gimnasioa eraikinaren estalkia
5.1.3 Komunak Gimnasioarekin batera Komunak eraikina sortu egin zen. Bere izena adierazten duen bezala, bertan Gimnasioarentzako komunak aurkitzen dira. Eraikin hau Gimnasioren beheko solairuaren kota berdinean hasten da, eta altuera bakarra dauka, 3.5m-koa. Eraikina 0.3𝑥0.3𝑚2-ko zutabe 0.3𝑥0.5𝑚2-ko zimendu zangen bidez osatuta dago. Estalkiaren forjatua hormigoizko lauza da eta 0.3𝑥0.2𝑚2-ko habeetara lotzen da. Lauza hauen lodiera 0.20 m-koa da eta honen gainean mintz iragazgaitz bat dago kokatuta. 0.3 m zabalera daukan karga horma eta zutabeak lotzen duen estalkia berriz, 0.7 m-ko desnibela dauka, eta egurrezko erdihabexkaz eta adreiluko gangatilez osatuta dago.
Irudia 33. Komuna eraikina
6 PLANGINTZA Atal honetan proiektua hau aurrera eramateko kontuan izan den planifikazioa deskribatuko da, etapa desberdinetan banatuz; horrez gain, etapa bakoitza deskribatuko da, hau burutzeko behar den epea eta baliabideak adieraziz. Behin etapak definituta, Gantt diagrama aurkeztuko da, proiektu osoaren antolamendua modu bisualean adieraziz. 1 Etapa: Azterketa bibliografikoa eta bisuala
Deskribapena: Etapa honetan, Karmengo Andra Maria Ikastetxearen inguruko informazioa bilatu eta gordeko da. Horretarako informazioa bai Internet, bai eginiko bisiten bidez lortuko da. Behin Ikastetxearen elementu estrukturalak ezagututa modelizazioa egiteko beharrezkoa den informazioa lortuko da. Baliabidea teknikoak: Erreferentzia bibliografikoa, urrutiko VPN sarbide zerbitzua daukan ordenagailua eta argazki kamera. Lan orduak: Ikaslea 164h / Zuzendaria 82h Epeak: 33 aste eta 3 egun (164 egun) (2022/01/20 - 2022/8/31)
Deskribapena: Ikastetxearen modalizazioarekin hasi baino lehen, CYPECAD-en funtzionamendua eta bertan modelizatzeko modua ikasi behar da. Horretarako, sistemak daukan laguntza gida irakurri eta ulertu behar da. Baliabide teknikoak: Ordenagailua CYPE-en lizentzia akademikoarekin Lan orduak: Ikaslea 40h / Zuzendaria 10h Epeak: 4 aste (20 egun) (2022/02/07-2022/03/04)
4 Ikastetxeren modelizazio osoa egin
Deskribapena: Ikastetxearen modelizazioa egin. Eraikinen elementu estrukturalak, teilatuak eta kargen ezaugarriak definituko dira. Baliabide teknikoak: Ordenagailua CYPE-en lizentzia akademikoarekin, Lan orduak: Ikaslea 129h/ Zuzendaria 41h Epeak: 10 aste (2022/04/04 -2022/06/10) Aurrekariak: Hasierako frogak
4.3 Teilatuen modelizazioa
Deskribapena: Hiru teilatuen diseinuak ondo definituta daudela eta Eskolako eraikinarekin daukaten lotura ondo definitu dagoela egiaztatu. Lan orduak: Ikaslea 15h / Zuzendaria 5h Epeak: Aste 1 (5 egun) (2022/05/16-2022/05/20) Aurrekariak: Teilatuen modelizazioa
Deskribapena: Behin ikastetxearen egitura bere osotasunean definituta, horren gainean eragiten dituzten kargen kalkuluak eta kokapenak egingo dira. Karga batzuk CYPECAD-ek automatikoki ezartzen dit, beste batzuk eskuz kalkulatu behar dira. Eskuz ateratakoak, non eragiten duten definitu behar da. Lan orduak: Ikaslea 30h / Zuzendaria 10h Epeak: 2 aste (10 egun) (2022/05/23-2022/06/03) Aurrekariak: Teilatuen modelizazioaren frogaketa
4.6 Kargen balioak eta kokapena frogatu
Deskribapena: Kargak CTE-DB-AE arauditik ondo aterata daudela egiaztatu, eta horiek eraikinetan ondo kokatuta daudela ziurtatuko da. Gainera, karga hipotesi guztiak kontuan hartu eta ondo definitu direla frogatuko da. Horrek garrantzi handia dauka gero emaitzak eraikinaren karga egoera lazgarrienean ateratzeko. Lan orduak: Ikaslea 15h / Zuzendaria 5h Epeak: Aste 1 (5 egun)(2022/06/06-2022/06/10)
Aurrekariak: Eraikinaren gaineko kargen kalkulua eta kokapena modeloan
Deskribapena: Eginiko modeloan, elementuek jasaten duten esfortzuen eta desplazamenduen desberdinak emaitzak bilduko dira. Horretaz aparte, ikastetxearen plano berriak lortu dira, eta bestelako dokumentu garrantzitsuak ere. Baliabide teknikoak: Ordenagailua CYPE-en lizentzia akademikoarekin Lan orduak: Ikaslea 30h/ Zuzendaria 10h Epeak: 2 aste (10 egun) (2022/06/13-2022/06/24) Aurrekariak: Eraikinaren gaineko kargen balioak eta kokapena frogatu
Deskribapena: Elementuen esfortzu eta desplazamenduen emaitzak ezagutua, Ikastetxea osatzen duten eraikinen funtzionamendua hobeto ezagutu. Baliabide teknikoak: Ordenagailua CYPE-en lizentzia akademikoarekin Lan orduak: Ikaslea 30h / Zuzendaria 10h Epeak: 2 aste (9 egun) (2022/06/27-2022/07/08) Aurrekariak: Datuen lorpena
Deskribapena: Aurreko etapetatik lortutako informazioa bildu eta egituratuko da, haietatik atera daitezkeen ondorioak adieraziz. Horrez gain, proiektua aurrera eramateko erabilitako plangintza eta aurrekontua deskribatuko dira. Eta azkenik, txostena era ordenatuan eta argian azalduta dagoela ziurtatuko da. Baliabide teknikoak: Ordenagailua (Word) Lan orduak: Ikaslea 76h/Zuzendaria 26h Epeak: 7 aste eta 3 egun (38 egun) (2022/07/11-2022/08/31) Aurrekariak: Datuen lorpena eta emaitzen analisia
Modelizazioa era ordenatuan, sekuentzialean, efizientean eta garbian egiteko, hainbat mugarri ezarri dira. Horrek lagunduko du geroago emaitzak hobeto ulertzeko, eta ondorio baliagarri eta zentzudun batzuetara ailegatzeko. Lehenengo mugarriaren bidez ziurtatzen da, CYPECAD programaren funtzionamendua ulertzen dela, eta gainera oinarrizko kontzeptuak barneratuta daudela. Hori ondo betetzen ez bada, modelizazioa egiterako orduan, oinarrizko akatsak egin daitezke, eta ondoren behin dena modelizatuta izanda nondik datorren akatsa jakin ez izateak gerta dezake, arazoari konponbide bat emateko aukera zailduz. Behin ikastetxearen hiru eraikinen elementu estrukturalak ondo modelizatuta izanda, Eskolako eraikinaren teilatuen diseinuarekin hasi ahalko da, bestela ezingo da jarraitu. Fase honetan errore bat izateak, geroago akats larriak izatea suposatu dezake. Akatsa ez konpontzeak amaieran espero ez diren emaitza izatea eragin dezake. Horregatik mugarria ezartzen da. Berdin egingo da kargen kokapenarekin. Behin modeloa ondo definituta dagoela, datuen bilketa eta emaitzen analisia egingo da, txostena egin aurretik. Zati horretan ondo ulertzen da ikastetxeko elementuen egoera eta funtzionamendua, horregatik txostena egin baino lehen lortutako emaitzak aztertu eta eztabaidatu behar dira.
7 METODOLOGIA 7.1 CYPECAD Ikastetxearen modelizazioa CYPECAD programaren bidez egin da. CYPECAD hormigoizko, metalezko edota egurrezko egituretan esfortzuen, desplazamenduen eta egituren dimentsionamenduaren kalkuluak egiteko erabiltzen da. Eraikuntzan erabiltzen diren forjatuek norabide bakarrekoak izan behar dute, edozein norabidetan, edo bi noranzko erretikular edo lauza trinkoak ere izan daitezke. Gainera eraikinen gaineko karga bertikalak zein horizontalak ezarri daitezke, eta hauen eragina modeloan ikusi. Kalkuluaz aparte, ikastetxeko eraikinak osatzen dituzten egiturazko elementu guzti-guztien planoak lor daitezke, baita arma-eskemak ere. CYPECAD-ek 3Dko kalkulu espazialak zurruntasuneko metodo matrizialen bidez egiten ditu: 6 askatasun-gradu hartzen dira kontuan egituraren korapilo guztietan, eta guztietan deformazioen bateragarritasuna egiten da. Era berean, oinplanoaren plano bakoitzaren deformaezintasuna planteatzen da, forjatuen portaera zurruntzat hartuta. Hala, «Diafragma zurrun» bat sortzen da, forjatuei dagozkien korapiloen arteko desplazamendu erlatiboak eragotziz (solairu bakoitzak 3 askatasun graduko multzo gisa jokatzeko aukera baino ez du, eta biratu eta mugitu egin daiteke). Solairu berean zona independenteak daudenean, eremu horietako bakoitza beste zati bat bezala hartuko da zona horren deformaezintasunari begira, eta ez da osotasunean kontuan hartuko. Beraz, solairuek plano deformaezin independente gisa jokatuko dute. Konektatu gabeko zutabea eremu independentetzat hartzen da. Karga-egoera guztietarako kalkulu estatikoa egiten da (sismoaren araberako ekintza dinamikotzat jotzen direnean izan ezik, kasu horretan analisi modal espektrala erabiltzen baita), eta materialen portaera lineala suposatzen da, eta, beraz, lehen mailako kalkulua, desplazamenduak eta esfortzuak lortzeko. CYPECAD eta CYPE 3D 3Dko egitura integratuen bidez konektatuta daude, eta CYPECADen CYPE 3Dk dituen kalkulu-hipotesi berberak dituen egitura bat sartzeko aukera ematen dute. 3D egitura integratua metalezko edo egurrezko egitura bat da, sei askatasun graduko korapiloz eta barraz osatua, eta CYPECADek kudeatzen duen eraikinaren egitura nagusiarekin lotzen da. Beraz, CYPECADen egituraren deformazioek 3D egitura integraturako esfortzuen transmisioari eragingo diote. 3D egitura integratuek CYPECADi CYPE 3Dren potentzia eta aukerak ematen dizkiote. Beraz, programa bakar batean batzen dira bi kalkulu-tresna garrantzitsu horien bertuteak. Eskailerek ere 6 askatasun-maila dituzte, eta isolatuta ebazten dira. Programak egitura nagusiaren gaineko erreakzioak zehazten ditu, karga lineal eta azaleko karga gisa (gehikuntzen kasuan), karga iraunkorraren eta erabilera-gainkargaren hipotesietan.
7.2 Akzioak-Kargak Atal honetan, ikastetxearen gain eragiten duten kargak azalduko dira. Egiturazko kalkuluan kontuan hartu behar diren ekintzak lortzeko, Egiturazko Segurtasunaren Oinarrizko Dokumentua – Eraikuntzako ekintzak (DB-SE-AE) aipatu behar da. Ikastetxearen modelizazioa egiterako orduan, bi karga mota daudela definitu izan da, alde batetik Karga Iraunkorrak eta bestetik Karga Aldakorrak. Karga mota hauen barruan, karga desberdinak aurki daitezke, hurrengo azpiataletan azalduko den bezala. Modelizazioan ez dira ekintza dinamikoak kontuan hartuko.
7.2.1 Karga Iraunkorrak Karga Iraunkorrak eraikinean edo egitura elementuetan magnitude konstantearekin, leku berdinean, denbora osoan zehar aplikatzen diren kargak dira, hau da, ikastetxeak uneoro jasaten dituen kargak dira. Ikastetxean mota honetako karga hauek daude: Elementuen Berezko Pisua eta Lursailaren bultzada. 7.2.1.1 Berezko pisua Elementu bakoitzaren pisu zehatza jakinaraztea ezinezkoa da, alde batetik elementuek urte asko dauzkatelako eta bestetik elementu askok ezkutuan daudelako, eta haien egoera zehaztea ezinezkoa da. Hala ere, pisua era zehatz batean lortu nahiz izatekotan, elementuetan lagin desberdinak hartu beharko lirateke, eta laborategi batean aztertu. Informazio hori lortzeak daraman denbora aurrezteko asmoz, behin elementua zein materialez egina dagoen definituta, CYPECAD-ek hurrengo taulan definitutako materialen ezaugarriak erabiliko ditu: Taula 2. Materialen ezaugarri taulak Materiala Dentsitatea ( 𝑘𝑔 𝑚3) Erresistentzia konpresioan ( 𝑁 𝑚𝑚2) Hormigoi armatua 2500 25 Tea pinua-Koniferoa 425 21 Adreilua 1970 15 Kareharria 1500 30 7.2.1.2 Karga hilak Eskailerak definitzerakoan, CYPECAD-ek eskaileren zoladuraren pisua definitzea eskatzen du. Karga hau, karga hila bezala kontuan hartzen du, eta kasu honetan, balio hori 0.5kN/m²- koa da. Eskailerak aparte, forjatuen gainean doan zoladura ere kontuan hartu behar da, horregatik 1 kN/m²-ko karga hila bezala adierazten da. 7.2.1.3 Lursailaren bultzada 5.1.2.2 atalean azaldu denez, Gimnasioko karga horma batek lurraren bultzada eutsi beharko du. Bultzada indarra lurraren ezaugarriaren araberakoa da. Lurraren ezaugarriak hauek dira: Taula 3. Lursailaren ezaugarriak Dentsitate asea ( 𝑘𝑔 𝑚3) Itxurazko dentsitatea ( 𝑘𝑔 𝑚3) Barne Marruskadura Angelua (º) 1700 1660 25
7.2.2.2 Haizea 3.2 atalean aipatu denez, Ikastetxea Nerbioi itsasadarrera begira dago eta bere ondoan ez dago bestelako eraikinik. Horrek suposatzen du haizeak eraikinaren 4 noranzkoetan eragina daukala. Haizeak ikastetxeko elementu estrukturaletan bultzadazko edo xurgapenezko kargak sortu dezake.
Irudia 35. Haizearen noranzkoak eraikinean CYPECAD-ek modelizatutako eraikinaren gainean, definitutako norabidean, haizeak sorrarazten dituen esfortzuak eta deformazioak kalkulatzen ditu, baina ez du CYPE3D-tik eratorritako estalkietan egoera hau aplikatzen modu automatikoan. Haizeak estalkietan sorrarazten dituen kargak definitzeko,
aurretiaz eskuz kalkulatu behar dira, eta gero CYPE3D-en ezarri. Haizeak teilatu bakoitzari eragiten dizkion kargak 1.eranskinean azalduta eta garatuta daude. 7.2.2.3 Elurra Elurraren eragina ere kontuan hartu beharra dago. Nahiz eta Portugaleten elurra egoteko aukerak oso murriztuak izan, eraikinaren analisi estrukturala egiterakoan, karga egoera guztiak kontuan hartu beharra dira, egoera lazgarriena zein den aztertzeko. Elurra teilatuetan pausatu daiteke, eta horrek gainkarga bat eragin dezake. Haren gainkarga ikastetxearen kokalekuaren eta diseinuaren araberakoa izan daiteke. 1. eranskinean ikastetxearen teilatu guztietan elurraren gainkarga kalkulatzen da. 7.2.2.4 Lurrikara NCSE-02 eraikuntza-arau sismorresistentearen arabera, eraikinaren erabileragatik eta kokapenagatik, Portugaleten EZ dira ekintza sismikoak kontuan hartzen, oinarrizko azelerazio sismikoa 0.04g baino gutxiago delako; beraz, ez da nahitaezkoa arauaren irizpideak aplikatzea. 7.2.3 Karga konbinaketak Egiturazko kalkuluan aurkezten diren aldagaiak (egituraren gaineko ekintzak eta erresistentziak) haien balio bereizgarriak erabiltzen dira. Balio horiei kontuan hartu beharko zaie egituran aplikatutako kargen aldiberekotasuna, dagokion aldiberekotasun-koefizientearen bidez, eta, horrela, balio adierazgarria lortuko da. Balio adierazgarriak lortu ondoren, dagozkion segurtasun-koefiziente partzialak aplikatuko dira, biderkatuz aplikatzen zaion kargari kontuan hartuta (gogoratu koefiziente horiek beti unitatea baino handiagoak direla, eta, beraz, ekintzak areagotuko dituztela eta egiturazko erresistentzia murriztuko dutela, horrela segurtasunaren alde geratzeko). Horrela, kontuan hartzen dira aurkez daitekeen aldakortasun naturalari buruzko hainbat alderdi, ziurgabetasun estatistikoak, egiturazko elementuak fabrikatzeko metodoen zehaztugabetasun batzuk, eta abar. Proiektuan gerta daitezkeen egoeren artean, akzio-konbinazioa kontuan hartu beharko da, honako adierazpen honen arabera: Karga iraunkorrak edo aldakorrak: " Karga iraunkor edo aldakor bati dagozkion ekintzen efektuen kalkuluen balioa zehazteko, ondorengo adierazpenaren bidez konbinatzen dira": ∑ 𝛾𝐺𝑗𝐺𝑘𝑗 𝑗≥1 + 𝛾𝑄1𝜓𝑝1𝑄𝑘1 + ∑ 𝛾𝑄𝑖𝜓𝑎1𝑄𝑘𝑖 𝑖>1
Karga bakoitzari dagokion segurtasun koefiziente partziala (𝛾) eta konbinazio koefizientea (𝜓) dagokio, eta hauek desberdinak muga egoeraren arabera. Hauek CTE-DB-SE-ko 4.1 eta 4.2 tauletatik aterata daude.
-AME Taula 5. Karga iraunkor eta aldakorrei dagozkien segurtasun koefiziente partzialak eta konbinazio koefizienteak Iraunkorrak edo aldakorrak
2 eranskinean 2.5. atalean kargen arteko konbinaketa guztiak agertzen dira. 7.3 Elementuen emaitzen azterketan irizpidea Lortutako emaitzak aztertzeko asmoz, eta desplazamenduak gehiegizkoak diren jakiteko, CTE DB SE-ko 4.3.3.2 atala erabili izan da. Bertan gaur egungo araudia jarraituta elementu estruktural bertikal eta horizontalek izan dezaketen okerdura eta gezi maximoak aipatzen dira. Emaitzetako desplazamenduak muga horiekin konparatzeak, lagundu dezake espero ez den desplazamendu bat lortu den jakiteko.
8 EMAITZAK Ikastetxearen modeloaren diseinuarekin amaitu ondoren, egitura kalkulatzen da. Atal honetan, kalkuluaren ondoren lortutako emaitzak erakutsiko dira.
8.1 Modelizaziorako solairuak Emaitzak erakutsi aurretik, modeloan solairuak nola definituta dauden azaldu beharra dago, ondoren lortutako emaitzak erraz ulertarazteko. Nahiz eta lanaren 5. atalean ikastetxea osatzen duten eraikinen solairuak definitu, modelizazioa egiterako solairu gehiago deskribatu dira. Horren ondorioz, lortzen diren emaitza guztiak modeloan definitutako solairuetara erreferentziatuta daude. Solairu gehiago definitzearen zergatia 7. taulan azaltzen da: Taula 7. Modelizazioa egiteko beharrezko solairuen deskribapena Solairuaren izena Altuera (m) Kota (m) Azalpena Bigarren pausagunea 0.5 16.8 Teilatua 3 pausatuta dagoen kota Lehenengo pausagunea 3.6 16.3 Teilatua 1 pausatua dagoen kota Hirugarren solairua 3.6 12.7 Ikastetxearen hirugarren solairua Bigarren solairua 3.6 9.1 Ikastetxearen bigarren solairua Lehenengo solairua 4.5 5.5 Ikastetxearen lehenengo solairua Beheko Solairua 1 1 Eskolaren beheko solairua Zelaigunea 1 0 - Ikastetxearen kokatuta dagoen zabalgunea. - Gimnasioaren eta Komunaren beheko solairua. Zimentazioa
-1 Ikastetxearen zimentazioaren oinarria kokatuta dagoen kota
8.2 Esfortzuak eta desplazamenduak Lan honen helburu nagusietakoa elementu estruktural bakoitzaren desplazamenduak eta esfortzuak jakitea da. Baina jakina denez, hipotesi eta kargakonbinazio desberdinak gerta daitezke eraikinean, balio horiek aldatuz. CYPECAD-ek hipotesi eta konbinazio desberdinetako balioak erakusteko aukera ematen du, baina lan honetan karga konbinazio latzenean emaitzak erakutsiko dira. Egoera hori interesgarriena da, horietan esfortzu eta desplazamendu handienak sortzen baitira. Gainera jakin behar da, karga egoera latzenean elementuen armadura eskemak kalkulatzen direla.
8.2.1 Zutabeak Zutabe guztien esfortzu eta desplazamendu guztiak 2. eranskineko 2.5.1 atalean aurki daitezke. Bertan bi taula definitzen dira, bata esfortzuak adierazten dituena eta bestea desplazamenduak. Esfortzuko tauletan, zutabearen, bi solairuen artean, hainbat puntutan erakusten dira esfortzuak, eta, beraz, horri esker, zutabean aurrera egin ahala balioak nola aldatzen diren ikus daiteke. Aldiz, zutabeen desplazamenduak oinplano bakoitzaren oinarriarekiko ematen dira.
Irudia 38. P17-ren esfortzuak hirugarren solairuan
Irudia 39. P17-ren desplazamenduak hirugarren solairua 2.erankineko 2.5.1. ataleko zutabeen guztien desplazamenduak aztertuta, ez dute 7.3.1 atalean aipatutako mugak gainditzen, ondorioz lortutako emaitzak logikoak eta zentzuzkoak dirala esan daiteke, ez baita inolako desplazamendu arrarorik lortu. 8.2.2 Habeak 2. eranskineko 2.5.2 atalean, habeen esfortzu eta desplazamenduak karga egoera latzenean taula bakar batean biltzen dira. Taula horretan, habeetako momentu eta ebakitzaile maximoak habean zehar haien balioak nola aldatzen diren erakusten da. Gainera, bi momentu eta bi ebakitzaile mota adierazten direla ikus daiteke. Goiko, beheko eta estribu armatuak kalkulatzeko kontuan hartu behar diren esfortzuei dagozkie, 8.3.2 atalean deskribatuko diren armatuak zehazki. Makurdura-Ebakidura negatiboko inguratzaileak: Karga egoera latzeneko momentu eta ebakidura maximoak, habearen goiko armatuak eta estriboak kalkulatzeko Makurdura-Ebakidura positiboko inguratzaileak Karga egoera latzeneko momentu eta ebakidura maximoak, habearen beheko armatuak eta estriboak kalkulatzeko
Irudia 40. Bigarren solairuko 6.portikoaren esfortzuak eta gezia 2. eranskineko 2.5.2 ataleko habe guztien geziak aztertuta, elementu guztiek 7.3.2 atalean definitutako muga betetzen ditu. 8.2.3 Forjatuak Forjatuen esfortzuak grafikoki eta diagramen bidez lortu dira, bestelako kasuekin egin ez den bezala. Lauza trinkoa bi noranzkoko elementua denez, esfortzuak bi norabideetan adierazten dira, bai Y-n bai X-n. Lauza baten puntu guztien momentu eta ebakidura maximoen distribuzioa ikusteko, egoera egokiena grafikoen bidez erakustea da. 2. eranskineko 2.5.3. atalean, forjatuek jasaten dituzten esfortzuen grafikoak ikus daitezke, 48.irudian agertzen den bezala.
Gehienezko desplazamenduak karga konbinazio txarrenean gertatzen dira. Egoera hori zein den jakiteko, CYPECAD-eko "bi punturen arteko gezitresna" erabiltzen da. Bertan, ikastetxeko forjatu desberdinen bi punturen arteko gehieneko gezia zein den adierazten da, eta gezi hori lortzeko karga egoera latzena zein den adierazten du. Hainbat forjatuetan egiaztatu ondoren, gehieneko geziak PP+ CM+ E1+ Qa(C)+ Qa(G)+ N1 kargen konbinazio kasuan ematen dira da, 49. eta 50. irudian agertzen den bezala.
Irudia 44 Beheko solairuko desplazamenduak karga konbinazio latzenean. 2. eranskineko 2.5.3 ataleko emaitzak aztertuta, forjatuetako geziek 7.3.2 atalean definitutako muga betetzen dute. 8.2.4 Teilatuak Teilatuek egurrezko barrak dituzte, eta habe horiek ere esfortzuak eta desplazamenduak jasango dituzte. Teilatuen kasuan, bi taula desberdin lortzen dira teilatu bakoitzeko. Alde batetik, barretako esfortzu eta gezien taula dago, non barrak jasaten dituzten esfortzuak eta horren ondoriozko gezia adierazten da.
Irudia 45. Teilatua 1-eko N24-tik N15.era doan barraren esfortzuak egoera latzenean
Irudia 46. Teilatua 1-eko barra desberdinen geziak Eta bestetik, barren arteko korapiloen desplazamenduak biltzen duen taula dago. Honi esker, teilatua hiru dimentsiotan nola mugituko litzateke aurreikusteko aukera ematen du.
Irudia 47. Teilatu 1-eko N1 korapiloaren desplazamenduak 2. eranskineko 2.5.4 ataleko emaitzak aztertuta, teilatuak osatzen dituzten barren geziak 7.3.2 atalean definitutako muga betetzen dute.
8.2.5 Karga horma. Karga hormen esfortzuak eta desplazamenduak ez dira erakutsiko, CYPECAD-ek ez baitu hauen esfortzuak eta desplazamenduak kalkulatzen karga egoera latzenean. Programak bakarrik karga hipotesi desberdinetan balioak lortzen ditu, baina balio hauek ez dute informazio handirik ematen karga hormaren benatako egoerari buruz, ez delako inoiz bakarrik karga hipotesi bat eragingo ikastetxean.
8.3 Zuinketa planoak Elementuen esfortzu eta desplazamenduak aparte, ikastetxearen zuinketa planoak lortu dira. Plano hauen bitartez honako informazioa lortzen da: Elementu bakoitzaren erreferentzia eta haren dimentsio nagusiak Elementu bakoitzaren kokapena eraikinean Eskaileren kokapena eta distribuzioa. Planoaren eskala
Irudia 48.Hirugarren solairuko zuinketa planoa Ikastetxearen eraikinaren zuinketa planoak 2. Eranskineko 2.1 atalean aurkitu daitezke. 8.4 Arma-eskemak Elementuen arma eskemak ere lortu dira. Bertan, elementuaren benetako dimentsioak zehaztu eta haren armatua nola dagoen banatuta eta osatuta adierazten da. Zutabeen, habeen, eskaileren eta lauza trinkoen arma eskemak lortu dira. 8.4.1 Zutabeen arma-eskemak 2. eranskinean 2.2.1 atalean, ikastetxea osatzen duten zutabe guztien arma eskemak ikus daitezke. Plano horietan, zutabe bakoitza zein solairutan hasi eta zein solairutan amaitzen den definitzen da. Gainera, zutabeetako arma eskemetan, zutabearen sekzioa eta armaduraren zehetasunak aipatzen dira, bertan altzairuzko barra bakoitzari erreferentzia bat ematen zaio eta bere banaketa zutabean zehar definitzen da. Arma eskemekin batera, barra bakoitzeko zenbat kantitate eta luzera behar diren definitzen dira
Irudia 49. 35. eta 40. zutabearen armadura eskema
Gainera, plano horiek honela definitu dira: solairu berean hasten eta bukatzen diren zutabeen planoak multzokatu egiten dira, eta horiekin armadurataula oso bat lortzen da. Horren adibidea 37. irudia da.
Irudia 50 Armatu taula bateratua 8.4.2 Habeen armadura-eskemak 2. eranskinean 2.2.2 atalean, habeak solairu bakoitzeko pilare eta hormekin osatzen dituzten portikoen armatua ikus daitezke. Bertan goiko, beheko eta estriboen armatua osatzen duten barren zehazpena eta banaketa definitzen dira. Hori gehitu behar zaio habearen sekzioaren xehetasuna ematen dela, eta portikoaren luzera zehazten da. 38.irudian, portiko baten armadura eskemaren adibide bat ikus daiteke.
Irudia 51. Beheko solairuko 1.portikoa Zutabeetan bezala, habe bakoitzeko armatu taula lortzen da, non barra bakoitzeko zenbat kopuru behar diren azaltzen da. Gainera, solairu berdineko portikoak batera bilduta daude plano berdinean, horregatik lortu daiteke plano bereko habeen armadura-taula osoa.
8.4.3 Eskaileren armadura-eskemak Habeekin eta zutabeekin gertatzen den bezala, ikastetxean dauden eskaileren diseinua eta armadura lortzen da. Gainera, planoetan eskailera bakoitzeko geometriaren inguruko datu orokorrak tauletan biltzen dira. Eskaileren armaduraren eskemen planoak 2.eranskinaren 2.2.3 atalean aurkitu daitezke.
8.4.4 Forjatuen arma eskemak Lanaren 3. atalean azaldu den bezala, forjatu guztiak lauza trinko gisa modelizatu dira. Horregatik lauza guztien armadura-eskemak lortu dira. Jakina denez, lauza trinkoak 4 armadura ezberdinez osatuta daude: luzetarako goiko eta beheko armatua, eta zeharkako goiko eta beheko armatuak. Forjatuen kasuan, ez da forjatu bakoitzeko 4 armadurak batera erakusten plano berean, baizik eta forjatu bakoitzeko armadura bakoitza plano desberdinean erakusten da. Honen bidez, solairu berdineko forjatu desberdinen armatu baten deskribapena eta distribuzioa ikus daiteke. Forjatuko armatuak 2.eranskineko 2.2.4.atalean aurkitu ahal dira.
Irudia 54 Hirugarren solairuko, lauza guztien beheko zeharkako armatua Forjatuetako 4 armatuak plano desberdinetan irudikatzen direnez, plano bakoitzeko solairuko forjatu guztien armadura mota batentzako behar den armadura kantitatea taula batean biltzen da. Hau da, solairu baten forjatu guztietarako behar den armatu motaren barra kantitateak biltzen duen taula bat dago.
Irudia 55 Hirugarren solairuko, lauza guztien beheko zeharkako armatuaren armatu taula
8.5 Karga hormen planoak Lanaren 5.1 atalean, ikastetxea osatzen duten karga hormen oinarrizko ezaugarriak eta horien neurri orokorrak azaldu dira. Baina ez da definitu horien luzera eta nola banatuta dauden hutsuneak karga hormetan. CYPECAD-etik lortutako emaitzetatik, karga hormen banaketa eta xehetasuna definitzen dituzten planoak lortu dira. Gainera, plano horiek eraikinetako karga horma ezberdinetan ateak eta leihoak daukaten banaketa adierazten dira. 2. eranskineko, 2.4 atalean karga horma guztien planoak aurki daitezke.
8.6 Teilatuen planoak Lanaren 5.1.1.10 atalean, Eskola osatzen duten hiru teilatuen diseinua eta horien ezaugarri nagusiak azaldu dira. Teilatu horiei buruzko informazio zehatzagoa modeloaren emaitzetatik lortu egin da. Horri esker, teilatuen planoak lortu dira, non teilatuaren dimentsioak definitu diren teilatuaren 3D-ko akotazioaren bitartez. 2. eranskineko 2.7 atalean teilatuen planoak ikus daitezke.
Irudia 57. Teilatua 1-en planoa eta akotazioa
9 BALORAZIO EKONOMIKOA Atal honetan proiektuaren aurrekontua aurkeztuko da, lan egindako orduak, ekipoen amortizazioak eta proiektua burutzeko beharrezkoak diren gastuak kontuan hartuta. 9.1 Lan orduak Lan orduak etapa bakoitza burutzeko langileek egin behar dituzten ordu kopuruei erreferentzia egiten diete, plangintzaren atalean zehaztuta daudenak. Lan hau zuzendaria edo tutorea den irakasle eta ikasle baten artean egina dago. Hauetako bakoitzak burututako orduak hurrengo taulan laburbiltzen dira: Taula 8 Lan orduak Etapa Ikaslearen orduak Zuzendariaren orduak Azterketa bibliografikoa eta bisuala 164h 82h CYPECAD programa ulertzea 40h 10h Hasierako frogak 40h 10h Ikastetxearen modelizazio osoa egin Elementu estrukturalen modelizazioa 24h 6h Elementu estrukturalen modelizazioaren frogaketa 15h 5h Teilatuaren modelizazioa 30h 10h Teilatuaren modelizazioaren frogaketa 15h 5h Kargen kalkulua eta kokapena modeloan 30h 10h Kargen balioak eta kokapena frogatu 15h 5h Datu bilketa Datuen lorpena 30h 10h
9.3 Gastu totalak Proiektuaren gastu totala kalkulatzeko lehenik eta behin gastu zuzenak kalkulatu beharko dira, zeinak barne-orduen, amortizazioen batura adierazten duen. Kasu honetan, lana ez ditu beste inolako gasturik, etxetik aurrera eraman daitekeelako beste inolako erramintarik edo materialik gabe. Behin hauek kalkulatuta, gastu ez-zuzenak kalkulatuko dira, bien arteko baturak gastu totala adieraziko duelarik. Gastu ez zuzenek proiektuaren menpe ez dauden faktoreak hartzen dituzte kontuan, proiektura esleitu ezin direnak ez baitute bertan parte hartzen. Kasu honetan, unibertsitateko instalakuntzak eta zerbitzuak erabili izan dira lana burutzeko, adibidez: Liburutegia, ikasgela, unibertsitateko ordenagailu gela, Wi-Fi-a, eta abar; normalean gastu zuzenen portzentaje baten moduan kalkulatzen dira, kasu honetan, %7koa. Taula 11. Gastu totalak Lan orduak 24065€ Amortizazioa 157.6€ Gastu zuzenak 24222.6€ Gastu ez zuzenak (%7) 1695.58€ Totala 25918.18€
10 ONDORIOAK Master Amaierako lan honetan, Portugaleteko Karmengo Andra Mari ikastetxearen modelizazioa egin da CYPECAD-en bidez. Horretarako, ikastetxearen inguruko informazioa bildu egin da, eta CYPECAD-eko modelo bat diseinatu egin da. Horrek ikastetxearen analisi estrukturala egitea ahalbidetu du. Behin ikastetxea modelizatuta eta emaitzak lortuta honako ondorioak lortu dira: - Ikastetxearen buruzko informazio zehatz asko falta da: o Elementuek estrukturalek osatuta dauden materialen gaur egun benetan daukaten erresistentzia eta ezaugarriak (banaketa, egoera, eta abar) jakitea. Elementu askoetatik bakarrik oinarrizko ezaugarriak jakinak dira. o Hormigoizko zutabe, habe eskaileren eta forjatuek benetako arma-eskemen ezaugarriak eta banaketa. Horren bidez ikastetxeak gaur egun daukan armatuarekin CTE-ak betetzen duen konprobatuko zen. o Ikastetxea kokatuta dagoen lurzoruaren erresistentzia eta ezaugarriak o Estalkietan egindako hazieren eragina kalkulatzeko sinplifikazio eta hipotesi batzuk kontuan hartu dira. Informazio falta horrek lortutako emaitzak errealitatetik desbideratzea eragiten du. Hala ere, informazio hori lortzen den momentuan, modeloan erraz definitu daiteke, errealitatera gehiago hurbiltzen den modeloa lortuz. Hala ere, informazio hori lortu nahi baldin bada, ikastetxetik ateratako lagin askoren azterketa teknikoak egin beharko lirateke, eta horretarako nahiko dirua gastatu behar da. - CYPECAD-en mugapenak. o Egurrezko elementuak CYPECAD-en ezin definitzea. Eta ondorioz forjatu horiek lauza trinkoa bezala definituko dira. CYPECAD-eko bertsio berriagoak erabiliz gero, arazo hori konpondu daiteke. Kasu honetan 2014 ko bertsioa erabili izan da, lanaren zuzendariak lana egiteko zeukan bertsio bakarra zelako. 2. eranskinean dauden emaitzak, lanaren 7.3. ataleko mugapenekin aztertu ondoren, ez da muga gainditzen duen elementurik aurkitu. Horrek lortutako emaitzak zentzuzkoak eta logikoak direla jakiteko laguntzen du, eta modalizazioa era egokian egin dela baieztatzen du, ez baita inolako desplazamendu kritikorik aurkitu. Hala ere, ezin daiteke jakin errealitateko desplazamenduekin bat datozen, horretarako ikastetxeko elementuen benetako desplazamenduak kalkulatu beharko litzatekelako, eta horretarako diru eta denbora handia behar da. Amaitzeko, lan honen bidez lortutako emaitzei esker, Sastraka Gaztetxe proiektuak aurrera pauso bat emateko aukera du, ikastetxearen inguruan ez zeukaten informazioa lortu ahal dutelako. Gainera modeloari jarraipena emanez, etorkizuneko hobekuntzak planteatzen hasi ahal dute, Portugaleteko biztanleriari erakutsiz prest daudela Karmengo Andra Mari Ikastetxearen eraikina zaintzeko ardura hartzeko.
1 Eranskina . Estalkien gaineko karga aldakorren kalkulua. 1.1 Kontsiderazio Orokorrak Estalkien gainean eragiten duten karga aldakorren eragina kalkulatzeko, lehendik eta behin Eraikinari buruz jakin beharreko kontsiderazio orokorra aipatuko dira. Aurretiaz aipatu denez hauen eragina aztertzeko CTE-DB-SE-AE-en dokumentuan aipatutako pausuak jarraituko dira. CYPE3D-en definitutako estalkien azalerako kargen norabidea definituta, barra bakoitzak zenbat karga eusten duen zehazten du. 1.1.1 Haizea Haizeak eragindako ekintzak, funtsean, eraikuntzaren formaren eta dimentsioen, azaleraren ezaugarrien eta iragazkortasunaren eta haizearen norabidearen, intentsitatearen eta boladaren araberakoak dira. Haizearen eraginez azaldutako puntu bakoitzaren azalerarekiko indar perpendikularra honela kalkula daiteke:
Irudia 58. Haizearen oinarrizko abiaduraren balioa - 𝑐𝑒, Esposizio-koefizientea, kontuan hartutako puntuaren altueraren eta ingurunearen zakartasun-mailaren arabera, ondorioz estalki bakoitzerako balio bat dago. Kalkulua egiteko prozedura D eranskinean zehazten dago. 𝑐𝑒 = 𝐹(𝐹 + 7𝑘) 𝐹 = 𝑘𝑥𝑙𝑛(𝑚𝑎𝑥(𝑧, 𝑍) 𝐿 ) z, Estalkiren puntu gorenaren altuerari egiten dio erreferentzia, eta k, Z eta L faktoreak hurrengo taulatik ateratzen dira: Taula 12. Ingurunearen araberako taula
- 𝑐𝑝, Koefiziente eolikoa edo presio-koefizientea, azalerak haizearekiko duen formaren eta orientazioaren araberakoa, eta, kontuan hartu behar bada, puntuak gainazalaren ertzekiko duen kokapenaren araberakoa (balioa negatiboa bada, xurgapena da). Balioak aurkitzeko jarraitu beharreko urratsak 3.3.4 eta 3.3.5 ataletan zehazten dira. Kalkuluak sinplifikatzeko: - Bi isurialdeko kukuetan eta −45° < 𝜃 < 45° haizearen norabidean, FGH eta IJ eremuetako presio-koefizienteak haztatuko dira, horrela, zabaleraren arabera balio konstanteko indar banatua lortzeko.
- Bi isurialdeko kukuetan eta haizearen norabidean, 45° < 𝜃 < 135°, FGHI zonetako presio-koefizienteak haztatuko dira, horrela, zabaleraren arabera, balio konstanteko indar banatua lortzeko.
Portugalete Bilbotik oso gertu dago, eta ikastetxea ia itsas mailan kokatua dago, horregatik kargaren balio adierazgarria 0.3 𝑘𝑁 𝑚2 -koa dela suposatuko da. Estalkiaren forma koefizientea berriz, estalkiaren maldaren araberakoa izango da, non hurrengo atalean estalki bakoitzaren balioa kalkulatuko da. Kontuan izan behar da, kalkulua egiteko, karga hori ez dela proiekzio horizontalean behar, barretan aplikatuta baizik. Hori lortzeko nahikoa da bere balioa ateburuek horizontalarekin osatzen duten angeluko kosinuarekin biderkatzea. 𝑄𝑛𝑣 = 𝜇𝑥𝑠𝑘𝑥𝑐𝑜𝑠𝛼 Ikusi den bezala, 3 karga-hipotesi sortzen ditu elurrari dagokionez. Lehenik eta behin, N1 karga, estalkiaren bi aldeetako karga simetrikoaren hipotesiari erreferentzia egiten diona. Jarraian, araudiak zehazten du, haizearen eraginaren ondorioz, elurra modu asimetrikoan pilatu daitekeela, hau da, eskuineko isurialdean ezkerrekoan baino intentsitate handiagoz, eta alderantziz. Kasu horretan, isuriaren forma koefizientea erdira murrizten da, ekintza aldekoa bada. Bi karga desberdin hauei N2 eta N3 deituko zaizkie. Azpimarratu behar da karga horiek ezin direla elkarren artean konbinatu.
1.1 Eskuzko kalkuluak
2.1 Ikastetxearen zuinketak planoak
2.5 Desplazamenduak eta esfortzuak
1.- Zutabeen esfortzuak egoera latzenean 1.1.- Zutabeaak Tartea: Hasierako eta bukaerako solairuen arteko altuera. Goiko solairua: Aurreko tartearen goiko zatiaren oinarriari dagokion sekzioa da. Egoera latzena: Esfortzu latzenak, egungo armagintzarako betetzen dituzten konbinazioei dagozkienak, baina ez dute betetzen taulako aurreko armatua. Bigarren mailako ondorioetarako behar diren esfortzuen anplifikazioa eta gilbordura bidezko eszentrikotasun gehigarria barne hartzen ditu. Erreferentzia: Esfortzu latzenak, egungo armagintzarako betetzen dituzten konbinazioei dagozkienak, baina ez dute betetzen taulako aurreko armatua. Bigarren mailako ondorioetarako behar diren esfortzuen anplifikazioa barne hartzen ditu. (gilbordura ez) Oharra: Esfortzuak zutabeen ardatz lokaletik kalkulatuta daude.
1.71 0.14 0.52 1.71 0.09 0.46
0.29 0.09 0.10 0.29 0.08 0.09
0.22 0.09 0.08 0.22 0.08 0.07
0.22 0.09 0.08 0.22 0.08 0.07
0.13 0.27 0.03 0.13 0.26 0.03
1.71 0.14 0.52 1.71 0.09 0.46
0.29 0.09 0.10 0.29 0.08 0.09
0.22 0.09 0.08 0.22 0.08 0.07
1.44 0.28 0.15 1.44 0.22 0.10
0.26 0.26 0.04 0.26 0.25 0.03
0.25 0.26 0.05 0.25 0.25 0.04
0.22 0.06 0.37 0.22 0.05 0.36
0.15 0.05 0.35 0.15 0.05 0.35
0.12 0.23 0.01 0.12 0.23 0.00
0.10 0.25 0.01 0.10 0.24 0.00
4.99 0.21 0.23 4.99 0.08 0.10
4.40 0.20 0.26 4.40 0.08 0.14
4.28 0.19 0.25 4.28 0.08 0.12
1.44 0.28 0.15 1.44 0.22 0.10
1.35 0.28 0.18 1.35 0.24 0.14
1.35 0.28 0.18 1.35 0.24 0.13
0.27 0.24 0.04 0.27 0.23 0.03
0.26 0.26 0.04 0.26 0.25 0.03
0.25 0.26 0.05 0.25 0.25 0.04
0.22 0.06 0.37 0.22 0.05 0.36
0.21 0.25 0.04 0.21 0.24 0.03
0.20 0.04 0.07 0.20 0.04 0.06
0.18 0.06 0.07 0.18 0.05 0.06
0.15 0.05 0.35 0.15 0.05 0.35
0.12 0.23 0.01 0.12 0.23 0.00
0.10 0.25 0.01 0.10 0.24 0.00
0.10 0.05 0.04 0.10 0.05 0.04
2.69 0.20 0.23 2.69 0.08 0.09
2.58 0.20 0.17 2.58 0.08 0.05
3.84 0.18 0.27 3.84 0.03 0.09
2.71 0.13 0.26 2.71 0.02 0.12
0.52 0.04 0.11 0.52 0.01 0.08
0.25 0.02 0.10 0.25 0.01 0.08
0.10 0.01 0.14 0.10 0.00 0.14
0.12 0.01 0.15 0.12 0.00 0.14
0.50 0.03 0.14 0.50 0.01 0.11
3.32 0.23 0.28 3.32 0.08 0.12
5.33 0.22 0.52 5.33 0.03 0.23
5.33 0.23 0.51 5.33 0.03 0.23
0.10 0.00 0.12 0.10 0.00 0.11
5.06 0.21 0.51 5.06 0.03 0.23
0.14 0.01 0.15 0.14 0.00 0.14
5.32 0.23 0.51 5.32 0.03 0.23
2.74 0.13 0.26 2.74 0.02 0.12
1.92 0.23 0.25 1.92 0.12 0.14
0.22 0.02 0.08 0.22 0.01 0.07
0.22 0.04 0.42 0.22 0.03 0.41
0.58 0.07 0.26 0.58 0.04 0.23
0.14 0.55 0.53 0.14 0.55 0.52
0.58 0.07 0.26 0.58 0.04 0.23
0.49 0.04 0.25 0.49 0.02 0.22
0.23 0.05 0.24 0.23 0.04 0.22
0.14 0.02 0.05 0.14 0.01 0.05
0.15 0.04 0.23 0.15 0.04 0.22
0.11 0.02 0.21 0.11 0.01 0.20
0.53 0.12 0.06 0.53 0.09 0.03
0.53 0.12 0.07 0.53 0.09 0.04
0.52 0.12 0.06 0.52 0.09 0.03
0.51 0.12 0.07 0.51 0.09 0.04
0.27 0.02 0.20 0.27 0.01 0.18
0.15 0.02 0.19 0.15 0.01 0.19
0.12 0.02 0.19 0.12 0.01 0.19
0.12 0.02 0.19 0.12 0.01 0.18
0.57 0.07 0.08 0.57 0.04 0.05 0.56 0.07 0.04 0.56 0.04 0.01 0.53 0.12 0.06 0.53 0.09 0.03 0.53 0.12 0.07 0.53 0.09 0.04 0.52 0.12 0.06 0.52 0.09 0.03 0.51 0.12 0.07 0.51 0.09 0.04 0.49 0.02 0.09 0.49 0.00 0.06 0.49 0.02 0.09 0.49 0.00 0.06 0.38 0.11 0.05 0.38 0.09 0.03 0.36 0.11 0.05 0.36 0.09 0.03 0.35 0.11 0.06 0.35 0.09 0.04 0.32 0.02 0.13 0.32 0.00 0.11 0.31 0.07 0.04 0.31 0.05 0.03 0.29 0.03 0.20 0.29 0.01 0.18 0.27 0.02 0.20 0.27 0.01 0.18 0.15 0.02 0.19 0.15 0.01 0.19 0.12 0.02 0.19 0.12 0.01 0.19 0.12 0.02 0.19 0.12 0.01 0.18 P54 Bigarren Pausagunea 25x25 16.30/16.80 0.44 0.11 0.12 0.44 0.09 0.10
0.44 0.11 0.12 0.44 0.09 0.10
0.33 0.11 0.12 0.33 0.09 0.10
0.32 0.10 0.12 0.32 0.09 0.10
0.26 0.05 0.04 0.26 0.04 0.02
0.22 0.02 0.15 0.22 0.01 0.13
0.17 0.06 0.07 0.17 0.05 0.06
0.17 0.06 0.07 0.17 0.05 0.06
0.44 0.11 0.13 0.44 0.09 0.10
0.33 0.11 0.12 0.33 0.09 0.10
0.32 0.10 0.12 0.32 0.09 0.10
0.26 0.05 0.04 0.26 0.04 0.02
0.22 0.02 0.15 0.22 0.01 0.13
0.17 0.06 0.07 0.17 0.05 0.06
1.49 0.17 0.14 1.49 0.09 0.06
1.41 0.17 0.14 1.41 0.09 0.06
1.34 0.17 0.14 1.34 0.09 0.06
1.13 0.13 0.20 1.13 0.07 0.13
1.12 0.10 0.20 1.12 0.05 0.13
0.55 0.09 0.17 0.55 0.06 0.13
0.55 0.06 0.17 0.55 0.04 0.13
0.46 0.11 0.13 0.46 0.09 0.10
0.39 0.11 0.12 0.39 0.09 0.10
0.31 0.11 0.12 0.31 0.09 0.10
1.49 0.17 0.14 1.49 0.09 0.06
1.41 0.17 0.14 1.41 0.09 0.06
1.34 0.17 0.14 1.34 0.09 0.06
1.13 0.13 0.20 1.13 0.07 0.13
1.12 0.10 0.20 1.12 0.05 0.13
0.55 0.09 0.17 0.55 0.06 0.13
0.55 0.06 0.17 0.55 0.04 0.13
0.47 0.08 0.04 0.47 0.05 0.02
0.46 0.11 0.13 0.46 0.09 0.10
0.39 0.11 0.12 0.39 0.09 0.10
0.39 0.09 0.12 0.39 0.07 0.10
0.31 0.11 0.12 0.31 0.09 0.10
0.31 0.08 0.12 0.31 0.07 0.10
0.27 0.09 0.08 0.27 0.07 0.06
0.26 0.07 0.04 0.26 0.05 0.03
0.19 0.06 0.04 0.19 0.05 0.03
0.54 0.06 0.23 0.54 0.04 0.19
0.54 0.08 0.21 0.54 0.05 0.18
0.47 0.06 0.22 0.47 0.03 0.19
0.46 0.07 0.21 0.46 0.04 0.18
0.59 0.06 0.17 0.59 0.03 0.14
0.57 0.07 0.10 0.57 0.04 0.06
0.51 0.05 0.18 0.51 0.02 0.15
0.50 0.07 0.09 0.50 0.04 0.06
0.46 0.05 0.17 0.46 0.03 0.14
0.44 0.05 0.18 0.44 0.02 0.15
0.44 0.06 0.11 0.44 0.04 0.08
0.57 0.07 0.11 0.57 0.04 0.08
0.48 0.05 0.20 0.48 0.02 0.17
0.49 0.06 0.11 0.49 0.04 0.08
0.23 0.05 0.13 0.23 0.04 0.12
0.14 0.04 0.09 0.14 0.03 0.08
0.14 0.03 0.05 0.14 0.02 0.04
2.13 0.19 0.15 2.13 0.08 0.05
0.57 0.07 0.11 0.57 0.04 0.08
0.48 0.05 0.20 0.48 0.02 0.17
0.49 0.06 0.11 0.49 0.04 0.08
0.23 0.05 0.13 0.23 0.04 0.12
0.14 0.04 0.09 0.14 0.03 0.08
0.14 0.03 0.05 0.14 0.02 0.04
0.08 0.04 0.12 0.08 0.04 0.12
0.06 0.02 0.17 0.06 0.02 0.17
2.13 0.20 0.14 2.13 0.09 0.04
0.57 0.07 0.11 0.57 0.04 0.08
0.48 0.06 0.11 0.48 0.04 0.08
0.22 0.05 0.13 0.22 0.04 0.12
0.14 0.04 0.09 0.14 0.03 0.08
0.14 0.03 0.05 0.14 0.02 0.04
0.54 0.05 0.19 0.54 0.02 0.15
0.52 0.04 0.19 0.52 0.02 0.16
0.48 0.06 0.13 0.48 0.04 0.10
0.46 0.04 0.18 0.46 0.02 0.15
0.23 0.05 0.14 0.23 0.04 0.13
0.15 0.05 0.14 0.15 0.04 0.13
0.14 0.04 0.10 0.14 0.03 0.09
0.14 0.03 0.06 0.14 0.02 0.05
0.07 0.04 0.13 0.07 0.04 0.13
0.54 0.05 0.19 0.54 0.02 0.15
0.52 0.04 0.19 0.52 0.02 0.16
0.48 0.06 0.13 0.48 0.04 0.10
0.46 0.04 0.18 0.46 0.02 0.15
0.23 0.05 0.14 0.23 0.04 0.13
0.15 0.05 0.14 0.15 0.04 0.13
0.14 0.04 0.10 0.14 0.03 0.09
0.14 0.03 0.06 0.14 0.02 0.05
0.07 0.04 0.13 0.07 0.04 0.13
0.05 0.02 0.14 0.05 0.02 0.14
0.52 0.10 0.03 0.52 0.07 0.01
0.27 0.09 0.05 0.27 0.08 0.03
0.22 0.09 0.05 0.22 0.08 0.03
0.21 0.04 0.05 0.21 0.03 0.04
0.20 0.08 0.03 0.20 0.07 0.02
0.18 0.09 0.04 0.18 0.08 0.03
0.17 0.04 0.05 0.17 0.03 0.04
0.16 0.06 0.05 0.16 0.05 0.04
0.15 0.07 0.03 0.15 0.06 0.02
0.12 0.03 0.05 0.12 0.03 0.04
0.12 0.05 0.05 0.12 0.05 0.04
0.51 0.16 0.66 0.51 0.13 0.63
0.72 0.16 0.03 0.72 0.14 0.01 0.63 0.03 0.13 0.63 0.01 0.11 0.60 0.03 0.13 0.60 0.01 0.11 0.55 0.03 0.14 0.55 0.02 0.12 0.41 0.15 0.02 0.41 0.14 0.01 0.23 0.02 0.13 0.23 0.01 0.12 0.20 0.02 0.12 0.20 0.01 0.12 0.18 0.05 0.12 0.18 0.04 0.11 0.18 0.02 0.12 0.18 0.01 0.12 0.17 0.13 0.01 0.17 0.13 0.00 0.16 0.05 0.11 0.16 0.04 0.10 Lehenego Pausagunea 40x40 12.70/16.30 3.21 0.33 0.19 3.21 0.23 0.10
0.23 0.05 0.12 0.23 0.04 0.11
0.20 0.02 0.12 0.20 0.01 0.12
0.18 0.05 0.12 0.18 0.04 0.11
0.18 0.02 0.12 0.18 0.01 0.12
0.17 0.13 0.01 0.17 0.13 0.00
0.16 0.05 0.11 0.16 0.04 0.10
0.15 0.02 0.11 0.15 0.02 0.10
0.80 0.08 0.15 0.80 0.05 0.12 0.79 0.05 0.15 0.79 0.03 0.12 0.78 0.17 0.04 0.78 0.14 0.01 0.77 0.08 0.15 0.77 0.05 0.12 0.77 0.17 0.03 0.77 0.14 0.01 0.77 0.05 0.15 0.77 0.03 0.12 0.75 0.08 0.15 0.75 0.05 0.12 0.73 0.16 0.03 0.73 0.14 0.01 0.72 0.16 0.03 0.72 0.14 0.01 0.63 0.03 0.13 0.63 0.01 0.11 0.60 0.03 0.13 0.60 0.01 0.11 0.55 0.03 0.14 0.55 0.02 0.12 0.53 0.06 0.14 0.53 0.04 0.12 0.51 0.06 0.14 0.51 0.04 0.12 0.42 0.06 0.13 0.42 0.05 0.11 0.41 0.15 0.02 0.41 0.14 0.01 0.23 0.05 0.12 0.23 0.04 0.11 0.23 0.02 0.13 0.23 0.01 0.12 0.20 0.02 0.12 0.20 0.01 0.12 0.18 0.05 0.12 0.18 0.04 0.11 0.18 0.02 0.12 0.18 0.01 0.12 0.18 0.02 0.11 0.18 0.02 0.10 0.17 0.13 0.01 0.17 0.13 0.00 0.16 0.05 0.11 0.16 0.04 0.10 0.15 0.02 0.11 0.15 0.02 0.10 P63 Bigarren Pausagunea 40x40 16.30/16.80 1.49 0.09 0.13 1.49 0.05 0.09
0.52 0.03 0.13 0.52 0.02 0.11
0.48 0.14 0.01 0.48 0.12 0.00
0.42 0.06 0.14 0.42 0.05 0.12
0.22 0.05 0.11 0.22 0.04 0.10
0.22 0.02 0.11 0.22 0.01 0.10
0.20 0.05 0.11 0.20 0.04 0.10
0.20 0.02 0.11 0.20 0.01 0.10
0.18 0.10 0.00 0.18 0.09 0.00
0.18 0.05 0.13 0.18 0.04 0.12
0.18 0.02 0.13 0.18 0.01 0.12
0.16 0.12 0.01 0.16 0.12 0.00
0.13 0.05 0.13 0.13 0.04 0.12
0.13 0.02 0.13 0.13 0.01 0.12
0.78 0.08 0.14 0.78 0.05 0.11 0.77 0.15 0.02 0.77 0.13 0.00 0.76 0.05 0.14 0.76 0.02 0.11 0.75 0.15 0.02 0.75 0.13 0.00 0.74 0.05 0.14 0.74 0.02 0.11 0.73 0.15 0.02 0.73 0.13 0.00 0.72 0.15 0.01 0.72 0.13 0.00 0.52 0.03 0.13 0.52 0.02 0.11 0.48 0.14 0.01 0.48 0.12 0.00 0.47 0.03 0.13 0.47 0.02 0.11 0.45 0.14 0.01 0.45 0.12 0.00 0.42 0.06 0.14 0.42 0.05 0.12 0.42 0.04 0.14 0.42 0.02 0.12 0.40 0.14 0.01 0.40 0.12 0.00 0.37 0.06 0.14 0.37 0.05 0.12 0.37 0.03 0.14 0.37 0.02 0.12 0.24 0.02 0.11 0.24 0.01 0.10 0.18 0.05 0.13 0.18 0.04 0.12 0.18 0.02 0.13 0.18 0.01 0.12 0.16 0.12 0.01 0.16 0.12 0.00 0.15 0.02 0.13 0.15 0.01 0.12 0.13 0.05 0.13 0.13 0.04 0.12 0.13 0.02 0.13 0.13 0.01 0.12
Habeen esfortzuak eta desplazamenduak
2.5.4 Teilatuak
Nmáx 0.165 0.167 0.169 0.171 0.172
Nmáx 0.226 0.227 0.229 0.230 0.232
Vzmáx 0.188 0.192 0.197 0.201 0.206
Nmáx 0.175 0.177 0.178 0.180 0.182
Vzmáx 0.056 0.059 0.062 0.064 0.067
Nmáx 0.237 0.238 0.240 0.242 0.244
Vzmáx 0.163 0.168 0.172 0.177 0.182
Nmáx 0.154 0.155 0.157 0.159 0.161
Nmáx 0.214 0.216 0.218 0.219 0.221
Vymáx 0.175 0.175 0.175 0.175 0.175
Vzmáx 0.186 0.190 0.194 0.199 0.203
Nmáx 0.177 0.178 0.180 0.182 0.184
Nmáx 0.239 0.241 0.243 0.244 0.246
Vzmáx 0.152 0.156 0.161 0.166 0.170
Nmáx 0.224 0.226 0.227 0.229 0.231 0.232 0.234 0.236 0.237
Nmáx 0.235 0.236 0.238 0.240 0.241 0.243 0.245 0.246 0.248
Vzmáx 0.079 0.082 0.085 0.088 0.091
Vzmáx 0.118 0.121 0.124 0.127 0.130
Vzmáx 0.077 0.080 0.083 0.085 0.088
Mymáx 0.220 0.163 0.105 0.069 0.044
Vzmáx 0.114 0.117 0.120 0.123 0.126
Barren inguratzailearen esfortzuak
Mymáx 0.244 0.184 0.124 0.062 0.000
Barren inguratzailearen esfortzuak Barra Konbinaketa mota Esfortzua Posizioak barran
Nmáx 0.203 0.205 0.206 0.208 0.210 0.211 0.213 0.215 0.216
Nmáx 0.214 0.215 0.217 0.219 0.220 0.222 0.224 0.225 0.227
Mymáx 0.000 0.103 0.181 0.249 0.262 0.249 0.181 0.103 0.000
Mymáx 0.000 0.104 0.182 0.250 0.263 0.250 0.182 0.104 0.000
Nmáx 0.058 0.058 0.058 0.058 0.058 0.058 0.058 0.058 0.058
Nmáx 0.238 0.238 0.238 0.238 0.238 0.238 0.238 0.238 0.238
Mymáx 0.000 0.081 0.140 0.175 0.186 0.175 0.140 0.081 0.000
Mymáx 0.000 0.074 0.129 0.177 0.186 0.177 0.129 0.074 0.000
Barren inguratzailearen esfortzuak Barra Konbinaketa mota Esfortzua Posizioak barran
Mymáx 0.000 0.076 0.133 0.182 0.192 0.182 0.133 0.076 0.000
Mymáx 0.000 0.075 0.132 0.181 0.190 0.181 0.132 0.075 0.000
Nmáx 0.246 0.248 0.250 0.252 0.253
Vzmáx 0.220 0.225 0.230 0.234 0.239
Nmáx 0.184 0.186 0.187 0.189 0.191
Nmáx 0.151 0.153 0.155 0.156 0.158
Nmáx 0.212 0.214 0.215 0.217 0.219
Vzmáx 0.161 0.165 0.170 0.174 0.178
Nmáx 0.162 0.164 0.166 0.168 0.169
Nmáx 0.223 0.224 0.226 0.228 0.229
Vzmáx 0.173 0.178 0.182 0.187 0.191
Nmáx 0.182 0.184 0.186 0.188 0.189
Nmáx 0.244 0.246 0.248 0.250 0.251
Vzmáx 0.223 0.228 0.233 0.238 0.243
Inguratzailearen balio maximoak 2.812 0.262 0.444 - -
Nmáx 0.213 0.213 0.213 0.213 0.213 0.213 0.213 0.213 0.213
Vymáx 0.076 0.069 0.065 0.062 0.062 0.062 0.062 0.062 0.062
Vzmáx 0.166 0.163 0.159 0.146 0.139 0.131 0.117 0.109 0.102
Barren inguratzailearen esfortzuak Barra Konbinaketa mota Esfortzuak Posizioak barran
Nmáx 0.136 0.136 0.136 0.136 0.136 0.136 0.136 0.136 0.136
Nmáx 0.067 0.067 0.067 0.067 0.067 0.067 0.067 0.067 0.067
Vzmáx 0.225 0.218 0.205 0.199 0.186 0.173 0.166 0.153 0.147
8 Barren inguratzailearen esfortzuak Barra Konbinaketa mota Esfortzuak Posizioak barran 0.000 m 0.230 m 0.460 m
Vzmáx 0.238 0.241 0.244
Vzmáx 0.159 0.161 0.164 0.166 0.169
Nmáx 0.094 0.096 0.098 0.100 0.102
Nmáx 0.141 0.143 0.145 0.147 0.149
Vzmáx 0.181 0.185 0.189 0.193 0.196
Nmáx 0.188 0.192 0.195
Nmáx 0.233 0.235 0.237 0.238 0.240
Vzmáx 0.237 0.240 0.243
Vzmáx 0.167 0.169 0.171 0.173 0.175
Mzmáx 0.110 0.122 0.134 0.146 0.158
Barren inguratzailearen esfortzuak Barra Konbinaketa mota Esfortzuak Posizioak barran
Vzmáx 0.086 0.088 0.090 0.092 0.094
Mzmáx 0.158 0.160 0.162 0.164 0.166
Vymáx 0.105 0.105 0.105 0.105 0.105
Mzmáx 0.166 0.176 0.186 0.195 0.205
Vzmáx 0.174 0.180 0.187
Barren inguratzailearen esfortzuak
Vymáx 0.107 0.107 0.107 0.107 0.107
Mzmáx 0.223 0.207 0.192 0.176 0.161
Nmáx 0.127 0.129 0.131 0.133 0.135
Vymáx 0.170 0.170 0.170 0.170 0.170
Nmáx 0.177 0.179 0.181 0.183 0.185
Vymáx 0.105 0.105 0.105 0.105 0.105
Vzmáx 0.250 0.252 0.254 0.256 0.258
Vzmáx 0.187 0.190 0.193
Barren inguratzailearen esfortzuak
Vzmáx 0.113 0.116 0.118 0.121 0.123
Vzmáx 0.075 0.078 0.082 0.085 0.088
Mymáx 0.159 0.149 0.138 0.128 0.116
Vymáx 0.156 0.156 0.156 0.156 0.156
Vzmáx 0.223 0.226 0.229 0.233 0.236
Vymáx 0.151 0.151 0.151 0.151 0.151
Vzmáx 0.221 0.224 0.226 0.229 0.231
Vymáx 0.105 0.105 0.105 0.105 0.105
Vzmáx 0.200 0.203 0.206 0.209 0.213
Vzmáx 0.152 0.155 0.159 0.162 0.165
Vzmáx 0.083 0.087 0.090 0.093 0.096
Mzmáx 0.249 0.186 0.124 0.062 0.000
Mymáx 0.000 0.098 0.133 0.157 0.176 0.156 0.131 0.052 0.000
Nmáx 0.241 0.241 0.241 0.241 0.241 0.241 0.241
Vymáx 0.163 0.122 0.081 0.040 0.000 0.049 0.097 0.144 0.184
Mtmáx 0.067 0.067 0.067 0.067 0.067 0.067 0.067 0.067 0.067
Mymáx 0.000 0.119 0.198 0.223 0.243 0.222 0.162 0.117 0.000
Vzmáx 0.074 0.059 0.044 0.014 0.002 0.049 0.144 0.186 0.218
Nmáx 0.126 0.126 0.126 0.127 0.127 0.127 0.127 0.127 0.127
Nmáx 0.137 0.137 0.137 0.137 0.137
Barren inguratzailearen esfortzuak Barra Konbinaketa mota Esfortzuak Posizioak barran
Barren inguratzailearen esfortzuak
Vzmáx 0.162 0.166 0.169
Nmáx 0.133 0.135 0.137 0.139 0.141
Nmáx 0.210 0.214 0.217
28 Barren inguratzailearen esfortzuak Barra Konbinaketa mota Esfortzuak Posizioak barran 0.000 m 0.230 m 0.460 m
Vzmáx 0.171 0.174 0.178
Nmáx 0.083 0.085 0.087 0.089 0.091
Nmáx 0.240 0.244 0.248
Nmáx 0.244 0.246 0.248 0.250 0.252
Barren inguratzailearen esfortzuak Barra Konbinaketa mota Esfortzuak Posizioak barran
Vzmáx 0.145 0.149 0.152
Barren inguratzailearen esfortzuak
Nmáx 0.109 0.109 0.109 0.109 0.109 0.109 0.109 0.109 0.109
Barren inguratzailearen esfortzuak
Nmáx 0.068 0.068 0.068 0.068 0.068 0.068 0.068 0.068 0.068
Nmáx 0.140 0.140 0.140 0.140 0.140 0.140 0.140 0.141 0.141
Mtmáx 0.251 0.251 0.251 0.251 0.251 0.251 0.251 0.251 0.251
Nmáx 0.051 0.051 0.051 0.051 0.051 0.051 0.051 0.051 0.051
Mtmáx 0.066 0.066 0.066 0.066 0.066 0.066 0.066 0.066 0.066
Nmáx 0.058 0.058 0.058 0.058 0.058 0.058 0.058 0.058 0.058
Mtmáx 0.106 0.106 0.106 0.106 0.106 0.106 0.106 0.106 0.106
Mtmáx 0.122 0.122 0.122 0.122 0.122 0.122 0.122 0.122 0.122
Mtmáx 0.105 0.105 0.105 0.105 0.105 0.105 0.105 0.105 0.105
Vymáx 0.184 0.184 0.184 0.184 0.184
Vzmáx 0.170 0.172 0.174 0.176 0.178
Mzmáx 0.158 0.169 0.181 0.192 0.204
Nmáx 0.126 0.128 0.130 0.131 0.133
Vymáx 0.127 0.127 0.127 0.127 0.127
Mzmáx 0.204 0.213 0.223 0.233 0.242
Nmáx 0.217 0.220 0.223 0.227 0.230
Vymáx 0.144 0.144 0.144 0.144 0.144
Vzmáx 0.241 0.245 0.248 0.251 0.255
Mzmáx 0.242 0.221 0.200 0.179 0.158
Barren inguratzailearen esfortzuak Barra Konbinaketa mota Esfortzuak Posizioak barran
Vzmáx 0.157 0.163 0.170
Vymáx 0.188 0.188 0.188 0.188 0.188
Barren inguratzailearen esfortzuak
Vymáx 0.102 0.102 0.102 0.102 0.102
Vymáx 0.109 0.109 0.109 0.109 0.109
Mzmáx 0.226 0.210 0.194 0.178 0.162
Vzmáx 0.186 0.189 0.192 0.196 0.199
Mzmáx 0.204 0.210 0.215 0.221 0.226
Mzmáx 0.165 0.175 0.185 0.195 0.204
Vzmáx 0.207 0.209 0.211 0.213 0.216
Mzmáx 0.157 0.159 0.161 0.163 0.165
Mzmáx 0.111 0.122 0.134 0.146 0.157
50 Barren inguratzailearen esfortzuak Barra Konbinaketa mota Esfortzuak Posizioak barran 0.000 m 0.229 m 0.458 m
Nmáx 0.170 0.170 0.170 0.170 0.170 0.170 0.170 0.170 0.170
Mtmáx 0.196 0.196 0.196 0.196 0.196 0.196 0.196 0.196 0.196
Nmáx 0.157 0.157 0.157 0.157 0.157 0.157 0.157 0.157 0.157
Nmáx 0.121 0.121 0.121 0.121 0.121 0.121 0.121 0.121 0.121
Nmáx 0.221 0.221 0.221 0.221 0.221 0.221 0.221 0.221 0.221
Nmáx 0.102 0.102 0.102 0.102 0.102 0.102 0.102 0.102 0.102
Mtmáx 0.131 0.131 0.131 0.131 0.131
Nmáx 0.154 0.154 0.154 0.154 0.154 0.154 0.154 0.154 0.154
Nmáx 0.086 0.086 0.086 0.086 0.086
Mzmáx 0.173 0.200 0.227 0.255 0.282
Nmáx 0.162 0.164 0.167 0.169 0.171
Vymáx 0.101 0.101 0.101 0.101 0.101
Barren inguratzailearen esfortzuak Barra Konbinaketa mota Esfortzuak Posizioak barran
Vymáx 0.149 0.149 0.149 0.149 0.149
Vzmáx 0.206 0.222 0.236 0.247 0.255
Barren inguratzailearen esfortzuak
Vymáx 0.197 0.199 0.201 0.201 0.202
Mtmáx 0.231 0.231 0.231 0.231 0.231
Vzmáx 0.049 0.062 0.068 0.081 0.087 0.100 0.107 0.119 0.126
Mzmáx 0.112 0.096 0.064 0.057 0.047 0.068 0.091 0.138 0.162
Vzmáx 0.048 0.055 0.067 0.074 0.086 0.099 0.105 0.118 0.124
Mzmáx 0.172 0.145 0.091 0.064 0.053 0.064 0.083 0.121 0.140
Mzmáx 0.137 0.120 0.111 0.093 0.085 0.068 0.059 0.044 0.036
Vzmáx 0.041 0.048 0.053 0.066 0.072 0.085 0.091 0.104 0.111
Mymáx 0.180 0.163 0.153 0.128 0.114 0.081 0.063 0.022 0.000
Mymáx 0.000 0.026 0.074 0.097 0.137 0.172 0.187 0.214 0.225
Vzmáx 0.160 0.173 0.180 0.192 0.199 0.212 0.218 0.231 0.237
Barren inguratzailearen esfortzuak
Mzmáx 0.105 0.090 0.060 0.054 0.047 0.065 0.087 0.131 0.153
Vymáx 0.126 0.126 0.126 0.126 0.126 0.126 0.126 0.126 0.126
Vzmáx 0.177 0.183 0.195 0.202 0.214 0.227 0.233 0.246 0.252
Mzmáx 0.163 0.138 0.086 0.061 0.054 0.064 0.081 0.116 0.134
Vzmáx 0.042 0.050 0.054 0.061 0.065 0.073 0.077 0.084 0.088
Vzmáx 0.134 0.145 0.151 0.164 0.170 0.183 0.190 0.202 0.209
Vzmáx 0.051 0.054 0.062 0.066 0.073 0.081 0.085 0.093 0.097
Mymáx 0.000 0.030 0.087 0.113 0.162 0.205 0.225 0.260 0.276
Vzmáx 0.200 0.212 0.219 0.232 0.238 0.251 0.257 0.270 0.276
Vzmáx 0.069 0.077 0.080 0.088 0.092 0.099 0.103 0.111 0.115
Vzmáx 0.174 0.186 0.192 0.205 0.211 0.224 0.231 0.243 0.250
Vzmáx 0.047 0.050 0.058 0.062 0.070 0.077 0.081 0.089 0.094
Mymáx 0.000 0.030 0.085 0.110 0.158 0.199 0.218 0.252 0.267
Vzmáx 0.186 0.199 0.206 0.218 0.225 0.238 0.244 0.257 0.263
Vzmáx 0.149 0.161 0.168 0.180 0.187 0.199 0.205 0.218 0.224
Vzmáx 0.063 0.071 0.074 0.082 0.086 0.093 0.097 0.105 0.109
Vzmáx 0.170 0.182 0.188 0.201 0.208 0.220 0.227 0.240 0.246
Vzmáx 0.051 0.054 0.062 0.066 0.073 0.081 0.085 0.092 0.097
Mymáx 0.000 0.030 0.087 0.113 0.162 0.205 0.225 0.260 0.276
Vzmáx 0.200 0.213 0.219 0.232 0.238 0.251 0.257 0.270 0.277
Vzmáx 0.227 0.233 0.246 0.252 0.264 0.277 0.283 0.296 0.302
Vzmáx 0.069 0.077 0.081 0.088 0.092 0.100 0.104 0.111 0.115
Vzmáx 0.173 0.186 0.192 0.205 0.211 0.224 0.230 0.243 0.250
Nmáx 0.212 0.216 0.221
Nmáx 0.114 0.122 0.130
Nmáx 0.151 0.154 0.157 0.161 0.164 0.168 0.171 0.174 0.178
Nmáx 0.115 0.123 0.131
Nmáx 0.188 0.192 0.198
Nmáx 0.254 0.258 0.261 0.264 0.268 0.271 0.275 0.278 0.282
Nmáx 0.190 0.194 0.199
Nmáx 0.210 0.215 0.219
Nmáx 0.212 0.216 0.221
Nmáx 0.211 0.216 0.220
Nmáx 0.200 0.205 0.209
Nmáx 0.203 0.207 0.212
Mymáx 0.000 0.127 0.171 0.222 0.229 0.203 0.171 0.070 0.000
Mymáx 0.000 0.127 0.171 0.222 0.228 0.203 0.171 0.070 0.000
Nmáx 0.188 0.188 0.188 0.188 0.188 0.188 0.188 0.188 0.188
Mzmáx 0.000 0.070 0.120 0.150 0.160 0.150 0.120 0.070 0.000
Nmáx 0.240 0.240 0.240 0.240 0.240 0.240 0.240 0.240 0.240
Mzmáx 0.000 0.070 0.120 0.150 0.160 0.150 0.120 0.070 0.000
Mzmáx 0.000 0.070 0.120 0.150 0.160 0.150 0.120 0.070 0.000
Nmáx 0.167 0.173 0.179 0.183 0.189 0.196 0.202 0.206 0.212
Nmáx 0.208 0.211 0.214 0.217 0.221 0.224 0.227
Nmáx 0.182 0.182 0.182 0.182 0.182 0.182 0.182 0.182 0.182
Nmáx 0.223 0.223 0.223 0.223 0.223 0.223 0.223 0.223 0.223
Nmáx 0.231 0.231 0.231 0.231 0.231 0.231 0.231 0.231 0.231
Mymáx 0.000 0.116 0.157 0.203 0.209 0.185 0.156 0.064 0.000
Nmáx 0.128 0.128 0.128 0.128 0.128 0.128 0.128 0.128 0.128
Nmáx 0.120 0.121 0.121 0.122 0.123 0.124 0.124
Nmáx 0.144 0.145 0.146 0.146 0.147 0.148 0.149
Barren inguratzailearen esfortzuak
Mzmáx 0.075 0.080 0.085 0.090 0.096 0.101 0.107
Vzmáx 0.074 0.077 0.081 0.085 0.089 0.092 0.096
Mzmáx 0.101 0.093 0.085 0.078 0.070 0.062 0.054
Vzmáx 0.181 0.188 0.194 0.200 0.206 0.213 0.219
Mymáx 0.250 0.212 0.172 0.131 0.089 0.045 0.000
Vzmáx 0.173 0.176 0.180 0.184 0.188 0.192 0.195
Vzmáx 0.128 0.132 0.135 0.139 0.143 0.147 0.151
Vzmáx 0.243 0.246 0.250 0.254 0.257 0.261 0.265
Vzmáx 0.224 0.227 0.231 0.235 0.239 0.243 0.246
Vzmáx 0.159 0.163 0.167 0.170 0.174 0.178 0.182
Mzmáx 0.071 0.077 0.084 0.090 0.096 0.102 0.108
Vymáx 0.051 0.051 0.051 0.051 0.051 0.051 0.051
Vzmáx 0.224 0.227 0.231 0.235 0.239 0.243 0.246
Vzmáx 0.159 0.163 0.167 0.171 0.174 0.178 0.182
Mzmáx 0.067 0.075 0.083 0.091 0.099 0.107 0.115
Mzmáx 0.125 0.114 0.103 0.092 0.081 0.070 0.060
Barren inguratzailearen esfortzuak Barra Konbinaketa mota Esfortzua Posizioak barran
Vzmáx 0.215 0.219 0.223 0.227 0.231 0.234 0.238
Barren inguratzailearen esfortzuak
Vzmáx 0.166 0.170 0.174 0.178 0.181 0.185 0.189
Mzmáx 0.060 0.069 0.080 0.091 0.103 0.114 0.125
Vzmáx 0.219 0.223 0.227 0.231 0.234 0.238 0.242
Mzmáx 0.143 0.129 0.116 0.102 0.088 0.075 0.063
Vzmáx 0.178 0.182 0.185 0.189 0.193 0.197 0.201
Vzmáx 0.128 0.132 0.135 0.139 0.143 0.147 0.150
Vzmáx 0.241 0.244 0.248 0.252 0.255 0.259 0.263
Vzmáx 0.226 0.230 0.234 0.237 0.241 0.245 0.249
Vzmáx 0.159 0.163 0.167 0.171 0.175 0.178 0.182
Vzmáx 0.225 0.228 0.232 0.236 0.240 0.244 0.248
Vzmáx 0.160 0.163 0.167 0.171 0.175 0.179 0.182
Barren inguratzailearen esfortzuak Barra Konbinaketa mota Esfortzua Posizioak barran
Barren inguratzailearen esfortzuak
Vzmáx 0.180 0.183 0.187 0.191 0.195 0.199 0.202
Vzmáx 0.154 0.158 0.162 0.166 0.169 0.173 0.177
Vzmáx 0.234 0.238 0.241 0.245 0.249 0.252 0.256
Vzmáx 0.139 0.145 0.151 0.158 0.164 0.170 0.177
Mymáx 0.309 0.279 0.248 0.216 0.182 0.148 0.112
Mymáx 0.000 0.126 0.170 0.220 0.226 0.201 0.170 0.069 0.000
Nmáx 0.186 0.186 0.186 0.186 0.186 0.186 0.186 0.186 0.186
Nmáx 0.125 0.125 0.125 0.125 0.125 0.125 0.125 0.125 0.125
Nmáx 0.147 0.148 0.148 0.149 0.150 0.151 0.151
Mymáx 0.005 0.049 0.092 0.133 0.173 0.211 0.249
Nmáx 0.171 0.172 0.173 0.173 0.174 0.175 0.176
Vzmáx 0.212 0.218 0.225 0.231 0.238 0.244 0.251
Mymáx 0.248 0.202 0.155 0.106 0.056 0.026 0.036
Vzmáx 0.073 0.077 0.081 0.085 0.088 0.092 0.096
Vzmáx 0.092 0.098 0.104 0.111 0.117 0.123 0.130
Nmáx 0.082 0.085 0.088 0.092 0.096 0.100 0.104 0.108 0.112
Barren inguratzailearen esfortzuak
Nmáx 0.150 0.153 0.156 0.159 0.162 0.165 0.168
Nmáx 0.235 0.235 0.235 0.235 0.235 0.235 0.235 0.235 0.235
Nmáx 0.251 0.251 0.251 0.251 0.251 0.251 0.251 0.251 0.251
Mymáx 0.000 0.069 0.094 0.122 0.125 0.111 0.094 0.038 0.000
Mymáx 0.000 0.127 0.172 0.223 0.229 0.204 0.172 0.070 0.000
Nmáx 0.149 0.149 0.149 0.149 0.149 0.149 0.149 0.149 0.149
Mymáx 0.000 0.125 0.168 0.218 0.224 0.199 0.168 0.069 0.000
Mymáx 0.000 0.127 0.171 0.222 0.228 0.203 0.171 0.070 0.000
Nmáx 0.133 0.133 0.133 0.133 0.133 0.133 0.133 0.133 0.133
Mymáx 0.000 0.081 0.209 0.252 0.285 0.249 0.209 0.084 0.000
Mtmáx 0.066 0.066 0.066 0.066 0.066 0.066 0.066 0.066 0.066
Mymáx 0.000 0.072 0.125 0.181 0.184 0.173 0.111 0.061 0.000
Nmáx 0.051 0.051 0.051 0.051 0.051 0.051 0.051 0.051 0.051
Mzmáx 0.000 0.061 0.105 0.131 0.140 0.131 0.105 0.061 0.000
Mymáx 0.003 0.046 0.074 0.128 0.152 0.198 0.218 0.256 0.272
Mymáx 0.272 0.270 0.267 0.256 0.249 0.230 0.219 0.193 0.177
Mymáx 0.016 0.039 0.082 0.102 0.137 0.167 0.179 0.201 0.210
Vzmáx 0.103 0.106 0.110 0.114 0.118 0.122 0.125
Nmáx 0.247 0.247 0.248 0.248 0.249 0.250 0.250 0.251 0.251
Mzmáx 0.127 0.130 0.133 0.137 0.140 0.143 0.147 0.150 0.153
Mzmáx 0.156 0.151 0.146 0.140 0.136 0.134 0.131 0.128 0.126
Vzmáx 0.239 0.244 0.253 0.258 0.263 0.268 0.277 0.282 0.287
Mzmáx 0.150 0.153 0.159 0.162 0.165 0.168 0.174 0.177 0.180
Mzmáx 0.190 0.186 0.182 0.178 0.175 0.172 0.168 0.165 0.162
Vzmáx 0.114 0.118 0.122 0.126 0.130 0.133 0.137
Nmáx 0.251 0.252 0.252 0.252 0.253 0.253 0.254
Nmáx 0.202 0.203 0.204 0.206 0.207 0.208 0.210
Nmáx 0.126 0.126 0.127 0.128 0.129 0.129 0.130
Nmáx 0.210 0.212 0.214 0.217 0.219 0.221 0.225 0.228 0.232
1.- CYPECAD-ek kontuan hartutako kargak hipotesiak eta konbinazioak Modelizazioaren hasieran, eskolaren datu orokorrak definituta, CYPECAD-ek era automatikoan kalkulatzen ditu ikastetxearen gainean eragiten duen haizearen karga eta horrek eraikinean sortzen dituen esfortzuak eta desplazamenduak. Dokumentu honetan, haize karga hori kalkulatzeko CYPECAD-ek erabiltzen dituen ezaugarriak eta datuak aipatuko dira.
Horretaz aparte, ikastetxean parte hartzen duten karga hipotesi guztiak aipatu eta haien arteko konbinaketak definituko dira. Modu honetan, konbinaketa bakoitzean zein karga parte hartzen dute eta karga bakoitzari aplikatzen zaizkion koefiziente handitzaileak zeintzuk diren jakin daitezke. Horrek, geroago CYPECAD-eko modelizazioaz lagunduta, elementu estruktural bakoitzean lortzen den esfortzuen edo desplazamenduen balio handienak zein karga konbinazioekin ematen den jakitea lagundu dezake 1.2.- Haizea Haizeren kalkulurako CTE DB SE-AE dokumentua erabili izan da. Ikastetxearen eremu eolikoa: C Ingurunearen zakartasun maila: Itsasoaren edo laku baten ertza
Haizearen eragina esposiziopeko azalerarekiko norabide perpendikularrean jarduten duen 𝑞𝑒 presio estatikotik abiatuta kalkulatzen da. Programak automatikoki lortzen du presio hori, Eraikuntzaren Kode Teknikoaren (DB-SE AE) irizpideekin bat etorriz, kontuan hartutako puntuaren eraikinaren geometriaren, eremu eolikoaren eta zakartasun-mailaren, eta lurraren gaineko altueraren arabera: | science |
addi-3a8389deed8b | addi | cc-by-nc-sa 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/59704 | TSH Kateko hotelaren eraikuntzako BREEAM ziurtagiria lortzeko zereginen kudeaketa | Leonet Etxegia, Idoia | 2023-02-07 | 1. SARRERA Azken bost urteetan, jasangarritasun hitzaren internet bidezko bilaketa-bolumena % 342 igo da, kontzeptua bera gizartean beran errotu denaren seinale [1]. Hori da behintzat Veepee salmenta pribatuen plataforma digitalak IESE Bussiness School unibertsitate prestigiotsuarekin batera burututako Espainiako ecommercearen etorkizunaren inguruan burututako ikerketan adierazitakoa [2]. Ingurumenarekiko kontzientziazio hori bera, eraikuntzako esparrura ere iritsi da, orain arte eraikuntzak izandako esanahia aldatzeraino eta ikuspuntu erabat ezberdina hartzeraino. Horixe bera da, hain zuzen ere, dokumentu honetan aztertzen dena. Arkitektura jasangarriaren kontzeptuan murgildurik, eraikuntzak bide jasangarriagoa har dezan bideratu duten jazoera desberdinak aztertzen dira, marko legal sendo baten pean, ondoren ikuspuntu hori egikaritzeko aukera ematen duen ziurtagiri baten – BREEAM – metodologia eta adierazgarriak zehatz mehatz aztertzeko; hori dena Construcciones Amenabar S.A. enpresak TSH Donostia hotelaren eraikuntza prozesuan duen kontratista printzipalaren ikuspuntutik. Horrenbestez, proiektuaren nondik norakoak hobe ulertzeko asmoz, haren xehetasunak deskribatzen dira, jasangarritasunarekiko lotura duten ezaugarriak azpimarratuz, segidan, BREEAM ziurtagiria lortu ahal izateko jarraitu beharreko irizpideen berri emateko, proiektu honetan haiekin betetzeko jarraitu beharreko pausoak nabarmenduz. Amaitzeko, BREEAMaren alderdi positibo eta negatiboen aldeko eztabaida aurkezten da, datu objektiboetan zein iritzi pertsonalean eta proiektuan izandako esperientzian oinarriturik, aurretik aztertutako denak benetan izan dezakeen eragina aztertzeko, eta etorkizunean izan daitezkeen joerak aurreikusteko. 2. TESTUINGURUA Eraikinaren esanahi tradizionala alde batera utzirik, aspaldian da arkitektura eta eraikuntzaren askoz ere ikuspuntu globalago bat hartu denik; intrintsekoan eraikuntzan parte hartzen duten elementuez gain, bizi-ziklo guztia aintzakotzat hartu eta jasangarritasunerako bidea irekiz [3][4]. Eraikuntza edota arkitektura jasangarri kontzeptua, garapen jasangarritik eratorria da, Gro Brundtland lehen ministra norvegiarrak 1987ko Nazio Batuetako 42. saioan aurkezturiko kontzeptua berau, Guztion Etorkizuna (Our Common Future) txostenean. Bertan, zera deritzo, «Garapena jasangarria da, egungo belaunaldiaren beharrak asebetetzen dituenean, etorkizuneko belaunaldiek beren premiak asetzeko duten gaitasuna arriskuan jarri gabe». 1992an, Rio de Janeiroko Lurraren Goi Bileran bildutako estatuburuek konpromisoa hartu zuten «... egungo beharrei erantzungo dieten garapen-bideak elkarrekin bilatzeko, etorkizuneko belaunaldiek bereak asetzeko dituzten gaitasunak arriskuan jarri gabe». Horrela bada, hiru dira garapen jasangarriaren oinarriak [5]: • Materialen bizi-zikloaren analisia • Lehengaien eta energia berriztagarrien erabilera
• Baliabide naturalak erauzteko, ustiatzeko eta hondakinak suntsitzeko edo birziklatzeko erabilitako material eta energia kantitateak murriztea. Rio de Janeiroko Batzar honetan bertan, mundu mailako akademikoek, ikertzaileek eta GKEk deituta, ezagutza-lerro bakoitzaren jakintzaren inguruan egoera zein zen eztabaidatzeko bilera bat burutu zen. Ehunka lan aztertu ziren bertan, eta horien artean zeuden ingurumen kontzientzia azaldu izan zuten hainbat arkitektorenak, batez ere, eguzki-arkitektura1, arkitektura bioklimatikoa2 edota arkitektura alternatiboa3 bezalako joera berritzaileetatik zetozenak [6]. Ildo beretik, 2015eko irailean, 193 herrialdek 2030 Agenda deritzona onartu zuten NBEko Batzar Orokorrean. Agenda horrek Garapen Jasangarriko 17 Helburu (ikus 1. Irudia) ditu (GJH), eta bertan, herrialde sinatzaileek neurri ausart eta eraldatzaileak hartzeko konpromisoa hartzen dute, mundua jasangarritasunaren eta erresilientziaren bidetik bideratzeko [7]. Nazio Batuen Erakundearen (2015) hitzetan [8], 2030 Agenda, «pertsonen, planetaren eta oparotasunaren aldeko ekintza-plan bat da, bake unibertsala eta justiziarako sarbidea indartzeko asmoa duena». Gainera, azpimarratzekoa da agenda hau Milurtekoko Garapen Helburuen (New York, 2000) jarraipen gisa aurkeztu zela, zeinetan 15 urteren buruan – 2015erako hain zuzen ere - lortzeko 8 helburu ezarri ziren, 8 adierazle ezberdinetan (muturreko pobrezia eta gosea, hezkuntza unibertsala, genero berdintasuna, haurren babesa, amen segurtasuna, gaixotasunak, ingurumenaren iraunkortasuna eta Garapenerako Nazioarteko Erakundea) oinarrituak [9].
1. Irudia. Garapen Jasangarriko Helburuak (GJH) [7].
1 Eguzki-arkitektura eguzki-energia pasiboa eguzki-panelen teknologiarekin integratzea da, eguzki-eraikin aktibo bat osatuz. Azken horrek aurrera egin du XX. mendeko azken hamarkadatik eraikuntza-teknika modernoekin batera [10]. 2 Arkitektura bioklimatikoa eraikinak diseinatzean datza, baldintza klimatikoak kontuan hartuta, eskura dauden baliabideak aprobetxatuz (eguzkia, landaredia, euria, haizeak) ingurumen-inpaktuak murrizteko, energia-kontsumoak murrizten saiatuz. Arkitektura bioklimatikoa estuki lotuta dago eraikuntza ekologikoarekin, hau da, ingurumenarekiko arduratsuak diren eta baliabideak modu eraginkorrean okupatzen dituzten eraikuntza-egitura edo -prozesuekin [11]. 3 Arkitektura alternatiboak, arkitektura jasangarriaren parte izanik, oreka lortu nahi du iraunkortasun ekologikoaren eta eraikuntzaren diseinu, material eta teknikaren artean, horretarako material ez konbentzionalak (polimeroak, plastiko birziklatuak…) erabiliz eta eraikitzeko teknika eta metodo berriak sortuz [12].
Horrela bada, eraikin iraunkorra edo jasangarria, baliabideen erabileraren eraginkortasuna — energia, ura eta materialak — handitzean zentratzen den diseinu-filosofia baten emaitza da, eta eraikuntzak giza osasunean eta ingurumenean eragiten duen eragina murrizten du eraikinaren bizitzan zehar, hobeto aztertzearen, diseinuaren, eraikuntzaren, funtzionamenduaren, mantentzearen eta erauztearen bidez [13]. Eraikin berdeen mugimenduaren parte izanik, gai honi heltzeko ikusmira anitz izan dira, baina denek badute funts argi bat: eraikinak, eta haien ingurunea, gizakien osasunean eta ingurune naturalean duen inpaktua ahalik eta gehien murrizteko diseinatuak izan behar dira (a) energia, ura eta beste baliabide batzuk erabiliz, b) okupatzaileen osasuna babestuz eta langileen produktibitatea hobetuz, eta c) hondakinak, kutsadura eta ingurumen-degradazioa murriztuz. Eraikuntzen garapen berri honetarako konpromisoa benetakoa dela ziurtatzeko ordea, argi dago nolabait egiaztatu beharra dagoela, eta honen harira dator, hain zuzen ere, Eraikinen Iraunkortasun Ziurtagirien sorrera, eraikinen gauzatzearen fase denetan sostengarritasun printzipioak betetzen direla bermatzeko. Gaur egun, hainbat metodologia desberdin aurki daitezke eraikinen iraunkortasuna ebaluatzen dutenak, haien diseinuan, eraikuntzan eta funtzionamenduan oinarrituz, besteak beste, BREEAM (Errsuma Batua), LEED4eta WELL5 (EEBB), DGNB6 (Alemania) eta VERDE7 (Espainia)
4 Leadership in Energy and Environmental Design, Estatu Batuetan garatu zuen 1993an US Green Building Council (USGBC) delakoak eta proba objektiboak erabiltzen ditu hainbat arlotan berariazko baldintzak betetzen direla justifikatzeko. 5 Merkatuaren beharrek bultzatuta sortu zuen Delosek 2014ean, Wellness Real EstateTMren aitzindariak. Etxeak, bulegoak, ikastetxeak eta beste ingurune batzuk eraldatzea du helburu, diseinu/eraikuntzako erabaki guztien erdigunean osasuna eta ongizatea kontuan hartuta. 6 Deutsche Gesellschaft für Nachhaltiges Bauen eraikinen ebaluaziorako plangintza- eta optimizazio-metodologia bat da, German Sustainable Building Council erakundeak 2009an garatua. Oreka ezin hobea erakusten du alderdi sozial, ingurumeneko eta ekonomikoen artean. 7 Valoración de Eficiencia de Referencia de Edificios GBC Españak 2009an sortutako tresna bat da, UNE 15643-2, UNE 15643-3 eta UNE 15643-4 arauetan oinarritua ingurumen-, gizarte- eta ekonomia-portaerak ebaluatzeko, metodologiaren ardatz bizi-zikloaren azterketa duelarik.
3. HELBURUAK ETA IRISMENA Lan honen helburu nagusia, Eraikuntza Berriko BREEAM ziurtagiria lortzeko jarraitu beharreko metodologia zehatz-mehatz azaltzea da, bere gain hartzen dituen esparru guztien analisia eginez eta ataletako bakoitzean lortu beharreko ziurtapen guztien deskribapen bat aurrera eramanez. Horrez gain, eraikuntza eta arkitekturaren munduan azkeneko urteetan emandako jasangarritasunerako aurrerapausoa azpimarratu nahi da, bide horretan BREEAM bezalako ziurtagiriek duten garrantzia nabarmenduz. Kontuan ipini nahi da jasangarritasunaren inplementazioa, ez datorrela ingurugiroaren babeste tradizionalaren eskutik soilik, baizik eta askoz ere haratago doala, pertsonen ongizatea bezalako kontzeptuak bere baitan hartzen dituelarik, eta ez bakarrik erabiltzaileena, baizik eta eraikitze prozesuan zehar parte hartzen dutenena, obrako langileetatik hasi eta proiektugileetaraino. Horren harira, aspektu horiek denak kontuan hartzen dituen ziurtagiri bat lortzeko informazio-, prozesu- eta ebidentzia-sare konplexuaren isla izan nahi du lan honek. Aipatu behar da, prozesu horiek denak burutzeko oinarria, The Student Hotel Donostia proiektua izan dela, Construcciones Amenabar S.A enpresarentzako praktika lan-hitzarmen baten baitan. Proiektuak aztergai, diseinu-fasetik eratorritako prozesuak eta eraikuntza-fasean egin beharrekoak izango ditu, batez ere, zimentazio-fasean oinarriturik; izan ere, proiektuaren hasiera data martxoak 1 izanik, lanak ekainak 31 arte bitarteko eginbeharrak biltzen eta analizatzen ditu, proiektuaren egitasmoa abiapuntutzat harturik (ikus 3. Irudia).
3. Irudia. TSH Donostia proiektuaren egitasmoa martxotik hasi eta ekaina bitartean.
Beraz, bi data garrantzitsu horiek aintzakotzat harturik, ebaluazioa osatzeko zereginak proiektuaren nondik norakoei eta egutegiari egokitu behar dira. Bi aspektu horien bateratzea, GANTT diagrama baten bitartez burutu da, zeinen egitura laburtua goiko 5. Irudian agertzen den. GANTT diagrama osoa, METODOLOGIA atalean aurki daiteke. 4. BREEAM 4. Irudia. BREEAM ziurtagiriaren GANTT diagramaren laburpena I.
Building Research Establishment Environmental Assessment Methodology (BREEAM), erakundearen beraren hitzetan [15], «…munduko iraunkortasun-ebaluaziorako metodo garrantzitsuenetariko bat da proiektu, azpiegitura eta eraikuntzen plan-maisua8 burutzeko. Eraikitako ingurunearen bizi-zikloan errendimendu handiena duten aktiboen balioa ezagutzen eta islatzen du, eraikuntza berritik hasi eta erabilera eta berrikuntzaraino». Ebaluazio hori, hirugarrenen bidez ziurtatzen du BREEAM-ak, zeintzuek aktibo baten ingurumen-, gizarte- eta ekonomia-iraunkortasunaren jardunaren azterketa egiten duten, Building Research Establishmentek (BRE) garatutako estandarretan oinarriturik. Horrek esan nahi du, halabeharrez, BREEAM kalifikazioa duten eraikinak ingurune jasangarriagoak direla, bertan bizi eta lan egiten duten pertsonen ongizatea abalatzen dutenak, baliabide naturalak babesten laguntzen dutenak eta higiezinetako inbertsioak erakargarriagoak egiten dituztenak. 1990ean sortu zen, Erresuma Batuan, diseinu fasean zeuden banakako eraikinetan oinarriturik, haien ebaluazioa aurrera eramateko eskema bakar gisa. Ordutik, BREEAMek 1.000.000 eraikin baino gehiago ziurtatu ditu [15], eta, gaur egun, mundu osoko 63 herrialdetan baino gehiagotan aurki daiteke, hedapen prozesuan aurkitzen delarik. Egun, eraikinen bizi-ziklo osoa hartzen duten
8 Master Planning bezala ezagutua, elementu guztiak orekatu eta harmonizatzen dituen epe luzeko plan integratua da, jabetza pribatuak edota eraikinak garatzeko edo hobetzeko metodoan oinarritua. Prozesu hori proiektuaren hasieran egiten da, eta espazioaren ikuspegia definitzen eta bateratzen laguntzen du [16]. 5. Irudia. BREEAM ziurtagiriaren GANTT diagramaren laburpena II.
nazioarteko eskemen familia bihurturik, esparru askoz ere zabalagoa jorratzen duelarik: eraikuntza berritik hasi eta baita lehendik dauden eraikin eta birgaitutakoak ere [17]. BREEAM zigilua eskuratzen duten eraikinen kokapena edozein dela ere, izendatzaile komun bat aurkezten dute haien osotasunean; plangintza, eraikuntza eta funtzionamendua, iraunkortasunjardunbide printzipio zorrotzenen arabera diseinatuak eta egikarituak izan direla, prozesuko atal guztietan erakundearen inplikazioa funtsezkoa izanik. Horretarako, erakundeak printzipio eta betekizun estrategiko horiek denak biltzen dituen kodean du bere oinarria, BRE Global Code for a Sustainable Built Environment, eraikuntza ingurunearen ingurumen-, gizarte- eta ekonomia-inpaktua minimizatzeko, kudeatzeko, ebaluatzeko eta ziurtatzeko ikuspegi integratua definitzen duena. Gainera, BREEAMek ikuspegi oso malgua izaten jarraitzen badu ere, banakako sistemen multzoak oinarri zientifiko eta portaera sendoak dituela bermatzeko balio du (ikus 6. Irudia).
6. Irudia. BREEAM zigiluaren kodearen oinarria. Are gehiago, BREEAMek, jabeen, okupatzaileen, diseinatzaileen eta langileen kontzientziazioa areagotzeko dihardu, bizi-zikloan oinarritutako ikuspegian fundaturik, iraunkortasunerako ardura handiagotzeak dakartzan abantailen inguruan heziz. Halaber, irtenbide egoki eta errentagarriak ezartzen laguntzen die eta baita merkatuak haien lorpenak onar ditzan lagundu ere.
BREEAM ES BREEAMen kudeaketaren eta etengabeko garapenaren atzean BRE Global dago, zein herrialde bakoitzean Eskema Nazionalen Operadore independenteez (NSO9) baliotzen den BREEAM sistema independente espezifiko lokalak garatu eta kudeatzeko. BREEAM markaren sortzailea eta jabea BRE Global da, Erresuma Batuarentzat NSO osatzen duena eta Nazioarteko BREEAM mugaz gaindiko eskemaren garapenaz eta kudeaketaz ere arduratzen dena. BRE Global bitartekoen ziurtapenerako eta onarpenerako erakunde independentea da, BRE Groupen parte dena, BRE Trusten jabetzakoa berau. Azken hau ikerketa eta formakuntzara zuzenduriko irabazi-asmorik gabeko fundazioa da, eta eraikuntzaren arloan ezagutzaren, berrikuntzaren eta komunikazioaren aurrerapenaren alde lan egiten du. Espainiako kasuan, Galiziako Institutu Teknologikoa (ITG) da BREEAM metodologiaren erakunde gordailuzaina, hots NSOa; jasangarritasun-sistema kudeatzeaz eta BREEAM ESek aurreikusitako jasangarritasun-eskakizunen eraikuntza-proiektu eta -obren egokitasun-maila ziurtatzeaz arduratzen den erakundea da. BREEAM ESek, BREak garatutako ezagutza eta esperientzia guztia biltzen ditu, eta aldi berean, Espainiako errealitatera egokitzen du, bertako legedia, arauak eta estandarrak eta merkatu-jardunbide onenak aintzakotzat harturik, globalki pentsatu eta tokian tokikoa aplikatu filosofiari jarraiki. Horrela, metodologiaren kalitate eta gardentasuna bermatzen dira, herrialde eta eskualde desberdinen artean eraikinak konparatzeko aukera ematen baita, haiek Espainiako errealitate legal eta teknikora egokituz. ITG 1991ko otsailean eratu zuten Galiziako Arkitektoen, Bide, Ubide eta Portuetako Ingeniarien eta Industria Ingeniarien Elkargo Ofizialek, eta Galiziako Xuntak interes galegoko deklaratu zuen 1991/6ko ekainaren 18ko Aginduan. Hiru kide sortzaileez gain, honako hauek ere fundazioaren patronatuko kide dira: meatze-ingeniarien elkargo ofiziala, Galiziako nekazaritza-ingeniarien elkargo ofiziala, Galiziako Ontzi- eta ozeano-ingeniarien elkargo ofiziala, Galiziako enpresaburuen konfederazioa, A Coruñako, Santiago de Compostelako eta Vigoko unibertsitateetako ikerketaerrektoreordeak, eta Galiziako Xunta. ITGk UNE-EN ISO 9001:2008410 arauaren araberako ziurtagiria dauka, eta erakundeak arauaren betekizunekin bat datorren kalitatea kudeatzeko sistema du, BREEAMen araberako Eraikuntzaren Iraunkortasunaren Ebaluazioa bermatuz. BREEAM ES aholkulariak ziurtatzeko sistema ere badu, UNEEN ISO/IEC 17024:2012511 nazioarteko arauaren arabera. Era berean, UNE 166002612 arauaren arabera ziurtatuta dago. Arau horrek I+Garen kudeaketa egokia bermatzen du, bai propioa, bai kanpoan egiten dena. BREEAM ESen helburuak betetzen direla ziurtatzeko, hainbat agente desberdinez osatuta dago erakundea: a) Aholku Batzordearen zeregina, BREEAM ESen misioa betetzen dela zaintzea da. Aholku Batzordea BREEAM ES ereduaren ziurtapenaren bilakaeran, sustapenean eta hedapenean aktiboki parte-
hartzen duten erakundeek osatzen dute, eta eraikuntzaren sektoreko alderdi interesdunen ordezkariak dira (proiektugileak, sustatzaileak, eraikitzaileak, ingurumen-fundazioak eta - erakundeak, finantza-erakundeak, aseguru-etxeak eta administrazioak). Izaera estrategikoa du, aditu-taldeen lana gainbegiratzen du eta BREEAM ESen misioa betetzen lagunduko duten ereduaren bilakaeraren abagune nagusiak proposatzen ditu. Hauek dira Aholku Batzordearen eginkizunak eta erantzukizunak: i. Metodologiak alderdi interesdun guztien helburuei erantzuten diela ziurtatzea. ii. BREEAM ereduaren ezarpena eta erabilera sustatzea lurralde nazional osoan, Espainian, oro har, iraunkortasuna sustatzen laguntzeko, eta, bereziki, eraikuntza-ekintzetan laguntzeko. iii. Gidatzea eta bermatzea BREEAM metodologia estatuko berezitasunetara, merkatura eta araudira etengabe egokitzen dela, lantaldeen emaitzak gainbegiratuz. b) Lantaldeak (kategoria bakoitzeko bat) arlo bakoitzean prestigio handiko teknikariez osaturikoak dira, eta metodoaren betekizunak Espainiako errealitatera egokitzea eta hala mantentzen laguntzea dute jomuga. c) Aholkulariak teknikari akreditatuak eta independenteak dira, espezializazio-ikastaroen bidez gaituak, eraikuntzaren tipologia desberdinen arabera, aholkularitza- eta ebaluazio-prozesuak egiteko proiektuaren fasetik egikaritzera eta eraikuntza ondoko fasera arte. BREEAM-EN ABANTAILAK BREEAMek zalantzan jartzen du oraindik oso hedatuta dagoen topiko bat: kalitate oneko eraikin jasangarriak diseinatzea askoz ere garestiagoa da, arauzko nahitaezko eskakizunak soilik betetzen dituztenak baino. Ikerketa-azterketen multzo gero eta handiagoak erakusten du, askotan, aukera jasangarriek ez dakartela inolako gainkosturik eraikuntza-proiektuetan inbertitzerako orduan, edo kostu hori txikia izan ohi dela, ezinbestean [18]. Argi dago beraz, BREEAM edota antzerako zigiluen abantaila nagusienetariko bat, ekonomikoa dela. Alde batetik, jasangarritasunari lotutako eraginkortasuna eta kalitatea areagotzeak, lagundu egiten du eraikin horiek merkataritzaren aldetik erakargarriagoak izan daitezen. Horrela, gero eta gehiago dira BREEAM sailkapena duten eraikinen inbertsiogileei errentagarritasun-indize altuagoak eta sustatzaileei eta jabeei alokairuaren prezioak eta salmentagatiko prima altuagoak ematen dizkietela erakusten duten adibideak [19]. BREEAM proiektuan zehar tresna gisa erabiltzeak berrikuntza ere erraztu dezake, eta horrek kostuak aurreztea eta balioa gehitzea ekarriko du, eraikin hobeak eraikiz eta erabiltzaileentzako baldintzak hobetuz [20]. Esan beharra dago, bestalde, TESTUINGURUA atalean azaldu den moduan, Europa mailan azken urteotan jasangarritasunaren aldeko apustu handia egi dela, hainbat hitzarmen eta akordioren bitartez, etorkizun hurbilean ageriko aldaketa bat egin dadin mundu jasangarriago bat lortze aldera; horregatik nahiko ohikoak izaten dira erakundeen aldetik, eraikuntza jasangarria babesten duten diru-laguntzak [21] edota zerga-pizgarriak eskaintzea [22].
Horrez gain, esan berri den bezala, merkatuari eskainitako produktuak merkatuan dagoen eskaintza baino kalitate-baremo eta estatus-maila hobeagoak baditu, eskuratze-prezioak igo egin daitezke, higiezinen ( % 7,5) eta errenten ( % 3) balioa handituz. Gizarteak ingurumenarekiko duen inplikazioa eta kontzientziazioa geroz eta nabarmenagoa izanik, geroz eta jende gehiago arduratzen da aukera jasangarriagoak hautatzeaz, eta beharrezkoa bada, aukera horiengatik gehiago ordaintzeko predisposizioa aurkeztu ohi dute [23]. Portaera horren adibide dira, azken urteotan, eraikuntzatik at dauden beste produktu batzuek salmenten gorakada [24], besteak beste, elikagai ekologikoena [25], jasangarritasun politikak jarraitzen dituzten zerbitzuena [26] edota energia iturri ordezkoak erabiltzen dituzten autoena [27][28]. Hala ere, esan beharra dago, jasangarritasunaren gorespen honek, baduela bere arriskua, eta berez bultzatu nahi dituen printzipioak kaltetuak suerta daitezkeela inflazio berdea13 deituriko fenomenoaren eskutik [29][30]. Gainera, sarritan, lehendik aipatutako inbertsioak, funtzionamendu- eta mantentze gastu txikiagoen (%7 - %8) bidez berreskuratzen dira, eta, azken batean, eraikinaren bizitza-zikloan aurrezpenak sortzen dira, hasierako inbertsio hori justifikatu dezaketenak. Izan ere, BREEAM ziurtagiria duten eraikinek, praktika tradizionaleko eraikinekin alderatuz, ur- eta energia-kontsumo (elektrizitatea, berokuntza…) -%40-50 eta %20-50 artean hurrenez hurren - baxuagoak dituzte, diseinu fasetik hasita eraikuntza jasangarriko eta aurrezteko jarraitutako prozesuari esker, eraikinaren bizi-ziklo osoan zehar mantentze-kostuak baxuagoak izan daitezen eragiten dutenak [31]. Alderdi ekonomikoak alde batera utzirik, BREEAM ziurtagiriari lotutako jasangarritasuna hobetzeak, errentagarritasuna hobetzeaz gain, baditu beste hainbat onura, bai ingurumen-esparruan, eta baita soziokulturalean ere: ingurumen arloan, aipatutako energiaren eta uraren kontsumoaren gutxitzeaz gain, beste alderdi batzuen optimizazioak (etxebizitzaren kokapena, hondakinen tratamendua, erabilitako hozgarriak, isolatzaileak, berogailu-sistema…), CO2 isuriak murriztea dakar; arlo sozialean, airearen kalitatea, argiztapena, zarata-maila eta obrako eta inguruneko txukuntasuna bezalako aspektuak hartzen ditu kontuan, onuragarriak izanik eraikinaren erabilera egiten duten pertsonen eta baita ez dutenena ere – erosotasuna eta bizi-kalitaterako; eta alderdi kulturalak berriz, eraikuntza ulertzeko modua aldatzearekin erlazionatuta daude, material jasangarrien erabilera sustatuz, eraikin baten bizi-ziklo osoan modu jasangarrian eraikitzearen garrantziaz sentsibilizatuz eta ingurumenarekiko kontzientziazioa sustatuz. Ildo beretik, jasangarritasun-zigiluek berekin dakarten barne-erosotasuna hobetzeko alderdiei esker, hainbat azterlanen bidez frogatu da proiektatutako eraikinaren azken erabiltzaileen okupazio- edo gogobetetze-indizeak handiagoak direla eraikuntza tradizionaleko eraikinetakoen batez besteko baino. Honen arrazoia begi-bistakoa da, izan ere, zenbat eta gusturago sentitu barne-espazio batean, orduan eta denbora gehiago igaro ohi da bertan. Hori lortzeko, espazio itxietako argiztapen naturalaren alderdiak hobetu behar dira, barneko airearen kalitatea hobetu, baldintza termiko eta akustikoak hobetu, kanpoaldeko bistak barrutik ikusteko aukera izan … eta alderdi hauek denak betetzen direla ziurtatzeaz arduratzen da hain zuzen ere, BREEAM ziurtagiria. Erabiltzaileen gogobetetasunaren handitze horri esker, okupazio-tasa % 3,5 baino handiagoa izan ohi dute BREAM ziurtagiria eskuratutako eraikinek [32].
Lehen esan bezala, eraikin jasangarria izatea, ez da, horrenbestez, kalitate txarrekoa izatea. Izan ere, diseinu integraleko prozesuari esker, azpiegitura berriaren diseinu- eta eraikuntza-prozesuan parte hartzen duten eragile guztiak elkarlanean aritzen dira diziplina anitzeko lantalde bat osatzeko, eraikinen funtzionaltasuna, malgutasuna eta iraunkortasuna hobetuz. BREEAMek ezarritako printzipioak lantalde multidisziplinar horretan parte hartzen duten esparruetako bakoitzean jorratzen dira, eta ondorioz, lanaren azken emaitza, faktore guztiak zehatz-mehatz aztertuak izan dituen azpiegitura egoki berri bat da, non proiektu-etapatik obrak gauzatzean ager daitezkeen arazoak ezabatuak izan diren. Ikerketa-azterlan batzuek eraikin iraunkorren balio eta kalitatearen hobetzea ere nabarmendu dute. BREEAMek eskatutako estandarrak betetzeko, plangintza, diseinu, zehaztapen eta xehatze arduratsua egin behar da, bai eta lan-harreman ona mantendu ere, bezeroaren eta proiektu-taldearen artean [33]3]. Azkenik, eraikinaren erabilera egingo duen enpresa, erakunde, norbanako edota bestelako edozein organizazioren gizarte-erantzukizun korporatiboaren politika aditzera emateko aukera eskaintzen du. Enpresen gizarte-erantzukizuna, enpresak akziodun eta bezeroekiko duen harreman etikoak definitzen duen kudeaketa-modua da, eta gizartearen garapen jasangarriarekin bateragarriak diren enpresa-jomugak ezartzearekin erlazionatuta dago. Horretarako, etorkizuneko belaunaldientzako ingurumen- eta kultura-baliabideak babesten ditu, aniztasuna errespetatzen du eta gizarte desberdintasunak murriztea du helburu [34].
ERAIKUNTZA BERRIRAKO BREEAM ESKEMA BREEAM ES Eraikuntza Berria eskemak eraikin berriek beren bizi-zikloan zehar duten iraunkortasuna ebaluatzeko balio du, diseinu-faseetatik eraikuntza-fasera arte. Eraikuntza Berria, EB, egitura independente berri bat edo lehendik dagoen egitura baten handitze berri bat eragiten duen eraikinari deritzo, obra amaitu ondoren lehen aldiz martxan jarriko dena. 1. Taula. Eraikuntza Berriko BREEAM eskemarekin ebalua daitezkeen eraikin motak. SEKTOREA ERAIKIN MOTA DESKRIBAPENA KOMERTZIALA Bulegoak Bulego orokorren eraikinak Ikerketa- eta garapen-eremuak dituzten bulegoak (hau da, 1. kategoriako laborategiak14 soilik) Industrialak Unitate industriala: biltegiratze/banaketa nabea Unitate industriala: ibilgailuen prozesua/fabrikazioa/mantentze-lanak Komertzialak Denda/merkataritza-gune Biltegia/merkataritza-poligonoa Burtsaz kanpoko zerbitzuen hornitzailea; adibidez, finantza- eta higiezin-agentziak, ABLE15 Kontzesionarioak Jatetxeak, kafetegiak eta edari-establezimenduak Eramateko prestatutako janaria ERAIKIN PUBLIKOAK Irakaskuntzakoak Haur Hezkuntza Lehen Hezkuntza Bigarren Hezkuntza Goi-mailako hezkuntza Sanitarioak Medikuntza-kontsultategia Osasun-zentroa Klinika Ospitalea Judizialak Lehen auzialdiko eta instrukzioko epaitegiak Merkataritza arloko epaitegiak Familia-epaitegiak Lan-arloko epaitegiak Administrazioarekiko auzien epaitegiak Probintzia-auzitegiak Justizia Auzitegi Nagusia Auzitegi Nazionala Auzitegi Gorena Konstituzio Auzitegia Epaitegi konbinatuak BESTELAKOAK Egoitza-erakundeak Zaharren egoitzak Ikasleen egoitzak eta hotelak, hostalak eta pentsioak Egoitzakoak ez diren erakundeak Museoak, arte-galeriak Liburutegiak Eguneko zentroa, gizarte-etxea, gizarte-zentroa Gurtza lekua Bilera eta aisialdirako gunak Zineak Antzokiak, kontzertu-aretoak Erakustaretoak eta hitzaldi-aretoak Aire zabaleko eta barruko kirolak, gimnasioak eta jolas-guneak (igerilekuarekin edo gabe) Bestelakoak Garraio zentroak Ikerketa- eta garapen-zentroak (2.16 eta 3.17 kategoriako laborategiak) Haurtzaindegiak
14 1. Biosegurtasun maila. Maila honetan laborategiko langileentzat eta ingurumenerako arrisku minimoa duten agenteekin lan egiten da. Maila honetan ez da ekipo berezirik behar, ezta instalazioen diseinu espezifikorik ere [35]. 15 Aldi Baterako Laneko Enpresa. langile bat eta haren enplegatzaileen arteko bitartekaria. 14/1994 Legeak arautzen ditu ABLEak [36]. 16 1. mailaren antzekoa da, baina langile eta ingurunearentzako arrisku ertaineko agenteak erabiltzen dira. [35]. 17 Maila hori dago laborategi klinikoetan, diagnostiko-laborategietan, unibertsitateko laborategi batzuetan eta ikerketa-laborategi batzuetan. Bertan, lana egiten da agente exotikoekin edo kalte larria eta hilgarria eragin dezaketenekin, arnastearen edo horien eraginpean egotearen ondorioz. Instalazioek diseinu berezia behar dute izan [35].
ESKEMAREN OSAGAIAK ETA EBALUAZIO METODOLOGIA Eraikuntza Berriko BREEAM eskemak, eraikinaren inpaktua ebaluatzen du hamar kategoria desberdinetan (ikus 8. Irudia): Kudeaketa, Osasuna eta Ongizatea, Energia, Garraioa, Ura, Materialak, Hondakinak, Lurzoruaren Erabilera Ekologikoa, Kutsadura eta Berrikuntza. Ondoren, jasangarritasunmaila desberdinetan oinarriturik, haietako bakoitzaren ziurtapena burutzen du, era berean, etorkizuneko eraikin jasangarriagoak lortzeko gida-tekniko eta erreferentzia gisa erabiltzeko [37].
8. Irudia. Eraikuntza Berriko BREEAM eskemaren ebaluazio-kategoriak. BREEAM ES osatzen duten kategoria bakoitzari haztapen bat dagokio. Haztapenek BREEAM ESek jorratutako iraunkortasun-betekizunen inpaktu erlatiboa definitzeko — eta, ondorioz, sailkatzeko — bitarteko bat ematen dute. BREEAM ESek erabiltzen duen haztapen-sistema, aditu-talde batek adostasunez onartutako haztapenen konbinazio batetik eratorria da. Haztapen horiek kategorien balio erlatiboak eta BREEAM ES global puntuazioa lortzeko egiten duten ekarpena zehazteko erabiltzen dira. BREEAM ESek erabilitako haztapenak, 2. Taulan daude eskuragarri. 2. Taula. BREEAM kategorien haztapenak. KATEGORIA HAZTAPENA Kudeaketa (KDKT) 11,5 Osasuna eta Ongizatea (OO) 14 Energia (ENE) 18 Garraioa (GAR) 8 Ura (URA) 10,5 Materialak (MAT) 12 Hondakinak (HOND) 7 Lurzoruaren Erabilera Ekologikoa (LEE) 9,5 Kutsadura (KUTS) 9,5 Berrikuntza (BER) 10
mailak betetzen dituenean — hau da, ingurumen-inpaktua arintzea lortu badu — edo Osasunari eta Ongizateari buruzko betekizunaren kasuan, okupatzaileekin lotutako faktore bati men egin baldin badio, hala nola erosotasun termikoari, argiztapen naturalerako sarbideari edo akustikaren kalitateari. Banakako eskakizun bakoitzean lor daitekeen puntu kopurua aldatu egiten da. Normalean, zenbat eta puntu gehiago izan eskuragarri, orduan eta garrantzitsuagoa izango da eskakizunaren ekarpena eraikinaren ingurumen inpaktua arintzerako orduan. Hainbat puntu eskuragarri dauden kasuetan, horiek ematea eskala mailakatu batean oinarritzen da oro har, non gero eta estandar handiagoekin bat datozen portaerei puntu kopuru handiagoa esleitzen baitzaie. Garrantzitsua da azpimarratzea, eraikin baten portaeraren ebaluazio honek, erabiltzaileei Funtzionamendu Adierazle Gakoen (KPI18) multzo fidagarri bat eskaintzen diela, eraikinarekin lotutako inpaktu, funtzionamendu eta eraikitze-prozesuari dagokionez. Hala bada, balio horiek ingurumen-baldintza indibidualei buruzko antolamendu-politika baten helburu espezifikoak babesten dituzten portaera-mailak definitzeko erabil daitezke. Laburbilduz, puntuatze- eta haztatze-prozesu hori, lau pausotan banatzen da: 1. Kategoriatako bakoitzari puntuazio bat esleitzen zaio. Puntuazio hori erabakitzeaz arduratzen dena, BREEAM Aholkularia da, eta obra bakoitzari, aholkulari bat dagokio. Honek, betekizun bakoitzean zehaztutako irizpideen araberako puntuazioa esleitzen dio kategoria bakoitzari. 2. Kategoria bakoitzean, eraikin mota, kokalekua eta bestelako ezaugarriak kontuan harturik, puntuazio maximo eskuragarri bat dago. Puntuazio maximo horietatik aholkulariak esleitutakoaren arabera, kategoria bakoitzean lortutako puntuen portzentaia kalkulatzen da. 3. Aholkulariak kategoria bakoitzean lortutako ehuneko hori dagokion haztapenarekin biderkatzen du kategoriako ingurumeneko puntuazio orokorra lortuz. 4. Kategoria bakoitzeko puntuazioen batuketatik BREEAM ES global puntuazioa lortzen da. Azkenik, puntuazio orokor hori BREEAM ES sailkapenaren erreferentzia-balioekin alderatzen da, eta gutxieneko baldintza guztiak bete badira, BREEAM ES bidezko sailkapena ematen da. Lortutako puntuazio horren arabera, BREEAMak bost maila desberdinetan banatzen ditu baldintza puntuazio minimoak lortu dituzten eraikuntza berriko eraikinak: Egokia, Ona, Oso ona, Bikaina eta Apartekoa. Maila horietako bakoitza eskuratzeko erreferentziazko balioak 3. Taulan ageri dira. 3. Taula. BREEAM mailen erreferentziazko balioak. MAILA ERREFERENTZIAZKO BALIOA APARTEKOA ≥ 85% BIKAINA ≥ 70% OSO ONA ≥ 55% ONA ≥ 45% EGOKIA ≥ 30% BREEAM ES sailkapen batek aukera ematen die bezeroei eta interesa duten beste alderdi batzuei eraikin baten portaera BREEAM ES sailkapenaren arabera sailkatutako beste eraikin batzuenarekin
alderatzeko, ebaluazioaren bizi-zikloaren fase berean. Zentzu horretan, BREEAM sailkapen bakoitzak, oro har, honako hauen pareko portaera du: → Apartekoa: eraikin berrien % 1 baino gutxiago (berritzailea). → Bikaina: eraikin berrien % 10 (jardunbide onenak). → Oso ona: eraikin berrien % 25 (jardunbide egoki aurreratuak). → Ona: eraikin berrien % 50 (bitarteko jardunbide egokiak). → Egokia: eraikin berrien % 75 (jardunbide egoki estandarrak). GUTXIENEKO BALDINTZAK Ebaluazio-metodologiako azken puntu horretan aipatutako gutxieneko baldintza horiek, BREEAMak berak ezartzen ditu kategorietako bakoitzerako. Hein handi batean, kategorietako bakoitzean, puntu gehienak aukerakoak dira, malgutasuna bermatzeko, eta atal baten betetze eza, beste bat betetzearekin konpentsa daiteke. Baina badira hainbat kategoria, non sailkapen espezifiko bat lortzean funtsezko jasangarritasun printzipioari uko ez egitearren, BREEAMek bai ala bai bete beharreko baldintzak ezartzen dituen. Beraz, BREEAM sailkapen konkretu bat lortzeko, maila horri dagokion erreferentziazko balio minimo hori lortu beharko da, baita maila horri esleitutako baldintza minimoen puntuazioa ere. Bi eskaera horiek lortzerakoan, biak ala biak, orduan bakarrik lortuko da BREEAM ziurtagiria. Hau da, baliteke kategoria baten ziurtapena lortzeko puntuazio minimoa lortzea, baina gutxieneko baldintza horiek betetzen ez badira, aholkulariak ez du kategoria hori ziurtatutzat emango. Kategoria bakoitzerako gutxieneko baldintza horiek, 4. Taulan daude eskuragarri. 4. Taula. Gutxieneko baldintzak. BETEBEHARRA EGOKIA ONA OSO ONA BIKAINA APARTEKOA KDKT01: Kudeaketa jasangarria 11 1 1 1 2 KDKT02: Eraikuntza jasangarriko praktikak - 1 2 KDKT04: Interesdun alderdien partaidetza - 1 1 1 1 OO01: Ikusmen-erosotasuna Aurrebetekizuna2 Aurrebetekizuna Aurrebetekizuna Aurrebetekizuna Aurre-betekizuna OO04: Uraren kalitatea 1 Irizpidea3 1 Irizpidea 1 Irizpidea 1 Irizpidea 1 Irizpidea ENE01: Efizientzia energetikoa - 6 10 ENE02: Monitorizazio energetikoa - 1 1 ENE04: Karbono emisio baxuko edo gabeko teknologien erabilpena . . 1 1 URA01: Ur-kontsumoa - 1 2 3 URA02: Ur-kontsumoaren monitorizazioa 1 Irizpidea 1 Irizpidea 1 Irizpidea 1 Irizpidea 1 Irizpidea MAT02: Hornikuntza arduratsua - 1 Irizpidea HOND01: Eraikuntzako hondakinen kudeaketa - 1 RSD03: Hiri-hondakinen kudeaketa - 2 1 Zenbaki hutsez adierazitakoetan, atal bakoitzean adierazitako irizpide guztietatik, gutxienez adierazitako irizpide kopurua frogatu beharko da atal horretako puntuazio eskuragarria lortu ahal izateko. 2 Kasu hauetan, atal bakoitzeko irizpideak betetzeak ez du atala justifikatzeko balioko, aurrebetekizuna bezala izendatutako irizpidea bete ezean. Ataletako bakoitzean deskribatzen da atal horretako aurreirizpidea zein den. 3 Kategoria bakoitzean, 1 zenbakiaz identifikatutako irizpidea izango da bete beharreko betekizun minimoa.
EBALUAZIO METODOLOGIA BREEAM ES ebidentzien ebaluazioa, fase bakoitzean eginkizunak frogatzeko ardura duen agentearen eta esleitutako BREEAM Aholkularien arteko informazio eta ebidentzien elkartruke baten bidez burutzen da. Ebaluazio prozesua hasi aurretik, Aholkulariak, ondorengo erremintak bidaltzen dizkie BREEAM ebidentziak biltzeko arduradunei: • Ebaluazio-fase horri dagozkion aurkeztu beharreko ebidentzia-zerrenda. • Ebidentziak aurkeztu beharreko lehentasun zerrenda. Behin ebaluazio-erreminta horiek behin bidalirik, lehenengo ebaluazio epea ezartzen da, zeinerako lehen ebidentzia-zerrendan adierazitako froga denak bildu eta bidali beharko zaizkion Aholkulariari. Behin ebidentziak bidalita, Aholkularia BREEAM ES Ebaluazio Erremintaz baliatzen da. Erreminta hori, hainbat atalez osaturik dago. 1. Ebaluazioaren xehetasunak
Proiektuaren ezaugarri nagusiak biltzen ditu, hala nola, zein eraikin mota den, zeintzuk diren proiektuan parte hartzen duten agente printzipalak, edota eraikinaren instalazio nagusiak zein motatakoak diren. 2. Puntuazioa Erreminta honek, ebaluazio-fase bakoitzean, eraikinaren puntuazioa, eta beraz, haren kalifikazio uneoro zein den ezagutzeko aukera ematen du, eta beraz, ataletako bakoitzaren joera zein den aurkezten du, haietako bakoitzean aldaketaren bat egin beharrez gero, hura denboraz egiteko abagunea eskaintzen duelarik. Erremintaren atal honen funtzionamendua oso sinplea da: i. Zerrendatuta, ataletako (edo azpiataletako) bakoitzean frogatu beharreko irizpideak agertzen dira. ii. Irizpidearen ondoan, gelaxka zabalgarri bat ageri da, zeinek irizpidea betetzen den ala ez zehazteko aukera ematen duen , «Bai» eta «Ez» aukeren bitartez. iii. Jarraian, irizpide hori betetzekotan lortu daitezkeen puntu kopurua ageri da. iv. Azken zutabe batean, eskuragarri dauden puntu horietatik zenbat lortu diren zehazten da, irizpidea «Bai» bete denaren edo «Ez» bete ez denaren baitan. Behin taulatxo hori beterik, lortutako puntuak batzen dira, eta puntuazio hori izango da atal horretan eskuragarri dauden puntuetatik lortutako nota. Abiapuntua nota hori izanik, atal horretan lortutako puntuazioak kategoriako puntuazio globalean zenbateko kontribuzioa duen kalkulatzen da. Baina badira zentzu honetan hainbat ñabardura: lehenik eta behin, lortutako puntuazioa, eta beraz, azpiatalaren kontribuzioa, irizpide motaren araberakoa izango da eta nahiz eta gainontzeko irizpide denak «Bai» kalifikaziodunak izan, irizpide minimoetan «Ez» ageri bada, eskuratutako puntuazioaren gelaxkan 0 bat agertuko da zuzenean; era berean, puntuazio minimora iristen ez bada, nahiz eta berezko puntuazioa hala ez izan, ataleko puntuazio globala nulua izango da. Goiko 10. Irudia, xehetasun hauen adibide bat ageri da, KDKT01 atalaren ebaluazioan oinarriturik. 10. Irudia. BREEAM Ebaluazio Erreminta - Puntuazioa.
3. Aurkeztutako ebidentziak Erremintaren zati hau, zereginen arduradunetako bakoitzak aurkeztutako frogen zerrenda bat besterik ez da, zeinen bidez, froga hori zein kapituluri dagokion eta zertan datzan adierazten den. 11. Irudia. BREEAM Ebaluazio Erreminta - Ebidentzia zerrenda. Ebaluazio prozedura ikusirik, garbi uler daiteke BREEAM ES ebaluazioa, ebaluazio metodologia zikliko batean oinarriturik dagoela; hots, ebidentzia sorta bat errebisatu ostean, haiek balioztatzekotan, ebidentzia sorta berri bat eskatuko zaio arduradunari, hurrengo ebaluazio-fasean balioztatzeko; ostera, ebidentzietakoren bat balioztatzeko adina egokia ez izanez gero, zuzentzeko eskatuko zaio arduradunari, eta hurrengo ebaluazio-fasean bidali beharko du, aurrera egin ahal izateko. Horrela, ebaluazio-sistemak aurrera darrai, eraikuntza fasea amaitu bitartean.
12. Irudia. Ebaluazio metodologiaren fluxu-diagrama. Honez gain, ebidentziak bi motatakoak izan daitezke: behin behinekoak edota behin betikoak. Behin behinekoak diren ebidentziak, ebaluazio-fase bakoitzean eguneratu beharko dira; hots, ebaluaziometodologia bera ez ezik, ebidentzia mota hauek ere ziklikoak dira. Are gehiago, BREEAM ES osatzen duten ebaluazio ebidentzia gehienak, lehen ebaluazio fase honi dagozkionak ezinbestean, mota honetakoak dira. Behin behineko ebidentzien balidazioa beraz, ez da dagokion eraikuntza-fasea amaitu arte osatuko. Behin betikoak diren ebidentziak aldiz, behin justifikatuta, balidatuta geratzen da, eta ez da aurrerantzean justifikatu beharrik izango; mota honetakoak dira, esaterako, baimen bidez frogatzen diren ebidentziak (udaletxetik lortutako baimenak, besteak beste). Bai Balidazioa Zuzenketa Egokia da? Ebidentzien bidalketa Ebidentzien bilketa Txostenaren burutzea Ez
4. Ebidentzien eguneraketa taula Ebaluazio prozedurak izaera zikliko hori duen aldetik, ebaluazio-periodo bakoitzean zein ebidentzia berri aurkeztu diren adierazi behar zaio Aholkulariari. Horrenbestez, taula honen mekanika oso erraza da; ebidentzia berrien zerrenda batean datza, alboan ebidentzia hori ebidentzia-sorta osoaren baitan non aurki daitekeen adierazia duena. Taula hau, ERANSKINA I: BREEAM EBALUAZIO METODOLOGIA – EBIDENTZIEN BIDALKETA EGUNERATZEKO ZERRENDA atalean aurki daiteke. 5. Zuzenketa erreminta Erreminta hau ebidentzia-sorta biltzeko arduradunaren eta ebaluazioa burutzen duen BREEAM Aholkulariaren arteko komunikazio erreminta da. Taula honen bitartez, arduradunak egindako lanaren feedbacka jasotzen du, ataletako zein zuzendu behar duen jakitea izanik erreminta honen xedea, hurrengo ebaluazio periodoan balioztatu ahal izateko. Taula hau bost zutabe nagusietan banatuta dago: o Atala: ebaluazio-ebidentzia zein atali (eta azpiatali, izatekotan) dagokion ezartzen du. Adibidez: KDKT02 → a itema. o Eskatutako ebidentziak: ebidentzia konkretu batzuk eskatzen diren ataletan, haiek zeintzuk diren deskribatzen du. o Aurkeztutako ebidentziak: arduradunak irizpideak justifikatzeko aholkulariari bidalitako ebidentzia-zerrenda. o Iruzkinak: aholkulariaren iruzkinak biltzen ditu; aurkeztutako ebidentziak egokiak diren ala ez, zer zuzendu behar den, hurrengo ebaluaziorako zein ebidentzia gehiago aurkeztu behar diren… o Egoera: irizpidea balioztatu gabe, balioztatzeko prozesuan edota balioztatuta dagoen finkatzen du. TSH Donostia hotelaren lehen ebaluazio-periodoko zuzenketa erreminta ERANSKINA I: 1. EBALUAZIO PERIODOKO EMAITZAK dago eskuragarri, Aholkulariaren iruzkinekin batera.
Taulako kontzeptuen deskribapena: 1 Kalkulu Metodo Nazionalean adierazitako onartutako softwarea erabiliz modelatzea, BREEAM ES definizioaren arabera. Modelatuak barne hartzen ditu eraikinaren energia-kontsumoa, barneko argiztapen-, berokuntza- edo hozte-sistema finkoena, ur beroaren instalazioarena edo aireztapen mekanikoarena (zerbitzuko energia). Jakinarazitako eraginen artean sartzen da ekoitzitako energia (kokalekuan bertan edo kanpoan), Europako Parlamentuaren eta Kontseiluaren 2009ko apirilaren 29ko 2009/28/EE Zuzentarauan, iturri berriztagarrietako energiaren erabilera sustatzekoan, definitzen den bezala. Zuzentarau horrek 2001/77/EE eta 2003/30/EE Zuzentarauak aldatu eta indargabetzen ditu. 2 Jakinarazitako inpaktuen artean daude eraikuntza-instalaziotik, ekipamenduetatik eta kokalekuko ostatuetatik egindako energia-kontsumoa. KPI hori ez da ebaluatzen/jakinarazten diseinu-fasean. 3 Ebaluatu Gabeko Adierazlea. Kasu horretan daude eskatutako datuak eta KPIa, proiektu-taldeak neurtu/bildu ez dituenak edo eraikin mota edo ebaluaziofase baterako berritu/kuantifikatu gabeak. 4 Jasotako inpaktuak eraikina osatzen duten elementu nagusien eraikuntza-materialen garraioa, lurra prestatzeko eta lorategiak jartzeko lanak (fabrikatik kokalekura) eta eraikuntza-hondakinak (obratik hondakinak prozesatzeko gunera) estaltzen ditu. Eraikinaren elementu nagusiak Eraikuntza Berriko BREEAM ES Eskuliburu Teknikoan definituta daude. KPI hau ez da ebaluatzen/jakinarazten diseinu-fasean. 5 Jasotako eragina 10 urteko azterketa-aldi baterako da. BREEAMen bizi-zikloan eragin zuzena duten CO2 isurketa baliokideen kalkulua hozteko eta aire girotuko sistemetarako Beroketa Atmosferikoaren gaineko Guztizko Inpaktu Baliokidearen kalkulu-metodoan (TEWI) oinarritzen da. 6 Jasotako inpaktuak berotzeko, hozteko eta ur bero sanitarioko instalazioen emisioak estaltzen ditu. 7 Jasotako inpaktuak okupatzaileek eraikineko aparatu sanitarioen ur kontsumo garbia barne hartzen du. Inpaktuak euri-uren bilketa ere kontuan hartzen du, baita edateko ez den uraren beste iturri onargarri batzuk ere. 8 Jasotako inpaktua uraren kontsumo garbia da, hau da, kontuan hartzen du eraikineko ur ez-edangarriaren eskaria konpentsatzeko erabilitako ur grisen eta euri-uren bilketa. KPI hau ez da ebaluatzen/jakinarazten diseinu-fasean. 9 Eragindako inpaktuak sortutako hondakin ez-arriskutsuak estaltzen ditu. 10 Eragindako inpaktuak zabortegira bidalitako hondakin ez-arriskutsuak estaltzen ditu. 11 BREEAMek aurkeztu eta ebaluatutako funtsezko elementuen proportzioa jasotzen du txostenak, eta horiek modu arduratsuan hornitzen dira, Eraikuntza Berriko BREEAM ES Eskuliburu Teknikoan definitzen den bezala. 12 Porcentaje Estimado de Insatisfechos (PPD). Teknikoki pozik ez dauden eta hotzegi edo beroegi sentitzen diren pertsonen ehunekoaren aurreikuspen kuantitatiboa ezartzen duen indizea da. UNE-EN 7730:2006 arauaren helburuetarako, teknikoki pozik ez dauden pertsonak oso sentsazio beroa, beroa, freskoa edo hotza dutenak dira. 12a Voto Medio Estimado (PMV). Giza gorputzaren oreka termikoan oinarritutako sentsazio termikoko 7 puntuko eskalarekiko pertsona talde batek emandako botoen batez besteko gorabehera islatzen duen indizea da. Oreka termikoa lortzen da gorputzaren barneko bero-sorkuntza eta inguruneko berogalera berdinak direnean. 13 Konposatu Organikoen Guztizko Kontzentrazioa eraikuntza ondoko aldian (baina okupazioaren aurretik) neurtzen da 8 orduz. Formaldehidoaren kontzentrazioa eraikuntza ostean neurtzen da (baina okupazioaren aurretik), batez beste 30 minutuz. Bi KPIak ISO estandarren arabera neurtzen dira. * Ebaluatzen ari den eraikinari aplikatzekoa ez den KPI.
ERAIKINAREN BIZI-ZIKLOAREN FASEAK Eraikuntza Berriko BREEAM ES eskemak eraikin berriek, beren inguruneak barne, ingurumenean duten eragina ebaluatu eta sailkatzeko aukera ematen du bizi-zikloaren fase hauetan: i. Diseinu-fasea: behin-behineko BREEAM ES sailkapena lortzea dakarrena ii. Eraikuntza ondoko fasea: behin-betiko BREEAM ES sailkapena lortzea dakarrena Fase horietako bakoitzak, bere eginbehar eta betekizunak dauzka BREEAM ziurtagiria lortu ahal izateko, eta horietako bakoitza hertsiki lotuta dago lortu nahi den BREEAM mailarekin. Aparteko BREEAM maila lortu nahi izanez gero, esaterako, diseinu faseak berebiziko garrantzia hartzen du, Berrikuntzako kategoriak izugarrizko inportantzia baitu klasifikazio hori lortzerakoan. DISEINU-FASEA (DF) Diseinu-fasearen ebaluazio eta behin behineko BREEAM ES sailkapenari esker, eraikinak diseinufasean duen portaera berretsi daiteke. Ahal dela, ebaluazio hori kokalekuan obrak hasi baino lehen
egin behar da. Esan bezala, fase honetako sailkapena behin-behinekoa da, ez baitu adierazten eraikinaren azken portaera Eraikuntza Berriko BREEAM ES eskemari jarraiki. Aholkulari batek exijitutako mailaren araberako eraikinaren portaerari buruzko informazioa ebaluatu eta egiaztatu ahal izateko, diseinuak nahiko aurreratua egon behar du, ezarritako irizpide eta baldintzak betetzen diren ala ez ziurtatzeko aukera izan dezan. Horrenbestez, DFren behin-behineko ebaluazioa, Oinarrizko Proiektuaren edota Egikaritze-Proiektuaren fasean burutuko da. ERAIKUNTZA OSTEKO FASEA (EOF) Eraikuntzaren behin betiko ebaluazioa eraikuntza-lanak amaitu ondoren osatu eta ziurtatzen da. Ebaluazio osoa, EOFan egin daiteke, aldez aurretik diseinu-fasea garatu gabe, horretarako ebaluaziotxosten osoa egin behar delarik. Aldez aurretik behin-behineko ziurtagiri bat egon baldin badago (DF), behin-behineko ebaluazioaren eraikuntza osteko berrikuspena egingo da. Berrikuspen honek balio du baieztatzeko eraikinak obraren arabera duen sailkapena eta portaera bat datozela diseinufasean ziurtatutakoarekin. Erabilitako ebaluazio-metodologia edozein izanda ere, hots fase bakarrekoa edota bikoa, argi dagoena da eraikuntza fasean baldintza eta betekizun denen jarraipen sakon eta zehatza burutu beharra dagoela, ondoren, EOFan benetan xehetasun guztiak bete direla justifikatu ahal izateko, eta behin betiko ziurtagiria eskuratzeko. Prozesu hori bera da, eraikuntza faseko betekizun horien justifikazio-metodologia hori bera alegia, dokumentu honetan zehazki azalduko dena. 6. TSH DONOSTIA Aurretik aipatu bezala, proiektu honen egikaritzea, Construcciones Amenabar S.A. enpresaren baitan burutu da, Donostiako Otamendi Anaiak 902G partzelan eraikitzen ari diren The Student Hotel Donostia ikasleentzako egoitza proiektuan parte hartzen ari diren heinean, eraikuntzako enpresa lanetan. Hori dela eta, atal honetan, proiektuaren ezaugarri nagusiak aipatuko dira. THE STUDENT HOTEL ENPRESAREN EZAUGARRI OROKORRAK The Student Hotel (TSH) enpresa gazte eta dinamikoa da, ostatatze joera berriekin bat datorrena eta iraunkortasun eta berrikuntza teknologikoarekin oso lotua dagoena, eskaintza moderno bat garatuz, publiko misto bati zuzendua, batez ere ikasle, profesional gazte eta bidaiariei; izaera ireki eta multikulturaleko ingurunean. The Student Hotelen berrikuntza eta aberastasuna, profil askotariko eta osagarriak dituzten bezeroak teilatu beraren azpian bildu nahi izatearen kontzeptuan datza, kultur oztoporik gabeko giro betea sortuz, ostatu-hartzaileen esperientzia ezberdina eta aberastasunez betea izan dadin. TSH kateko hotelek, ikasle egoitza eta hotel kontzeptu tradizionalak alde batera uzten dituzte, kontzeptu hibrido berritzaile bat sortuz, mugak desitxuratuz, ikasle, bidaiari, profesional, nomada
sortzaile eta ekintzaileek elkarlanean aritzeko aukera izan dezaten diseinu eraberritzaileko espazioak sortuz [39].
15. Irudia. TSH kateko hotelak (horiz jadanik badaudenak eta beltzez martxan daudenak) [42]. Egoitza nagusia Amsterdamen duen enpresa hau, 65 kokalekutara zabaltzeko asmoz dabil datozen 5 urteotan – gaur egun 15 hotel dauzkate jada martxan, eta beste 12 martxan jarriak dira, Donostiakoa barne (ikus 15. Irudia) – Portugalen, Espainian, Frantzian, Eskozian, Italian, Herbehereetan, Alemanian eta Austrian banaturik gutxienez 17.550 logela eta co-living19 eta co-working20 espazioetarako 620.000 m2 baino gehiago edukiko dituen komunitate hibrido konektatuen hotel-kate nagusia bihurtuz Europan. TSHk beti epe luzerako ikuspegi batekin jarduten du; izan ere, TSHk bere establezimendu guztietako inbertitzaile eta operadore gisa garatzen ditu proiektuak. Beraz, garapen-etapa guztietan hartutako erabaki guztiek establezimenduen iraunkortasuna bermatzera bideratutako logika bati erantzuten diote, bai eta establezimendu horiek hiriarekin duten harremanari ere. TSHren estrategia korporatiboaren helburua, kalitatea eta sinpletasuna bilatzen duten bezeroen eskaerari erantzutea da, kalitatezko ostatua arrazoizko prezioetan eskainiz. Nazioarteko izaera eta izaera kosmopolita duten gazteak erakartzeko eta mantentzeko borondatea du, eta aldi berean, bertakoentzat erakargarria izatekoa, jatetxez, tabernaz, ikasketa-guneez eta jolas-eremuez jositako mundu osorako espazio komun irekien konfigurazioari esker.
19 Coworkingak etxebizitzaren merkatuan duen hedapen edo bilakaera bat da colivinga, egoiliarrei espazioak ematen dizkiena, normalean antzeko profesionalak, eta lantoki bat partekatzeaz gain, esperientziak, lanekoak eta bizitzakoak trukatzen jarrai dezaketen etxe bat partekatzen dutenak [40]. 20 Coworking-guneak partekatutako bulegoak dira. Bertan, profesional autonomoek, telelangileek eta enpresariek lan egiten dute, eta espazioaren kudeatzaileek beren kideen artean eta kideentzat aukera profesionalak eta pertsonalak konektatzen eta sortzen saiatzen dira [41].
Sei bloke nagusi dira komunitate hori sortzen laguntzeko adierazitako osagaiak, eta horien artetik, egonaldiaren arabera, honako hauek zehaztu ditzakegu: → Egonaldi luzeak: ikasleak 5, 10 edo 12 hilabeteko egonaldietan, eta co-working erabiltzaileak → Iraupen ertaineko egonaldiak: gutxienez 2 aste. → Egonaldi laburrak: bisitariak eta turistak hainbat egunetan, asteburuetan... → Bisitak: espazio komunen erabiltzaileak, jatetxea, tokiko ekitaldiak, kafetegia. JASANGARRITASUNA Jasangarritasuna funtsezko elementua da TSH komunitatearen garapenerako. Ez bakarrik kokapen berrien eraikuntzan, baizik eta eguneroko jardunean. Enpresaren lan-sorta osoak, eraikuntza berriko eraikinei dagokienez, BREEAM eraikuntza jasangarriko ziurtagiria du, Ona, Oso Ona edo Bikaina kalifikazioa dutenak. Donostiako eraikinaren kasuan, helburua Oso Ona kalifikazioa lortzea da, BREEAM estandarraren arabera ziurtatutako Euskal Autonomia Erkidegoko lehen hotela izanik [43]. Bestalde, TSHk mugikortasun jasangarria sustatzen du bere komunitate osoarentzat, bizikletaz hornituz (ikus 16. Irudia), eguneroko ohituretan hirian mugikortasun hobea sustatuz. Mugikortasunaukera hau TSHren izaeraren zati bat da, Herbehereetan sortu baitzen, non bizikleta garraiobide nagusia den. Donostia, balio horiekin eta mugikortasun jasangarriaren aldeko apustu handiarekin bat datorren hiria, eta hiriko eremu gehienak lotzen dituen bidegorri-sare zabala, agertoki ezin hobea da mugikortasun mota hori gehiago sustatu eta garatu ahal izateko, hiria eta herritarrak hobetuz.
PROIEKTUAREN DESKRIBAPENA KOKALEKUA Plangintzatik bertatik, lurzatia Loiolako Erribera auzoko kokapen berezitzat jotzen da. Saihesbidetik hurbilen dagoen partzela da, eta hirugarren sektoreko eraikinen multzo berezi bat osatzen du gizarte-segurantzako eraikinarekin batera, bizitegi-izaera nabarmena duen auzo batean. Bereizketa programatiko horrez gain, eraikina auzoan garatzeko geratzen den azken partzelan dago. Auzoa amaitzen duen eraikina izango da.
17. Irudia. Loiolako Erriberak auzoko egoera eraldaketa urbanistikoa jasan aurretik. Aldaketa handia jasan du auzoak, eremu naturala izatetik (ikus17. Irudia), ia guztiz urbanizatutako gunea izatera igaro baita (ikus 18. Irudia) hamabost urteren buruan. Bertako partzela bat hautatu izana hotelaren eraikitzerako ez da kasualitatea izan; alabaina, bertako lurrak "kalitate ekologiko kaxkarreko lurrak" direla esan daiteke, betetze-lurrez, padura-lurrez eta buztin-lurrez osaturikoak baitira eta ez baitago partzelan florari dagokionean espezie autoktonorik. Hori dela eta, eraikinaren egikaritzeak gune horretan eduki dezakeen ingurumen-inpaktua, balio ekologiko altuagoko lursail batean eduki dezakeena baino baxuagoa da; horra hor, partzela hori aukeratu izanaren arrazoi nagusia.
18. Irudia. Obrak hasi aurreko egoera (Gizarte Segurantzaren eraikina falta da ondoko partzelan). Kontuan izan beharreko beste aspektu bat, partzelak balio ekologiko altuko guneetarako duen urruntasuna da. Kontu honi erreparaturik, esan daiteke hautaturiko partzela nahiko egokia dela, ez baitu parke natural, baso, larre, jardin edo bestelakorik ingurunean. Garrantzitsua da gune hauen gertukotasuna aztertzea, izan ere, obra-fasean sortutako hauts, partikula, kutsadurak (akustikoak eta argiztapenekoak barne) eta isuriek, eragina izan dezakete lurzoru horien kalitatean, biosferan eta faunan.
19. Irudia. Partzelaren kokalekua Loiolako Erriberak auzoaren baitan. I H E M
Inpakturik handiena seguruenik, inguruko etxebizitzekiko duen eragin bisuala litzateke, batez ere, Bartzelona Etorbideko etxebizitza-lerroarentzat, haien aurrez aurre kokaturikoa baita hotela, altueran ere haien parekoa delarik. Honek, eraikinak bata bestetik gertuegi egonez gero argiztapen naturalaren gutxitzea ekar lezake baita paisaiaren narriadura ere. Eraikin hau ordea, argiztapenaren desabantaila saihesteko, etxebizitzetatik ahalik eta gehien urrundurik dago, etxebizitza-lerroekin batera, plaza bat osatzen duelarik hain zuzen ere. Partzelatik gertuen dagoen balio ekologiko handiko elementua, Urumea Ibaia da, zeinek auzoa gurutzatzen duen; kasu honetan ordea, ibaiaren ingurune osoa urbanizatuta dago jada, eta partzela eta ibaiaren artean, hainbat etxebizitza ilera daude jadanik eraikirik. Beraz, obrako jardueren monitorizazio egokia jarraituz gero (ur-isurien kudeaketa egokia, obrara heldu eta obratik doazen kamioien gurpilen garbiketa…) ez luke ibaiaren egoeraren okertzerik ekarri beharko. Gune beretik, Cristina Enea parkea dago, balio ekologiko nabarmenarekin, batez ere florari dagokionean, espezie autoktono ugariren bizileku izanik, baita faunaren arnasgune ere guztiz urbanizaturiko gune zabalean, batez ere txorien kasu. Parkea ordea, ibaiaz bestalde kokaturik dago, hortaz, ibaiarekiko jarraituriko ikuspuntu bera nahikoa litzateke obratik eratorritako eragozpenak saihesteko.
20. Irudia. Partzelaren planoa. I H E M
21. Irudia. TSH Donostia proiektua. TSH Donostia hotela, sei solairuz, beheko solairu batez eta bi sotoz osaturik dago. Sei solairu horietan, apopiloentzako logelak daude, hotelen ohiko distribuzioa jarraituaz; korridore nagusi bat eta korridorearen alde bietan, gelak. Lehenengo solairuan, logelez gain, sukaldea, jantokia eta beheko solairuarekin konektaturik dagoen egongela bat ere badaude. Eraikinaren hotel-kontzeptuak berak garrantzi berezia ematen dio beheko solairuari. Auzoari irekitako espazio gisa ulertzen da eta eraikinaren erabilera publikoenak hartzen ditu, beirazko fatxada garden batek mugatutako espazio batean. Hoteleko sarrera nagusia Otamendi Anaiak kaletik egiten da. Hotelera sartu eta berehala, erabiltzaileak hoteleko harrera aurkitu ahal izango du eta ezkerraldean, co-workignari eskainitako espazioak garrantzi berezia du. Espazio horrek sarrera berezi bat du, fatxadan eraikineko sarrera nagusiaren antzera adierazten dena. Barrualdean, lanerako eta harremanetarako hainbat espazio daude. Co-working eremuaren eta beheko solairuaren artean, lanerako espazio malguak daude, bai eta ekitaldiak edo ikastaroak egiteko gelak ere. Oro har, solairu nahiko argia da, eta egongelak, irakurketa-gelak, jolas-guneak eta abar izango ditugu, betiere kanpoaldearekin lotura zuzena izanez gero. Azkenik, Humboldt kalerantz, jatetxea dago. Unitate independentea da, bere sarbide propioekin eta bere barneko ibilbideekin.
Beheko solairuko barruko espazioa kanpokoarekin lotzeko asmoz, proiektuak ataripe bat du barruko plazarantz. Gainera, auzo honetan oso ohikoa denez etxadien barruan hiri-jarduera aurkitzea, keinu horrekin auzo osoarentzat harremanetarako eta hiri-bizitzarako espazio bat sortu nahi da. Jatetxera plazatik zuzenean sartzea proposatzen da; beraz, plazaren jarduera are gehiago aktibatzen lagunduko du, eta ostatu-hartzaileentzako, bisitarientzako eta auzoko bizilagunentzako topalekua izango da.
22. Irudia. Jesús María Alkain plazarako ataripea. Azpiko bi solairuetan aparkalekua eta instalazioetarako eta beste erabilera osagarri batzuetarako espazio osagarriak daude. Lehen sotoan garajera sartzeko arrapala dago. Arrapala horren inguruan, jatetxeko sukaldea, langileentzako biltegiak eta aldagelak daude, baita jatetxeko komunak ere, eskailera eta igogailu batez konektatuta. Solairuaren beste muturrean, gimnasio bat dago, bere aldagelak dituena. Kanpoaldetik zuzenean sar daiteke espazio horretara, etxadiko patioko plazan dauden eskailera batzuen bidez. Eremu horretan, halaber, ostalarientzako garbitegia, bizikletak aparkatzeko gunea, hoteleko langileentzako guneak eta establezimenduaren zerbitzu lagungarri batzuk aurki ditzakegu. Azkenik, estalkien solairuak eraikinaren instalazio-espazio gehienak biltzen ditu. Bi instalazio-kasetoi daude, bakoitza eraikinaren mutur batean eta komunikazio-nukleo bati lotuta. Instalazio-kasetoiek hartzen ez duten espazioan, terraza handi bat dago, 25x5 m2-ko igerilekua duena.
ERAIKINAREN EZAUGARRI TEKNIKOAK 1. Ezaugarri estrukturalak Zimendu sakoneko proiektua da, non zutabe salbuetsiak piloteen bidez zimendatzen diren. Sotoko esparrua horma-pantaila sistemarekin egindako hormen bidez egiten da. Egitura hormigoi armatuzko subpresio-lauza batez, zutabez eta hormigoi armatuzko lauzaz osatuta dago. Eraikinaren zimenduak, honako elementuz osaturikoak dira: o Pila-piloteak / piloteak: lurraren erresistentzia baxuak eta geruza erresistentea oso sakon egoteak (zenbait gunetan 30 m-tara), zimendu zuzenak erabiltzera behartu du. Hasiera batean, denak pila-pilote izateko diseinatuak ziren, baina behin zimendu-fasea hasi ostera, pilak izatera aldatuak izan ziren, 8 pila pilote besterik egin ez zirelarik (Fase I gunean). 24. Irudian hasieran proiektuan zetozen pila-pilote mota baten xehetasun estrukturalak ikus daitezke. 23. Irudia. Diseinu-ezaugarri orokorrak.
Eraikitako 8 pila-pilote horiez gain, beste 41 pilote eraiki dira, guztira 49 pilotez osaturiko pilote zimentazio-sarea eraikitzeko. o Partzelaren perimetroko zimenduak aldiz, pantaila bitartez osaturikoak dira, inguruko lurra eusteaz arduratzen direnak, gainean joango den eraikinari sendotasuna emateaz gain. Pantaila gehienek 3,10 m-ko luzera dute, eta ia 230 m-ko perimetroa osatzen dute, jarraitasuna emateko koroatze-habe batez "josiak" daudelarik. Jarraian atxikitako zimendu planoan, pantaila horien banaketa ikus daiteke, baita piloteen distribuzioa ere. Hormigoi armatuzko lauzetatik eta hormigoizko zutabeetatik abiatuta egitura bat aurreikusten da. Hotel-eraikinetarako egitura nahiko konbentzionala planteatzen da, eta egitura-horma-arteek bat egiten dute bi gelatik behin. Egituraren multzoaren punturik bereziena etxadiko patioarekiko beheko solairuaren erlazioa da. Bertan, fatxadako zutabeak lehenengo solairuan zutoinean jartzea aurreikusten da, altuerako solairu bateko habe batekin, beheko solairuan zutabeak saihesteko, eta, horrela, euskarririk gabeko espazio bat sortzeko, barrualdearen eta kanpoaldearen artean ahalik eta erlazio biziena izateko. 26. Irudia. Zimendu lauzaren planoa.
2. Bizigarritasuna Osasungarritasuna CTE-DB-HS betetzen da, eraikinaren barrualdean osasungarritasun- eta estankotasun-baldintza onargarriak lortzeko eta ingurune hurbileko ingurumena ez hondatzeko, mota guztietako hondakinen kudeaketa egokia bermatuz. Soinuaren aurreko babesa CTE-DB-HR betetzen da, hautemandako zaratak pertsonen osasuna arriskuan jar ez dezan eta beren jarduerak behar bezala egin ahal izan ditzaten. Energia aurrezpena eta isolamendu termikoa CTE-DB-HE betetzen da, eraikina behar bezala erabiltzeko behar den energia zentzuz erabil dadin. Une EN ISO 13 370:1999 "Eraikinen prestazio termikoak. Lurretik beroa transmititzea. Kalkulumetodoak." araua betetzen du. Egitura kodearen betekizun legal guzti hauek eraikuntza proiektuaren dokumentu, plano eta eranskinetan behar bezala frogatuta datoz, BREEAM ziurtagiriak diseinu fasean hala betetzen dela justifikatzea eskatzen duen heinean [43]. 7. BREEAM VERY GOOD ZIURTAPENAREN LORPEN PROZESUA: TSH DONOSTIA Baldintza Teknikoen Pleguak, Kontratistak (Construcciones Amenabar S.A) obra prestatze, gauzatze eta eta mantentzean bete beharreko BREEAM betekizunak ezartzen ditu, eraikinak BREEAM VERY GOOD Ziurtagiria lortu dezan. Hala bada, Kontratistaren erantzukizuna da proiektuaren puntuazio objektiboa lortzeko konpromisoa hartzea eta BREEAM Aholkulariari behar adina ebidentziak bidaltzea, baita BREEAM Ordezkari bat izendatzea ere, langileei etengabeko monitorizazioa eta prestakuntza emateaz arduratuko dena, baita dokumentazioa egunean mantentzeaz eta kontrolatzeaz ere. Jarraian, obraren egikaritze prozesuan bete beharreko baldintza horien denen deskribapena burutuko da, baita betekizunen lorpen prozesuarena eta BREEAM Aholkulariari aurkeztutako ebidentziena ere.
KUDEAKETA KDKT01 KUDEAKETA JASANGARRIA Atal honen ebaluazioa bai diseinu fasean (DF) edota eraikuntza osteko fasean (EOF) burutzen da, behin instalazioen martxan jartzea burutzerakoan. Hori dela eta, atal honen analisia ez da dokumentu honetan aztertuko. KDKT02 ERAIKUNTZA PRAKTIKA ARDURATSUAK Atal honen helburua, ingurumena eta gizartea errespetatuz, arduraz eta modu kontsekuentean kudeatutako obrak aitortzea eta bultzatzea da. Horretarako, atal hau bera, lau azpiataletan banatzen da: sarbide segurua eta egokia, harreman ona auzokideekin, ingurumenarekiko kontzientziazioa eta lan-inguru segurua eta errespetuzkoa. Kontratistaren zeregina da, atal horietako bakoitzean baldintza guztiak betetzen direla ziurtatzea, eta BREEAM Aholkulariari horren berri ematea. 7.Taula. KDKT02 Eraikuntza praktika arduratsuak. PUNTU ESKURAGARRIAK BETEKIZUN MINIMOAK 2 EGOKIA ONA OSO ONA BIKAINA APARTEKOA 0 0 0 1 2 Eskuragarri dauden puntu horien ebaluazio irizpidea honakoa da: o Kontratistak lau ataletako bakoitzeko 6 item betetzen baditu, puntu bat eskuratuko du. o Kontratistak lau ataletako bakoitzeko item guztiak betetzen baditu, bi puntu eskuratuko ditu. Komeni da azpimarratzea, kasu honetan, bezeroak kontratistari atal honetako item denekin betetzeko agindua eman diola, hots, puntu bi eskuratzeko baldintza ezarria izan dela. 1. Sarbide Segurua eta Egokia Atal honen helburua kontratistak obra modu egokian kudeatzen duela frogatzea da, kokalekurako sarbide seguru eta egokiak bermatuz, bai haren inguruan eta bai partzelan bertan ere (oinezkoen sarbideak, kamioienak…). Atal honekin betetzen dela frogatzeko aurkeztu beharreko ebidentzien zerrenda 8. Taulan dago eskuragarri.
8. Taula. KDKT02-1. Sarbide segurua eta egokia ataleko frogatze-zerrenda . Item Irizpideak Eskatutako ebidentziak Eskainitako ebidentziak a Kokalekurako sarbide egokia eta segurua: 1. Aparkaleku bat kokalekuan bertan edota gertu; garraio publikoko nodo bat, 30 minutu baino gutxiagoko maiztasunarekin eta 500 m baino gutxiagora; edota kontratistak eskainitako garraio zerbitzu bat. 2. Argiztapen ona, hesi egokiak eta gainazal uniformeak, kokalekuaren mugetatik kanpo estropezu egiteko arriskurik ez egotea. 3. Sarrera guztiek garbi egon behar dute eta ezin dute lokatzik izan. 4. Hesiak edo aldamioak ondo argiztatuta egon behar dira gauez, eta aldamio-sareak jarrita eta mantentze-egoera onean egon behar dira. Aurkeztu beharreko gutxieneko ebidentziak: 1. Aparkalekuaren planoa eta garraio zerbitzuen ordutegiak. 2. Argazkien txostena 3. Argazkien txostena 4. Argazkien txostena 1. GST02_1_A1_TSH Donostia 2. GST02_1_A2_TSH Donostia 3. GST02_1_A3_TSH Donostia 4. GST02_1_A4_TSH Donostia b Partzelara sarbide egokia eta segurua izatea: 1. Oinezkoentzako bide mugatuak, arrapalak eta seinaleak dituztenak. Gurpil-aulkiak ibiltzeko adinako zabalera duten bidezidorrak. 2. Ikusmen- edo entzumen-urritasunak dituzten bisitarientzako gune guztietarako irisgarritasuna. 3. kokalekuko arrisku guztiei buruzko informazioa. 1. Argazkien txostena 2. Argazkien txostena 3. Argazkien txostena 1. GST02_1_B_TSH Donostia 2. Pertsonen Harrera Protokoloa c Obrako sarrerak eta irteerak argi eta garbi seinaleztatuta daude, bisitariek eta garraioko gidariek ikus ditzaten. 1. Argazkien txostena 1. GST02_1_C_TSH Donostia d Lekuaren sarrera eta irteera argi eta garbi seinaleztatuta daude, edo bisitari guztiei bertaraino laguntzen zaie. 1. Seinaleztapena egiaztatzea. 2. Harrera prozedura. 1. Pertsonen Harrera Protokoloa e Postontzia obraren sarreran jartzea, postariak kokalekura sartu beharrik izan ez dezan. Postontziaren posizioa egiaztatzea. 1. GST02_1_E_TSH Donostia f Zonaldean edo obran bertan beste hizkuntza bat hitz egiten duten gutxiengoen komunitateak badaude, idazkunak obrako langile guztientzat ulergarria den hizkuntzan inprimatuko dira. 1. Enplegatuen erregistroan kultura minoritarioko erkidegoren bat dagoen egiaztatzea. 2. Egiaztatu idazkunen hizkuntza 1. GST02_1_F_TSH Donostia g Trafiko-seinale guztiak eta errepideen izenak ikus daitezke, edo seinale edo izen batek ikuspen ona ez badu, ordezko elementu bat jarri da. 1. Argazkien txostena 1. GST02_1_G_TSH Donostia h Trafiko-pilaketa handia erregistratzen denean, entregak ibilgailu txikiagoetan egin ahal izango dira, ahalik eta eragozpen gutxien eragiteko. 1. Materialen jasotzeko prozedura. 1. Materialen Jasotze Prozedura Eskainitako txostenen edukien deskribapena: o GST02_1_A1_TSH Donostia Langileek kokalekura iristeko, edota bertatik joateko nahikoa erraztasun badutela justifikatzeko, 500 m-ko erradioan geltokia duten garraiobide publikoen analisia egin da, eta jornalaren hasiera eta amaierako ordu-tarteetan, garraiobide horiek duten ordutegiaren bilketa egin da, garraiobide bakoitzaren ibilbideak zeintzuk diren azaltzeaz gain. Horrela bada, langileek inguruko herri guztietara joan eta etortzeko arazorik ez dutela frogatu da, lanaldia hasi eta amaitu bitarteko aurreko eta ondorengo 30 minutuko denbora tartean. Gainera, garraio publikoa erabili beharrean langileak nahi izanez gero garraio pribatua erabiliz gero, kokalekuaren inguruan nahikoa aparkaleku badagoela frogatu da (bizikleta, moto edota autoentzat). Aparkaleku hauen murrizketak zeintzuk diren ere azaldu da txosten honetan (TAO, ordutegi murrizketak…) eta baita enpresak honen aurrean hartutako neurriak zeintzuk diren ere (kilometraje-dietak edota antzerakoak). Kasu honetan, kokalekurainoko mugikortasun arazorik ez dagoenez, enpresak ez du bestelako neurririk hartu garraio-zerbitzu bereziei dagokionean. Aipagarria da, garraio zerbitzuak zein aparkalekuak proiektuaren iraunkortasun osoan zehar berdinak izan direnez, txosten honek ez duela bestelako aldaketarik jasan eraikitze prozesu osoan.
o GST02_1_A2_TSH Donostia: Txosten honen helburua da obraren inguruneak aspektu egokia azaltzen duela frogatzea, gunea txukun mantentzeko konpromisoa hartuz eta obra-gunea behar bezala hesituz. Itxitura honek gainera ongi argiztatua egon beharko du, obra ingurutik dabiltzan oinezkoek obra gunea non dagoen ondo bereiz dezaten. Aurreko dokumentuak ez bezala, dokumentu hau noizean noiz eguneratu beharra dago, obraprozesu osoan zehar baldintza hauek betetzen direla ziurtatzeko. o GST02_1_A3_TSH Donostia: Dokumentu honen helburua, obrarako sarbide guztiak, bai oinezkoenak, bai kamioi edota bestelako ibilgailuena, argi eta garbi adierazten dela erakustea da, obran bertan, zein inguru urbanoan. Eskakizun honekin betetzeko, hainbat seinaleren enkargua egin behar izan da, eta behin seinaleak edukirik, haiek denen bistan zintzilikatu. Gainera, aipatzekoa da, ekainean ondoz ondoko partzelan obra berri baten hasierarekin kointzidituz, bai kamioien, bai oinezkoen obrarako sarbidea eta obraren logistika dena aldatzeko beharra agertu eta halabeharrez sarreren lekualdatzea ematen dela, beheko irudietan ikus daitekeen moduan.
27. Irudia. KDKT02_1_A3 ataleko ebidentzia I.
28. Irudia. KDKT02_1_A3 ataleko ebidentzia II.
Sarrerok gainera, itxura garbia aurkeztu beharko dute, eta garbi – lokatzik gabe, alegia mantendu beharko dira. Atal honen kasuan, aldaketarik egon ezean, noizean noiz argazki bidezko ebidentziak aurkeztea nahikoa izango da atala justifikatzeko. Kasu honetan bezala ordea, non kokalekurako sarrerek aldaketa bortitz bat jasan duten, honen zergatia justifikatzen duen txostena idatzi beharko da. o GST02_1_A4_TSH Donostia:
Gauez ere segurtasun neurriak betetzen direla ziurtatzeko, obraren muga denak iluntzean argi eta garbi ikusten direla erakutsi behar da, baita segurtasun seinale denak ondo argiztatuta ageri direla ere. Kasu honetan ez da argiztapen berezirik edo gehigarririk instalatu behar izan, farola urbanoen eta kaleko argiztapena nahikoa baita seinale oro erraz ikusi ahal izateko. o GST02_1_B_TSH Donostia: Kudeaketa kapituluko sekzio honen helburua, mugikortasun murriztua duten pertsonek obrara irisgarritasun egokia izan dezaten bermatzea da. Ez partzelara bertara zuzenean, baizik eta kantina, kaseta edota bulegoak dauden guneetara. Horretarako hainbat irizpiderekin bete beharko da, CTEak hala gidatuta: i. Kokalekurako sarbide zein inguruneek ezingo dute inolako koska edo oztoporik eduki eta behar bezala mugatuta egon beharko dute arrapala bitartez. ii. Pasaleku denek gutxieneko 0,9 m-ko zabalgunea eduki beharko dute. iii. Gutxienez, mugikortasun murriztudun pertsonentzako komun bat egon beharko da kokalekuan, zein behar bezala hornituta egon beharko den (osagarri gerontologikoak barne). iv. Ateetako pasabideak gutxienez 0,9 m-koa beharko du izan ate eraisgarrien kasuan, eta gidaridun ateen kasuan 1 m-koa, heldulekua baldin badaramate behintzat. Honen harira, Pertsonen Harrera Protokoloa idatzi da, zeinak ikusmira berezia duen mugikortasun murriztuko pertsonen harreran izan beharreko jarreretan. Pertsonen Harrera protokoloa
Behin protokoloa aurkeztu eta onarturik, froga hau bai behin betikoa izango dela. o GST02_1_C_TSH Donostia: GST02_1_A3_TSH Donostia txostenaren antzera, honek ere kokalekurako sarrerekin du zerikusia. Aipatutako txostenean gertatzen zen antzera, irizpide honekin betetzeko ere seinaleak lortu eta kokatu behar izan dira kokalekuaren ingurunean, gainontzeko ibiltariek argi eta garbi ikus dezaten kamioiak nondik nora ibiliko diren eta obrara doazen langileak sarrera egokiena nondik den jakin dezaten.
29. Irudia. KDKT02_1_C ataleko ebidentzia I.
30. Irudia. KDKT02_1_C ataleko ebidentzia II. Argazki txosten bidez justifikaturiko gainontzeko atalen antzera, argazki bilduma noizean noiz berritu beharko da, batez ere, justifikatzen den elementuak aldaketa nabarmenik jasaten badu. o GST02_1_E_TSH Donostia: Eskakizun honekin betetzeko, postontzi bat enkargatu eta kokatu behar izan da obraren oinezkoen sarreran. Irizpide hau, behin ebaluatuz gero, behin betiko balioztatuta geratzen da.
31. Irudia. KDKT02_1_E ataleko ebidentzia.
o GST02_1_F_TSH Donostia Txosten honetan, azpikontratatutako enpresen konpromiso denak biltzen dira, non beren langile guztiek kartelen hizkuntza – kasu honetan gaztelania – ulertzen dutela baieztatzen duten. Ulermen hau benetakoa dela frogatzea, berebizikoa da, obran, nazionalitate ugaritako langileak biltzen baitira (senegaldarrak, portugesak, marokoarrak…), eta azpikontratatutako enpresa asko, atzerritarrak dira, Portugalgoak batik bat. Horregatik, ezinbestekoa da enpresa horien aldetik, segurtasun-neurriak eta bestelako oharrak langile guztientzat ulergarriak direla berrestea, lan arriskuak murrizteko grinaz. Horrez gain, segurtasun-kartel guztien kokalekua ikuspen garbikoa dela frogatzen duten argazkiak ere erantsi dira, hauek, gaztelaniaz adieraziak izanik noski. Langile denek horrenbestez gaztelania ulertzen dutela ziurtatzeko, enpresa azpikontrata guztiei obrako langile bakoitzaren formakuntza-agiria eskatu zaie, Metacontratas enpresajarduerentzako koordinazio software bitartez lortu direnak; izan ere, langileetakoren batek gaztelania ulertuko ez balu, formakuntzan bertan itzultzaile baten beharra duela argi eta garbi adierazi behar baita. Obrara langile berriak sartu ahala, dokumentazio hau eguneratzen joan da. Behin konpromiso guztiak izanik, kartel guztiak obraren hasieratik amaieraraino mantendu direnez, esan daiteke txosten hau behin amaitu eta gero, behin betikoa dela. o GST02_1_G_TSH Donostia Obra honek ez du eragin handirik izan trafiko-seinaleen gain, ezta kaletako izenak agertzen diren karteletan ere; ia perimetro dena oinezkoentzat izanik, seinale horiek hesitik nahikoa urrun kokatuta baitaude. Beraz, ez da seinalerik ordezkatu behar izan obrako jarduerek haren ikuskapena oztopatzen zutelako, eta horixe bera izan da txosten honen bitartez frogaturikoa. o Materialen Jasotzeko Prozedura Atal hau frogatzeko, lehendik Construcciones Amenabar S.A. enpresak zuen prozedura BREEAM ziurtagirira egokitu behar izan da. Gainera, aurretik ere aipatu den moduan, kokalekurako sarbide aldaketarekin batera, prozedura honek ere aldaketa nabarmena jaso eta berritu behar izan da jardueren arabera. Materialen Harrera Prozedura IPO 4.1.
2. Harreman ona auzokideekin Atal honen helburua da eraikitzaileak obra, inguruko bizilagunak kontuan hartuta kudeatzen duela frogatzea. Atal hau betetzen dela frogatzeko, 9. Taulan eskuragarri dauden betekizunak betetzen direla frogatu beharko da. 9. Taula. KDKT02-2. Harreman ona auzokideekin ataleko frogatze-zerrenda I. Item Irizpideak Eskatutako ebidentziak Eskainitako ebidentziak a 1. Bizilagun guztiei aurkezpen-gutunak bidali zaizkie edo bidaliko zaizkie. 2. Konpromiso bat dago, obraren amaieran, bizilagunei idazteko, pazientzia eskertzeko eta iruzkin inprimaki bat emateko. Eragindako bizilagunen muga aholkulariak mugatuko/justifikatuko du. 1. Helbide guztien zerrenda duten gutunak. 2. Konpromiso horren edo proiektuak amaitzean beti bidaltzen den zirkular baten kopia. 3. Iruzkinen inprimakiaren kopia, emaitzak gainbegiratzeko prozedurarekin 1. Obra Hasierako Gutunaren kopia. 2. Konpromisoren kopia. 3. Hartu izanaren kopia. b Ordutegien eta lan zaratatsuen murrizketak egokiak dira eremurako, bereziki obra honako leku hauetatik gertu dagoenean: etxebizitzak, eskolak, ospitaleak edo industria-guneak, garraio publikoko nodo nagusiak, hiriguneak, merkataritzainstalazioak. Asmo-adierazpenaren kopia, politikak, akordioa eta abar jasotzen dituen dokumentua. 1. Udal-ordenantza. 2. Soinu proba 3. Sonometroaren kalibrazio fitxak. c Lanak egiten diren lekuaren mugak modu argi eta seguruan markatuta daude, ingurunerako egokiak izateaz gain: 1. Hesien kolorea hautatzeko, inguruko ingurunea hartu da kontuan. 2. Oinezkoek bide egokia, segurua eta babestua dute kokalekuaren mugen inguruan. 3. Ondo argiztatutako ohartarazpen-seinaleak daude, oinezkoen eta errepide-erabiltzaileen onerako direnak. 4. Kokalekuaren inguruek irudi ordenatua eta garbia eskaintzen dute jendeari begira. 1. Bilera-aktaren kopia edo hesien koloreari buruzko aldez aurreko hausnarketak jasotzen dituen dokumentua. Adierazi behar da ingurunea kontuan hartu dela, horren inguruan egindako bilera-aktak aurkeztuz, non hesien koloreari buruzko hausnarketak biltzen diren: ikusmen-inpaktu txikia, ingurunean integratzea… 2. Argazkien txostena. Hesi garbiak, zainduak eta mantentze-egoera onean. 3. Argazkien txostena. Gaueko argazkiak erantsi, hala dagokionean. 4. Argazkien txostena. Halakorik balego, kokalekuaren garbitasunari buruzko erreklamazioen kopia eta horien zuzenketa egiaztatzea. 1. Obra-hasierako baimena. 2. GST02_2_C_TSH Donostia
o Jaso izana Aurreko bi dokumentuak egoki jasoak izan direla ziurtatzeko, eta bizilagun guztiak obraren berri dutela bermatzeko, bizilagun etxebizitza bakoitzeko administratzaile edota lehendakariari, bai gutuna eta bai konpromisoa jaso izanaren dokumentua bidali zaie, haiek sinaturik itzuli dezaten. Kasu honetan, etxebizitza-bloke gehienen administratzailea enpresa bat da, Administración Ormola, eta jarraian, haiek bidalitako berrespena ikus daiteke.
Lan jarduera ordutegia justifikatzeko, Zarata eta Bibrazioek Eragindako Kutsadura Akustikoari Aurre Egiteko Udal Jarduera Arautzen Duen Ordenantza [44]. Udal ordenantza honetako 13. Artikuluko lehenengo puntuak zehazten duenez, «Bide publikoan burutzen diren aldi baterako obrak, eraikuntza eta lanak, sustapen publiko zein pribatukoak, ezingo dira burutu 20etatik 8etara ez eta udalerriko jaiegunetan ordutegi osoan ere ez, baldin eta larrialdi, segurtasun edo arrisku arrazoiak ez badaude tartean edo Udalak emandako berariazko baimena ez badago. Baimen horretan lan horiek zein ordutegitan burutu daitezkeen ezarriko da.» Ordenantza berak, 12. Artikuluan, karga eta deskarga jarduerak 7:00 – 8:00 bitartean egin daitezkeela argitzen du, udalak aurretiko baimena edukiz gero. Hori dela eta, hoteleko eraikuntza lanen ordutegia honakoa da: - Astelehenetik ostegunera: 8:00 – 20:00 - Ostiral eta larunbatetan: 8:00-13:00 o Soinu proba Aurreko puntuan aipatu berri den Ordenantzak berak, ordutegia ez ezik, obra-jardueren soinu maila ere erregulatzen du. 13. Artikuluko bigarren puntuaren arabera, «Lan hauetarako, egunez, ordenantza honetako I. Eranskinean inmisioari dagokionez ezartzen diren muga balioak bertan behera geratuko dira aldi baterako. Haatik, aurretiko balioespenaren ondotik, intzidentzia akustikoa ahal den neurrian murrizteko neurriak hartu beharko dira. Edozein kasutan, berariazko baimenik izan ezean, ezingo dira soinu maila hauek gainditu: 83 dBA LAeq 10 minutuan, eragin gehien pairatzen duten fatxaden kanpoaldean neurtuta (soinu intzidentea). » Artikulu bereko hurrengo puntuak zehazten duenez, «Bide publikoan burutzeko lanetan, akustikari dagokionez, honakoak bete beharko dira: Oro har kanpoaldeko jardueretan eta, bereziki, obra publikoetan eta eraikuntzetan erabilitako makineria aire zabalean erabiltzeko makinerien soinu emisioari dagokionez indarrean dagoen legerian ezarritako manuetara egokitu behar da eta, bereziki, aplikagarri denean, aire zabalean erailtzeko makina jakin batzuen ondorioz ingurunean eragindako soinu emisioak arautzeko otsailaren 22ko 212/2012 Errege Dekretuan [45], eta arau osagarrietan ezarritakoa bete beharko da. Obren iraupena 6 hilabetetik gorakoa aurreikusten denean ezinbestekoa izango da inpaktu akustikoko ikerketa bat burutzea dagozkion neurri zuzentzaileak zehazte aldera.» Puntu honetan aipaturiko Errege Dekretuak makineria mota bakoitzeko emisio akustiko maila maximoak ezartzen ditu, besteak beste. Bestalde, inpaktu akustikoaren analisia egiteko, sonometro bidez egindako neurketak aurkeztu dira. Neurketa hauek obra inguratzen duten hiru puntu desberdinetan egin dira, ahalik eta analisirik zehatzena egin ahal izateko. Neurketa hauek hiru hiletik behin egin dira, obraren fase bakoitzean soinu maila neurtze asmoz. 11. Taulako datuetatik ondoriozta daitekeenez, ez da inolaz ere soinu-maila maximoa gainditzen, eta beraz, ez da beharrezkoa izan, momentuz behintzat, soinuaren aurkako neurri berezirik hartu behar izan. Aipatzekoa da, 3. Laginketa puntura hurbildu ahala, soinu-maila handitzen doala; eragin handia du hemen trafikoak, izan ere, Otamendi Anaiak kaletik, Donostiako Amara auzoko karretera nagusia igarotzen da, eta hortik bertatik, gainetik, autobia igarotzen da.
32. Irudia. KDKT02 - 2. Harreman ona bizilagunekin - Hesitura jartzeko baimena. Horrez gain, hesiaren ezaugarriei dagokionean, «Obra-eremua espazio publikoarekin mugatuz jarri beharreko obrako hesiak 20 x 20 cm-ko perimetro-hormatxoa izan beharko du oinarrian, pixka bat armatua, lurretik PVC-ko xafla baten bidez isolatua, eta horren gainean txapa grekatuzko hesi bat jarriko da, obratik datorren edozein hauts edo zikinkeria igaro ez dadin. Txapa grekatuzko hesiak zerrenda bertikaletan margotuta egon beharko du, urdinez eta zuriz, gutxienez 2 m-ko altueran, atea eta itxitura dituela. Itxitura hori beti itxita egongo da, obrako langileek erabiltzeko izan ezik. Ate hori ezin izango da, inola ere, oinezkoentzako pasabiderantz ireki. Espaloian oinezkoentzako 1.50 metroko gutxieneko zabalera libre utzi beharko da, behar bezala seinaleztatuta eta hiri-ingurunearen irisgarritasunari buruz indarrean dagoen araudia betez. Obra-itxiera horrek iraunkorra, egonkorra eta segurua izan beharko du obra osoan zehar bide publikorako, oinezkoen eta, oro har, bide publikoaren segurtasuna bermatuz, eta sustatzailearen erantzukizuna izango da obra osoan behar bezala mantentzea. Zoladuren osotasuna bermatzeko, debekatuta dago bertan zulagailuak edo ainguraketak egitea. Ikusteko moduan jarriko dira, euskaraz eta gaztelaniaz, ondorengo mezua duten kartelak: "KONTUZ, LANAK – RIESGO, OBRAS", "MESEDEZ, EZ GELDITU HESIAREN ONDOAN- NO SE DETENGA JUNTO AL VALLADO", "KARTELAK JARTZEA DEBEKATUTA DAGO- PROHIBIDO FIJAR CARTELES". Gaueko seinaleztapena obrako itxituraren muturretan argi gorriak jarriz egingo da.»
Nahiz eta aipatu den moduan, ekainean obrarako sarrera-puntuak aldatu, hesiaren inguruko espezifikazioek ez dute inolako aldaketarik jasaten eta haren ezaugarriak mantendu egingo dira obra guztian zehar, beraz, puntu honen justifikazioa behin betikoa da. o GST02_2_C_TSH Donostia Txosten honen helburu nagusia, aurreko frogan ezarritakoa betetzen dela ziurtatzea besterik ez da, eta beraz, obraren ingurua txukuna dela eta hesitura ezaugarriak betetzen direla erakusten duten noizean noizko argazkiak aurkeztu dira froga gisa, 1. Sarbide Segurua eta Egokia atalean eskuragarri dauden eta dokumentu honetan atxiki diren argazkien antzekoak. o GST02_2_D_TSH Donostia Txosten honetan, bizilagunen erreklamazio eta gatazken kudeaketaren jarraipena dokumentatu da. Proiektuak iraun duen bitartean, jasotako kexen kudeaketa honako prozedura jarraituz egin da: i. Euren eskura erreklamazio orriak daudela jakinarazi zaie, kexa modu formalean helarazi nahi izanez gero. Erreklamazio orria
o GST02_2_F_TSH Donostia Atal hau, bereziki gauez edo iluntzean burutzen diren lanen kasuan, bertako argiztapen artifizialak bizilagunak gogaitzen ez dituela frogatzera zuzendurikoa da; Donostiako Udalak, ordea, hertsiki debekatzen du edozein lan burutzea gaueko 22:00ak eta goizeko 8:00ak bitartean [44] eta hilabete hauetan, obraren ixte ordutegia arratsaldeko 8etan izan da, beraz, ez da IRAGARKI-OHOLA TABLÓN DE ANUNCIOS
Aurreko puntuaren antzera, txosten honetan dagokion kartela gune komunetan zintzilikatuta dagoela frogatu beharko da argazki bitartez eta, behin frogatu ostean, balioetsia geratuko da aurrerantzean. 3. Ingurumenarekiko kontzientziazioa Atal honen helburua eraikitzaileak eraikinaren eraikitze prozesuak ingurumenean duen eragina kontuan hartu duela eta eragin hori arintzeko neurriak hartu dituela frogatzea da. 12. Taula. KDKT02-3. Ingurumenarekiko kontzientziazioa ataleko frogatze-zerrenda. Item Irizpideak Eskatutako ebidentziak Eskainitako ebidentziak a 1. Argi-kutsaduraren ondorioei buruzko murrizketak daude, eta, gainera, argi guztiak direkzionalak eta ez-kutsatzaileak dira. 2. Kokalekuan ingurumen-politika espezifikoak badaude, argiztapenaren gaineko murrizketak ezartzen dituztenak, puntua eman daiteke. Argiztapenaren gaineko murrizketak ezartzen dituzten kokalekuko berariazko ingurumen-politiken kopia. 1. Obran erabilitako fokuen ezaugarri energetikoak. 2. Ingurumen Alderdien Ebaluazioa 3. Kontrol Operazionalaren Prozedura 4. PCA 5. Ingurumen-jardunbide egokien eskuliburua b Kokalekuan energia aurrezteko neurriak aplikatzen dira. Hona hemen adibide batzuk: 1. Energia-kontsumo txikiko argiztapena. 2. Ekipoak itzaltzea erabiltzen ari ez direnean. 3. Termostatoak instalatzea. 4. Tenporizadoreak instalatzea. 5. Energetikoki eraginkorrak diren ekipoak hautatzea. Kokalekuan energia aurrezteko neurriak zehazten dituzten ingurumen-politika espezifikoak badaude, puntua eman daiteke. Energia aurrezteari buruzko berariazko ingurumen-politiken kopia1. 1. Energia aurrezteko neurriak jasotzen dituen ingurumenpolitika (SGA) 2. Ekipamendu eraginkorren fitxak (argiak, makinak, termostatoak…) 3. Ekipo eraginkorren argazkiak eta haien CE marka c Kokalekuaren eragina minimizatzeko estrategia berrikusi da. Berrikuspen horretan, kokalekuak ingurumenari dagokionez duen inpaktua aztertu beharko da, bai eta ondorio negatiboak nola gutxitzen ari diren ere (adibidez, baliabide ekologikoak babestuz edo kutsadura kontrolatuz). 1. Inpaktuak minimizatzeko estrategiaren kopia1. 1. Ekologiako Txosten Teknikoa2. 2. Biodibertsitateko Txosten Teknikoa2. 3. Higaduraren txosten Teknikoa2 d 1. Kokalekuan ura aurrezteko neurriak aplikatu eta gainbegiratzen dira. Kokalekuan ura aurrezteko neurriak nola kudeatu eta gainbegiratu adierazten duten ingurumen-politika espezifikoak badaude, puntua eman daiteke. 1. Ura aurrezteko erabilitako politikaren edo estrategiaren kopia. 1. SGA 2. PCA 3. Ingurumen-jardunbide egokien eskuliburua 4. Kontrol Operazionalaren Prozedura e Energia-iturri alternatiboak aztertu dira. Energia-iturri alternatiboen erabilera aztertzen duten bilera-akten edo aurretiazko azterketen kopia, nahiz eta azkenean haiek instalatzea baztertu, baztertze horren zergatia adieraziz. 1. Energia-iturri alternatiboen erabilera aztertzen duen idatzia, Obra Buruak sinaturikoa. f Gasoleo-isuriak kontrolatzeko ekipoen eskuragarritasuna 1. Argazkien txostena. 1. GST02_3_F_TSH Donostia g 1. Kolektoreen erabilgarritasuna ur-jario handiak daudenean.
Ur-jariatze handi baten ondorioak minimizatzeko ingurumen-politika espezifikoak baldin badaude, puntua eman daiteke. 1. Kolektore horien kokalekuplanoa. 2. Puntu honen inguruko hausnarketa adierazten duen gutuna. 3. Puntu honen inguruko ingurumen-politika. 1. Ur-jariatzeen dreinatze planoa 2. Kolektoreen kokalekua 3. Kolektoreen egoera adierazten duten argazkiak. h Materialak eta ekipoak modu ordenatuan metatzen dira, eta horrez gain, babestu eta estali egiten dira, beharrezkoa denean. Gainera, leku nahikoa dago material berriak behar bezala metatzeko. 1. Argazkien txostena. 1. GST02_3_H_TSH Donostia. 2. Materialen jasotze prozedura
1 Ingurumen-politika eta ingurumen-jardunbide egokiak dokumentu bakar batean bateratzea gomendatzen da, eta bertan KDKT02 eta KDKT03 atalek ingurumen-kontzientziazioari buruz dituzten alderdi guztiak jasotzea. 2 Txosten Tekniko hauek obra hasi aurretik teknikari kualifikatu batek buruturikoak dira. Proiektu honetan egindakoa, txosten horietan azaldutako ingurumenalderdi eta neurri nagusiak bildu eta Ingurumen Kontzientziazio Politikan (PCA) atxikitzea izan da.
Eskainitako txostenen edukia o Fokuen fitxa teknikoak Eraikuntzako fase honetan erabilitako foku gutxi denak, alokatuak izan dira. Horregatik, atal hau justifikatu ahal izateko, enpresa horiei erabilitako fokuen fitxa tekniko denak eskatu zaizkie, non argiztapen sistema (LED, halogenoak…), potentzia, luminantzia eta bestelako faktore esanguratsuak ageri diren eta haiek denak karpetetan bildu, fokuen zerrenda batekin batera, Aholkulariari bidaltzeko. o Ingurumen Alderdien Ebaluazioa Ingurumen Alderdien Ebaluazioa, Ingurumena Kudeatzeko Sistema ezartzeko prozesuaren etapa kritikoenetariko bat da. Are gehiago, esan daiteke ingurumen-alderdien ebaluazioa dela ISO 14001 arauaren muina. Izan ere, ingurumen-alderdien ebaluaziotik lortutako emaitzek eragina dute helburuetan, eragiketen kontroletan eta Ingurumena Kudeatzeko Sisteman kontuan hartu beharreko beste alderdi batzuetan [46]. Obrako jarduera guztiek dute nolabaiteko eragina ingurumenean eta inpaktu horiek garrantzi maila desberdina izango dute, eragiten duten ondorioaren arabera. Hori dela eta, kontratistak behar bezala identifikatu behar du ingurumen-alderdi horietatik zeintzuek duten inpaktu esanguratsua ingurumenean. Ildo beretik, garrantzitsua da kontratistak irizpide batzuk zehaztea, ingurumen-alderdi horien garrantzia zehaztu ahal izateko.Ingurumen-alderdiak identifikatzeko prozesu horri esker, kontrolak eta hobekuntzak non aplikatu zehaztu daiteke, organizazioak ingurumen-mailan bere jarduna optimizatu ahal izateko. Kontratistak obran aplikagarriak diren ingurumen-alderdiak hartu behar ditu kontuan, horietako bakoitzaren garrantzia ebaluatuz. Ingurumen-alderdiak ebaluatzeak berekin dakar azterketa teknikoa egitea eta kontratistaren berezko iritzia aplikatzea. Irizpideen bidez, kontratistak ingurumen-alderdi esanguratsuak eta inpaktuak identifikatu behar ditu, hauen koherentzia bermatuz eta ebaluazio horretatik lortutako emaitzak errepikatzeko aukera emanez. Ingurumenalderdiak ebaluatzeko irizpideak zehazteko, kontratistak honako hauek hartu behar ditu kontuan: i. Ingurumena babesteko irizpideak: inpaktuaren larritasuna, iraupena, tamaina eta maiztasuna. ii. Lege-baldintzak: emisio-lizentziak, emisioen mugak eta erregelamenduak (Udal Ordenantzak ere hemen sartuko lirateke). iii. Alderdi interesdunen itxaropenak eta premiak: jarduerarekin egindako zarata, usaina eta sortzen duen ikusmen-degradazioa bezalako aspektuak. Irizpideak identifikatu ondoren, kontratistak horietako bakoitzerako garrantzi-mailak zehaztu behar ditu, hala nola, gertatzeko aukeraren eta larritasunaren araberako mailak. Obra honen
HANDIA 3 Energia: ekipo elektrogenoa Ura: erreka / ibaitik Materialak: ziurtagiri gabeak Emisioak: eremu urbano itxia Isuriak: araztegi gabeko kolektore publikora Hondakinak: < % 50 balorizazioa Lurra: alterazio fisiko, kimiko edo biologikoa Soinua: < 100 m distantzia obratik Ingurumen aspektuetako bakoitza irizpide horien arabera ebaluatu ostean, garrantzia eta lehentasunaren araberako zerrenda bat ezartzen da etorkizunerako estrategia, betebehar eta erantzukizunak zehazteko. Garrantzia maila hori definitzeko, magnitudea eta inpaktua bateratzen dituen lehentasun-matrizea erabiltzen da (ikus 14. Taula).
ISO 14001 eskatzea, bai eta beste ingurumen-ziurtagiri mota bat ere, hornitzaile/azpikontrata guztiei. Obraren egikaritzea Erabilera eta mantenua Denak Inpaktuen zati bat hirugarrenek egiten dutela (azpikontratak) Altua
Ingurumen-sentsibilizazioa eta lankidetza-konpromisoa Obraren egikaritzea Erabilera eta mantenua Denak Arau-aldaketen ondorioz ingurumenarloko lege-baldintzak ez betetzea Altua
Legeria eguneratzeko eta aztertzeko zerbitzua Kontratuan zehapena jartzeko aukera, obrako ingurumen-baldintza legalak eta ingurumen-baldintza propioak ez betetzeagatik Materialen eskuratzea Obraren egikaritzea Energia eta emisioak Ingurumen-inpaktu txikiagoko teknologiak erabiltzea (kontsumo txikiagoko eta eraginkorragoko ekipoak) Baxua
Horrela, egon daitezkeen arrisku potentzialak identifikatzen dira, eta 2019an aipaturiko aukerak eta ekintzak zer-nola aplika daitezkeen aztertu. Analisia, ondorengo pausuak jarraituz burutzen da: i. Bizi-zikloaren etaparen identifikazioa: materialaren eskuratzea, obraren egikaritzea, erabilera eta mantenua eta amaierako tratamendua. Obra honen kasuan, bidalketa eta garraioa ez da aplikaziozkoa, obra ez delako lekualdatzen eta garraioa aurreko bi etapetan aztertzen delako. Aipatzekoa da, ingurumen ebaluazioa obra bere osotasunean hartuz burutzen dela, ez bakarrik dokumentu honek bere baitan hartzen duen denboraldian; horregatik, erabilera eta mantenua eta amaierako tratamendua ebaluazioaren barne dira. ii. Zerikusia duten alderdi interesdunak: bizi-zikloaren etapa horretan parte hartzen duten agente guztiak identifikatzean datza; hornitzaile, langile, garraiolari, arkitekto… iii. Eragin-maila: kontratistak etapa horretan izan dezakeen eragina ebaluatzen du, obrara aplikaturik. Adibidez, materialen ekurapenean, hornitzaileen artean aukeratzeko gaitasuna badu kontratistak; ez ordea, material mota hautatzean, proiektuan arkitekto eta zuzendaritza fakultatiboak ezarririk baitator. iv. Kontrol-maila: kontratistak etapa horretan duen kontrola zehazten du, hau da, zer kontrola dezakeen eta zer ez bereizten du. Esate baterako, aurreko adibidearekin jarraituz, garraioaren ondoriozko ingurumen inpaktua kontrola daiteke hornitzailearen kokalekuaren arabera. v. Ingurumen aspektuak: aztergai diren ingurumen aspektuetako bakoitzak eragindako ingurumen inpaktuaren jatorria non egon litekeen aztertzen du, etapetako bakoitzean. Aurreko puntuko ildo beretik, materialen eskuratzearen etapan, energiaren kasuan, inpaktu handiera hormigoi eta metalen fabrikazio-prozesuan kontsumitutako energiak izango du. vi. Indarguneak eta ahuleziak: hau da, kontratistak zer egin dezakeen, zer dagoen bere esku, inpaktu horiek minimizatzeko, eta zerrek eragin dezakeen negatiboki inpaktu horiek minimizatzeko saiakeran. vii. Mehatxuak eta aukerak: ahulezien antzera, inpaktuak minimizatzeko hartutako erabakiak aurrera eramatea zail litzaketen gertaera potentzialak identifikatzen dira, haien aurrean zein erabaki edo estrategia jarrai daitezkeen zehazteko. Hala bada, analisia buruturik, eta 2019ko testuinguruaren analisian egin antzera, arrisku eta aukeren azterketa globala egiten da, 2019an ezarritako helburuei bateratzeko. Analisik ondorioztatutako estrategia orokorrak, n daude eskuragarri.
16. Taula. Ingurumen mehatxu eta aukerei aurre egiteko hartutako ekintzak. MEHATXUA
ISO 14001 eskatzea hornitzaile/azpikontrata guztiei Enpresa azpikontratatuek eragin ditzaketen inpaktuak
Ingurumenarekiko sentsibilizazioa eta lankidetzan aritzeko konpromisoa
Ingurumen-inpaktu txikiagoko teknologiak erabiltzea (kontsumo txikiagoko eta eraginkorragoko ekipoak) Ekipo berriak erosterakoan, ingurumenean duten eragina baloratzea. Legeria ez betetzea, jasan ditzakeen aldaketen ondorioz
Legeria eguneratzeko eta aztertzeko zerbitzua
Testuinguruaren ebaluazio osoa, dokumentu honetako ERANSKINA II FPE 1.4. INGURUMEN TESTUINGURUAREN ANALISIA atalean aurki daiteke. atalean dago eskuragarri. Ingurumen aspektuen identifikazioa obran Ingurumen aspektuetako bakoitzean ekintza desberdinek eduki dezaketen eragina era xehatuago batean aztertzen da, jardueretako bakoitzaren intentsitate eta magnitudea berriz ere analizatuz. Esan daiteke aurreko dokumentuaren jarraipena dela, era sakonago batean. Ebaluazio hau, bi egoeretan burutu daiteke: ebaluazio egoera normalean edota ezohikoan. Egoera ezohiko deritzo, ingurumen aspektuen magnitudea (kantitate, maiztasun edota gainazal-hedadura moduan ulertuta) edota arriskutasuna, larritasuna eta toxikotasuna, enpresaren ohiko jardueren mugetatik kanpo dagoenean. Hori suerta daiteke, esaterako, eraikuntza prozesuan bereziki kutsakorrak diren materialak erabiltzea exijitzen duen eraikuntza jarduerak daudenean. Hotel baten eraikuntza denez aztertutakoa ordea, eta bere dimentsioak ez direnez bereziki ohiz kanpokoak, ebaluazioa egoera normalean burutu dira. Aurreko ebaluazio txostenaren antzera, obraren ebaluazio osoa ERANSKINA II: FPE 1.4. OBRAKO INGURUMEN ASPEKTUEN IDENTIFIKAZIOA atalean dago eskuragarri. Ingurumen aspektuen identifikazioa bulegoan Aurrekoaren baliokidea da, baina obran beharrean, obraren kudeaketara zuzenduriko bulegoan. Bertan, bulegoko ohiko materialen kontsumoa bezalako aspektuak lantzen dira, baita bulegoen erabileratik eratorritakoak ere, bertara iristeko autoen erabileratik eratorritakoak adibidez. Aurrekoaren moduan, ebaluazioa osotasunean, ERANSKINA II: FPE 1.4. BULEGOKO INGURUMEN ASPEKTUEN IDENTIFIKAZIOA atalean aurki daiteke. Arrisku egoeren identifikazioa Aurreko aspektuen identifikaziotik, arriskutsuak izan daitezkeen jarduerak ondorioztatzen dira, eta berriro ere haien ebaluazio zehatzagoa burutzen da, gertatzeko posibilitatea duten maiztasuna eta gertatzekotan izango luketen garrantzia aztertuz. Suertatu ahal izateko maiztasuna altua bada edota gertatzekotan haren eragina bereziki arriskutsua baldin bada, ikusmira berezia jarri beharko da jarduera horretan eta saihesteko salbuespeneko neurriak hartu
FPE 1.10. Gertakari eta istripu potentzialen identifikazioa Obran gerta daitezkeen jazoeretako bakoitzerako hartu beharreko neurriak eta jarraibideak definitzen dituen dokumentua da; hau da, arrisku potentzial moduan identifikatutako istripuren bat gertatuz gero, horren aurrean nola erantzun azaltzen duen gidaliburua da, istripu-mota bakoitzerako bat. Haietako denetarako, modelo berdina erabili da, 18. Taulan ageri denaren baliokidea kasuistika bakoitzera egokitua hain zuzen ere.
o Kontrol Operazionalaren Prozedura Kontrol Operazionala ISO 14001 2015 arauan produktuen fabrikazioarekin edo zerbitzuak eskaintzearekin erlazionatutako ingurumen-baldintza guztiak betetzen direla bermatzea helburu duen dokumentua da. Hau da, honako aspektu hauekin zerikusia duten guztiak: produktu kimikoen erabilera, emisio zein isurien sorrera, hondakinen kudeaketa, energiaren eta baliabide naturalen kontsumoa etab [47]. Kontrol Operazionalak enpresaren produkzio-prozesuarekin lotutako ingurumen-alderdiei erantzuna ematea izango du helburu. Kontrol horiek aplikatutako prebentzio-neurriek jardueraren ingurumen-inpaktua minimizatzen dutela bermatu behar dute, eta zehaztu noiz aplikatu behar diren ezohiko zuzenketa-ekintzak. Kontrol Operazionalak kontratistak zuzeneko eragina duen produktu edo zerbitzuaren bizizikloaren etapekin zerikusia duten ingurumen-alderdi guztiak landuko ditu. Gainerako ingurumen-alderdiak diseinu-fasean edo saldu osteko zerbitzuan landu beharko dira. Kontrol operazionala hainbat dokumentuz osaturikoa da. Eraikuntzako eta Eraispeneko Hondakinak Kudeatzeko Plana (PGRCD - EEHKP) Eraikuntza prozesua hasi aurretik burutzen den txostena da, non hondakinen kudeaketaren oinarriak zehazten diren, baita, besteak beste, hondakinen zenbateko netoa sortzea espero den
ere, eskakizun oso garrantzitsua BREEAM ziurtagiriarekin betetzeko. Txostenaren edukia honakoa da: i. Sarrera. ii. Txostenaren funtsa. iii. Obran sortuko diren eraikuntza eta eraispeneko hondakin kopuruaren estimazioa. iv. Obran hondakinak gutxitzeko prebentzio neurriak. v. Obran hondakinen banaketarako hartu beharreko neurriak. vi. Obraren barruan hondakinak biltegiratzeko, maneiatzeko, bereizteko eta beste eragiketa batzuetarako aurreikusitako instalazioen deskribapena. vii. EEHen kudeaketari buruzko baldintza teknikoen agiria. viii. Obran sortutako hondakinen kudeaketa. ix. EEHen kudeaketarako aurrekontua x. Sortuko diren hondakin arriskutsuen inbentarioa. EEHKP Onartze akta Parte interesdun guztiek – kontratistak, kontsultoreak (plana betetzen dela gainbegiratzearen arduradunak, propietateak ezarritako enpresa) eta propietateak -, hondakinen kudeaketa onartzen dutela adierazten duen dokumentua da.
PPE 1.1. Araudiaren betekizuna EEHPK erregulatzen duen araudia biltzen da, egungo egoeran bertan ezarritakoa legeriarekin bat datorrela ziurtatzeko. ISO 9001, ISO 14001 eta ISO 45001 dira kontrol operazionala erregulatzen duten araudiak; obrarako EEHPK burutu zenerako indarrean zeuden araudien aldaketak, haien azken bertsioak 2015ekoa lehen biena eta 2018koa bestearena onarturik baitzeuden proiektua hasi zenerako (2019). ISO 14001ren kasuan, aldaketa nabarmena izan zuen 2015. urtean eta enpresei hura inplantatzeko hiru urteko epea eman zitzaien; aintzakotzat hartutakoak dira beraz EEHKPean. 19.Taula. PPE 1.1. Araudiaren betekizuna. .
FPO-4.7. Eskakizun legalen betekizuna Rev.02 Eskakizunaren eskribapena Justifikazioa C Iruzkina Puntu garbia dago eta era egokian mantentzen da C1 Oraindik ez da garbigunea jarri, ia obra hasi berria da. Ez dago HArik. C8 Antiguoberriko lursailean obra hasi zenetik, bere lursailean zegoen puntu garbia kendu behar izan da. Laster berriro instalatzea aurreikusten da. Hondakinen onartze dokumentua C2 Obra IKSeem Eusko Jaurlaritzaren programa informatikoan alta emanda dago Erabilitako olioen erregistroa C3 Ez da beharrezkoa izan obran olioa kudeatzea; debekatuta dago obran olioa aldatzea. Ez dago amiantorik C4 Obran ez dago amiantorik. Hodiren bat agertuz gero, lana gelditu eta empresa baimenduarekin harremanetan jarriko da. Erabiltzen ez diren pneumatikoak C5 Obran ez dago pneumatikorik. Komunikazio arduratsua egiten da balorizatzeko lurrak ematen badira C6 Lur guztiak baimendutako betelan batean kudeatzen dira. Lurzoruaren kalitateari buruzko txostena egin da C7 Ez da inbentariatutako partzela geoeuskadiko bisorearen arabera, ezta kutsatutakoa ere.
PO-4. Obraren egikaritzea eta jarraipena
35. Irudia. PO-4. Obraren egikaritzea eta jarraipena: Materialen eta produktuen jasotze prozedura eta kontrola. Hornitzaile edo bezeroari komunikatu O.B. EZ Produktua / bezeroa identifikatzea eta egiaztatzea O.A. O.B. Materialaren kontrola eta egiaztapena proiektuaren /eskariaren arabera O.A. O.B. Materialak / produktuak jasotzea O.A. Eskakizunak betetzen ditu? Albarana sinatu O.A. Identifikazioa eta biltegiratzea O.A. Eskakizunak betetzen ditu? Erabilera O.A. Adostasun-ezaren dokumentazioa O.B. Biltegiratzea eta kontserbazioa O.A. O.B. Produktu egokia? BAI BAI BAI EZ EZ Obra unitateak bezeroak ezarritako baldintzen arabera gauzatu O.A. Obrako unitateen kontrola eta egiaztapena Ikuskapen Guneen Programaren (PPI) erregistroa O.B. Saiakuntza ziurtagirien erregistroa O.B. Zuzendaritza fakultatiboarekin obra unitateen berrikuspena O.B. Ondo? Adostasun-ezaren dokumentazioa O.B. Hilabeteko Ziurtagiria burutzea (Proforma) O.B. Planning amaiera? Obra amaiera 34. Irudia. PO-4. Obraren egikaritzea eta jarraipena: Obrako unitateen jarraipena eta kontrola.
Fluxu diagrama horietan (ikus 34. Irudia eta 35. Irudia), jarraipenaren ataletako bakoitzean, bai material zein produktuen kontrolean, bai obrako unitateen kontrolean ere, arduradun bat izendatzen da, ataletako bakoitza egokiro burutzen dela ziurtatu dezan. Zeregin edo ardura horiek, bere baitan, beste bi sekzio nagusitan bana daitezkeela esan daiteke, gutxi gorabehera; lehenik eta behin obran bertan burutu beharrekoak daude, zeinen arduradun nagusia Obrako Arduraduna (O.A.) izango den, eta bestetik, ardura administratiboak daude, zeintzuk Obra Buruak (O.B.) burutu beharko dituen. Dokumentuaren helburua, obra kontrolatutako baldintzetan eta planifikatutakoaren arabera egingo dela bermatzea da, obra horretarako zehaztutako zuzendaritzak ezarritakoa lortzeko. Hau da, kalitatearekin erlazionaturiko berrikusketa elementua dela esan daiteke. Bi talde nagusitan banatzen da berau, eta bakoitzean obraren jardueretan izan beharreko portaera deskribatzen du. Gehitutako fluxu diagramen bidez, modu laburtuan azaldu dira jarraibide horiek. IPO-4.2. Ingurumen kontrola obran EEHKP dokumentu zabalean adierazitako helburu denak betetzeko eta Ingurumen Alderdien Ebaluazioan bildutako jarraibideak biltzen dituen ingurumen jarraibide liburu moduko bat da, enpresaren jardueren ondorioz sortzen diren ingurumen-alderdiak kontrolatzeko. Era berean, instrukzioaren kopia bat ematen zaie enpresa azpikontratatu guztiei, eta, zeintzuek aldi berean, bertan zehazten den moduan jokatzeko konpromisoa hartu behar duten. PPO-4.2. Hondakinen kudeaketa PO-4 dokumentuaren antzera, obrako kudeaketa prozesu jakin bat deskribatzea du helburu, kasu honetan, material eta produktu zein obrako unitateena beharrean, obran sortutako hondakinen – arriskutsuak (HA) barne – kudeaketa egokirako jarraitu beharreko metodologia deskribatzen delarik.
Hondakinen kudeaketan ere, pausu bakoitzerako arduradun bat izendatzen da, Obra Burua gehienetan, baina baita Kalitate, Segurtasun eta Ingurumen departamentua ere, zeini HEA-en kudeaketari erlazionatutako ekintzak burutzea dagokion. Obra Arduradunak ez du ia esleitutako jarduera jakinik, baina bere ardura izango da hondakinen kudeaketa obran modu egokian burutzen dela ziurtatzea (hondakin mota bakoitza dagokion edukiontzira botatzen dela ziurtatzea, edukiontziak beteta daudenean baimendutako kudeatzaileari abisua ematea…). Obraren egikaritzea Betelan onarpen dokumentua Lurren aldi baterako biltegiratzea O.A. Hondakindegia / baimendutako hondakinen kudeatzailea O.B. Betelanera bidaltzea O.B. Betelana egiteko baimen eskaera O.B. 500.000 m3? Organo eskudunaren perzepzio-txostena Proiektu tekniko bisatua izapidetzea O.B. Organo eskudunaren perzepzio-txostena Sailkatutako jardueren aldez aurreko jakinarazpena udaletxeari O.B. Udal Lizentzia eskaera Egindako lur-kudeaketaren justifikazioa Udal Lizentzia O.B. KSI departamentuari komunikatu O.B. Kontrol eta jarraipen dokumentuen izapidetzea KSI Hondakinen kudeaketa dokumentuen artxibatzea KSI Obraren alta ematea eta hondakinen onarpen eskaera KSI HEAen biltegiratzea O.B. Hondakinen onarpendokumentua Hondakinen kontrol eta jarraipen dokumentua Hondakinen kudeaketa dokumentuak promotoreari entregatzea KSI Amaiera HEA sortu dira? Lurrak sortu dira? BAI BAI BAI EZ EZ EZ 36. Irudia. PPO-4.2. Hondakinen kudeaketa: Hondakin ez arriskutsuak (HEA).
EZ EZ BAI Obraren egikaritzea HA sortu dira? HA biltegiratzea O.A. KSI departamentura komunikatu O.B. Hondakin berria? HAren onarpen dokumentua Hondakina onartzeko eskaera enpresa baimenduari KSI Etiketak egin eta jartzea KSI Lekualdatze jakinarazpena Sailburuordetzari 10 eguneko aurrerapenarekin lekualdaketa jakinaraztea KSI Hondakinen kontrol eta jarraipen dokumentua Kontrol eta jarraipen dokumentuen izapidetzea KSI Eusko Jaurlaritzari jakinaraztea eta HA sortzaile eskaera hala badagokio KSI >10.000 kg HA? Eusko Jaurlaritzaren eskakizunen betekizuna KSI HAen ekoizle txikien erregistroan inskripzioa berrikustea eta mantentzea KSI Amaiera Ingurumen memoria burutzea KSI BAI BAI EZ 37. Irudia. PPO-4.2. Hondakinen kudeaketa: Hondakin arriskutsuak (HA).
o PCA (Política de Control Ambiental) – IKP (Ingurumenaren Kontrolerako Politika) Funtsean, Ingurumen Kudeaketako Sistemaren muina da; izan ere, enpresa baten goizuzendaritzak ingurumenaren babesarekin lotutako asmoei eta ekintza-printzipioei buruzko adierazpen publiko eta formala da, BREEAMak gain hartzen dituen ingurumen-aspektu denak biltzeko moldatu behar izan dena.
o SGA (Sistema de Gestión Ambiental) – IKS (Ingurumenaren Kudeaketa Sistema) Aurrerago zehaztasun handiagoz azalduko den moduan, ingurumen-inpaktua sor dezaketen enpresaren jarduerak kontrolatzean datza, inpaktu horiek ingurumenean duten eragina murrizteko asmoz. Obra zehatz honetarako burututakoa, ERANSKINA IV: INGURUMEN KUDEAKETA SISTEMA atalean aurki daiteke. o Ingurumen Jardunbide Egokien Eskuliburua Eskuliburu honetan, azken finean, aurreko dokumentuetan, IKP eta IKSan batik bat bildutako kontzeptuak bateratzen dira, modu laburtuan, langile guztiek eskuragarri izan dezaten eta ingurumenaren babeserako jarraitu beharreko jardunbideak zeintzuk diren argitzeko. Noski, aurretik enpresan zegoen eskuliburuari, BREEAMak ezarritako irizpideak gehitu zaizkio. Eskuliburu hau langileei are gehiago hurbiltzeko, kartel batzuk ere prestatu dira, ingurumenaspektu denetan ezarritako jarraibideekin, eta bulego eta gune komun denetan zintzilikatu, langileek uneoro eskuragarri izan dezaten. Ingurumen Jardunbide Egokien Kartela 39. Irudia. Ingurumen jardunbide egokien eskuliburua.
o Makinariaren fitxa teknikoak Obran erabilitako makinaria, tresna edota erreminten efizientzia energetikoa justifikatzeko, aztertutako periodoan zehar alokatutako erreminta denen jarraipena egin da, haietako bakoitzaren fitxa teknikoak eskatuz enpresa hornitzaileei eta CE marka baduten ala ez adieraziz . Esan beharra dago, obraren fasea dela eta, oso gutxi izan direla zuzenean alokatutako erremintak, makineria dena azpikontratatutako enpresek ekarria baita. CE Marka Fabrikatzaileak produktua ebaluatu duela frogatzen du, eta beraz, da Europar Batasunak eskatzen dituen segurtasun-, osasun- eta ingurumen-baldintzak betetzen dituela. CE marka nahitaezkoa da Europar Batasunean merkaturatuko diren munduko edozein lekutan fabrikatutako produktuentzat [48]. Hori dela eta, fokuen fitxa teknikoekin egin den moduan, makineria denarekin zerrenda bat burutu da obrara erreminta desberdinak (zerrak, zulagailuak…) ekarri heinean, non marka modeloa eta CE marka adierazi diren. o Energia-iturri alternatiboen analisia Ez da energia iturri berriztagarririk erabili obraren energia iturri gisa; arrazoi ekonomikoak direla medio, ez da posible izan halakorik egiterik. Horregatik, justifikazio moduan, Obra Buruak idatziriko adierazpena aurkeztu da, non arrazoi nagusiak adierazten diren, laburbilduz honakoak direlarik: i. Energia iturri berriztagarriak erabiltzen dituzten etxolak alokatzeak ekarriko zukeen gastu jasanezina. ii. Mota horretako etxolak alokatzen dituzten enpresarik gertu aurkitu ez izana. iii. Energia berriztagarrien instalakuntza ezartzeko arazo logistiko, ekonomiko eta espazio arazoak.
o GST02_3_F_TSH Donostia Obran, erabilitako erreminta edo makinariak behar izanez gero zein ekipo elektrogenoaren energia iturritzat, momentuko beharra asetzeko gasolio andel bat instalatu da, IKSan datozen baldintzak betetzen direlarik, besteak beste, isuriak arriskutsuak izan daitezkeen guneetatik (erreka bazterrak, ur-korronteak…) urrun kokatzea, behar bezala babesturik (obra-edukiontzi batean) egotea eta erabileratik etor daitezkeen ausazko isurietatik behar bezala babesturik egotea kubeta baten bitartez. o Ur-jariatzeen dreinatze-planoa Obraren hasieran, indusketa-fasea hasi aurretik, partzelara isuritako euri-uren drainatzea aurretik zeuden estolderia-sarearen bitartez burutu da, izan ere, partzelaren kota zero izateak, eta haren ingurune guztia urbanizatuta egoteak, higadura handiak egon ahal izatea eta ondorioz, partikula anitzen isuria saihesten zuen. Hala eta guztiz ere, eta batez ere, kamioiek berekin ekar zitzaketen partikula eta bestelakoen euri-uren sarerako isuria saihesteko, pilote eta pantailen egikaritze fasean dekantazio-putzu bat instalatu da. Behin indusketa fasea hastean ordea, drainatze-plano bat diseinatu beharra sortu da; jada dekantazio-putzuarekin nahikoa ez, eta instalazio berri bat ezarri da. Izan ere, dekantazio-planoa obraren Fase II gunean kokaturik dago, indusketa Fase I gunetik hasi bitartean.
40. Irudia. Fase I gunea - 11 lerrokatzeraino.
Fase I gunean 8 metroko kota desberdintasuna dagoenez bataz beste, indusketa era eskalatuan egin da, pixkanaka-pixkanaka kotan behera jaitsiz. ii. Euri-urak, zein lurrazpiko ur-jarioak kota baxuenera bideratu ostean, bonba baten bitartez kota zerora zuzendu dira, bertan instalatutako kontainer batera isurtzeko. Kontainer hau instalatu izanaren arrazoi nagusia dekantazio-putzu bat instalatu ahal izateko espazio falta izan da, kontainerrak behar izan denean hura mugitzeko eskaintzen duen erraztasunaz gain. iii. Kontainer honetan jarraitutako printzipio fisikoa, dekantazio-putzu batean jarraitzen denaren berdina da; grabitazio bidezko dekantazioa. Horrela bada, eskitako partikula ugari dituen ur nahasketa heterogeneoa, geldirik dagoen ontzi batean nahikoa denboraz utziz gero, partikulek grabitazioaren ondorioz jasandako sedimentazioaren fenomenoari esker, partikulak alde batetik eta ura bestetik dituen nahastean bihurtzen da. Fenomeno honi esker, partikula denak kontainerraren behealdean geratu, eta ur gardena ur fekalen sarera isuri da, badaezpada ere, ur grisen zuzeneko Urumea ibairako isuria saihesteko, egon litezkeen akatsen ondorio. Metodo inprobisatu hau baliagarria izateko, ordea, garrantzitsua izan da noizean noizeko kontainerraren garbiketa; ura gardena ateratzeari uztean, sedimentuak indusketa lurrera isuri dira, eta berriz ere instalakuntza martxan jarri da.
43. Irudia. Grabitazio bidezko sedimentazioa. Fase II gunearekin hastean, hasieran dekantazio-putzua erabili da, posiblea izan den bitartean, eta behin erabili ezina izan denean, Fase I gunean erabilitako metodologia berdina jarraitu da. 42. Irudia. Ezponden altuera maximoa [62]. H ma xi m oa
o Materialen metatze-planoa Materialen metatze-planoa, Materialen Harrera Protokoloaren baitan aurki daiteke. 4. Lan-inguru segurua eta errespetuzkoa Atal honen helburua, enpresa kontratistak obra modu garbian eta seguruan kudeatzen duela erakustea da, langileen ongizatea bermatzeko eta haien osasun eta segurtasunerako arriskuak minimizatzeko. Atal hau betetzen dela frogatzeko, 22. Taulan erakutsitako baldintzak bete behar dira. 22. Taula. KDKT02- 4. Lan-inguru segurua eta errespetuzkoa ataleko frogatze-zerrenda Item Irizpideak Eskatutako ebidentziak Eskainitako ebidentziak a Langileentzako eta bisitarientzako instalazio egokiak daude kokalekuan. Honako hauek jaso behar dituzte, gutxienez: 1. Komun independenteak gizonentzat, emakumeentzat eta desgaituentzat. 2. Dutxa funtzionalak eta aldatzeko eremuak. 3. Leihatilak aldageletan. 4. Erretzeko gune espezifikoa (indarrean dagoen araudiaren arabera aplikatzekoa denean). 5. Ostatu egokia eta segurua (ematen bada). 1. Argazkien txostena. 1. GST02_4_A_TSH Donostia b Kokalekuko instalazioak garbi eta mantentze-egoera onean daude: 1. Kantinari erantsitako eremuak, bulegoak eta edukiontziak. 2. Kokalekuko zerbitzu pertsonaletako instalazioak (komunak eta aldatzeko eremuak barne). 3. Erretzeko gune espezifikoa (indarrean dagoen araudiaren arabera aplikatzekoa denean). 1. Argazkien txostena. 1. GST02_4_B_TSH Donostia 2. Garbiketa kudeaketa c Eremu pribatuak edo inpaktu bisualekoak ezkutuan daude. Honako hauek jaso behar dituzte, gutxienez: 1. Kantinari, bulegoei eta edukiontziei erantsitako eremuak, hala badagokio. 2. Komunak. 3. Erretzeko gune espezifikoa (indarrean dagoen araudiaren arabera aplikatzekoa denean). 1. Argazkien txostena. 1. GST02_4_C_TSH Donostia d Bisitariek NBE garbiak dituzte eskuragarri. 1. Enpresaren harrera politika eta prozeduren kopia. 2. Argazkien txostena. 1. PSS. 2. GST02_4_D_TSH Donostia e Osasun- eta segurtasun-prozedurak daude gai hauei dagokienez: 1. Langile guztien prestakuntza egokia, langile atzerritarrak barne, osasunari eta segurtasunari dagokienez jardunbide onenak uler ditzaten, eta kokalekuan informazioa erakustea. 2. Langileen eguzkiarekiko babesa. 3. Langileen identifikazioa. BREEAMak argi eta garbi adierazten du langile guztiek identifikazio-txartel bat eduki behar dutela norberaren argazki eta datuekin (enpresa, izen-abizenak, NAN zenbakia…). 4. Gertakari (arin eta larri) ia gertakari guztien txostenak egitea. 5. Lehen sorospenerako ekipo nahikoa kokalekuan jarduteko prest daudela bermatzea. 1. Langileek jasotako OO formakuntza dokumentuen kopia. 2. Kartelak gomendioekin. 3. Langileen identifikazio eta lanera sartzeko kontrolaren prozeduren deskribapena. 4. Istripuak ikertzeko dokumentuaren kopia. Obraren amaierarako batere ez baldin bada gertatu, gutun sinatua, justifikatuta. 5. Argazkien txostena. 1. GST02_4_E1_TSH Donostia 2. GST02_4_E2_TSH Donostia 3. GST02_4_E3_TSH Donostia 4. GST02_4_E4_TSH Donostia 5. GST02_4_E5_TSH Donostia f Polizia-etxea eta ospitalea (istripuei eta larrialdiei aurre egiteko gaitasuna duena) adierazten dituen kartelak daude gutxienez gune hauetan: harrera, kantina eta bulego nagusia. 1. Argazkien txostena. 1. GST02_4_F_TSH Donostia g Osasun eta segurtasun ikuskatzaile batek kokalekua ikuskatu du. 1. Egindako ikuskapen-txostenaren kopia. 1. Bilera-aktak h Larrialdi ihesbideak ondo identifikatuta daude eta ebakuazioprozedura garbia dago 1. Argazkien txostena 2. Sute-simulakroen prozeduraren kopia eta emaitzen kopia. 1. GST02_4_H_TSH Donostia 2. PSS
Eskainitako txostenen edukia o GST02_4_A_TSH Donostia Txosten honen bitartez, langileen eskura dauden instalakuntza denak egoera egokian, garbi eta txukun daudela erakutsi behar da, horretarako instalakuntza horien argazkiak bilduz. TSH Donostiako obran, instalakuntza horiek bi alderdi nagusitan banatzen dira: obran bertan, non langileen eta enkargatuen etxolatxoak dauden (beren komun, aldagela eta dutxekin); eta bulegoa, non langileen aldagela nagusia, jangela eta emakumezkoen eta mugikortasun mugatukoen komunak kokatzen diren. o GST02_4_B_TSH Donostia Atal honetako lehenengo txostenaren jarraipena den honetan, aurkeztutako espazio horiek garbi mantentzen direla azaldu behar da txosten honetan. Argazkiez gain, garbiketa plana ere atxikitzen da, non garbitzaileak, astero instalakuntza denak garbitu ostean, garbikuntzaren berri ematen duen guneetako bakoitzean taula bat sinatuz; hasieran, astean behinerako hitzartutako garbiketa, astean bitan garbitzera - asteazken eta ostiraletan – pasatzea erabakitzen da, nahikoa ez zela ohartuta. Jarraian, ekaineko garbiketa erregistroa ageri da, adibide moduan. 23. Taula. Ekaineko garbiketa erregistroa.
o GST02_4_C_TSH Donostia Aurreko txostenaren antzera, honen xede nagusia, langileentzako prestaturiko azpiegiturek ezaugarri egokiak dituztela bermatzea da, foku zentrala, haien pribatutasuna izanik. Esan bezala, irizpideari jarraiki, aldagela, jangela zein komunak, kanpo-ingurumenetik zeharo isolatuta daude, haien zati handi bat bulegoan bertan egonik, eta ondorioz, guztiz beteko litzateke puntu honen justifikazioa.
o GST02_4_F_TSH Donostia Gainontzeko kartelak eseki diren gune denetan, komisaria eta ospitale nagusiak non diren azaltzen duen kartela ere ipini da, hori hala dela frogatzeko argazkiez baliatuz. Lehenengo ebaluazioan aipatu da ordea, mapa hauek handiagoak izan behar dutela, langileek erraztasunez ikusi ahal izateko. Beraz, bigarren ebaluazio periodo aldia hasterakoan, hori zuzentzeko geratu da, bakoitzerako kartel independente bat egiteko asmoz.
o GST02_4_G_TSH Donostia Obra honetarako, promotoreak, konstruktorako segurtasun ordezkariez gain, Segurtasun eta Osasun alderdiez arduratzeko kanpo enpresa bat kontratatu du, aholkularitza lana bete dezan: BSP. Hala bada, hiru agente desberdinek diraute obran segurtasun alderdiak gainbegiratzen: Construcciones Amenabarreko Segurtasun eta Osasun Saileko ordezkariak, Prevennova Seguridad y Salud S.L. kanpo enpresako teknikariak eta obra egunero bisitatzen duen BSP Consultores enpresako ikuskatzailea. Haiek denek jorratutako alderdiak asteroko obra bisitako bileran lantzen dira, eta horregatik, froga moduan, bilera horietako aktetako OO atalari dagozkion zatiak aurkeztu dira. Astero noski, akta horiek berrituz joan behar izan da. o GST02_4_H_TSH Donostia Aurretik aipatutako obrarako egindako Segurtasun eta Osasun Planean, obrarako diseinaturiko ebakuazio-planaren berri ematen da, beraz, froga moduan aurkeztua izan da. Horrez gain obran zein bulegoan su-itzalgailuak non kokatzen diren adierazten duen planoa ere garatu da, froga gisa. Su itzalgailuen planoa
o Energia-kontsumoa: eraikuntza-prozesu guztiak gauzatzeko behar diren instalazioen, obraetxolen eta ekipoen (mugikor eta finkoen) erabileraren ondoriozko energia-kontsumoaren (kWh) datuak gainbegiratu eta erregistratu beharko ditu. Bildutako datuetatik abiatuta, eraikitzeprozesuko energia-kontsumoari buruzko txostenak egin beharko ditu (kWh guztira eta kWh/€100k aurrekontuko) eta karbono dioxidoaren isuriei buruzkoak (kg CO2bal guztira eta kg CO2bal/€100k aurrekontuko). Baldintza honekin betez gero, puntu bat eskuratu daiteke. Datu hauen erregistroa eramateko excel taula bat diseinatu da, non Iberdrolatik iritsitako fakturetan oinarrituz, kontsumitutako energia elektrikoaren erregistroa aurrera eramaten den. Obrarako beharrezkoa den energia elektrikoa hornitzeko, bi BT hornitze-puntu daude: bata Otamendi Anaiak kalean, zeinak argindarra ematen dion obrari berari (langileen etxolentzako, makineria elektrikorako etab.); eta bestea, bulegoari dagokiona, Bartzelona Etorbidetik. Biak ala biak espediente zein jabe berari dagozkienez, Iberdrolako faktura bateratua da eta ez da
Taulan erabilitako konbertsio faktoreak, Aholkulariak ezarritakoak dira. o Ur-kontsumoa: puntu bat. Instalazioak, obra-etxolak eta eraikuntza-prozesu guztiak gauzatzeko beharrezkoak diren ekipoak (mugikor eta finkoak) erabiltzearen ondoriozko edateko uraren kontsumoari buruzko datuak (m3/€100k aurrekontuko) gainbegiratu eta erregistratu beharko ditu. Bildutako datuak erabilita, guztizko ur-kontsumo garbiari (m3) buruzko txostenak egin beharko ditu, hau da, eraikuntza-lanen benetako kontsumoa ken edozein motatako ur birziklatuaren kontsumoa. Obra honetan ez da ur birziklatuaren kontsumorik egin, eta ur-horniketa zuzenean Donostiako Urak sare urbanotik egin da. Obrarako uraren hornikuntza J.M. Alkain plazatik bertatik gauzatu da, eta bulegoetakoa, aurretiaz prestatuta zegoen instalakuntzetatik; izan ere, alokatutako lokala, aurretik bulego-eraikina izanik, iturgintza eta saneamendu instalakuntza denak egokiro burututakoan ziren. Hala bada, kasu honetan ere, erregistro-datuak Donostiako Uraketik zuzendutako fakturetatik egin da. Informazio hori ahalik eta gehien xehatzeko asmoz, hilero obrako hornitze-puntuko kontagailuaren erregistroa gorde da, obran bertan kontsumitutakoa bulegoan kontsumitutakotik bereizteko. Hala bada, bi tauletan bildu da informazio hori. 26. Taula. Ur-kontsumoaren erregistroa. BREEAM NUEVA CONSTRUCCIÓN - GST 3
45. Irudia. Ur kontsumo totala. o Eraikuntzako materialen eta hondakinen garraioa: materialak jatorriko fabrikatik kokalekuraino garraiatzearen (aurretiazko lanentzako beharrezkoak izan direnak eta paisajismoko materialak barne) eta eraikitze prozesuan sortutako hondakinak haiek deuseztatze, tratatze edota berreskuratze-zentrura eramateko garraioaren datuak gainbegiratu eta erregistratu beharko ditu. Bildutako datuetan oinarriturik, materialetarako eta hondakinetarako txosten independenteak egin beharko ditu erregaiaren guztizko kontsumoari (litroak) eta karbono dioxidoaren guztizko isuriei (CO2 kg emisio baliokideak) buruz, baita egindako guztizko distantziari (km) buruzkoak ere. Atal honekin betez gero, puntu bat eskuratuko da. 0,00 500,00 1.000,00 1.500,00 2.000,00 Consumo Agua (m³) Consumo Agua (m³) REGISTRO CONTADOR OBRA LECTURA (m³) CONSUMO (m³) 2022 Abril 5.721,00 Mayo 6.729,00 1.008,00 Junio 7.063,00 334,00 2.000,00 4.000,00 6.000,00 8.000,00 m³ REGISTRO CONTADOR OBRA 44. Irudia. Obrako kontagailuaren irakurketa.
Aurkeztutako ebidentziak: garraioen erregistro-taulak Taula hauetan, obrara bertako ekintzek behartuta egindako bidai denak erregistratzen dira, albaran zenbaki, jatorri, egindako kilometro kopuru, bidai kantitate eta erabilitako ibilgailu-motaren arabera. Taula honen adibidea, ERANSKINA V: GARRAIOEN ERREGISTRO TAULA atalean aurki daiteke, non martxoko garraioen erregistro-taula atxiki den. Hondakinen garraioaren (hondakin zein betetze lurrak) kasuan ere berdina egin da. Taula hori eskuragarri dago ERANSKINA V: HONDAKINEN GARRAIOEN ERREGISTRO TAULA atalean. Kontsumo eta garraioen erregistroa eramateaz gain, proiektuan erabilitako obrako egur guztia legez aprobetxatutako eta merkaturatutako zura dela egiaztatu beharko du, hots, Baso-zur Jasangarria (Madera Forestal Sostenible, FSC29) dela. Obrako egurtzat hartzen da eraikuntzaprozesua errazteko erabilia izan den egur oro; besteak beste, enkofratuak, hesiak eta behinbehinean erabilitako gainerako zura. Kontratistak baldintza honekin betetzen dela frogatzen badu, puntu bat emango zaio. Aurkeztutako ebidentziak: obrara hornitutako zuraren jasangarritasun ziurtagiri Guzti honekin betetzen dela ziurtatzeko eta ingurugiroarekin erlazionatutako ekintza, eginbehar eta konpromiso denak aurrera eramaten direla egiaztatzeko, akzio-plan bat ezarri behar da, hots, eragiketa nagusiak zuzenduko dituen Ingurumena Kudeatzeko Sistema (IKS). IKSak hirugarren batek emandako ziurtagiri bat izan behar du, UNE-EN ISO 1400130 arauarekin edo baliokidearekin bat datorrena. Kontratistak, arauak ezarritako betekizunekin bat egiteko, ingurumen-politika bat definitu behar du, eta bertatik abiatuta, egin beharreko jardueren plangintza ezarri, ingurumenalderdiak eta ingurumen-esparruko lege-eskakizunak identifikatu eta ebaluatzen dituena, ondoren, jarduera horiek kontrolatu eta haietatik ekintza zuzentzaile egokiak sortuz. Horrela, berrikuspen-sistema etengabea ezarriz, etengabeko hobekuntza helburu duen begizta itxi bat sortzen da.
2. Zarata eta bibrazioa Atal honen helburua zaratak eta bibrazioak tokiko komunitatean duten eragina minimizatuko dituzten ekintzak bideratzea da, horretarako lan-jardunaldi egokiak ezarriz eta obrako jarduerek bizilagunengan eragin ditzaketen eragozpenak ahalik eta gehien gutxitzen dituzten estrategiak planteatuz.
29 Forest Stewardship Council zigilua daramaten egur orok, egun Europar Batasunean bildutako marko legalarekin bat datorren bermea du. Marko legal hori, ondorengo akordioek osatzen dute: 2015eko Parisko Akordioa, EBren 2030rako Baso-Estrategia, Egurraren EBren EUTR 2010 Erregelamendua, EBren 2003ko Baso Lege, Gobernantza eta Merkataritza (FLEGT) aplikatzeko Ekintza Plana, Klima-aldaketari eta trantsizio energetikoari buruzko 7/21 Lege Nazionala, Mendien Lege Nazionala 2015 eta Natura Ondareari eta Biodibertsitateari buruzko Lege Nazionala 2015 [49]. 30 Espainiako UNE-EN ISO 14001:2004 araua, "Ingurumena kudeatzeko sistemak. Erabiltzeko baldintzak." ISO 14001 nazioarteko arauaren gaztelaniazko bertsioa da, eta ingurumen-kudeaketako sistemak bete beharreko baldintzak zehazten ditu [50].
28. Taula. KDKT03 – 1. Zarata eta bibrazioak ataleko frogatze-zerrenda. Item Irizpideak Eskatutako ebidentziak Eskainitako ebidentziak a Jarduera zaratatsuenak planifikatzea, tokiko komunitateari eragozpen gutxien eragiten zaizkion eguneko orduetarako 1. Kontrol operazionala 2. Enpresaren Ingurumen politika (*) b Zarata kontrolatzeko gailuak erabiltzea, adibidez, pantaila akustikoak. Ez da dokumentu zehatzik eskatzen Ez da aplikatzen, ez dagoelako zarata maila mugak gainditzen dituen jarduerarik aurrera eramango. c Oztopoen eta deflektoreen erabilera inpaktuko eta leherketako jardueretan. Ez da dokumentu zehatzik eskatzen Ez da aplikatzen, inpaktu edo leherketako jarduerarik egon ez delako. d Komunitatearen bidezko garraioa ez egotea edo gutxienekora murriztea. 1. Argazkien txostena 2. Kamioien ibilbidearen planoa (*) Aurkeztutako ebidentziak (*) batez markaturik ageri dira atal honetako ebidentziak, izan ere atal hauek justifikatzeko eskatzen diren agiriak, jadanik Ingurumenarekiko kontzientziazioa atalean aurkeztuak izan dira, beraz ebidentzien bidalketa egiterakoan, Aholkulariari hori bera azaldu zaio. 3. Airearen kalitatea Atal honen egitekoa, kokalekuan eta tokiko komunitatean hautsa eta airearen bestelako kutsadura prebenitzea da, horretarako hartu behar diren neurriak eta haiek justifikatzeko aurkeztu beharreko dokumentazioa deskribatuz. 29. Taula. KDKT03 – 2. Airearen kalitatea ataleko frogatze-zerrenda. Item Irizpideak Eskatutako ebidentziak Eskainitako ebidentziak a Materialek sortutako hautsa ahalik eta gehien murriztea, estalkiak, biltegiak, kontrol-ekipoak erabiliz edo hezetasun-mailak handituz. 1. Ingurumen jardunbide egokien eskuliburua 2. Argazki txotena (*) b Ibilgailuen mugimenduak sortutako hautsa ahalik eta gehien murriztea ur-espraien bidez (hala badagokio) 1. Ingurumen jardunbide egokien eskuliburua 2. Argazki txotena 1. GST03_2_B_TSH Donostia c Kokalekuan materialik ez erretzea. 1. Kartela (*) Aurkeztutako ebidentziak Aurreko atalean gertatzen denaren antzera, atal honetan eskatutako ebidentzia ia denak jada KDKT02 kapituluko 3. Atalean aurkeztuak izan dira, ingurumenarekiko kontzientziazioa atalean hain zuzen ere, non ingurumen aspektu guztiekin zerikusia duten jarraibideak bildu diren; horregatik, hemen ere (*) ikurraz markaturik ageri dira. Item c azpiatalaren kasuan, aipatu behar da ez dela errekuntzak debekatzen dituen kartel espezifiko bat egin, baizik eta Ingurumen Jardunbide Egokien Eskuliburuan gehitu dela, zeina gune komun guztietan (obran bertan barne) zintzilikatu den. o GST03_02_B_TSH Donostia
Aurretik azaldutako ingurumen jardunbide denak betetzen direla erakustea helburu duen argazkien txotena da berau, hautsaren propagazioa saihestekotan. Hala bada, argazki bilduma honek ondorengoa frogatzen du: i. Hautsa sor dezaketen hondakinak tapaki batez estaltzen direla gestore baimenduak eramaterakoan. Eraikuntza prozesuaren fase honetan ez dago hautsa sor dezakeen hondakinik apenas; indusketa lurrak, atera bezain pronto betetze guneetara eramaten dira behar bezala estalita eta hormigoia nahikoa gutxi sortzen da (pilote, pantaila eta antzerakoen pikatze prozesuetatik sorturikoa batik bat). ii. Kamioien gurpilak garbitzen direla partzelara materialen deskarga egin eta gunetik irten aurretik. Horretarako, kamioien harreran dagoen langileak mangera bat du bere eskura. 4. Jariatze-uren kudeaketa Atal honen helburua, ondoriotzat uraren kutsadura ekar dezaketen jarduerak ekiditea da, horretarako arau oso hertsiak ezarriz eta jarraipen eguneratua eginez, obrako jardueren aldaketek, zentzu honetan izan ditzaketen eraginak asko alda baitaitezke obraren fasearen arabera. 30. Taula. KDKT03 – 3. Jariatze-uren kudeaketa ataleko frogatze-zerrenda Item Irizpideak Eskatutako ebidentziak Eskainitako ebidentziak a Drainatze-planoa prestatzea eta erregistroak edo ura sartzeko puntuak seinaleztatzea, arrisku-eremuak nabarmentzeko. Plano hori aldatu egin daiteke lanek aurrera egin ahala. 1. Drainatze planoa 1. Drainatze planoa (*) 2. Saneamendu planoa b Posible edo egokia den guztietan, lanak programatzea oso garai euritsuak saihesteko (hau da, urtaro lehorra aprobetxatzea), eta jarduerak aldatzea muturreko euria edo haize bortitzak daudenean. Ez da dokumentu zehatzik eskatzen Ez da dokumenturik aurkeztu c Malden luzera eta inklinazioa inguratzea eta ahalik eta gehien murriztea. 1. Prozedura (*) d Estalki bat erabiltzea esposizioan dauden eremuak egonkortzeko eta malda edo kanal malkartsuak estaltzeko, adibidez, jutezko esterilla batekin. 1. Prozedura 1. GST03_4_D_TSH Donostia e Landaredia lehenbailehen lehengoratzea. Ez da dokumentu zehatzik eskatzen Ez da lan honetan aztergai (eraikuntza-osteko faseari dagokio). f Obratik kanpo jalkinak garraiatzea murriztea edo debekatzea, jalkitze-putzuak, sedimentuetarako hesiak edo ura tratatzeko sistemak ezarriz. 1. Argazki txostena (*) g Ur garbiaren jariatze-urak bereiztea edo desbideratzea, solido asko duten beste ur batzuekin nahas ez daitezen (horrela, tratatu beharreko ur kantitatea ahalik eta txikiena izango da). 1. Argazki txostena 2. Prozedura (*) h Iragazketak minimizatzeko eta kontrolatzeko drainatze-sistema egokiak ezartzea. 1. Argazkien txostena 1. GST03_4_G_TSH Donostia i Kutsagarria izan daitekeen edozein jarduera egitea izendatutako eta behar bezala isolatutako eremuetan, ibaietatik, putzuetatik edo beste edozein ur-ibilguetatik urrun. 1. Ingurumen jardunbide egokien eskuliburua 2. Enpresaren ingurumen politika 3. SGA (*) Aurkeztutako ebidentziak Aurreko bi ataletan gertatzen den modura, atal honetan ere ebidentziatako asko KDKT02 atalean aurkeztuak izan dira (*), ingurumen aspektu denak dokumentu beretan biltzearen ondorio
(Aholkulariak hala eskatuta). Badira, hala ere, pare bat argazki txosten, non dokumentu horietan adierazitakoa betetzen dela frogatzen den. o GST03_4_D_TSH Donostia Indusketaren ondorioz malda handiegiak geratu direnean (indusketa eremuaren ertzetan adibidez, oraindik egitura fasea hastear egonda) eta oraindik ezponda egokia egiteke egonda, lurra plastiko batez estali da, lurrari eusten laguntzeko, eta euria egitekotan, partzelaren behealdera (eta ondorioz gero saneamendu sarera) lur partikulak joatea saihesteko. Metodologia hau noski, irtenbide iragankorra izan da, eta obrako jarduerek baimendu dutenean, behar bezalako ezponda antolatu da. Txosten honetan, metodologia hori pausoz pauso erakusten duten argazkiak gehitu dira. o GST03_4_G_TSH Donostia Euri asko egiteko aurreikuspena egon den egunetan, partzela inguruko kainu-zuloak geotextilaz estali dira, partikulak haietan barrena joan daitezen saihesteko. Txosten honetan geotextil horren instalakuntza nola egin den adierazten da argazki bitartez, baita osteko kainu-zuloen garbiketa ere. 5. Material arriskutsuak Sekzio honen egitekoa, obran erabil daitezkeen material arriskutsuek (erregaiak, olioak, spray-ak…) bertoko ur-ibilguak kutsatzea saihestea da, arrisku hori minimizatzeko irizpideak ezarriz. 31. Taula. KDKT03 – 4. Material arriskutsuak ataleko frogatze-zerrenda Item Irizpideak Eskatutako ebidentziak Eskainitako ebidentziak a Bigarren mailako euste-sistema egoki bat ezartzea erregaia biltegiratzeko andeletan eta beste likido batzuk aldi baterako biltegiratzean, hala nola lubrifikazio-olioak edo fluido hidraulikoak. 1. Deposituaren argazkiak 1. KDKT03_4_TSH Donostia b Langileak prestatzea erregaiak eta produktu kimikoak behar bezala lekualdatzeari eta manipulatzeari buruz, isurketarik gertatuz gero jarduteko protokoloekin. 1. Langileen ingurumen formakuntza (*) c Erregaiak biltzeko eremuetan eta fluidoak lekualdatzeko gainerako eremuetan gainazal iragazgaitzak erabiltzea. 1. Kubetoaren argazkia 1. KDKT03_4_TSH Donostia d Isurketei eusteko eta horiek garbitzeko ekipo eramangarriak kokalekuaren barruan ezartzea, eta langileei horiek erabiltzeko prestakuntza ematea. 1. Argazkien txostena 1. KDKT03_4_TSH Donostia e Osasun-instalazioak ezartzea langile guztien eskura 1. Instalakuntzen argazkiak 1. KDKT02 ataleko 4. Sekzioan aurkeztua Eskainitako txostenen edukia o KDKT03_4_TSH Donostia Txosten honetan, material arriskutsuen kudeaketa eta manipulazioarekin erlazionaturiko aspektu denak bildu dira (fase honetan aplikaziozkoak direnak), arriskuaren identifikazioa eta haien aurreko portaera jarraibideak ezarri ere, jada KDKT02 atalean ezarritakoa gogoraraziz. Honen bitartez, isuriak gertatzeko aukerak murrizteko zehaztutakoa betetzen dela frogatzen duten argazkiak bildu dira: i. Erregai-andelek, ezingo dute inolaz ere irekidurarik izan haien goialdean.
ii. Behealdean, altzairuzko kubeto bat izango dute, izan daitezkeen isuriak lurrera joan ez daitezen. iii. Erregai-andelak, bai eta bera manipulatzeko gehigarriak ere (mangera eta bestelakoak) beti obrako kontainer / almazenean gordeko dira, eta haien erabilera han bertan egingo da. iv. Bertan, sepiolita zaku bat egongo da, egon daitezkeen isuriak tratatzeko. Inolaz ere, ez da erregaiez zikindutako lurra berriz ere gainontzeko lurrarekin nahastuko. v. Erregaiarekin kontaktuan egondako elementu oro, puntu garbira bideratuko da. KDKT04 ALDERDI INTERESDUNEN PARTE-HARTZEA KDKT01 atalean gertatzen zen moduan, atal honen ebaluazioa bai diseinu fasean (DF) edota eraikuntza osteko fasean (EOF) burutzen da, eta kasu honetan, proiektuko Project Manager funtzioa duen agenteak justifikatu beharrekoa da; proiektu honetan, Bovis Project Management, eraikuntzan espezializaturiko kudeaketa enpresak. Hori dela eta, atal honen analisia ez da dokumentu honetan aztertuko. KDKT05 BIZI-ZIKLOAREN KOSTUA ETA BIZITZA BALIAGARRIA Aurreko atalaren antzera, atal honen ebaluazioa batez ere diseinu fasean (DF) burutzen da, Aurreproiektuan, Oinarrizko Proiektuan eta Exekuzio-Proiektuan, eta beraz, proiektu horiek idazten dituen agentearen erantzukizuna da atal honetan ezarritako baldintzekin betetzea, kasu honetan, JG Ingenieros S.A. enpresarena. Horregatik, atal honen analisia ez da dokumentu honetan aztertuko. OSASUNA ETA ONGIZATEA BREEAM ES ziurtagiriaren atal honen funts nagusia, CTEko Oinarrizko Dokumentuetan bildutakoa betetzen dela ziurtatzea da, osasungarritasunari, efizientzia energetikoari eta soinuaren aurkako babesari dagokionean. Legeriaren betekizunaren justifikazio hori noski, arkitektoari dagokio eta ez da inolaz ere kontratistaren erantzukizuna; bai ordea, arkitektoak ezarritako eskakizun horiekin betetzen dela ziurtatzea exekuzio fasean (batez ere aldaketaren bat proposatzen denean). Horrela bada, CTE-DB-HS31, CTE-DB-HR32, CTE-DB-HE33 eta CTE-DB-SUA34 arauetan bildutako eskakizunak, zortzi azpiataletan banatzen dira:
31 Osasungarritasunari erlazionatutako arauak biltzen dituen Eraikuntzaren Kode Teknikoko Oinarrizko Dokumentua. Eraikinetako barneko airearen kalitatea, hondakinen kudeaketa, hezetasunaren aurreko babesa… bezalako kontzeptuekin erlazionatutako arautegia ezartzen du. 32 Soinuaren aurkako babesarekin erlazionatutako arauak biltzen dituen Eraikuntzaren Kode Teknikoko Oinarrizko Dokumentua. 33 Energia aurreztearekin erlazionatutako arauak biltzen dituen Eraikuntzaren Kode Teknikoko Oinarrizko Dokumentuak, energiakontsumoa eta konfort termikoaren inguruko mugak definitzen ditu. 34 Erabilera-segurtasun eta irisgarritasunarekin erlazionatutako arauak biltzen dituen Eraikuntzaren Kode Teknikoko Oinarrizko Dokumentua.
OO01 KONFORT BISUALA Atal honetan, argiztapenarekin lotutako eskakizunak biltzen dira: argiztapen naturala, artifiziala, luminarien ezaugarriak, luminantzia minimoak guneko etab. Helburua, eraikineko okupatzaileek argiztapen naturalerako eta artifizialerako sarbidea izango dutela bermatzea da, bai eta kontrolgailuak ere, efizientzia eta konfort bisualeko jardunbide onenak bermatzeko. Atal honetan bete beharreko baldintzak, CTE-DB-HE 3 Argiztapen-instalazioen eraginkortasun energetikoa Oinarrizko Dokumentutik eratorritakoak dira. OO02 BARNEKO AIREAREN KALITATEA CTE-DB-HS 3 Barneko airearen kalitatea Oinarrizko Dokumentuak ezarritako baldintzak betetzeko asmoz ezarritako azpiatala da. Barneko ingurune osasungarria ezagutzea eta sustatzea du helburu, aireztapen-sistema, ekipo eta akabera egokiak zehaztuz eta instalatuz, hori lortzeko, airearen kutsadura-iturriak ahalik eta gehien minimizatzeko estrategiak hartuz. OO03 KONFORT TERMIKOA OO01 KONFORT BISUALA atalaren antzera, hemen ere eraginkortasun energetikoarekin erlazionatutako Oinarrizko Dokumentuan ezarritako arauak betearazten dira, baina kasu honetan, CTE-DB-HE 2 Instalazio termikoen errendimendua atalean bildutakoak. Diseinuaren bidez, erosotasun termikoaren maila egokiak lortzen direla bermatu behar da, baita eraikinaren okupatzaileentzako ingurune termiko erosoa mantentzeko beharrezkoak diren kontrol-gailuak hautatzen direla ere. OO04 URAREN KALITATEA Atal honen funtsa, instalazioetan ura kutsatzeko arriskua minimizatzea eta eraikineko erabiltzaileak ur-iturri garbi eta freskoekin hornitzen direla bermatzea da. Horretarako, CTE-DB-HS 4 Ur-hornidura araudian bildutako eskakizunekin bete beharko da. OO05 ERAGINKORTASUN AKUSTIKOA Eraikinak CTE-DB-HR Zarataren aurkako babesa Oinarrizko Dokumentuan azaldutako betekizunak bete ditzan jarraibideak ezartzea da atal honen eginkizuna, eraginkortasun akustikoak, isolamendu akustikoa barne, bere helbururako estandar egokiak betetzen dituela bermatuz. OO06 SARBIDE SEGURUA CTE-DB-SUA 9 Irisgarritasuna arautegiari jarraiki, diseinu-neurri eraginkorrak onartzea eta sustatzea, kanpotik eraikinaren barrualdera eta alderantziz sarbide segurua eta arrisku txikikoa sustatzea da atal honen jomuga nagusia. OO07 ARRISKU NATURALAK Mehatxu naturalek eraikinean izan ditzaketen eragina murriztu edo deuseztatzeko hartu beharreko neurriak biltzen dira bertan. Demagun, esaterako, eurite handien eraginpean, eraikinean uholdeak ekiditeko diseinu eraginkorrena bermatzea.
OO08 PISTINETAKO URAREN TRATAMENDU JASANGARRIA Igerilekuetako uraren tratamendu jasangarria sustatzea da atal honen helburua, kloroaren alternatibak aztertuz, betiere erabiltzaileentzat kaltegarriak diren produktuen erabilera murrizteko. Kasu honetan bete beharreko arautegia irailaren 27ko 742/2013 Errege Dekretua da [51], non igerilekuen irizpide tekniko-sanitarioak ezartzen diren. Azpiatal hauetako bakoitzeko deskribapenetik ondoriozta daitekeenez, haien betekizunaren bermatzea DF edota EOF faseei dagokio, eta beraz, ez dira dokumentu honetan aztergai izango. Badira ordea, OO atalari dagozkion hainbat betebehar kontratista printzipalak frogatu beharrekoak, bere osotasunean, EFan, langileen ongizateari dagozkienak. Irizpide hauek ordea, atal honetan ebaluatu beharrean, KDKT02 ataleko 4 puntuan ebaluatzen dira. ENERGIA Orain arte ikusi dugun moduan, BREEAM ziurtagiriaren ildo gidaria eraikin tradizionalak atzean uzteko neurriak biltzea da, arkitektura jasangarrian oinarritutako eraikinei bide emateko, energiaeraginkortasuna izanik kontzeptu berri horren oinarri nagusia. Energetikoki eraginkorra den eraikin batek energia konbentzionalen erabilera minimizatzen du, bereziki energia berriztaezinena, hauek aurrezteko eta zentzuz erabiltzeko. Atal honetan, aldaketa hori agerikoa izan dadin hartu beharreko neurriak biltzen dira. Neurri horiek, bitan bana daitezke: alde batetik, DF dagozkien betekizunak daude, Energia sekzioko lehen 7 atalak hain zuzen ere, zeinetan instalakuntzen diseinuan eraginkortasun energetikoarekin erlazionaturiko aspektu denak aintzakotzat hartzen direla bermatzen den; bestetik, sistema horien kontratazioan, DF ezarritako baldintzekin betetzen dela ziurtatzen da ENE08 ENERGETIKOKI ERAGINKORRAK DIREN EKIPOAK atalean. Azken atal hau, kontratista printzipalaren erantzukizuna da. ENE01 EFIZIENTZIA ENERGETIKOA Atal honen helburua energia-kontsumo operatiboa minimizatzen duten eraikinak balioztatzea eta bultzatzea da, diseinu egoki baten bidez. ENE02 MONITORIZAZIO ENERGETIKOA Beharrezkoa izango da energia-kontsumo operatiboaren monitorizazioa ezagutzea eta sustatzea kontagailu osagarrien bidez; hots instalakuntza-mota bakoitzerako, kontagailu-sistema independente bat beharko da izan: kalefakzioa, ur bero sanitarioa, haizagailuak etab. ENE03 KANPO-ARGIZTAPENA Eraikuntzaren kanpoko eremuetan energetikoki eraginkorrak diren luminarien instalazioa bultzatzea. Kasu honetan, eraikina inguratzen duen plazaren urbanizazioa, aparteko proiektu bati dagokio (behin eraikinarekin amaitutakoan abian jarriko dena), eta kanpo luminaria denak, proiektu horren baitan doaz. Beraz, atal hau ez da proiektu honetan aztergai.
urbano egokiak dituen kokaleku batean ezarri beharko da. Mugikortasun jasangarria bultzatzeko helburu horrekin, eraikina garraiobidea horietara egokitua beharko da izan eta bizikletentzako, ibilgailu elektrikoetarako eta abarrerako, instalakuntza eta aparkaleku egokiak izan beharko ditu. Ikus daitekeenez, atal honek bere osotasunean, ez du zerikusirik eraikuntza fasearekin, eta ondorioz, ez da dokumentu honetan aztertua izango. URA Orain arteko joerari jarraiki, kapitulu honen ikusmira nagusia ere efizientzia energetikoa da, proiektuaren egikaritze unetik definiturik datorrena ingurugiro-baldintzetan oinarriturik. Bada, hala ere, zeresanik atal honetan proiektuko kontratista nagusiarentzako; izan ere, agente honen erantzukizuna izango da betiere, ur-instalakuntzetarako kontrataturiko ekipoek proiektuan ezarritako gutxieneko ezaugarri energetikoekin betetzen dutela ziurtatzea. Sekzio hau 4 azpiataletan banatzen da, zeinetako bakoitzean, kontratistaren eginbeharra zein den azalduko den. URA01 UR-KONTSUMOA Atal honen helburu nagusia, ureztatzeko eta edateko uraren kontsumoa murriztea da, eraginkortasun hidrikoko aparatuak eta ura birziklatzeko sistemak txertatuz. 33. Taula. URA01 Ur-kontsumoa. PUNTU ESKURAGARRIAK BETEKIZUN MINIMOAK 5 EGOKIA ONA OSO ONA BIKAINA APARTEKOA 0 0 1 2 3 Puntu eskuragarri horiek lortzeko, bi baldintza frogatu behar dira: 1. Aparatu sanitarioen efizientzia hidrikoa o Aparatu sanitarioen efizientzia hidrikoa azterketa burutu da. Atal hau proiektugileari dagokio, eta beraz, ez da dokumentu honetan aztertuko. Aitzitik, kontratazio prozesuan, proiektuan ezarritako marka/modelo desberdinen baten kontratazioa burutzen bada, arrazoi ekonomiko-teknikoak direla medio, aparatu sanitario horiek efizientzia hidrikoa justifikatu beharko da fitxa teknikoen bitartez, baita instalakuntzaren martxa jartzea egiten denean ere, legalizazio prozesuan lortutako emaitzen bitartez ere. Lortutako kalkulu emaitzak BREEAMak ezarritako BREEAM ES URA01 KALKULAGAILUA erremintak ezarritako erreferentzia balioekin balioztatu beharko dira. o Efizientzia hidriko deritzo helburu jakin baterako behar den ur kantitatea eta erabilitako edo hornitutako ur kopurua neurturik, helburu horretarako ur-galera murrizteari. Uraren efizientziaren eta uraren kontserbazioaren arteko aldea da, efizientzia hidrikoa hondakinak murriztean oinarritzen dela, eta ez erabilera mugatzean. Ura eraginkorra izan dadin, erabilitako edateko uraren kantitatea murriztu behar da, baina baita edateko txarra den uraren erabilera murriztea ere, egokia denean (ureztatze ura, aparatu sanitarioetakoa,
etab.). Era berean, azpimarratu egiten du kontsumitzaileek uraren eraginkortasunean izan dezaketen eragina, uraren alferrik galtzea murrizteko portaera-aldaketa txikiak egitean eta produktu eraginkorragoak hautatzean [52]. o Efizientzia energetikoa kalkulatzerakoan, aintzakotzat hartu behar dira ondorengo elementuak: i. Komunak ii. Pixalekuak iii. Txorrotak (konketa eta, zehaztu direnean, sukaldeko txorrotak, hondakinak ezabatzeko unitateak) iv. Dutxak v. Bainuontziak vi. Ontzi-garbigailua (etxekoa eta komertziala) vii. Garbigailuak (etxekoa eta komertziala/industriala) 2. Ur grisen eta euri-uren sistemak o Ur grisen edo euri-uren sistema bat zehaztu denean, ur-bilketa erabiliko da tresna sanitarioen eta ureztatzeko gailuen edateko txarra den uraren eskaria konpentsatzeko. Atal hau DF-tik ezarrita dagoen puntua denez, ez da dokumentu honetan aztertuko. o Uraren guztizko kontsumo garbiaren berri eman beharko da, litroko, pertsonako eta urteko. Atal hau EOF-ri dagokio, baina atal honen eraikuntza faseko baliokidea KDKT03 INGURUMENINPAKTUAK OBRAN ataleko kontsumo-taulen bidez aztertzen da. URA02 UR-KONTSUMOAREN MONITORIZAZIOA Ur-kontsumoa monitorizatu eta kudeatu ahal izatea bermatzea da atal honen jomuga nagusia, hala, ur-kontsumoaren murriztea sustatzeko. 34. Taula. URA02 Ur-kontsumoaren monitorizazioa. PUNTU ESKURAGARRIAK BETEKIZUN MINIMOAK 1 EGOKIA ONA OSO ONA BIKAINA APARTEKOA 0 1 Irizpidea 1 Irizpidea 1 Irizpidea 1 Irizpidea Puntu eskuragarri hori eskuratzeko, 1 Irizpidea frogatu behar da, kasu honetan, modu honetara deskribatzen dena: eraikin bakoitzaren hornidura-sare nagusian ur-kontagailu adimendun baten zehaztapena; hori aplikagarria da, halaber, ura putzu edo iturri pribatu baten bidez hornitzen den kasuetan. Kontagailu honen instalakuntza burutzen dela frogatzeko, kontratista printzipalak haren instalakuntza frogatu beharko du argazkien bitartez eta behin, instalakuntza martxan jartzean, haren funtzionamendua egokia dela frogatu. Bitartean, instalatutako kontagailu bakarra, obrarako urhornikuntzaren hartze-puntuan ezarritakoa da; hilabete amaiera bakoitzean, argazki bat atera zaio
kontsumoaren erregistroa eramateko eta KDKT03 INGURUMEN-INPAKTUAK OBRAN atalean, uraren kontsumo erregistroekin batera aurkeztu dira ebidentzia modura. URA03 UR-IHESEN DETEKZIO ETA AURREIKUSTEA Atal honen bitartez, ur-instalakuntzak behar bezala funtzionatzen duela eta horrenbestez, ur-ihesik ez dagoela erakutsi nahi da. Ondoriozta daitekeenez, atal hau EOF-ri dagokio bere osotasunean; instalakuntzaren martxan jartzean hasi eta mantenu fasean zehar luzatzen dena. Honen ardura beraz, instalatzailearena izango da, eta horregatik, ez da dokumentu honetan aztertuko. Kontratistaren eginkizun nagusia, lanen gainbegiratzea izango da. URA04 UR-KONTSUMOAN ERAGINKORRAK DIREN EKIPOAK Atal hau URA01 UR-KONTSUMOA atalaren baliokidea da, baina kasu honetan, eraikin batean egon daitezkeen aparatu sanitario edo erabilera domestikoko aparatuen efizientziaren inguruan aritu ordez, bestelako ekipoei egiten die erreferentzia, besteak beste, kanpo-ureztatze sistemak edota autoak garbitzeko sistemak. Mota hauetako instalakuntzarik ez dagoenez proiektuan, atal hau ez da dokumentu honetan aztergai izango. MATERIALAK MAT01 MATERIALEN BIZI-ZIKLOAREN INPAKTUA 35. Taula. MAT01 Materialen bizi-zikloaren inpaktua.. PUNTU ESKURAGARRIAK BETEKIZUN MINIMOAK 1 EGOKIA ONA OSO ONA BIKAINA APARTEKOA 0 0 0 0 0 Atal honen helburua bizi-zikloa aztertzeko tresna sendo eta egokien erabilera ezagutzea eta bultzatzea da, eta, ondorioz, eraikinaren bizi-ziklo osoan zehar ingurumen-inpaktu txikia (karbonoari dagokionez ere bai) duten eraikuntza-materialak zehaztea. Hori horrela dela ziurtatzeko, kontratistaren zeregina izango da eraikuntza prozesuan erabiltzen diren material guztien kontsumoaren erregistroa eramatea. Taula hauetatik abiatuz, eraikuntza fasea amaitzerakoan, BREEAM aholkularien zeregina izango da eraikinaren bizi-zikloa eta ingurumen inpaktua kalkulatzea, BREEAM kalkulagailua erabiliz. Materialen kontsumoaren erregistroak honako datu hauek bildu beharko ditu: a) Erabilitako kantitateak, unitateekin. b) Kokalekuan bertan baztertutako unitateak, unitateekin. c) Ordezkatutako, berrerabilitako eta konpondutako kantitateak, unitateekin. d) Berrerabilitako, birziklatutako eta zabortegira bidalitako kantitateak, unitateekin.
PUNTU ESKURAGARRIAK BETEKIZUN MINIMOAK 3 EGOKIA ONA OSO ONA BIKAINA APARTEKOA 0 0 0 0 1 Irizpidea Atal honen frogapena bi irizpideren bitartez lortzen da: Aurrebaldintza o Proiektuan erabilitako egur guztia «legez aprobetxatutako eta merkaturatutako egurra» dela erakustea, hau da, FSC ziurtagiria duela frogatu beharko da. Horretarako, obrara zuzenean egurra hornitzen duten enpresei, zein beraien lanetarako osagai lagungarri moduan zura erabiltzen duten enpresei, ziurtagiria eskatu beharko zaie, froga moduan aurkezteko. Hornikuntza arduratsua o Eraikuntzako elementu nagusien zati gisa zehaztutako material aplikagarri bakoitzari hornikuntza arduratsuaren ziurtagiri-maila bat esleitu zaio. Hori horrela dela frogatu ahal izateko, hornitzaile denek indarrean dagoen araudiaren araberako ziurtagiria eskatuko zaio, eta BREEAM ziurtagiriarentzako ebidentzia moduan atxikirik bidaltzeko. o Hainbat materialen kasuan, kalitatea bermatzeko ez da nahikoa hornitzaileek aurkeztutako ziurtagiriekin, eta eraikuntza prozesuan zehar kalitate-proba ezberdinak egin beharko dira, hormigoiaren kasu. Proba hauek beharrezkoak diren kasuetan, kontratistaren ardura izango da kalitatea bermatzeko beharrezkoak diren adina probeta ateratzea, eta haiek laborategi kualifikatu batera eramatea, ondoren emaitzen jarraipena egiteko. Emaitza hauek berak ere, froga gisa atxiki beharko dira BREEAM ziurtagiria lortzeko. MAT03 ISOLAMENDUA Haren hornikuntza arduraz egin den isolamendu termikoen erabilera sustatzea da atal honen zeregin nagusia. 38. Taula. MAT03 Isolamendua. PUNTU ESKURAGARRIAK BETEKIZUN MINIMOAK 1 EGOKIA ONA OSO ONA BIKAINA APARTEKOA 0 0 0 0 0 Atal honetan eskuragarri dagoen puntua lortu ahal izateko, gutxienez eraikineko eraikuntza elementu bakoitzean erabilitako isolamenduaren % 80ak (bolumenean) berau modu arduratsuan hornitua izan dela frogatu beharko da, horretarako, mota bakoitzeko ziurtagiriak aurkeztuz. Ebaluatu beharreko isolamendu termikoak, ondorengo eraikuntza elementuetan erabiliak izan direnak dira: o Fatxada o Beheko solairuko lauza edo forjatua o Estalkia
o Instalakuntzak o Partizioak espazio klimatizatuekin Nahiz eta atal hau kontratistaren ardura izan, proiektuak iraun duen bitartean ez da isolamendu termikorik instalatu (ez kontratatu) obran, eta ondorioz, ezin izan da atal honetan ebidentziarik aurkeztu. MAT04 INPAKTUEN KONTRAKO BABESERA ZUZENDURIKO DISEINUA Atal hau bere osotasunean DF-ri dagokio, eta beraz, ez da dokumentu honetan aztertua izango. HONDAKINAK Sektore hau Kudeaketarekin batera, garrantzitsuenetariko bat da dokumentu honetan, haren zeregina obra-fasean ahalik eta hondakin gutxien sortzea, eta eraikinak ustiapen-fasean kudeatzeko prestatzea baita. HOND01 ERAIKUNTZAKO HONDAKINEN KUDEAKETA Baliabideen eraginkortasuna sustatzea da atal honen egitekoa, eraikuntzako hondakinen kudeaketa eraginkor eta egokiaren bidez. 39. Taula. HOND01 Eraikuntzako hondakinen kudeaketa. PUNTU ESKURAGARRIAK BETEKIZUN MINIMOAK 3 EGOKIA ONA OSO ONA BIKAINA APARTEKOA 0 0 0 0 1 Eskuragarri dauden puntuak lortu ahal izateko, irizpideak bitan banatzen dira. 1. Eraikuntzako baliabideen eraginkortasuna Ondorengo baldintza hauekin betez gero, eskuragarri dauden hiru puntuetatik bi eskura daitezke. o Kokalekuan sortutako hondakin arriskutsu eta ez-arriskutsuen kantitaterako helburu egokiak definitu dira, eta 100 m2-ko (kokalekuko) hondakinak m3-tan edo 100 m2-ko (kokalekuko) hondakin-tonatan adierazten dira. o Hondakin arriskutsuak eta ez-arriskutsuak ahalik eta gehien murrizteko helburuekin bat datozen prozedurak ezarri dira. o Kokalekuan sortutako eraikuntzako hondakinen kopurua monitorizatzen da, eta helburuak maiz berrikusten dira. o Hondakinak Kudeatzeko Plana idazteko eta gauzatzeko arduradunak/obraren kudeatzaileak aurreko irizpideak ezartzeaz arduratuko den pertsona bat izendatu du.
o Bildutako datuetatik abiatuta, 100 m2-ko (azalera eraikia) edo m3-ko (hondakin errealen bolumena denean, ez itxurazko bolumena) sortutako hondakinen kopurua edo eraikuntzaprozesutik eratorritako tonak dokumentatzen dira. o Eraikuntzako hondakinak sailkatzeko, berrerabiltzeko eta birziklatzeko prozedurak ezarri dira, indarrean dagoen legedian identifikatutako hondakinenak gutxienez, kanpoko hondakinkudeatzaile baimendu baten bidez. 2. Baliabideak zabortegira bideratzea Atal honetan eskuragarri dagoen beste puntua lortu ahal izateko, honako baldintza hauekin bete beharko da. o Proiektuan sortutako eraispen-hondakinen (balegoke) eta eraikuntza-hondakin ez-arriskutsuen kopuru esanguratsu bat zabortegitik desbideratu da, jarraian erakusten den 40. Taulan jasotako zifren arabera. 40. Taula. Zabortegietatik desbideratzeen BREEAM ES helburuak, eraikuntza- eta eraispen-hondakinak berreskuratze-tasa nazionalaren arabera. TASA NAZIONALA BREEAM ZIURTAGIRIAK EZARRITAKO TASA Eraikuntzaeta eraispen-hondakinen berreskuratze-tasa nazionala % 70ekoa da (pisuan) ≥ % 10 hobekuntza aurkeztu behar da tasa nazionalarekiko, hots % 80ko berreskuratze-tasa (pisuan) o Hondakin-materialak hondakin independenteen multzotan sailkatu beharko dira, berreskuratzekudeatzaile baimendu baten bidez. o Bildutako informaziotik abiatuta, ondorengo analisiak burutu beharko dira: • Kokalekutik erretiratutako hondakin ez-arriskutsuen helmuga (hau da, instalazioa eta helbidea). • Zabortegitik desbideratutako hondakin-maila, sortutako guztizkoaren ehuneko gisa adierazita; hondakin m3-ak eraikitako 100 m2-ko, edota hondakin-tonak, eraikitako 100 m2- ko. Zabortegiaren edozein desbideratzek barne hartzen ditu: a) Materiala kokalekuan berrerabiltzea (in situ edo aplikazio berrietan). b) Materiala beste leku batzuetan berrerabiltzea. c) Materiala berreskuratzea edo berreskuratzea, berrerabiltzeko. d) Materiala hornitzaileari itzultzea, produktua biltzeko sistema bati jarraituz. e) Hondakinen kudeatzaile baimendu batek kokalekuko materiala berreskuratzea birziklatzeko edo balorizazio energetikorako Laburbilduz beraz, helburu hauekin betetzen dela frogatzeko kontratista nagusiak aurkeztu beharreko dokumentazioa honako hau da:
1. Hondakinak Kudeatzeko Planaren (HKP) laburpen fitxak. Eraikuntzako eta eraispeneko hondakinak (EEH) kudeatzeko plana kontratistak idatzitako dokumentua da, eta bertan ezartzen da eraikuntzako eta eraisketetako hondakinak kudeatzeko azterlanean habien helburuak nola lortuko diren [53]. 105/2008 Errege Dekretua da, EEH-en ekoizpena eta kudeaketa arautzen duena. Horrez gain, 112/2012 Dekretua dago, zeinak, gainera, obran gertatu dena modu frogagarrian egiaztatzen duen Kudeaketari buruzko Azken Txostena (KAT) egitea xedatzen baitu. 105/2008 Errege Dekretuan, HKP-aren eduki minimoa adierazten da: i. Planaren indarraldian zehar sortuko diren EEH kopuruaren aurreikuspena, hondakin arriskutsuen (HA) eta hondakin ez-arriskutsuen (HEA) kantitateak banakatuz eta otsailaren 8ko MAM/304/2002 Aginduaren bidez argitaratutako Europako hondakinen zerrendaren arabera kodifikatuz. Eraikitze pozesuan gainera, kokalekuan sortutako HA eta HEA m3-ak eraikitako m2-ko adieraziko dira. ii. Prebentzio-, berrerabiltze- eta birziklatze-helburu espezifikoak, balorizatzeko eta ezabatzeko beste modu batzuk, eta horiek lortzeko epeak. iii. Helburu horiek lortzeko hartu beharreko neurriak, ekonomikoak barne. iv. Hondakinak ezabatzeko leku eta instalazio egokiak. v. Prebentzio-, balorizazio- eta ezabatze-eragiketen kostuen zenbatespena. vi. Finantzabideak. vii. Berrikuspen-prozedura. Hau dena betetzen dela ziurtatzen duen EEHKP aurkeztu da froga gisa. 2. Ingurumen Kudeaketako Sistema (IKS). IKS erakundearen jarduerek ingurumenean duten eragina aztertzeko erabiltzen den tresna bat da; erakundeari laguntzen dio bere ingurumen-helburuak lortzen modu sistematiko, planifikatu eta dokumentatuan. Organizazioari eraginkortasuna handitzen eta karbono-aztarna murrizten laguntzen dion ingurumen-jarduna monitorizatzen du. IKS-a, ISO 14001 araudiaren baitan ezarritako ebaluazio erreminta da [54][55]. Honez gain, kudeatzaile bakoitzaren dokumentazio eguneratua ere aurkezten da, non hondakin mota bakoitzerako eta haien garraiorako baimendutako gestoreak direla ziurtatzen den. 3. Hondakin kantitatea eta errebalorizazio portzentaia adierazten dituen erregistro-taula, hondakin mota bakoitzaren arabera banaturik: BREEAM_ES_RSD.xlsx. Monitorizazio jarraitu honek, EEHKP-ean ezarritako helburuak betetzeko bidean diren edo ez jakiteko analisia burutzea ahalbideratzen du. Gainera, betetze lurren onarpen ziurtagiria ere aurkeztu da froga gisa.
Aurkeztutako ebidentziak: hondakinen erregistro-taula
Hondakinen erregistro taula formulatu egin da LER kodigoarena erabiliz, behin kodigoa sartu hutsarekin, jada gainontzeko datuak zuzenean bete ditzan (hau da hondakin mota eta balorizazio ehunekoa), horri esker, LER kodigoa eta hondakin kantitatea soilik sartu behar direlarik taulan gainontzekoa automatikoki betetzeko. 4. Aurreko irizpideak ezartzeaz arduratuko den pertsona bat izendatzea, EEHKP idatzi eta gauzatzeko arduradunak/obraren kudeatzaileak izendatua. Izendapen hau, gainontzeko ingurumen-alderdien arduraduna izendatzearekin batera egin da, eta beraz, KDKT02 atalean dago eskuragarri. HOND02 AGREGAKIN BIRZIKLATUAK Atal honetan bildutako eskakizunen bidez, agregakin birziklatuak eta bigarren mailakoak ezagutzea eta erabiltzea sustatu nahi da, material birjinen eskaria murrizteko eta eraikuntzan materialen eraginkortasuna optimizatzeko. 43. Taula. HOND02 Agregakin birziklatuak. PUNTU ESKURAGARRIAK BETEKIZUN MINIMOAK 1 EGOKIA ONA OSO ONA BIKAINA APARTEKOA 0 0 0 0 0 Atal honetako puntua lortuko da, baldin eta jarraian adierazitako jarraibideekin betetzen bada: o Erabilitako agregakinen % 25 bigarren mailako agregakinak edo agregakin birziklatuak dira. Ehuneko hori pisuaren edo bolumenaren arabera neur daiteke. Bigarren mailako agregakin horiek izan daitezke: i. Kaolin hondakinak. ii. Arbelezko estalkiak. iii. Hauts bihurtutako errauts hegalariak. iv. Labe altuko zepa. v. Aire bidez hoztutako labe altuko zepa. vi. Altzairuzko zepa. vii. Labe hondoko errautsak. viii. Erraustegi hondoko errautsak. ix. Galdaketako hondarrak. x. Beira birziklatua. xi. Plastiko birziklatua. xii. Pneumatikoak. xiii. Arbel bituminosoa.
xiv. Ikatz-meatzaritzako hondakinak. xv. Hiri-hondakin solidoen tratamenduko hondakinak. o Bigarren mailako edota agregakin birziklatu horiek lortu beharko dira: xvi. Kokalekuan bertan. xvii. Kokalekutik 30 km-ko erradio barruan dauden hondakinak prozesatzeko instalazioetan. Funtsean, eraikuntza-, eraispen- eta indusketa-hondakinetan sortuak behar izango dira. xviii. Eraikuntzatik eratortzen ez diren kontsumo ondoko edo industria ondoko azpiproduktuen iturri batetik lortutako agregakin sekundarioak. Hormigoian agregakin birziklatuen baimendutako erabilerak [56], agregakin ligatuk edo ez-ligatuak direnaren arabera, UNE-EN 12620+A1 arauak ezartzen ditu [57], eta 44. Taulan daude eskuragarri. 44. Taula. Agregakinen aplikazio baimenduak, motaren arabera sailkaturik. KALITATE HANDIKO AGREGAKIN LIGATUEN ERABILERA BAIMENDUAK* KALITATE HANDIKO AGREGAKIN EZ-LIGATUEN ERABILERA BAIMENDUAK 1. Sostengu-egitura 1. Asfaltozko oinarria edo antzekoa duten galtzadak 2. Forjatuak, zolata barne 2. Betegarriak eta zigilatze pikortatuak 3. Substantzia bituminosoak edo asentugeruzak, aglutinatzaileak eta gainazaleko geruzak asfaltatutako guneetarako eta errepideetarako 3. Hodientzako euskarri-geruzak
4. Azpioinarriak eta zimenduak
HOND04 PARAMENTU HORIZONTALEN ESTALDURA Atal hau bulego-eraikinentzat zuzendurikoa da soilik, eta beraz ez da proiektu honetan aplikagarria. LURRAREN ERABILERA EKOLOGIKOA LEE01 KOKALEKUAREN HAUTAPENA Izenburutik ondoriozta daitekeenez, eraikuntza fasea baino askoz ere lehenago datorren eginbeharra da puntu hau; hori dela eta, atal honetan bete beharreko irizpide guztiak frogatuta behar lukete izan kontratista bere funtzioak betetzen hasi aurretik. LEE02 KOKALEKUAREN BALIO EKOLOGIKOA ETA BALIO EKOLOGIKOA DUTEN BERTAKO ELEMENTUEN BABESA Atal honen bitartez, faunarentzat eta florarentzat balio murritza duten lurzoruen urbanizazioa sustatu nahi da, baita kokalekuan dauden eta balio ekologikoa duten elementuak babestea ere, kokalekuaren prestakuntzan eta obraren jardueretatik eratorritako funtsezko kalteen aurrean. 45. Taula. LEE02 Kokalekuaren balio ekologikoa eta balio ekologikoa duten bertako elementuen babesa. PUNTU ESKURAGARRIAK BETEKIZUN MINIMOAK 2 EGOKIA ONA OSO ONA BIKAINA APARTEKOA 0 0 0 0 0 1. Lurzoruaren balio ekologikoa o Obra eremuko lurzorua «balio ekologiko txikiko lurzoru» gisa sailkatua izan bada, puntu bat lortuko da: • BREEAM ES-ak eskaintzen duen balio ekologiko txikiko lurzoruak definitzeko egiaztapenzerrendaz baliatuz, • Edota kualifikazio egokia duen ekologo batek «balio ekologiko txikiko» gisa identifikatu du lurzorua, kokalekuaren azterketa batean oinarritutako ingurumen-ebaluazioko txosten baten esparruan. Proiektu honen kasuan, bigarren aukera hau izan da erabilitako metodologia eta, obrako jarduerak hasi aurretik, ekologo batek lurzoruaren ebaluazio ekologikoa burutu zuen. Ebaluazio hau BREEAM ebidentzia moduan aurkeztua izan da jokoan dagoen puntua eskuratzeko asmoz: 301642-00001_ECO_THS Donostia v5.pdf Txosten tekniko horretan, hainbat gomendio ageri dira [58] lurzoruaren balio ekologikoa hobetzeko. Kontratistak, gomendio horien % 95-rekin bete beharko du gutxienez, azpiatal honetako puntua lortu nahi bada.
2. Babes ekologikoa Obra-eremuaren inguruan eta kokalekuaren mugakide den azaleran balio ekologikoa duten elementu guztiek (hau da, obrek eragina izan dezaketenak) babes egokia dute kokalekua garbitu, prestatu eta eraikitzeko jarduerek eragindako kalteen aurrean. Kasu guztietan, kontratista nagusiak babes ekologikoak eraiki beharko ditu, kokalekua prestatzerakoan edo eraiki aurretiazko edozein lan egin aurretik (adibidez, hura garbitzean edo aldi baterako instalazioak ezartzean). Baldin eta balio ekologikoa duten elementu hauek badaude eta elementu horiek mantentzen badira, elementu horiek babestu egin beharko dira, jarraian adierazten den moduan: o Zuhaitzak: ekologoaren gomendioen atalean adierazi da zein den Donostiako Udalak ezarritako araudia udal zuhaitzak babesterakoan. Obraren garapenean zehar, hasiera batean uste baino arbol gehiago moztu behar izan dira; horretarako Donostiako Udalari baimena eskatu zaio, baimena eskuratuz, betiere obra amaitzen birlandatzeko konpromisoa hartuz. Bai baimenaren kopia eta baita eskaeraren kopia ere, ebidentzia moduan atxiki dira. o Kostaldeko garapenak, ur-ibilguak, hezeguneak, ur gezako eremuak eta lurpeko ur ezagunen putzuak babestu beharko dira iragazgaizte-zangen eta kokalekuaren drainatzeen bidez, isurketei aurrea hartzeko eta kutsadura, sedimentazio edo higadura arriskua minimizatzeko. o Babesa behar duten gainerako elementu ekologikoek eta naturguneek, edo horiek babestuko dituzten hesiak izan beharko dituzte, edo, obretatik edo biltegiratze-eremuetatik urrun daudenean, inguruan eraikuntzako edozein jarduera debekatuz babestu beharko dira. LEE03 KOKALEKUAREN BALIO EKOLOGIKOAREN HOBEKUNTZA 46. Taula. Kokalekuaren balio ekologikoaren hobekuntza. PUNTU ESKURAGARRIAK BETEKIZUN MINIMOAK 3 EGOKIA ONA OSO ONA BIKAINA APARTEKOA 0 0 0 0 0 Kokalekuaren baldintza ekologikoa hobetzea helburu duen atal honetan, 3 puntuak eskuratzeko baldintza ezarria izan da propietatearen eskutik. Puntu kantitate horiek eskuratu ahal izateko BREEAMak ezarritako irizpideak, honako hauek dira: 1. Diseinuaren hasierako fasean, kualifikazio egokia duen ekologo bat izendatu da, kokalekuaren ekologiaren hobekuntzari eta babesari buruzko txosten independente eta inpartziala egiteko. Y a. Ekologoak txosten ekologiko bat aurkezten du, kokalekuaren ekologia babesteko eta hobetzeko gomendio egokiekin. b. Txostena ekologoak kokalekuari egindako bisita/ebaluazio batean oinarritzen da. 2. Aurreko atalean aipatu moduan, kokalekuaren ekologia hobetzeko txosten ekologikoan jasotako gomendioen % 95, gutxienez, aplikatu dira edo aplikatuko dira. Txosten ekologikoan bildutako gomendio horiek jarraian ageritakoak dira:
ii. % 25: Bigarren gomendio gisa, habia-kaxak eta janlekuak leku jakinetan jartzea proposatzen da, hegazti basatiek habiak errazago egiteko. Kasu honetan, eraikinaren teilatuan jartzea proposatzen da. Beren habiak eraikitzeko edo elikagaiak lortzeko leku egokirik ez izateak nabarmen mugatzen du espezie jakin batzuen presentzia giza jarduerek gehien eragindako eremuetan. Horregatik, habia eta jangela horiek jartzea proposatzen da, alde batetik, espezie horien hedapena eta gizakiarekin elkarbizitzea ahalbidetzeko. iii. % 35: Makinak mugitzen diren aldian lurzatia inguratzen duten zuhaitz-aleak babestea eta mantentzea, kalterik izan ez dezaten. Udal zuhaitzak babesteko jarduketak aurreikusteko prozedurak Donostiako Hiri Antolakuntza Plan Orokorrean (HAPO) indarrean dauden ordenantzetan jasotzen dira [59]. Bertan bildutakoaren arabera: ▪ Obrako jardueren ondorioz kaltetuak suerta daitezkeen lekuko edo inguruko zuhaitzak 2 m-ko altuera duen eta zuhaitzaren enborretik 20 cm-tara bananduta dagoen egurrezko egitura baten bidez babestu beharko dira. ▪ Altura baxuan dauden adarrak kimatu edo lotu egingo dira, urratuak ekiditeko. ▪ Gainazaleko sustraiak egotekotan, zoladura berriak egungoa gainditu beharko luke, sustraiak berriz ere lurperatuak utziz. Finkatze-sustraiak (+ 10 cm diametrodunak) zoladuraren oinarrian sartu beharko lirateke. Obrak irauten duen bitartean udal zuhaitzen bat erauzi behar bada, Donostiako Parke eta Lorategien Udal Arloari dagokion eskaeraren bidez kudeatuko da. Erauzpenerako prozedura honekin jarraitzea ezinbestekoa da, izan ere, baimenik gabe udal zuhaitzen erauzketaren bat gertatuz gero, zuzenean
gomendioen % 35 lortzeko aukera galduko bailitzake, eta horrenbestez, ezinezkoa izango litzateke gomendioen % 95-rekin betetzeko baldintza egikaritzea. Aurretik ere esan da, obra prozesuan zehar, zuhaitz gehiago moztu behar izan direla; horretarako, baimena eskatu zaio Donostiako Udalari, eta baimena onartua izan da. LEE04 EPE LUZEKO INPAKTUA BIODIBERTSITATEAN Kokalekuaren eta eraikinaren inguruko eremuen biodibertsitatean epe luzerako inpaktua minimizatzen dela bermatzeko, atal honetan adierazitako irizpideak jarraitu beharko dira. 48. Taula. LEE04 Epe luzeko inpaktua biodibertsitatean. PUNTU ESKURAGARRIAK BETEKIZUN MINIMOAK 2 EGOKIA ONA OSO ONA BIKAINA APARTEKOA 0 0 0 0 0 1. Aurrebaldintza o Kokalekuan jarduerak hasi aurretik, kualifikazio egokia duen ekologoa bat izendatua izan da. o Ekologoak, diseinu eta eraikuntza faseetan balio biologikoa babesteari eta hobetzeari buruzko nazioko, eskualdeko eta nazioarteko legeria guztiarekin bete dela frogatu du. o Kokalekuaren Biodibertsitatea Kudeatzeko Plan espezifiko bat egin da – eraikinaren inpaktua barne hartuta, bai eraikuntzak iraun bitartean, bai funtzionamenduan egon bitartean –, proiektua amaitu ondorengo lehen bost urteetarako gutxienez. Plan hori eraikineko okupatzaileei eman beharko zaie, eta honako hauek jaso beharko ditu: i. Kokalekuan dauden elementu babestu guztien kudeaketa. ii. Habitat berriak, daudenak edo hobetutakoak kudeatzea. iii. Espezieen eta habitaten babesari dagokionez kokalekuari aplika dakiokeen egungo edo etorkizuneko legegintzako edozein eskakizunen aipamena (tokikoa, nazionala edo eskualdekoa, eta hala badagokio, baita biodibertsitatearen arloko ekintzaplanen/estrategien aipamena ere). iv. Ekologoak baieztatzen du ekologiaren alderdi guztiak planaren barruan sartzen direla. Baldintza hauen denen frogapena, obra hasi aurretik ekologoak burututako Biodibertsitatearen Txostenean biltzen da: 301642-00001_BIO_THS Donostia v5.pdf 2. Irizpideak Atal honetan, 2 puntuak lortzeko baldintza ezarria izan da, eta beraz, jarraian adierazitako sei irizpideetatik laurekin bete beharko da, gutxienez. o Kontratista nagusiak «biodibertsitatearen arduradun» bat izendatzen du, autoritatea duena kokalekuko jardueretan eragina izateko eta bere biodibertsitatearen gaineko inpaktu negatiboen minimizazioa bermatzeko, ekologoaren gomendioekin bat etorriz.
Irizpide honen betekizuna, atxikitutako Designación responsable.pdf dokumentuaren bitartez frogatua izan da; izendapen horretan, David Pineño Obra Buruak, BREEAM arduraduna izendatzen du, kasu honetan Marta Ugarte, Construcciones Amenabar S.A. enpresako Kalitate eta Ingurumen Teknikaria, BREEAMari erlazionatutako kontu guztiez, biodibertsitateari erlazionatutakoak barne, ardura dadin. Horrez gain, eraikuntza fasearen amaieran, obra-liburuaren kopia bat entregatu beharko da, biodibertsitatearen arduradunak egindako edozein ekintza / ekitaldiren xehetasunak bermatzeko. Halakorik egin ez bada, obra-liburuan berretsia beharko du izan. o Kontratista nagusiak prestakuntza ematen die obrako langileei proiektuan zehar kokalekuaren ekologia nola babestu jakiteko. Langile guztiei zuzendutako berariazko prestakuntza eman beharko da, operazioak egiten diren bitartean kokalekuaren ekologian kalteak nola saihestu langile guztiek jakin dezaten. Ekologoak egindako txostenean balio ekologikoa duten elementuak babesteko nabarmendutako ondorioetan eta gomendioetan oinarritu beharko da prestakuntza. Hori hala dela frogatzeko, langileei emandako formakuntza dokumentuen kopia atxikitzen da, non espezifikoki, ekologiari eta biodibertsitateari erlazionatutako kontzeptu, arau eta gomendioak erantsiak izan diren, ekologoak ezarritakoak barne. Horrez gain, langileen gune komunetan, «Buenas Prácticas Ambientales» izeneko kartelak zintzilikatu dira, jarraibideak zeintzuk diren uneoro argi izan dezaten. Formakuntzan kontzeptu berri hauek denak erantsi direla frogatzeko, honako dokumentu hauek atxiki dira: i. Buenas Prácticas Ambientales.pdf ii. Formazioaren jasotzea frogatzen duen dokumentua: recibo formación ambiental.pdf iii. Formakuntzaren edukia. o Kontratista nagusiak biodibertsitatea babesteko egindako ekintzak erregistratzen ditu, eta horien eraginkortasuna zaintzen du eraikuntza-prozesuaren funtsezko faseetan. Betekizun honek kontratista nagusia behartzen du erregistro horiek jakinaraztera, hala eskatzen zaionean. Eskakizun honekin betetzen dela frogatzeko, honako ebidentziak aurkeztu dira: i. Obra Liburua. ii. Argazki-txostena: LEE04_2_C_TSH Donostia.pdf – txosten honetan, hartutako neurrien ebidentzia fotografikoak bildu dira obraren abantzuan. o Eremu lokalerako balio ekologikoki baliotsua duen habitata sortzea. Aurrekoak honako habitat hauek barne hartzen ditu: i. Biodibertsitate nazionala, eskualdekoa edo tokikoa bultzatzea, edo, berez, nazionala, eskualdekoa edo tokikoa izatea. ii. Legez onartuta dauden kokalekuen barruan babestuta egotea, edo, legez onartuta ez dauden kokalekuen barruan badaude, biodibertsitatearen arloko tokiko edozein ekintza / estrategia planetan identifikatzea.
Atal honekin betetzen dela frogatzeko BREEAMak eskatutako ebidentziak paisajismo planoa eta eskaintza da, baina, prozesu hau eraikinaren akabera faseari dagokionez, oraindik ez dago eskuragarri (udalak eta arkitektoak onartu behar baitute, hau da, proposamena eginik dago jada, baina oraindik ez da erantzunik, eta beraz, ezta behin betiko planorik jaso). Ondorioz, atal hau ezin izan da oraindik frogatu. o Kokalekuan flora- edo fauna-habitatak badaude, kontratistak obrak programatu beharko ditu sortutako eragozpenak minimizatzeko. Adibidez, kokalekua, atariko lanak eta paisajismoa prestatzeko ekintzak urteko une egoki batean programatu edo programatu behar izatea, floraren eta faunaren gaineko asaldurak minimizatzeko. Obrak egiten diren uneak eragin nabarmena izan dezake, adibidez, hegaztien estaltzean, landareen loratzean, hazien ernamuintzean, anfibioetan eta abarretan. Landaredia faseka garbitzeak eragin ekologikoak arintzen lagun dezake. Irizpide gehigarri hori betetzat joko da baldin eta plan argi bat egin bada kokalekuaren biodibertsitatean edozein inpaktu saihesteko jardueren egutegia zehazten duena, ekologo baten gomendioen arabera. Kasu honetan, ekologoaren txostenetan irakur daitekeen moduan (bai txosten ekologikoan, bai biodibertsitatearekin erlazionaturikoan), «balio ekologiko baxuko» gure urbanizatu bat izanik, kokalekuan ez zegoen habitat esanguratsurik, eta ondorioz, aspektu honetan ez da neurri berezirik hartu behar izan. Aipagarria da gainera, florari dagokionez, partzeko espezie inbaditzaile batez (Cortaderia Selloana) estalia zegoela, eta ondorioz, haren abolizioa, izatez, biodibertsitatearentzako onura litzatekeela. Biodibertsitate Txostena beraz, nahiko litzateke, eraikuntza fasean behintzat, puntu hau frogatzeko. Eraikuntza fasea amaitzean, berriz ere ekologoak txosten bat burutu beharko du, non irizpide denak jarraitu direla bermatzen da. o Diseinu-taldearen eta faunaren eta floraren arloan esperientzia duen tokiko talde baten arteko lankidetza ezarri da, azken horrek: i. Diseinu-prozesuaren hasieran aholkularitza eskainiko du, kokalekuaren tokiko garrantzia duten espezieentzako habitatak babesteari edo hornitzeari dagokionez. ii. Diseinua tokiko ingurunera egokitzen dela bermatzeko aholkularitza eskainiko du. Zehazki, kokalekuan edo haren inguruan interes ekologikoa duen edozein elementu edo espezieri buruzko tokian tokiko ezagutzan oinarritu beharko da alderdi hori. iii. Eraikinaren jabeari/okupatzaileari etengabeko laguntza eta aholkularitza ematen edo ematen jarraituko du, kanpoko espazioak epe luzera kudeatzen, mantentzen eta garatzen laguntzeko. Nahiz eta erakunde edo talde zehatz batekin ez den lankidetzarik ezarri, ekologoarekin berarekin elkarlan giroa mantendua izan da eraikuntza prozesuan zehar, eta aholku eske beregana jo izan da hala behar izan denean. Obra honetara esleitutako ekologia arduraduna Everis Ingeniería enpresa izan da, Green Building Factory36 metodologian aditua. Everis Ingenieria ingurumen-zerbitzuen kudeaketa integralera bideratutako enpresa da: energiazerbitzuak, uraren ziklo integrala, CO2 atzitzea eta balorizatzea, garraio adimenduna, energia
36 GBF plataforma globala da, eta eraikin jasangarri bat proiektatzeko eta garatzeko beharrezkoak diren zerbitzu eta gaitasun guztiak biltzen ditu teilatu beraren azpian, nazioarteko protokolo nagusiek definitutako moduan [61].
berriztagarriak eta jasangarritasuna, biodibertsitate eta ekologiaren zaintza eta horiei guztiei lotutako azpiegiturak; kudeaketa integraleko enpresa den aldetik, ingeniaritza propioa eta aholkularitza dute [60]. Horrela bada, konpromiso hau konprobatzeko, Biodibertsitatea Kudeatzeko Plana aurkeztu behar da, ekologoak sinaturikoa noski, eta aurretik esan bezala, eraikitze prozesua amaitzean, plan hori zuzenki jarraitu dela frogatzen duen txostena ere burutu beharko du, irizpide hau BREEAMak ontzat eman dezan. LEE05 HIGADURAREN KONTROLA 49. Taula. LEE05 - Higaduraren kontrola. PUNTU ESKURAGARRIAK BETEKIZUN MINIMOAK 2 EGOKIA ONA OSO ONA BIKAINA APARTEKOA 0 0 0 0 0 Lurzoruaren gainazala aldatzeak sor dezakeen higadura minimizatu nahi da, baita eraikuntza prozesuak berak lurzoruan sor dezakeen higadura ere, horretarako hainbat neurri ezarriz. Horretarako, kontratistak, jabetzak kontratatutako higadura-espezialistak ezarritako gomendioak jarraitu beharko ditu kokalekuan eraikitzeko jarduerak aurrera eramateko garaian. Atal honetan kualifikazio ona lortzeko ondorengo baldintzekin bete beharko da: 1. Erosioko espezialista kualifikatu batek Erosio Kontroleko Txosten bat burutu du kokalekuaren egoerari, hobekuntzari eta babesari buruz, lekuaren hasierako egoeraren edo eraikuntza- eta mantentze-lanen ondorioz sor daitezkeen erosio arazoak ekiditeko. Txosten horretan honako hauek jaso behar dira: 301642-00001_ERO_TSH Donostia v4.pdf a. Lurzatiaren higadura-arriskua obra -lanak hasi aurretik. Kasu honetan, eta 50. Taularen araberako sailkapenari jarraiki, lurzorua 3. mailakotzat jo da, hots, higadura arrisku ertaineko lurzorutzat.
b. Higaduraren ondorioz lurrean bertan dauden eta etorkizunean izango diren degradazio naturalak eta antropikoak. c. Definitutako degradazioak arintzeko ezarri beharreko neurriak. Neurri horiek ondorengo daude eskuragarri.
53. Taula. LEE05 Higadura kontrolatzeko jarraipen-plana eraikuntza fasean. Item Ikuskatze-gunea Ikuskapenaren aldizkakotasuna Prebentzio- eta zuzenketa- neurriak 1 Lur-mugimenduek eragindako obra-eremu osoa. 1. Lur-mugimenduak hasi aurretik egiten dela egiaztatuko da, eta mugimendu horiek amaitu ondoren gauzatzen dela. 2. Urtero egiaztatuko da jariatze-urak lurzatira sartzen direla. 1. Urbanizazio-eremuetako inbornalak libre mantentzea. 2. Lurzatiko saneamendu-instalazioak behar bezala mantentzea 2 Lur-mugimenduen eraginpeko obra-eremu osoa, lorategidun terrazak barne. 1. Lur-mugimenduak hasi aurretik egiten dela egiaztatuko da, eta mugimendu horiek amaitu ondoren gauzatzen dela. 2. Hondakinak biltzeko eta biltegiratzeko lanak hiru hilean behin ikuskatuko dira. Ikuskapen horiek erregistratuko dira, baita gorabeherak, ondoriozko neurri zuzentzaileak eta horien eraginkortasunaren ebaluazioa ere. 1. Obrak hasi aurretik, materialak biltzeko eta obrahondakinak biltegiratzeko eremuak behar bezala zedarrituko dira. 2. Aurreko puntuari dagozkion ekintzak obraren ardura duten teknikariek gainbegiratzea gomendatzen da. Teknikari horiek, lurraren benetako baldintzak ikusita, egokitzat jotzen dituzten aldaketak proposatuko dituzte materialen higadura saihesteko. 3 Lur-mugimenduen eraginpeko obra-eremu osoa, lorategidun terrazak barne. 1. Lur-mugimenduak hasi aurretik egiten dela egiaztatuko da, eta mugimendu horiek amaitu ondoren gauzatzen dela. 2. Hondakinak biltzeko eta biltegiratzeko lanak hiru hilean behin ikuskatuko dira. Ikuskapen horiek erregistratuko dira, baita gorabeherak, ondoriozko neurri zuzentzaileak eta horien eraginkortasunaren ebaluazioa ere. 1. Obrak hasi aurretik, materialak biltzeko eta obrahondakinak biltegiratzeko eremuak behar bezala zedarrituko dira. 2. Aurreko puntuari dagozkion ekintzak obraren ardura duten teknikariek gainbegiratzea gomendatzen da. Teknikari horiek, lurraren benetako baldintzak ikusita, egokitzat jotzen dituzten aldaketak proposatuko dituzte materialen higadura saihesteko. 4 Lur-mugimenduek, lurzatiaren sarrerak eta irteerak eragindako obra-eremu osoa. 1. Lur-mugimenduak hasi aurretik prestatu eta diseinatzen dela egiaztatuko da, eta mugimendu horiek amaitu ondoren gauzatzen dela. 2. Obran zehar, obrako ibilgailuen ibilbideak berrikusiko dira, baita gurpilak garbitzeko instalazioen erabilera ere. 1. Ibilgailuen bideak behar bezala seinaleztatzea. 2. Kamioien erregistroa. 5 Kokalekuaren inguruan urbanizatutako eremuak. Astero 1. Euri-fenomenoen iragarpen meteorologikoa. 2. Elementuak izatea, hala nola saretak edo sareak, material solteak (obra-hondakinak, lokatza) hirisaneamenduko sistemara sartzea saihesteko eta, horrela, bertan auto-ilarak saihesteko.
KUTSADURA Atal honi dagozkion betekizun denak, diseinu faseari dagozkio eta batik bat, eraikinaren instalakuntzetarako hautatutako ekipoei zein sistemei erlazionaturikoak dira: hautatutako hozgarriak klimatizazio sistemarako, kutsadura akustikoa, argi-kutsadura eta NOx isuriak besteak beste. Izan ere, eraikuntza prozesuari zein kutsadurari hertsiki lotuak doazen eraginen ebaluazio bestelako kapituluetan ebaluatzen da; esate baterako, Garraio kapituluan, obra aurrera eramateko (bai obrako jarduerei erlazionatutakoak, bai zeharka lotutakoak ere) behar diren hornikuntzarako garraiobideen CO2 isuri baliokideak erregistratzen dira, edota Kudeaketa atalean kontsumoen eta haien CO2 isuri baliokideen jarraipena aurrera eramaten da. Arrazoi hori dela eta, atal hau ez da dokumentu honen zati izango. Bada, hala ere, atal honetako puntu jakin bat obraren fase honi dagokiona, hidrokarburoen banatzailearen instalakuntza hain zuzen ere. Elementu honen instalakuntza BREEAMak ezarritako irizpide espezifikoa da eta harekin bete dela ziurtatzeko, instalatutako ekipoaren fitxa teknikoak eta erosketa faktura aurkeztu dira froga gisa.
BERRIKUNTZA Kapitulu hau, esklusiboki, BREEAM EXCELLENT maila lortu nahi duten eraikinei zuzenduriko irizpideak biltzen ditu, aurreko bederatzi kapituluetako gaiekin erlazionaturikoak, eta haien balioztatze sisteman oinarritzen da batik bat; hots, ez ditu gai edo kontzeptu berriak barneratzen, baizik eta aurretik eskatutako betekizunei, jasangarritasunaren aldeko ikusmira berezia ipini dela berresteaz arduratzen da kapitulu hau, puntu gehigarriak lortzeko eta esperotako maila gainditu ahal izateko. TSH Donostia hotelak, aitzitik, BREEAM VERY GOOD maila lortu nahi duenez, ez da kapitulu honen ebaluazio-esparruaren barne sartzen, eta beraz, ez da dokumentu honetan aztertua izango. 8. ONDORIOAK Ingurugiroarekiko kontzientzia areagotzearekin batera, arkitektura jasangarriak - arkitektura berdea bezala ere ezagunak – garrantzia handia hartu du eraikuntza munduan, eraikuntza berri denek jasangarritasunarekiko konpromisoa erakutsi behar izateraino. Hots, eraikuntzaren ikuspegi tradizionala atzean utziz, ikuspegi globalago baterantz bideratu da eraikuntza, eraikina bera ez ezik, haren ingurua eta harekiko inpaktua ere aintzakotzat hartuz. 2030 Agendan definitutako Garapen Jasangarriko Helburuen eskutik, eraikuntza-jarduerak eta bertatik sortutako hondakinen kudeaketari zuzenduriko araudi marko zorrotza eta eraikuntzamaterialen kalitate ziurtagirien behapen sakona zuztartu da eraikuntza arloan. Erakundeetatik bideratutako politika honen isla da gizartean jasangarritasunarekiko errotutako ardura, eta geroz eta nabariagoa da bizitzako arlo denetan ingurunearekiko ikusmirak hartu duen indarra azken urteotan. Ingurumenarekiko kontzientziazio hori nolabait egiaztatu behar denetik, gorakada honek berak hainbat ingurumen-ziurtagirien sorrera ekarri du, besteak beste, Building Research Establishment Environmental Assessment Methodology (BREEAM). BREEAM ziurtagiriaren ezaugarri nagusia eta bereizgarria, bere aniztasuna da, eraikuntzari erlazionaturiko aspektu guztiak hartzen baititu kontuan, eta ez kutsadurarekin, hondakinekin edota materialekin erlazionaturikoak soilik; askotaz ere haratago doa, diseinu fasetik eraikinaren martxan jartzerainoko egiteko denak gainbegiratuz, prozesu horretan denean inplikatutako pertsona guztien – proiektugile, langile zein erabiltzaile – ongizatea barne. Aniztasun horrek BREEAM ziurtagiria beste ingurumen ziurtagirietatik desberdintzeaz gain, begibistaz antzeman ezin daitezkeen edota intuizio hutsaz ondoriozta ezin daitezkeen hainbat onura dakartza beregain, besteak beste ekonomikoak. Erakin jasangarriagoak egiteko material eta prozesuen gainkostu baxuak, haien erakargarritasunak dakartzan errentagarritasun-indize altu eta salmenta-prima handiekin batera, BREEAM ziurtagiridun eraikinei merkatu-lobi berri bat irekitzen die, erakundeek babesturikoa – diru-laguntza eta zerga-pizgarriak direla medio – gainera. Zer esanik ez, bestalde, mantentze-kostuei buruz, zeintzuk nabarmen jaisten diren, hasierako inbertsio altuago eta eraikinen bizi-ziklo luzeagoen ondorio. Aitzitik bada, abantaila ekonomiko hauen artean ardi beltza, inflazio-berdea deituriko fenomenoa; merkatuan produktu berdeen eskaria igotzeak, merkatuko oreka birkonfiguratu eta produktuen prezioen gorakada nabarmena eragiten du.
Eraikuntzaren kasuan, inflazio hau oraindik ere nabarmenagoa da Espainian, non Europako iparekialdeko herrialdeekin alderatuz gero, material berriztagarrietarako aldaketa oraindik emateke dagoen, eta beraz, haien eskaintza nahiko urria den. Ziurtagiriaren helburuei loturik ordea, ez dira helburu ekonomikoak garrantzia handiena dutenak, baizik eta ingurumen-inpaktua murriztea eragiten dutenak. Hala bada, BREEAM ziurtagiridun eraikinek % 40-50 ur-kontsumo baxuagoa eta % 20-50 arteko energia kontsumo murrizketa aurkezten dute, birziklatu ezin daitezkeen eta zuzenean zabortegira doazen hondakinen kantitate netoa eta CO2 isuriak murrizteaz gain. Eraikinak arlo soziokulturalean duen inpaktua ere eztitzen laguntzen du, obran zeharreko maila-akustikoa, argiztapen-kutsadura eta bizilagunekiko jarrera bezalako kontzeptuak ziurtagiriaren parte direlarik. Izan ere BREEAM ziurtagirian partaide dira denak, eta hala kontsideratzen ditu prozesuaren baitako pertsona denak, norberari bere lekukoa emanez, baita etorkizunean eraikineko erabiltzaile izango direnei ere; osasungarritasun baldintzak hobetzean ziurtagiriak duen grinak, okupazio- eta gogobetetze-tasak hobetuz (%3,5ean inguru). Laburbilduz, esan daiteke BREEAM ziurtagiriaren izaera integral eta globalak, eraikinaren ingurugiroarekiko izaera positiboa ez ezik, eraikinaren hobetzea dakarrela osotasunean, diseinu fasetik hasita, eraikinaren atal denen analisi ziklikoa dakarrelako, betiere irtenbide hoberena bilatzeko asmoz. Plangintza, diseinu, zehaztapen eta xehatze arduratsu horrek, gainera, enpresa eraikitzailearen politika korporatiboaren eraldaketa bultzatzen du, irtenbide jasangarriagoen bila. Jasangarritasunean oinarritutako politika korporatibo horren adibide garbia da The Student Hotel kate holandarra, zeinek ingurunearekiko kontzientziazioa eta hura zaintzeko konpromisoa bere eraikin denen ildo nagusi bihurtu duen, Donostian eraikitzen ari diren hotel berrian BREEAM VERY GOOD ziurtagiria lortzea helburu izanik, zeinen zimentazio faseko balioeste prozesua dokumentu honetan aztertua izan den Construcciones Amenabar S.A. kontratista nagusiaren eskutik. BREEAM ziurtagiria hamar arlo nagusitan banatuta dago – Kudeaketa, Osasuna eta Ongizatea, Energia, Garraioa, Ura, Materialak, Hondakinak, Lurraren Erabilera Ekologikoa, Kutsadura eta Berrikuntza – zeintzuetatik zimentazio fasean azterturikoak, lau diren batik bat: Kudeaketa, Materialak, Hondakinak eta Lurraren Erabilera Ekologikoa. BREEAM metodologia haztapenean oinarritutako ebaluazio metodologia bat da; hots, arlo nagusietako bakoitzak pisu desberdina du ebaluazio globalarekiko. Haztapen horren ostean lorturiko puntuazioak, BREEAM ziurtagiriaren maila ezartzen du. Ebaluazio metodologia aldiz, ebaluazio sistema zikliko batean oinarritzen da. Hau da, ataletako bakoitzean eskatutako ebidentziak – behin behinekoak edota behin betikoak izan daitezkeenak – periodikoki bildu eta ebaluatzen ditu kanpo-aholkulari batek, ebidentziak balioztatutzat geratzen diren arte. Bi ideia hauek bateratzeak, BREEAM ziurtagiriaren lorpena, ebidentzia eta eginbeharren koordinaziosare konplexu batean bihurtzen du, ez baita pausoz pauso bata bestearen atzetik bete beharreko eginkizunen serie aritmetiko bat. Hala bada, uneoro aurretik hartutako, momentuan aztertutako eta etorkizunerako prestatu beharreko erabakien kontziente izatera behartzen du arduraduna, betiere erabaki horiek zuzenduz, exekutatuz eta prestatuz. Oraindik goiz den arren ziurtagiriaren inpaktu erreala ebaluatu ahal izateko, eraikuntza prozesua aurrera doan heinean, badira hainbat datu prozesua bide zuzenetik doala abala dezaketenak. Lehenik eta behin, Kudeaketa atalari dagokionean, bizilagunengandik jasotako harrera onak, Donostiaren
Udalaren aldetik kexarik / zigorrik jaso ez izanak, intzidentzia ekologiko ezak (isuriak, kutsadura, hautsaren propagazioa…) zein lan-istripurik suertatu ez izanak, obraren beraren administrazioa modu egokian eramaten ari denaren seinale dira. Material zein Hondakinen inguruan, esan daiteke zimentazio fasean enpresako IKSan ezarritako helburuekin bete dela, etorkizunean horrela izaten jarraituko duela pentsaraziz; are gehiago, hondakinen kasuan zehazki, zimentazio fase osoan sortutako hondakinen % 100 birziklatu da eta obran sortutako hondakinik ez da zabortegira bideratu. Esan daiteke beraz, BREEAMak printzipioz eragin positiboa eduki duela obran, nahiz eta benetako aldaketa bat suposa dezakeen ebaluatzeko, eraikuntza prozesuaren amaierara arte itxaron beharko den. 9. IRITZI PERTSONALA Has nedi lehenik eta behin, nire ustez begi bistakoa dena esaten: etorkizun jasangarriago batetara eramango gaituzten neurriak berebizikoak dira, baita eraikuntza munduan ere, non inguruneinpaktua oso handia den, batez ere, ustiaketa eta indusketa lan handiak egin behar direnean eraikitze prozesua aurrera eramateko. Eraikinik gabeko lursaila, beti – edo ia beti – izango da eraikin bat baino jasangarriagoa, non eta lur-saila ez dagoen zinez kutsatuta, edo halako zerbait. Beraz, lehen hausnarketa horixe bera nuke, eraikuntza jasangarria bezalako kontzeptuak benetan errealitatera aplikatzea posible ote? Nire zalantzak dauzkat, produkzio maila jakin batzuetatik aurrera behintzat, ez naiz etxebizitza partikularrez edota eraikin txikiez ari, non errazagoa dirudien ikuspuntu ecofriendly hau ezartzea, batez ere promotore – bezeroa agente bera denean, eta berak ezartzen dituen nahiak eta baldintzak (ekonomikoak barne). Zalantzarik ez daukat baina, pauso hori emango bada behintzat, BREEAMa bezalako metodologiak ezartzea ezinbestekoa dela; beharrezkoa da jarraibide argiak eta betebehar eta helburu zehatzak ezartzea enpresei benetan ingurunearekiko konpromisoa hartuko badute. Alde horretatik BREEAMaren planteamendua oso interesgarria iruditzen zait, ez bakarrik ingurumen inpaktua murriztea eragiten duten neurriak ezartzen dituelako, baizik eta eraikuntza prozesu osoan parte hartzen duten elementuak kontuan hartzen dituelako. Baina badira, metodologiarekin zerikusia duten hainbat aspektu, nahiko eztabaidagarriak iruditzen zaizkidanak. Lehenik eta behin, BREEAMak berak, oso atal gutxitan ezartzen ditu baldintza minimoak eta bere puntuazio sisteman, horrek, bata bestearengatik lortzeko aukera ematen du. Hori garbi ikus daiteke Bilbao Intermodalen ebaluazio eskeman; ni behintzat harritu egiten nau, begi bistaz hain kaskarrak badiruditen emaitzekin, ONA kalifikazioa lortu izana. Egia da bai, ONA kalifikazioa lortzen dutenetik OSO ONA, BIKAINA edota APARTEKOA lortzen duten eraikin kopurura nahikotxo salto dagoela, baina hala ere, atentzioa deitu didan zerbait da. Nire ustez, zenbait ataletan, baldintza minimo gehiago egon beharko lukete; esate baterako, hondakinen atalean, eraikinaren dimentsioak eta eraikin mota kontuan hartuta, hondakin mota bakoitzerako, kopuru maximo bat ezar liteke. Horrelako baldintza zorrotzagoak ez jartzeak, subjetibotasunerako bidea irekitzen duela iruditzen zait.
Bestalde, hainbat ataletan ez dago garbi erantzukizuna zeini dagokion. Esate baterako, hidrokarburoen banatzailea jartzea, kontratistaren erantzukizun gisa jarrita dago, baina, nire ustez, instalakuntzen diseinua egin duen ingeniariarena izan beharko luke, eta proiektuan ezarrita utzi zer nolako ezaugarriak eduki behar dituen, zein modelo instalatu behar den instalakuntzaren eskakizunekin betetzeko, etab. Metodologian beraz, atal bakoitza zeinen eginbeharra den ezarriko nuke, ez jartzeak, ez betetzerako bidea irekitzen baitu. Monitorizazioa ere oso urria dela azpimarratuko nuke. Proiektuak iraun duen sei hilabeteetan, Aholkulariekin izandako kontaktu dena, online izan da eta ez dira obrara etorri, benetan ebidentzia bitartez frogatutako puntuak betetzen ziren edo ez ziurtatzera. Puntu gehienak argazki bitartez frogatuta, manipulazioa nahiko erraza dela deritzot, eta beraz, gainbegiratzeak zorrotzagoa beharko zukeela. Metodologiari dagokionean, azken kontua, tauletan emisio eta isurien ratioak kalkulatzeko modua ez zait oso egokia iruditzen, proiektuaren aurrekontuarekiko kalkulatzen baitira. Nire ustez, aurrekontuak ez du zertan zerikusirik izan proiektuaren ezaugarriekin, nahiz eta bai, geroz eta diru gehiago inbertitu, orokorrean proiektua handiagoa izango den, ez du zertan beti horrela izan. Aitzitik, eraikin motaren araberako banaketa edo erreferentziak ezarri beharko lirateke lehenik, ez baitu zerikusirik etxebizitza bat edota hotel bat egiteak (instalakuntzetan, egikaritze denboran…) eta eraikuntzaren tamainarekin gero. Kasu honetan, emisio eta kontsumoetan zimendu motak ere zerikusi handia duela uste dut, batez ere denborari dagokionean. Ildo beretik, kontsumoen erregistroan, enpresa azpikontratatuenak ere kontuan hartu beharko lirateke nire ustez; proiektu honetan adibidez, zimenduak egiteko erabilitako makineria denaren kontsumoak ez dira kontuan izan eta horrek izugarri igoko luke kontsumo taulan erregistratutakoa. Kontu honen inguruko azken iruzkin moduan, eta ikusirik egin eta zintzilikatu beharreko kartel kopurua, ez zait zentzuzkoa iruditzen haietan denetan obraren izena eta helbidea jarri behar izatea, horrek etorkizuneko obretan erabili ahal izatea saihesten baitu. Azkenik, esango nuke, honek denak benetan indarra eduki dezan, Europako Ingurumen politikek sendotu egin beharko luketela, BREEAMa eta antzerako ziurtagirien benetan sostengu politikoa izan dezaten, eta aipatutakoaren arloan neurri zorrotzagoak ezartzeko aukera izan dezaten. | science |
addi-02028480f103 | addi | cc-by-nc-sa 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/59805 | Nola aurre egin itsas garraioak eragindako klima-aldaketari? Estrategia berriak | Goicoechea, N.; Eguiraun, H.; Galarraga, I.; Solaberrieta, E.; Abadie, L. M. | 2020-01-31 | 1. irudia. Munduko itsas garraioaren bilakaera: 1970-2015. urteen bitartean, 2600 milioi tona inguru garraiatzetik 10000 milioi tonara garraiatzera heldu da. Egileek prestatua, UNCTADeko [2] datuekin, eta [4]-n publikatua.
3 Garraiatutako ondasun kopuruaren eta itsasontzi kopuruaren hazkundeek ondorio zuzen-zuzena dute: fuel-olioaren eskariaren hazkundea. Horrekin lotuta, beste zenbait faktore hartu behar dira kontuan, hala nola erregai horren prezioa, erabilgarritasuna eta zer-nolako inpaktua duen hala planetan nola gizakiongan. Fuel-olioren kontsumoa oso faktore garrantzitsua da itsas garraioan. Izan ere, kostu operatiboen (OPEX Operational Expenses) % 50 baino gehiago izan daiteke [5,6,7], eta lotura zuzena du berotegiefektuko gasekin (GHG Green House Gas): fuel-olioaren kontsumoa handitzen den neurrian, berotegiefektuko gasen kopurua ere handitzen da. Fuel-olioaren kontsumoaren neurketa, izatez, erronka handia da; hainbat ikerlari jardun da, metodo ezberdinez, neurketak egiten, eta emaitza ezberdinak izan dituzte. Errealitate hori 3. irudian ikusten da [8,9,10,11]. Halako lanak bi multzotan sailkatu daitezke: 1) jarduera jakin bateko datuetan oinarritutakoak, eta 2) fuel-olioaren kontsumoen estatistiketan oinarriturikoak. Lan horien emaitzak aztertuta bi ondorio atera daitezke: batetik ziurgabetasun handia dagoela eta bestetik fuel-olioaren kontsumoaren joera hazkorra dela. 3. irudia. Munduko itsasontzi-flotak kontsumitutako fuel-olio kopurua (milioi tonatan), 1950-2010. urteen bitartean [11], zenbait ikerkelariren kalkuluen arabera. Aipatzekoa da lan ezberdinek jarraitutako metodologiadatuen konbinazioari esker emaitza ezberdinak agertzen direla, baina joera goranzkoa dela beti. Puntuak, grafikoan, kalkulatutako balioak dira, eta lerroak, puntuen harteko iragarpenak. Adibidez, 4. irudian, jardueren datuetan oinarritutako analisia adierazten da, eta IMOren bi ikerketatan oinarrituta dago [11,12]. Bertan, urteak aurrera joan ahala fuel-olio kontsumoa hazten doa. Estatistiketan oinarritutako analisian, aldiz, nahiz eta goranzko joera mantendu, kontsumo-datuen Fuel-olio kontsumoa (miloi tonatan) Urtea 1950 1960 1970 1980 1990 2000 400 350 300 250 200 150 100 50 0
4 balioak txikiagoak dira, erabilitako estatistikek ez baitute kontuan hartzen itsasontzi batek kontsumitzen duen fuel-olioa ez dela nahitaez erosi behar itsasontziak hornitzeko leku berezietan.
2.- ITSAS FUEL-OLIOA: PLANETAN ETA GURE OSASUNEAN DUEN INPAKTUA Itsas garraioaren fuel-olioaren kontsumoak harreman zuzena du kutsatzaileak airera isurtzearekin [10]. Adibidez, 2007.ean, itsas garraioko flotan izan zuten oinarria munduko CO2 isurketen % 4k eta berotegi-efektuko gasen isurketen % 2,8k [1,13]. IMOk 2014.ean adierazitakoaren arabera [12], itsas garraioak, urtero, 1.000 tona inguru CO2 isurtzen ditu atmosferara, eta garraio horretan dute jatorria berotegi-efektuko gasen isurketen % 2,5ek. Hala eta guztiz ere, itsas garraioak, beste garraio mota batzuen aldean, ondasunen garraiorako biderik efizienteena izaten jarraitzen du. Ikus bedi, adibidez, 1. taula, non adierazten den zenbat CO2 gramo isurtzen den itsas garraioan atmosferara garraiatutako ondasun tona metriko bakoitzeko eta kilometro bakoitzeko (trenbideko, aireko eta kamioi bidezko garraioarekin alderaturik ageri da).
5 1 taula. Zenbat CO2 gramo isurtzen den garraiatutako ondasun tona metriko bakoitzeko eta kilometro bakoitzeko, garraio motaren arabera. Egileek prestatua, iturri hauetatik [14], eta jada publikatua [15]. Garraio mota CO2 isurketa Hegazkina 450-500 g Kamioia 60-150 g Trena 30-100 g Itsasontzia 10-40 g CO2 ez ezik, beste sustantzia oso kutsakor batzuk ere isurtzen dituzte fuel-olioa erretzen duten itsasontziek, hala nola nitrogeno-oxidoak (NOx), sufre-oxidoak (SOx), metal astunak, hidrokarburo aromatiko poliziklikoak edota konposatu organiko lurrunkorrak (PM2.5). Kutsatzaile horiek, klimaaldaketan ez ezik [10], eragina dute, halaber, gure osasunean eta itsasoen azidotzean [16,17]. Gizakion ikuspuntutik, itsas garraioko fuel-olioak eragindako airearen kutsadurak osasun-arazo larriak ekar ditzake, hala nola bihotz-arnas aparatuko arazoak (400.000 heriotza goiztiar gutxi gorabehera urtean), umeen asma (14 milioi kasu inguru urtean), biriketako minbizia eta, azkenik, heriotza [18]. Fuel-olio garbiagoak erabiltzeak berekin ekarriko luke atmosferaren kutsaduratik eratorritako heriotzak % 2,6 eta umeen asma % 3 murriztea. Hala ere, ez dugu ahaztu behar itsas merkataritza ibilbideen ondoko kostetan dauden populazio handiko eskualdeek, gehienbat, halako eraginak jasaten jarraituko dutela [19]. Etorkizunera begira, Sofiev-ek aztertzen du [19] zer-nolako inpaktua izango lukeen 2020. urterako fuel-olio garbiagoak erabiltzeak (sufre gutxiagokoak). Azterlan horren arabera, itsas fuel-olioa erretzetik sortutako PM2.5-ak murriztuta, heriotza-tasa eta erikortasuna gutxitu egingo lirateke: % 34 eta % 54, hurrenez hurren. Gainera, fuel-olio garbiagoak erabiliz, % 80 murrizten da itsasontzien aerosolen hozte erradiaktiboa. 3. NAZIOARTEKO LEGEDIAK ETA ECA EREMUAK Orain arte azaldutakoari aurre egiteko, nazioarteko zenbait legedi egin izan dira azken urteotan. IMO itsasoko gaietarako Nazio Batuen agentzia espezializatua da, eta, besteak beste, honako bi erantzukizun nagusi ditu: i) itsasontzien eta marinoen segurtasuna eta ii) itsasontzien jarduerek sortutako kutsaduraren prebentzioa. Azken horretarako, MARPOL hitzarmena (International Convention for the Prevention of Pollution from Ships) sortu zuen 1973. urtean. Urteetan zehar zenbait aldaketa egin zaizkion arren, gaur egun indarrean jarraitzen du. 2011. urtean, eta MARPOLaren barruan, Energy Efficiency Design Index (EEDI) eta Ship Energy Efficiency Management Plan (SEEMP) deiturikoak garatu ziren. Oro har, itsasontzien errendimendua handitzeko eta sortzen duten kutsadura murrizteko
6 ekintzak dira, eta ordutik aurrera eraikitako itsasontzi guztiek bete behar dituzte, unean uneko teknologiarik onena erabiliz (Best Available Technologies BAT). 2016.ko urrian, IMOk, SOx eta NOx araudi berriak ezarri, eta ECA direlako guneak sortu zituen (Emission Control Area). ECA guneon helburua, oro har, itsasontzien jarduerak osasunean eta ingurumenean dituzten eragin kaltegarriak/txarrak murriztea da, eta munduko zenbait itsasotara mugaturik dago (5. irudia). Gaur egungo ECA guneak lehenagoko SECA (Sulphur Emission Control Areas) guneetan oinarrituta daude, eta honako gune eta arau hauetara mugatuta: Itsaso Baltikoa: SOx (1997. urtean adostua, derrigorrezkoa 2005.etik) eta NOx (adostua 2016.ean eta derrigorrezkoa 2021.ean). Ipar Itsasoa: SOx (derrigorrezkoa 2005.ean) eta NOx (adostua 2016.ean eta derrigorrezkoa 2021.ean). Ipar Amerikako mendebaldeko kostaldea (AEB eta Kanadako kostaldeak): NOx eta SOx adostua 2010.ean eta derrigorrezkoa 2012.ean. AEBren Karibeko kostaldea, Puerto Rico eta Birjinia uharte amerikarrak barne: NOx eta SOx adostua 2011.ean eta derrigorrezkoa 2014.ean. Bestelako ECA guneen sorrera eztabaidan dago, adibidez, Australia, Japonia, Singapur, Mexiko edo Mediterraneo itsasoa [20]. Konkretuki, zenbait lanek aztertzen dute ea zer gertatuko litzatekeen Mediterraneoa ECA gune bihurtuz gero [21,22]. Badira beste legedi batzuk ere, baina tokian tokiko eremuak erregulatzen dituzte; esaterako, Kostaldeko Uren Erregulaziorako Txinatar Legea, 2005.eko abendukoa (Perla eta Yangzi ibaietako deltetan eta Bohai itsasoan dabiltzan itsasontziak derrigortuta daude 0,5 sufre m/m baino gutxiagoko fuel-olioa erabiltzera) eta Europar Batasunaren 2005. urteko EU 2005/33/EC direktiba (Europatik joanetorrian dabiltzan ferryek, ECA gunean, 1,5 m/m sufre-mugara heltzeko baimena dute, eta, edozein itsasontzi amarralekuan bi ordu baino gehiago egonez gero, fuel-olioaren sufre kantitatea ezin da % 0,1 m/m-tik pasatu).
5. irudia. ECA guneen banaketa munduan zehar. Laranja kolorez ageri dira indarrean dauden ECA guneak, eta arrosa kolorez, berriz, proposaturiko ECA guneak. Itsas merkataritza bide nagusiak gezi urdinez adierazita agertzen dira [23]. 4. FUEL-OLIO MOTAK ETA MOTORREN ABIADURA Itsasontzien isurpenek harreman zuzena dute bi faktorerekin: erabiltzen duten fuel-olio mota eta motorraren erregimena. Nahiz eta asko kutsatzen duen erregai bat erabili, motorraren erregimena baxua baldin bada, itsasontzia ECA gune jakin batetik igarotzea gerta liteke. Itsas merkataritzan erabiltzen diren fuel-olioak sailkatzeko orduan irizpide ezberdinak dauden arren, 2. taulan laburbildu dira gaur egun erabiltzen diren itsas garraiorako fuel-olio nagusiak. Zenbat eta sufre gehiago izan, orduan eta gehiago kutsatuko dutela printzipioz:
Esan bezala, erabiltzen den fuel-olioa ez ezik, itsasontziaren motorraren erregimena ere izan behar da kontuan: zenbat eta erregimen altuagoan lan egin (motorrari gehiago eskatu), orduan eta kontsumo handiagoak egongo dira, eta, beraz, gero eta gehiago kutsatuko da. Hori saihesteko, ECA guneek, erabili daiteken fuel-olioa ez ezik, fuel-olio hori nolako motor-erregimenarekin erabili daitekeen finkatzen dute, Tier mugapenekin. 6.irudian ikus daiteke, zer lotura duten motor-erregimenen abiadurak eta isurtzen diren NOx kopuruek. Tier III da araudirik modernoena eta murriztaileena (2016. urtekoa). Araudi hori betetzeko, itsasontzi berriak ezaugarri jakin batzuekin eraiki behar dira, eta itsasontzi zaharrak, nolabait egokitu. Adibidez, ECA gunean eta Tier III-an, 2000 rpm motor-erregimenarekin, isurpena ezin daiteke 2 g/Kwh baino handiagoa izan; ECAtik kanpo, berriz, 8 g/kwh-ra heldu daiteke motor abiadura berean [25,26].
6. irudia. Nitrogeno-oxidoen erregulazioa motorraren erregimenaren eta Tier araudiaren arabera. Grafikoa [25]-tik egokituta SOx-ari dagokionez, 7. irudian adierazten da nola joan den murrizten isurketen erregulazioa urteen eta munduko tokien arabera. Besteak beste, agerikoa da 2010 eta 2015. urteetan ECA guneetan isurketei dagokienez gertaturiko aldaketa; hain zuzen ere, Tier II eta Tier III indarrean jarri zirenean.
7. irudia. Sufre-oxidoen erregulazioa (2008-2022), guneen arabera: mundua, ECA guneak eta Europar Batasuneko portuak. Irudia [26]-tik egokitua.
10 5. ARMADORE BATEK JARRAITU BEHARREKOAK Oro har, merkataritza-itsasontzi baten balio-bizitza 30 urte dela jotzen da; hala ere, armadoreek, askotan, luzatu egiten dute ontzien erabilera aldia. Armadore batek, 30 urte horiei begira, eta beraren inbertsioa errentagarri bihurtzeko eta etekina ahalik eta azkarren lortzeko, honako aldagai hauek aztertu behar ditu: Zer ECA eremutan jardungo duen itsasontziak. Propultsio-sistema, isurien gaineko araudiak betetzeko eta kontsumo txikia izateko. Zenbat egun igaroko dituen itsasontziak itsasoan. Erregai motaren prezio-aldaketak. Itsasontziari gelditzen zaion balio-bizitza. Itsasontzia bere balio-bizitzaren barruan egonda, legedi berri bat indarrean jartzea. Adibidez: ECA gune berriak sortzea, eta, beraz, itsasontzia bertatik igaroarazteko nolabait berriztatu behar izatea. Aldagaiok kontutan izanda, armadorearen estrategia bi alderditan banatu daiteke: 1. Zer egin balio-bizitzaren barruan dagoen itsasontzi bat baldin badu. 2. Zer egin itsasontzi berri bat eraikiko badu. 5.1. Eraikita eta balio-bizitzaren barruan dagoen itsasontzi baten kasua Historikoki, euren balio-bizitzaren barruan dauden itsasontziak, HFO erregaia kontsumitzeko diseinatu ziren. Petrolio-findegi batean, HFOa azkenetarikoa agertzen da petrolioaren distilatzezutabean, eta, horregatik, petrolioen eratorriz sorturiko erregaietatik merkeena da. Hala eta guztiz ere, halako itsasontzien motorrek, orokorrean, LSMGO delakoa ere erre dezakete, zeinak sufre kantitate askoz txikiagoa baitauka (2. taula), baina garestiagoa baita. Horrenbestez, itsasontziak, ECA gunetik kanpo egotekotan, HFOa erreko du, baina, ECA gune batera sartzean, bi gauza egin ditzake: LSMGO erre. HFOa erretzen jarraitu eta bere motorra egokitu, isuriak murrizteko scrubber delako sistema instalatuz. Orokorrean, scrubber-a garbigune bat da, non gas-isurien sufrearen batezbestekoa murrizten den, baimendutako mailetaraino. Ikerketa batzuen arabera, scrubber-a instalatuta eta HFOa erabiliz, SOx isurien % 98 murriztea lortzen da [27,28]. Scruber sistema gasak "garbitzeko" hiru sistema motatan oinarrituta dago: i) zirkuitu zabalekoa, non itsas ura baino ez den erabiltzen, ii) zirkuitu itxia, non ur
11 geza eta sosa kaustikozko nahasketa bat erabiltzen den, eta iii) sistema hibridoa, aurreko bien nahasketa bat (8. irudia).
8. irudia. Scrubber sistema hibrido baten eskema. Panasiuk-ek eta Turkinak [28] aztertua dute zein den scrubber instalazio mota bakoitzaren kostua. Azterlan horren arabera, nahiz eta zirkuitu zabalekoa merkeagoa eta txikiagoa izan, beste aldagai batzuk hartu behar dira kontuan, hala nola motorraren ahalmena, itsasontziaren tamaina, kostu operatiboak (zenbat denbora itsasoan, portuan edo itxaroten) eta mantentze-kostuak. Gure beste lanatik [15], ondorioztatu dugu ezinbestekoa dela, aurreko aldagaiez gainera, honako hauek ere aintzat hartzea: erregai mota aldatzeko aukera, zer ECA gunetan nabigatuko duen ontziak, zer ECA gune berri sortu litezkeen eta itsasontziari gelditzen zaion balio-bizitza. Horrenbestez, scruberra instalatzea da aukera ekonomikorik egokiena (nahiz eta erregai kontsumoa eta CO2 isurpena handitu). Areago, zenbat eta gehiago nabigatu ECA guneetan, zenbat denbora gehiago igaro itsasoan eta zenbat eta luzeagoa izan ontziaren balio-bizitza, orduan eta aukera egokiagoa da [15]. 5.2.- Itsasontzi berri bat eraikitzeko kasua Merkataritza-itsasontzi berri batean, 3 motor mota jarri daitezke: i) diesel-motorra, ii) motor elektrikoa eta iii) motor duala. Azken horretan, hiru erregai mota erabil daitezke: LSMGO, HFO edo LNG (Liquefied Natural Gas). Teknologian gertatu den bilakaera ikusita, motor duala, gaur egun, teknologikoki heldutzat jo daiteke. Oso gutxi kutsatzen du, eta diesel-motorrarekin konparatu izan dugu, itsasontzi berri bat eraikitzerako orduan [4]. 3. taulan laburbiltzen da propultsio-sistema bien arteko ezberdintasuna, kontsumitzen duten erregaiari begira eta ECA gunearen barnea edo kanpoan nabigatzen den kontuan izanda: Itsasoko ura Lokatz tankea Ur garbigailua Zirkulazio tankea Ponpa Ponpa Itsasoko ura Ur eta gasen begiztagailua Scrubber-a Ur geza Gehigarri Alkalinoak Gasak Bero trukatzailea
14 6.- ONDORIOAK Gaur egun, itsasontzien kutsadura murrizteko asmoz, gero eta legedi zorrotzagoak ezartzen ari da nazioarteko komunitatea. Legediaren nondik norakoak eragin handia du armadorearen interes orokorretan, batez ere itsasontzietan erabili beharreko erregaiari dagokionez. Horrenbestez, egoera nagusi bi daude, bata dagoeneko existitzen diren itsasontziena eta bestea itsasontzi berriena. Egoera bakoitzean, edozein delarik ere estrategia, kontuan hartu beharreko aldagai nagusienak honako hauek dira: a) itsasontzien balio-bizitza, b) fuel-olioaren prezioa, c) zer gunetan zehar nabigatuko den, d) zenbat egunetan egongo den ontzia itsasoan, e) aukera teknologikoak eta haien kostua, eta f) legediaren etorkizuneko bilakaera, betiere kontuan izanda gero eta murriztaileagoak izango direla. Gure aurretiko ikerketetan oinarrituz, honako ondorio hauek atera ditugu: Dagoeneko nabigatzen ari diren itsasontzien kasuan, bi aukera daude. Batetik, sufre kantitate txikiagoko fuel-olioak kontsumitzea, eta, bestetik, keak iragazteko scrubber delako sistema instalatzea itsasontzian. Aukera hori are egokiagoa da ontziak zenbat eta balio-bizitza handiagoa izan, zenbat eta denbora gehiago nabigatu ECA guneetan zehar eta zenbat eta luzaroagoan egon itsasoan. Itsasontzi berri bat egiteko orduan, lau aukera aztertu dira: diesel-motorra edo duala jarri, eta scrubber-rekin edo scrubber gabe jarri. Aukerarik onena, ikusita legedia norantz doan, motor duala eta scrubber-a instalatzea da, nahiz eta jatorrizko inbertsioa handiagoa izan. Aukera honek, besteak beste, malgutasun handia eskaintzen du erregaia aukeratzeko orduan, Azkenik, aipatu behar da sortzear den legedi berriak zehaztuko duela, gure ustean, etorkizunean zer pauso eman beharko den. Tamalez, nazioarte mailan itsas garraioaren legediaren integrazioarik ez da lortu orain arte, ezta ingurumen orokorraren arloan, ezta klima aldaketaren arloan. Beraz etorkizuneko aukerak aldagai askoren arabera egongo direla susmatzen dugu. Gure uste apalean, etorkizun hurbilean nazioarteko komunitateak itsas garraioaren politikak eta legediak bateratu eta integratzeko erronkari aurre egin beharko diola argi dago. | science |
addi-90dd6159d82d | addi | cc-by-nc-sa 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/59854 | Klima-aldaketari buruzko hitzaurrea: inpaktuak eta egokitzapena | Sainz de Murieta, E.; Escapa, M. | 2021-03-10 | hegoak zabalduz Klima-aldaketari buruzko hitzaurrea: inpaktuak eta egokitzapena Elisa Sainz de Murieta Marta Escapa hegoak zabalduz Hegoa, Nazioarteko Lankidetza eta Garapenari Buruzko Ikasketa Institutua Universidad del País Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea UPV/EHU ISSN: 2530-6561 2020ko abendua Bilbao 20
Erredakzio kontseilua Zuzendaritza: Xabier Gainza
Mikel Zurbano hegoak zabalduz euskarazko material bildumak ikuspegi zabal batetik garapenarekin lotutako askotariko gaiak jorratzea du helburu. Testuak didaktikoak eta dibulgazio mailakoak dira, eta gaien inguruko sarrera edo ikuspegi orokorra ematen dute. Klima-aldaketari buruzko hitzaurrea: inpaktuak eta egokitzapenaerronkak. Egileak: Elisa Sainz de Murieta eta Marta Escapa hegoak zabalduz - 20. zk. 2020ko abendua ISSN: 2530-6561
hegoak zabalduz - 20 zk. 2020ko abendua 3 Laburpena: Klima-aldaketa gero eta agerikoagoa da gure bizitzan, eta askok uste dute aurre egin behar diegun erronka garrantzitsuenetako bat dela. Komunitate zientifikoa duela lau hamarkadatik jasotzen ari den ebidentziak gorabehera, oraindik entzuten dira ikusten ari garen aldaketen arrazoiak zalantzan jartzen dituzten ahotsak. Idazlan honen helburua, klima-aldaketari buruzko hitzaurre orokor bat izatea da, izan ditzakeen inpaktuen eta eragin negatiboak murrizteko har ditzakegun neurrien ikuspegitik.
hegoak zabalduz - 20 zk. 2020ko abendua 5 1. Zergatik ari da klima aldatzen? Duela hamarkada bat, BC3 erakundeak berotegi-efektuko gasak arintzeko estrategiei buruz Bilbon antolatutako konferentzia batean, Mario Molina Nobel saridun zenari galdetu zitzaion ea klima-aldaketan sinesten ote zuen, eta hark erantzun zuen "klima-aldaketa ez dela sinesmen kontua, zientzia baizik". Mario Molinak, bere baieztapenean, klima aldatzen ari dela eta giza ekintzaren ondorioz aldatzen ari dela egiaztatzen duten datu, erregistro eta ebidentzia zientifikoei egiten zien erreferentzia. Atal honen helburua, hain zuzen ere, klima aldatzen ari den ebidentzia zientifikoetako batzuk jasotzea da. Ziurrenik, klima-aldaketan pentsatzen dugunean, tenperatura-igoera da burura datorkigun lehenengo gauza; izan ere, duela gutxira arte, klima-aldaketaren ordez, berotze globalaz hitz egiten zen. Askotan sinonimo gisa erabiltzen diren arren, bi kontzeptu desberdin dira. Berotze globalak erreferentzia egiten dio gizakiaren ekintzaren ondorioz izandako "lurrazaleko tenperatura globalaren pixkanakako igoera, behatuari edo aurreikusiari" (Alwood et al., 2014, 127. or. ). Behatutako beroketa industriaurreko aroa deritzonean erregistraturiko tenperaturarekin alderatu ohi da. Aro hori industria-iraultzaren aurretikoa da, eta, hortik aurrera, erregai fosilen erabilera zabaltzen hasi zen. Lurrazaleko batezbesteko tenperatura globalak 1 ºC-tik gorako igoera izan du XIX. mendearen amaieratik, eta gaur egun hamarkada bakoitzeko 0,2 ºC igotzen da, iraganean aurrekaririk ez duen abiadura, ikusiko dugunez. Are gehiago, NASAren arabera, tenperaturaerregistroan jasotako 20 urte beroenetatik, 19 2001. urteaz geroztik gertatu dira, eta 2020, 2016arekin batera, inoiz izandako urterik beroenak izan dira. Klima-aldaketa, bestalde, "epe luzeko klimaren aldakuntza identifikagarria da, zuzenean edo zeharka giza jarduerari egozten zaiona; jarduera horrek munduko atmosferaren osaera aldatzen du eta aldi konparagarrietan behatutako klimaren aldakortasun naturalari gehitzen zaio" (NBE eta Kanada, 1992). Hau da, klima-aldaketa kontzeptu zabalagoa da, eta tenperaturaz eta aldakortasun naturalaz gain, beste aldagai klimatiko batzuk biltzen ditu. Erregulartasunez monitorizatzen den aldagaietako bat Artikoko itsas izotzaren hedapena da. Klima-sistema polarraren osagai nagusietako bat da izotz hori. 80ko hamarkadaren hasieratik egindako neurketek erakusten digute itsas izotzaren hedadura eta lodiera jaitsi egin direla. IPCCk, Klimaaldaketari buruzko Gobernuarteko Taldeak, ozeanoei eta kriosferari buruz egindako txosten bereziak ohartarazi digu, Artikoko elur-geruzaren hedadura –ekainean neurtua– %13 murriztu dela hamarkada bakoitzeko 1967-2018 aldian (IPCC, 2019). Oro har, izotz geruza handi eta glaziar guztien masa murriztu egin da azken hamarkadetan. Ozeanoak berebiziko garrantzia du klimaren erregulatzaile gisa, eta beroketaren %90 baino gehiago xurgatu du 1970. urteaz geroztik; izan ere, itsasoko bero-boladek bikoiztu egin dute beren maiztasuna eta beren magnitudea handitzen ari da. Geruza polar handien eta glaziarren urtzearen ondorioz, baita ozeanoen tenperatura igoeraren ondorioz ere, itsas maila azkar igotzen ari da. Oro har, itsas mailak 20 cm egin du gora 1880. urteaz geroztik, azken 7000 urteetakoa hirukoiztu eta gaur egun bizkortzen jarraitzen duen abiaduran (García-Artola et al., 2015; IPCC, 2019). 1. koadroa. IPCC: Klima-aldaketari buruzko Gobernuarteko Taldea 1988an, Nazio Batuen Batzar Nagusiak Klima-aldaketari buruzko Gobernuarteko Taldea sortzea onartu zuen –IPCC ingelesezko siglengatik ezagunagoa da–, klima-aldaketari buruzko erabakiak hartzen laguntzeko, ezagutzaren egoera, eragin sozial eta ekonomiko potentzialak eta erantzuteko estrategia posibleak ebaluatuko dituzten aldizkako txosten zientifikoen bidez. Ordutik, IPCCk bost ebaluazio-txosten argitaratu ditu, bai eta gai espezifikoei buruzko txosten berezi, metodologiko edo tekniko ugari ere. Mundu osoko ehunka zientzialarik parte hartzen dute txosten horiek egiten eta berrikusten, eta prozesu bermatzaile eta gardena da. IPCCk argitaratutako azterlan berrienen artean isurien inbentario nazionalak egiteko gida eguneratzen duen txosten metodologikoa dago, bai eta hiru txosten berezi ere: 1,5ºC-ko Beroketa Globala (SR15, 2018), Klima Aldaketa eta Lurra (2019) eta Ozeanoak eta Kriosfera (2019). Gaur egun, IPCC taldea 2022aren amaieran argitaratuko den Seigarren Ebaluazio Txostena egiten ari da. Informazio gehiago: www.ipcc.ch
6 hegoak zabalduz - 20 zk. 2020ko abendua Behaketek erakusten duten bezala, klima aldatzen ari bada, zergatik ari da gertatzen? Ebidentziak aztertu ondoren sor daitekeen zalantzetako bat da aldaketa horiek modu naturalean gertatzen ari ote diren. Klima ezin konta ahala aldiz aldatu da Lurraren historian zehar. Kuaternario periodoa duela 2,6 milioi urte hasi zen eta bere ezaugarrietako bat, hain zuzen ere, 50 oszilazio klimatiko global baino gehiago egon izana da; oszilazio horiek tarte klimatiko hotzak (glaziazioak) eta tarte epel motzagoak (glaziazio artekoak) tartekatzen dituzte. Gaur egun Holozenoan bizi gara, arrazoi naturalengatik duela 11.000 urte inguru hasi zen tarte beroa (Elias, 2013). Atmosferako karbono dioxidoaren (CO2) kontzentrazioak ere aldatu egin dira denboran zehar. Izan ere, azken 800.000 urteetan atmosferako CO2 kontzentrazioak inoiz ez zuen 300 ppm-ko muga gainditu. 2013an, CO2 kontzentrazioa 400 ppm-tik gorakoa izan zen lehen aldiz milurtekotan, eta 2020ko uztailean kontzentrazio globala 410 ppm-koa zen (1. irudia). 1. irudia. Karbono dioxidoaren (CO2) kontzentrazio globala atmosferan azken 800.000 urteetan, milioiko zatitan (ppm). Iturria: OurWorldInData.org webgunean lortutako grafikoa. XVIII. mendearen erdialdean Erresuma Batuan hasitako industria-iraultzak aldaketa teknologiko, ekonomiko eta sozial handiak ekarri zituen. Eraldaketa hori industrian, garraioan edo energia-ekoizpenean erregai fosilen erabilera handitzeari esker egin ahal izan zen, ordutik etengabe hazi dena. Erregai fosilen erabilera handitzeak, era berean, atmosferan berotegi-efektuko gasen (BEG) kontzentrazioa aurrekaririk gabe handitzea ekarri du (bereziki CO2a). 1850az geroztik, atmosferako CO2 kontzentrazioa %47 handitu da, eta hori aurrekaririk gabeko aldaketa da milurtekotan (1. eta 2. irudiak).
hegoak zabalduz - 20 zk. 2020ko abendua 7 2. irudia. Karbono dioxidoaren (CO2) kontzentrazio globalaren bilakaera atmosferan azken 2.000 urteetan, milioiko zatitan (ppm). Iturria: OurWorld Data.org webgunean lortutako grafikoa. IPCCk bere azken ebaluazio-txostenean ondorioztatu duenez, gizakiak klima-sisteman duen eragina agerikoa da, eta berotegi-efektuko gasen emisioak, jatorri antropogenikoa duten beste faktore batzuekin batera, XX. mendearen erdialdetik erregistratutako tenperaturaren igoeraren arrazoi nagusia dira1 (IPCC, 2014a). Klimaaldaketaren jatorri antropogenikoaren inguruko adostasun zientifikoa ez da IPCCra mugatzen, mundu osoko elkarte zientifikoak bat baitatoz horretan (Oreskes, 2004), bai eta jardunean diren klima-zientzialarien %97 ere, argitaratutako hainbat ikerketa zientifikoren arabera (Cook et al., 2016). 2. Klima-aldaketaren inpaktuak Klima konplexutasun handiko sistema bat da; interrelazio ugari daude, eta aldaketa garrantzitsuak eragin ditzakete aldakuntza txikiek. Orain arte, atmosferan berotegi-efektuko gasen kontzentrazioaren gorakadaren ondoriorik nabarmenena tenperatura globalaren igoera izan da, industriaurreko aroarekin alderatuta. Hala ere, klima-aldaketak ez dio tenperaturari bakarrik eragiten; aitzitik, honako ondorioak izan ditu: aldaketak eragiten ari da prezipitazio-erregimenean, Artikoan itsasoko izotza murrizten ari da, ur-baliabideen kantitatean eta kalitatean eragiten du, ozeanoak berotzen eta azidotzen ari dira, eta muturreko fenomeno meteorologikoen maiztasuna eta magnitudea aldatzen ari da, hala nola bero-boladena. Nahiz eta orain arte inpaktuak garrantzitsuagoak izaten ari diren sistema naturaletan, sistema ekonomiko eta sozialei ere eragiten ari zaie. Isuriak nabarmen murriztea funtsezkoa da etorkizunean eragin larriak saihesteko, baita itzulezinak ere (IPCC, 2014a). Berotegi-efektuko gasen isurketak murriztea lortzeko politikek, klima-aldaketa arintzeko politikak 1 IPCCk hitzez hitz jasotzen duenez, "oso litekeena da" (extremely likely) giza jarduerak izatea tenperatura globalaren igoeraren erantzule. Termino horrek adierazten du hori horrela izateko probabilitatea %95 baino handiagoa dela.
8 hegoak zabalduz - 20 zk. 2020ko abendua izenekoek, nazioarteko lankidetza behar dute, isurketen murrizketa horrek herri-ondasun izaera baitu. Klimari buruzko Lehen Mundu Konferentziaz geroztik (Geneva 1979), klima-aldaketari buruzko nazioarteko akordio bat lortzeko bilerak eta negoziazioak egin dira. 1995ean, Klima Aldaketari buruzko Nazio Batuen Esparru Konbentzioko (UNFCCC) Alderdien lehen Konferentzia (COP) egin zen Berlinen , eta, ordutik, herrialdeek urtero biltzen jarraitu zuten Konbentzioa garatzeko, Kyotoko Protokoloa (1997) eta Parisko Akordioa (2015) izan direlarik bi mugarri garrantzitsuenak. Parisko Akordioa, zeinaren helburuak 2. koadroan aurkezten baitira, paradigma-aldaketa bat da bere aurrekoarekiko, Kyotoko Protokoloarekiko, alegia. Kyotoko Protokoloak herrialde industrializatuentzat bakarrik ezartzen zituen betebeharrak; Parisko Akordioa, berriz, akordio unibertsala da, behetik gorako arkitekturarekin; bertan, alderdiek erabakitzen dute nola laguntzen dioten helburu globalari, berotegiefektuko gasak murrizteko (arintzeko) eta klima-aldaketaren eraginetara egokitzeko politiken bidez. Hau da, herrialde bakoitzak askatasuna du helburuen norainokoa eta horien ezarpena zehazteko (nazio-mailan zehaztutako ekarpenak izenekoak, ingelesezko NDC siglengatik ezagunagoak), baina ofizialki jakinarazi behar dira eta 5 urtean behin gorantz eguneratu. 2. koadroa. Parisko Akordioa 2015eko abenduan, Klima Aldaketari buruzko Nazio Batuen Esparru Konbentzioko (UNFCCC) kide diren herrialdeek akordio orokor bat onartu zuten aho batez, "Klima-aldaketaren mehatxuari mundu-mailan ematen zaion erantzuna indartzeko, garapen iraunkorraren eta pobrezia desagerrarazteko ahaleginen testuinguruan" (UNFCCC, 2015). Horretarako, Parisko Akordioak honako helburu orokor hauek ezartzen ditu: 1. Munduko batezbesteko tenperatura industriaurreko mailarekiko 2ºC-tik oso behera mantentzea, eta industriaurreko mailekiko tenperaturaren igoera hori 1,5ºC-ra mugatzeko ahaleginekin jarraitzea. 2. Klima-aldaketaren ondorio kaltegarrietara egokitzeko gaitasuna handitzea, eta klimarekiko erresilientzia eta berotegi-efektuko gas gutxi isurtzen dituen garapena sustatzea, elikagaien ekoizpena arriskuan jarri gabe. 3. Fluxu finantzarioak klimarekiko erresilientea den garapenarekin eta berotegi-efektuko gas gutxi isurtzen dituen ibilbidearekin bateragarria den mailan kokatzea. Parisko Akordioa 2016ko azaroan sartu zen indarrean, emisio globalen %55 ziren 55 herrialde kidek gutxienez berretsi zutenean. 2.1. Eragin nagusiak Europan Europan, klima aldaketak eskualde guztietan eragina izatea espero da, baina ez du berdin eragingo. Inpaktu gehienak Europako hegoaldeko eta hego-ekialdeko herrialdeetan daude. 2ºC-ko berotze batek 3ºC-ko igoera eragin dezake udan Mediterraneoan, eta 4ºC gehiago neguan Baltikoko herrialdeetan eta Eskandinavian. Joera horiek areagotu egingo lirateke agertoki klimatiko txarragoak kontuan hartzen badira (COACCH, 2019). Klima-aldaketa dagoeneko eragina izaten ari da Europako ekosistemetan eta habitat naturaletan, eta beste mehatxu batzuekin elkarreragiten du, haien kontserbazio-egoera eta zerbitzu ekosistemikoen hornidura larriagotuz. Etorkizunean, aldaketak espero dira espezieen banaketan, migrazio-ereduetan, espezieen arteko elkarreraginean eta ugaritasunean, eta galtzeko arriskuan dauden espezieak areagotu litezke. Alpeak eta Iberiar penintsula bereziki kalteberak diren guneak dira (EEA, 2016). Osasuna da klima-aldaketak eragin handia izatea espero den beste eremuetako bat. Europan, inpaktu nagusiak muturreko gertaerekin lotuta daude, hala nola uholdeekin eta bero-boladekin, baina klimarekiko
hegoak zabalduz - 20 zk. 2020ko abendua 9 sentikorrak diren edo bektoreen bidez transmititu daitezkeen gaixotasunetan ere aldaketak espero dira (EEA, 2016). Bero-boladak muturreko fenomeno meteorologiko arriskutsuenetakotzat hartzen dira, nahiz eta horien inpaktuek beste gertaera batzuek baino ikusgaitasun txikiagoa izan dezaketen. Adibidez, 2003ko udan Europan jazotako bero-boladak 70.000 heriotza eragin zitzakeela uste da. Klima-aldaketaren ondorioz, azken bi hamarkadetan 10 aldiz handitu da bero-boladen arriskua Europan (Christidis et al., 2015). Mendearen amaieran, muturreko fenomeno horien ondoriozko gehiegizko hilkortasuna 85.000 eta 300.000 artean handitu daiteke, kontuan hartutako agertokiaren arabera (COACCH, 2019). Muturreko hotzari lotutako hilkortasuna, aldiz, murriztea espero da. Proiekzio klimatikoen arabera, muturreko prezipitazioak gora egingo du Europan, eta, horren ondorioz, uholde-arriskua ere handitzea espero da. Uholdeak dira gaur egun kalte ekonomiko gehien eragiten dituzten muturreko fenomenoak, pertsonen osasunean izan dezaketen inpaktuaz gain (Ciscar et al., 2011). Orain arte, uholde-arriskua, funtsean, faktore sozioekonomikoen mende egon arren, hala nola eraikuntzaren igoera eremu arriskutsuetan, etorkizunean klima-aldaketa arrisku-faktore nagusia izatea espero da. Europan, urteko batezbesteko kalteak hirukoiztu egin daitezke klima-aldaketaren ondorioz, eta 2050ean 30.000 milioi euro baino gehiagora iritsi. Kalteak 75.000 milioi eurora igo daitezke 2080an (COACCH, 2019). Itsas mailaren igoeraren eta itsasertzeko muturreko gertaeren ondorioz sortutako uholde-arriskua eta kostaldeko higadura klima-aldaketaren mehatxurik handienetako bat da. Egoera onenean, 2100ean itsasoaren batez besteko mailaren igoera 43 cm-ra irits liteke batez beste, nahiz eta egoera txarrenean batez besteko igoera askoz handiagoa izango litzatekeen (IPCC, 2019). Europan populazioaren herena kostaldetik 50 km-ko zerrenda batean bizi dela kontuan hartuta, 2050ean kostaldeko uholdeek kaltetutako pertsonen kopurua 1,8 eta 2,9 milioi artekoa izan daiteke, kontuan hartutako klima-egoeraren arabera. Mendearen amaieran, egokitzapenean inbertsiorik egin gabe, kopurua hirukoiztu egin daiteke, 4,7-9,6 milioi pertsonara iritsi arte. Klima-aldaketa eta faktore sozioekonomikoak konbinatuz gero, fenomeno horiei lotutako urteko batez besteko kostuak 135.000-145.000 milioi eurokoak izan daitezke 2050ean, klima-egoera on edo ertain baterako, hurrenez hurren (COACCH, 2019). Nekazaritza-sektorean ere eragin handia izan dezake klima-aldaketak, bai nekazaritza-ekoizpenari dagokionez, bai kontsumoari, merkatuko prezioei edo lurraren erabilerei dagokienez. Inpaktu horiek gehienbat negatiboak izatea espero da Europako hegoaldeko herrialdeetan, prezipitazioa murriztearen eta klima-aldakortasuna edo muturreko beroa handitzearen ondorioz. Urtaroko aldaketek edo CO2- aren ongarriketak ondorio positiboak izan ditzakete nekazaritzan, nahiz eta horiek Europa iparraldean kontzentratzen diren. Nekazaritza-sektorean zeharka ere izan dezake eragina, adibidez, izurriteek gora egingo dutelako. Gainera, kalkulatzen da nekazaritzako ekoizleentzako kostuak 1.700 milioi eurora irits daitezkeela 2050ean, klima-egoera ertain bat kontuan hartuta. 2.2. Klima-aldaketaren inpaktuak EAEn Klima-aldaketak tenperaturaren igoera ekarriko du Euskal Autonomia Erkidegoan (EAE). Batezbesteko tenperatura 4ºC igo daiteke mendearen amaieran. Era berean, tenperatura maximoa 4ºC artekoa izan daiteke barnealdean, eta 3ºC eta 4ºC artekoa kostaldean. Tenperaturaren igoeraren ondorioz, bero-boladak ohikoagoak izatea espero da; hala, 2040. urterako, euskal biztanleriaren erdia baino gehiago muturreko fenomeno horien eraginpean egoteko arrisku handian egongo litzateke (Ihobe, 2019). Prezipitazioei dagokionez, urteko guztizko prezipitazioak pixkanaka murriztea espero da, eta murrizketa hori handiagoa izango da EAEko iparraldean. Azterlanek erakusten dute batez besteko murrizketa %10 eta %20 artekoa dela erreferentziazko aldiarekin alderatuta (1971-2000) (Ihobe, 2019). Era berean, 1955-2015 aldian batez besteko emarien murrizketa orokorra ikusi da, eta joera horrek etorkizunean ere jarraituko duela aurreikusten da, nahiz eta urtaroen araberako aldaketa gerta daitekeen, neguan eta udaberrian emariak handituta (Zabaleta et al., 2017). Urtaroen araberako aldakortasun horren ondorioz, kalkulatzen da mendearen erdialdean Arabako udalerrien %80 baino gehiago lehorte-arrisku handian egon daitezkeela, eta, aldi berean, uholde-arriskuan dauden udalerrien kopurua eta gertaera horiei lotutako kalte ekonomikoak handitzea espero da (Ihobe, 2019). Adibidez, Amurrion, uholdeengatiko urteko batez besteko kostua %15 igo daiteke, klima-aldaketaren ondorioz (Galarraga et al., 2011).
10 hegoak zabalduz - 20 zk. 2020ko abendua Kostaldean, itsas mailaren igoerak ondorio garrantzitsuak izango ditu EAEko sistema natural eta sozioekonomikoetan. Itsas mailak egonkor iraun du azken 7.000 urteetan, baina euskal kostaldean, batez beste, 2 mm egin du gora urtean XX. mendean. Etorkizunean, itsas mailaren batez besteko igoera 21-29 cm artekoa izan daiteke, muturreko balioak nabarmen handiagoak izanik: 35-45 cm 95. pertzentilerako. Mendearen amaieran, itsasoaren maila 42 eta 75 cm artekoa izan daiteke, aukeratutako klima-egoeraren arabera. Probabilitate txikiagoarekin bada ere, balio horiek are handiagoak izan daitezke (76-120 cm 95. pertzentilerako). Itsas mailaren igoerak eta kostaldeko denboraleek eragindako kalteei dagokienez, egindako azterketen arabera, Bilbo Metropolitarraren kasuan urtean 40 milioi euro izatera irits daiteke, batez beste, 2050ean. Kopuru hori urtean 75-110 milioi eurokoa izango litzateke, kontuan hartutako klimaegoeraren arabera (Abadie et al., 2020). Kostaldeko ekosistema naturalak galtzeak, era berean, 87 eta 231 milioi euro arteko galera gehigarriak eragin ditzake mende amaieran (Galarraga et al., 2011). 3. Klima-aldaketara egokitzea: Gizarte erresilienteak eraikitzen Aldaketa klimatikorako egokitzapena politika klimatikoaren bigarren mailan egon da hainbat hamarkadatan, batez ere, egokitzapenaren aldeko apustu irmo batek arintze-ahaleginak geldiaraziko zituen beldurrez (Wilson et al., 2020). Hala ere, nahiz eta asmo handiko arintze-politikak ezarri, aldaketa batzuek, hala nola itsas mailaren igoerak, datozen hamarkadetan jarraituko dute, klima-sistemaren inertziaren ondorioz. Gaur egun, arintzea eta egokitzea ezartzeko beharra aitortzen da, berotze globala geldiarazteko eta inpaktu garrantzitsuenak saihesteko. Hala aitortzen du esplizituki Parisko Akordioak 2. artikuluan, zeinak helburu bikoitza jasotzen baitu: berotegi-efektuko gasen isuriak murriztea, munduko batez besteko tenperaturaren igoera 2ºC-tik oso behera mantentzeko (eta igoera hori 1,5ºC-ra mugatzeko ahaleginekin jarraitzea); eta gure gizartearen erresilientzia eta egokitzeko gaitasuna hobetzea klima-aldaketaren inpaktuei aurre egiteko (UNFCCC, 2015 eta 2. koadroa). 3.1. Zer da egokitzapena? Egokitzapena "egungo klimara edo espero den klimara eta haren ondorioetara egokitzeko prozesua da, kalteak arintzen edo aukera onuragarriak aprobetxatzen saiatuz" (IPCC, 2014b). Definizio horren barruan, egokitzapen-politika eta -neurri ugari sartzen dira, publikoak zein pribatuak. Egokitzapen pribatua edo autonomoa gertatzen da enpresek, etxeek edo banakako pertsonek klima-aldaketei erantzuten dietenean, haien portaera aldatuz eta inpaktu potentzialak saihesten dituzten neurriak hartuz. Horixe da, adibidez, nekazaritza-aseguruen edo uholde-aseguruen kasua. Hala ere, azterlan gehienak, nekazaritza-sektoretik kanpo, politika publikoaren ikuspegitik egokitzeari buruzkoak dira; izan ere, politika publikoek funtsezko eginkizuna dute koherentea den eta alderdi banatzaileak kontuan hartzen dituen egokitze-ekintza bat errazteko (Fankhauser, 2017). Arintzea globala da, berotegi-efektuko gasen isurketa murrizteak munduko herrialde guztiei egiten baitie mesede, edozein herrialde edo eskualdetan egiten dela ere. Klima-aldaketara egokitzea, ordea, tokikoa da berez, inpaktuak tokian-tokian gertatzen baitira. Hala ere, egokitzapen-ekintzak gobernantza-maila ugaritan gara daitezke, eragile anitzekin, eta, horregatik, egokitzapena maila anitzeko gobernantzaren ikuspegitik ere lantzen da. Maila anitzeko gobernantzak, egokitzapen-politika klimatikoan, gobernu-maila desberdinen eragina onartzen du, bai eta eragile pribatu batzuena edo gizarte zibilarena berarena ere. Estatuek, baina baita eskualdeetako eta tokiko gobernuek ere, funtsezko zeregina izan dezakete (eta izan behar dute) egokitzapenaren plangintzan eta ezarpenean. Klima-aldaketaren testuinguruan etorkizuneko hainbat egoera klimatiko eta sozioekonomiko lantzen ditugu, eta oso garrantzitsua da ziurgabetasunari aurre egitea ahalbidetuko duten aukerak aintzat hartzea. Aukera itzulgarrien kasua da, egokitzapen-neurri edo -politika jakin bat hartu aurretik zegoen egoerara itzultzea ahalbidetzen baitute. Malgutasunak aukera ematen du eskura dagoen informazio berriaren arabera doitzeko edo egokitzeko, bai eta aurreikusitakoa baino txikiagoak edo larriagoak diren eraginei erantzuteko ere. Bereziki interesgarriak dira, halaber, "Damu gutxiko edo damu gabeko neurriak", onura sozial eta/edo
hegoak zabalduz - 20 zk. 2020ko abendua 11 ekonomiko positiboak eragiten dituztenak, klima-aldaketa gertatzen den ala ez kontuan hartu gabe. Neurri horien adibide bat ureztatze-azpiegitura hobetzea edo arriskuen prebentziorako hiri-plangintza bat egitea da. Ziurgabetasuna kontuan hartzeko beste aukera bat win-win neurriak definitzea da. Win-win neurriak, klima-aldaketaren arriskuak murrizteaz gain, beste arlo batzuetako eragile guztientzako elkarren arteko onurak dakartzatenak dira. Azken horien adibide dira naturan oinarritutako egokitzapen-neurriak. Jarraian, 1. taulan, egokitzapen-mota eta -neurri desberdinen laburpena egin dugu, hainbat sailkapenirizpideren arabera. 1. taula. Egokitzapen-neurrien adibideak eta sailkatzeko irizpideak Irizpidea Sailkapena Adibideak Inplikatutako eragileen izaera Egokitzapen publikoa edo pribatua • Egokitzapen publikoa gertatzen da gobernuak esku hartzen duenean egokitzapenari laguntzeko. Adibidez, azpiegitura eraikitzea edo lurraldeplangintza. • Egokitzapen pribatua gertatzen da neurriak norbanakoek edo erakunde pribatuek ezartzen dituztenean. Adibidez, uholdeen aurkako aseguruak. Espazio-eskala Tokikoa edo orokorra • Toki-egokitzapena tokian-tokian (edo eskualdean) ezarritako aukerei edo neurriei dagokie, hala nola babes-azpiegitura jakin bat eraikitzeari. • Klimarekin edo alerta goiztiarreko sistemekin lotutako afekzioez arduratzen diren osasun-planak egokitzapen orokorreko adibideak dira. Denbora-eskala Epe laburrerako edo luzerako neurriak • Epe laburrera egokitzeko neurriak dira aldaketaren ondorioak eta egungo klima-aldakortasuna saihesteko edo arintzeko premiazko neurriak. Adibidez, nekazaritza-aseguru bat. • Epe luzera egokitzeko irtenbideek zaurgarritasuna murrizten dute, eta erresilientzia handitzen dute epe luzera espero diren inpaktuei aurre egiteko. Adibidez, itsas mailaren igoeraren inpaktu negatiboak murrizteko azpiegiturak. Neurri mota Azpiegitura, portaera, instituzionala, finantzarioa edo informatiboa • Klima-aldaketaren eraginari aurre egiteko eraikuntzak eta irtenbide teknikoak dira. Adibidez, kostaldeko dikeak. • Portaera-aukerak jokabide edo praktika komunak aldatzera bideratutakoak dira, hala nola nekazaritzapraktikak edo -metodoak. • Erakundeek klima-aldaketari ematen dizkioten erantzunen artean, politikak, planak eta beste neurri arautzaile batzuk daude. • Finantza-aukerek egokitzapenerako pizgarri ekonomiko edo fiskalak bezalako neurriak hartzen dituzte. • Informazio-sistemek, hala nola alerta goiztiarreko sistemek, inpaktu jakin batzuei aurre egiteko aukera ematen duten datuak ematen dituzte.
12 hegoak zabalduz - 20 zk. 2020ko abendua Irizpidea Sailkapena Adibideak Ziurgabetasunaren aurrean erantzuteko eta/ edo lotutako beste onura batzuei heltzeko gaitasuna Damurik gabeko edo damu gutxiko neurriak; win-win neurriak • Damurik gabeko aukerak (no regret) onura garbiak dakartzaten neurriak dira, baita klima-aldaketarik ez dagoenean ere; damu gutxiko edo low regret neurriak kostu erlatiboki txikiak eta onura handiak dituztenak dira, hala nola ureztatze-sistemen eraginkortasuna hobetzea. • Win-win edo elkarren arteko onurako neurriek, egokitzapenari laguntzeaz gain, beste gizarte-, ekonomia- eta ingurumen-onura batzuk ere dakartzate. Adibidez, naturan oinarritutako egokitzapen-neurriak. Iturria: Sainz de Murieta eta Galarraga (2020, 9. orr.). 3.2. Egokitzapenaren erronkak Ezinbestekoa da klima-aldaketara egokitzea, baldin eta, ikusi dugun bezala, klima-aldaketaren inpakturik larrienak saihestu nahi baditugu. Egokitzapenaren onurak agerikoak dira, baina klima-arriskuei ematen zaien erantzuna ez da beti eraginkorra izaten, faktore biofisiko, instituzional, finantzario, sozial eta kulturalen ondorioz. Egokitzeko gaitasuna aurre egin beharreko klima-inpaktuen tamainaren eta maiztasunaren araberakoa da, baita garapen sozioekonomikoaren, ekosistemen egoeraren edo berrikuntza teknologiko eta sozialaren mailaren araberakoa ere. Egokitzapenaren plangintza ziurgabetasun-testuinguru batean eta epe luzerako denbora-muga batean garatzen da. Ziurgabetasuna zera da, sistema klimatikoek eta sozioekonomikoek etorkizunean bilakaera desberdinak izan dezaketela. Ziurgabetasun hori areagotu egiten da denbora-tarte luzeagoak hartzen ditugun heinean. Horrela, etorkizuneko inpaktu potentzialak balioesteko, beharrezkoa da faktore klimatikoen bilakaera ezaugarritzea, baina baita gure gizarteen aldaketak ere, proiekzio klimatikoen eta agertoki sozioekonomikoen bidez, arriskuaren pertzepzioa edo banakako eta taldeko erantzuteko gaitasuna ahaztu gabe. Etorkizuneko kostuen (eta onuren) egungo balio garbiaren zenbatespena, gainera, erabilitako deskontu-tasaren araberakoa da, eta horren gainean ez dago irizpide unibertsalik. Testuinguru akademikoetan, esan dezakegu adostasun orokorra dagoela ohikoak baino deskontu-tasa txikiagoak erabiltzeari buruz, edo, bestela, belaunaldien arteko ekitate-alderdiak kontuan hartzeko, denborarekin murrizten diren deskontu sozialeko tasak erabiltzeari buruz. Klima-aldaketak ez die herrialde eta eskualde guztiei modu berean eragingo, 2. atalean ikusi dugun bezala, baina badakigu inpaktu banatzaile handiak eragingo dituela, eta gizarte industrializatuetako kolektibo ahulenei eta garapen-bidean dauden herrialdeei modu zorrotzagoan eragingo diela. Adibidez, mundu mailan klima-aldaketaren kostuak barne produktu gordin (BPG) globalaren %1 eta %3,3 artean egon daitezkeela uste bada ere, espero da kalteak askoz handiagoak izatea Afrikako herrialde askotan, Indian edo Asiako hego-ekialdeko beste herrialde batzuetan. Horren arrazoia faktore batzuen konbinazioa da, hala nola nekazaritzarekiko mendekotasun handiagoa eta egokitzeko gaitasun instituzional, finantzario eta teknologiko txikiagoa. Azkenik, egokitzapenaren arloan aurrerapena neurtzeko ere zailtasun handiak daude. Nahiz eta azken urteotan gero eta eskari handiagoa egon den hainbat eskalatara eta hainbat helbururekin egokitzeko politiken aurrerapena ebaluatzeko, prozesu horrek zailtasunak ditu. Lehenik eta behin, egokitzapenaren inplementazioa hasiberria da oraindik. Adibidez, Europako 885 hiriren plangintza klimatikoa aztertu zuen azterlan batek erakutsi zuen %26k soilik zituela egokitzapen-planak, eta %66k, berriz, arintze-planak. Bigarrenik, egokitzapenak arintzearen kasuan gertatzen ez diren zailtasunak ditu, hala nola definizio
hegoak zabalduz - 20 zk. 2020ko abendua 13 desberdinak izatea, metrika komunik ez izatea, plangintza eta ezarpena espazio-eskalatan (tokikoa, eskualdekoa, naziokoa, nazioartekoa) edo denbora-eskalatan, inpaktuen sektore arteko izaera eta baita balio eta pertzepzio sozial desberdinak egotea ere (Olazabal et al., 2019). 3.3. Egokitzapenaren aukerak Egokitzapenaren helburu nagusia, lehen ikusi dugun bezala, klima-aldaketaren ondorio negatiboak murriztea da, egungo edo etorkizuneko klimara egokituz, baina baita sor litezkeen aukera onuragarriak aprobetxatzea ere. Klima-politiken onura osagarriak kontuan hartzeak politika horiekiko eszeptizismoa gainditzen eta politika horien onargarritasun soziala areagotzen laguntzen du. Azken batean, ezarpena errazten laguntzen dute (Bain et al., 2016). Arintze-politiken kasuan, literatura zientifiko zabala dago, klima-politika horien onura osagarriak edo bigarren mailakoak, elkarren arteko onurak ere deituak, aztertzen dituena. Egokitzapenpolitiken kasuan, nahiz eta badakigun elkarren arteko onurak ere badaudela, oraindik azterlan zientifiko gutxi daude horiek kuantifikatzeko. Egokitzapenaren elkarren arteko onurak kuantifikatzea eta txertatzea, gainera, bereziki garrantzitsua da kontuan hartzen badugu egokitzapenaren onura nagusiak (klimaaldaketaren inpaktuak minimizatzea) sarritan epe luzera baino ez direla ikusten, eta muturreko fenomeno meteorologikoak gertatzen badira. Hala ere, egokitzapenaren elkarren arteko onurak, neurri handi batean, epe laburrean goza daitezke, baita klima-aldaketaren ondoriozko muturreko gertaerak jazotzen ez direnean ere. Egokitzapenaren elkarren arteko onurei heltzeko kontzeptu-esparru interesgarria da erresilientziaren dibidendu hirukoitz gisa definitu dena (Surminski eta Tanner, 2016). Ikuspegi berri horren arabera, egokitzapen-politiken lehen dibidendua da helburu nagusi gisa ere ezagutzen dena, hau da, klimaaldaketaren inpaktuak murriztea. 2060an, saihestutako kalteen zuzeneko onurak, guztira, 130 eta 340 bilioi dolar artekoak izan daitezke. Bigarren dibidendua egokitzapenaren ahalmen ekonomikoaren garapenari buruzkoa da. Egokitzapenpolitiken ondorioz klima-aldaketak eragindako arriskua murrizteak inbertsioak edo ekintzailetza susta ditzake. Enpresa mailan, arriskua murrizteko neurriek kreditu-kalifikazioa erraztu dezakete, finantza-egonkortasuna eta hornidura-katea hobetu, eta berrikuntzan lagundu (Rose, 2017). Azkenik, hirugarren dibidendua egokitzapenaren ekonomia-, gizarte- eta ingurumen-arloko elkarren arteko onurei buruzkoa da. Egokitzapen-politikek egungo klima-aldakortasunaren aurrean erresilientzia hobetzen laguntzen dute, baita klima-aldaketarik ez dagoenean ere. Gainera, sinergia argiak ditu garapen-politikekin, ondasun eta zerbitzu berriak agertzen direlako, bai eta hondamendi-arriskua murrizteko politikekin ere. Are gehiago, elkarren arteko onura horiek kontuan ez hartzea da hondamendiei aurrea hartzeko politiketan behar beste ez inbertitzea azaltzen duen arrazoi nagusietako bat. Hirien kasuan, ikusi da egokitzapenplanak egotea, BPG-ren mailarekin batera, hiri horietan aukera ekonomikoen garapenean garrantzi handia duten bi aldagai direla (Huang-Lachmann et al., 2018). Azkenik, gizarte-arloan, egokitzapenaren elkarren arteko onurak lotuta daude garapen jasangarriko helburuak lortzearekin, osasun publikoa hobetzearekin eta larrialdiei erantzuteko gaitasun handiagoa eta hobea izatearekin. Hiriguneetako berdeguneak sustatzen dituzten edo sareak sortuz eta elkarren arteko harreman sozialak eta komunitarioak sendotuz kapital soziala sortzen laguntzen duten egokitzapen-neurriak gizarte-onura handiak dituzten neurrien adibide dira. Naturan oinarritutako neurriek egokitzapenaren ingurumeneko elkarren arteko onuren balizko adibide asko eskaintzen dituzte, hala nola azpiegitura berdeak kostaldea edo uholdeen aurrean babesteko, arroak kudeatzeko aukerak uraren erabilgarritasuna ziurtatzeko, edo biodibertsitatearen babesa eta hobekuntza. Bibliografia Abadie, L.M., Sainz de Murieta, E., Galarraga, I., 2020. The costs of sea-level rise: Coastal adaptation investments vs inaction in Iberian coastal cities. Water 12, 1220. | science |
addi-5d4f357f0b01 | addi | cc-by-nc-sa 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/59860 | Socialización de Género y Contexto Escolar: Claves para la mejora | Bartau Rojas, Isabel Ana ; Aierbe Barandiaran, Ana ; Azpillaga Larrea, Verónica ; Zalbide Beobide, Uxue | 2019 | GANDERE Taldeak, lagungarriak izan daitezkeen baliabide eta ikerketak identifikatu, sustatu eta hedatu nahi ditu hezkuntza testuinguru desberdinetan: eskolan, familian, mediatikoan eta sozialean.
Ondoren, hitzaldien laburpen bat aurkezten da, generoaren eta hezkuntzaren arloko egungo ikerketak aurkezteko, eskola testuinguruan hezkuntzako esku-hartzea hobetzeko hausnarketak biltzeko eta Euskal Autonomia Erkidegoko Lehen eta Bigarren Hezkuntzako ikastetxeetan egiten diren esperientziak partekatzeko helburuarekin.
Ikastetxeak generoaz zeharkatuta
Trinidad Donoso Vázquez Bartzelonako Unibertsitateko Hezkuntzarako Ikerkuntza eta Diagnosi Metodoen sailean irakasle titularra da. Berdintasunarekin lotutako gaientzako, Errektorearen ordezkaria izan zen 2014tik 2016ra. Generoari buruzko bere ikerketa lanak 90 hamarkadan hasten dira, lanbide orientazio ez sexista lantzen zuenean. Bere lanbide ibilbideak unibertsitateko emakumeak eta lan-merkatuarekin lotutako gaiekin jarraitzen du, Bartzelonara migratu zuten emakumeen beharrez, genero indarkeria pairatu duten emakumeengan esku-hartzea, generoaren ikuspuntuaren sarrera Unibertsitatean, besteak beste. Euren bikoteengandik tratu txarrak jasotako emakumeentzako programa psikosozialak sortu ditu. Bere azken proiektuen artean indarkeria matxista jaso duten emakume eta seme alabei osoko arreta, eta genero indarkeriei buruzko ikerketak 2.0 daude. Gainera, Ángeles Rebollo Catalánekin eta Luisa Vega Carorekin honako liburuak argitaratu ditu oraintsu: "La Universidad en clave de género" eta "Violencias de género en entornos virtuales" Octaedro argitaletxean.
Lehengo hitzaldian, Trinidad Donoso Vázquez-ek (Bartzelonako Unibertsitatea) eskola genero ikuspegitik eraldatzeko garrantzia argudiatu zuen, zeren "generoz hesituta gaude, jaio aurretik jartzen diguten armadura bat da eta ez digu uzten hesi horretatik at mugitzen".
Genero klabeetan gauzatzen den eskolak honako elementuak uztartzen ditu:
1. generoaren hesietatik at, neska eta mutilen garapen osoa sustatuko duen esku-hartze intentziozkoa.
3. generoek ezartzen dituzten mugak gainditzea suposatzen du eta tradizioz, femeninotzat eta maskulinotzat hartzen diren jarrera eta baloreak elkarrekin existitzea, edozein izanda ere pertsonaren sexua onartuak eta lortuak izan daitezkeelarik.
Horrelako eskola batetarantz eraldaketak ikastetxearen funtzionamenduaren prozeduran hainbat aldaketa sartzea suposatzen du (irakaskuntza metodologia, eskola antolakuntza, curriculuma eta testuliburuak, hizkuntza eta espazio formalak eta ez formalak, curriculum izkutua), parte hartzen duten agenteen ekimena (irakasleria, ikaslegoa eta familiak) eta maila desberdinetan, pentsaeretan (eskudantziak, sinesmenak, baloreak eta generoei buruzko estereotipoak), diskurtsoan (hizkuntza eta komunikazioa, diskurtsoko kodeak, sinboloak eta metaforak) eta jokatzeko moduetan (egitekoak, pertsonek gauzatzen dituzten rolak, identitate sexualak errespetatu, espazioen erabilerak).
Gaur egungo erronka ez da bakarrik eskolen eraldaketa lortzea generoaren ikuspuntutik, baizik eta baita ere zaintzaren etika aintzat hartzea, bai neskak eta bai mutilak norbere burua zaintzen ikastea, besteak zaintzen ikastea eta ingurua zaintzen ikastea.
Genero-berdintasuna Lehen Hezkuntzan eta DBH-n Euskadin
Araceli Angulo Vargas Haur eta Lehen Hezkuntzako irakaslea izan da 1981etik, eta aholkularia, PT eta ikastetxeko zuzendaria bere bizitza profesionaleko hainbat unetan. 7 urtez aritu zen Orientazioko aholkulari gisa Barakaldoko Pedagogi Orientazioko Zentroan. Bartzelonan egin zuen Hezkidetzako lehen Graduondokoa, eta Barakaldo inguruko irakasleentzako hezkidetzako lehen mintegietako bat koordinatu zuen zenbait urtez. 2007tik, ISEI-IVEIko (Irakas-Sistema Ebaluatu eta Ikertzeko Erakundea) Psikopedagogia Taldeko koordinatzailea da, eta, aldi berean, erakunde horretako Berdintasun-Teknikaria. "Generoberdintasuna Lehen Hezkuntzan eta DBH-n Euskadin" liburuaren egileetako bat da.
Hitzaldiaren lehen atalean, generoaren berdintasunaren eta hezkuntzaren adierazle batzuen berrikusketa egin zuen, eta emaitzetan mutil eta nesken arteko desberdintasunak adierazten zituen. Orokorrean, errendimenduari dagokionez, neskek emaitza hobeak ateratzen dituzte eta era berean, eskola-uzte eta errepikapen tasa txikiagoak agertzen dituzte. Datu hauek, beste hamarkada batzuekin konparatuz, berdintasunaren arloan hobekuntza gertatu dela adierazten dute, nahiz eta oraindik ibilbide luzea daukagun zain.
Nahiz eta eskola bakar bat ere ez dagoen gure kultura patriarkaletik salbuetsita, zorionez, apurka-apurka, hori aldatzen ari da eta eskolak geratzeko etorri diren balio berriez blaitzen ari dira.
Bigarren atalean, Hezkuntza-sisteman hezkidetza eta genero-indarkeriaren prebentzioa lantzeko Gida Plana-ren (2013-2017) emaitza nagusiak aurkeztu zituen.
1. hezkidetza-eskolaren ereduan sakontzea eta genero-ikuspegia planteamendu integral batetik sartzea; 2. ikasleak orientatzea beren bizitza-ibilbide akademikoa eta profesionala askatasunez eta genero-baldintzarik gabe aukeratzera; 3. genero-ikuspegia txertatzea eta eskola-porrotari heltzea eta hezkuntza-sistemarako sarbidea unibertsala izatea bermatzea; 4. sexu-harreman osasuntsuetarako eta sexu-aniztasunean eta emakumeen eta gizonen berdintasunean oinarritutako bizikidetzarako heztea; eta, 5. genero-indarkeria prebenitzea.
Aldi horretan, I. Hezkidetza-Planean parte hartu zuten proiektu espezifikoa zuten 200 eskolek eta, horien artean, proiektu integralak zituzten 10ek. Eskoletako zuzendaritza-taldeen arabera, irakasleek sexismoa detektatzeari eta genero-indarkeria prebenitzeari buruzko prestakuntza jaso zuten, eta, neurri txikiagoan, sexu-aniztasunari buruzkoa.
Eskola gehienek berdintasuneko eta genero-indarkeriaren prebentzioko gaiak sartu dituzte beren eskolako planetan edo proiektuetan, jarduera puntualak eginez edo, hala badagokio, eskolen erdietan, gutxi gorabehera, ikasgelako programazioetan sartuz. Parte hartu zuten eskolek honako ondorio hauek nabarmendu zituzten:
1. zuzendaritza-taldeen lidergoaren garrantzia; 2. Batzordeak indartzea eta Hezkidetzako arduradunak izendatzea; 3. orientazioko eta tutoretzako profesionalen inplikazioa; 4. ikasleentzako, irakasleentzako, familientzako eta hezkuntza-komunitateko beste langile batzuentzako prestakuntza-jarduerak garatzea; 5. bereziki gatazken aurrean betaurreko moreak jartzearen garrantzia; 6. hezkuntza afektibo-sexualari heltzeko zailtasunak; eta, 7. aisialdirako espazioak erabiltzearen kezka.
Eskola horiek aitortu zuten lehenengo Planean parte hartzeak eragin handia izan duela beren eskoletan; zehazki, hezkuntza-komunitatearen sentimendua areagotu dela, seme-alabekiko itxaropenak handitu direla, eskola-giroa eta gatazkei aurre egiteko modua hobetu direla eta ikastetxeren bat prestakuntza-zentro bihurtu dela.
Xabier Iturbe Gabikagojeaskoa Lekeitioko Haur eta Lehen Hezkuntzako ikastetxeko irakasle eta zuzendaria da. Irakaskuntzan eta hezkuntzan genero ikuspegia txertatzen esperientzia luzea dauka. Ikastetxe hau aitzindari izan da genero berdintasunaren aldeko proposamenak ezartzen. "Mejora de la práctica docente" (2013), "Coeducar en la escuela infantil: Sexualidad, amistad y sentimientos" (2015) eta Eskolatik eskolara (2016) izeneko liburuen egile da eta hezkuntza aldizkarietan hainbat artikuluren egile ere bada.
Xabier Iturbe Gabikagojeaskoak (Lekeitio HLHIko irakasle eta zuzendariak) bere hitzaldia hasi zuen "Elkarrekin" proiektuaren marko orokorra azalduaz. Proposamen pedagogiko hau ikasleen artean berdintasuna sustatzeko asmoz sortu zuten.
Proposamen hau bultzatzen duen eskola Ikas-Komunitate bat da eta beraien hezkuntza proiektutik lau helburu orokor azpimarratu zituen: 1. ikasleen konpetentzia akademikoa; 2. eskolan lan egiten duten pertsona guztien formakuntza; 3. hezkuntza komunitatearen parte hartzea erabaki hartzeetan; eta, 4. elkarbizitzan oinarritutako harremanak, zeinak, aldi berean, lau lan ildo lantzen dituen: hezkidetza eta sexualitatea, tutoretza eta kulturartekotasuna, afektuak eta emozioak, eta azkenik, gatazken kudeaketa eta ebazpena.
Oinarri teoriko gisa gizarte likidoa (Bauman, 2002), arrisku gizartea (2013) eta informazioaren gizartea bezalako kontzeptuak berrikusi zituen. Aldaketa hauen ondorioz demokratizazioa, eta elkarrizketaren eta arrazoinamenduaren erabilera handiagotu direla adierazi zuen, baita giza eskubideak eta berdintasuna gure testuinguru hurbilean bultzatu direla ere. Ordea, bere ustetan errealitateak erresistentzia adierazten du gizon eta emakumeen arteko berdintasuna lortzeko bidean, eta adibide gisa ondorengoak aipatu zituen: alardea, telefono mugikorren inguruan LeaArtibaien egindako ikerketa, mutilek neskekiko ezartzen duten kontrolaren adierazgarri gisa, edota maitasun erromantikoan rolen esleipenean sortzen diren desparekotasunak.
Hezkuntzaren ardura izan da tradizioz berdintasuna bultzatzea, eta honen adibide dira Delors informea (1996), Heziberri 2020 proiektua edo adimen anitzen inguruko Gardner-en proposamena (1994). Ekarpen hauetan oinarritzen da Lekeitioko eskolako Elkarrekin programa. Programa honek barne hartzen du hezkidetzaren tratamendua irakaskuntza eginkizun guztietan, neska eta mutilen arteko aniztasunaren aitorpena, emakumeen kontrako indarkeriaren prebentzioaren antolaketa, eta azkenik, emakumeen ekarpenak curriculumean.
Sexu hezkuntzari lotuta azpimarratu zuen maitasunaren kontzeptualizazioa berdintasunetik bultzatzeak eta nortasun sexualaren garapen integrala bultzatzeak duen garrantzia. Azken honek barne hartzen du transexualitatea, sexismoa bultzatzen duten egoerak identifikatu eta gainditzea, erlazio sexualetarako eta aukera erotikoetarako erakarpenaren oinarriak ezagutzea, eta ezabatzea genero estereotipoekin loturiko rol mugatzaileak.
Ikasleen kontzientzia afektibo eta emozionala garatzeak eskatzen du ongizate subjektiboa bultzatzen duten aldagaien kontzientzia hartzea, trebetasun emozionalak garatzea, samurtasuna, maitasuna, sentikortasuna eta leuntasuna bezalako emozioak sozializatzea, eta baita objektu eta pertsonekiko afektu baikorra azaltzen ikastea ere. Horretarako garrantzitsua da espazioak antolatzea eta kudeaketarako eta gatazken ebazpenerako ekintzak planifikatzea, eta elkarbizitza hobetzeko neurri zehatzak hartzea, aniztasuna artatuz kulturartekotasunetik eta eskola babes eta segurtasun gune bilakatuz.
Genero indarkeriaren prebentzioa hezkuntza eragile guztien arteko eztabaida bultzatuz eta espazio ireki batzuen laguntzaz bideratu zuten. "Ez ezetz da" lemak laguntzen ditu genero indarkeriaren prebentzioari loturiko ekimen guztiak. Adierazi zuen, halaber, zeinen garrantzitsua den tratu txarrei emango zaien erantzuna adostea. Zeren ez da nahikoa bakoitzak bere iritzia izatea edota bere erabakiak hartzea.
Hainbat materialen berri eman zuen eta proposatu zuen astean 3 edo 4 saio eskaini zitezkeela ondorengoei; ikasleen arteko foroak antolatzeari, elkarbizitza behatokia antolatzeari, babes lagunak izateari, bitartekaritzarako espazioak sortzeari, iradokizunak jasotzeko kutxa sortzeari, harrera jardunaldiak antolatzeari, soziogramak, ospakizunak, talde interaktiboak eta kooperatiboak martxan jartzeari eta abar. Bereziki azpimarratu zuen talde lana, erlazionatzen eta elkarbizitzen ikasteko tresna gisa. Adierazi zuen zeinen garrantzitsua den jolas orduetako lana, eta arauak eta jolasen erabilerak, espazioak eta harremanei dagozkien alderdiak hitzartzea. Azkenik, nabarmendu zuen eskolan egindako lan pedagogikoa jaso, partekatu eta publikatzeak duen garrantzia.
Hezkuntza mistotik hezkidetzarako bidean
Txaro Etxeberria Zubeldia Haur eta Lehen Hezkuntzako aholkularia da, eta Iñigo Navascues Arana Tolosako Herrikide eskolako Bigarren Hezkuntzako orientatzailea. Eskola herriko hiru erlijio-zentrok bat egin ondoren sortu zen. Eskolan etengabe sartu dira aldaketak eta berrikuntzak. Hezkuntza emozionala hasieratik landu dute. Horregatik, konpetentzia emozionalak modu sistematikoan eta sekuentziatuan garatzeko programa bat dute, eta programa hori ebaluazio- eta hobekuntza-prozesuan dago beti. Beste eremu garrantzitsu bat bizikidetza positiboa sustatzea eta gatazkak modu baketsuan eta elkarrizketan konpontzen irakastea da. Horretarako, KIDE (Kidetasunerako Dinamikak Eskolan) programa sortu dute, hezkidetzari buruzko guztia txertatuz.
Txaro Etxeberria Zubeldiak eta Iñigo Navascues Aranak (Herrikide Eskola), beren erakusketan, hiru ikastetxeek bat egin zutenean kokatu zuten beren ibilbidearen hasiera. Proiektu komun bat sortzeko eta neska-mutilen arteko berdintasuna sustatzeko premiaren aurrean, Herrikidek gaitasunen garapenean oinarritutako hezkuntza-proiektuari ekin dio, adimen anitzekin lotzen diren pertsonen arteko trebetasunen garrantzia kontuan hartuta, zehazki adimen emozionalarekin eta gatazken kudeaketarekin.
Adimen emozionalari buruzko programa bat (KIDE - Kidetasunerako Dinamikak Eskolan) sortzen parte hartu dute, Gipuzkoako Foru Aldundiaren laguntzarekin. Hezkuntza emozionala eta gatazken kudeaketa ikastetxeko eskola-bizikidetzaren hobekuntza-arlo garrantzitsutzat jotzen dituzte.
2014tik, Euskal Hezkuntza Sistemaren I. Hezkidetza-Planean parte hartzen dute, eta Gipuzkoan itunpeko ikastetxeetatik deialdira aurkeztu zen ikastetxe bakarra da, antzeko ikastetxeekin harremanak izateko, prestakuntzan hazteko eta beste esperientzia batzuk ezagutzeko aukera eman diena.
Ikastetxean hezkidetzari buruz egin zuten azterketan, irakasleak sentsibilizatzeko eta prestatzeko beharra identifikatu zuten, eta hurbileneko testuingurua planteatu zuten gogoeta-iturri gisa, hau da, ikastetxea bera. Gainera, ikastetxeko familiek planteatutako eskaerari erantzun zioten, zehazki seme-alabak berdintasunean hezteko moduari. Familiaren eta eskolaren arteko lankidetza ezinbestekoa dela adierazi zuten, bai batera esku hartzeko, bai elkarri prestakuntza emateko, eguneroko harremanekin zuzenean lotutako gai batzuk nabarmenduz (bizikidetza, hezkidetza, adimen emozionala, gatazken kudeaketa) eta familiekin egiten dituzten prestakuntza-jarduerak erakutsiz. Horrela sortu zen "Elkarrekin" behatokia, gai horiei lotutako edozein gai iragazteko.
Ikasleei inkesta bat egin ondoren, generoekin lotzen dituzten estereotipoen erreprodukzioa egiaztatu zuten: familia sortzea eta emakumeak zaintzea, eta gizonei prestigioa eta boterea emateko espazioak. Horrelako esperientziek gainditutzat jotzen zituzten baina irauten duten gaiak erakutsi zituzten, eta garrantzitsua da eskola-testuinguruan lantzea.
Afektibitate- eta sexu-hezkuntzaren gaiari heltzeko, Udalaren laguntza dute. Ikastetxean hausnartzeko beste eremu garrantzitsu bat patioa erabiltzea izan da, ikasleen artean alde esanguratsuak aurkitu zituztelako. Ikasleei proposamen bidezkoago bat egiteko iradoki ondoren, patioko espazioaren plangintza berria sortu zen. Etxeko lanak egiteari eta ikasgelen barruko beste gai batzuei buruzko gogoetak ere partekatu dituzte. Txaro Etxeberriaren ustez, "gai garrantzitsuena ez da salbuespentzat hartzea, curriculumetik lantzea baizik, eta ohiko moduan, ona eta normala dena parekotasuna izatea". Gainera, eskola-komunitate osoak proiektuan parte hartzearen garrantzia azpimarratu zuten, bereziki, jantokian lan egiten zuten pertsonen papera azpimarratuz.
Orain saiatzen ari dira ikasleak parte har dezaten proiektu erakargarrietan, hala nola emakume gazteen eskubideak sustatzen dituen Erasmus Plusean, non ikasle batzuek parte hartzen duten beste ikastetxe batzuekin esperientziak trukatzeko.
Dirty dating eta indarkeria-arriskua nerabeen gorteatzean: eskolatik lan egiten
Carmen Viejo Almanzor Kordobako Unibertsitateko Ordezko Bitarteko irakaslea. Goi mailako prestakuntza Sevillako Unibertsitatean hasi zuen, eta Lehen Hezkuntzako Irakasle Diplomatura (2004) eta Psikopedagogiako Lizentziatura (2007) lortu zituen, Karrera Amaierako Aparteko Sariarekin. Aldi horretan, Sevillako Unibertsitateko Psikologia Fakultateko Psikologia Ebolutiboko eta Hezkuntzako Departamentuan hasi zuen bere prestakuntza zientifikoa, Rosario Ortega-Ruiz irakasle doktorea buru zuen Bizikidetzarako eta Indarkeria Prebenitzeko Ikasketen Laborategiaren (LAECOVI) barruan, eta Espainia-Italia Ekintza Integratuen Proiektu batean parte hartu zuen (kodea: HI2005-0452). 2008an ikerketa-beka bat lortu zuen Europako Proiektu baten eskutik Kordobako Unibertsitatean. 2009an Unibertsitateko Irakasleak Prestatzeko Ministerioaren beka bat lortu zuen (2009-2012). Aldi horretan graduondoko ikasketak egin zituen Justiziako, Osasuneko eta Gizarte Ongizateko Ikerketa eta Esku-hartze Psikologikoko Masterra (2008-2010) eta Doktoregoko Masterra eginez. 2012ko uztailean, Nazioarteko Tesia "Dating Violence y Cortejo Adolescente" defendatu zuen. Tesia Cum Laude ebaluatu zen aho batez, eta Andaluziako Juntako (Centro de Estudios Andaluces) Lehendakaritza Saileko lehen tesi-saria irabazi zuen.
Carmen Viejo Almanzorrek (Kordobako Unibertsitatea) nerabezaroan segizioak duen esanahiari eta mutilek eta neskek dirty dating-aren eta violence dating-aren pertzepzioaren arteko desberdintasunei buruzko hainbat ikerketa-lanen emaitzak aurkeztu zituen.
Bikote-harremanek nerabezaroko premia psikoebolutiboak asetzen dituzte, eta eragina dute nerabeen doikuntzan eta psikologian eta ongizatean (Viejo, 2014).
Garrantzitsua da portaeren interpretazioa aztertzea harreman horien hasieran; izan ere, lerro fin bat dago izaera erotikoko joko gogor baten (dirty dating) eta indarkeriazko portaeraren (violence dating) artean. Nerabezaroan bikotekideak duen esanahiari buruzko ikerketaren garrantzia indarkeriazko jokabideen elementu hasiberriak ezagutzean datza, azken batean, horiei aurrea hartzeko.
Hizlariak alor horretako ikerketen emaitzak aurkeztu zituen, eta hainbat gai jorratu dituzte, hala nola arrisku-faktoreak versus kalitate-faktoreak nerabezaroko bikote-harremanen hasieran, dirty dating-aren ezaugarriak eta mutilek eta neskek horrelako portaerei ematen dieten esanahiaren desberdintasunak.
Ponentziaren bigarren zatian hausnarketa eta iradokizun batzuk aurkeztu zituen bikote doituak eraikitzeko eta eskolan gaitasun sentimentala garatzeko. Gaitasun honek hiru trebetasun biltzen ditu: kontzientzia hartzea, mutualitatea eta erregulazio emozionala. Horrez gain, esku-hartzearen helburuak, esku hartu beharreko arrisku-faktore nagusiak (pertsonalak, testuingurukoak eta bikotekoak) eta hainbat ikerketatan eraginkortasuna erakutsi duten ebidentzian oinarritutako hainbat esku-hartze eredu berrikusi zituen. Amaitzeko, bere ikerketa-taldea gaur egun Andaluziako Autonomia Erkidegoan garatzen ari den esku hartzeko proposamena aurkeztu zuen.
Hizlariak azpimarratu zuen irakasleek egindako curriculum esku-hartze bat dela, hasierako nerabezaroan (13 urte) dauden ikasleei zuzendua, zeharkakotasunetik ihes egiten duena; zeharkakoa denentzat dago eta ez dago inorentzat; atzetik datorrena arduratzeko da, eta atzetik datorrena ere ez da arduratzen; araututako programa gisa erabili nahi dugu, eta, oraingoz, zuzeneko saioekin, zereginekin eta webgune interaktibo batekin ari gara lantzen. Besteak beste, gai hauek jorratzen ditu:
Indarkeriari buruzko informazioa eta ezagutza. Komunikatzeko, gatazkak konpontzeko eta arazoak konpontzeko trebetasunak garatzea. Genero-rolei buruzko estereotipoak eta sinesmenak aldatzea. Indarkeriaren aldeko jarrerak aldatzea. Enpatiaren garapena. Autoestimua hobetzea.
Zalantzarik gabe, ikuspegi hori hezkuntza-arloko ikerketa eta esku-hartze arlo oparoa da, eskola-eremutik genero-indarkeria prebenitzeko.
Beatriz Rubio Perales irakaslea eta Pedagogiako lizentziaduna da, eta esperientzia handia du orientatzaile gisa, baita bigarren hezkuntzako irakasle laguntzaile gisa ere.
Eneko Aranguren Larrañaga Gorputz Hezkuntzan lizentziaduna da, eta bere karrera profesionala nerabeekin hogei urte baino gehiago ematen ditu irakaskuntzan, bai derrigorrezko bigarren hezkuntzan, bai batxilergoan.
Beatriz Rubio Peralesek eta Eneko Aranguren Larrañagak Erniobea Bigarren Hezkuntzako Institutuan (Villabona) hezkidetzaren arloan egiten ari diren lana aurkeztu zuten. Berdintasunerako hezkuntzaren aldeko apustua egiten duen gaiarekiko sentsibilizatutako ikastetxea da, izaera proaktiboko ekimenekin, hezkuntza-komunitateko kolektibo osoa integratuz eta gero eta irmoagoa den ibilbideari sendotasuna emanez, ikasle gazteentzako hezkuntza-ekintza erakargarri, original eta motibatzaileak aktibatzen dituzten giza egituren bitartez.
Erakundeak egindako ibilbidea azaldu zuten, eta adierazi zuten gaur egun hezkidetza-proiektua garatzen ari direla Euskal Hezkuntza Sistemaren I. Hezkidetza-Planaren barruan.
Ikastetxe honetako zereginaren hezkuntza-oinarri nagusiak ideia hau jasotzen du: eskola, ikuskera osotik, aldaketaren eragile bihurtzen da helburu nagusia berdintasunean oinarritutako gizartea eraikitzea denean.
Erniobeako ikastetxea 2014-2015 ikasturtean berdintasunerako hezkuntza esku-hartzea esplizituki egiteko lanarekin hasi zen; helburu nagusi gisa, irakasleak eta eskola-komunitateko kide guztiak gizonen eta emakumeen arteko berdintasunaren onurek duten garrantziaz sentsibilizatzea proposatu zen. Era berean, kolektibo osoarentzako prestakuntza-moduak bilatu zituzten, eskola-komunitatearen parte-hartze eta inplikazio handiagoa lortzeko, proiektua inplementatzeko. Proiektua gauzatu zen hirugarren urtea amaituta, ildo beretik jarraitzen dute lanean. Gaiari buruzko kontzientzia handiagoa sumatzen zutela esan zuten arren, berdintasunaren eta hezkidetzaren gaiarekin lotutako beharrak aipatu zituzten, eta horiei heldu beharreko erronka berritzat jo zituzten.
Ikastetxeak sortutako egitura aniztasuna onartzetik abiatzen da, eta berdintasunerako hezkuntzarantz egiten du aurrera; horretarako, honako figura hauek sortu ziren eta hainbat jarduera egin ziren:
1. Hezkidetzako arduraduna: prestakuntza jasotzea eta klaustroko kideekin partekatzea.
3. Berdintasun Batzordea: Ikastetxeko gatazkak aztertzen ditu, generoikuspegia kontuan hartuta.
4. Bizikidetzaren behatokia: Hezkuntza-komunitateko estamentu guztietako langileen inplikazioa eta parte-hartzea sustatzen du: familiak, irakasleak, ikasleak, jantokian lan egiten duten pertsonak, zuzendaritza, etab.
5. Hezkidetza-proiektua urteko planean txertatzea; orientazio-planean sartzea emakumeen aurkako indarkeriaren prebentzioa, harreman afektibo-sexualetan trebatzeko ikaskuntzaren garapena, sexu heziketa (sexu-hezkuntza) tailerraren bidez, eta familientzako bilera-hitzaldia, sexu-hezkuntzari buruzkoa, besteak beste.
6. Hezkidetza-txokoa: hezkidetzari, generoari eta berdintasunari buruzko informazioa zabaltzea.
Ikasturtean zehar, data jakin batzuetan (azaroaren 25ean, martxoaren 8an, maiatzaren 17an) genero-indarkeriaren prebentzioarekin, berdintasuna sustatzearekin, sexu-aniztasuna errespetatzearekin eta harreman afektibo-sexualak hobetzearekin lotutako jarduerak egiten dira, gai horiei buruzko hausnarketa bultzatzeko helburuarekin. Dinamika horien bidez lortu da irakasleen inplikazioa, bai eta Udalaren hurbilketa ere.
Azkenik, adierazi zuten Lasarteko Berritzegunea ere inplikatu dela irakasleen prestakuntzan, eta patioaren antolaketari buruzko diagnostikoa egin dutela gai horri dagokionez.
Liburu honek ingurune horietan gertatzen diren genero-indarkeriaren adierazpenak identifikatzen lagundu nahi du, baita errealitate horrek planteatzen dituen beharrei erantzuteko garatzen ari diren proposamenak eta ekimenak ezagutarazten ere.
Liburu hau unibertsitate-prestakuntzan generoaren araberako eduki zientifikoen presentziari eta izaerari buruzko eztabaidarako eta hausnarketarako abiapuntu gisa planteatzen da, horiek sartzeko ebidentziak eta argudioak emanez.
Gure gizartean, gizonen eta emakumeen profilak aldatuz doaz, eta hezkuntzak aldaketa horiek errazten lagundu behar du. Zer esan nahi du ume izateak? Zer esan nahi du neska izateak? Iraganean ez bezalako zerbait. Hala ere, maiz, hezkuntza oraindik antzinako ereduak inposatzen saiatzen da, batzuetan inor horretaz jabetu gabe.
Liburu honek haurren sexualitatea definitzen duten ezaugarrietan, jokabide berezienetan, sortzen ari diren desio eta sentimenduetan eta pentsamendu originalenetan sakontzen du. Gainera, pentsamendu, sentimendu eta jokabide sexual horiek proposamen praktiko batean zehazten dira, irakasle bakoitzak bere gelan zehaztu ditzakeen konpetentziak, helburuak, edukiak eta jarduerak barne.
Eskola inklusiboak desberdintasunak errespetatzen, artatzen eta zaintzen ditu. Horietan aberastasun-arrazoi bat ikusten du, ikasle bakoitzaren garapen pertsonala eta soziala optimizatzeko aukera bat. Adimena gaitasun gisa definitzean, Howard Gardnerrek inklusioa azpimarratzen du, garatu daitekeen trebetasun bihurtzen baitu, nahiz eta ez duen haren osagai genetikoa ukatzen. | science |
addi-7c765926b09e | addi | cc-by-nc-sa 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/59861 | Artes escénicas, educación y género | Uria Iriarte, Esther | 2020 | Bigarren buletin honek titulutzat "Arte eszenikoak, hezkuntza eta generoa" dauka. Bere helburua, arte eszenikoen alorrean generoak dituen inplikazioei buruz gogoeta egitea da; praktika eta antzerki erreminta batzuk eskaintzea generoaren hezkuntzarako; gizarte eta hezkuntzako testuinguru desberdinetan arte eszenikoen presentzia deskribatzea.
GANDERE Taldeak, lagungarriak izan daitezkeen baliabide eta ikerketak identifikatu, sustatu eta hedatu nahi ditu hezkuntza testuinguru desberdinetan: eskolan, familian, mediatikoan eta sozialean
Eneritz Artetxe Aranaz antzerki pedagogo, autore eta antzezlea da. Basauriko antzerki eskolan eta Philippe Gaulier eskoletan diplomatua, Musikako goi mailako ikasketak izateaz gain Haur Hezkuntzan graduatua ere bada. Telebista zein antzerki proiektu ezberdinetarako lan egindakoa. Dxuturi teatro konpainiaren sortzailea da eta antzerki talde honekin bi bakarrizketa taularatu ditu: Konpota eta Karramarroa. 2019-2020 urteetan testu ezberdinak ere eman ditu argitara, horien artean: Karanbola hirukoitza. Emakumeen presentzia euskarazko antzerki sorkuntzan ensaio liburua, Isiltasuna antzezlan liburua edo Begirada sakontzen eta zabaltzen Jakin 235-ean argitaratutako artikulua. Azken 4 urte hauetan Euskal Herriko Antzerkizale Elkarteko zuzendaritza taldeko partaide ere bada.
2019. urtean Eusko Jaurlaritzaren enkarguz emakume zein gizonek euskal antzerki sorkuntzan duten presentzia ikertzeko enkargua izan nuen. Nire ikerketaren eremua euskarazko antzerkira mugatu zen hori delako gehien ezagutzen dudan esparrua eta baita gehien interesatzen zaidana ere. Horrez gain uste nuen egin nezakeen ekarpenik esanguratsuena euskarazko sormenetik etorriko zela. Eusko Jaurlaritzako lantaldea ados izan zen nirekin eta aurrera egin genuen lanaren garapenean. Ikerketa horren azken parteari dagokion iritzi artikuluan oinarritu nintzen "Karanbola hirukoitza" EHAZE-k argitaratuko liburua egituratzeko.
Aipatutako ikerketa burutzeko datu bilketa bat eraman nuen aurrera eta baita elkarrizketa multzo bat burutu ere. Elkarrizketa sorta honi esker 22 sortzaile emakume zein gizonezkoekin hitz egiteko aukera izan nuen eta bertan jasotako hitzak izan ziren nire ondorioak ateratzeko elikagai nagusia. Jarraian aipatuko ditut ateratako ondorio funtsezkoenak.
Euskal Herriko jendartea, munduko jendarte gehienak bezala sistema hetero patriarkal baten bidez antolatuta dago. Interes politiko eta ekonomikoak direla medio, sistema honek, hiritarrak muturreko genero bitan banatzen ditu; gizonezkoak eta emakumezkoak. Banaketa bitar murritz honetan ez da kontuan hartzen Queer teoriak aspaldi aldarrikatutako genero aniztasuna zeinekin guztiz bat natorren. Generoak mutur bitan banatzeaz gain, sistemak funtzio ezberdinak esleitzen dizkie batean zein bestean sailkatutako pertsonei; gizonezkoei funtzio produktorea eta emakumezkoei aldiz, funtzio erreproduktorea. Horrela ba, patriarkatuak funtzio bakoitza aurrera eramateko ustez beharrezko zaizkion ezaugarriak esleituko dizkio genero bakoitzari; gizonei ekintzailetasuna, boterea, jakintza, politika, dirua, hitza, indarra, prestigioa etab. eta emakumezkoei zaintza, umeak, etxea, magia, izaera basa, sentimenduak etab. Hauek lirateke genero rolak.
Horrez gain, hetero patriarkatuak gizonezkoei atxikitzen dizkien funtzio, balore eta ezaugarriak hobesten ditu emakumezkoei esleitzen dizkienen gainetik. Jarrera honek, gizonezkoak hasiera hasieratik ezartzen ditu abantailazko egoeran, beraiei esleitutako ezaugarriak direlako jendarteak lehenetsiko dituenak.
Honek guztiak noski badu isla zuzena antzerki sorkuntzan ere. Alde batetik argi ikus daitekeelako antzerki sorkuntza klasikoaren egiturak patriarkatuaren irudira eraikiak izan direla, hots, bertikalak direla, hierarkikoak, lanpostuen ikuspuntu estua dutenak, emaitzei prozesuei baino garrantzia handiagoa ematen dietenak. Zergatik? Orain gutxira arte antzerkia eta kultura orokorrean gizonek egin dutelako eta bestalde gaur egun ere antzerki egituretan zein jendarte zabalean, boterea gizonezkoen eskuetan dagoelako. Eta egitura horietara errazago egokitzen dira gizonezkoak emakumezkoak baino beraien irudira eraikita daudelako. Bestalde, lehenago aipatutako genero rolak direla eta sorkuntzako lanpostu batzuetan gizonezkoak errazago irudikatzen ditugu emakumezkoak baino. Batez ere hitz hartzea, boterea eta diruarekin zer ikusia dutenak; autoretza eta zuzendaritza gehien bat.
Hori gutxi balitz, emakumezkoei esleitzen zaizkien funtzioen artean plaza eta kultura ez dira sartzen, eta beraz, espazio horretan beti arrotz sentimendua izatera kondenatuak gaude. Arrotz irudipena gainditzeko, eta plazako espazioa merezi dugula erakusteko, gure buruen gaineko muturreko auto exijentzia batek blaitzen du emakumezkoon jarduna. Horrek dakarren presioa, lasaitasunerako aukera urritasuna eta plazerrerako zein gozamenerako zentsura ikaragarriarekin. Ikusgarriak izateko ahalegin bikoitza egin behar dugu emakumeok, zarata gehiago atera behar dugu lekua egin diezaguten. Zarata egite hori sarritan protagonismo bilatze, divismo kontu edo gehiegizko Ego bezala irakurtzen dute lankide askok, gizonezkoen kasuan ezaugarri berbera karismarekin lotzen den bitartean. Gauza bera gertatzen da talentuaren gaineko aurreiritziekin. Estandarretik kanpo ateratzen den emakume sortzailea ero edo bitxi bezala irakurria da eta gizonezkoen kasuan ezaugarri berberak talentua edo genialitatearen kutsua hartzen du.
Bestalde, nahiz eta plazako espazioa kostata irabazi, etxeko lanez askatzea edo hauek modu orekatu batean partekatzea ez zaie hain erraza egiten oraindik emakumeei (esleitu zaien etxeko rolagatik). Horrek esan nahi du sarritan emakumeek antzerkiko lana gehi etxeko lana zein zaintza ugariak eramaten dituztela aurrera horrek dakarren desgaste itzelarekin.
Bide batez esan behar da, funtzio erreproduktorea bigarren mailakotzat hartzen denez, emakume askok aurrera eramaten dituzten lan ugari horiek ez dutela islarik ez beraien kontu korronteetan, ez eta prestigioetan ere. Dohainik egiten den lan izugarri bat da, botererik ematen ez duena eta sarritan kanpoko lanaren ahultzea dakarrena. Lan erreproduktorearen partekatze, prestigiatze eta ordaintzeak gauzak erabat aldatuko lituzkeela iruditzen zait.
Lan ezberdinak eta bizitza pertsonala uztartzeko zailtasunak esanguratsuagoak egiten dira batez ere birak burutzen dituzten lanpostuetan, hots, antzezleak eta teknikariak. Kasu hauetan desplazamendu eta ordutegi kaotikoek erabat zailtzen dutelako aipatutako lan ezberdinen bateratze hori. Bestalde, lanpostu hauek une bereziki hauskorra zeharkatzen dute amatasunarekin batera. Ama izateak artista hauen ibilbide profesionalean norabide aldaketa esanguratsua suposatzen duelarik sarritan, gizonezkoen kasuan aitatasunak hainbeste aldaketa ekartzen ez dielarik.
Antzerkiaren kalitate kanona gizonezkoen balore hobetsien irudira egituratua izan da eta horren ondorioz badira antzerki sorkuntzan lehen mailakotzat eta bigarren mailakotzat hartzen diren gai, eduki zein formak. Elkarrizketatutako sortzaileek behin eta berriz aipatu dutenez emakumezkoei esleitutako kontuak ez dira unibertsal bezala ikusiak, bigarren mailako bezala baizik: ipuin kontalaritza, antzerki hezkuntza, gorputzetik datorren antzerkia, sentimenduekin, poesiarekin, harreman pertsonalekin zerikusia duten edukiak etab. Ulertzekoa da, emakumeok gure begirada azaleratzeko sufritzen dugun autozentsura barruko muga horrek kanpotik datorren zentsura itzel batean duelako oinarria. Antzerkian ordea, eduki eta gaiei hitzak jartzeaz gain horiek gorpuztu egin behar dira. Eta prozesu horretan badira ematen diren beste zentsura batzuk ere, emakumeon gorputzen gainekoak adibidez. Emakume aktoreak dira gorputzaren gaineko zentsura gehien bizi duten antzerki sortzaileak. Aktoreen lanabesa gorputza delako eta horren bidez erakusten dutelako beraien jakintza. Kanonetik kanpo ateratzen diren emakume gorputzak bitxi edo barregarri bezala irakurriak dira jendartearen aldetik. Emakume aktoreek gazte, lirain eta uneko kanonarekin bat egiteko presioa jasaten dute beraien ibilbide osoan zehar. Emakumearen inguruko ideia estereotipatu, umetu, eta subjektibotasunik gabekoa igortzen zaigu oholtza gainetik etengabe. Bestalde, emakume aktoreek aukeratzeko dituzten rolak ez dira gizonezkoenak bezain anitzak. Emakumeak, adibidez, oso gutxitan harremantzen ditugu komediarekin edo gehiegikeriarekin. Hauek, komedia arinetan eta beraien irudi itxurosoa arrakalatzen ez duten roletan ikusi ahal izango ditugularik orokorrean.
Arrazoi hauek guztiak eta beste asko direla medio, nahiz eta antzerki eskola guztietan emakumezko ikasleak gailentzen diren espezializazio guztietan, profesionalizatzerakoan, datuek aurkako norabidea erakusten digute. Egoera honek isla zuzena du antzerki taldeetako profesionalei dagozkien datuetan. Izan ere, pasa den urtean Eskenatik jasotako datuei begiratuz gero, argi ikus daiteke, emakumeak gehiengoa diren arlo bakarra, jostunena dela (%63.22).
balore, ezaugarri, estilo, gai, eduki zein beste hainbat kontzeptu daude jokoan. Etxeko lanetarako zein kanpokoetarako erabiltzen ditugun egiturak, gure artean harremantzeko ditugun moduak etab. dena jarri behar dugu zalantzan goitik behera.
Bidearen hasieran baino ez gaude eta aldaketa eragin nahi badugu lehenengo egin beharra kontzientzia hartzea dela uste dut. Inposatu zaizkigun muturreko genero bien arteko desberdintasunek eragiten dituzten ondorioez jabetzea, desberdintasun hauek dituzten erro sakonak azaleratzea eta naturaltzat hartzen ditugun hainbat egitate deseraikitzea.
Julieta eta Romeo ez zituen maitasunak hil
Harkaitz Zubiri Esnaola Soziologian Doktorea da. Euskal Herriko Unibertsitateko (UPV/EHUko) Hezkuntza, Filosofia eta Antropologia (HEFA) Fakultateko Hizkuntzaren eta Literaturaren Didaktika (DLL-HLD) Saileko irakaslea eta ikertzailea. Bere ikerlerroak hezkuntza, hizkuntzen ikaskuntza, kultura eta genero arlokoak dira.
Veronako balkoirik ospetsuena da. Munduko balkoirik ezagunenetako bat. Istorioak kontatzen duenaren arabera, festaren ondoren, gauaren babesean atera omen zen hara Julieta, eta behean zegoen Romeo, ezagutu berria zuen neskarekin hitz egiteko gogotsu. Istorio bat baino askoz gehiago da. Pandemia zabaldu zen arte, milaka lagunek bisitatzen zuten balkoi hura.
Asko hitz egiten da Romeo eta Julietari buruz, baina hitz egiten duten askok ez dute testua irakurri edo antzezpena ikusi. Franco Zeffirelliren pelikula ere aukera ona da Romeori eta Julietari gertatzen zaiena ezagutzeko. Ez ziren maitasunagatik hil. Inor ez da maitasunagatik hiltzen. Hiltzen badu, ez da maitasuna. Istorioan garbi dago maitasuna ez dela gailentzen. Garai historiko hartan, askatasun sexualaren kontrako indarrak boteretsuegiak dira oraindik. Bi gaztetxoen arteko harremanak dardarak sortzen ditu botere egituretan, baina maitasun horrek oraindik ez du ahalmenik botere egitura horien eragina garaitzeko. Testuinguru historikoaren baldintzak koertzitiboegiak dira oraindik. Horregatik hiltzen dira bi nerabeak. Haien artean sortzen den harremana libreki garatu izan balitz, gertaera bortitzak ezinezkoak ziratekeen.
Maitasuna zer den eztabaidagai dago gaur egun. Mundu mailan ezaguna da bell hooks-ek (txikiz idazten du berak) nola definitzen duen maitasuna: maitasuna ez da soilik afektibitatea; maitasunaren ezinbesteko osagai dira zaintza, errespetua, aitortza, komunikazioa, zintzotasuna eta konpromisoa. Ez da bulkada eutsiezina. Maitasuna eraiki egiten da. Maitasuna sozialki ekoizten den fenomenoa da. Eta bateraezina da edozein motako indarkeriarekin, intentsitate handikoa nahiz txikikoa izan.
Bi mende pasa beharko dira maitasuna gailentzen hasten den arte. Maitasun erromantikoaren sorrerarekin gertatzen da. Maitasun erromantikoa, funtsean, askatasunaren aldarria da. Gizakiok egin dugun aurrerapauso handienetako bat da. Lehen, ez zuen norberak erabakitzen norekin bikotetu behar zuen. Beste norbaitek erabakitzen zuen. Edo arauek agintzen zuten, baita arauak norberaren borondatearen kontrakoak zirenean ere. Zapalkuntza hori desagerrarazteko borondatez sortu zen maitasun erromantikoa. Beethoven-ek 1805. urtean estreinatu zuen Fidelio opera, musikagile horrek konposatu zuen opera bakarra, eta bertan nabarmena da maitasunaren eta askatasunaren aldarria nola uztartzen diren. Leonora da istorioaren protagonista, emakumezko azkar eta adoretsu bat, bidegabekeriaren aurka erabat konprometituta dagoena. Desagertu egingo da Florestan, Leonorren senarra. Hil egin dela pentsatzen dute gehienek. Baina, benetan, inor konturatu gabe espetxeratu dute. Pizarro ustela salatu nahi du Florestanek, baina Pizarrok horren berri izango du, eta preso hartuko du, bere espetxeko ziega izkutu batean. Leonorak ez du bilaketan etsiko. Senarra non dagoen esaten diotenean, gizonezkoz mozorrotuko da espetxera izkutuan sartzeko, eta, azkenean, Florestan askatzea lortuko du. Maitasunaren garaipena da, eta horrekin batera justizia gailentzen da. Justiziak nekez izango du aurrerabidea baldin eta maitasunak hauspotzen ez badu. Justiziaren aldeko mugimendu sozial guztiek, eraginkorrak izan direnek, beti izan dute maitasunaren etika bat oinarri. Zentzuzkoa da. Maitasuna eraldatzailea da.
Erreferentziak | science |
addi-15f233331190 | addi | cc-by-nc-sa 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/59862 | Violencia 0 desde los 0 años | Zubiri Esnaola, Harkaitz; Ugalde Lujambio, Leire | 2021 | GANDERE Taldeak, lagungarriak izan daitezkeen baliabide eta ikerketak identifikatu, sustatu eta hedatu nahi ditu hezkuntza testuinguru desberdinetan: eskolan, familian, mediatikoan eta sozialean.
Hirugarren buletin honek "0 indarkeria 0 urtetik" du izenburu eta bere helburua eskola eremuan ematen diren jazarpen eta indarkerien oinarrian dauden sustraiak azaleratzea izateaz gain, hauei 0 urtetik hasita eskola eremuan nola aurre egin diezaiokegun aurkeztea da.
Horretarako, lehenik eta behin, Harkaitz Zubirik ikastetxeetan indarkeriari aurre egiteko martxan jartzen den edozein ekimenen oinarrian ebidentzia zientifikoak egoteak duen garrantziaz arituko da, ebidentzia hauen edukiak gure eskura jarriz.
Bigarrenik, Elkar Hezi ikastetxeko Martin Jauregialzo, Leire Arietaleanizbeaskoa eta Juankar Olaetak indarkeriari 0 urtetik aurre egiteko beraien ikastetxean abian jarri dituzten ekimenak eta hauek sutengatzen dituen testuingurua zein den azalduko digute.
Harkaitz Zubiri Esnaola Soziologian Doktorea da. Euskal Herriko Unibertsitateko (UPV/EHU) Hezkuntza, Filosofia eta Antropologia Fakultateko (HEFA) Hizkuntzaren eta Literaturaren Didaktika Saileko (DLL-HLD) irakaslea eta ikertzailea. Bere ikerlerroak hezkuntza, hizkuntzen ikaskuntza, kultura eta genero arlokoak dira.
Indarkeriak forma asko har ditzake ikastetxeetan: indarkeria fisikoa edo hitzezkoa, bazterkeria soziala, humiliazioa… (Wang et al., 2009). Eskola jazarpenak sakonera eta iraupen luzeko ondorioak eragin ditzake jasaten dutenengan. Harreman onak funtsezkoak dira bizitza osasuntsua eta zoriontsua bizitzeko (Harvard Study on Adult Development). Osasunarentzat tabakoa, obesitatea edo kutsadura bezain kaltegarria da harreman onak ez izatea (Holt-Lunstad et al., 2010). Hortaz, eskolako jazarpenari aurre egitea lehentasunezkoa da. Gainera, eskolan bizikidetza ona lortzeak mesede nabarmena egiten dio umeen eta gazteen garapen osasuntsuari, eta, era berean, lorpen akademikoak sustatu egiten ditu (Thapa et al., 2013).
Hainbat ikastetxetan sekulako emaitzak lortu dituzte. Bizikidetza giroa nabarmen hobetu dute. Gakoa, beti, oinarri zientifiko sendoekin lan egitea da.
Egiten dugunaren eraginkortasuna bermatu ahal izateko
Nekez funtzionatuko dute oinarri zientifikorik ez duten ekimenek. Agian, gatazka ikusgarrienak desagerraraz ditzakete, baina istilu horiek izebergaren punta besterik ez dira. Horregatik, ekimen isolatuek ez dute ondo funtzionatzen. Adibidez, egun gutxi batzuk irauten duten ekimenek ezin dute arrakastarik izan. Konponbideak, ezinbestean, egunerokotasunean errotu behar dira.
Egiten dugunaren eraginkortasuna benetan bermatu nahi badugu, bereiztu egin behar ditugu ekintza ez-zientifikoak, ebidentzia zientifikoak eta inpaktu sozialaren ebidentzia zientifikoak. Ekintza ez-zientifikoak ez ditu ikerketaren emaitzak aintzat hartzen. Beharbada, ekimena abiarazten dutenak lasai gelditu daitezke, baina jazarpena sufritzen dutenentzat ez dira eraginkorrak. Bestalde, bereiztu egin behar ditugu ebidentzia zientifikoak eta inpaktu sozialaren ebidentzia zientifikoak. Ebidentzia zientifikoak ikerketaren emaitza dira. Etorkizunean baliagarriak izan daitezke inpaktu soziala lortzeko, baina oraindik ez dute lortu inpaktu soziala eragitea. Aldiz, inpaktu sozialaren ebidentzia zientifikoek erakutsi egiten digute zerk eragiten duen inpaktu soziala. Ekintza batek inpaktu soziala dauka baldin eta jendearen bizitza hobetzea lortzen badu (Van den Besselaar et al., 2018).
Beraz, gure ikasleek jasaten duten jazarpena benetan geldiarazi nahi badugu, inpaktu sozialaren ebidentziek gidatu behar dute gure jarduna. Beste eremu batzuetan (ingeniaritzan, medikuntzan…) inork ez du honi buruz zalantzarik. Nork gurutzatuko luke egunero oinarri zientifiko sendorik gabe egina dagoen zubia? Eskuhartze sozialen eremua ez luke desberdina izan behar.
Non aurki ditzakegu inpaktu sozialaren ebidentziak? Goi mailako aldizkari zientifikoetan. Zientzilariek elkarren lana balidatzeko erabiltzen dira puntako aldizkari zientifikoak. Horregatik dira ezagutza fidagarriena. Bestelako argitalpenek ere egiten dute ezagutza honen dibulgazio lana (zenbait aldizkari dibulgatibok, egunkarietako zenbait artikuluk…), baina kasu hauetan ez da nahikoa ebidentzietan oinarritzen direla esatea; ezinbestekoa da jatorrizko iturria zein den esplizituki adieraztea, irakurleak egiaztatzeko aukera izan dezan.
Gatazken Prebentziorako eta Konponbiderako Eredu Dialogikoa da eraginkorrena
Eskolako indarkeriaren kontra hiru eredu bereiztu ditzakegu: zigortzailea, bitartekaritza bidezkoa, eta dialogikoa. Eredu zigortzailea hierarkikoa da. Autoritatea duten helduek erabakitzen eta ezartzen dituzte arauak. Bitartekaritzan oinarritzen den ereduan, aldiz, zenbait ikaslek bitartekari lana egiten dute erasotzaileen eta biktimen artean. Eredu dialogikoan, berriz, lekukoak aktibatzea da oinarria, eta, horretarako, elkarrizketarako espazio asko eskaintzen dira, arauak elkarrizketa berdinzaleen bitartez eraikitzen dira, eta komunitate osoa (ikasleak, familiak, irakasleak) inplikatzen da gatazken prebentzioan eta konponbidean.
Eredu dialogikoa da guztietan eraginkorrena. Adin guztietan eta testuinguru mota guztietan ondo funtzionatzen du. Erabili izan da Haur Hezkuntzan (Ríos-González et al., 2019), Lehen Hezkuntzan (Villarejo-Carballido et al., 2019), Bigarren Hezkuntzan (RacioneroPlaza et al., 2020) eta Hezkuntza Berezian (Duque et al., 2021).
Lekukoak aktibatzea da gakoa
Erasotzaileak beste norbait jazartzen duenean, helburu jakin batekin egiten du: bere testuinguru sozialean bere posizioa sendotzeko modu bat da. Jendea berari begira jarri nahi du, lehen baino ikusgarriago bihurtu nahi du, eta horretarako zapaltzen du beste norbait, bere helburuak lortzeko ondo funtzionatzen diolako. Errentagarritasun soziala lortzea da jazartzailearen helburua.
Horregatik dira lekukoak hain garrantzitsuak. Lekukoek elikatzen dute jazarpena baldin eta lekukoek erasoa babesten badute edo erasoaren aurrean biktima babesten ez badute.
Lekukoak aktibatzen direnean, ordea, erasotzaileari garbi adierazten diote ez dutela jazarpena onartzen. Ondorioz, erasotzaileak ez du sozialki saririk lortzen jazarpenagatik. Beraz, erasotzailearentzat ez da errentagarria jazarpenarekin jarraitzea.
Jazarpenean ari den batek ez du besterik gabe aldatuko bere jokabidea. Sozialki funtzionatzen ez dionean bakarrik izango ditu aldatzeko aukerak. Erasotzaileak garbi sentitu behar du gainerakoen gaitzespena. Norbaiti eraso egiten dion bakoitzean, gainerakoek baztertu egiten dutela sentitu behar du. Helburua ez da pertsona isolatzea. Helburua, jokabideak isolatzea da, baina horretarako pertsona horri jokabideak aldatzeko benetako aukerak eman behar zaizkio. Inorentzat ez da berezkoa beste norbait erasotzea. Sozializazioaren emaitza da. Beraz, harreman berdinzaleetan eta indarkeriarik gabekoetan sozializatzeko aukera ematea ezinbestekoa da.
Ez da itxaron behar jazarpena oso larria izan arte. Ez da itxaron behar biktima oso gaizki dagoen arte. Prebentzio lana funtsezkoa da jazarpenaren ondorioak handiegiak izan ez daitezen. Adin oso txikietatik eta testuinguru guztietan eskuhartu behar da. Eskuhartze eraginkorrena, lekukoak aktibatzea, erasotzailearen jokabideak isolatzea, eta biktimari babesa ematea da.
Irakasleen ekimenak hutsalak dira baldin eta lekukoak inplikatzen ez badituzte. Demagun irakasleek behaketak egitea erabakitzen dutela. Demagun erasotzaileekin eta biktimekin hitz egiten dutela, eta, datuak jaso ondoren, zer egin beharko luketen gogorarazten dietela ikasleei. Ekimen horien arrakasta oso txikia izango da (arrakastarik batere badaukate), zeren ez baitute kontuan hartzen jazarpenaren funtsezko motorra. Ikusten diren erasoak izebergaren punta besterik ez dira.
Generoa eta diskurtso koertzitiboa
Jazarpena gertatzen denean, generoari lotutako arazoak egon ohi dira oinarrian. Indarkeria horren sustraiak zeintzuk diren ondo ulertzea beharrezkoa da gure eskuhartzeak zentzua izan dezan eta, ondorioz, eraginkorra izan dadin.
Arazoaren oinarrian diskurtso koertzitiboa dago. Indarkeria eta erakargarritasuna uztartu egiten ditu. Puigvert-ek eta bere kideek (2019) garbi erakutsi zuten askoren begietara mutil bat erakargarriagoa dela indarkeriazko jokabideak dituenean, eta, kontrara, indarkeriari lotuta ez dauden mutilak jator bezala hartu ohi direla baina ez dutela halako erakargarritasunik pizten, askoren ikuspegitik behintzat. Hau da, ona eta erakargarria bereizi egiten direla, eta, alderantziz, indakeria eta erakargarritasuna uztartu. Emaitza horiek berretsi egin zuten aurretik ikerketa kualitatiboen bitartez aurkitu zutena.
Diskurtso koertzitiboa ez da berezkoa. Goitik behera inposatzen da. Sozializazioan gauzatzen da. Ez da bakarrik esaten ditugun gauzetan oinarritzen. Sozializazioan ekintza komunikatiboek osagai asko dauzkate: hitzak, begiradak, gorputzezko komunikazioa, arreta non jartzen dugun… Interakzio mota guztietan gertatzen da sozializazioa. Erakargarria zer den eta zer ez ikasten dugu. Diskurtso koertzitiboa eremu askotan sustatzen da: eskolan, lanean, serieetan, pelikuletan, bideojokoetan, berdinen arteko interakzioan…
Eskola jazarpenaren oinarrian dago diskurtso koertzitiboa. Erasotzen duenak erakargarritasuna irabazten badu, jazarpenarekin jarraitu egingo du, errentagarria delako beretzat. Eskola jazarpenari aurre egin ahal izateko, indarkeriazko jokabideek sortzen duten lilura desagerrarazi beharra dago, eta horretarako ezinbestekoa da jokabide zintzoen erakargarritasuna sustatzea. Etikan oinarritutako diskurtsoa ezinbestekoa da, baina ez da nahikoa. Etikan oinarritutako diskurtsoak ez du funtzionatuko baldin eta erakargarritasunik eragiten ez badu.
Libreki aukeratzea da gakoa. Horixe da ahalduntzea: askatasunean erabakitzea eta ez inor menpean hartzea. Hori egiten ikas dezagun, espazio seguruak sortu behar ditugu, erasoetatik libre, ikasleek lasai eta indar betean amets egiteko aukera izan dezaten, eta beren jardunean patxadaz kontzentratu ahal izan daitezen. Pluraltasuna eta askatasuna talde bezala bermatu behar dugu, eta hori, indarkeriari uko egitetik abiatzen da. Hain zuzen hortik
abiatzen da Gatazken Prebentziorako eta Konponbiderako Eredu Dialogikoa.
Elkarrizketa berdinzalearen bidez adostasunetara iristea da gakoa. Helburua, bizikidetzarako arauak adostea da. Horretarako, komunitate osoko kideak (batez ere ikasleak) inplikatu behar dira prozesu partehartzaile horretan. Arauen sorreran parte hartzeak erraztu egiten du arauak lotesleak izatea eskolako kide guztientzat, beti ere elkarrizketa berdinzalearen bitartez egiten bada.
1. Pentsakera eta adin guztietako pertsonek modu argian adosteko modukoa izan behar da.
2. Ikasleen bizitzan garrantzitsua den zerbaitekin lotura estua izan behar du.
5. Arazoa desagerrarazteko aukera benetakoa izatea.
6. Arazoa desagerraraziz, eskolakomunitatea eredu bihurtzea gizartearentzat, familientzat, irakasleentzat eta ikasleentzat.
Araua egunerokotasunean errotu dadin, elkarrizketarako espazioak eskaini behar ditugu etengabe. Gero eta gehiago, hobeto. Gatazken prebentziorako oso eraginkorrak dira. Bizitzan garrantzitsuak diren gauzei buruz hitz egiteko aukerak sortzen direnean, bizikidetza on bat mantentzeko aukerak handitu egiten dira. Ideiak berdintasunean partekatzen ditugunean, ideia baliotsuenak zeintzuk diren eztabaidatzea komeni da. Horrela, bizikidetzarako egokiak ez diren ideiak aldatzeko aukerak sortzen dira.
Funtsezkoa da, adibidez, laguntasuna, maitasuna eta elkartasuna lantzea ikastetxean. Horiek guztiak indarkeriaren kontrako prebentziorako oso baliagarriak dira. Balio horiek indartzen direnean, bizikidetza nabarmen hobetzen da. Ohikoa da balio horiek ikastetxeko arauan txertatzea. Genero indarkeria gainditzeko, ezinbestekoa da babesten dutenak babestea (Flecha, 2021). Lekuko batek biktimari lagundu edo ez erabaki behar duenean, faktore garrantzitsuena errepresaliak jasotzeko beldurra da. Beraz, babesle potentzialek ere sentitu behar dute babesa. Horrela, errazagoa izango da lekukoak aktibatzea.
Era berean, lan akademikoa fundamentuz egiteko espazioak bermatu behar dira. Ez dago bizikidetzaren eta lan akademikoaren artean aukeratu beharrik, zeren biak ondo badoaz, elkar elikatzen baitute (Flecha, 2015). Are gehiago, maila akademiko
eskasa gailentzen denean, jazarpenean aritzen direnen erakargarritasuna handitu egiten da (Sutton et al, 2000). Beraz, oso lagungarria da ikasle guztiekiko espektatiba handiak izatea eta ikasle guztiek helburu akademikoak lortzeko benetako aukerak eskaintzea. Alderdi emozionalak eta akademikoak erraz uztartu daitezke, esate baterako, Talde Elkarreragileetan eta Solasaldi Dialogikoetan (León-Jiménez et al., 2020; Villardón-Gallego et al., 2018).
Gatazkak sortzen direnean, zer gertatu den guztien artean argitu behar da. Lekukoen partehartzea funtsezkoa da. Me too mugimenduan egin den bezala, ikasgelan ere oso garrantzitsua da indarkeriaren aurka posizionatzea. Pauso hori ematen dutenen ausardia balioestea funtsezkoa da. Biktima babesten dutenak dira ausartak, eta erasotzaileak dira koldarrak. Erasotzaileak beti saiatzen dira ausartak direla adierazten, badakitelako ausarta izatea erakargarria dela, baina, benetan, koldarrak izaten dira, ez dietelako inoiz kide indartsuenei erasotzen. Lekukoak erasoen aurka posizionatzen direnean, erasotzaileen koldakeria azaleratu egiten da, lilura hori galdu egiten dute lekukoen begietara.
Gatazka batean zer gertatu den argitzen denean, biktima babestea da garrantzitsuena, arreta berarengan jartzea. Erasotzaileari arreta erretiratu behar zaio. Jokabideak isolatzeko modu eraginkorra da. Ausarten Kluba deitzen denaren bidez egiten dute hori zenbait ikastetxetan. Ausartzen Kluba ez da ekimen isolatua izaten. Prebentziorako ekimenak lantzen dira, arauak argitu egiten dira, hausnarketarako espazioak martxan jartzen dira, eta gatazka sortzen den bakoitzean, bizikidetza ona bermatze aldera, Ausarten Klubaren bitartez hartzen dira erabakiak.
Eskola eraldatzaileak
Ikastetxeak espazio bikainak dira eraldaketa ahalbidetzeko. Bertan eguneko ordu asko pasatzen dituztenek bertan ezagutu dezakete bizikidetza osasuntsua eta zoriontsua zer den. Hori probatu duenak, bere baitan gordeko du erreferentzia hori, eta noranahi doala, berarekin eramango du. Irakasleon lanbideak hori eskaintzeko aukera ematen digu. Sekulako aukera da.
Erreferentziak
Txikitasunean Handi
Gauza, proiektu, istorio handi edo txiki guztiak bezala, amets bat bezain sinple edo etereoa den zerbaitekin hasten da dena. Badirudi eskuetatik ihes egingo duela, baina, aldi berean, hauskortasun hori indargune bilakatzen da. Zertarako balio dute munduko teknologia edo baliabide guztiek amets baten atzetik ez bagabiltza?
Gure kasuan, gure ametsa, Elkar Hezi osatzen dugunon ametsa, pertsonen prestakuntza osoan lagundu ahal izatea da, hau da, gure ikasleek bizikonpetentzia guztietan ahalik eta mailarik onena lor dezaten. Zoriontsu izateaz gain amesten ikas dezatela nahi dugu, horrela, gizarte bidezkoagoa, hurbilagoa eta solidarioagoa irudikatzen duen utopia egingarri baten ertzak marraztu ahal izateko.
Egia da, gaur egungo zenbait joeretatik urruntzen garela, eredu erraldoiak ez ditugu atsegin, hauetan badirudi tamaina dela garrantzitsuena, zenbakien dantza etengabea da eta zifra horiek, handitzen diren heinean, autokonplazentzia egoerak sortzen dituzte. Guk, zenbakietan baino nahiago dugu pertsonengan, neskamutilengan, gazteengan pentsatu. Zatitu, biderkatu edota murriztu ezin diren pertsonengan sinesten dugu, eta beraien ikaskuntza-prozesuan lagundu nahi ditugu, ametsen eraikuntzan.
Eredu txiki batetik abiatzen gara, txikia dena dugulako maite. Euskal Herria puntu txiki bat da munduan, hizkuntza propioa duena, hurbileko kultura baten inguruan artikulatzen da, ondo mugatutako balio eta tradizioak ditu, eta auzolanean eta lankidetzan eraikitako lurraldea dugu. Txikitasun, goxotasun honek mundura irekitzerakoan indartsuago egiten gaitu. Era berean, ez dugu ahazten pertsona txikiekin elkarreraginean gabiltzala; txikiak bai, baina bere txikitasunean handi. Lazkao Txikik esango lukeen bezala "umeei gerritik behera lurreraino heltzen zaizkie hankak, eta jakin badakite nola eta norantz mugitu".
Horregatik, ikas-komunitateen metodologia jarraitzen dugu, egiaztatutako ebidentzia zientifikoetan oinarrituta dagoelako eta gure filosofiarekin bat egiten duelako. Hierarkia eta egitura zaharkituetatik urrun dagoen korronte pedagogikoa izanik gurea, berdinen arteko elkarrizketan oinarritutako eredu baten aldeko apustua egiten dugu. Horrela, gure ikasleek txikitatik Virginia Woolf, Kafka, Grimm anaiak edo Albert Camusen lanak irakurri eta tertulien bitartez hauen inguruan hausnartzen dute, baita Ruper Ordorikaren musika, Mursego edo Harkaitz Canoren literatura, Maialen Lujanbioren bertsoak edo Xabi Payaren artikuluak ere gertukoak ditugu.
Gure ikaskuntza-prozesua talde elkarreragile eta liburutegi tutorizatuen bidez indartzen dugu. Egunerokotasunean sortzen diren gatazkak berdinen arteko elkarrizketen bitartez bideratzen dira, 0 indarkeria 0
urtetik egitasmoaren barnean. Azken batean, eskola irekia, norabide anitzekoa, pertsonen prestakuntzan eta zoriontasunean sinesten duena da gurea, eredu hori baita mundu hobea sortzeko tresna eraginkorrena.
Horregatik gure eredua eskolajazarpenaren prebentziotik harago doa, holistikoagoa da, osoagoa, izan ere, denok bizikidetza egokiagoa eta betegarriagoa lortzea du helburu, non edozein motatako indarkeriak tokia ez duen, baina gure helburua ez da bakarrik bata bestearen ondoan minik eman gabe bizitzen ikastea, baizik eta elkarrekiko harreman aberatsago, betegarriago eta gozagarriagoak izatea, azken batean, zoriontsuagoak izan gaitezen.
Horregatik ez da hau gure hezkuntzaproiektuaren baitan ekimen edo jardueraildo isolatua, bakartua, baizik eta IKASKOMUNITATEen proiektu barruko Hezkuntza Jarduera Arrakastatsuen artean bat, baina gainerakoek ere helburu goren hori lortzeko ezinbesteko jotzen ditugu: Talde Elkarreragileak (elkarezagutza, laguntza…), Klasikoen bidez Literatur Tertulia Dialogikoak, Tertulia Dialogiko Kurrikularrak, Hezitzaile eta Familia guztion prestakuntzari begirako Tertulia Dialogiko Pedagogikoak...
Beraz, gatazkak prebenitzeko eta bideratzeko eredu dialogikoa da gure ikuspegia, hau da, Hezkuntza Jarduera Arrakastatsu guztien oinarrian dagoena. Baina zer da Hezkuntza Jarduera Arrakastatsua? Bada, Nazioarteko Hezkuntza Komunitate Zientifikoak egiaztaturik, edozein testuinguru sozioekonomiko eta kulturaletan emaitza bikainak ematen dituen hezkuntzajarduera. (Harvard, Cambridge-en egindako ikerketak, INCLUDED Europa mailako hezkuntza-ikerketa, Bartzelonako CREA ikerketa zentroa, …)
Aurrekoaren baitan bereziki eta berariaz zainduta eta jorratuta emakumeen kontrako indarkeriaren prebentzio eraginkorra du xede nagusia gure jardunmoldeak, adibidez Maskulinitate Eredu Berri Alternatiboak jorratuz eta sustatuz. (BULLYING kasu asko eta asko, ezarritako harreman afektibo-sexualetan dute jatorria).
Ikerketek diotenari jarraiki, etikaren hizkerarekin batera (ohikoena) desiraren eta erakargarritasunaren "hizkera"
erabiltzea giltzarria da, zeinaren bidez, ikasleak eurak bizikidetza egokiaren bermaitzaile nagusi bihurtzen diren.
Lehen esan bezala, lan-ildoetako bat, adibidez, gaiaren inguruko Tertulia Dialogiko Kurrikularra (Antropologia Soziala, Mundu Ikuskerak...) dira. Honetan, gaiaren gaineko testu hautatu zientifikoak irakurri egiten ditugu (edo bideo zatiak ikusi..), eta ondoren ezagutza, konszientzia, kontzientzia eta harreman egoki eta gozagarriak garatzeko nahia denon artean eraikitzen ditugu.
arau bat/batzuk ezartzea ezinbestekoa da. Arau horrek erreala izan beharko du, ikasleen eguneroko bizitzarekin lotura zuzena duena, errepikatzen den jarrera desegoki bati erantzuten diona dena, zehatza, erraz identifikatzeko eta aldatzeko aukera ematen duena. Arau horien sortzeak/egiteak prozesu garrantzitsu eta parte-hartzaile bat du atzean zein eguneroko gertakarien erregistroarekin/ jasotzearekin hasiko den eta komunitatea osatzen duten kide guztien arteko adostasunarekin aukeratzen amaituko den, beti ere batzorde misto baten koordinazio eta dinamizazioarekin.
Ezinbestekoa da indarkeriaz jantzitako edozein gertakariri bere lekua ematea eta garrantzirik ez kentzea, GARRANTZIA DU ETA! Tolerantzia 0 izan behar dugu jokabide desegokien aurrean eta biktimaren alde agertuko gara beti. Ondo tratatzen dutenak indartuko ditugu eta gaizki tratatzen dutenei protagonismoa eta arrakasta kendu. Helburua ez da inor baztertzea, kontrakoa baizik: jarrera aldaketa bat bultzatzea eta berriz taldera erakartzea.
Azpimarratu behar da oso garrantzitsua dela isiltasunaren araua apurtzea eta gertaerak salatzea; ulertzea salatzen duena ez dela salataria ausarta baizik, beste aldera begiratzen ez duena.
Babes geruza(ezkutua) dugu beste klabetako bat. Zer da hau? Sarri ikusten da erasotzaileak bere bizkarrean "laguntzaileak" eramaten dituela. Bizkartzain paper honek arrazoi ezberdinak gorde ditzake bere baitan; lagun-mina izatetik hasita beldurra izateraino, beste aldean egoten hurrengoa izatearen beldurra. Egoera hauetan erasotzailea hazi egiten da, handi-handia izan arte. Baina zer gertatuko litzateke babes geruza hori atzean beharrean aurrean izango balu? Biktimaren bizkarrean kokatuko balitz? Hauxe da eredu honek sustatu nahi duen beste ausardia jarreratako bat.
Baina nola hasi gara Haur Hezkuntzako haur bati hau guztia aurkezten? Txikientzat magiko den baliabide bat erabiliz, IPUINA. Begoña Ibarrolaren "Ausarten klubak" oso ondo biltzen ditu aurrez esandako guztiak eta hori izan da beraz abiapuntua HHn.
Bukatzeko, hementxe egindako tertulien (hauek klaustro mailan gurasoekin, ikasleekin… egindakoak dira) erreferentzia bibliografikoak.
Erreferentziak
Genero indarkeriaren prebentzioa Bigarren Hezkuntzan: ebidentzia zientifikoetan oinarritutako eskuhartze bat (MEMO4LOVE)
Leire Ugalde Lujambio Psikodidaktikan Doktorea da. Euskal Herriko Unibertsitateko (UPV/EHUko) Hezkuntza, Filosofia eta Antropologia (HEFA) Fakultateko Didaktika eta Eskola Antolakuntza (DOE-DEA) Saileko irakaslea eta ikertzailea. Bere ikerlerroak hezkuntza eta genero arlokoak dira.
Genero indarkeria, mundu mailan zabalduta dagoen gizarte eta osasun arazo larria da. Nazio Batuek (United Nations, 2019) 87 herrialdetan egindako ikerketa baten arabera 15 eta 49 urte bitarteko bost emakumetatik batek jasan du bere bikotekide batek eragindako eraso fisiko edo sexuala. Zoritxarrez datu hauek ez dira murrizten gazteen arteko harremanak aztertzen ditugunean, alderantziz, zenbaitetan gorantz egiten dute. Hala adierazten dute mudu mailan burututako ikerketek. Esaterako, Munduko Osasun Erakundeak (World Health Organization, 2013) egindako ikerketa batek baieztatzen du 15-19 urte bitarteko neska gazteen hirutik batek bikotekidearengandik indarkeria fisiko, emozioanl edo/eta sexuala jasan duela. Ildo beretik, UNICEFek (2014) portzentai berberak berresten ditu baina, horrez gain, harreman afektibo esporadikoak izaten dituzten gazteak ere indarkeria mota hau jasaten dutela ohartarazten du. Gertuagoko esparruan arakatuz gero, joerak antzera diharduela ikus dezakegu. Espainiako Berdintasun Ministerioak 2019an buruturiko Emakumeenganako Indarkeriari buruzko Macro Inkestak, neska gazteek (16 eta 24 urte bitartekoak) bikotekide batengandik jasaten duten indarkeria psikologiko (% 46,1) eta fisiko eta sexualaren prebalentzia (% 19,3), 25 urtetik gorako emakumeek jasaten dutena (% 31,9 indarkeria psikologikoa eta% 14,4 indarkeria fisikoa edo sexuala, hurrenez hurren) baina handiagoa dela azpimarratzen du, eta emakume gazteak "indarkeriaren aurrean bereziki zaugarriak" diren emakume multzoan sailkatzen ditu (Espainiako Berdintasun Ministerioa, 2020). Datu hauek guztiak, nahiko kezkagarriak ez eta erronka berri bat gehitzen zaio deskribatutako egoera honi. Nazio Batuek 2020an argitaratutako Garapen Iraunkorreko Helburuen jarraipen txostenaren arabera, Covid-19ak emakume eta neskengan indarkeria paraitzeko arriskua areagotu du (United Nations, 2020).
Indarkeria mota hau pairatzen duten neska gazteek osasun fisiko eta psikologikoa, zein garapen sozial positiboa kaltetzen duten ondorioak izaten dituzte. Hala, neska hauek gaixotasun kronikoak (asma, bihotzeko gaixotasunak, minbizia...), arazo psikologikoak (depresioa, antsietatea, kalte kognitibo eta emozionalak...), portaera eta
ohitura desegokiak (drogen gehiegizko kontsumoa, elikaldura-portaeran nahasmenduak...) eta bizitzan zehar harreman biolentoak izateko aukera handiagoak izaten dituze. Guzti hau kontutan izanik, zalantzarik ez dago genero indarkeriaren prebentziorako eskuhartzeak ezinbesteko bihurtzen direla.
Prebentzio neurriak ahalik eta azkarren hartzea komeni bada ere, nerabezaroa garai kritikoa da. Izan ere, nerabezaroa bikotekide arteko lehen harreman afektibo-sexualak gertatzen diren garapen aldia da. Lehen esperientzia afektibosexual horiek, harreman egonkorrak edo noizbehinkakoak izanik ere, berebiziko garrantzia dute, etorkizuneko harremanak interpretatzen eta proiektatzen laguntzen duten eskema kognitiboen oinarri bihurtzen baitira. Garrantzitsua izango da beraz, harreman horien kalitatea zaintzea, indarkeriarik gabekoak direla bermatuz. Ikaskuntza hori ziurtatzeko eremu eraginkorra bihurtu daiteke ikastetxea eta, hala frogatzen du, MEMO4LOVE ikerketa proiektuaren esparruan aurrera eramandako eskuhartze programak. MEMO4LOVE [EDU2016-75370-R] Espainiko Ministerioak babestutako ikerketa proiektua da. Sandra RacioneroPlaza (2020), Bartzelonako Unibertsitateko ikertzaile eta irakaslearen gidaritzapean aurrera eramandako ikerketa honek genero indarkeriaren gizarteratze prebentiboaren markoan kokatzen du bere jarduna.
Interakzio sozial eta elkarrizketaren bidez, bigarren hezkuntzako gazteengan indarkeriarik gabeko harreman afektibo-sexualak sustatzea du helburu, horretarako, beraien gizarteratze prozesuetan barneratu duten indarkeriarekiko erakarpenaz kontzientzia hartuz eta hau eraldatuz. Programa 2019ko urtarriletik ekainera bitarte Bartzelonako Bigarren Hezkuntzako ISEI erdi-baxu eta baxuko eta aniztasun handiko hiru ikastetxetan ezarri zen. Ikastetxe hauetako 15 eta 16 urte bitarteko 126 ikaslek parte hartu zuten egitasmoan. CREA (Community of Researchers on Excellence for All) ikerketa taldeak genero indarkeriaren gizarteratze prebentiboaren esparruan bildutako ebidentzia zientifikoak, nahiz maila internazionalean genero indarkeriaren eta harreman toxikoen inguruan argitaratutako emaitzak oinarri hartuta, 7 saio diseinatu eta ikastetxe hauetako ikasleekin garatu ziren. Saioak ikasleen gela naturaletan gauzatu ziren ondorengo edukiak jorratuz:
ereduak aldatu daitezke eta MEMO4LOVE proiektuaren saioek erakarpen pauta hauek aldatzea dute helburu, harreman osasuntsuak eta ez biolentoak sustatuz.
2. saioa, ASKATASUN AFEKTIBO-SEXUALA ETA DISKURTSO HERTSATZAILEARI GAINJARTZEA: Aurreko saioan aipatutako diskurtso hertsatzailearen kontzeptuan sakontzen da. Jarrera biolentoak dituzten mutilekiko erakargarritasuna sustatzen dituzten adibideak aurkezten dira eta hauen inguruko hausnarketa sustatzen da. Ikasleentzat ezagunak diren filmak, iragarkiak, abesti famatuen mezuak edo beste zenbait adibide erabiltzen dira horretarako. Jarrera biolentoak erakargarri gisa ulertzeak harreman afektibo-sexual egonkor zein esporadikoetan izan dezaketen eragina ere aztertzen da.
3. saioa, LAGUNEN ARTEKO SOLIDARITATEA, BIOLENTZIA ETA ERRESPETU FALTAK NORMALIZATZEARI UZTEA: Engainuaren naturalizazioari eta harreman toxikoei aurre egiteko lagunen elkartasunaren garrantzia bezalako gaiak lantzen dira. Harreman afektibo-sexualetan gertatzen diren desleialtasunak eta jarrera desegokiak, diskurtso hertsatzaile nagusiaren menpeko jarrera gisa ulertzea da helburua eta lagunek honen aurrean hartzen duten jarreren inguruan hausnartzea. Nortzuk babesten ditugu gure jarrerekin? Engainatuak direnak edo engainatzen dutenak?
4. saioa, INDARKERIAK OSASUNEAN ETA GARUNEAN DUEN ERAGINA: Indarkeriak osasunean duen eraginaren inguruan psikologiak, psikiatriak, neurozientziak, genetikak eta medikuntzak jasotako ebidentzia zientifikoak aurkezten zaizkie ikasleei. Ebidentzi hauen arabera, harreman toxikoek konexio neuronaletan eta garunaren arkitekturan duten eragin negatiboa eta harreman osasuntsuek berriz, garunean zein osasunean orokorrean jokatu dezaketen babes funtzioaren inguruan hausnartzen da beraiekin.
6. saioa, ONESPENA: harreman afektibosexualetan onespenak duen garrantziaren inguruan hausnartzea du helburu saio honek. Harreman afektibo-sexual bat osasuntsua izan dadin, ezinbesteko izango da harreman horretako partaideek askatasunez parte hartzen dutela ziurtatzea. Baimendutako harremana librea dela bermatzea zaila izan daitekeen egoerak aztertzen dira saioa honetan, botere erlazioak ematen direnean sortzen direnak kasu.
Programa martxan jarri aurretik, eskuhartzearen erdialdean (lehen hiru saioak amaitu ondoren) eta amaieran (zazpigarren saioaren amaieran), ikertzaileek galdetegiak, talde eztabaidak eta sakoneko eztabaidak burutu zituzten parte hartzaileeekin. Jasotako datuen analisiek agerian utzi zuten eskuhartzea eraginkorra izan zela eraldaketak sustatzeko. Modu honetan, programan parte hartu zuten nerabeengan ondorengo aldaketak antzeman ziren:
a) Diskurtso hertsatzaile nagusiak beraien bizitzetan zein gizartean duen presentziarekiko kontzentzia kritikoa garatu zuten.
b) Beraien zein besteen harreman afektibo sexualen inguruko pentsamendu, sentipen eta jarrerak aztertzeko tresna kognitiboak eskaini zizkien eskuhartzeak parte hartzaileei, harreman intimo biolentoak arbuiatzeko joera handituz.
c) Parte hartu zuten neskeengan, erakargarri iruditzen zitzaien mutil ereduarekiko aldaketak antzeman ziren, mutil biolentoekiko erakasgarritasuna gutxituz eta mutil berdinzaleekikoa handituz.
d) Programan parte hartu zuten zenbait nerabek, esku hartzeari esker bereganatutako ezagutzak baliatu zituzten beraien lagunei zein komunitateko beste kide batzuei zituzten harremanen kalitateari buruz ohartarazteko edo beraien erakarpen eredu ez osasuntsuen inguruan hausnartzen laguntzeko.
e) Zenbait nerabek, esku hartze honi esker, bizitzen ari ziren harreman toxikoa utzi zutela ere baieztatu zuten. Esku-hartze honek argi adierazten duen moduan, eskolak interbentzio gune pribiligiatu bilakatu daitezke nerabeek ebidentzia zientifikoetan oinarritutako erraminta kognitiboak eskuratu ditzaten eta horiei esker indarkeriarik gabeko harreman afektibo sexual askeak bizi ditzaten.
Erreferentziak
Buletinean aurkeztutako ikerketa lerroa oinarri hartuta, denontzat eskuragarri dauden zenbait artikulu interesgarri aurkezten dira jarraian.
Artikulu honetan, gizartean nagusi den diskurtso hertsatzailea (jarrera eta portaera oldarkorrak dituzten gizonak erakargarriago gisa aurkezten dituena) gizabanako askoren sexu-askatasuna mugatzen duen kontrol sozialaren adibide gisa aurkezten da. Era berean, garuneko plastikotasunari esker, hortatik askatzeko aukera ere mahaigaineratzen da.
Artikulu honetan, Lleidako Cappont haurtzaindegian bost urtetik beherako haurrekin indarkeria prebenentziko martxan jarri duten eskuhartze bat aztertzen dute. Eskuhartzearen eraginkortasuna bermatzen duten hiru aldagai identifikatzen eta deskribatzen dituzte, indarkeriari 0 urtetatik hasita aurre egiteak duen garrantzia argi utziaz.
COVID-19aren itxialdian zehar, haurren tratu txarrak areagotzeko egon den kezkaren aurreran zenbait ikastetxek haurren abusua prebenitzeko ingurune segurua bat sustatzeko jarduerak jarri dituzte martxan. Artikulu honetan, helburu hau jomuga izan duten Valentziako eta Murtziako autonomía erkidegoko bederatzi ikastetxeetan aurrera eraman diren eta ebidentzia zientifikoetan oinarrituta dauden jarduerak aurkezten dira.
Genero indarkeria pairatu duten emakumeek bizi duten indarkeriaren zirkulua hautsi eta berdintasunezko harremanei lekua egiteko "Topaketa Feminista Dialogikoak" izeneko jarduera arrakastatsuak duen eraginkortasuna aztertzen duen artikulua da hau. Horretarako, Espainiako institutu bateko 12 eta 13 urteko bi neska gazteen kasu azterketaren analisia egiten du.
Etorkinen populazio oso altua (%85) duen Kataluniako auzo batean kokatuta dagoen eskola baten kasuan oinarritutako artikulu honetan, indarkeriarik gabeko gune seguruak sortzeko, eskolak, komunitateko pertsona guztien partaidetza aintzat hartu behar duela ondorioztatzen da. Aztertzen den kasu zehatzean, auzoko emakume marokoarrek eskolan parte hartzeak, gatazken prebentzioan eta konponbidean izan duen eragin positiboa azaleratzen da. | science |
addi-0c99e2175266 | addi | cc-by-nc-sa 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/59863 | Acercándonos a la diversidad funcional desde la perspectiva de género interseccional | Intxausti Intxausti, Nahia ; Uria Iriarte, Esther ; Rodríguez Miguel, Sandra; Larrazabal Arrieta, Ianire; Yarza González, Eider | 2022 | GANDERE Taldeak, lagungarriak izan daitezkeen baliabide eta ikerketak identifikatu, sustatu eta hedatu nahi ditu hezkuntza testuinguru desberdinetan: eskolan, familian, mediatikoan eta sozialean.
Adimen desgaitasuna eta emakumeak, aniztasun funtzionala eta generoa. Bi diskriminazio iturri dira hauek, eta biak pairatzen direnean diskriminazio bikoitza deritzo. Aniztasun funtzionalaren barnean adimen desgaitasuna da zaurgarritasun egoera handiena suposatzen duen desgaitasuna; haatik, gaur egun adimen desgaitasuna duten emakumeen egoera espezifikoaren inguruko informazio falta handia dago. Gauzak horrela, Vanesa Plaza Mendañoren Gradu Amaierako Lan honen helburu nagusia adimen desgaitasuna duten emakumeen egoera ikertu eta ikustaraztea da, oztopo sozial zein genero desberdintasunei dagokienez. Horretarako, adimen desgaitasuna duten emakumeek bizitzako arlo desberdinetan (hezkuntza, enplegua, harreman sozialak eta parte-hartze soziala, bizitza independentera sarbidea eta autonomia, amatasuna, sexualitatea eta indarkeria) bizi duten errealitatea ezagutzera ematen du Vanesak, adimen desgaitasuna duten pertsonen anai-arreben ikuspegitik.
Ondorengo ikerketa galderek gidatzen dute ikerketa lan deskriptibo hau: Adimen- edo garapen-desgaitasuna duen emakumea izateak zenbateraino eragiten du prestakuntza, eplegu edo hezkuntza sexualerako sarbidea eskuratzeko aukeratan, desgaitasun intelektuala duten gizonen eta beste desgaitasun bat duten edota desgaitasunik ez duten gainerako emakumeen aldean? Desgaitasun intelektuala duten emakumeak zer puntutaraino daude desabantaila egoeran beste kolektibo sozial batzuen aldean?
Ikerketa galdera horiei erantzun nahian zein gaiaren inguruko informazioa biltzeko adimen desgaitasuna duten pertsonen 23 anaiarrebari galdetegi bat pasatu zaie. Era berean, bi emakumeri elkarrizketak egin zaizkie, zeinak desgaitasun mota hau duten anaiarrebak dituzten.
Bere emaitzen artean azpimarratzeakoak dira, batetik, generoak adimen desgaitasuna duten pertsonen anai-arrebenganako harreman inplikazioari dagokionez duen indarra. Izan ere, gehienbat arrebak desgaitasuna duten ahizpa-anaien zaintzaren arduradunak, generoa eta zaintzaren arteko lotura dela eta.
Bestetik, adimen desgaitasuna duten pertsonak bestelako desgaitasunak pairatzen dituzten pertsonek baino diskriminazio eta zaurgarritasun egoera handiagoa sufritzen dutela egiaztatu da, bai gizartearen aldetik eta baita familien aldetik ere, gain-babesa dela eta. Gain-babesa normalean desgaitasun mota hau duten emakumeei aplikatzen zaie, gizonezkoei baino gehiago. Hots, adimen desgaitasuna duten gizonak zaurgarritasun egoeran aurkitzen badira ere, desgaitasun hau duten emakumeen egoera are zaurgarriagoa da, hauek oztopo sozial gehiago bizitzen baitituzte gizarte patriarkal honen ezaugarri den genero desberdintasuna dela eta. Oztopo hauek bizitzaren arlo ezberdinetan eragina dute, hala nola, hezkuntzarako sarbidea, enplegurako sarbidea, harreman sozialak, bizitza independentea eta autonomia, besteak beste.
egoeraren adibide esanguratsua da, izan ere, kasu askotan zerbitzu publikoak ez daude adimen desgaitasuna duten pertsonentzat egokituak, eta horrenbestez, ez dira hauentzat kalitatezkoak suertatzen. Zerbitzuetan eta baita gizartean ere, berdintasun-tratua behar da.
Hezkuntza-eremua kontuan hartuta, adimen desgaitasuna duten pertsona gutxik lortzen dute goi-mailako hezkuntzatitulu bat, eta, kasu batzuetan, egoera hau etsigarria da hauentzat. Hala ere, elkarrizketetan eta galdetegietan parte hartu duten anai-arreben ustez, adimen-desgaitasuna duten emakumeentzat hezkuntza sarbidea are zailagoa da gizonentzat baino, Europar Batasuneko Desgaitasuna duten Emakumeen eta Nesken Eskubideen 2. Manifestuan (Naciones Unidas, 2011, apud Plaza-Mendaño, 2020) nabarmentzen den bezala. Aldi berean, anaiarrebek beharrezkoa ikusten dute hezkuntza adimen-desgaitasuna duten pertsonentzat kalitate handiagokoa izatea, haien gaitasunak sustatzeko.
Enpleguaren eremuan, adimen-desgaitasuna duten gizonen kopurua handiagoa da enplegua bilatzeko asmoa duten edo izan duten emakumeekin alderatuta (Plena Inclusión, 2018, apud PlazaMendaño, 2020); hala, emakumeak gutxiagotan sartzen dira ondoren laneratzeko aukera ematen duen prestakuntza-ibilbide bat egitera. Egoera batzuetan, familia-sareek ez dituzte adimen-desgaitasuna duten emakumeak lana bilatzeko animatzen, honek zaildu egiten duelarik emakumeen ekimena lana bilatzeko orduan. Aldi berean, elkarrizketetan, agerian geratzen da, adimen-desgaitasuna duten pertsonen kolektiboaren aldetik sexismoa ematen dela lanean.
Gizarte-harremanei dagokionez, ikusi da, oro har, adimendesgaitasuna duten pertsonek zailtasunak dituztela gizarteharremanak ezartzeko, eta emakumeen parte hartze soziala (lagunekin irteerak, kultur ekitaldietan parte hartzea…) gizonezkoena baino txikiagoa da.
duten emakumeen autonomia-falta, hauek bizitza independentea lortzeko dituzten zailtasunetan oinarritzen da. Ikerketa honen arabera, zaila da emakumeek bizimodu independentea izatea, baldin eta, euren anai-arrebek euren izenean erabakiak hartzen badituzte, zeren eta honek emakumeen autonomia zailtzen du (Plena Inclusión, 2018, apud Plaza-Mendaño, 2020). Horrez gain, aipatzekoa da anaiarrebek erabaki gehiago hartzen dituztela desgaitasun intelektuala duten emakumeen izenean gizonen izenean baino, eta hori orain arte ez zela esplizitatzen aurretiazko ikerketetan.
Ildo beretik, nabarmendu behar da adimen-desgaitasuna duten pertsonen anai-arrebek uste dutela adimen-desgaitasuna duen gizon batek aukera gehiago dituela, kolektibo bereko emakume batek baino bizitza independentea izateko. Horrez gain, sexualitatea zein hezkuntza sexualaren arloan hobetzeko asko dagoela ondoriozta daiteke ikerketa honetan. Izan ere, kasu askotan hau ez dago egokitua adimen desgaitasuna duten pertsonentzat, eta horrenbestez, askotan ez da irisgarria. Oso beharrezkotzat jotzen delarik hezkuntza sexualaren prestakuntza familietan eta erakundeetan, izan ere, gai hau oso gutxi lantzen da. Ildo beretik, bikote bizitza, amatasuna eta aitatasunaren arloei dagokionez esan beharra dago hau lantzen ez den arloa dela, desgaitasuna duten pertsonak bikotea izatea edota amak edo aitak izatea ez baita kontenplatzen gaur egungo gizartean.
Horrenbestez, ikerketaren ondorio nagusia da, adimen desgaitasuna duten emakumeak desabantaila egoeran aurkitzen direla arlo guzti hauetan, desgaitasun mota berdina duten gizonezkoen aldean, zein beste desgaitasun mota bat edo desgaitasunik ez duten emakumeen aldean. *BIDEOA ikusi
Erreferentzia
Emakumea eta desgaitasuna gaitzat dituzten gure errealitate hurbileko esperientzien inguruan informazioa eskuratzen hasi ginenean etengabe azaltzen zitzaigun sarean Rosa Ugalderen izena. Are gehiago irakurri, are handiagoa zen bera ezagutzeko irrika eta horrelaxe adostu genuen berekin hitzordua. Rosa Ugalde Gizarte Langilea da, eta Genero Berdintasuna Masterra (UPV/EHU) ere badu. Ikusmen urritasuna duten pertsonekin lan egin du eta azken hamar urteetatik ELKARTU elkartean jarduten du, Gipuzkoako Desgaitasun Fisikoa duten Pertsonen Federazio Koordinatzailean, eta egun, baita ere UPV/EHUko Lan Harremanen eta Gizarte Langintza Fakultateko irakasle elkartua da.
Generoa eta desgaitasuna txirikordatuta
Rosak bere ibilbidean kezka berezia izan du desgaitasuna duten emakumeekiko, eta haiekin batera egindako ikerketek eta eskutik eskura ELKARTU elkartean egiten duen lanaren bidez ibilbide eta ezagutza sendoa ondo du. Esperientzia horretan oinarrituta baieztatzen du desgaitasuna duten emakumeek azpiratze egoera ugariak jasaten dituztela. Esaterako, emakume hauek eremu pribatura alboratuak egoten dira eta etxeko zaintza lanetan aritzen dira, askotan zaintzaile "komodina" gisa identifikatuz. Era berean, bere ustez, emakume hauen familiek ez diete garrantzia ematen ikasketei eta oinarrizko ezagutzak lortzearekin konformatzen dira. Badira kasuak ere eskolara joatea debekatu zaienik bere egunean. Gaur eskolaratzea derrigorrezkoa denez errealitate hau ekiditu da. Halaber, desgaitasuna duten emakumeak ez dira gaitasuna duten emakume bezala sozialki ezagutzen. Adibidez, ez da pentsatzen bere kabuz bizi daitezkeen pertsonak izan daitezkeela. Sexualitatea guztiz ukatzen zaie, eta planifikazio familiarra ez da haiengana iristen; badirudi helburu bakarra dela hauek haurdun ez gelditzea, harreman sexualak badituzte. Rosaren ustez, ez zaie familia bat osatzeko gaitasun hori aitortzen nahiz eta bizitza osoan besteak zaintzen pasatzen duten. Desgaitasuna duten gizonetan, aldiz, familien aldetik egoten da halako pentsamendu bat adierazten duena bizitza guztirako babestuko duen bikotea aurkituko dutela.
Bikote bereizketak gertatzen direnean, prozesu oso zailak izaten dira, askotan bikote ohiak nahiago izaten baitu amari seme-alaben zaintza ukatu nahiz eta ordu arte bera izan den zaintzailea nagusia. Honela, adibidez, batzuetan lehentasun handiagoa ematen zaio haurrentzako harrera familia bat bilatzeari beraiek hazkuntzaz arduratzeari baino. Baina Rosaren iritziz garrantzitsua da ezagutaraztea zaintzak egiteko
gai direla, eta, uste du, ezin duten emakumeen kasuan aukera izan behar dutela adibidez laguntzaile pertsonala izateko eta bere bidez amatasuna aurrera eramateko, berak erabakiz nola nahi duen hau aurrera eraman.
Azkenik oso garrantzitsua da azpimarratzea, Rosaren ustez, indarkeria portzentaje altuak eta anitzak jasaten dituztela desgaitasuna duten emakumeek (bikotearengandik, bikote ohiarengandik, jatorrizko familiako kideengandik, zaintzalearengandik…). Emakume hauek zaintzak gaindituta aurkitzen direnean askotan onartu egiten dute haienganako indarkeria eta indarkeria hau normalizatu egiten da. Beraz, inportantea da kontzientzia garatzea honen inguruan. Bere ustetan, ez da esku hartze egokia egiten indarkeria jasaten duten eta desgaitasuna duten emakumeekin. Adibidez, zaintzalearen indarkeria jasaten duten emakumeak zaintza gabe geratzen direnean, proposatzen zaie egoitza batera eramatea, bere etxetik urrunduz eta bere bizitza autonomoa egiteko aukera murriztuz, eta hau ez da egokia, berriro biktimizatzen baita.
Ahalduntzea eta ahalduntze taldea Donostiako Emakumeen Etxean
Rosak Donostiako Emakumeen Etxean antolatzen dituzten ahalduntze taldeari buruzkoak azaldu dizkigu, baita ere. Emakumeen Etxekoak gaiarekiko zuten kezkatik abiatuta ELKARTUrekin harremanetan jarri ziren emakumeentzako ahalduntze taldea osatzeko. Orduz geroztik, ostiraletan Rosak Donostiako Emakumeen Etxean Ahalduntze taldean parte hartzen du desgaitasun mota desberdinak dituzten hamabi emakume ingururekin. Bere ustetan ahalduntzeak zera esan nahi du; norberak bere burua ezagutzea, bere gaitasunak eta ahultasunak identifikatzea, eta azken haiek indartzeko, ezagutzeko eta aitortzeko prozesuak martxan jartzea. Prozesu hauek aktibatzeko Rosaren ustez oso garrantzitsua da espazio seguru eta errespetuzko bat sortzea non norbera libre sentituko den bere burua erakusteko eta nahi duen hori izateko. Bukatu gabeko prozesua da, etengabea, norberaren burujabetasuna lortze aldera eta hortik autoestimua eraikitze aldera.
Ahalduntze taldearen helburuak asko dira, baina partaideen autodeterminazioa lortzea da Rosaren ustez garrantzitsuena. Gidari gisa, aurrera eramaten duen metodologia dinamikoa da. Lehendabiziko gauza taldea sortzea izaten da, talde formala. Ondoren, babesa ematen duen laguntza talde bat eraiki nahi izaten du, besteekin egoteko eta espazio seguru baten baitan norbera den bezala azaltzeko, libre sentitzeko eta adierazteko. Baina banakako esparrua ere lantzen da, hau da, jarraipen indibidualizatu bat ere ematen da taldetik kanpo, bakoitzaren erritmoak eta momentuak errespetatuz.
Beraien egunerokotasunetik abiatuz, beraien kontakizuna hartzen da abiapuntutzat. Espazio seguru honetan batak besteekin esperientziak partekatzen dituzte, beti ere emakume bakoitzak bere bizipenak adierazteko erritmo ezberdinak errespetatuz. Honela, beraiei gertatzen zaiena identifikatzeko gaitasuna garatzen dute eta kontzientzia handitzeko eta beraien errealitateari erantzuteko beste modu batzuk daudela ikusteko aukera dute, estrategiak ikasteko bidea garatuz. Besteen esperientzietan errekonozituz erreparazioranzko bidea hasten dute.
Gai delikatuak azaltzen dira, eta tartean, kosta egiten da generoaren aldagaiaren gaiaz ohartaraztea, ez direlako kontziente generoak beraien errealitatean duen eraginaz. Beraz lehenengo lana izaten da generoari garrantzia ematea eta kontzientzia hori garatzea. Sexu eta genero aniztasunaren inguruko gaiak tratatzen ote diren galdetzean gaia ez dela askotan azaltzen aipatzen du, baina batzuetan hitz egin dute honetaz. Jadanik desgaitasuna izatea eta emakumea izatea azpiratze prozesuak bizitzeko arrazoi izaten bada, sexu eta genero aniztasunaren trataerak konplexuago bihurtzen du errealitate hau. Beraz oraindik eta gehiago egonkortzen da ikusezintasuna, eta ez da gizarteratzen. Gai hauek konfiantzazko harremanetara mugatzen dira, bakoitzak bere erreferenteak sortzen joaten diren heinean taldean. Batzuetan baliteke norbait izutzea eta taldea uztea. Erabakia errespetatzen da eta ateak irekiak uzten zaizkio itzuli nahiko balu. Ibilbide honetan, garrantzia ematen dio Rosak baita ere talde formaletik irten eta espazio informaletan taldekideak esperientziak partekatzeari; adibidez, bazkari bat eginez, beste ekimen kulturaletara irtenez…. Hor eratzen joaten dira laguntza sareak eta ondorioz emakume horiek, beste egoera zehatzetan laguntza behar badute, sentitzen dute ahalduntze taldeko kideekin konta dezaketela. Beraz, parte hartzeko era desberdinak bultzatzen dira; informalak (kanpoko ekintzak) eta formalak (Emakumeen Etxeko taldea).
Rosak lorpenak ikusten ditu emakumeen segurtasunean eta gaitasunetan (laguntza eskatzeko, beraiek behar duten adierazteko, beraien bizitza eraikitzeko…) eta emakumea pixkanaka-pixkanaka ulertua eta entzuna sentitzen da. Gainera, iristen dira beraien gertakizunen inguruan bere buruaz farre egitera eta humorearen perspektiba garrantzitsua dela uste du, hau ahalduntzearen ezaugarri bat delako.
Generoa eta desgaitasuna politiketan eta feminismoan
ELKARTU elkarteak Berdintasun kontseiluan parte hartzen du eta lan egiten dute erabaki desberdinetan eragiten joateko, eta beraz beraien esku hartzea beharrezkoa dela kontsideratzen du izan desgaitasun politiketan, izan genero politiketan. Genero politiketan argi gelditzen da desgaitasuna ikusezina dela oraindik. Mugimendu feministarekin
dauden sinergiaz hitz egiterakoan, uste du oraindik zeregin asko dagoela egiteko. Desgaitasuna agendan sartzeko saiakera bat dagoela aitortzen du, baina oraindik mugimendu feministaren protagonistak ezaugarri oso zehatzak dituzten emakumeak direla uste du, eta gutxiagotutako kolektiboak oraindik ez dutela nahikoa aitortzarik. Honela, adibidez, batetik, aldarrikapenak egiterakoan manifestazioetan pankarten atzean joateari beste irtenbide bat eman behar zaiela uste du desgaitasuna duten emakumeak ere parte har dezaten. Bestetik, Mugimendu feministaren inguruko 2019. urteko jardunaldietan euren kolektiboak egindako ekarpenak aintzat hartu zirela dio baina ondoren zailtasun eta hesi askorekin aurkitu zirela dio; antolatutako egitarauan ezartzen diren denborak ez zetozen bat kolektibo honek behar zituenekin, eta espazio fisikoen egokitzapen ezarekin ere topo egin zuten. Honen inguruan, beraz, hausnarketa bat egin beharra dagoela uste du.
Eraldaketarako gakoak aipatu dizkigu amaitzeko; horien artean desgaitasuna duten emakumeen irudia aldatzea da gakoa, desgaitasuna ikasia den kontzeptua delako, generoa bezalaxe. Beraz, gizarteak duen irudi hori "desikasi" beharko litzatekeela iritzi du. Beharrezkoa da desgaitasuna duten emakumeak ezagutu nahi izateko joera piztea, pedagogia sortzea, sentsibilizazio prozesuak eraikitzea. Hain indibidualista den gizarte honetan bestearekiko espaziok ireki behar dira. Besteari espazioak eskaini behar zaizkio. ELKARTUk eta Rosak, horretan jarduten dute, eta jarraitzeko asmoa daukate. Horien adibide dira azken urteetan argitaratu dituzten hezkuntza baliabideak hain justu ezagutza eta gerturatze prozesuak garatzeko, bi norabideetan desgaitasuna eta emakume taldea gisa.
Hezkuntza baliabideak
ELKARTU (Gipuzkoako Desgaitasun Fisikoa duten Pertsonen Federazio Koordinatzailea): https://elkartu.org/argitalpenak
Hezkuntza baliabideak aniztasun funtzionalari buruz
Euskadiko desgaitasun fisikoa duten pertsonen koordinatzailea da gida honen egilea, ELKARTEAN, hain zuzen ere. Gida honetan desgaitasuna duten emakume eta neskatoen eskubide berdintasuna eta diskriminazio eza sustatzen duen dokumentua da. Bertan berdintasuna lortzeko gizartea nola eraldatu behar den, eta koordinatzaileak zertan lan egiten duen azaltzen da, desgaitasun fisikoa duten emakume eta neskek diskriminazioa jasateko arriskua handituaren inguruan hausnartzen da, desberdinkeria eragiten duten faktore sozialak zehazten dira eta, azkenik, desgaitasun fisikoa duten emakume eta neskatoen eskubide-berdintasunerako eta eskubideak bermatzeko ELKARTEAN erakundearen jarrera eta proposamenak azaltzen dira.
Lourdes eta Mentxu Arrieta ahizpen egunerokoa aurkezten digu dokumentalak. Ahizpa horiek, jaiotzetik sufritzen dute nahasmendu bitxi bat, larriki eragiten diena beren mugitzeko eta hitz egiteko ahalmenei. Biek sortu dute berezko hizkuntza bat begien mugimenduaren bidez, eta horrek balio izan die haien artean eta kanpoko munduarekin komunikatzeko.
Mentxu Arrietak idatzitako liburu honek desgaitasun fisiko orokorraren inguruko ibilbide historikoa egiten du, ondoren, Espainian zentratuz. Gerora, desgaitasun fisikoa duten pertsonen sexu-heziketaren zein sexualitatearen inguruko mitoei buruz hitz egiten du, eta, azkenik, desgaitasun fisikoa duten pertsonen zenbait testigantza jasotzen ditu.
GEHITU Donostiako LGTBI+ elkartea da, eta hiru hilean behin aldizkari bat egiten du. 2019ko abenduko edizioa aniztasun funtzionalera eta sexu-aniztasunera bideratuta zegoen. Aldizkaria hainbat pertsonek idatzitako artikuluz osatuta dago, hala nola, testigantzak, elkarrizketak, aipamenak edo berriak.
Aniztasun funtzionala duten pertsonen sexualitateak lantzen dituen dokumentala da, sei pertsonen bizipen pertsonalen edo istorioen bitartez. Proiektu honetan jendeak parte hartzen du, hitz egiten du eta, batez ere, patriarkatua, binarismoa, zisteterosexismoa eta kapazitismoa zalantzan jartzen ditu.
Sexu- eta genero- aniztasunetik eskubide sexual eta eznormatiboak eraikitzen (Aldarte, 2019)
Hamaika fitxez osatutako unitate didaktikoa da hau (sexu eskubide bakoitzeko fitxa bat), eta sexu-eskubideak eremu ezberdinetan (LGTBI+ kolektiboan, jendartean eta hezkuntzan) lantzea helburu duen. Horrez gain, sexualitate ez normatiboekin lotura duten eskubideak ezagutzera eman nahi ditu, gaiaren inguruko hausnarketa sustatuz.
Dokumentu honetan, Sexu Osasunerako Munduko Elkarteak alde batetik, sexualitatearekin lotutako 16 eskubide sexualak jasotzen ditu, eta, bestetik, eskubide horiek bermatzeko elkarteak dituen helburuak eta baieztapenak aipatzen ditu.
Gida honek indarkeria ematen ote den identifikatzeko adierazleak eskaintzen dizkie profesionalei. Honen helburua interbentzioaren hobekuntza aktibatzea da. Eguneraketa prozesuan daude.
Indarkeria matxistari eta desgaitasun fisikoa duten emakumeei buruzko gidaliburua (ELKARTEAN, 2021). METIS proiektuko indarkeriari eta desgaitasuna duen emakumeari buruzko gidaliburua eguneratzeko ariketa bat da. Lehen gidaliburu hori sortu zen emakumeei, beren burua eskubide-subjektu gisa onartzen laguntzeko eta tratu txarren egoerak identifika zitzaten; eta profesionalei, ezagutza-tresnatzat erabil zezaten. ELKARTEANeko Emakume Taldeak eguneratu du gidaliburua, urrats bat harago joateko asmoz; tresna hori eguneratzeaz gain, gidaliburu honek desgaitasun fisikoa duten eta indarkeria matxistako egoerak bizi dituzten emakumeekiko esku-hartzea hobetu nahi du.
Desgaitasuna duten emakumeen aurkako biolentzia matxistaren semaforoa (ELKARTEAN, d.g.). Baliabide honek halako adierazleak eskaintzen ditu desgaitasuna duten emakumeentzat indarkeria egoerak identifikatzeko.
SAL-PICA, Frederique Bangerter artista eta editoreak Abeyamí Ortega diziplinarteko akademikoaren aholkularitza eta lankidetzarekin egindako ikerketa lanaren emaitza da. Hau eduki ezberdinetarako sarbidea errazten duen datu-basea da, hala nola, feminismoak, arrazakeriaren aurkako edukiak, ikuspegi dekoloniala, intersekzionalitatea, pribilegio/zapalkuntza sistemaren desegitea eta queer pentsamendua, beste batzuen artean. Datu-basearen helburua ikuspegi kritikoa sustatzea zein justizia soziala lortzeko hausnarketarako eta ekintzarako tresnak eskaintzea izanik. | science |
addi-dc4189a524a7 | addi | cc-by-nc-sa 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/59864 | Genero parekidetasuna behatzeko tresna | Atxukarro, Klara; Ceballos, Maria; Etxeberria, Maider; Fernandez de Gorostiza, Ane; Intxausti Intxausti, Nahia ; Bereciartua Cendoya, Justo | 2018 | Hezkidetza generoen arteko bereizkeriak desagerrarazi eta pertsona guztientzat aukera, eskubide eta tratu berdina sustatzen duen hezkuntza jarduera da. Ezagutza sortzearekin batera, hezkuntzaren helburuak ohiturak hartzea, baloreak eskuratzea eta, oro har, nortasunaren eraikuntza dira. Askotarikoak dira generoaren trataera egokia egiten eta aldatu beharrak ikusten lagundu dezaketen galderak: · Zein jarrera eta nolakotasun sustatu behar dira ikas gune parekideetan? · Nola hitz egiten dugu umeekin? · Nola ebaluatzen dira gain hartze eta menderatze egoerak edo aginte harremanak? · Zenbateraino dute jostailuek izaera sexista? · Ordenatze, garbitasun nahiz zaintza lanak modu parekidean banatzen al dira? · Ba al dago irizpide sexistarik jostailuak hautatzerakoan? · Nolakoak dira ikastetxeko paisaia janzten duten irudiak? Datozen orrietan Haur Hezkuntzako ikastetxean eguneroko jarduera behatzeko tresna eskaintzen zaizu, lor daitezkeen emaitzak genero parekidetasunaren bidean aurrera egiteko lagungarri izango direlakoan. Bost osagai hauek biltzen ditu: - Irakaslearen jarrera umeekiko - Irakaslearen jokabideak umeekin - Umeen jarduerak - Umeen arteko harremanak (elkarrekin bizitzea) - Espazioen eta materialen erabilera - Genero aldagaiak ipuinetan
Adore emailea (motibatzailea)
Afektuzkoa
Aurreiritzizkoa
Galdetzailea
Hotza
Konfiantzazkoa
Laguntzailea
Pazientzia handikoa
Maiztasun analisia: zeinekin eta zenbat aldiz agertzen duen jarrera bakoitza. Emaitzen interpretazioa egiteko irizpideak: generoa edozein izanda ere, jarrera zenbateraino den denekin berdina.
Irakasleak agertzen dituen jokaerak umearekin hitz egiten duenean Ikasle(en)aren izena(k) Adierazpen estereotipatuak
Adierazpen txikigarriak (señorita, txikitxo.,..)
Genero irizpidea erabiltzea ereduak hartzerakoan (jolasenak, etxeko zereginenak, janzkerenak, lanbideenak, …)
Laudorioak egin
Kolaborazioa eskatzea
Emozioak adierazten uztea
Maiztasun analisia: zeinekin eta zenbat aldiz agertzen duen jokabide bakoitza. Emaitzen interpretazioa egiteko irizpideak: generoa edozein izanda ere, jokabidea zenbateraino den denekin berdina.
Umeek ikastetxean zertan jarduten duten une ez gidatuetan Ikasle(en)aren izena(k) Solasean
Pilota izan gabe, beste tresnak erabiliz egiten den jolasa
Objektuen eraikuntza
Taldeko lagunak zaindu
Maiztasun analisia: zenbat aldiz egiten duen haurrak jarduera bakoitza. Emaitzen interpretazioa egiteko irizpideak: generoa edozein izanda ere, zenbateraino parte hartzen duten jarduera guztietan.
Umeen arteko harremanetan agertzen diren ezaugarriak Ikasle(en)aren izena(k) Bakarrik dabil jolasean
Denak onartu ditu jolas egiteko
Besteen gainetik hitz egin nahi izan du
Zorrotza izan da eskakizunean
Betiko lagunekin elkartzen da
Berekoikeriaz saiatu da erabakia bere aldekoa izan dadin
Jolasean irabazle (lehenengo) izan nahi du
Ezagutza adierazpenei buruz ari da hitz egiten
Maiztasun analisia: zeinekin eta zenbat aldiz agertzen duen jarrera bakoitza. Emaitzen interpretazioa egiteko irizpideak: generoa edozein izanda ere, harreman moduak zenbateraino diren berdinak.
Espazioen eta materialen erregistroa I
Ikasle(en)aren izena(k) Etxe txokoa Ohea, mahaia, sukaldea, panpinak, pelutxeak, mozorrotzeko arropak, sukaldeko tresnak, umeak zaintzeko objektuak, telefonoa, konponketak egiteko tresnak, ilea apaintzeko objektuak…
Eraikuntza txokoa Puzzleak, jostailuzko animaliak, jostailuzko kotxeak, eraikuntzarako blokeak, legoak, mahai jolasak…
Maiztasun analisia: zenbat aldiz ibili diren umeak espazio bakoitzean edo material berarekin. Emaitzen interpretazioa egiteko irizpideak: generoa edozein izanda ere, haurrek espazio eta material guztiak erabiltzen dituzten.
Zenbaterainokoa den materialen erabilpena genero tipikoa.
Ipuinen ezaugarriak Bai / Ez / Ez da ikusten Emakumezko protagonistek izena dute
Gizonezko protagonistek izena dute
Genero bereiztua ez duten protagonistek izena dute
Emakumeak eta gizonak kopuru berean azaltzen dira
Genero bereiztua ez duten protagonistak azaltzen dira
Generoei egokitzako rol tradizionalak hausten dituzten protagonistak daude
Emakumea ekintza fisikoetan ausarta, abentura zalea edo indartsu azaltzen da. Gizonak emozioak adierazten ditu
Gizonak eremu pribatuan etxeko lanetan, zaintzan azaltzen dira.
Eremu pribatuan nahiz publikoan pertsonai guztiek antzeko rolak dituzte
Pertsonai guztiek jarrera aktiboa dute
Emakumeek eta gizonek neurri berean hitz egiten dute
Pertsonai guztiek hartzen dute iniziatiba genero baldintzapenik gabe
Erabakiak guztien artean hartzen dituzte genero baldintzapenik gabe
Zer egiten ari dira?
Zer objektu dituzte?
Orriaren zein eremu betetzen dute?
Emakumezko protagonistek izena dute
Genero parekidetasuna behatzeko tresna (LABURTUA)
Irakasleak agertzen dituen jokaerak umearekin hitz egiten duenean Ikasle(en)aren izena(k) Adierazpen estereotipatuak
Taldeko lagunak zaindu
Gertaeren erregistroa IV: Umeen arteko harremanak (elkarrekin bizitzea) □ Ikasgelan □ Kanpoko jolaslekuan Umeen arteko harremanetan agertzen diren ezaugarriak Ikasle(en)aren izena(k) Denak onartu ditu jolas egiteko
Besteen gainetik hitz egin nahi izan du
Espazioen eta materialen erregistroa I
Espazio eta materialen erabilera une ez gidatuetan Ikasle(en)aren izena(k) Etxe txokoa
Eraikuntza
Tailerra
Ipuinen ezaugarriak Bai/ Ez/ Ez da ikusten Generoei egotzitako rol tradizionalak hausten dituzten protagonistak daude Eremu pribatuan nahiz publikoan pertsonai guztiek antzeko rolak dituzte
Maiztasun analisia: zenbat bider agertu den haur bakoitza aldagaiz aldagai. Emaitzen interpretazioa egiteko irizpideak: generoa edozein izanda ere, umeen ezaugarrien artean ikusten diren aldeak. | science |
addi-eefee452ce4c | addi | cc-by-nc-sa 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/59865 | "Itsaslamina-isatsa" ipuinaren lanketa estrategia dramatikoen bitartez | Uria Iriarte, Esther | 2023 | Erabakitzeko askatasuna aztertu.
Estrategia dramatikoek ikusizko nahiz hitzezko egiturak eskaintzen dituzte. Une giltzarriak mantentzeko, testuan edo irudian sakontzeko, pertsonaiak hobeto ezagutzeko eta haiekin elkarreragiteko, haien pentsamenduak aztertzeko edo eszena eta narrazio berriak sortzeko erabil daitezke. Denboraren, espazioaren eta giza presentziaren egitura irudimentsu gisa funtzionatzen dute, esanahi mota desberdinak sortzeko helburuarekin. Estrategia dramatikoak esperientziametodologia eta bizipen-metodologia gisa artikulatzeak bai hezkuntza formal edo ez formaleko eduki espezifiko eta zeharkakoen inguruko ezagutza esanguratsua eraikitzea ahalbidetzen du. Sekuentzia hau estrategia dramatikoak eduki batetik abiatuta nola artikulatu daitezkeen adibide bat da. Irakasle edo hezitzaileek beren hezkuntzatestuingurura transferitzeko tresnak eskuratzea da helburu. Hezitzaile edo irakasle bakoitzak, landu nahi duen edukiaren arabera, erabaki dezake zein errekurtso erabili. Saio bakoitzak hiru blokeko egitura izango du: hasiera, garapena eta itxiera. Beroketaren zatian hainbat jolas aktibatuko ditugu desinhibizioa, kohesioa, konfiantza eta zentzumenen aktibazioa sustatzeko. Garapen-zatian estrategia dramatiko nagusiak zabalduko ditugu, aurkeztutako errekurtsoan oinarrituta. Eta, azkenik, saioaren amaieran hausnarketarako eta ebaluaziorako tartea eskainiko dugu. Esan beharra dago, estrategia dramatiko bakoitzaren aktibazioa aitzaki bat dela hausnarketa sustatzeko. Gaiak eta ikuspuntuak azalduko dira eta garrantzitsua da hauen inguruko gogoetarako espazioa eraikitzea.
Hauek adibide gisa adierazten dira. Jolas asko daude eskuragarri eta irakasle bakoitzak erabaki dezake zein erabili dagokion momentuan. Izena eta keinua
Zirkuluan. Parte-hartzaile bakoitzak bere izena eta objektu bat esango ditu, eta keinu bat egingo du. Txanda jarraitzen da. Hurrengoak aurrekoaren izena, objektua eta keinua errepikatu beharko ditu, eta berea gehitu. Horrela, ariketak aurrera egin ahala, pertsonek gero eta gehiago gogoratu beharko dituzte aurretik izan dituzten pertsonen proposamenak. Norbait gogoratzen ez bada, taldeak lagundu egiten dio. Izenak ikasteko modu ona da.
Zirkuluan. Antolatzaileak jokoa hasiko du. Energia izpi bat du eskuetan. Hasteko, tximista bidaliko du bere eskuetatik kanpora, zuzenean ondoan duen pertsonarenganako mugimendu handia eginez (eskuak, gorputza eta ahotsa erabiliz) eta"Zip" esanez. Tximista jaso duen pertsona honek tximista jaurtitzen jarraitzen du bere ondoan daukanari, eta horrela erronda jarraitzen dugu. Beti energiaz. Ondoren, beste arau bat sartzen da. Tximista jaso duen edozeinek "Zap" esanez norabidea aldatuko du. Taldea indikazio horrekin ohitu eta gero, "Boing" gakoa sartzen da. Tximista jaso duen edonork "Boing" esanez tximista zuzenean zirkuluko beste pertsona baterantz bidaliko du.. Azkenik, tximista jasotzen duen edonork "Trol" hitza esaten badu zirkulua erabat desegin eta posizio berrietan birkolokatu beharko da.
Espazioa bete
Taldea gelako espazioan ibiltzen hasten da. Arauak dira ez hitz egitea, kontakturik ez izatea eta mugimenduan egotea. Handik pixka batera, beren gorputzaz, beste gorputzez eta lurrean dagoen espazioaz jabetzeko eskatzen zaie. Jarraian, espazioan hutsunerik ez dagoela ziurtatzeko adierazten zaie. Une oro mugitzen jarraitu behar dute, izkinetara eta alboetara iritsi, eta beti espazio hutsetara joan "espazioa estaltzeko". "Stop!" adieraz daiteke, espazioan nola banatuta dauden jakin dezaten eta zuzentzeko aukera izan dezaten.
Taldea bitan banatzen da. Azpitalde bakoitzak espazio fisikoaren erdia hartuko du. Irakasleak zenbaki edo letra bat adieraziko du, eta talde bakoitzak bere taldeekin osatu beharko du adierazitakoa. Irakaslea aulki batera igo daiteke talde bakoitzaren emaitza egiaztatzeko. Hainbat zenbaki eta letra adieraz ditzake. Azkenik, bi taldeek espazioan irudiren bat marraztea adieraziko du, adibidez: @
Parte-hartzaileak 1etik 5era zenbakitzen dira eta espazioa zeharkatzen dute. Antolatzaileak zenbaki bat esaten duenean, zenbaki hori duten guztiek "konortea galtzen dute", eta gainerakoek babestu egin behar dituzte, eta lurrera erortzen ez direla ziurtatu. Handik pixka batera, eroritakoak "gudu-zelaitik" atera behar dira, bakar bat ere geratzen ez den arte.
Taldea zatitu egiten da eta azpitaldeak ditu (A eta B). Bi lerrotan jartzen dira bata bestearen aurrean. Lehen zatia: A-k eta B-k hiru ere kontatzen dituzte ozen, txandaka, hau da, A-k "bat" esango du, B-k "bi", A-k "hiru", B-k "bat", A-k "bi", B-k "hiru" eta horrela hurrenez hurren. Ahalik eta azkarren kontatzen saiatu behar dute. Bigarren zatia: bi taldeetako inork ez du berriro esango "bi" hitza, txalo batean bihurtuko baita. A-k "bat" esango du, B-k txalo egingo du, A-k "hiru" esango du, B-k "bat", A-k txalo egingo du, B-k "hiru" esango du eta horrela hurrenez hurren. Hirugarren zatia: "hiru" zenbakia taldeko pertsonaren batek proposatutako soinu eta mugimendu bihurtuko da. A-k "bat" esango du, B-k txalo egingo du, eta A-k proposatutako soinua eta mugimendua gehituko ditu, B-k "bat" esango du, A-k txalo egingo du, B-k proposatutako soinua eta mugimendua egingo du, eta horrela hurrenez hurren. Bikoteka egin daiteke.
Paisai soinuduna/ Ahots-collage Atmosfera bat edo animo egoera bat esploratzea da helburua, soinuak modu koral eta inpresionistan landuz. Soinu hauek honako hauek izan daitezke: onomatopeiak, abestiak, hitzak, esaldiak (grabatuak edo zuzenean interpretatuak). Adibidez, talde handian egin daiteke, hau da, guztiek aldi berean parte hartzen dute, eta irakasleak soinu-paisaia indikazioen bidez zuzentzen du (adibidez, hasiera/amaiera; crescendo edo decrescendo). Talde txikietan ere egin daiteke, soinu-paisaia edo soinu-collagea entzuleei (gainerako taldeei) aurkeztuz. Azken kasu horretan, aurkezten duen taldeak erabaki dezake audientzia non kokatu, sortutako soinu-paisaiarekin eragin nahi duen inpaktuaren arabera. Soinu-paisaia horretan sakonago sartzeko, ikusleek begiak itxi ditzakete, baita paisaia egiten duen taldea bera ere (talde handian egiten denean, adibidez).
Mugimendu korala Taldea pertsona bat izango balitz bezala mugitzen da.
Klaseak begiak ixten ditu eta taldean soinupaisaia interpretatzen du. Edo Gela osoak begiak itxi eta crescendo batean doan soinu-paisaia inprobisatzen du, eta isilik amaitzen da. Bariazioa: soinua jaulkiz, taldea gorputz bakarra balitz bezala mugitzen da espazioan.
Pertsonaiaren murala Oro har, pertsonaiaren murala kolektiboki egiten da. Pertsonaia bat irudikatzen duen giza irudi baten zirriborroa egiten da (gorputz osoa edo buruaren irudia bakarrik). Horman edo lurrean paper handi bat jar daiteke, arbelean marraztu… Pertsonaiari buruzko informazioa gehitzen da inguruan edo irudiaren barruan (idatziz, post-it-ak gehituz). Informazioak hainbat galderari erantzun diezaieke: Zer dakigu? Zer jakin nahi dugu? Zer sentitzen du pertsonaiak? Agian, gehitzen dugun informazioa gorputzeko atal desberdinekin erlaziona daiteke. Taldeak informazioa gehitu dezake prozesu osoan zehar. Edo, are gehiago, parte-hartzaileek eskura izan dezakete koaderno bat edo pertsonaiaren horma-irudia irudikatzen duen material bat, eta banan-banan erregistra dezakete pertsonaia bati edo batzuei buruzko informazioa.
Zer dakizu (eta uste duzu dakizula) Kairi buruz? Pertsonaia bakoitzaren buruaren edo gorputzaren ingurua marraztu eta horman zintzilikatzen da. Post-itetan apuntatu eta inguruan jarri. Edo Gelako eremu bat esleitzea hiru galdera hauetako bakoitzerako: A gunea: zer dakizu? B gunea: zer uste duzu dakizula? D gunea: zer jakin nahi duzu? Hautatutako eremu batean sartzen direnek ozen esaten dute zer dakiten, uste dute badakitela edo jakin nahi dutela bi pertsonaiei buruz. Edo Errazagoa bada, talde handian, hiru galdera horien erantzunak ozenki adierazten dira. (Ez dute zertan hirurek egin behar, agian irakasleak zerbaitetan zentratu nahi du, edo beste galdera batzuk gehitu).
"Orain bost minutu baino ez zituen bere mozorroa prestatzeko… pasarela hastear zegoen!" (8-9.orr.)
Mimika Jarduera mimikoak mugimendua, ekintzak eta erantzun fisikoak azpimarratzen ditu, elkarrizketan edo pentsamenduetan baino gehiago. Gorputza erabiltzen da hitzik gabe adierazteko eta komunikatzeko. Bariazio gisa, hizketa erabil daiteke puntualki pertsonaiaren portaeraren bat azpimarratzeko.
Errituala Errituala irudikapen performatibo eta estilizatua da, kultura edo komunitate bateko kode eta arauez osatua. Erritualak parte-hartzaileen taldeak adostutako esanahia sinbolizatzen duten ekintzak, mugimenduak, keinuak, hitzak errepikatzea eskatzen du.
Inprobisazioa Inprobisazioak berez interpretatzea dakar, aldez aurretik entsegurik egin gabe. Fikziozko errealitate bat (une, leku eta zirkunstantzia jakin batean) pertsonaia baten ikuspegitik bizitzean datza, eta une bakoitza irudimenez eta ahalik eta egiazkotasunik handienaz interpretatzean. Horretarako, nor garen, non gauden eta une edo egoera zehatza zein den jakin beharko dugu. Informazio murritzagoetatik abiatuta ere inprobisatu daiteke, hala nola objektu bat, leku bat, hitz bat. Inprobisazioan ez dago ukaziorik. Elkarrekin eraikitzea da kontua, ez suntsitzea. Ohiko esaldia "Bai, eta gainera…" da. Norbaitek gertaera bat eszenara ekartzen du, eta besteak, berriz, "Bai, eta, gainera…" jarrera mantenduaz, gertaera elikatzen jarraitzen du, ekintza dramatikoari beste geruza bat emanez. Ez du inoiz kentzen.
Dantza dramatikoa Drama edo dramaren zatiak mugimenduaren bidez adierazten dira, normalean musikarekin eta soinuarekin.
Kai kutxa baten bila dabil. Irakasleak kutxa ikusezin bat erakutsiko du eta bertan dauden objektu batzuk azalduko ditu, mimika erabiliz. Ondoren, azaldu du hitz magiko edo erritual txiki batzuk behar ditugula parte-hartzaile bakoitzari kutxa ikusezin bat ager dakion, jantziz eta objektu ikusezinez betea. Talde txikitan edo talde handian erabakitzen da zein izango diren hitz magiko edo erritual horiek. Ondoren, pertsona bakoitza espazioko leku batean kokatzen da, eta irakasleak hala aginduta, errituala egiten da. Kutxa ikusezinak agertu dira. Pertsona bakoitza bere mozorroa osatuko duen jantzia edo objektua aukeratzen hasten da. Pertsonak mozorrotu ondoren, espazioan mugitzen hasten dira, mozorroak akuilatuta. Musikarekin lagun daiteke. Aukera: beste pertsonaren batekin topo egiten dutenean, elkar agurtu eta mozorroarekin zerikusia duen esaldiren bat egin dezakete, adibidez: "Nire ile luze txirikordatuarekin saretu zaitut, soltatu ahal izango zara?" "Gorde zaitez nire laser-ezpatatik, nire lurrak konkistatzera bazatoz".
Irudi izoztua Pertsonek irudi bat eraikitzen dute (argazki bat balitz bezala), beren gorputzak erabiliz fokua une edo ideia batean jartzeko. Banaka, taldeka sor daitezke, edo pertsona batek talde bateko eskultore gisa jardun dezake eta irudia zizelkatu. Baliteke irakasleak eszena bat gelditzea une jakin batean ("stop" esanez), edo baliteke parte-hartzaileek aldez aurretik ekintza izozteko une bat adostu izana. Irudi finkoari esker, ikusleek irudian ikusten dutenari buruzko hausnarketa egin dezakete. Prozesu dramatikoaren ideia, edukia eta gai nagusia aztertzen jarraitzeko modu bat da. Irudi finkoa beste estrategia dramatiko batzuekin konbina daiteke, adibidez: pentsamenduaren azterketa, aulki beroa, barne-bakarrizketa. Irudi-sekuentzia bat ere egin daiteke, eta kamera geldoan batetik bestera mugitu, adibidez. Irudi kontrastatuak sor daitezke errealaren/idealaren, amets/amesgaizto baten irudia irudikatzeko
Eszenen sorkuntza talde txikietan Parte-hartzaileek, talde txikietan, eszena edo obra txiki bat planifikatu, prestatu eta aurkeztea dakar. Istorio bat kontatzeko modu bat izan daiteke, eduki bati informazioa gehitzea, informazio bati buruzko hipotesiak planteatzea, gertaera bati buruzko ikuspuntu desberdinak erakustea, edo hari narratiboan ekintza-aukerak planteatzea. Eraikuntza dramatikoek gai jakin bati buruz hasieran dagoen ulermena ere ikusaraz dezakete.
Espioitza (elkarrizketak entzutea) Ez ziren entzun behar elkarrizketa dira, eta egoera bati tentsioa edo informazioa gehitzen diote. Komentario horiek entzun dituzten espioiek erreproduzitu ditzakete elkarrizketak, edo esamesen eta zurrumurruen forma hartu. Taldeak atzera edo aurrera egin dezake denboran, egungo egoera argituko duten funtsezko elkarrizketak birsortzeko. Horrek aukera ematen du gertaera beraren pertzepzio desberdinak aztertzeko. Esate baterako, zirkulu baten erdian, institutuko portaera bat-batean aldatu duen neska gazte baten rola har dezake irakasleak. Parte-hartzaileek, zuzendaritza-taldearen roletik, ozen komentatzen dituzte lankideengandik, senideengandik edo interesatzen zaizkigun pertsonaiengandik entzun dituzten iruzkinak. Elkarrizketa-eszenak ere sor daitezke, inprobisazio gisa ezar daitezkeenak edo prestatzeko denbora eman ahal izan zaienak (bikoteka edo talde txikietan). Irakaslea taldetik edo bikotetik pasatzen den heinean (eszena bakoitza zelatatzen duen norbait balitz bezala), elkarrizketa aktibatzen da. Behin taldetik edo bikotetik aldenduz gero, elkarrizketa hori gelditu egiten da beste talde edo bikote batengana hurbiltzeko, eta horrek beste elkarrizketa bat aktibatuko du.
Pentsamenduen azterketa Pertsonaiek dramaren barruan une berezi batean pentsatzen ari direna ezagutzeko modu bat da hau. Pertsonaien pentsamendu eta motibazio pribatuak publikoki adierazteko modu bat da, ekintzaren une zehatzetan. Batzuetan, pertsonaia baten pentsamenduak kontraesanean egon daitezke pertsonaia esaten edo adierazten ari denarekin. Horrek pertsonaien ekintza eta motibazio ezkutuen inguruan hausnartzen lagun dezake. Pertsonaiak bere pentsamendua ozen esateko seinalea irakasleak eskua pertsonaiaren sorbaldan jartzen duenean izan daiteke. Beste modu bat, ukimena saihesteko, eszena izoztea da. Orduan, pertsonaia bakoitzaren ondotik pasatzen denean, honek ozenki esan dezake pentsatzen duena. Bestela, irakasleak entzuleak gonbidatu ditzake pertsonaiaren bat une jakin batean pentsatzen ari dena esatera. Pertsonaia baten atzean kokatuz eta eskuekin komiki-ogitarteko bat keinuz marraztuz egin dezake hori, eta, adibidez, entzuleei esan diezaieke: "Imajinatu hau komiki-ogitarteko bat dela; zer pentsatzen ari da pertsonaia?". Zer agertuko litzateke idatzita ogitarteko honetan?
4-ko taldeetan, egin irudi finko bat non momentu hau agertzen den. Eszena inprobisatu Edo Entseatu eta eszena aurkeztu. Irakaslea bikote bakoitzetik igarotzen den bitartean, eszena interpretatzen hasten da, eta behin irakaslea beste talde baterantz mugitu denean eszena izozten du. Irakasleak irudiko pertsonaien pentsamenduak honela azter ditzake: eskuekin, komiki ogitarteko bat mimatzen du arakatu nahi duen pertsonaiaren buruaren gainean, eta galdetzen du: "Hemen komiki ogitarteko bat balego, zer pentsatuko luke pertsonaiak?". Irudi finkoaren miaketan jarraituz, irakasleak pertsonaiaren baten sorbaldaren gainean jar dezake eskua, hark pentsatzen ari dena adierazten has dadin, eta pertsonaia bakarrik dagoen unea dela sentituko du. Horrela, haien motibazioak, ezkutuko sentimenduak deskubritzen ditugu.
Pentsamendu iragankorrak Mugimenduan dagoen pentsamenduaren azterketa da. Pertsonaia bat zirkulu baten erdian dago, eta partehartzaile bakoitza bere ondotik igarotzen da, eta pertsonaia pentsatzen ari dena ozen esaten du (lehen pertsonan). Pertsona bakarra mugitu behar da aldi bakoitzean, pentsamenduak banan-banan entzun daitezen. Pertsona bakoitza pentsamendu batekin behin bakarrik igarotzea erabaki daiteke, edo pentsamendua berriro errepikatuz pasa daiteke, edo pentsamendu berriak adieraz ditzake. Bariazio gisa, pertsonaiaren ondotik igarotzen diren pertsonek ozenki esan dezakete zer pentsatzen duten beraiek pertsonaiari buruz.
Biribilean. Irakaslea Kai balitz bezala zirkulu erdian jartzen da. Zirkuluko pertsonek Kairen pentsamenduak ozen esateko aukera dute hondartzako txoko ilunean eserita dagoen bitartean. Edo Txandaka partaideak bere albotik pasatzen dira eta bere pentsamenduak edo beldurrak ozenki esaten dute. "Hain zen handia bularraldean sentitzen zuen zama, izarrak begiratzera joan nahi zuela, barrutik garbi zezaten. Bere aitak irakatsitako estrategia bat zen hori." (12-13. orr.)
Nolakoa da gure ustez aita? (Ideiak ozenki adieraztea) Lehen egindako ariketa egin daiteke aukeran.
Irakaslea rolean (IR) Taldearekin prozesua garatzeko erantzukizuna bere gain hartzen duen pertsonak (animatzailea, bideratzailea, irakaslea) pertsonaia bat hartzen du bere gain, parte-hartzaileekin elkarreraginean interesa pizteko, ekintza kontrolatzeko, parte-hartzea sustatzeko, tentsioa eragiteko, hasierako pentsamendu bat zalantzan jartzeko, anbiguotasuna sortzeko, narrazioa garatzeko eta beste ekintza-aukera batzuk sortzeko. Garrantzitsua da rola seriotasunez eta konpromisoz interpretatzea. Egoera dramatikoaren zerbitzura egon behar du eta ez du arreta gehiegi bereganatu behar. Hainbat funtzio bete ditzake: a) informazioa transmititzen duen pertsonaia (erreginaren mezularia, dendaria…) b) informazioa jasotzen duen pertsonaia (komunitatera iristen den bisitaria, inspektorea…) Hainbat estatus izan ditzake: a) altua (presidentea, erregina…); b) baxua (errefuxiatua, eskalea...); c) bitartekoa (erreginaren mezularia, herrialde bateko diplomatikoa…). Irakasleek, batez ere hezkuntza formalean, informazioa ematen duen estatus altua hartzea saihestu (edo murriztu) beharko lukete; izan ere, ikasleek horrela ikusten dute egunerokoan.
Aulki beroa edo hutsa Taldeak ekintza dramatikoko pertsonaiaren bat galdekatzeko aukera du. Aulki bat jar daiteke zirkulu (edo espazio eszeniko) baten erdian eta pertsonaia bat bertan esertzen da. Taldeak galderak egiten dizkio, eta pertsonaiaren koherentziatik erantzun behar die. Gertaeren atzean ezkutatzen diren zirkunstantziak edo motibazioak sakontzen edo aurkitzen laguntzen du. Aldaketa bat: aulkia pertsonaiarena da eta bertan esertzen den edonor pertsonaia bihurtuko da eta berak bezala hitz egin ahal izango du.
Ezagutu dezagun aita (IR). Talde handian irakaslea aitaren rolean jarriko da eta entzuleek bere semeari buruzko egingo dioten galderei erantzungo du. Taldeko norbaitek aitarena egin dezake eta galderei erantzun. Semea ere ezagutu dezakegu.
Bikoteka. Eszena bat sortzea da aitak izarrei buruz hitz egiten dion unean. Inprobisazioa bikoteka (Aita eta Kai). Pare bat minutukoa izango da eta gero taldeko beste partaide bat sartuko da Kai ordezkatzera. Kai egiten zuena Aita izatera pasatuko da. Horrela talde guztia pasatu arte.
Kontzientziaren eta erabakiaren kalezuloa Pentsamenduaren eta erabakiaren tunela Baliagarria da giza kontraesana ikusarazteko, erabakiak hartzearen alde onak eta txarrak aztertzeko eta horri buruzko argudioak eraikitzeko. Taldeak bi lerro paralelo osatzen ditu (metro batera bezala), aurrez aurre begiratzen direnak. Zalantza eta gatazka une batean, pertsonaia bat "kalezulotik" igarotzen da (korridorea). Taldea pertsonaiaren erabakian ahoz eragiten saiatzen da. Pertsonaia partaide bakoitzaren ondotik igarotzen den heinean, pertsona horrek aholku bat eman diezaioke ozenki, argudio-lerro baten laguntzarekin. Lerro bakoitzak gatazkan sar daitezkeen aholkuak ematen dizkio pertsonaiari, berak erabaki bat hartu aurretik. Irakasleak aldez aurretik ezar dezake lerro bakoitzak erabaki baten norabidea hartzea eta besteak beste baten norabidea (norabide horiek kontrajarri egin daitezke). (Adibidez A lerroa adierazi dezake "sartu zaitez kobazuloan + argumentuak"; B lerroa:k adierazi dezake "ez zaitez sartu kobazuloan + argumentuak) Aukera gisa, pertsonaia kalezuloaren amaierara iristen denean, erabaki bat har dezake, helarazitako argudioei, aholkuei edo eskaerei erantzunez.
Haitzuloa kontzientziaren kalezulo bihurtzen da. Gela bi lerrotan banatzen da korridore bat eginez, eta Kai (IR) pasabidetik pasatzen da. Lerro batek itsaslamina isatsa kentzera bultzatzen du Kai, eta besteak ez. Ilera bakoitzak horri buruzko argudioak eman behar ditu. "Gaizki al dago gustoko izatea?" galdetzen zion bere buruari. Urrunean, hondartzan behera norbait zetorrela ikusi zuen. Bere bila zetozen! (14-15. orr.)
Forum Antzerkia (eta Aldi bereko dramaturgia) Talde batek eszena bat sortzen du, eguneroko errealitatean garrantzitsua den gairen bat irudikatzen duena (edo lantzen ari den edukiarekin lotuta dagoena). Konpondu gabeko egoera bat da, edo konpondu beharreko arazo bati aurre egiteko hautabideak edo modu berriak bilatzeko behatzaileak/ikusleak suspertzeko helburua duena. Ikusleak espektadore izatetik espektaktore izatera igarotzen dira, eta ikusleek ideia, estrategia edo konponbide berriak planteatzeko aukera dute. Behatzen duen taldeari, beraz, gatazkari modu aktiboan aurre egitera gonbidatzen zaio. Horrela, arazo bat konpontzeko aukerak elkarrekin aztertzen dira, baina ekintzatik abiatuta. Konbentzio hori joker izeneko figura dinamizatuz, estimulatuz eta bitartekotzaz aktibatzen da (adibidez, irakaslea, baina taldeko kideren bat izan daiteke). Ikus-entzuleak, jokerraren gonbidapenaren bidez, beren borondatez sar daitezke eszenan, eszenako/obrako pertsonaiak ordezka ditzakete, eta modu desberdinean jardun emaitza hobea lortzeko. Behatzaile taldeari (publikoa/entzuleak) parte hartzea kostatzen bazaio, lehenengo eta behin garrantzitsuena bere erabakia errespetatzea da, Garrantzitsua da ez behartzea. Ildo horretan, hainbat estrategia har daitezke: Ego bikoitza erabil daiteke. Ikuslea pertsonaiari lagun diezaioke indartzeko, aholkatzeko, uneetan hitz egiteko, etab. (rol/pertsonaia kolektibo gisa). Talde txikiak sortzea jendaurrean. Talde bakoitzak pertsonaiaren batentzako ekintza-bide posible bat eztabaidatzen du eta taldeak aukeratutako bozeramaile batek ondoren ozenki jakinarazten du. Orduan, aktoreek eszena inprobisatzen dute, entzuleen argibide berriek gidatuta (aldi bereko dramaturgia: aktoreek antzezten dute). Pertsonaia (aktorea) ikuslea dagoen lekura mugi daiteke, ikuslea hain agerian senti ez dadin. Zer egin behar duen galde diezaioke, eta, ondoren, eszenan aktibatu (aldi bereko dramaturgia).
Zer ekintza-aukera ditu Kaik? Zein unetan egin dezake beste zerbait? Ekintza-aukerak aztertu eta hauek eszenan frogatu.
"Isilean, hondartzaren amaieran zegoen kobazuloan sartu, eta han ezkutatu zen." (14-15. orr.)
Objektu hiztunak Kasu honetan, objektuek hitz egin dezakete. Horiek testuingurukoak edo pertsonaiarenak izan daitezke. Adibidez, pertsonaia baten logelako objektuek bizia har dezakete eta istorioari informazio gehiago gehituz hitz egiten dute. Beste aukera bat da, zirkuluan, parte-hartzaileak zentroan txandaka sartzea eta logelako objektu gisa kokatzea. Kokatu ondoren, bere buruaz edo kide den pertsonaz hitz egiten dute pixka bat. Zirkulutik datozen galderei erantzun diezaiekete. Zirkuluko pertsonak objektu ere bihur daitezke eta espazio fisikoan kokatu, proposatutakoa osatuz eta beren buruaz hitz eginez. Aldaera bat objektu bat erabiltzea izan daiteke. Adibidez, pertsona batek erratza eusten du eta objektu bihurtzen da. Erratza balitz bezala hitz egiten du. Erratza txandaka pasatzen da, taldeko pertsonek objektua balira bezala hitz egin dezaten. Garrantzitsua da guztion ideiak txertatzea eta kontraesanetan ez sartzea.
Txandaka, parte-hartzaile bakoitza kobazuloko paisaia beldurgarriari atxikitzen zaio fisikoki. Irakaslea (IR), Kai paperean, kobazuloan sartzen da. Parte-hartzaile bakoitzak paisaiarekin bat egiten duen heinean, irudikatzen ari dena hitzez adierazten du; adibidez, "Berez mugi daitekeen estalagmita bat naiz". Ideiak ipuin ezagunetatik etor daitezke, edo istorio berriak estimulatzen dituzten ideia berriak izan daitezke. Paisaiak bere istorioak konta ditzake Kai bertatik igarotzen den heinean, adibidez: "Bazen behin estalagmita bizi bat, kulunkatzea gustatzen zitzaiona". Edo
Zirkulu handian. Kobazuloko objektu bezala sartuko dira partaideak txandaka. Talde guztia zentroan egon arte. Hortik inprobisazioa egin daiteke. Zer nolako interakzioa dute objektuek? Zer nolako gaiak azaldu dira?
Eskultura Pertsona batek (eskultorea) beste pertsona bat edo talde txiki bat (buztina) fisikoki manipulatzen duen irudi bat modelatzen du. Eskultoreak zizelkatu egin dezake buztina ukituz eta mugituz edo ispiluan bere jarrera eta adierazpena erakutsiz. Irudia errealista, abstraktua, zehatza edo sinbolikoa izan daiteke (adibidez, pertsonaia baten barne-pentsamenduak erakusten dituen irudi bat zizelkatzea). Hobe da isilik zizelkatzea. Baina beharra ikusiz gero, eskultoreak ahozko jarraibideak eman diezazkioke buztin zatiari. Behin eskultura eginda, denbora bat eman daiteke taldeak eskulturari buruz hausnartzeko eta esanahi posibleak interpretatzeko. Horretarako, taldeak estatuen inguruan mugitzeko aukera izan behar du, hainbat angelutatik ikusteko. Baliagarria da gai edo errealitate jakin bati buruzko pertzepzio indibidualak eta taldekoak aztertzeko. Estatuei plakak jar dakizkieke. Bikoteka egin daiteke. Adibidez, ikaskide bat eskultore gisa hasiko da eta bestea buztin gisa. Edo talde txikietan, eskultore batekin edo birekin eta taldea buztin gisa funtzionatuaz. Talde handian ere egin daiteke. Adibidez, zirkulu bat osatzen da eta bi edo hiru pertsona erdian jartzen dira. Estimulu batetik abiatuta, irudi bat sortzen du/te beren kabuz. Ondoren, zirkuluko edozein pertsona sar daiteke bertan eta eskultura berregin. Banan-banan, taldeak ahal adina irudi proposatzen ditu.
Bikoteka, koban bizi daitezkeen objektuak, izakiak eta abar zizelkatuko dira. Lehenengo bat eskultorea izango da eta gero bestea. Azkenean, parte-hartzaileen eskultura kopuru bera egon behar da. Eskultura guztien erakusketa bat egin daiteke. Eta irakaslea, Kairen rolean (IR) haien tartetik ibil daiteke. Objektu hiztunen ariketarekin osatu daiteke. Edo Irakaslea Kairen (IR) rolean kobazuloan zehar ibiltzen da, eta atzetik estatuen talde osoak jarraitzen dio. Irakasleak buelta ematen duen bakoitzean, gela estatua bezala izozten da eta geldi geratzen da. Irakaslea estatuen albotik igarotzen denean, berriz ere bizitza har dezakete. Irakaslearen rola taldeko beste edozeinek har dezake.
Performance edo errepresentazio karrusela/ olatua Talde bakoitzak eszena/performance bat sortzen du. Etenik gabeko txandetan aurkezten dira. Irakasleak taldeak zerrendatuko ditu, eta azalduko du bakoitzak geldirik eta isilik egon behar duela bere taldearen txanda izan arte. 1. taldea lehenengo arituko da, 2. taldea gero, eta abar. 1. taldeak kamera geldoan hasiko du mugimendua, 5 segundoz eutsiko dion irudi finko bat osatu arte, eta ondoren eszenari/performanceari bizia emango dio. Eszenak laburrak izan beharko lirateke. Eszena/performanceari amaiera emateko modu gisa, hasierako irudi izoztura itzul daiteke taldea, 5 arte zenbatu eta lurrean kamera motelean eseri. Hori izango da 2. taldeak prozesu bera hasteko seinalea. Horrela, talde guztiek parte hartu arte. Aurkezpen honekin batera doan musika lagungarri izan daiteke. Eszenak/performanceak erreproduzitzeko moduaren bariazioak: Talde bakoitzak izenburu bat eman diezaioke eszenari (taldeko norbaitek ozen esan dezake ekintza hasi aurretik, kartoi mehe batean idatzi…). Beste sekuentzia bati jarraituz berriro irudikatzea. Pertsonaien pentsamenduak bakarrik sartu. Kontalari bat sartzea eta eszena mimatua izatea. Eszenek modu linealean irudikatzea bidaia edo bizitza bateko hainbat pasarte.
4-5eko taldeetan Kaik izan dezakeen amets edo amesgaizto bat sortu behar da. Irakasleak talde guztiak zenbatuko ditu eta bakoitzak geldirik eta isilik eserita egon behar duela azalduko du, taldearen txanda izan arte. 1. taldeak jardungo du lehenengo. 2. taldea ondoren, etab. 1. taldea kamera geldoan mugituko da modu artistikoan, 5 segundoz eutsiko dion irudi finko bat osatu arte (buruz zenbatuta). Orduan, eszena bizitzara ekarri eta antzeztuko dute. Eszenek ez lukete minutu bat baino gehiago iraun behar bakoitzak. Taldeak erabaki behar du noiz itzuli eszenaren amaiera ekarriko duen irudi izoztura. Orduan, irudi finkoa mantendu beharko dute berriro 5 segundoz (buruz isilik kontatuta), lurrean esertzeko kamera geldoan itzuli aurretik. Taldea lurrean eserita dagoenean, 2. taldeak prozesu bera hasteko seinalea izango da. Horrela talde guztiak. Eszenen gaiarekin zerikusia duen giro-musika lagungarria izan daiteke aurkezpenak egiteko. Aukerak: Karrusela irudi finkoak erabiliz bakarrik egin daiteke. Objektu magikoaren sarrera: Story-cubes: taldeak sortzen ari direnean, irakasleak taldeetatik pasa eta dado bat jaurti dezake. Eszena sortzen jarraitu beharko dute, dadoan agertu den irudia/objektua barne. Irakasleak nahi duen objektua iradoki dezake.
"Ur tanta batzuek esnatu zuten. Begiak ireki, eta itsaslaminaz inguratuta zegoela konturatu zen. Haitz borobilen gainean zeuden, atsedena hartzen." (16-17. orr.)
Kantu korala Taldeka doinu eta erritmoen konposizio korala sortzea da helburua. Ekintza dramatikoaren osagarri edo kontraste gisa balio dezake. Inprobisatu edo talde txikietan presta daiteke, ondoren erakusteko. Hainbat estrategia dramatikorekin konbina daiteke: aurkezpen-karrusela, irudi finkoa, dantza dramatikoa.
Itsaslamina taldearen doinu koral bat talde handian sortuko dugu. Lehenik eta behin, pertsona batek erritmikoki errepikatzen den tonua igortzen du, eta pixkanaka pertsona guztiak sartzen dira. Kai esnarazten duen eta sirenen soinu-giroaren parte den itsaslaminaren kantua kolektiboki sortzea da helburua.
Bikoteka, pertsona batek gidari lanak egingo ditu eta beste batek itsuarena. Itsaslamina da gidaria, eta itsua Kai da. Itsaslaminak itsas sakonean zehar eramango du. Espazio-gelako objektuak itsas mundukoak bihurtuko dira. Itsaslaminak zentzumenez deskribatu beharko ditu. Edo Taldeak tunel sentsorial bat sor dezake. Tunela itsaso sakoneko espazioa izan daiteke. Tunela taldearen erdiak osatu dezake eta beste erdia bertatik igaro daiteke (begiak itxiekin aukera bezala). Gero aldatzen da (tunela beste erdiak osatuko luke eta beste erdia hortik pasatuko litzateke). "-Etor daiteke Kai gurekin?-galdetu zien Ritak bere amatxoei.Oso azkar igeri egiten du." (20-21. orr.)
Rol kolektiboa /Ahots kolektiboa Pertsona batek baino gehiagok rol bera jokatzen du aldi berean, eta pertsona horietako edozeinek hitz egin dezake denek batera antzezten duten pertsonaiatzat. Bariazio gisa, pertsona batek papera bere gain har dezake, eta taldeko gainerako kideek aholkuak xuxurlatu eta elkarrizketa-ildoak eskaintzen ditu, boluntarioak esango dituenak. Taldea gidoia sortzen parte hartzeko modu bat da. Azpitaldeak sor daitezke, inplikatutako pertsonaia bakoitzaren erantzukizuna bere gain hartzeko. Parte-hartzea sustatzeko, hasiera batean pertsonaiaren jarrera desberdinak adieraz daitezke. Baina, ondoren, pertsonaia baten erantzunen egiazkotasuna eta koherentzia berrikusi beharko dira, irudikapen bateratua lortzeko.
Taldeka, Rita saiatzen da amen taldea konbentzitzen Kai haiekin gera dadin. Talde bat Rita izan daiteke eta beste talde bat amak. Edo Gela osoak hartu dezake rol bat eta irakasleak (IR) beste bat. Adibidez, itsaslamina adineko pertsona baten rola har dezake eta klaseak gainerako itsaslaminak ordezkatzen ditu (beren burua posizionatu beharko dute). Paperak aldatuz joan daitezke, adibidez, irakasleak Ritaren rola irudika dezake eta taldeak adineko taldea. "Nola hartuko zuen hain erabaki garrantzitsua? Zer nahi zuen?" (22-23. orr.)
Desberdintasunen espektroa Jarduera honek talde batek gertakari bati buruz duen iritzi-sorta desberdina erakusten du. Espazioan bi aukera batzen dituen irudimenezko lerro bat marrazten da. Aukera bakoitza lerroaren muturrean dago.
Taldeko pertsonak fisikoki ildo horretan kokatu behar dira, haien posizioak aukera desberdinekiko duten lehentasuna adieraz dezan. Aukeratutako muturrean zenbat eta gertuago egon, orduan eta akordio handiagoa egongo da ordezkatzen duen aukerarekiko. Erdian kokatzeko aukera ere badago (zalantzazkoa izan daiteke edo jarrera irekia izan dezake aukerekiko). Taldearen arabera, pertsona bakoitzak aukeratutako aukeraren arrazoiak adierazteko posibilitatea eman daiteke, edo, besterik gabe, pertsonek jarrera bat har dezakete hitzezko adierazpenik egin behar izan gabe.
Pentsamenduen/kontzientziaren kalezuloa (deskribatuta)
Kairentzat erabaki momentu bat da. Espazioan bi aukera batzen dituen lerro bat marrazten da. Aukera bakoitza lerroaren muturrean dago. Gizaki izan-----------Ezbai-----------Itsaslamina izan Partaide bakoitza nahi duen lekuan jarriko da espazioan. Bere arrazoia adieraziko du nahi badu. Bariazioa: post-it ezberdinetan idatzi daitezke argumentazio ezberdinak eta gero arbelean marraztuta dagoen lerro batean itsatsi.
Edo (Kalezuloa). Gela bi lerrotan banatzen da korridore bat eginez eta Kai bertatik pasatzen da. Korridore bakoitzeko pertsonek aukera bat ala bestea erakusten duten pentsamenduak adieraziko dute Kai pasatzen den bitartean. Lehen aldian Kai irakaslea izan daiteke eta gero taldeko nahi duena pasatu daiteke.
"……. Ezin al daiteke erabaki, erabaki bat hartu nahi ez izatea? --Baina haiek esan dute erabaki behar dudala. -murmurikatu zuen Kaik. --Ez dut esaten ez duzula erabaki behar. Baizik eta erabaki nahi ez izatea beste aukera bat dela." (24-25. orr)
Gidoia duen eszena Aldez aurretik idatzita dagoen gidoi batekin eszena bat aktibatzea.
Esaldi horiek testutik datoz, baina beste batzuk ere inprobisatu daitezke. Egitura aldagarria da.
"Kai galduta sentitzen zen. Ez zuen karramarroak esandako guztia ulertzen, baina bai azken esaldia. Berak ez zuen erabaki bat hartu nahi" (26-27. orr.)
Taldeko partaide bat Kairen pertsonaia bezala eseriko da aulki batean. Taldeko beste partaideek istorioan agertutako pertsonai rola hartuko dute (bat aldi bakoitzean): karramarroa, Rita, itsaslaminetako amaren bat, bere gelako norbait, aita….Elkarrizketa bat sortuko da, eta aukeratutako pertsonaiaren arabera, Kairen nahasmenaren inguruko ikuspuntu ezberdinak ikus ahal izango ditugu.
"Kaik gona igo zuen eta ziztu bizian joan zen festara, bere itsaslamina-isats ederrarekin." (28-29. orr.)
Klaseko puntatik puntarako mozorro-pasabide bat egingo dugu. Pertsona bakoitzak erabakitzen du zertaz joan daitekeen mozorrotuta, eta mutur batetik bestera ibiliko da bere mozorroa erakutsiz. Gainerakoek asmatu egin dezakete zertaz mozorrotuta dagoen.
Rolean idatzi Parte-hartzaileek (banaka edo taldean) pertsonaiatik idazten dute (lehen pertsonan), ekintza dramatikoaren edukiarekin bizipenez konektatzeko asmoz. Lagungarria izan daiteke saioan zehar paper handiak eta boligrafoak edo arkatzak eskura izatea, rolean idaztea edozein unetan egin baitaiteke. Parte-hartzaileek eguneroko baten zati bat, pertsonaien arteko gutun bat, ohar anonimo bat, eskola-jazarpenari buruzko txosten bat, kontsulatuari egindako eskaera bat eta abar idatz ditzakete.
Narrazioa Eszenan ez dagoen taldeko pertsona batek egiten du, atmosfera sortzeko, informazioa emateko eta istorioan aurrera egiteko. Batzuetan, narrazioa antzerki fisikoarekin konbina daiteke. Irakasleak istorio bat konta dezake, eta partehartzaile bakoitza istorioari buruz entzun duen norbait edo zerbait bihur daiteke, eta aldatzen jarrai dezake beste pertsona, objektu, leku eta abar aipatu ahala. Hori banaka, bikoteka edo talde txikitan egin daiteke. Adibidez, bikoteka, pieza dramatikoaren edo istorioaren uneren batean gertatzen ari dena kontatzeko ere eska daiteke, bai narratzaile gisa, bai pertsonaia gisa.
Gehitzeko beste jarduera batzuk
Agian etxera iristen denean aitaren ohar bat aurkituko du. Zer dio? Agian beste haur bati gauza bera gertatzen zaio geroagoko data batean, eta egunkari batek horretaz hitz egiten du. Nolakoa izango litzateke titular handia? Nolakoa izango litzateke egunkariko albistea? Poster batean egin. Istorio hau poema bat bezala berridatziko balitz, nola hasi, jarraitu eta amaituko litzateke? Aukeratu ipuinaren irudi bat eta jarri parlamentu bat eta pentsamendu-ogitartekoak. Adibidez, kapitain pipadunaren aurretik pasatzen denean, edo katuekin mozorro bila dabilenean. Eszenetako batean, karramarroa eta kaioa agertzen dira hondartzako txalupa batean, elkarri eragiten ari balira bezala. Sor ezazu izan dezakezuen elkarrizketa. Sortu testu gehigarriak. Adibidez, hondartzarako bidean edo kobazuloan sartu zenean, edo berriro pasarelan dagoenean… Marraztu itsaslaminen herrialdeko mapa geografikoa. Era guztietako forma geometrikoak izan behar ditu. Gero bizitza eman daiteke ikasgelan. Planoan zehar bidaia bat egiten da, diseinatzaileak (pertsonak edo talde batek) azaltzen duen bitartean. Itsaslaminen herrialdearen azterketa aurreratuagoa egitea: populazioa kontabilizatzea, adinaren, jaiotzen eta abarren arabera. Zer kolektibo dauden (multzoak, azpimultzoak). Testuaren eszena bat antzerki-testu gisa berridatzi (nolakoa izango litzateke beste hizkuntza batean?)
Hauxe da partaideek saioari buruz duten pertzepzioa laburbiltzeko eta jasotzeko unea. Adibidez, parte-hartzaileei eskatu ahal zaie hitz solteak adierazteko saioak eragin dienari buruz. Hitzen adierazpen askeari denbora utzi ondoren, taldeak aukera dezake hitz horietako zeinekin geratuko den. Saioa ixteko eta taldearen pertzepzioak jasotzeko modu asko daude. Hezitzaileak/irakasleak/dinamizatzaileak aukeratuko ditu hori egiteko modu egokien iruditzen zaienak. | science |
addi-f197e00d5f12 | addi | cc-by-nc-nd 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/59969 | Begirada bat ikastetxeek agintzen edo gomendatzen dituzten liburuei: balioak eta kontrabalioak | Loroño Martínez, Leire | 2023-02-20 | Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 3 Sarrera Gaur egun, ikastetxeek, ikasleak ikasgai desberdinetan irakasteaz gain, gizaki gisa dituzten gaitasunak dimentsio guztietan garatu behar dituzte, parte diren gizartean parte hartzeko gaitasuna duten heldu independenteetan bihurtu daitezen. Horretarako, funtsezkoa da balioetan heztea. Balioen hezkuntzan irakurketa garrantzi handiko tresna da; beraz, ikastetxeen irakurketa-planak ezinbestekoak dira. Irakurketa-plan horien barruan, hainbat liburu gomendatzen dira ikasturtean zehar irakur daitezen, eta ikastetxe batzuetan irakurketa hori nahitaezkoa da; izan ere, irakurri ondoren, irakurmen-maila aztertzeko xedearekin, ikasleriari ebaluazio bat egiten zaio. Portugaleteko 4 ikastetxeetan oinarrituta, lan honetan ikastetxe horietako ikasleek irakurtzen dituzten 74 liburuetan aurkitutako balioak eta kontrabalioak aztertzen dira. Horretarako, lehenik eta behin marko teoriko bat gauzatu da. Jarraian, metodologia kualitatiboa erabiliz, hautatutako ikastetxeek emandako lau liburu-zerrendetan aurkitutako balioak zein kontrabalioak eta, bestalde, zerrendak bidali zituzten irakasleei egindako elkarrizketak behatzen dira. Azkenik, lortutako emaitzak eta hezkuntza-hobekuntzaren bilaketan oinarrituta egindako ondorioak aurkezten dira. 1. Marko teorikoa 1.1. Balioak eta kontrabalioak Gaur egungo jendartean balioetan oinarritutako hezkuntza funtsezkoa bihurtu da. Kontua ez da lehen gizarteak baliorik ez zituela, baizik eta momentu honetan aldaketa sozialaren erritmoa iraganeko beste garai batzuetan baino azkarragoa eta biziagoa dela. Horregatik, errealitate berrietara egokitu behar gara: familia-eredu desberdinak, globalizazioa, pertsonen mugimendu etengabea herrialde batetik bestera, migrazioak, teknologia berrien aurrerapenen azkartasuna, etab. Hezteaz ari garenean, ikasleak curriculum-gaietan trebatzeaz gain, hezkuntzaren bidez pertsona kritikoak sortu nahi ditugu, beren bizitzak zentzuz zuzentzeko eta jendartean integratzeko gai izan daitezen, giza nortasunaren garapen osoa lortzeko xedearekin. Beraz, hori lortzeko, funtsezkoa izango da balioetan heztea (Eusko Jaurlaritza, abenduaren 22ko 236/2015 Dekretuaren 2.b artikulua).
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 9 familia eta ikastetxea inplikatu beharko dira, eta horretan zeregin garrantzitsua izango du ikastetxearen Irakurketa Planak (Martínez, 2019). Hori horrela izanik, ikastetxeetan hainbat plan edo programa ezarri dira irakurzaletasuna sustatzeko. Ikastetxe bakoitzak bere irakurketa-plana izan dezake; hau da, zentro batetik bestera alda daitezke. Baina, Pascualen (2008) arabera, Irakurketa Plan orok oinarrizko osagai hauek islatu behar ditu: testuinguruaren azterketa, helburuak, jarduera didaktikoaren printzipioak, jarduteko estrategiak, irakurketa sustatzeko diziplina arteko zereginak, ikasteko zailtasunen tratamenduari eta aniztasunari emandako arreta, Eskolaz Kanpoko Jarduera Osagarrien Urteko Programarekin eta Ikastetxeak Erkidegoari Irekitzeko Programarekin lotutako zereginak, familientzako prestakuntza eta informazioa, inguruko beste instantzia batzuekiko koordinazioa, beharrezko baliabideak, irakasleen prestakuntza eta koordinazio-, hedapen- eta jarraipen-prozedurak eta irakurketa planaren ebaluazioa. Plan honek irakasleei lagundu nahi die, ikastetxe bakoitzean ezarri eta egituratu dezaten irakurketari emango dioten tratamendua. Helburu garbi eta definituetatik abiatuz, zera lortu nahi da: gure ikasleak gai izan daitezen beharrezko informazioa lortzeko eta ulertzeko, norbere gozamenerako aisialdian irakurmenerako ohiturak garatzeko, eta ahozko eta idatzizko komunikazioa hobetzeko. (Eusko Jaurlaritza, 2018, 2) Horrez gain, irakurketa-planek kontuan hartu beharko dituzte gaur egun gizarte eleaniztunak, kultura aniztunak eta iraultza digitalak sortzen dituzten zailtasunak, irakurtzeko teknikak eta moduak askotan aldatzen baitira. Era berean, irakurketa-planek kontuan izan beharko dute Euskal Autonomia Erkidegoan bi hizkuntza ofizialekin bizi direla, euskara ardatz hartuta, eta, horrela, ikastetxeetako irakurketa-planek bi hizkuntza ofizialetan irakurtzeko gaitasuna eskuratzen lagunduko dutela, eta kontuan hartuko dute, halaber, une honetan estrategia hirueleduna erabiltzen dela (Eusko Jaurlaritza, 2018). Ikastetxe bakoitzak, ikastetxearen eta ikasleen ezaugarriak kontuan hartuta, lan-ibilbide propioa diseinatuko du, eta, ondoren, eguneratu egingo du unean uneko premien eta haien ebaluazioen emaitzen arabera, non proposatutako irakurketa-helburuak lortu diren ala ez aztertuko den. Ebaluazio-prozedurei dagokienez, esan behar da ikastetxe berak ere aukeratuko dituela, eta laburpenak, eskemak, mapa mentalak, galdetegiak eta abar erabili ahal izango direla, betiere ikastetxearen barne-prozesuaren barruan (Eusko Jaurlaritza, 2018). Bestetik, Eusko Jaurlaritzak (2013) irakurketa-hezkuntzari buruz ematen dituen orientabide ugarien artean, hiru nabarmendu nahi ditugu: lehenik eta behin, irakurria izateko
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 10 oinarrizko bibliografia biltzea gomendatzen da; ondoren, irakurketa-material askotarikoaren zerrendak ematea eskaintzen da, familiartean ikasgelatik kanpo erabili ahal izateko; eta, azkenik, familiekin egiten diren tutoretza-bileretan irakurketa-ulermenaren garapenari buruzko orientabideak sartzea mantentzen da, proposamen eta jarduera zehatzekin batera. Ikastetxeetako irakurketa-planen barruan liburu batzuk gomendatzea praktika bat izan ohi da. Haurrek ikasturtean gutxienez liburu horiek irakurri behar dituzte, gehienetan etxean irakurri behar izaten dituztenak. Ondoren, fitxa bat betetzen dute gustatu zaien ala ez jakiteko, eta irakurketa horiekin ere jarduerak egiten dituzte: marrazki bat, laburpenak, etab. Ikastetxe batzuek liburu horien irakurketa derrigorrezko irakurketa gisa ezartzen dute; izan ere, irakurri ondoren, ikasleen irakurmen-maila aztertzeko ebaluazio bat egiten zaie. Hau da, denek liburu bera irakurtzen dute, eta, baldintza berberetan, irakurmen-ulermen hori ebaluatzen da. 1.3 Trebetasunak adinaren arabera 1.3.1. Baloreak barneratzeari dagokionez Haurrek 7 urtetik aurrera balioen ikaskuntza barneratu dezaketela esan daiteke; izan ere, jaiotzen diren unetik hauek transmititzea garrantzitsua bada ere, adin horretan hasi ahal izango dira bestearen lekuan jartzen, haietatik harago begiratzen. 7 edo 8 urte bete ondoren pentsamendu sozializatua eratzen hasten da. Piagetek adierazten duen bezala: La actividad del niño es indudablemente egocéntrica y egoísta. El instinto social no se desarrolla sino tarde en sus formas netas. Sólo hacia los 7-8 años podemos situar el primer período de crisis al respecto, y es también en esta edad que se puede situar el primer período de reflexión y de unificación lógicas, así como los esfuerzos para evitar las contradicciones. (1992, 191) Piageten ustez, garapen moralak lotura estua du subjektuaren garapen kognitiboarekin. Beraz, gaitasun kognitiboen heltze-prozesuak erabakigarriak eta ezinbestekoak dira kontzientzia morala garatzeko, zeinek harreman pertsonalak eta sozialak ezinbestean behar dituen. (Piaget, 1977).
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 11 1.3.2. Irakurtzeko gaitasunari dagokionez Irakurketaren ikaskuntza osoak denbora eta ahalegin handia eskatzen du, eta prozesua motelagoa izatea eragile askoren araberakoa izango da: trebetasunak, adina, motibazioa, ingurunea, zailtasunak, etab. (Bernabeu, 2003). Haurraren adinari dagokionez, esan dezakegu ikuspegi kognitibo batetik, haurrek txikitatik garapen sinbolikoaren etapa desberdinak igarotzen dituztela: lehen etapa batean, 3-4 urte bitartean, haurrek objektuen irudikapen ikonografikoekin jolasten dute (etapa piktorikoa); bigarren etapa batean, 4-5 urte bitarteko haurrek ezagutu eta identifika dezakete idatzitako hitzek esanahi bat dutela (etapa logografikoa); hirugarren batean, 5 eta 6 urte bitartekoetan, idazketa silabaz osatuta dagoela eta horiek oso funtzio garrantzitsua dutela idazketan ikasten dute, eta ondorengo etapetan idatzizko hizkuntza ikasten jarraituko litzateke, haurra pixkanaka idazketa eta irakurketa prozesuan sartuz. (Bravo et al., 2006; Cáceres 2010) Aldi berean, 7 urterekin haurrak pentsamendu objektiboagoa izaten hasten dira, irakurketa ulertzen hasten direnean. Horrela, 7 eta 11 urte bitarteko umeek irakurketa oso zehatza ulertzen dute. Beraz, irakurketa-mekanismoak finkatu behar diren aldia da. (Gaztela eta Leongo Junta, 2.2.C) Istorioak edo gertaerak kontatzeko trebetasunak hobetzen jarraitzen du adinean aurrera egin ahala. 7 edo 8 urterekin, "los niños y niñas son capaces de relatar una historia real o un cuento de manera completamente coherente, y además son capaces de crear y contar sus propias historias imaginadas" (Flores eta Calleja, 2016, 106). Gainera, 8 edo 9 urtetik aurrera kohesio-mekanismoak zuzen eta malgutasunez erabiltzeko gai dira. (Flores eta Calleja, 2006). Beraz, 7 edo 8 urtetik aurrera, haurrak irakurketa esanguratsua ikasteko prestatuta dauden unea da, eta, aldi berean, liburuek transmititzen dizkieten balioak barneratzen joan daitezke, bestea ulertzen hasten baitira, izan ere, haien lekuan jartzeko gaitasuna garatzen dute, bakarrik beren buruan pentsatzeari utziz.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 12 1.4. Arautegia: balioak eta irakurketa Hezkuntzaren barruko balioen transmisioa eta irakurketaren garrantzia Euskadiko araudietan islatzen dira. Eusko Jaurlaritzako Hezkuntza Sailak, 236 Dekretuaren bidez, hezkuntzaren bidez gizakiaren gaitasunak garatu beharko direla dimentsio guztietan azpimarratzen du, ingurumenarekin eta gizartearekin konprometituta egon dadin. Gainera, honako hau ezartzen du: "Habrá que incorporar numerosas experiencias educativas para la atención a la diversidad, la convivencia, la coeducación y la prevención de la violencia de género" (236 Dekretua, 2015a, 6). Era berean, Euskal Autonomia Erkidegoko ikastetxeek emakumeen eta gizonen arteko benetako berdintasuna (dimentsio guztietan), bake positiborako hezkuntza, giza eskubideak, justizia, elkartasuna, inklusioa, genero-indarkeriaren prebentzioa, beste kultura, genero eta orientazio sexualekiko errespetua bultzatuko dituztela ezartzen du (236 Dekretua, 2015a). Ildo beretik, 236/2015 Dekretuaren II. eranskina osatzen duen curriculum orientatzaileak ikastetxeetan printzipio etikoak kontuan hartu beharko direla adierazten du, giza eskubideen eta gizarte-arauen arabera. Hasteko, printzipio etikoak giza duintasunari, justiziari, berdintasunari eta ongizateari buruzkoak dira. Horrela, portaera onak eta txarrak egongo dira. Bestetik, arau sozialak ez dira ez ontasunaren ez gaiztotasunaren irizpideekin baloratuko, baizik eta portaerak egokiak edo desegokiak diren. Bi jokabide garrantzitsu horiek familiak, jendarteak eta eskolak sustatu behar dituzte (Eusko Jaurlaritza, 236 Dekretuaren II. Eranskina osatzen duen, 2015b, 38). Bestalde, Hezkuntza Sailak ikastetxeetan irakurketak duen garrantzia azpimarratzen du, eta hori eskolako diziplina guztietan landu beharko da, baita zeharka ere. Ildo horretan, ikasleek idatzizko testuak erabili beharko dituzte, euskaraz zein gaztelaniaz, komunikazio eraginkorra zein errespetuzkoa lortzeko eta, era horretan, literatura-hezkuntza garatu ahal izango da, nork bere burua eta mundua hobeto ezagutzeko. Literatura-hezkuntza hori garrantzitsua da bai diziplinak ikasteko bai literatura behar bezala ulertzeko (Eusko Jaurlaritza, 236 Dekretua, 2015a). 2. Metodologia Ikerketa hau gauzatzeko, metodologia kualitatibo bibliografikoa aukeratu da. Taylor, Bogdan eta DeVault-en (2016) arabera, metodologia kualitatiboa idatzizko hitzen, hitz
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 13 egindakoen eta pertsonen portaera behagarriaren datu deskribatzaileak sortzen dituen ikerketa da. Metodologia hori ezinbestekoa izango da haurrek ikasturtean zehar nahitaez edo borondatez irakurri behar dituzten hainbat liburu aztertzeko. Azterketa horren bidez, liburu horietan transmititzen diren balioei buruzko informazioa eskuratu da. Gainera, aurretik aipatu den metodologia kualitatiboa erabiliko da ikastetxeek aztertu ditugun liburuen zerrendak nola egiten dituzten eta irakurketa-planaren barruan zenbateko garrantzia ematen dieten behatzeko. Azkenik, beharrezkoak diren eta aztertu diren datu guztiak eskuratu ondoren, ikerketa honen emaitzak azalduko dira. Horretarako, metodo kualitatiboaz gain, metodologia kuantitatiboa erabiliko da emaitzak hobeto ulertu daitezen. 3. Lanaren garapena Atal honetan ikerketaren helburuak eta diseinua deskribatzen dira, baita laginaren hautaketa, datuak nola jaso diren eta lanaren prozedura ere. Amaitzeko, datuak aztertu eta lortutako emaitzak erakutsiko dira. 3.1. Ikerketaren helburuak Ikastetxeek, beren irakurketa-planetan, ikasturtean zehar haurrek ikastetxeko irakasleek proposatutako liburu batzuk irakurri behar dituztela programatuta dute. Irakurketa hori nahitaezkoa da ikastetxe batzuetan; izan ere, irakurri ondoren, ikasleei kontrol bat egiten zaie, irakurmena ebaluatzeko xedearekin. Beste ikastetxe batzuetan, berriz, liburuen zerrenda hori bakarrik gomendatzen da. Hainbat ikastetxetan egindako praktiketan ikusitakoa oinarritzat hartuta, alde batetik, irakasleek liburu jakin batzuk aholkatzen dituzte haurrek etxean borondatez irakur dezaten, baina gero ez dira ikasgelan aztertzen. Bestetik, ikastetxe batzuek, haurrek liburuak irakurri ondoren, horri buruzko kontrola egiten dute, ikasle horien irakurmenaren aurrerapena edo garapena behatzeko helburuarekin, baina, era berean, liburu horiek ez dira ikasgelan tratatzen. Bestalde, nahiz eta irakasleak etengabe saiatzen diren haurrei balio positiboak transmititzen, ia beti balio berberak indartzen eta lantzen dira, batez ere haur txikien hezkuntzan. Hala ere, badira tratatzen ez diren beste balio batzuk, hauen oinarriak txikitatik finkatu beharko liratekeenak.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 14 Lan hau hasi aurretik haurrek derrigorrez edo gomendatuta irakurtzen dituzten liburuen berrikuspen bibliografikoa egiteko beharra ikusi zela esan daiteke, baita liburu horien zerrenda egiterakoan irakasleek zertan oinarritzen diren ikusteko beharra ere. Beraz, ikasketa honen helburua alderdi hauek behatzea izango litzateke: ● Landutako liburuek balio positiboak lantzen dituzten ala ez ● Balioen aniztasuna dagoen ● Gaur egun gizartean gori-gorian dauden arazoak desagerrarazteko oinarriak finkatzeko balioak tratatzen diren ● Liburu horien barruan kontrabalioak ere ikus daitezkeen ● Ikastetxeek bidaltzen eta/edo irakurtzea gomendatzen duten liburuei ematen zaien garrantzia zein den 3.2. Ikerketaren prozesua Ikerketa garatzeko, alde batetik, Portugalete udalerriko lau ikastetxe aukeratu dira. Horretarako, bi eskola publiko (A eta B ikastetxeak) eta itunpeko bi ikastetxe (C eta D ikastetxeak) aukeratu dira. Ikastetxe handiak eta bi titulartasunekoak direnez, udalerri honetako eta inguruko Lehen Hezkuntzako ikasle gehienak daude ikastetxe horietan ordezkatuta. Bestalde, azterlan hau Lehen Hezkuntzako hirugarren eta laugarren mailetako ikasturteetan oinarritu da; izan ere, marko teorikoan jorratu den bezala, haurrak adin horretan hasten dira beren buruaz harago begiratzen, eta, pixkanaka, egozentrismoa alde batera uzten dute bestearen lekuan jartzeko. Beraz, balioetan oinarritutako hezkuntza ezartzeko unea da. Gainera, Lehen Hezkuntzako lehen mailetan irakurketaren mekanika lantzen da, eta azkenengoetan, berriz, irakurtzeko ohitura sustatzen saiatzen da, haur horien gustu pertsonaletan arreta gehiago jarriz. Beraz, hirugarren eta laugarren mailek irakurmena lantzeko eta alderdi hori ikasgelan tratatzean barneratzen diren balioak aztertzeko aukera ezinhobea eskaintzen digute. Helburu honekin, hautatutako lau ikastetxeei aurkezpen-mezu bat bidali zitzaien, egingo zen ikerketa azalduz, eta Lehen Hezkuntzako hirugarren eta laugarren mailetako tutoreek edo arduradunek ikasleek irakurri behar dituzten liburuen izenburuen zerrenda bat bidal zezaten eskatu zen. Liburu hauek euskaraz zein gaztelaniaz eta eskolak gomendio gisa edo derrigorrezkotzat jotzen dituzten liburuak izan zitezkeen. Ikastetxe guztiek mezua erantzun eta liburuen izenburuekin zerrendak bidali zituztenean, arduradunei elkarrizketa egin zitzaien (6. eranskina). Elkarrizketa hori telefonoz
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 15 egin zen; izan ere, COVID 19 pandemiaren ondorioz, ikastetxera ez joatea gomendatzen zen. Nolanahi ere, hiru galdera ziren, eta erantzunen transkripzioa hitzez hitz gauzatu zen: 1. Ea ikastetxeak liburu horiek gomendatzen edo haurrak hauek irakurtzera behartzen zituen 2. Zertan oinarritzen ziren liburuak aukeratzeko 3. Zer garrantzi ematen zioten irakurketa-jarduerari Ondoren, liburu guztiak udal liburutegietan bilatu ziren. Liburuak eskuratutakoan, irakurtzeari ekin zitzaion, hauek transmititzen dituzten balioak identifikatuz eta behatuz. Gainera, datu osagarri gisa, liburuan agertzen diren zenbait kontrabalio kontuan hartu ziren. Antolaketa egokia izan zedin, lau zerrendetako liburu guztiak zenbakitu ziren, bat zenbakitik hasita eta hirurogeita hemeretzi zenbakirekin bukatuz. Beraz, lehenengo zenbakia A ikastetxeko lehen liburuari dagokio, eta horrela sekuentzialki D ikastetxekoa den azken izenburuari hirurogeita hemeretzigarren zenbakia egokituz. Aipatu beharra dago bost liburu bi zerrendetan agertzen direla eta, ondorioz, aztertu diren liburuak 74 izan dira, 79 liburuen zenbakiak errespetatu diren arren. 3.3. Bildutako datuen analisia Aztertutako liburuek transmititzen dituzten balioak aztertzeko Marín autoreak 1990ean emandako sailkapena erabili da. Aldiz, egile honek sailkatzen dituen bederatzi balio motetatik zortzi baino ez dira erabili, aztertutako liburuetan ez baitago balio instrumentalik. Irakurritako liburuetako batek lanaren balioa jorratu arren, balio sozial gisa sartzea erabaki da. Atal honetan hainbat alderdi aztertuko dira. Lehenik eta behin, identifikatu diren balioak. Bigarrenik, liburuetan dauden kontrabalioak. Bi kasuetan, balio edo kontrabalio hori tratatzen duen libururen baten izenburua aipatuko da. Hirugarrenik eta azkenik, liburuen zerrendak bidali dituzten arduradunei egindako elkarrizketak. Gainerako informazioa eranskinetan aurki daiteke: liburu bakoitzaren informazioa dagozkien balio eta kontrabalioekin (1. eranskina), identifikatutako balioen sailkapena (2. eta 3. eranskinak), kontrabalioak aurkitu diren liburuen zerrenda (4. eranskina), lortutako emaitzen grafikoak (5. eranskina) eta ikastetxeetako irakasleei egindako elkarrizketak (6. eranskina).
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 16 3.3.1. Identifikatutako balioen azterketa Gorputz balioei dagokienez, Osasunaren balioa Ilargiaren eztulan Ilargia eztia ez hartzeagatik katarroa harrapatzen duenean agertzen da, edo Txololatezko pastelako protagonista zeliakoa da, beraz, ezin ditu berak nahi dituen elikagai guztiak hartu eta bere elikadura berezia du. Jon Txikiren abenturak liburuan, Jonek ohean geratu behar du gaixorik dagoelako eta, horrela, bere osasuna lehenbailehen berreskuratu ahal izango du. Honekin, ¡No podéis hacer esto conmigo! liburuan irakasleak ikasleei behin eta berriz esaten dienean ez dela gozokirik jan behar osasunerako txarrak direlako, elikadura onaren balioa lantzen da. Amaitzeko, kirola balio bezala Un cumpleaños de altura-n aurkitzen dugu, non Rasik eta bere lagunek saskibaloi jokalari ospetsu bat ezagutzen duten. Balio indibidualei dagokionez, gehien lantzen den balioetako bat gainditzea da. El lugar más bonito del mundo liburuan, balio hau da haren ardatz nagusia; izan ere, ipuineko haurrak, beste zailtasun batzuen artean, gurasoen abandonuari egin behar dio aurre, eta, ondoren, pobreziaren ondorioz txikitatik lan egiteko betebeharrean ikusi behar du bere burua. Aitona Blas eta iratxoak liburuan, protagonistak aurre egin behar dio aitonaren heriotzak eragiten dion sentimendu mingarriari, bera ere bere lagunik onena baitzen. Nire arreba Aixan, Aixa mina baten ondorioz hanka bat galtzeari aurre egin behar dion neska bat da. Eta zer? liburu-bilduma azpimarra daiteke, bertako protagonistek egoera desberdinei aurre egin behar dietelako: hitz batzuk ondo ahoskatzeko ezintasuna, lotsa, beldurra edo betaurrekoak eraman beharra. Aurrekoarekin jarraituz, hainbat liburuk iraunkortasunaren eta ahaleginaren balioak transmititzen dituzte. Adibidez, El lugar más bonito del mundo liburuan, protagonistak bere borondate eta ahaleginarekin irakurtzen ikasten du inork irakatsi gabe. Era berean, Ámbarrek bere notak hobetzen ahalegindu beharko du Ámbar quiere buenas notas liburuan. Bestalde, balentasunaren balioa Klaudia eta baloien sekretuan aurkitzen da, Klaudia, arrisku handiak dauden arren, zalantzarik gabe bere ume bat salbatzera abiatzen denean. Bestalde, Kikik koko nahi du eta Xola eta basurdeak liburuetan erantzukizunari ematen zaio balioa; lehenengoan, lanaren barruko erantzukizunari eta, bigarrenean, arduratsua izateari, emandako hitza betez. Balio indibidualekin amaitzeko, haurrak beren identitatea osatzen ari direnean, nortasuna oso balio garrantzitsua da, zein beste haurrekin alderatuta oso desberdina den Ostadarraren zazpi ateak liburuaren protagonistan nabaritzen den edo Ez zait futbola gustatzen, eta zer? liburuan futbola gustuko ez duen ume baten istorioa azaltzen denean. Gainera, gogoetaren balioa lantzen da Rasiren aurkikuntzan Rasik lan hori egiten duenean
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 17 dordoka txiki amarekin bizitzea berarekin bizitzea baino egokiagoa dela ohartzen denean. Jarraitzeko, Etxe bitan bizi naiz, eta zer? liburuan, alaba batek batzuetan amaren etxean eta beste batzuetan aitaren etxean bizi behar duela onartzen du. Eta azkenik, zentzutasunaren balioa jorratzen da Xola eta basurdeak liburuan, Xolak, balio hori erabiliz, ausartarena ez egitea eta basurdeen ehizatik azkar alde egitea erabakitzen duenean. Balio afektiboei dagokienez, adiskidetasunaren balioa liburu askotan lantzen da. Adibidez, Kutuna tuntunan Maiak denbora eman nahi du bere lagunekin, baina gurasoek egun osoa ikasten eman behar duela diote, hain azkarra izateko dohaina aprobetxatu behar duelakoan daudelako. ¿Seguiremos siendo amigos? liburuan Ambarrek drama bat bizi du bere lagunik onena beste hiri batera urrun bizitzera doala jakiten duenean. Horregatik, faltan botatzen duenez gutunak idazten dizkio Ámbar en cuarto y sin su amigo liburuan eta Siempre será Ámbar Doradon lagun horri orain bizi den hirira bisita bat egitera joaten da. Bestalde, afektuaren balioa Ilargiaren eztulan lantzen da haurrak jaten zituen sorgin batek beldurrik ez dion eta musu bat ematen dion neskato batekin topo egiten duenean, eta, horren ondorioz, sorginak inoiz izan ez dituen sentsazioak sentitzen ditu eta ona bihurtzen denean. Balio afektiboekin jarraituz, familiaren balioa, elkar zaintzen duten unitate gisa, Super-azeri bezalako liburuetan islatzen da, azeriak bere familiari janaria eramateaz arduratzen denean, edo Kikik koko nahi du liburuan aitona gaixotzen denean zaintzen dutenean eta alabak zein bilobak beraiekin bizitzera eramaten dutenean. Bestetik, Ramán por un día liburuan protagonistek elkar maite dute, eta horregatik, printze bati euliak jatea gustatzea arraroa den arren, maitasunaren balioak elkarrekin zoriontsuak izatea eragiten du. Beste maitasun-forma batzuk ere irudikatzen dira, hala nola Mumun, elefanteak, aita izatean, denek beren seme-alabekiko sentitzen duten maitasunean gizakiek elefanteen antza dutela ondorioztatzen duenean. Azkenik, senidetasuna lantzen da Fray Perico y su borrico bezalako liburuetan, non elkarrekin komentuan bizi diren fraideek beren artean sentitzen duten maitasuna adierazten den. Balio moralei dagokionez, laguntzaren balioa nabarmentzen da. Adibidez, lagun talde batek Watsoni desagertu den Sherlock aurkitzen laguntzen diotenean Elemental, equipo Tekendon edo Nur eta irlandar gnomoan Nurrek bere herrialdera itzuli nahi duen gnomo irlandar bati laguntza eskaintzen dionean. Gainera, Un cumpleaños de altura liburuan eskerrekotasunaren balioa aurkitzen da, Ismaelen amak saskibaloiko jokalari ospetsu bati mesede bat egiten dionean, eta berak esker onez, telebistan jokatutako partida batean Ismaeli zuzendutako keinu jakin batzuk egiten dituenean saskiratzen duen bakoitzean, Ismael eta bere lagunak oso zoriontsu eginez. Jarraitzeko, ongia egitea Los Compas y el diamantito legendario
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 18 liburuan saritzen den balioa da, lagun talde batek gaizkiari aurre egiten baitio mundua salbatzeko eta ongia egiten duenak bakarrik izango du horretarako boterea. Klaudia eta baloien sekretua lanean zintzotasunaren balioa lantzen da, protagonistaren nortasunean zein portaeran islatuta agertzen dena. Azkenik, eskuzabaltasunaren balioa Lur izeneko oihanan aurki dezakegu, ongia egiten duten gizakiak aurkitu behar dituztenean eta ezinezkoa denean, beren istorio pertsonalak kontatzen dituzten animaliak bilatzen dituzte eta, horien artean, eskuzabaltasunaren garrantzia agertzen da. Balio erlijiosoei dagokienez, barkamenaren balioa Momolo liburuak transmititzen du protagonistak zein ikaskideek elkarri egin dizkioten gaiztakeria guztiak barkatzen dizkiotenean. Mumún errukiaren balioa lantzen da, elefanteak gizakiengandik defendatzen ari direnean, Mumú haur babesgabe batez errukitzen da eta salbatu egiten du. Beste balio erlijioso bat Fray Perico y su borricon Frai Perikok eta komentuko gainerako fraideek San Frantzisko santuagatik duten fedea da. Liburu honek berak karitatearen balioa lantzen du Perikok oso gaixo eta bakarrik dagoen lukuraria zaintzen duenean, inork ez baitu maite. Era berean, ontasunaren balioaren adibide argia ere bada liburu hau, protagonista, ororen gainetik, denekin ona eta onbera baita. Txikiak baina bixkorrak liburuaren adibidea ere badugu, non Galtzagorrien ontasuna ikusten den, gauez langile pobre bati bere lana amaitzeko ahaleginak eskuzabaltasunez egiten dituztenean. Talde honekin amaitzeko, Rasik hegan egin nahi du lanean, hegan egitea lortzeko Rasik inoiz galtzen ez duen itxaropenaren balioa dugu. Balio intelektualei dagokienez, ikaskuntzaren balioa argi eta garbi islatzen da El juego del universon, non protagonistek klaserako lan baterako unibertsoa asko ikasi eta behatu behar duten. Ikerketaren balioa Xola eta lapurra liburuan Xolak bere auzo-komunitatean dagoen lapurra bilatu behar duenean ikusten da, edo Txokolatezko pastelan, ikasle batek sukaldaria txokolatezko pastela jaten duten ikasleak pozoitzen ari den ala ez jakin nahi duenean. Asmakuntzaren balioa Elemental, Equipo Tekendon denboran zehar bidaiatzeko makina arraro bat aurkitzen dutenean agertzen da. Kulturaren balioa Han-hemengo ipuinak liburuan nabari daiteke. Bertan, irakurlea herrialde desberdinetara eramaten da eta munduko beste leku batzuetan kontatzen diren kondaira eta mitoak azaltzen dira. Azkenik, umorearen balioa Simón, Simón bezalako liburuek transmititzen digute, non haur urduri bat istilu zoro batzuetan sartzen den, edo Xola eta basurdeak, non Xola txakurtxoak bere pentsamendu guztiak umorez kontatzen dituen. Gizarte balioei dagokienez, Kutuna tuntunan askatasunaren balioa lantzen da, ikasi behar duen haur bati gurasoek ez diotenean etxetik irteten uzten eta liburuaren amaieran jolasteko edo lagunekin egoteko askatasun handiagoa utzi behar diotela konturatzen dira.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 19 Halaber, berdintasunaren balioa Nurrek eta bere lagunek pirata gizonak bakarrik egon direla esaten dutelako eztabaidatzen dutenean ikus dezakegu eta orduan Nurren osabak pirata emakumeak ere egon direla azaltzen die Nur eta oihan misteriotsuan, edo aita batek etxeko lanak egiten lan egiten duenean Nire aita etxekoandrea da, eta zer? liburuan, etxeko zein zaintzako lana emakumeei lotuta egon baita beti. Super-azeri liburuan, animalien eta gizakien artean egon behar duen bizikidetzaren balioa agertzen da. Ámbar quiere buenas notas lanean protagonistak egokitzapenaren balioa irudikatzen du bere gurasoak banantzen direnean eta beste bikote batzuk dituztenean, berari gustatzen ez bazaio ere. Enpatiaren balioa Euri-ttanttan aztertu daiteke, ur tanta batek negarrez ari den haur baten tristura sentimendua ulertzen duenean. Errespetua Nik erremerre hitz egiten dut, eta zer? liburuan transmititzen den balio bat da, haurrek ahoskatzeko arazoak dituen haur bat errespetatu behar dutenean. Gizarte harremanen eta kortesiaren balioak Rosa está hecho un lío lanean agertzen dira, Rosa aitaren nagusiarekin afari batean ondo portatu behar denean eta berak hori nola egin ez dakienean. Gizarte balioekin jarraituz, integrazioaren balioa Ez naiz ilehoria, eta zer? liburuan Amira neskato etorkinaren istorioa kontatzen denean lantzen da. Pareta zuloan konpainiaren balioaren garrantzia agertzen da uda gela batean igarotzen duten bi haurrek ondoko etxeetan bizi direla jakiten dutenean, eta horman zulo baten bidez komunikatu daitezkeela ikustean aurretik sentitzen zuten tristura desagertu egiten da. Horrekin lotuta, lagunartekotasunaren balioa inurri beltz bat galtzen denean eta inurri gorria beste inurri beltzen konpainiarekin bilatzen hasten denean islatzen da Gorritxo eta Beltxiko liburuan. Lagunkidetasuna Mumú liburuan Mumu elefantearen aita hiltzen dutenean islatzen da, talde osoak elkartasuna adierazten du eta giza ehiztariengandik defendatzera joatea erabakitzen dute. Lanaren balioa Kikik koko nahi du liburuan protagonistaren aitonaren bitartez adierazten da; izan ere, honek tren geltoki batean egiten du lan, eta ardura handia duen arren, bere lana asko gustatzen zaio. Lankidetzaren balioa Nur eta herensugearen tenpluan Nurrek eta bere lagunek dragoiaren ateak irekitzeko eta bidea aurkitzeko elkarlanean aritu beharko dutenean agertzen da. Balio sozialekin amaituz, tolerantzia Igel batean egun batez liburuan tratatzen da, nahiz eta printzearen jarrerak eta portaerak gehiengoarekin bat ez etorri, errespetatzen ikasi behar dutenean. Amaitzeko, balio ekologikoei dagokionez, animaliekiko errespetua eta animalien zaintza liburu desberdinek lantzen dituzten balioak dira, adibidez, Salvad a las ballenas ehiztari batzuek helburu ekonomikoetarako baleak hiltzen dituztenean, edo Pako belea, non Pako deituriko bele zauritu bat zaintzen duten. Un dumper en apuros liburuak birziklapena
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 20 gauzei bigarren aukera bat emateko eta horrela ingurumena zaintzeko balio gisa tratatzen du. Kontsumo kontziente eta arduratsuaren balioa Pottoko hipermerkatuan liburuan lantzen da, non baserritik irten ez den haur batek hipermerkatu berri bat bisitatzen duen eta han hainbeste marka eta produkturekin zer egin ez dakien, guztia ikaragarria iruditzen baitzaio. Naturarekiko errespetua eta zaintza Nur eta oihan misteriotsua lanean islatzen da. Bertan, Nurrek eta bere lagunek, Nurren osabarekin batera, oihanean kanpatzen dute (Nurren aitonaren lorategian) eta han natura zein intsektuak behatzen dituzte, eta goizean katutxoak izan dituen katua ere aurkitzen dute. Horren adibide ere bada Lur izeneko Oihana liburua, estralurtarrek gizakiak Lurra pixkanaka suntsitzen daudela ikuesten dutenean, Lurra inbaditzea erabaki baitute. 3.3.2. Identifikatutako kontrabalioen azterketa Identifikatu diren kontrabalioen analisia egiteko, nabarmenenetan jarriko dugu arreta. Aipatu behar da aztertu diren kontrabalio gehienak jarrera, portaera edo iruzkin matxistak direla. Superzorro/Super-azeri liburuan, ikastetxeetako bi zerrendatan dagoena, bata gaztelaniaz eta bestea euskaraz, kontrabalio horren bi adibide argi daude. Lehenengoa (72 orr. gaztelaniaz eta 69 orr. euskaraz), ihes egiteko lurra zulatzen ari direnean, azeri amak nekatu egin dela eta hor geratuko dela esaten du. Orduan, Super-azeriak hori normala dela dio, hori gizonen lana baita. Bigarren adibidea (107 orr. gaztelaniaz eta 99 orr. euskaraz) etxean bisita duten egun batean Super-azeriak bere bi semeri esaten dienean amari esan diezaiotela sukaldearekin saiatzeko aurki dezakegu, ez baitu nahi bere emazteak gonbidatuen aurrean gaizki uztea. ¡No podéis hacer esto conmigo! liburuan, batzuetan estereotipo sexistak hausten dituen arren, Klaus izeneko protagonistaren ikaskide batek bera baino maila txikiagoko gainerako umeei eta, bereziki, neskatoei min egitea gustatzen zaio. 11. orrialdetik 14. orrira bitartean, neskak nola hartzen dituen, eta hauek berari musu bat eman arte askatzen ez dituela kontatzen da. Liburuan, jokabide hori ez da hain jarrera larriak merezi duen gogortasunarekin zigortzen. Eta zer? liburu bildumari dagokionez, Niri ez zait futbola gustatzen, eta zer? liburuan (6. orr) aita batek ez du onartzen semeari futbola gustatzen ez zaionik. Beraz, beste haur bat izango duela eta neska izango dela jakiten duenean, berari futbola gustatu ahal zaiolaren ideiak pozten du, nahiz eta hori nahikoa ez izan, neska bati futbola gustatzea mutil bati gustatzearen berdina ez delako. Jarraitzeko, Betaurrekoak ditut, eta zer? lanean betaurrekoak jartzen dizkioten neskato baten istorioa azaltzen da. Hasieran, triste dago, eta neska polita
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 21 denez, nagusiagoa denean lentillak jantzi ahal izango dituela esaten diote (10 orr.). Gero, barre egiten diote esanez mutilei gustatuko zaiela (18 orr.). Liburuaren amaieran betaurrekoak gustatzen zaizkio mutil eder batek politak direla esaten diolako eta orain mutil hori protagonistarekin gustura egoten denez, besteek ere bai berarekin egon nahi dute (30 orr.). Laburbilduz, liburu osoan zehar neskato horren itxura fisikoaren garrantzia lehenesten da eta gizonezkoen begiradaren bidez norberaren balidazioa bilatzen da. Hau da, gizon batek hala irizten dionean bakarrik izango da baliozkoa. Bilduma berdinarekin jarraituz, Beldurtia naiz, eta zer? liburuan (20 orr.) beldurtiak klaseko neskak izaten dira eta protagonistak beldurra izateari utzi diola aipatzen duenean, mutil bat dela esaten diote eta ez "marineska beldurti bat". Ez zait irakurtzea gustatzen, eta zer? lanean, harrotasunaren arrazoitzat aipatzen da protagonistaren anaiak "motoa eta neska" dituela (20 orr.), emakumea objektu batekin parekatuz eta haren jabetza gisa aipatuz. Gero, bi anaiak ospitalean daudenean, protagonistak pasatzen diren neskei ipurdia ikusi ahal izateko atearen bestaldean dagoela azaltzen du (26 orr.), eta irakaslea bisitan etorri dela, bere anaiarekin ligatu nahi duen "lotsagabea" delako (28 orr.). Bestetik, Kikik koko nahi du liburuan (42 orr.) protagonistak bere ama beti haserre egotearen arrazoia senar baten falta dela aipatzen du. Pareta zuloa liburuan neskatoak hormaren beste aldean bera salbatzera etorriko zen printze bat zegoela amesten zuen (38 orr.) eta, berriz, mutikoak, hormaren beste aldean, bahituta egongo zen ume baten heroi salbatzaile gisa ikusten zuen bere burua (40 orr.). Neska subjektu pasibo gisa aurkezten da, eta gizon batek salbatu behar du, ez delako bere kabuz hori egiteko gai. Mutila, aldiz, subjektu aktiboa da, eta bere ekintzen protagonista zein arduraduna da. Finlandiako ipuin eroak liburuan, nahiz eta gizonek arrantza eta ehiza egiten ez dakiten arren, bi alditan nagusitasun handiz emakumeei hori nola egiten den erakutsiko dietela esaten dute (64 eta 65 orr.). Jarraitzeko, Nur eta herensugearen tenplua liburuan Guo Guok berari nesken zein nesken gauzei buruzko istoriak gustatzen ez zaizkiola (112 orr.) eta neskak mutilak bezain ausartak ez direla (150 orr.) esaten du. Ámbar en cuarto y su amigo liburuan, Ámbar korroskaden lehiaketa batean parte hartzen du eta ikaskide batek hori ez dela emakumezkoen gauza esaten dio (91 orr.). Aurrekoarekin lotuta, Siempre seré Ámbar Dorado liburuan, Ámbarrek bere lagun Justori buruz hitz egiten duenean, bere sentimenduak adieraztea gustatzen ez zaiola aipatzen du eta, bere amak, hori mutilei gertatzen zaien zerbait dela eta ohitu beharko dela azaltzen dio, izan ere, mutilak horrelakoak direlakoan dago (97 eta 98 orr.).
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 22 Azkenik, Los Compas y el diamantito legendario liburuan kapazitistak diren hainbat aipamen aurki daitezke, izan ere, obran zehar lehengusin herrenari buruzko zenbait erreferentzia iraingarri egiten dira: hau nire lehengusin herrenak reggaetoia dantzatzen baino gehiago mugitzen da (41 orr.), nire lehengusin herrena baino itsusiagoa da (50 orr.)… El diario de Arturo lanean hiru alditan irainak agertzen dira. Lehenengoa, bi lagunek telefonoz hitz egiten dutenean, batek "nire bihotzaren altxorra" esaten dio besteari txantxetan, eta besteak "marikoia" erantzuten dio (47 orr.). Beste batean, metroan, jantzi dotoreak jantzita daramatzanez, "marikoi" deitzen diote berriro (90 orr.). Hirugarrenean, lagun batek besteari esaten dio hurrengo egunean ez dela joango eta lagunak beldurragatik dela pentsatzen duenez, "nenaza" deitzen dio (91 orr.). Aipamen hauen bitartez estereotipo sexistak sustatzeaz gain, orientazio sexual bat irain gisa erabiltzen da gizon batean emakumezkoak diren jarrerak zigortzeko, emakumea eta haiei esleiatzen zaizkien jarrerak zein ezaugarriak edo homosexuala izatea zerbait txarra dela adieraziz. Gainera, "nenaza" irainaren bitartez zuzenean emakume bat izatea zerbait iraingarria dela esaten da. Liburu honetan bertan onartezinak diren beste adibide asko aurki daitezke: emakumearen jarrerak hilekoaren ondorioak direla diote (25 orr.), "mairuak" inbaditzera datoztela mantentzen dute (83 orr.), aitonak esaten du inoiz ez zuela onartuko amona bidai bat egitera bakarrik joatea (76 orr.)... 3.3.3. Egindako elkarrizketen azterketa Lan honetan egindako ikerketaren oinarri izan diren 4 ikastetxeetako Lehen Hezkuntzako hirugarren eta laugarren mailako lau irakasle elkarrizketatu dira. Elkarrizketak hiru alderdi nagusi landu ditu: liburuak irakurtzea gomendatzen edo behartzen den, liburuak aukeratzeko kontuan hartzen diren ezaugarriak zeintzuk diren eta irakurketa-jarduerei ematen zaien garrantzia zein den. Hasteko, bi ikastetxek ikasleei bidaltzen dizkieten liburuei buruzko azterketak egiten dituzte eta, berriz, beste biak zerrenda bateko liburuak irakurtzea gomendatzen dute. Liburu zerrenda hauei dagokionez, ikastetxe publikoek (A eta B ikastetxeak) ekonomia lehenesten dute, hau da, haientzat ikasleek liburuak eskuratzeko erraztasuna izatea premiazkoa da. Gainera, lau ikastexeetatik bik (A eta C ikastetxeak) euskarazko liburuei lehentasuna ematen diote eta beste biei dagokionez, batek gaztelaniazko zein euskarazko liburu kopuru berdina eskaintzen du (B ikastetxea) eta, azkenik, besteak ikasleen eskuetan uzten du liburuen hizkuntzaren aukeraketa (D ikastetxea). Amaitzeko, liburu-zerrenda berriskuesten ez duen
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 23 ikastetxe bakarra izan ezik (B ikastetxea), beste guztiek ikasleen gustuak kontuan hartzen dituzte liburuak aukeratzeko edo ordezkatzerako orduan. Azkenik, ikastexeetako lau irakasleek irakurketa-jardueren garrantzia ezinbestekoa dela dioten arren, guztiek denbora faltaren arazoa aipatzen dute. Irakurketa edo bidalitako liburuak klasean lantzen diren arren, jarduera hauek gauzatzeko edo liburuetan sakontzeko denbora falta oso nabaria dela nabarmentzen da. Aipatzekoa da B ikastetxearen egoera, izan ere, irakurketa alde batera utzita dago, bereziki pandemiaren ondoren. 4. Ikerketaren emaitzak eta ondorioak Ikertu diren liburu guztiek askotariko balio positiboak transmititzen dituzte. Adibide bat jartzearren, gehien erabiltzen diren hiru balioen artean, balio afektiboak nabarmentzen dira, eta, ondoren, balio sozialak eta indibidualak. Gainera, afektiboen artean, balio nagusia adiskidetasunarena izan da, eta, ondoren, familiarena. Halaber, gizarte-balioen artean gehien transmititu den balioa berdintasuna izan da, eta indibidualen artean, gainditzea (5. eranskina). Berriz, ikerketa honen emaitzak kontuan hartuta, arazo goriak desagerrarazteko oinarriak ezartzen laguntzen duten balioen tratamenduan gabezia bat dagoela ondoriozta daiteke. Hau da, ia liburu bakar batean ere ez da jorratzen etorkinen integrazioaren balioa, guraso bakarreko edo guraso bereko familiekiko errespetua… Bestalde, lortutako emaitzetatik aztertutako liburuetan kontrabalioak daudela agerian geratzen da, hala nola matxismoa, sexismoa, pertsona herren batenganako errespetu faltak eta irainak. Ondorio nagusi gisa ikastetxeek haurrei eskaintzen dizkieten liburuek ideia matxistak sustatzea onartezina dela aipatu daiteke, hala nola emakumea ahulagoa dela, gizon batek erreskatatu behar duela, objektu baten tratua jasotzea edo bere funtzio nagusia bikotekideari atsegin ematea dela irudikatzea. Era berean, ez da egokia liburu horiek "marikoi" edo "nenaza" bezalako errespetu faltak izatea; izan ere, haurrentzako hiztegi egokia ez izateaz gain, gizartean sakonera handia duten irainak dira. Kontraesan handia da ikastetxeek egungo jendartea hobetzeko aldaketa sustatzen dutela mantentzea eta horrekin bat ez datozen portaerak, estereotipoak eta ideiak erreproduzitzen dituzten liburuak gelan lantzea. Ikastetxe batzuek haien zerrendetan nahiko zaharrak diren liburuak dituzte, eta hauek ikasgelan lantzeko erabiltzen jarraitzen dute, adibidez, Super-azeri. Zerrendetan izenburu horiekin jarraitu nahi bada ere, liburu horietan dagoen kontrabalioa gelan lantzeko aukera ez litzateke galdu behar. Era berean, gaur egungo gizartearen arazoak ikasgelan lantzeko hezkuntza-tresna gisa erabili daitezke, bertan ageri diren kontrabalio horiek ikasgelan aztertuz
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 24 eta haiei buruz hausnartuz. Beraz, haurrentzako liburuen berrikuspenaren garrantzia aipatzeaz gain, egokiak ez diren liburuak gizartean aldatu behar diren eta liburu horien narratiban agertzen diren gai goriak lantzeko tresna gisa erabiltzeko aukera plantea daiteke. Batzuetan, agertzen den kontrabalioari eskarmenturen bat ematen saiatzen dira, hau da, liburuak berak hori gaizki dagoela adierazten du. Baina hori ez da nahikoa, ez behintzat aztertutako liburuetan landu den moduan. ¡No podéis hacer esto conmigo! liburuan gertatzen den bezala, non bigarren mailan mutiko batek neskatoak menderatzen dituela eta nesketako baten amak, jakiten duenean, mutila bilatzera doala azaltzen den. Hala ere, arazo hori modu irmoagoan konpondu beharko zen, gai hori sakonago tratatzeko bezain larria baita, eta ez hain modu hutsalean, non, azkenean, jarrera horien normalizazioan baino ez baitu laguntzen. Horren beste adibide argi bat El diario de Arturo liburuan aurki dezakegu, non aitona pertsona matxista eta arrazista den, baina liburuak pertsona negatiboa dela erakusten duen arren, haren iruzkin erabat diskriminatzaileak ez dira egokiak Lehen Hezkuntzako hirugarren edo laugarren mailako haur batzuentzat; izan ere, liburuan horrelako pentsamenduak baztertu beharrekoak direla ulertarazten duen zigor argirik jasotzen ez denez, ikasleek normalizatu egin ditzakete. Azkenik, ikastetxe guztiek irakurketari ematen dioten garrantziari eusten diote, baina, hala ere, ikasgelan irakurketa-jarduerak lantzeko denborarik ez dagoela nabarmentzen dute. Beraz, beharrezkoa da ikasleek irakurtzen dituzten liburuak lantzeko eskola-jardunaldiaren denboraren zati bat hartzea, eta, aldi berean, liburu horien izenburuak eta liburu horiek aukeratzeko orduan kontuan hartzen diren alderdiak berrikustea premiazkoa da. Ikastetxe gehienek faktore ekonomikoa lehenesten badute ere, gaur egun hainbat aukera daude, hala nola, ikasleen artean liburuak trukatzea edo ikasgelan bertan liburutegi bat sortzea. Beraz, ikastetxeek osatzen dituzten liburuen zerrendak haurrekin landu nahi diren balioekin bat etorri behar dira, gaur egun aurre egiten ari garen arazoak desagertaraziko dituen etorkizuneko jendartearen sustraiak sortuko dituzten pertsona independenteetan bihurtu daitezen. 5. Etika profesionala eta datuen babesa Lan honetan etika profesionalak eskatzen dituen prozedurak jarraitu dira. Era berean, datuak babesteko legea bete da. Ikerketa hau gauzatzeko, datuak babesteko Legearen printzipioen arabera, arduraz errespetatu dira inplikatutako ikastetxe eta irakasleek emandako informazioa eta datuak. | science |
addi-52c3669ecb89 | addi | cc-by-nc-nd 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/59969 | Begirada bat ikastetxeek agintzen edo gomendatzen dituzten liburuei: balioak eta kontrabalioak | Loroño Martínez, Leire | 2023-02-20 | Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 29 1. eranskina. Aztertutako liburuen informazioa Blacker, T. (2001). Marisorgin eskolan. Miru. Elkar Nº 1 A ikastetxea (publikoa). 4. maila. Euskara Hirugarren mailako gela guztien artean txarrena izateagatik da ezaguna eta hori konpontzeko irakasle berria heldu da: Marisorgin Harrigarria. Gainerako irakasleak eta guraso batzuk harekin pozik ez egon arren, ikasleek ikasketetan interesa berreskuratu dute, inplikatuta daude eta portaera ona dute. Gainera, bikaintasun-sari guztiak irabazi dituzte. Irakasle berriaren trikimailua magian oinarritzen da, eta kaleratu nahi badute ere eta ikasleak horren aurka agertzen badira ere, berak ikastetxetik joatea erabakitzen du, beti magia behar den lekuetara joaten delako, eta ikastetxe horretan jada magia behar ez dutela uste duelako. Adiskidetasuna, irudimena eta lagunartekotasuna. Santisteban, K. (1994). Ilargiaren eztula. Ziaboga. Bruño Nº 2 A ikastetxea (publikoa). 4. maila. Euskara Liburu hau 6 istoriok osatzen dute. Lehenengoari dagokionez, eztia ez hartzeagatik Ilargia konstipatzen da, eta eztul egitean oso forma arraroak egiten ditu, Ilargiaren faseekin bat ez datozenak. Bigarrenari dagokionez, haur batek tonbola batean txotxongilo bat irabazten du, eta horrekin obsesionatzen da. Azkenean, umea txotxongilo bihurtzen da. Hirugarrenari dagokionez, taberna batean abandonatutako karta zahar batzuek munduan barrena ibiltzea erabakitzen dute. Handik denbora batera, beren lurraldera itzultzen dira, eta ohartzen dira faltan bota dituztela. Ondorioz, ohorezko beira-arasan jartzen dituzte tabernan. Laugarrenari dagokionez, aitona oso triste dago esne gozoa ematen duen behia hil egin zaiolako. Orduan, bilobak, makila magiko batekin, zapore desberdineko beste esne-behi bat lortzen du. Bosgarrenari dagokionez, ona izan nahi zuen sorgin gaizto bat mozorrotu eta haur-festa batera doa. Neska batek estalgabetzen
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 30 duenean, sorgina haurrak jaten hasten da, izutzen ez den eta musu bat ematen dion neskato bat aurkitzen duen arte. Une horretan, sorginak oso sentsazio atsegina sentitzen du eta sorgin on batean bihurtzen da. Azkenik, farola bat parkea argiztatzeaz harro dago, egun batean aspertuta eta bakarrik sentitzen den arte eta beste leku batzuetara joatea erabakitzen du. Orduan, ezagutzen duen beste farola batez maitemintzen da, eta elkarrekin txoko bat argiztatzea erabakitzen dute, lekurik argitsuena izango dena. Osasuna, afektua, maitasuna, eskerrekotasuna eta irudimena. Doumerc, B.(2005). Bi azeri estu eta larri. Tukan urdina. Giltza Nº 3 A ikastetxea (publikoa). 3. maila. Euskara Gau batean, Bustantxo azeria tranpa batean harrapatuta geratzen da, eta Gorriska, bere bikotekidea, laguntza bila joaten da hau askatzeko. Lehenik, txorimalo bat konbentzitzen du eta gero bere etsairik handienarekin, oilarrarekin, kolaboratzea lortzen du. Egunsentia 7 minutu atzeratzea lortzen du eta horrela denbora irabazten du. Bitartean, tenorea izan nahi zuen eta igel batez maiteminduta zegoen apo bat putzu batera botatzen da bizitzeko gogorik ez duelako. Horren ondorioz, putzu horretan bizi den Alderantziz iratxoa esnatu eta ehiztariaren poltsikoan sartzen da. Iratxoa berarekin daukanez, ehiztaria dena alderantziz egiten eta atzeraka ibiltzen hasten da. Bitartean, Gorriskak animalia guztien laguntza lortzen du, eta batzuetan amona bisitatzera joaten den Peli haurrak Bustantxoraino eramaten duen zaldi baten gainean igotzen da. Azeriaren egoera ikusita, amonaren bila joango da, eta amonak azeria askatu eta sendatuko du. Maitasuna, laguntza, barkamena, itxaropena, lagunartekotasuna eta animalien zaintza.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 31 Añorga, P. (2010). Pottoko hipermerkatuan. Xaguxar. Elkar Nº 4 eta 35 A ikastetxea (publikoa). 3. maila. Euskara eta C ikastetxea (itunpekoa) 3. maila. Euskara Pottoko beti ibiltzen da bere baserrian sartuta eta, egun batean, bere gurasoekin berria den hipermerkatu batera joaten dira: Hipermerkatu Elefante. Bertan, 10 euro ematen dizkiote berak nahi duena eros dezan. Berriz, hipermerkatuan galtzen da eta dirua lapurtzen diote. Orduan, bezero guztiak bertatik atera behar direla adierazten duen ahotsa entzuten duen arren, bera informazio gunera joan nahi du lapurketa salatzera. Pottoko lapur bat dela uste dute eta harrapatzen saiatzen dira. Pottokok ihes egiten du baina amaieran poliziek harrapatzen dute. Azkenik, Pottoko hipermerkatuan galdu den baserritarra dela ikusten dute, gurasoak etengabe bere bila izan dituen baserritarra. Honekin, Pottoko bere baserrira itzuli egiten da. Kontsumo kontzientea eta kontsumo arduratsua. Kazabon, A. (2000). Momolo. Matxinsalto. Ibaizabal Nº 5 eta 45 A ikastetxea (publikoa). 4. maila. Euskara eta C ikastetxea (itunpekoa) 4.maila. Euskara Josebari Momolo deitzen diote bere ikasgelan, izan ere, klaseko mutilek etengabe zirikatzen diote eta ez diote lasai bizitzen uzten. Seigarren maila hasten denean, Momolo guztiz aldetuta dago. Kurtso honetan helburu bat du: mendekua hartu. Beraz, banan-banan ikaskideei bihurrikeriak egiten dizkie: ura bota, harrizko baloi baegatik baloia aldatu, bidea adierazten duten papertxoak aldatu hauek galtzeko... Horrela, klaseko mutilek bakean uzten dute Momolo, baina honek ez du nahikoa honekin, izan ere, ikaskideen laguna izan nahi du. Olerki egunean, mutil bakoitzari olerki bat idazten dio, bakoitzari egindako bihurrikerian oinarritzen direnak. Azkenik, bere sentimenduak adierazten dituen olerki bat irakurtzen du klase aurrean. Guztiak hunkitu egiten dira eta besakarda bat ematen bukatzen dute, lagun minetan bihurtuz. Adiskidetasuna, barkamena eta errespetua.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 32 Santisteban, K. (1998). Ostadarraren zazpi ateak. Matxinsalto. Ibaizabal Nº 6 A ikastetxea (publikoa). 3. maila. Euskara Argiñe neskato oso alaia da. Koloreak izugarri gustatzen zaizkio eta beti oso koloretsu joaten da jantzita. Irakasle batek ostadarrari buruz hitz egin zien eta egun hartatik aurrera Argiñek ideia bakar bat du buruan: ostadarrera joatea. Egun batean, Argiñeren logelaren leihotik ostadarra agertu zen. Bertan igo eta kolore bakoitzetara eramaten zituzten ate guztiak zabaldu zituen. Kolore bakoitzaren barruan abentura desberdin bat bizi zuen. Amaitzean, koloreek indarra galtzen hasi ziren eta txirrista batean egongo balitz bezala, ostadarretik bota zen bere logelara itzuliz. Iraunkortasuna, nortasuna eta irudimena. Arana, A. (2003). Klaudia eta baloien sekretua. Matxinsalto. Ibaizabal Nº 7 A ikastetxea (publikoa). 3. maila. Euskara Duela urte asko, herritarrak lan egiteko bakarrik bizi ziren, eta haurrek laster uzten zuten eskola, lanetara batu ahal izateko. Klaudiak 10 urte zituela utzi zuen eskola eta ordutik osabaren lantegian lan egiten zuen. Futbola maite zuen eta beti joaten zen basora jolastera, baina mutilek ez zioten jolasten uzten neska izateagatik. Egun batean, haur berri batek, Iñigok, baloia galdu zuen eta ume guztiak ikaratu ziren. Klaudiak kontatu zion baloiak uharte batetik zetozela, non aurretik umeak hil zituen mounstro bat baitzegoen, eta han baloi baten bila joan beharko zuela. Klaudiak laguntzea erabaki zuen, eta uhartera iritsi zirenean eta Iñigok baloi bat hartu zuenean, igel baten antzeko mounstro erraldoi batek heldu eta eraman egin zuen. Klaudiak Iñigo laguntzeko uhartean geratzea erabaki zuen, eta han konturatu zen gertatzen ari zenaz: ez ziren baloiak, mounstroaren arrautzak ziren, eta horregatik uhartera arrautzak hartzra joaten ziren umeei erasotzen zien. Klaudiak tratu bat egin zuen mounstroarekin: baloiak osabaren lantegian egingo zituen, eta ez ziren baloien bila uhartera iztuliko, Iñigo eta hilda zeudela uste zuten gainerako haurrak askatzearen truke. Klaudia heroia izan zen bere herriarentzat, ikastera bueltatzeko aukera izan
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 33 zuen eta Klaudiaren istorioak neskak futbolean hastera animatu zituen. Iraunkortasuna, balentasuna, zintzotasuna eta lagunartekotasuna. Zubeldia, I. (1998). Pako belea. Matxinsalto. Ibaizabal Nº 8 A ikastetxea (publikoa). 3. maila. Euskara Rogeliok zauritua dagoen belekume bat aurkitzen du eta bere etxera eramaten du hau sendatzeko xedearekin. Bertan, Pako izena jartzen diote eta gizakien bizimodura ohitu egiten da. Egun batean, etxeko umeekin ikastolara joaten da eta patio orduan hamaiketakoak lapurtzem hasten da. Momentu hartatik aurrera, herrian zehar bihurrikeriak egiten ibiltzen da. San Juan gauan erre egiten da eta udan lagunekin jolastu ezingo den arren, badaki etxean sendatuko dutela. Adiskidetasuna eta animalien zaintza Mendiguren, X. (1991). Puxkin. Elkar Nº 9 A ikastetxea (publikoa). 4. maila. Euskara Lucilak aitaren lanbideari buruzko idazlan bat egin behar du, baina bere ikaskideek bere aitaren lanbideari buruz barre egin dute emakumeen lana dela uste dutelako: etxekoandrea da. Ondorioz, Lucilak bere aita etxekoandrea izateagatik lortu izan dituen esperientziak gogoratu ditu eta bi ondorio atera ditu: etxekoandrea izatea ez dela lan erraza eta bere aitaren lanbideari esker bizipen asko izan dituela. Beraz, hori guztia bere idazlanean idatzi eta klase aurrean irakurtzen du, bere ikaskideak harrituta utziz. Irudimena
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 34 Mugertza, J. L. (2007). Sorgin zibertxakurra. Matxinsalto. Ibaizabal Nº 10 A ikastetxea (publikoa). 4. maila. Euskara Aspalditik Sorgin deituriko txakurra oso triste dago eta bere familiak gaixorik dagoela uste du. Albaitariak pilula bat errezetatu arren, Sorginek triste jarraitzen du, eta bere familiak internet bidez senargai bat bilatzea erabakitzen du, agian bakarrik sentitzen delako. Horrela Sorginek Txin Txan ezagutzen du eta elkar maitemintzen dira. Aitona egurrezko etxetxo bat eraikitzen hasten da bertan bizi ahal izateko, haiek Txin Txanen familia ezagutzera Pekinera bidaiatzen duten bitartean. Txinatik Sorginen familiari argazki bat bidaltzen diotenean, bertan bi txakurkume izan dituztela ikusten dute, eta, beraz, aitona haientzat eraiki duen etxea handitzen hasten da. Familia, maitasuna, animalien zaintza. Bargos, A. (2008). Salvad a las ballenas. Cueva Cadabra. Beta III Milenio Nº 11 A ikastetxea (publikoa). 3. maila. Gaztelania Lagun talde batek oporretan itsasontzi zahar bat konpontzea erabaki du. Bertan, itsasoko animaliek pertsonei jaten ematen dietela ikasten dute, eta elikatzeko behar den guztia arrantzatu besterik ez dela egin behar ondorioztatzen dute. Egun batean, marinel bat haserre iristen da portura, itsaso zabalean balea-ontzi batzuk arpoiekin baleak hiltzen ari baitira, bereizi gabe eta diruagatik. Lagun talde honek baleak defendatzera joatea erabaki du. Horrela, konpondu duten itsasontzian, ekologisten eta baleen laguntzarekin, ehiztariak garaitzea eta baleak salbatzea lortzen dute. Adiskidetasuna, lankidetza, animalien zaintza, naturarekiko errespetua eta kontsumo kontzientea.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 35 Dahl, R. (1982). El Superzorro. Alfaguara Nº 12 eta 52 A ikastetxea (publikoa). 4. maila. Gaztelania eta C ikastetxea (itunpekoa). 4.maila. Euskara (Super-azeri) Zuhaitz baten ertzean azeri bat bizi zen bere emaztearekin eta 4 seme-alabekin. Goseak zeudenean, azeria herriko hiru baserri handienetara hurbiltzen zen eta bizirik irauteko behar zutena hartzen zuen. Egun batean, hiru nekazariak haserretu egin ziren eta azeria ehizatzera joan ziren, baina azeriak lurra zulatu eta tunelak egin zituen hiru baserrien azpiraino, gero estaltzen zuen zulo bat irekiz eta ikusi gabe behar zutena hartuz. Tunelaren hasieran baserritarrak azeriaren zain gelditu zirenez, azeriak eta bere familiak han bizitzera geratzea erabaki zuten, lurpeko beste animaliekin, eta gose zirenean tuneletatik baserrietara joaten ziren. Familia, laguntza, bizikidetasuna eta animaliekiko errespetua. kontrabalioa: matxismoa. Bargos, A. (2005). Un dumper en apuros. Cueva Cadabra. Beta III Milenio Nº 13 A ikastetxea (publikoa). 3. maila. Gaztelania Egun batean, udalak dumper zahar bat txikitzea erabaki zuen, bizilagunen kexa ugari baitzituzten zarata handia egiten zuelako eta ke beltza botatzen zuelako. Orduan Mikelek eta bere lagunek desegitetik atera eta orube abandonatu batera eraman zuten. Dumper-aren gidariaren laguntzarekin ibilgailua konpondu eta orubea garbitu zuten. Azkenean, jendeak botatzen zuen guztia jasotzeko erabiliko zutela, eta horrela gauzei bigarren aukera bat ematea lortuko zutela erabaki zuten. Adiskidetasuna, lankidetza, ingurumena zaintzea eta birziklapena.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 36 López, C. eta Salmerón, C. (2012). Goardalurrra. Ziaboga. Bruño Nº 14 B ikastetxea (publikoa). 3. maila. Euskara Dani beti esna amets egiten duen ume bat da. Egun batean, matematika-klasean zegoela, aterki bati helduta irten zen hegan, eta bidaia bati ekin zion, non Omar eta krokodilo-kume bat ezagutu zituen. Lapur batzuek, espioia eta sorgina zirela pentsatuz, Omar eta Dani bahitu zituzten eta galderak egiten hasi zitzaizkien. Galdera horiek batuketa eta kenketa matematikoetan bihurtu ziren, eta bat-batean Dani matematika klasean esnatu zen. Hala ere, bere ametsean ezagutu zituen pertsonaiak hor zeuden, bere betiko klasean. Lapurrek leihotik ihes egin zuten, eta Daniri lagun berriekin geratzea gustatuko balitzaio ere, kokriloa hazi egingo zen egunen batean, eta Omarrek bere txalupara itzuli behar zuen. Danik amets bat sortzen du eta horrela bere lagunak bere lurraldera itzultzen laguntzen ditu. Honekin, berriro ikusi nahi dituenean, bakarrik amets egin beharko du. Irudimena. Company, M. (2010). Lehoiaren hortzak. Ziaboga. Bruño Nº 15 B ikastetxea (publikoa). 3. maila. Euskara Jerbasiok denbora asko pasatzen du osaba-izebekin eta haien etxean logela bat du. Baina han arazo izaten du: gelan bi elefante-buru disekatu daude eta beldur handia ematen diote. Egun batean, osaba lehoi bat nola hil zuen kontatzen ari zen, eta lehoi horren hortzak disekatutako elefante baten ahoan gordeta zituela aipatu zuen. Jerbasiok aurretik handik atera zituen, eta gau hartan berriro bere lekuan jarri nahi izan zituen osabak bertan ez zeudela ez ikusteko helburuarekin. Horretan zebilenean, lefantearen buruan sartu zen. Han Palmira izeneko emakume batekin egin zuen topo, eta honek hortzik gabeko lehoiraino eraman zuen, hortzak bere jabeari itzuli ahal izateko. Jerbasiok esan zuen lehoi hori hilda zegoela pentsatzen zuela, eta Palmirak bere sekretua kontatu zion: estrategia bat prestatu zuten, non ehiztari batek animalia bat hiltzen zuen
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 37 bakoitzean, animalia belarrekin sendatzen zuten, eta bere gorputza antzeko beste bategatik aldatzen zuten. Jerbasio jolasean aritu zen animalia horiekin guztiekin, baita bere gelan zegoen buruak ordezkatzen zuen benetako elefantearekin ere. Hurrengo goizean osaba-izeben etxera itzuli zen, baina oraingoan ez zien beldurrik bertan dauden elefanteei. Balentasuna, irudimena eta animalien zaintza. Gómez, A. (1996). Euri-ttantta. Ziaboga. Bruño Nº 16 B ikastetxea (publikoa). 3. maila. Euskara Egun batean, hodei erraldoi batek hiriko zerua estaltzen du. Lehen ur tanta kaleko txakur baten gainean erortzen da. Bigarrena, zuhaitz batean. Hirugarrena, On Baxilio fruta-saltzaileari erortzen zaio. Laugarrena, leiho bateko kristalean jausten da. Leiho hori aurkitzen den gelan haur bat dago negarrez. Leihoko tantari ez zaio gustatzen beste tanta bat (malkoa) umearen masailean ikustea, eta, horregatik, gorputzarekin mugimenduak egitea erabaki du, leihoan "irria" idazteko. Haurra animatzea lortzen du eta tantak gelan "euri-ttantta" izeneko liburu bat duela ikusten du. Baina hori gertatzen denerako, ez dago bere gorputzaren arrastorik geratzen eta lurrun bihurtzen da. Enpatia. Irusta, A. (1999). Han-hemengo ipuinak. Matxinsalto. Ibaizabal Nº 17 B ikastetxea (publikoa). 4. maila. Euskara Liburu honek bidaia batean murgiltzen du irakurlea. Bertan, hainbat pertsonak beren bizilekuko istorio zaharrak kontatzen dituzte. Magreben (Afrika), oilasko erdiren ipuina kontatzen dute. Kanadako mendebaldeko uhartetxo batean, Eguzkiaren Semearen elezaharra. Kanadako beste alde batean, azalgorria indioen tribuan, artoaren jatorriaren mitoa azaltzen dute. Mexikon, untxiek belarri luzeak zergatik dituzten aipatzen da. El Salvadorren, giltza magikoaren kondaira ezagutu daiteke. Brasilen, ostadarraren sorrerari buruz hitz egiten da. Amaitzeko, Afrikako iparraldean,
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 38 bereber bati eta arrotz bati buruzko istorio dibertigarri bat kontatzen da. Ahalegina, maitasuna, ongia egitea, kultura, irudimena eta umorea. Ormazabal, J. (2002). Kotti. Xaguxar. Elkar Nº 18 B ikastetxea (publikoa). 4. maila. Euskara Zeru-txiki herrian bi pertsona bakarrik bizi ziren: Jeolimo eta Anikaxia. Egun batean, bikote honek seme bat izan zuen, Kotti deitu zutena. Kotti bere gurasoek hezia hazten da inor bizi ez den eta noizean behin bisitak jasotzen dituzten herri horretan. Egun batean, gurasoak arrantzara joan zirenean, Kotti zuhaitz batera igo zen. Bat-batean, zuhaitz hau txori talde batek erauzi zuen eta hegan eramaten zuten. Kotti hiri batean esnatzen da eta bertan Tximanol ezagutzen du, familiarik ez duena eta kalean bizi dena. Kalean dirua eskatzen hasten dira elkarrekin, eta egun batean kamioi batean sartzea erabakitzen dute, beste herri batera joateko dirua eskatzera. Bidaian zehar, gizon zahar bat kamioian sartu zen bizikleta batekin. Txomin Perurena txirrindularia zen, bizikletan ibiltzeko ezindua, bizikleta gazteei oparitzea erabakitzen zuena. Horiek ikuskizun bat antolatu zuten bizikletan atzera ibiliz, eta handik igarotzen ziren hiritar guztiak harritu zituzten. Haien artean Txantxulario zegoen, soinu-jotzailea zena eta Kottiren herritik noizbait ibiltzen zena. Etxera eramaten zituen bi umeak, Kottiri soinu-jotzailearen ofizioa irakatsi zion eta astoa utzi zien herrira itzul zitezen. Han, familia berriz elkartzen da eta Kottik bere arreba Kattalin ezagutzen du. Orain Zeru-berrik biztanle berri bat du: Tximanol. Balentasuna, adiskidetasuna familia eta laguntza.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 39 Zubeldia, I, (2003). Txikiak baina bixkorrak. Matxinsalto. Ibaizabal Nº 19 B ikastetxea (publikoa). 4. maila. Euskara Egireun galtzagorriak hanka apurtu zuen eta sendatzen zen bitartean, irakurtzen zein idazten ikasi zuen. Beraz, bere sendagile Gorritik proposamen bat egin zion: bere istorioak liburu batean azaltzea Horrela, Egireunek bere bizitza liburu batean laburbildu zuen: amonaren kontakizunen artean igarotako hautzaroa, galtzagorrien bizimodua zein ohiturak, lanarekiko grina... Liburua bukatzean, Gorriti sendagileak proposamen berri bat egin zion: Egireunek medikuntza ikasketak egingo ditu galtzagorrien lehenengo sendagilea bihurtzeko helburuarekin. Iraunkortasuna, ahalegina, familia, laguntza eta ontasuna. Mendo, M.A. (2006). Vacaciones en la cocina. Altamar. Bruño Nº 20 B ikastetxea (publikoa). 3. maila. Gaztelania Liburu honetan zehar istorio ezberdinak kontatzen dira. Hasteko, familia bat oporretan joango da, eta etxetresna elektrikoak oso pozik jartzen dira, horrek haiek ere oporretan egongo direla esan nahi duelako, eta hala jakinaraziko diote familiako haur txikiari, haiekin hitz egin dezakeen bakarra baita. Jarraitzeko, neskato bat gustatzen ez zaion guztia hustu dezakeela konturatzen da, munstro itxurako flotagailua, bere ogitartekoa... Bestalde, herri batean denak erregeak eta erreginak ziren, baina inor agindu ezin zutenez oso aspertuta bizi ziren. Egun batean, galduta zebilen gizon bat agertu zen eta guztiek honi agindu nahi zioten. Gizonak ihes egitea erabaki zuen eta hiritarrek, alde egitea nahi ez zutenez, bera errege egingo zutela biestu zioten, baina gizonak azkenean ihes egin zuen denak erotuta zeudela pentsatuz. Azkenik, pintore bat kalean airea margotu zezakeela konturatzean, beraz, itsasoa arrainekin margotzen du eta bertatik pasatzen zirenei ere margotzea eskaini zien. Azkenean, salatu egiten zuten eta margotutakoa garbitu behar izan zuen, marrazkiak airean hegaldatzen ziren bitartean. Irudimena.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 40 Wolf, K. P. (1992). ¡No podéis hacer esto conmigo!. El barco de vapor, azul. Sm Nº 21 B ikastetxea (publikoa). 3. maila. Gaztelania Monik egun txarra izan du. Klasean errieta egiten diote gozokiak jateagatik, nota txarra atera du, eta gainera Max deituriko mutil batek besteak eta batez ere neskatoak sufriarazten ditu. Bere nota txarragatik etxean errieta egitea nahi ez zuenez, eta etxean desio bat zor ziotenez, asteburu hartan ama eta aita haurrak eta neba eta biak gurasoak izango zirela pentsatu zuen. Hala egin zuten, baina Moni eta bere anaia konturatu ziren zein zaila den guraso izatea eta gurasoak, berriz seme-alabek haien arazoak dituztela ondorioztatzen dute. Honekin, gurasoek Max alaba mehatxatzen ari dela jakiten dute, eta orduan amak eskarmentu handia ematen dio. Elikadura ona eta familia. Kontrabalioa: Matxismoa. Perera, H. (2007). Mumú. Altamar. Bruño Nº 22 B ikastetxea (publikoa). 3. maila. Gaztelania Liburu honek Mumu elefantearen bizitza jaiotzen denetik heldua den arte azaltzen du. Txikitatik hamaika gauza ikasi behar ditu taldearen buru bihurtu ahal izateko eta prozesu horretan zenbait abenturatan murgiltzen da. Egun batean, gizaki batek bere aita hiltzen du bere letaginak saltzeko xedearekin. Mumuk gizakiak elefanteak ehizatzeko instalatzen ari direla jakiten duenean, taldea bildu eta gizakien kanpaldia suntsitzen dute. Une horretan, haur babesgabe bat ikusi eta salbatzea erabakitzen du. Haur horren aitak elefanteak ehiztariek aurkitu gabe lasai bizi daitezkeen leku batera eramaten ditu. Une horretan, Mumu gizakiak eta elefanteak alderdi batean berdinak direla konturatzen da: seme-alabenganako maitasuna. Gainditzea, familia, maitasuna, laguntza, errukia, lankidetza, lagunkidetasuna eta animaliekiko errespetua.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 41 Sanjuán, E. (2007). Simón, Simón. Altamar. Bruño Nº 23 eta 70 B ikastetxea (publikoa). 4. maila. Gaztelania eta D ikastetxea (itunpekoa). 4.maila. Gaztelania Simón nortasun handiko ume zoriontsua da. Berriz, gehiegizko irudimena du eta horrek oso egokiak ez diren ideiak izatea eragiten du: bere itzala galdu zuen eta hau bihurrikeriak egitera joan zen; irakasle bati gaileta bat eman zion eta honek oso ona zegoela esan zionean, Simonek bere txakurrak ere gustuko zituela erantzun zion; eskolara animaliak eraman behar zituztenean, berak arkakusoak eramatea erabaki zuen eta ikastetxe osoa desinfektatu behar izan zuten; eskolara katu bat eraman zuen eta hau ikaratu zenean, irakasleari ileordea kendu zion… Familia, irudimena eta umorea. Muñoz, J. (2003). Fray Perico y su borrico. El barco de vapor. Sm Nº 24 eta 73 B ikastetxea (publikoa). 4. maila. Gaztelania eta D ikastetxea (itunpekoa). 4. maila. Gaztelania Perikok fraide izan nahi du eta horregatik komentu batera joatea erabakitzen du. Han lan desberdinak ematen dizkiote, eta berak, borondate ona duen arren, beti hanka sartzen du. Bere baldarkeriak ohikoak diren arren, gainerako fraideek maitasun handia hartzen diote zeinen onbera den ikusita, Periko beti baitago denei laguntzeko prest. Komentura iritsi zenetik, leku hotza izateari utzi dio leku alaia izateko. Senidetasuna, laguntza, ontasuna, karitatea, fedea, umorea, lankidetza, lagunartekotasuna eta animalien zaintza.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 42 Aretzaga, M. T. (2005). Rana por un día. Tucán, naranja. Edebé Nº 25 B ikastetxea (publikoa). 4. maila. Gaztelania Sorgin batek igel bihurtu zuen Rainer printzea bere sudurraz barre egin zuelako. Horrela, urmaeletan bizitzen egon zen printzesa batek musu eman eta berriro printze bihurtu zen arte. Hala ere, ez zen guztiz zoriontsua printzesa eta erregea haserretzen zituen zerbait zegoelako: oraindik gustatzen zitzaion euliak jatea eta urmaeletan ibiltzea. Egun batean, sorginaren bila joatea erabaki zuen honi soluzioa jartzeko helburuarekin eta sorginak botere bat eman zion: euliak jan nahi zituenean igel bihurtu ahal zen egun batez, eta nahi zuenean printze bihurtuko zen berriro. Jauregira itzultzeko bidean, igel asko ehizatzen ari zirela ohartu zen, printzesak berak nahi ez zuen beste gizon batekin konpromisoa har zezan jauregian egin behar zuten festan afaria egin zezaten. Rainer maskara batekin mozorrotuta agertu zen, eta printzesari igel bat eskaintzen dio plater batean eta hau, Rainer izango zelakoan, musu bat eman zion ihes egiten bukatu zuen igelari. Berriz, egoera hori ikusita, erregeak egun osoa igelak musukatzen ematen zuen alabak Rainer maite zuela ulertu zuen. Azkenean, erregeak bere alaba zoriontsua izatea senar arraro bat ez izatea baino garrantzitsuagoa zela ulertu zuen. Maitasuna, lankidetza, tolerantzia, animalien zaintza eta kontsumo kontzientea. Ugidos, S. (2000). Nire aita etxekoandrea da, eta zer?. Elkar Nº 26 C ikastetxea (itunpekoa). 3. maila. Euskara Lucilak aitaren lanbideari buruzko idazlan bat egin behar du, baina bere ikaskideek bere aitaren lanbideari buruz barre egin dute emakumeen lana dela uste dutelako: etxekoandrea da. Ondorioz, Lucilak bere aita etxekoandrea izateagatik lortu izan dituen esperientziak gogoratu ditu eta bi ondorio atera ditu: etxekoandrea izatea ez dela lan erraza eta bere aitaren lanbideari esker bizipen asko izan dituela. Beraz, hori guztia bere idazlanean idatzi eta klase aurrean irakurtzen du, bere ikaskideak harrituta utziz. Familia eta berdintasuna.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 43 Lertxundi, A. (2000). Nik erremerre hitz egiten dut ,eta zer?. Elkar Nº 27 C ikastetxea (itunpekoa). 3. maila. Euskara Beto erremerre da. Logopedara joan zenean "bere akatsa" zuzenduko zutela esan zioten eta bertan, txarto zegoen zerbait zuela bereganatu zuen. Beraz, "rr" dituzten hitz guztiaz esanahi bereko beste hitz batez ordezkatzen hasi zen. Ondorioz, hiztegi oso aberatsa eta irudimen handia garatu zuen. Egun batean, ikasle berri bat heldu zen klasera, hitz egiteko arazoak ere zituena baina honek ez zuen inolako lotsarik. Beraz, Betok ulertu du bere hitz egiteko forma ez dela lotsatzeko arrazoia, lagun berri bat du eta izugarrizko irudimena eta hiztegia lortu du. Gainditzea, berdintasuna eta errespetua. Egaña, A. (2000). Niri ez zait futbola gustatzen, eta zer?. Elkar Nº 28 C ikastetxea (itunpekoa). 3. maila. Euskara Protagonistak (mutila) ez du futbola gustuko. Bere aitari eta ikaskideei, berriz, ikaragarri gustatzen zaie. Aitak ez du ondo eramaten semeak fultbola gustoko ez izatea eta orain beste alaba bat izango duela, pozik dabil berari futbola gustatu ahal zaiolako, baina ez du konfiantza handirik neska bat delako. Protagonistari animaliak gustatzen zaizkio eta zomorroen bilduma egiten du. Berriz, ardiak ez ditu gustuko, izan ere, beti doaz elkarrekin eta guztiek gauza bera egiten dute, bere ingurukoak bezala. Bera ardi beltz bat izango litzatekeela uste du. Nortasuna eta berdintasuna. kontrabalioa: Matxismoa.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 44 Torras, M. (2001). Nire arreba Aixa. Kuku. Elkar Nº 29 C ikastetxea (itunpekoa). 3. maila. Euskara Arnauk idazlan bat egin behar du klaserako eta bere arreba Aixari buruz egitea erabakitzen du. Bertan, bere familiaren eta bereziki Afrikan adoptatu zuten arrebaren istorioa azaltzen du. Aixari mina bat lehertu zitzaion eta, ondorioz, hanka bat moztu behar izan zioten. Gainditzea, familia eta berdintasuna. Urkiza, A. (2001). Betaurrekoak ditut, eta zer?. Elkar Nº 30 C ikastetxea (itunpekoa). 3. maila. Euskara Mirenek ikastola hasi zuenean begiak okertzen hasi zen eta hipermetropia diagnostikatu zioten. Hartatik, betaurrekoak daramatza. Ikaskideak horren ondorioz zirikatzen zuten eta Mirenek bere betaurrekoak gorrotatzen zituen. Baina hori azkenean aldatu egin zen: txango batean betaurrekoekin sua egitea lortu zuen eta ikastolako mutil ederrenak bere betaurrekoak gustuko zituela esan zion. Hortik aurrera, Mirenek betaurrekoak eramatea maite du Onarpena eta gainditzea. Kontrabalioa: Matxismoa.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 45 Santisteban, k. (1995). Kutuna tuntuna. Miru. Elkar Nº 31 C ikastetxea (itunpekoa). 3. maila. Euskara Maiaren gurasoek munduko neskarik ederrena eta azkarrena dela uste dute. Hazten doanean, ez duela jolasean denbora galdu behar erabakitzen dute, izan ere, ikasten eman beharko du denbora guztia, daukan talentua aprobetxatzeko. Maia oso triste egoten hasten da eta egun batean leihotik ihes egiten du ikaskideekin jolasteko. Primeran pasatzen du, eta azkenean lagun baten etxera joaten da lotara; beraz, etxeko erantzungailuan mezu bat uzten du gurasoei non lo egingo duen esateko. Hurrengo goizean, egunkarian gurasoek oso azkarra izateagatik bahitu egin dutela iragarri dutela ikusten du. Gaizki-ulertua konpontzen dutenean, Maiaren gurasoak lehenengo gauza alabaren ongizatea dela eta asko maite dutela konturatzen dira. Gogoeta, adiskidetasuna, maitasuna eta askatasuna. Iturbe, A. (2001). Beldurtia naiz, eta zer?. Elkar Nº 32 C ikastetxea (itunpekoa). 3. maila. Euskara Protagonista guztiaren beldur zen, eta ikaskideek, berriz, unean uneko gauzei baino ez zioten beldurra. Ondorioz, ikaskideek etengabe barre egiten zioten. Egun batean, ez zen patiora jaitsi otsoak zeudela esan ziotelako, eta berarekin oso maitekorra izan zen sorgin batekin topo egin zuen. Sorginarekin batera, bere kideak izutzeko plan bat pentsatu zuten, denek ikus zezateela denak zerbaiten beldur direla. Plana burutu eta protagonista ez beste guztiak sorginaren beldur zirela ikusi ondoren, klasean argi geratu zen guztiak ezezagunaren beldur direla. Gainditzea. Kontrabalioa: Matxismoa.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 46 Olaizola, J.M. (2000). Kikik koko nahi du. Kuku. Elkar Nº 33 C ikastetxea (itunpekoa). 3. maila. Euskara Bere loroarekin bizi zen aitona batek tren-geltoki batean egiten zuen lan, tren-gidariari trena berriro martxan jartzeko baimena emateko arduradun gisa. Egun batean, loroak trena martxan jar daitekeela iragartzen zuen txilibituaren hotsa atera zuen eta, istripurik gertatu ez bazen ere, aitona epaiketara eraman zuten. Berak makinistaren errua izan zela adierazi zuen; izan ere, loroak abiarazteko agindua eman bazuen ere, bandera gorria altxatzea ere falta zen, eta hori egin ez zuen arren, makinistak trena martxan jarri zuen. Beraz, aitona absolbitu zuten, baina hain nahigabetuta zegoenez, gaixotu egin zen. Azkenean, aitonak lan egiteari utzi dio, eta orain bera eta bere loroa alabarekin eta bilobarekin bizi dira. Erantzukizuna, maitasuna, familia, lana eta animalien zaintza. Kontrabalioa: Matxismoa. Meabe, M.A. (2003). Etxe bitan bizi naiz, eta zer?. Elkar Nº 34 C ikastetxea (itunpekoa). 3. maila. Euskara Sararen gurasoak banandu egin dira. Berari horren berri emateko, berarekin hitz egiten dute, eta biek asko maite dutela baina arrazoi desberdinengatik ezin dutela elkarrekin bizi azaltzen diote. Hala ere, Sarak ez du ulertzen eta oso triste jartzen da. Gainera, egun batzuetan bere amaren etxean bizi behar du eta beste batzuetan, bere aitarenean. Psikologo batengana eramaten dute eta azkenean norbait maitatzea zoriontsuago izaten laguntzea dela ulertzen du. Beraz, garrantzitsuena gurasoek maite dutela eta une txarrek ere zerbait ona dutela ondorioztatzen du. Onarpena, maitasuna, familia eta egokitzapena.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 47 Cano, H. (2003). Itsasoa etxe barruan. Batela. Elkar Nº 36 C ikastetxea (itunpekoa). 3. maila. Euskara Jorge itsasoa maite duen umea da. Etxeko sukaldea urdinez margotuta dagoenez, itsasoa dela pentsatzen du eta han urpekaritzako betaurrekoekin sartzen da eta hormetan arrainak margotzen ditu. Egun batean, kanabera bat bota zuen kalera, eta olagarroa zela pentsatuz, txano bat kendu zion andre bati. Bere guraso haserretuek sukaldea horiz margotzea erabakitzen dute eta orduan Jorgek itsasoa lehortu dela eta orain bere sukaldea basamortua dela esaten du. Beraz, bertan gameluak eta palmondoak marrazten hasi da. Irudimena. Aristi, P. (2008). Ez zait irakurtzea gustatzen, eta zer?. Elkar Nº 37 C ikastetxea (itunpekoa). 3. maila. Euskara Nemesiok irakurketa gorrotatzen du. Bere ingurunean irakurtzen duten guztiek pertsona aspergarretan bihurtu dira. Berriz, bere anaiak ez du irakurketa gustuko eta moto bat eta neskalagunak ditu. Egun batean, biak motorretik jaisten dira eta ospitalean daudenean, andereñoak ipuin bat idazteko eskatzen dio. Ondorioz, idaztea gustatzen zaiola deskubritzen du. Nortasuna. Kontrabalioa: Matxismoa.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 48 Mendizabal, A. (2010). Lotsatia naiz, eta zer?. Elkar Nº 38 C ikastetxea (itunpekoa). 3. maila. Euskara Eki mutil oso lotsatia da eta, gainera, duela gutxi aparatua jarri diote hortzetan. Gutxi falta da bere urtebetetzea ospatzeko eta duela asko gustoko duen neska, Lorea, gonbidatu nahi du. Berriz, lotsa handia ematen dio. Saiakera desberdinen ostean, Loreak urtebetetzera joan nahi duela aipatzen dio eta horri esker Ekik gonbidatu egiten du. Momentu horretan aparatua izateagatik lotsa galtzen du. Gainditzea. Uribe, K. (2004). Ez naiz ilehoria, eta zer?. Elkar Nº 39 C ikastetxea (itunpekoa). 3. maila. Euskara Amira duela gutxi joan da bere herrialdetik Gasteizera bizitzera. Ikastolan ez ditu lagunik eta arraro sentitzen da. Bere herrialdean bizi den izebarekin karten bitartez hitz egiten du. Egun batean, marrazki bat egin behar izan zuten klasean baina Amirak ez zuen hau amaitzeko denborarik izan, izan ere, txoriak marraztea falta zitzaion. Irakasleak txoriak falta zitzaizkiola aipatu zion eta Amirak horri buruzko aipamen barragarria egin zuen. Egun horretan, bi ikaskide gerturatu zitzaizkion patioan eta Amirak izebari idazten ari zitzaion gutunaren letra nabarmengarria iruditu zitzaien. Egun horretatik aurrera, guztiek daramate haien izena arabieraz idatzita haien karpetetan. Orain Amirak ondorioztatu du Gasteizen oso ilehori gutxi daudela eta oraindik ilehoria izan nahi duen arren, nagusitan tintatzeko denbora nahikoa izango duela uste du. Berdintasuna eta integrazioa.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 49 Iturbe, A. (2003). Norak suhiltzaile izan nahi du. Kuku. Elkar Nº 40 C ikastetxea (itunpekoa). 3. maila. Euskara Gaztetan suhiltzailea izandako osaba Tomaxek suhiltzaile kamioi bat oparitu zion Norari eta, hortik aurrera, nagusitan suhiltzaile izan nahi duela argi izan du. Bere familian inori ez zitzaion ondo iruditzen, bakarrik osaba Tomaxeri. Berriz, egun batean iritziz aldatzen du eta Noraren ametsa tontarekia bat dela aipatzen du. Beraz, Norak amarekin hitz egitea erabakitzen du eta honek osabaren istorioa azaltzen dio: bere emaztea eta seme-alabak sute batean hil ziren. Bere istorio familiarra orain ezagutzen duen arren, Norak argi du nagusitan suhiltzailea izango dela. Iraunkortasuna, gainditzea eta itxaropena. Kazabon, A. (2015). Beñaten eskutitzak. Matxinsalto. Ibaizabal Nº 41 C ikastetxea (itunpekoa). 3. maila. Euskara Beñatek egunero eskutitzak idazten ditu. Bertan, egunean gertatutako gauza desberdinei buruz idazten du, beti pertsona zehatz bati zuzenduta. Berriz, Beñatek ez zituen eskutitzak bidaltzen, bere logelan gordetzen zituen. Egun batean, gurasoek eskutitzak aurkitu eta irakurri zituzten. Beñat horretaz jabetu zen eta izugarri haserretu zen. Gurasoek eskutitzak zuzendutako pertsonei bidaltzea proposatu zioten eta honi ideia ona iruditzen zitzaion. Honekin, eskutitzen erantzunak jasotzen hasi zen. Horrela, Beñaten inguruko gai desberdinak tratatzen dira: ez zaio txirula jotzea gustatzen, ez zaio gustatzen jantokian bazkaltzea, bere lagun Maialenekin haserretu da hamaiketakoa eman ez diolako, ikaskide batekin arazoak izan dituzte... Adiskidetasuna, familia eta barkamena.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 50 Landa, M. (2000). Sorgina eta maisua. Kuku. Elkar Nº 42 C ikastetxea (itunpekoa). 3. maila. Euskara Erdipurdi sorgina oso kaskarra izan zen sorgin-eskolan. Haurrak suntsitzeko agintzen ziotenean, saiatu arren, irakasleak txanpain botilan bihurtzea besterik ez zuen lortzen. Egun batean, eskola batera joan zen eta Kerman irakaslea aurkitu zuen Hansel eta Gretelen ipuina haurrei kontatzen. Kermanek egunak eta egunak behar izan zituenez ipuina kontatzeko, sorginak ezin izan zuen botila bihurtu, ipuina amaitu zenerako berataz maitemindu egin baitzen. Sorginak irakaslea izango zela erabaki zuen eta azkenean Kermanekin ezkondu zen. Gainera, hauts magiko batzuen bidez botilak berriro irakasle bihurtu zituen. Maitasuna eta irudimena. Ormazabal, J. (2000). Gorritxo eta Beltxiko. Kuku. Elkar Nº 43 C ikastetxea (itunpekoa). 3. maila. Euskara Inurri beltz batek, monotoniaz aspertuta, bera bakarrik abentura bati ekitea erabakitzen du. Han inurri gorri bat ezagutzen du, beltzak eta gorriak ondo eramaten ez diren arren, lagun handiak bihurtzen direnak. Abentura elkarrekin jarraitzen dute, baina halako batean inurri beltza galdu egiten da eta gorria, beste inurri beltz batzuekin batera, bere bila joaten da. Bi inurriek elkarrekin eta maiteminduta amaitzen dute. Balentasuna, adiskidetasuna, maitasuna, lankidetza eta lagunartekotasuna.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 51 Gómez, A. (1999). Ni eta nire metroa. Miru. Elkar Nº 44 C ikastetxea (itunpekoa). 3. maila. Euskara Haur bat dibertitzen da bere metroarekin ikusten duen guztia neurtzen. Gurasoak kezkatuta daude berarekin, eta medikuak ezer gertatzen ez zaiola esan arren, beti sartzen da arazoetan: teilatura igo zen dena neurtzera, eta jendeak ikusi zuenean suhiltzaileei deitu zieten, eta jaitsi egin behar izan zuten; eskale baten ondoan jarri zen diru eske, eta poliziak etxera eraman zuen, eta ia gurasoak salatu zituen eskean ibili ezin zelako; dortoka bat erosi zioten, eta eskailerak igo eta jaisteko kutxa bat jarri zion, aitak horrekin behaztopa egin eta hanka hautsi zuen… Familia, maitasuna eta umorea. Fernández, O. (2016). Txokolatezko pastela. Matxinsalto. Ibaizabal Nº 46 C ikastetxea (itunpekoa). 4. maila. Euskara Xiberren asteko egunik gogokoena astelehena da. Izan ere, nahiz eta zeliakoa izan eta bere janaria izan, egun horretan txokolatezko pastela jaten dute eskolan. Xiberren eskolako lagunak gaixotzen hasi ziren eta Xiberrek sukaldariak pastela pozoitu duela pentsatzen hasi zen. Egun batean, sukaldean sartu eta txokolatean hautsak nola botatzen zituen ikusiko zuen. Orduan, jangelara joan eta ozenki inork pastela ez jateko agindu zuen, sukaldaria pozoitzen ari zitzaielako. Hala ere, irakasleek hori egia ez zela mantendu zuten eta ikasleen artean gastroenteritisa kutsatu zela azaldu zuten. Gertakaria ahaztuta ere, Xiberrek oraindik sukaldariari buruzko susmo txarra du. Osasuna, adiskidetasuna, ikerketa eta lankidetza.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 52 Arrizabalaga, M. (1998). Aitona Blas eta iratxoak. Miru. Elkar Nº 47 C ikastetxea (itunpekoa). 4. maila. Euskara Ekhi gurasoekin, arrebarekin eta Blas aitonarekin bizi zen baserrian. Ekhiri asko gustatzen zitzaion aitonarekin mendira joatea eta honek istorioak kontatzea. Egun batean, mendira joan ziren eta aitonak iratxoak existitzen direla, baserritarrei laguntzen dietela eta gauez iturrira ateratzen direla kontatu zion. Hurrengo goizean, aitona hil egin zen. Familiak baserria utzi eta herrira jaistea erabaki zuen, beraz, gau hartan, Ekhi iturrira joan eta iratxoekin hitz egin zuen, eta aitonaren mezu bat eman zioten: aitona beti egongo da han, baserrian. Beraz, Ekhi herrira familiarekin bizitzera joan zen, baina ahal duen guztietan mendira eta iturrira joaten da, horrela aitonarengandik hurbil sentitzen da eta urte batzuk barru, ahal duenean, baserrira bizitzera joango dela agintzen dio bere buruari. Gainditzea, iraunkortasuna, familia, maitasuna, laguntza, irudimena eta naturarekiko errespetua. Sagarzazu, P. (1998). Jon txikiren abenturak. Miru. Elkar Nº 48 C ikastetxea (itunpekoa). 4. maila. Euskara Jon gaixorik dago eta ohean geratu behar da, baina bere lagunak bisitan etortzen zaizkio. Bat-batean ahots bat entzuten dute eta Jonen logelan dagoen koadro batean marraztuta dagoen bufanda duen neska dela ikusten dute. Honek koadroan sartzera gonbidatzen ditu: neguko auzoa bisitatzen dute, gero udaberriko auzora eramaten ditu, ondoren udako auzora, non Jonen txakurra bizitzera geratzen den eta, azkenik, udazkeneko auzora joaten dira. Eroritako hostoekin jolasean ari direnean, haizea altxatzen da, hegan egitea eginarazten duena. Gero, haizeak putz egiteari utzi eta lurrera erortzen dira. Kolpe handia hartu duten arren, Jon oso pozik dago han bere txakurra aurkitzen duelako, udako auzoko piratengandik ihes egin duena. Azkenik, Jonen logelara itzultzen dira. Osasuna, adiskidetasuna, irudimena, naturarekiko errespetua eta animalien zaintza. Kontrabalioa: Matxismoa.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 53 Ballaz, J. (1999). Pareta zuloa. Muru. Elkar Nº 49 C ikastetxea (itunpekoa). 4. maila. Euskara Celia eta Delio elkar ezagutzen ez zuten bi ume dira, baina biek uda osoa eman behar zuten etxeko gela batean sartuta, gurasoek egun osoa lan egiten baitzeuden. Asko aspertzen ziren eta bakarrik sentitzen ziren. Egun batean, Deliok paretan kolpe bat jo zuen, eta beste etxeko horman Celiak kolpea itzuli zion. Orduan Delio bere horman zulo bat egiten hasi zen beste aldean nor zegoen ikusteko. Azkenean, Deliok zuloarekin Celiaren gelaraino iristea lortu zuen eta orain biak zoriontsu daude, une horretatik aurrera ez direlako bakarrik sentituko, lagun bat izango baitute bere gurasoak lanean ari diren bitartean elkarrekin egoteko. Adiskidetasuna eta konpainia. Kontrabaloia: Matxismoa. Atxaga, B. (1996). Xola eta basurdeak. Holaxe bizi da Xola Erein Nº 50 C ikastetxea (itunpekoa). 4. maila. Euskara Grogo jauna atsekabetuta zegoen, basurdeak ehizatzera joan behar zelako eta beldur handia zien. Xolak, bere txakurtxoak, berarekin joatea erabaki zuen, zer animalia mota ziren jakin gabe. Ehizara iristean, Xola lehenengo ilaran jarri zen basurdeen bila joateko, basurdeak oso basatiak izan daitezkeela eta ardi beltzen antzik ez dutela jakin arte. Horregatik, jakitean, bere hasierako ausardia desagertu egin zen, eta etxera itzuli nahi izan zuen, ehiztarien eta gainerako txakurren aurrean koldar agertzeko arriskuan zegoen arren. Grogo ere bere txakurrarekin etxera itzultzen zen. Zentzutasuna, erantzukizuna eta umorea.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 54 Atxaga, B. (2015). Xola eta lapurra. Holaxe bizi da Xola. Erein Nº 51 C ikastetxea (itunpekoa). 4. maila. Euskara Xola txakurtxoa bere jabearekin bizi den eraikinean hainbat lapurreta antzeman dituzte. Bizilagunak detektibe batekin biltzen erabakitzen dute eta Xola ikerketaz arduratzen da, domina bat izatea nahi baitu. Detektibeak lapurrak oin handiak dituela eta etxebizitza alokatuta duen bizilagun bat izan behar duela aipatzen dio. Xola etxean dagoenean, atea nola irekitzen duten entzuten du eta sarrerarantz doanean, pailazoz mozorrotutako pertsona bat ikusten du, bere zapata handiekin. Hasieran bertatik korrika joan arren, itzuli egiten da eta zein bizilagun den asmatzen du. Azkenean poliziak atxilotzen du eta Xolari domina bat ematen diote. Iraunkortasuna, ongia egitea, ikerketa, umorea. Urkixo, J. (2000). Lur izeneko oihana. Zubia. Nº 53 C ikastetxea (itunpekoa). 4. maila. Euskara Gau batean, bi Ilargi agertu ziren zeruan. Horietako baten tamaina handitzen hasi zen, estralurtarrez betetako espaziontzi bat zela ikusi zuten. Hauek Lurra menderatzera zetozten, izan ere, gizakiek ez zuten Lur planeta zaintzen eta haien artean ez ziren zintzoak izaten, beraz, Lurra bere gaixotasun nagusienetik (gizakia) askatzera etorri ziren. Berriz, gizakiei aukera bat ematen diete: zintzoak diren 7 gizaki aurkeztekotan, Lurretik alde egingo zuten. Zintzoak ziren gizakiak aurkitzea ezinezkoa izan zenez, Lur planetako beste bizilagunetan aurkitu zuten azken itxaropena: animaliak. Beraz, 7 animalia zintzo aurkeztu zituzten: Rudolf olagarroa, Fani jirafa, Wakan hartz emea, Gari Pirinio mendietako sarrioa, Soraia manta-arraia, Feliziana hiena eta Luna mapatxea. Azkenik, estralurtarren oiniritzia lortu zuten arren eta hauek Lurretik alde egin bazuten ere, Lur planeta oihan handi batean bihurtu zuten eta gizakiak tximinoetan bihurtu ziren. Bizitza hasietarik hastea egindako hanka sartzeak konpontzeko modu bakarra zela uste zuten estralurtarrek, beraz, gizakiei zintzoak izateko auekra berria eskaini zieten hasierara itzuliz.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 55 Onarpena, gainditzea, eskuzabaltasuna, barkamena, lagunartekotasuna, askatasuna. errespetua eta naturaren zaintza. Ossa, J. (2003). Finlandiako ipuin eroak. Zubia Nº 54 C ikastetxea (itunpekoa). 4. maila. Euskara Ipar-iparreko basoetan bizi ziren biztanle bitxi eta ero batzuek herri bat sortzea erabakitzen dute. Prozesuan, hainbat ideia zein arazo izaten dituzte: lehenengo etxea eraiki zutenean, etxean argia izatea nahi izan zutenean, lurrak lantzen hasi zirenean, aintzira bat zela uste zuten lore urdinen multzoen artean igeriketan ibili zirenean, gauan herrira sorginak etortzen zirela ondorioztatu zutenean, garia egiteko errota baten bila ibili zirenean, ondoko herriko errotara joaten saiatu zirenean, janarirako gatza lortzen saiatu zirenean, ogia egin nahi izan zutenean, ogiaz aspertuta arrantzan abiatu zirenean, arrain faltagatik ehizatzea erabaki zutenean, haragia zein larrua izateko hartz handi bat ehizatu nahi izan zutenean, hiriko azokara joan nahi izan zutenean, izoztutako aintzira batean aurretik galdutako orratza bilatzen aritu zirenean, gizonezkoek etxeko lanetan ibiltzen hasi zirenean, etorkizunean itsasontzi batean bihurtuko zelaren ustetan txalupa bat erosi zutenean... Lagunartekotasuna eta lankidetza. Kontrabalioa: Matxismoa. Aristi, P. (1999). Miren, Garbiñe eta sorgin baten komeriak. Miru. Elkar Nº 55 C ikastetxea (itunpekoa). 4. maila. Euskara Garbiñe eta Miren apoak haien gurasoekin uda pasatzera joango ziren ibaira. Bidean, auto batek gurasoak hil zituen eta sorgin batek bi apo txikiak hartu zituen. Bere etxean, bi neskatxatan bihurtzen ditu eta froga bat jartzen die: neskatoak izaten jarraitu nahi badute, beti negarren dagoen Aitzol umea negar egiteari uztea lortu behar dute eta, horretarako, egun bakarra izango dute. Bestela, berriro apoetan bihurtu eta haiekin zopa bat egingo du. Garbiñe eta Mirenek Aitzolek eskatutako guztia egiten duten arren, ez dute froga gainditzen eta sorgina haien bila joaten da. Berriz, Aitzolek
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 56 sorginari bi neskak askatzeko eskatzen dio, izan ere, haiekin dagoenean oso zoriontsu ibiltzen da. Sorginak bazekien Aitzolek lagunak behar zituela eta neskatoak beldurtu zituen arren, ez zuen hauek zopan erretzeko asmorik. Beraz, Garbiñe eta Miren Aitzolen etxean bizitzara gelditzen dira Iraunkortasuna,balentasuna, adiskidetasuna eta familia. Elortza, T. (1996). Botila baten historia. Miru. Elkar Nº 56 C ikastetxea (itunpekoa). 4. maila. Euskara Mendizaleak ikastolako ikasleek botila bat erosi zuten jai bat ospatzeko. Ondoren, botila honetan mezu bat idatzi eta erreka batera bota zuten. Botila honek ikaragarrizko bidaia egin zuen uraren zein ilargiaren laguntzaz: erreka zeharkatu eta herri batera heldu zen, ur zikinetatik igeri egin zuen, itsasora heldu zen eta bertatik Ertamerikara heldu zen. Bidean, hainbat lagun egin zituen, haien artean Gorritxo arraina. Panamko arrantzaleek mezua jaso zuten eta bertako ikastolara eraman zuten. Hauek mezu berri bat idatzi zuten Mendizaleak ikastolako ikasleentzat. Erantzuna jaso zutenean, eskakizun bat egin zieten Panamako umeei: lehen mezua berriro uretara botatzea nahi zuten, horrela mundu osoak haien mezua irakurriko zuen eta Euskal Herria zein euskara ezagutzeko aukera izango zuten. Horrela, botila itsasoan zehar bidaiatzen gelditu zen. Balentasuna, adiskidetasuna eta maitasuna.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 57 Alberdi, U. (2015). Bi kobazulo. Kuku. Elkar Nº 57 C ikastetxea (itunpekoa). 4. maila. Euskara Aniren amonak ipuin bat kontatzen dio. Bertan, ostadarraren azpian magiarengatik babestuta bizi ziren bi bikien istorioa azaltzen zen. Lurralde hartan, euria eta eguzkia txandakatzen ziren. Berriz, egun batean bikiak haserretu egin ziren eta ostadarra desagertzearekin batera, tximista batek kobazuloa jo zuen eta sortutako horma batek lurraldea banatu egin zuen: batean beti eguraldi txarra egiten zuen eta, bestean, eguraldi ona. Denborarekin, gertakizunaren ondorioz banatu egin ziren familiak eta lagunek haien iraganeko bizitza ahaztu zuten. Hodei eta Argi lurraldearen bi tokietan bizi ziren, lehenengoa euritsuan eta bestea, berriz, eguzkitsuan. Zekitenaren arabera, bakarrik bi ume ausartek ekar zezaketen berriro ostadarra. Horretarako, bi aldeetako umeek horman gelditutako zuloa zeharkatu beharko zuten eta elkar besarkatu. Beraz, bi umeek hori egitea erabaki zuten. Hormaren ertzeetara heltzean, Hodei eta Argik zerbait sumatu zuten: betidanik ezagutzen ziren, izan ere, bikiak ziren. Bi aldeen artean zegoen malkar sakonaren erdian salto egin zuten eta amildegian elkar besarkatu zuten. Honekin, ostadarra berriro agertu eta bertatik labaindu ziren, Ostadarraren baila berriro eratuz. Balentasuna, familia eta irudimena. Martínez de Lezea, T. (2009). Nur eta herensugearen tenplua. Erein Nº 58 Nur Txinara joan da gurasoekin bizitzera. Hasieran oso gogorra izan zen, bere beste senide eta lagunengandik urrun zegoelako eta gainera txineraz ezer ez zekielako. Denbora baten ondoren, hizkuntza ikasi eta lagun berriak egin zituen. Egun batean, Guo Guo lagunak, beste lagun batzuekin batera, jolas-parke batera gonbidatu zuen bere urtebetetzera. Han, oso ondo pasatzen ari ziren Guo Guo desagertu egin zela konturatzen ziren arte, eta
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 58 C ikastetxea (itunpekoa). 4. maila. Euskara bere bila joatea erabaki zuten. Horretarako, labirintoetara eta beste abentura askotara eramango zituen ate batetik sartu behar ziren, eta horietan enigmak argitu zituzten herensugearen bederatzi ateak ireki ahal izateko. Honen xedea haien laguna zein irteera aurkitzea zen. Azkenean, buruargitasun eta gainditze handiz, denak batera irtetea lortu zuten. Gainditzea, adiskidetasuna eta lankidetza. Kontrabalioa: Sexismoa. Martínez de Lezea, T. (2009). Nur eta oihan misteriotsua. Erein Nº 59 C ikastetxea (itunpekoa). 4. maila. Euskara Nur hiru lagunekin eta Aritzekin, Nurren osaba, oihan misteriotsuan (aitona-amonen lorategian) gau bat igaroko dute. Zuhaitz eta belarren erdian kanpadenda muntatzen dute eta han primeran pasatzen dute natura, txori eta intsektuen artean. Dragoi hegalarien, Basajaunen… istorioak kontatzen dituzte. Goizean, altxorraren mapa baten bidez, osabak ezkutatu duen altxor bat bilatu dute: txokolatina batzuk. Gainera, katutxoak izan dituen katakume bat ezagutu dute, eta Nur eta bere lagunak haiekin jolastuko dira. Adiskidetasuna, familia, berdintasuna eta naturarekiko errespetua Martínez de Lezea, T. (2008). Nur eta irlandar gnomoa. Erein .Nº 60 C ikastetxea (itunpekoa). Nurren amamak irlandar gnomo bat aurkitzen du zaborrean. Nurrek jakiten duenean, berehala ezagutzera joaten da. Pixkanaka lagunak egiten dira, eta Fin duela izena, Irlandatik etorri dela eta ez dakiela nola itzuli bere herrira esaten dio. Nurrek bere lagunak aurkezten dizkio, guztien artean zaintzen duten eta ondo pasarazten duten arren, Finek familia faltan botatzen du eta Irlandara itzuli nahi du. Beraz, Nurrek eta bere lagunek Irlandara itsasoratuko den itsasontzi batera eramatea
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 59 4. maila. Euskara lortzen dute. Adiskidetasuna, laguntza eta irudimena. Kazabon, A. (2008). Ortzadarraren azpitik. Igelo Igela. Erein Nº 61 C ikastetxea (itunpekoa). 4. maila. Euskara Ortzadarraren ateratzen zenenan, Batixen aitonak beti bertso berdina abesten zuen. Berriz, ortzadarra oso gertu zegoenean, ez zuen abesten eta norbaitek hori egitekotan haserretu egiten zen. Aitona hil zenean, Batixek horren arrazoiari erantzuna bilatzea erabaki zuen eta, horretarako, bertsoaren letrak esaten zuena egiea erabaki zuen: ortzadarra gertu zegoenean, bertsoa abestu eta ortzadarraren beste aldera salto egin. Hori egitean, lurralde eder batera heldu zen. Bertan Usoa ezagutu zuen eta honek bere etxera itzultzeko bi bideak aurkeztu zizkion: ortzadarraren ondoan bertsoa aldatuta abestea edo Elorri txuriko mendiko leize-zulotik jauzi egin eta bide zuzena aukeratu. Lehenengoak funtzionatu ez zuela ikusita. Batixek leize-zulotik jauzi egin zuen eta bide zuzena aukeratu egin zuen. Beraz, bere etxera itzultzea lortu zuen. Familia, adiskidetasuna, laguntza eta irudimena. Plaza, J. M. (2009). El juego del universo. Alfaguara Nº 62 C ikastetxea (itunpekoa). 4. maila. Gaztelania Etxean egonda, gauza arraroak gertatzen zaizkio Alvarori, eta beldur handia du, lagunek egin dioten txantxa bat dela esaten dioten arte. Mendira joaten dira kanpaldian, horrela gauez zerua behatu eta gero unibertsoari buruzko lan bat egin beharko dute. Zeruari begira daudenean, estralurtarrak existituko diren ala ez galdetzen dute, eta denek, Alvarok izan ezik, baietz uste dute. Gauak aurrera egin ahala, Alvarok ikaratu egiten da norbait begira dagoela pentsatzen duelako, eta estralurtarrak agian existitzen direla pentsatzen hasten da. Etxera itzuli eta lana prestatzen daudenean, informazioa biltzen dute eta izarrei, planetei eta beste astro batzuei buruz ezagutzen ez zituzten datu ugari aurkitzen dituzte. Baina beste egun batean leku berean
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 60 kanpatzera itzultzen direnean, lau lagunetatik inork utzi ez dituen arrasto bitxi batzuk aurkitzen dituzte eta izugarri beldurtzen dira. Adiskidetasuna, umorea, ikaskuntza, ikerketa, lagunartekotasuna eta naturarekiko errespetua. Frabetti, C. (2002). El misterio de los Grumos. Alfaguara Nº 63 C ikastetxea (itunpekoa). 3. maila. Gaztelania Guelmi jaio berria den grumo bat da, ñimiñoak eta baketsuak direnak eta basoan lurrean ezkutaturik bizi direnak. Pozoia azalean geratzen zaielako hartzen dute perretxiko pozoitsuen zukua, eta horrela ehizatu nahi dituzten gizakiengandik babes daitezke. Guelmiri ipuin bidez grumoen bizitzaren istorioa kontatzen diote: nola sortu ziren, nola bizi izan diren, nora doazen hiltzen diren grumoen arimak… Egun batean, sua amaitzen ari zitzaien eta Guelmiren osabak herrira joateko arriskua hartzen du bertan bizi den Mikel deituriko ume baten bila joan ahal izateko, izan ere, askotan grumoei laguntza eskaintzen zien. Guelmiren ezinegonak ihes egitea eragin zuen eta osabaren atzetik joan zen laguntzeko eta kanpoaldea ikusteko xedearekin, baina ehiztari batek harrapatzea lortu zuen. Hala ere, sorgin on baten eta bere adimenaren laguntzaz ihes egitea lortu zuen. Etxera iristean, denak oso pozik jarri ziren ondo zegoela ikustean, eta beti sua nola izatea deskubritu zuelako: lupa batekin eta eguzkiarekin. Adiskidetasuna, maitasuna, laguntza, irudimena, lankidetza eta naturarekiko errespetua.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 61 Cameron, A. (1996). El lugar más bonito del mundo. Alfaguara Nº 64 C ikastetxea (itunpekoa). 3. maila. Gaztelania Juan oso txikia zenean, gurasoek abandonatu egin zuten. Bere amonak zapatak garbitzen lanean jarri zuen eta horrela batu eta kentzen ikasi zuen, baina berak eskolara beste ume batzuk bezala joan nahi zuen. Orduan, zapatak garbitzen zituenean ematen zizkioten egunkariak erabilita irakurtzen ikasi zuen, eta amonak azkenean eskolara eraman zuen. Irakasleek, Juanek zuen borondate-indarra ikusita, amonari esan zioten dirurik izan ezean, haiek ikasketak ordainduko zizkiotela. Egun batean, "munduko lekurik politena" jartzen zuen kartel bat ikustean, amonak Juani esan zion burua ondo altxatuta joan zaitezkeen tokia zela hori, baina Juanek maite dituzun zein maite zaituzten pertsonak dauden tokia dela uste zuen. Gainditzea, ahalegina, iraunkortasuna, familia eta maitasuna. Pescetti, L.M. (2002). El pulpo está crudo. Alfaguara Nº 65 C ikastetxea (itunpekoa). 4. maila. Gaztelania 12 ipuin dira, non gehiegikeriak egoera arraroekin, umorearekin, elkarrizketa zentzugabeekin eta hizkuntza original batekin nahasten diren: koru bat osatzen duten krokodilo batzuk, txakurrak pertsonen jabeak dira,ipuin tradizionalak nahastatzen dituen narratzaile bat, loreak jaten dituen mutil bat, bi senideen arteko gutunen zentzu bikoitza... Umorea eta irudimena.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 62 Danziger, P. (1995). Ámbar quiere buenas notas. Alfaguara Nº 66 C ikastetxea (itunpekoa). 4. maila. Gaztelania Ambarrek ezin du gurasoen dibortzioa onartu eta hirurak berriro elkarrekin biziko direlakoan dago. Horregatik ez du amaren mutilaguna, Max, ezagutu nahi. Ambar haserre eta triste dago eta gaizki portatzen ari da, gainera ez ditu etxeko lanak egiten eta nota txarrak ateratzen ari da. Orduan, irakasleak aukera bat ematen dio: atzeratutako lan eta eginbehar guztiak aurkeztu ditzake. Bestalde, bere ama Max ezagutu dezan ahalegintzen da, eta berari, azkenean, ez zaio beste erremediorik geratzen. Max gustatzerik nahi ez duen arren, atsegina dela iruditzen zaio eta aita beste emakume batekin dagoela ere jakiten du. Honek ere haserretzen badu ere, azkenean nota onak ateratzen ahalegintzea erabakitzen du eta lortzen du. Gainditzea, ahalegina, familia eta egokitzapena. Danziger, P. (1993). ¿Seguiremos siendo amigos?. Alfaguara Nº 67 C ikastetxea (itunpekoa). 4. maila. Gaztelania Ámbar eta Justo lagun banaezinak dira, oso ondo pasatzen dute elkarrekin jokatzen eta talde ona egiten dute. Berriz, Justoren gurasoek etxea saldu dute Alabamara bizitzera joateko lan kontuengatik. Ámbar ohartzen denean oso triste jartzen da eta Justorekin horretaz hitz egin nahi du, baina badirudi honi ez diola axola. Joateko eguna iristen denean eta eskolan agur-festa bat ospatzen dutenean, Justok Ámbarri ez duela joan nahi eta oso gogorra izango dela ikastetxe berri batean hura gabe hastea aitortzen dio. Azkenean, biek elkar faltako dutela esaten dute, baina orduan beti lagunak izango direla, elkarri gutunak idatziko diotela eta udan elkar ikusiko dutela pentsatuz hobeto sentitzen direla ikusten dute. Adiskidetasuna, familia eta afektua.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 63 Danziger, P. (1995). Ámbar en cuarto y sin su amigo. Alfaguara Nº 68 C ikastetxea (itunpekoa). 4. maila. Gaztelania Eskolako lehen egunean, Ámbar oso triste zegoen, bere lagunik onena Alabamara bizitzera joan zelako eta ezin izango zelako bere ikaskidea izan. Gainera, urrutira bizitzera joan zen aitaren falta sumatzen zuen, eta, amak bikote bat du, Ámbarrek ezagutu nahi ez zuena. Baina eskolan, poliki-poliki, Brendarengana hurbiltzen hasi zen, eta Justo laguna faltan botatzen jarraitzen duen arren, Brendaren lagun mina egin da. Adiskidetasuna eta egokitzapena. Kontrabalioa: Sexismo. Danziger, P. (1996). Siempre seré Ámbar Dorado. Alfaguara Nº 69 C ikastetxea (itunpekoa). 4. maila. Gaztelania Ambarrek gurasoak berriro elkarrekin egongo diren itxaropena du, horregatik oso txarto hartzen du bere amak esaten dionean bere bikote berriak, Maxek, ezkontzeko eskatu diola. Amak, Ámbar hain nahigabeturik ikustean, Alabamara joatea erabakitzen du Ambarren laguna ikustera, Justo, duela gutxi hara bizitzera joan dena. Ambar oso pozik dago bere lagunik onena berriro ikusteaz eta Justo egoera berrira egokitzen ari dela behatzen du,inor ezagutzen ez duen hiri berri batera joatea oso gogorra den arren. Orduan, egoerak aldatuz doazela eta ez duela zertan txarrerako izan behar konturatzen da. Horregatik bere ama Maxekin ezkontzen bada, berak bi familia izan ditzakeela eta egoerak aldatu arren, bera beti izango dela Ámbar ondorioztatzen du. Familia, adiskidetasuna eta egokitzapena. Kontrabalioa: Sexismoa.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 64 Bernal, M., El Trollino eta Timba Vk (2018). Los Compas y el diamantito legendario. Martínez Roca Nº 71 D ikastetxea (itunpekoa). 4. maila. Gaztelania Hiru lagun oporretan doaz eta azkenean uharte bat eta mapa bat aurkitzen dute. Mapa deszifratzen saiatzen dira altxor bat aurkitzeko eta horretarako zonbien, eskeletoen zein sorginen aurka borrokatu behar dute. Altxorrera iristen direnean, pertsona onen eskuetan ezpata bihurtzen den diamante bat dela ikusten dute. Geroago ezpata hau mundua ilunpe bihurtu nahi duen munstro bat hiltzeko erabili behar dute, dagoeneko lurrikarak eta suntsipenak eragiten ari dena. Garaitzea lortzen dute, eta gaiztoak zeraman kapa urre bihurtzen da. Protagonistek altxor hau herriari oparitzen diote lurrikarek eragindako kalteak konpontzen laguntzeko. Adiskidetasuna, ongia egitea, umorea, lankidetza eta lagunkidetasuna. Kontrabalioa: Kapazitismoa. Ruíz-Thiery, E. eta Santonja, C. (1996). El diario de Arturo. Alfaguara Nº 72 D ikastetxea (itunpekoa). 4. maila. Gaztelania Arturo, bere familiarekin batera, amaren familiaren antzinako etxe batera joan da bizitzera. Arturori bere lagun Feliperekin misterioak argitzea gustatzen zaio. Bere gela berrian gutun misteriotsu bat aurkituko du, eta hura ebazten dutenean, beste misterio batzuk aurkitu ditu, azkenean enigma argitzen duten arte. Hau hilda zegoela uste zuten senide batekin lotuta dago. Haren amak semeak armada uzteak eragin zion lotsagatik denei sinetsarazi zien hil egin zela. Egia esanda, Argentinara joan zen bere maitalearekin eta gutun horiek utzi zituen bere arreba maiteak bizirik zegoela jakin zezan. Iraunkortasuna, familia, senidetasuna eta ikerketa. Kontrabalioa: Irain sexista/Homofobia.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 65 Oro, B. (2018). Un cumpleaños de altura. El barco de vapor. Sm Nº 74 D ikastetxea (itunpekoa). 3. maila. Gaztelania Rasi bere lagun Ismaelen urtebetetzera doa, amaren ile-apaindegian ospatzen dena. Bat-batean, saskibaloiko jokalari ospetsu bat sartzen da ile-apaindegian. Partida bat jokatzera joan behar duela eta ilea moztu behar duela esan die, jokatu zuen azken partida bere erruz galdu baitzuten, ilea begietan sartu baitzitzaion eta ezin izan zuen baloia saskiratu. Ile-apaindegia itxita badago ere, Ismaelen amak ilea mozteko mesedea egiten dio. Ondoren, telebista pizten dute partida ikusteko. Rasi eta bere lagunak oso pozik jartzen dira jokalariak saskiratzen duen bakoitzean haiei buruzko keinu bat egiten duela ikusten dutenean, adibidez, zazpi bat egiten du atzamarrekin, Ismaelek betetzen dituen urteak adieraziz. Kirola, adiskidetasuna, laguntza eta eskerrekotasuna. Chandro, J.C. (2002). Rosa está hecha un lío. Pearson Educación Nº 75 D ikastetxea (itunpekoa). 3. maila. Gaztelania Rosaren aitaren nagusiak afaltzera gonbidatu ditu. Oso afari garrantzitsua da Rosaren aitarentzat, eta, beraz, oso ondo portatu behar dela azpimarratzen diote. Ez daki nola jokatu gonbidatu gisa; beraz, nagusiari etxera gonbidatuak datozenean egiten dioten gauza bera egitea erabakitzen du: burua etengake ukitzen dio, muxu bustiak ematen dizkio, ahoa garbitzen dio, bihurria ez izateko esaten dio... Afaria erabateko porrota da eta gurasoek Rosa zigortzen dute. Baina berak ez du zergatia ulertzen, bere etxera etortzen diren gonbidatuak bezain gizabidetsua izan baita. Familia, gizarte harremanak eta kortesia.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 66 Tekendo (2021). Elemental, equipo Tekendo. Martínez Roca Nº 76 D ikastetxea (itunpekoa). 3. maila. Gaztelania Tekendo Taldea bere etxeko lorategian dago bat-batean Watson doktoreak gidatzen duen denbora-makina bat agertzen denean. Honek berarekin Sherlock Homes detektibearen bila joatea proposatzen die, desagertu egin baita eta pertsonak, bat-batean, animalia zergatik bihurtzen diren deskubritu behar dutela aipatzen die. Beraz, Londresera bidaiatzen dute XIX. mendera eta han Sherlockek utzitako arrasto batzuk jarraitzen dituzte. Azkenean, detektibea aurkitu eta uraren hornikuntzan edozeinek edatean animalian bihurtzen duen edabe bat botatzen ari den gaiztoa aurkitzen dute. Gaiztoa kartzelara doa, eta haiek pertsonek beren giza irudia berreskuratu dezaten uraren hornidurara antidoto bat botatzen dute. Adiskidetasuna, laguntza, ikerketa, irudimena, asmakuntza eta lankidetza. Oro, B. (2017). Rasik hegan egin nahi du. Baporea bilduma. Sm Nº 77 D ikastetxea (itunpekoa). 3. maila. Euskara Protagonistak 4 laguneko talde bat eta katagorri bat dira. Katagorriak hegan egiten ikasi nahi du eta, horretarako, gaizki amaitzen diren hainbat plan gauzatzen ditu, baina ondorioak arriskutsuak izan daitezkeen arren, ez du amore ematen. Azkenik, lagunei ogitartekoa lapurtzea erabaki du, hegan egiten lagunduko dion uso bati emateko, baina azkenean lagunek harrapatu egiten dute. Lagunek egoera ulertzen dute eta bere ametsa betetzen laguntzea erabakitzen dute Iraunkortasuna, adiskidetasuna, itxaropena, barkamena eta lagunartekotasuna.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 67 Kazabon, A. (2015). Urtziren diarioa. Gaztetxo!.Ibaizabal Nº 78 D ikastetxea (itunpekoa). 4. maila. Euskara Urtzik letra oso txarra du eta aurreko kurtsoan eguneroko bat idaztea gomendatu zioten. Bertan, bere bizitza azalzen du, bereziki bere egoera familiarra. Bere lagun taldean adoptatua dela duela gutxi jakin duen lagun bat eta gurasoak banatu berri dituen beste bat ditu. Bakoitza bere familia ereduaren inguruko kontuak ditu eta bereziki: bere identitatearen bila daude. Urtzik ez du aita ezagutzen eta bere jatorriaz gehiago jakin nahi du. Bere amak bikote berria dauka eta, gainera, harreman oso txarra du klaseko ikaskide batekin, izan ere, beti bere atzetik dabil bera zirikatzen. Kurtsoa aurrea doala, bere aita gurasoak banatu berri dituen lagunaren aita dela deskubritzen du. Iraunkortasuna eta familia. Oro, B. (2017). Rasiren aurkikuntza. Baporea bilduma.Sm Nº 79 D ikastetxea (itunpekoa). 3. maila. Euskara Rasi parkean dago bere lagunekin. Alfredo lorezainari laguntzen dion dortokaren arrautzetako bat istripu baten ondorioz zuhaitz baten adar batean amaitzen du. Rasi konturatu eta zuhaitzera igotzen da eta lagunak behin eta berriz zuhaitzetik jaisteko eskatu arren, han geratzen da egun batzuetan, arrautzari beroa ematen. Azkenean dortokatxo bat jaiotzen da eta Rasi eta bere lagunek zaintzen dute. Egun batzuk igaro ondoren, lorezaina ama dortokarekin dator zaindu duten dortokatxoa jasotzeko eta jaio berri ziren gainerako dortokatxoekin eramateko. Pena handia sentitzen duten arren, familiarekin ondoen dagoela ohartzen dira, eta bisitatu ahal izango dutela ondorioztatzen dute. Gogoeta, afektua, adiskidetasuna eta animalien zaintza.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 70 N. Liburua Gorputz balioak Balio indibidualak Balio afektiboak Balio moralak Balio erlijiosoak Balio intelektualak Gizarte balioak Balio ekologikoak 25 Rana por un día maitasuna lankidetza tolerantzia animalien zaintza kontsumo kontzientea 26 Nire aita etxekoandrea da, eta zer? familia berdintasuna 27 Nik erremerre hitz egiten dut, eta zer? gainditzea berdintasuna errespetua 28 Niri ez zait futbola gustatzen, eta zer? nortasuna berdintasuna 29 Nire arreba Aixa gainditzea familia berdintasuna 30 Betaurrekoak ditut, eta zer? onarpena gainditzea 31 Kutuna tuntuna gogoeta adiskidetasuna maitasuna askatasuna 32 Beldurtia naiz, eta zer? gainditzea 33 Kikik koko nahi du erantzukizuna maitasuna familia lana animalien zaintza 34 Etxe bitan bizi naiz, eta zer? onarpena maitasuna familia egokitzapena 36 Itsasoa etxe barruan irudimena 37 Ez zait irakurtzea gustatzen, eta zer? nortasuna 38 Lotsatia naiz, eta zer? gainditzea 39 Ez naiz ilehoria, eta zer? berdintasuna integrazioa
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 71 N. Liburua Gorputz balioak Balio indibidualak Balio afektiboak Balio moralak Balio erlijiosoak Balio intelektualak Gizarte balioak Balio ekologikoak 40 Norak suhiltzaile izan nahi du iraunkortasuna gainditzea itxaropena 41 Beñaten eskutitzak adiskidetasuna familia barkamena 42 Sorgina eta maisua maitasuna irudimena 43 Gorritxo eta Beltxiko balentasuna adiskidetasuna maitasuna lankidetza lagunartekotasuna 44 Ni eta nire metroa familia maitasuna umorea 46 Txokolatezko pastela osasuna adiskidetasuna ikerketa lankidetza 47 Aitona Blas eta iratxoak gainditzea iraunkortasuna familia maitasuna laguntza irudimena naturarekiko errespetua 48 Jon txikiren abenturak osasuna adiskidetasuna irudimena naturarekiko errespetua animalien zaintza 49 Pareta Zuloa adiskidetasuna konpainia 50 Xola eta basurdeak zentzutasuna erantzukizuna umorea 51 Xola eta lapurra iraunkortasuna ongia egitea ikerketa umorea 53 Lur izeneko oihana onarpena gainditzea eskuzabaltasuna barkamena lagunartekotasuna askatasuna errespetua naturaren zaintza
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 76 N. Liburua Gorputz balioak Balio indibidualak Balio afektiboak Balio moralak Balio erlijiosoak Balio intelektualak Gizarte balioak Balio ekologikoak 33 Kikik koko nahi du x x x x 34 Etxe bitan bizi naiz, eta zer? x x x 36 Itsasoa etxe barruan x 37 Ez zait irakurtzea gustatzen, eta zer? x 38 Lotsatia naiz, eta zer? x 39 Ez naiz ilehoria, eta zer? x 40 Norak suhiltzaile izan nahi du x x 41 Beñaten eskutitzak x x 42 Sorgina eta maisua x x 43 Gorritxo eta Beltxiko x x x 44 Ni eta nire metroa x x 46 Txokolatezko pastela x x x x 47 Aitona Blas eta iratxoak x x x x x 48 Jon txikiren abenturak x x x x 49 Pareta Zuloa x x 50 Xola eta basurdeak x x 51 Xola eta lapurra x x x 53 Lur izeneko oihana x x x x x
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 80 5. eranskina. Identifikatutako balioei buruzko grafikoak 1. grafikoa. Liburuetan identifikatutako balioak (Leire Loroño, 2022). 2. grafikoa. Identifikatutako gorputz balioak (Leire Loroño, 2022).
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 84 9. grafikoa. Identifikatutako balio ekologikoak (Leire Loroño, 2022). 6. eranskina. Irakasleei egindako elkarrizketak 1. Bidalitako liburuak ikastetxeak gomendatzen dituen liburuak dira? Edo haurrak hauek irakurtzera behartuta daude? A ikastetxea: Ikasleek liburuak irakurtzen dituzte eta batzuetan liburu horiei buruzko fitxak egiten dituzte, baina ez da beti egiten den jarduera bat. B ikastetxea: Ikastetxeak euskarazko zein gaztelaniazko liburu zerrenda bat du eta pandemiaren aurretik liburu hauek ikasleei gomendatzen saiatzen ginen. Inoiz ez da liburu hauei buruzko azterketarik edo frogarik egin, kurtso hasieran ikasleei liburu horiek irakurtzea gomendatzen genien eta irakurrita zutenean, liburuari buruzko balorazio bat egiten genien, esate baterako, ea liburua haien gustukoa izan den ala ez, eta ea irakurtzeko erraza izan den ala ez. C ikastetxea: Irakurtzeko derrigorrezkoak diren liburuen zerrenda bat daukagu. Ikasleek bidalitako liburua irakurtzen dute eta horri buruzko azterketa bat egiten da. Horrela, ikasleen irakurmena eta horren garapena ebaluatzen dugu. Bestetik, ikasleek haien gustukoa den
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 85 liburu bat ekar dezakete eta klasean hori irakurtzeko denbora uzten diegu. Kasu honetan liburuen irakurmena ez da ebaluatzen eta bakarrik irakurketa sustatzeko egiten da. D ikastetxea: Kurtso hasieran ikasleek gustukoak dituzten liburuak ekartzen dituzte eta klasean liburutegi moduko bat egiten dugu. Orduan, kurtsoan zehar ikasleek liburu horiek trukatzen dituzte edo berri batzuk ekar ditzakete. Klasean liburu horiek irakurtzeko denbora ematen zaie, baina ez zaie inolako ebaluaziorik egiten. 2. Zertan oinarritzen zarete liburu hauek aukeratzeko? Zer irizpide hartzen dituzue kontuan? A ikastetxea: Ekonomia da kontuan hartzen den alderdi nagusiena. Hau da, ikasleek liburu hori erosi ez dezaten saiatzen gara. Ikasleen gustuak garrantzi handiko alderdia izaten. Hizkuntzari dagokionez, euskarazko liburuei lehentasuna ematen diegu, izan ere, ume gehienek ez dute hizkuntza hau etxean hitz egiten. Liburu zerrenda bat daukagu eta gutxitan aldatu egiten da, salbuespen bakarra ikasleen balorazioa oso negatiboa izatea da. Liburua gehienei gustatu ez bazaie, irakurtzeari utziko litzaioke. B ikastetxea: Liburu zerrenda bat daukagu eta bertan agertzen diren izenburuak ez dira berrikusten. Pandemiak egoera okerragotu du, izan ere, momentu honetan ez ditugu zerrenda horretako liburuak gomendatzen. Pandemia aurretik liburu horiek gomendatzen saiatzen ginen, baina egia esanda ikastetxeak nahiko utzita duen hezkuntza-baliabidea da eta horren arrazoi bakarra denbora falta da. Aipatutako zerrenda horretan agertzen diren liburuak aukeratzerako orduan, kontuan hartu zen familiek liburu hori erosi beharrik ez izatea, hau da, urte batetik bestera lagatzen ziren. Zerrenda horretan euskarazko zein gaztelaniazko liburu kopuru berdina dago, beraz, ez zaio hizkuntz bati inolako lehentasunik ematen. C ikastetxea: Zerrenda liburu bat daukagu eta bertako liburuak aldatzen joaten gara, izan ere, liburua ikasleen gustukoa ez bada aldatu egiten dugu edo liburu berriagoengatik ordezkatzen ditugu. Gainera, liburu gehienak euskaraz dira, gaztelaniazko izenburu oso gutxi ditugu. Ikasleek euskaraz irakurtzen ikasten dute eta ondoren gaztelania sartzen joaten gara. Beraz, liburuak aukeratzerako orduan alderdi hauek kontuan hartzen dira.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 86 D ikastetxea: Ikasleek haien etxeko liburuak ekartzen dituzte, beraz, haiek dira liburuak aukeratzen dituztenak. Ez zaiei inolako baldintzarik jartzen, beraz, hizkuntzari dagokionez, euskarazko zein gaztelaniazko liburuak ekar ditzakete. Berriz, ikasle gehienek gaztelaniazko liburuak nahiago dituzte. 3. Nolako garrantzia ematen diozue irakurketa-jarduerei? A ikastetxea: Ikasleek denbora izaten dute klasean irakurtzeko eta lan hori gero etxean bukatzen dute. Beraz, bidaltzen diren liburuak klasean lantzen dira. Jarduera honi irakasle moduan garrantzi handia ematen diot, askotan liburuetan sakontzeko denbora falta nabaritzen den arren. B ikastetxea: Aurretik aipatu dudan moduan, liburuak bakarrik gomendatu egiten dira eta pandemiarengatik hau egiteari utzi diogun arren, aurretik jarduera hau nahiko abandonatuta genuen. Beraz, denbora falta dela eta, ikastetxeak ez die garrantzi handirik ematen irakurketa-jarduerei, haien garrantzitsua den alderdi honi jarduera oso gutxi eskaintzen baitzaizkio. Azkenean, irakurketa ezinbesteko ikaskuntza da, bereziki adin honetako haurrentzat. C ikastetxea: Funtsezko ekintzak dira eta gelan liburuak irakurtzeko denbora ematen den arren, ez da gehiegizkoa. Aipatu behar da liburuak irakurtzeaz gain, askotan irakurmen fitxak egiten ditugula, hau da, ikasleek gutxi gorabehera orrialde bateko luzera duen testua irakurtzen dute eta horri buruzko galderak erantzuten dituzte. D ikastetxea: Irakurketa garrantzi handiko jarduera da, berriz, ez zaio denbora askorik eskaintzen. Ikasleek klaseko liburuak irakurtzen dituzte, baina ez da horri buruzko inolako jarduerarik gauzatzen. Egia da, askotan irakurmen fitxak egiten ditugula, baina liburuei buruzko jarduerak egitea beharrezkoa den zerbait da. | science |
addi-4b2764e73bbd | addi | cc-by-nc-nd 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/59970 | Belaunaldiartekotasuna gizarte hezkuntzan: adinekoen eta etorkizuneko gizarte hezitzaile berrien topagunea sortuz | Rubio Franco, Jon | 2023-02-20 | Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea Sarrera 4 1. Belaunaldi arteko esperientzien beharra biztanleriaren adintzeak suposatu duen erronka gainditzeko: bere onurak eta gizarte hezitzailearen zeregina 5 1.1 Biztanleriaren adintzea 5 1.1.1 Gaur egungo egoera 5 1.2 Belaunaldi arteko harremanak sustatzea jendartearen erronka berria 7 1.2.1 Belaunaldi arteko esperientzien garapen historikoa 10 1.3 Belaunaldi arteko esperientzien onurak 10 1.4 Gizarte hezitzailearen papera belaunaldiartekotasunaren aurrean 12 1.4.1 Irrati-baliabidea baliabide hezitzaile gisa 13 2. Esku-hartzearen diseinua eta garapena 14 2.1. Diagnostikoa 14 2.1.1. Testuinguruaren eta protagonisten inguruko informazioa 14 2.1.2. Informazioa biltzea eta aztertzea 15 2.2. Testuinguaren kokapena 15 2.3. Esku-hartzearen diseinua 17 2.3.1. Beharrizanak identifikatzea, justifikatzea eta lehenestea 17 2.3.2. Beharrizanak helburu bihurtzea 17 2.3.3. Esku hartzeko aukera metodologikoa proposatzea 18 2.3.4. Ekintzak 19 2.3.4.1. Denboralizazioa 22 2.3.4.2. Baliabideak: giza baliabideak eta materialak, ekonomikoak 22 2.3.5. Ebaluazioa 23 2.4. Esku-hartzea abian jartzea 25 2.5. Esku-hartzearen ebaluazioa 25 3. Ondorioak 28 4. Etika profesionala eta datuen babesa 30 5. Erreferentzia bibliografikoak 30 2
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea Sarrera Jendartearen etengabeko adintzea gaur egungo gizarteko fenomeno eta gainditu beharreko erronka kezkagarrienetako bat bihurtu da. Adinekoekin eta gainerako gizartearekin egiten diren prebentzio- eta esku-hartzeko planek lehentasuna izan behar dute botere publikoentzat, naziozein nazioarte-mailan, pertsonen bizi-kalitatea eta giza eskubideak bermatuz, belaunaldien arteko trukerako gune seguruak sortuz eta adin guztietarako jendartea lortzeko lan eginez. Egungo jendarteak zein sistema horrek gainditu beharreko erronka bat aurkezten dute, zeinetan gizarte hezkuntzako profesionalek zeregin nabarmena duten. Mañósek (2008) adierazten duen moduan, gizarte hezitzaileek belaunaldien arteko gizarte-espazioen eraikuntza sustatzeko ekintza profesionala garatzen dute; eta horrekiko, esan beharra dago, sortzaile, bitartekari, dinamizatzaile eta ebaluatzaile rolak bete ditzaketela. Esku-hartze hau BIZAN Judizmendi gizarte-zentroko adinekoen eta UPV/EHUko gizarte-hezkuntzako lehen mailako ikasleen arteko belaunaldien arteko programaren diseinuan, garapenean eta ebaluazioan oinarritzen da, belaunaldien arteko topaketetan eta podcast programa baten grabazioan oinarrituta, aurrera eraman den esku-hartzea bezalako esperientziak suposatu ahal dituen belaunaldien arteko elkarrizketaren ondorioak eta onurak erakusteko xedez. Esku-hartzea Campus Bizia Lab programaren baitan dagoen ODSIrratia proiektuaren barne kokatzen da, Unibertsitate-komunitateko zenbait eragile ezberdinak jasangarritasunaren alde lankidetzan aritzen diren. Horri dagokionez, belaunaldien arteko topaketa seguru eta naturalen gabeziatik sortu da lan hau, egungo sistema indibidualistak sortuta, belaunaldien arteko harremanari eta horrek dituen onurei buruzko gizarte hezkuntzako prestakuntzan dagoen lan eta informazio faltagatik, eta baita komunikabideek adinekoei eta gazteekiko duten paternalismo eta homogeneizazioagatik ere. Hiru gai horiek aipatutako belaunaldien arteko esperientziaren bidez bideratu ziren. Aurrera eraman den lanean, online egindako bost saioen bidez, gizarte-hezkuntzako ikasle gazteen eta adinekoen arteko topagune bat sortzeko lan egin zen, ulermenetik, elkartasunetik eta belaunaldien arteko errespetutik abiatuta eta belaunaldien arteko onurak ikustaraziz. Aipatutako helburu hori lortzeko egindako esku-hartzerako, parte-hartzailea, aktiboa eta malgua den metodologiaz baliatuko da, Sanchez et al. autoreek (2010) belaunaldien arteko programa planifikatu eta ezartzeko sarrerako gidan adierazitako printzipioetan oinarrituta. 4
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 1. Belaunaldi arteko esperientzien beharra biztanleriaren adintzeak suposatu duen erronka gainditzeko: bere onurak eta gizarte hezitzailearen zeregina 1.1 Biztanleriaren adintzea Adintzearen kontzeptuak desadostasun handiak ekarri ditu definitzerakoan. Villafuerte et al. autoreek (2017) emandako definizioaren arabera denboraren joanak izaki bizidunengan eragiten dituen aldaketa morfologikoak, psikologikoak, funtzionalak eta biokimikoak; faktore psikosozialen ondorio direnak, eta ez soilik biologikoak da adintzea. Beraz, adintzea prozesu dinamiko gisa ulertu behar da, faktore anitzekoa eta gizaki guztiei atxikitzen zaiena (Lehr, 1980; Laforest, 1991; Gómez eta Curcio, 2002; in Alvarado eta Salazar, 2014). Ildo beretik, OMEk (Osasun Munduko Erakundea, 1974) adierazten duen bezala, prozesu fisiologiko horretan, sorreran hasten dena, bizitzaren ziklo osoan aldaketak eragiten dira; aldaketa horien erritmoak gizabanako baten organo desberdinetan zein beste gizabanakoekiko ezberdinak izanez. Horrenbestez, biztanleriaren adintzea, Torres-Degrók (2010) dioenez, biztanleriaren egituran ematen den aldatze-prozesu bat da, adinaren araberakoa dena eta non adinekoen hazkunde erlatiboa gertatzen dena, baita haur eta gazteen murrizketa erlatiboa ere. OMEk (1974) adierazten duen bezala, gainerako adin-taldeak adinekoak baino erritmo bizkorragoan haziko balira, biztanleriaren zahartze orokorra ez litzateke emango. Beraz, XXI. mendeko biztanleriaren adintzeak aldaketa sakonak dakartza herrialdeetako gizarte-, ekonomia- eta kultura-egituretan, herrialde garatuetan jada bizi izan den egoera izanik (Aranibar, 2001). 1.1.1 Gaur egungo egoera Errealitate ukaezina da jendartea biztanleriaren adintzearen egoera baten aurrean dagoela. Biztanleriaren adintze horren faktoreak askotarikoak dira, baina zenbait adituen arabera (Abades eta Rayon, 2012, Doménech, 2019; Giró, 2006; Tarrés, 2002), bi faktore handitan batu daitezke: jaiotza-tasaren murrizketa, eta ondorioz, lan egiteko adinean dagoen biztanleriaren hazkundearen murrizketa; eta, bestetik, bizi-itxaropenaren hazkundea eta hilkortasunaren zein morbilitatearen murrizketa. Bigarren hau, bizi-kalitatean eta osasun publikoan egindako hobekuntzengatik zein osasun-, gizarte- eta ekonomia-politikengatik eta osasun-teknologian garatutako aurrerapenengatik ematen da. Datuei erreparatuz, mundu mailan historian lehen aldiz adinekoen (65 urtetik gorakoak) biztanleriak bost urtetik beherako biztanleria tamainan gainditu zuen 2018an, eta espero da haren tamaina 2019tik 2050era bikoiztu egingo dela, bost urtetik beherako 5
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea haurrena maila berdinetan egonkor mantenduko den bitartean (World Population Prospects, 2019 in Doménech, 2019). Hori dela eta, azpimarratzekoa da zenbait egilek (Fernández eta Ponce de León, 2013; Giró, 2012; Herrera eta Guzmán, 2012) gertakari demografiko hura adintzearen-adintze gisa izendatu dutela; adin nagusietako taldeen hazkundeak etengabe egin du gora azken urteotan, adinekoak gero eta nagusiagoak baitira, eta, aldi berean, zaurgarriagoak eta mendekotasunaren maila handiagokoak. Espainiako Gobernuaren Trantsizio Ekologikorako eta Erronka Demografikorako Ministerioak Estatistikako Institutu Nazionalaren (INE) biztanleriaren proiekzioak eta Erantzukizun Fiskaleko Agintaritza Independentearen (AIReF) aurreikuspen demografikoak1 argitaratu zituen 2019an. AIReFren datuak aurreikuspen demografikoak dira, eta kontuan hartzen dituzte beste herrialde batzuetako ekonomiaeta portaera-kontsiderazioak (migrazio-mugimenduak). Beraz, ez dira soilik oraintsuko bilakaera demografikoan oinarritzen, INEk egindako biztanleria-proiekzioetan egiten den bezala. Datu anitz horien artean, horietako bi aipatzea funtsezkoa da. Lehenik 2020-2050erako proiektatutako bizi-itxaropena2 nabarmendu behar da; izan ere, INEk egindako proiekzioan, 2050ean, 86,9 urtera iritsiko litzateke, eta datu hori ez da oso desberdina AIReFen aurreikuspenekin alderatuta; izan ere, haren arabera, bizi-itxaropena 87 urtekoa izango litzateke 2050ean. Beraz, adierazi behar da, kontuan hartuta 2020ko datuak COVID-19ak eragindako egoeraren ondorio direla, non gain-hilkortasuna aurki dezakegun, 2019koarekin alderatuz, hurrengo 30 urteetako bizi-itxaropena 3 urte baino zertxobait gehiago igoko dela, ondoriozta daiteke, biztanleriaren adintzea areagotuz. Aipatu beharreko bigarren datua, 64 urtetik gorako biztanleria3 da, non alde txikia dagoen bi estimazioen artean. AIReFen aurreikuspenen arabera, 64 urte gorako biztanleria hori 17 milioi pertsona ingurukoa izango da, biztanleriaren ia %31a (2050erako aurreikuspenen arabera, 55 milioi pertsona inguru). INEk 2050erako proiektatutako 64 urtetik gorako biztanleriari dagokionez, 15,7 milioikoa izango da, hau da, proiektatutako biztanleriaren % 31,46a (49,9 milioi biztanle). Gaur egungo gizartearen bizi-itxaropena handiagoa izatea gizadiaren lorpena da, 3 Ikus 2. eranskina: 64 urtetik gorako biztanleria (2020-2050 proiektatua). 2 Ikus 1. eranskina: Bizi-itxaropena jaiotzean (2020-2050 proiektatua). 1 Informazio gehigarria: Trantsizio Ekologikorako eta Erronka Demografikorako Ministerioak (2019) bildutako INEren proiekzioak eta AIReFeren aurreikuspenak https://www.miteco.gob.es/es/reto-demografico/temas/documentos-interes/proyeccionesdemograficas _ine_airef_tcm30-517794.pdf 6
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea baina Herrerak eta Guzmánek (2012) adierazten duten bezala, horrek ekar ditzakeen ondorioei irtenbide egokirik ematen ez bazaie, gaur egungo gizartearentzat arazo garrantzitsua eta larria bilakatuko da. Lehen aipatu diren faktoreek, hala nola osasun-arloko aurrerapenek edo osasun-, ekonomia- eta gizarte-politikek, pertsonek denbora gehiago bizi ahal izatea sustatu dute, baina fenomeno demografiko horrek prebentzio-neurri sozial berriak eskatzen ditu, bai eta erakunde publikoen neurri leungarriak eta esku hartzeko estrategia berriak ere (Fernández eta Ponce de León, 2013). Hortaz, egungo jendartea erronka nabarmen baten aurrean kokatzen da, hura gainditzea funtsezkoa izanik herritarren beharrak asetzeko eta herritar gisa dituzten eskubideak zein haien garapenerako bizi-baldintza duinak eta lagungarriak bermatzeko. Horri aurre egiteko kontzeptu nabarmenak agertu dira, adintze aktiboa, belaunaldiartekotasuna edota adin guztietarako jendartea, besteak beste. 1.2 Belaunaldi arteko harremanak sustatzea jendartearen erronka berria Azken hamarkadan adintze aktiboaren kontzeptuaren inguruko eztabaida piztu da, adintzea eta adintzearen adintzearen aurrean eta adinekoen duintasunaren zein bizi-kalitatearen alde esku hartzeko xedez. Osasunaren Mundu Erakundeak (OME, 2002) honela definitzen du adintze aktiboa: adinekoei ongizate fisikoa, psikikoa eta mentala indartzeko aukera ematen dien prozesu bat da, gizartean beren eskubideak, beharrak, nahiak eta gaitasunak kontuan hartuta parte hartzeko aukera emanez. Horrenbestez, OMEn (2002) aburuz, adintze aktiboaren helburu nagusitzat hartzen da adintze ahala autonomiari eta independentziari eustea, kontuan hartuta zahartzea ingurukoen testuinguruan ematen dela. Hori dela eta, belaunaldien arteko interdependentzia eta belaunaldi arteko elkartasuna zein harremanak (gizabanakoen artean eta adinekoen zein gazteen belaunaldien artean elkarri ematea eta jasotzea) adintze aktiboaren printzipio garrantzitsuak dira; izan ere, belaunaldien arteko ikaskuntzak adin-desberdintasunak gainditzen ditu, kultura-balioen transmisioa hobetzen eta adin guztien balioa sustatzen du. Gutiérrez eta Hernández-en (2013) arabera: Las relaciones intergeneracionales son inherentes a la condición humana. Sin embargo, múltiples variables están dando lugar a una sociedad cada vez más fragmentada desde el punto de vista de la edad. El distanciamiento generacional es una realidad que caracteriza a las sociedades actuales, en un momento en el que el envejecimiento de la población obliga, hoy más que nunca, a inventar nuevas formas de solidaridad y cooperación entre generaciones. [Belaunaldien arteko harremanak giza izaerari datxezkio. Hala ere, aldagai ugari ari dira adinaren ikuspegitik gero eta zatituagoa dagoen 7
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea jendarte bat sortzen. Belaunaldien arteko urruntzea gaur egungo gizarteen bereizgarri den errealitatea da, eta une horretan, biztanleriaren adintzeak, gaur egun, inoiz baino gehiago, belaunaldien arteko elkartasun- eta lankidetza-modu berriak asmatzera behartzen du.] (215. orr). Ideia horretatik abiatuta, belaunaldien arteko eraginari heltzeko, oinarrizkotzat hartzen da Madrilen 2002an egin zen Adintzeari buruzko Bigarren Mundu Biltzarraren "adin guztietarako jendartea" leloari erreferentzia egitea. Biltzar horretan, Adintzeari buruzko Madrilgo Nazioarteko Ekintza Plana eta Adierazpen Politikoa onartu ziren, eta horrek inflexio-puntu bat ezartzen du mundu mailan, adin guztietarako gizartea eraikitzeak dakarren erronka erabakigarriari dagokionez. Horrenbestez, Nazio Batuen (1995) arabera: Una sociedad para todas las edades es aquella que ajusta sus estructuras y funcionamiento y sus políticas y planes a las necesidades y capacidades de todos, con lo que se aprovechan las posibilidades de todos, en beneficio de todos. Además, una sociedad para todas las edades permitiría a las generaciones efectuar inversiones recíprocas y compartir los frutos de esas inversiones, guiada por los principios gemelos de reciprocidad y equidad. [Adin guztietarako jendartea bere egiturak eta funtzionamendua zein politikak eta planak guztion beharretara eta gaitasunetara egokitzen dituena da, eta, beraz, guztion aukerak aprobetxatzen dira, guztion onerako. Gainera, adin guztietarako jendarte batek aukera emango lieke belaunaldiei elkarrekiko inbertsioak egiteko eta inbertsio horien emaitzak partekatzeko, elkarrekikotasunaren eta ekitatearen printzipio bikiek gidatuta.] (9. orr.). Adierazpen politiko horretan aitortzen da ekintza hitzartua behar dela adinekoak bihurtzen diren heinean pertsonen aukerak eta bizi-kalitatea eraldatzeko eta laguntza-sistemen iraunkortasuna bermatzeko. Ekintza Planaren ardatza giza eskubide eta oinarrizko askatasun guztiak sustatzea eta babestea da, adin guztietarako jendartea lortzeko beharrezkoa baita. Adin guztietarako jendarte batek pertsona adinekoek gizarteari laguntzen jarraitzeko aukera izatea du helburu, eta, hori lortzeko, funtsezkoa da belaunaldien arteko elkartasuna indartzea maila guztietan, bakoitzaren behar partikularrak kontuan hartuta, eta belaunaldien arteko harreman solidarioak bultzatuz (Nazio Batuak, 2002). "Adin guztietarako jendartea" lelotzat hartuta, kontzeptuan sakonduz, adin guztietako pertsonak bizi ahal izatea ahalbidetzen duen gizartetik haratago doa; aitzitik, elkarbizitza eta interdependentzia jartzen ditu oinarritzat, eta, gainera, haientzako pentsatuta dagoen gizarte bat da, haien ongizatea bermatzeko eta haien premiei behar bezala erantzuteko gai dena. Gainera, mahai gainean jartzen du adintze-prozesu horren barruan lehentasunezko arreta eman behar zitzaiela adineko pertsonei, bost gai nagusi kontuan hartuz: independentzia, parte-hartzea, zaintza, autoerrealizazioa eta duintasuna; gizarteen garapen 8
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea sozioekonomikoarekin guztiz bateragarria izan zitekeen arreta izanez (Hartu-Emanak, d.g.). Hartu-emanak4 (d.g) elkarteak adierazten duen bezala, belaunaldien arteko programen azken helburua adin guztietarako jendartea eraikitzea da. Belaunaldien arteko kontzeptuaz ari garenean, lehen zailtasun nabarmena agertzen zaigu kontzeptu horren definitzerakoak, ezin baitugu osotasun teorikorik aurkitu. Belaunaldien arteko esperientziek, Newmanen arabera (1997 in Newman eta Sanchez, 2007), gazteak eta adinekoak elkartzen dituzte bi taldeen mesederako diren esperientziak partekatzeko, eta bi taldeen ongizatea eta segurtasuna mantentzen laguntzen duten laguntza-sistema positiboak ematen dituzten elkarrekintzetan inplikatzeko diseinatuak dira. Hatton-Yeok eta Ohsakok (2001 in Newman eta Sanchez, 2007) diotenez, programa horiek baliabideak modu zehatz eta jarraituan trukatzeko eta bi belaunaldien artean ikasteko balio dute, elkartrukerako garraiobide gisa hartuz. Ventura-Merkelek eta Lidoffek (1983, in Newman eta Sanchez, 2007) adierazten dute jarduera horiek gazteen eta adinekoen artean trebetasunak, ezagutzak eta esperientziak partekatzea dakartela. Ildo beretik, Sanchezek eta Diazek (2005) azpimarratzen duten bezala, programa horietan ematen den trukea espazioaren kointzidentziatik harago doa; izan ere, adinekoak, haurrak eta gazteak elkarrekin egoteak baino gehiago, parte hartzaileen artean trebetasunak, ezagutza eta esperientzia partekatzea ekarri behar du. Harreman horiek, Hatton-Yeok dioen bezala (2015 in Amer, et.al, 2016), jarduera horietan parte hartzean, inplikatutako belaunaldien bizi-kalitatea sustatu behar dute; belaunaldien artean errespetu eta ulermen handiagoa sustatzen duten jarduerak baitira, komunitate kohesionatuagoak sustatzeaz gain, gazteek eta adinekoek eskaintzeko dituzten baliabide positiboetan oinarritzen direnak. Horrenbestez, Newman eta Sanchez autoreek (2007) zuzen adierazten duten moduan, kontzeptuaren definizioa aldatzen bada ere, badira funtsezkoak eta antzekoak diren hiru elementu: belaunaldien arteko programa guztietan belaunaldi desberdinetako pertsonek parte hartzen dute, parte-hartzeak pertsona horientzat onuragarriak diren helburuak lortzera bideratutako jarduerak suposatzen ditu, eta programari esker parte-hartzaileek elkarren arteko truke-harremanak izaten dituzte. Hortaz, belaunaldien arteko esperientzien inguruan aritzean, hurrengo definizioa defendatuko da: ikuspuntuak eta bizipenak trukatzeko eta belaunaldi desberdinen arteko interakziorako jarduerak inplikatzen dituzten esperientziak, belaunaldi bakoitzak onura 4 Informazio gehigarria: Hartu Emanak, Etengabe Ikasteko eta Gizartean Parte Hartzeko Helduen Elkartea https://www.hartuemanak.org/ 9
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea indibidualak eta komunitatearentzako onurak lortuz. 1.2.1 Belaunaldi arteko esperientzien garapen historikoa Belaunaldien arteko esperientziek dakartzaten onurekin jarraitu eta sakondu aurretik, haien garapen historikoa nabarmendu behar da. Newman eta Sanchezen arabera (2007), garapen hori hainbat fasetan bana daiteke: lehenengoa, AEBn, hirurogeiko eta hirurogeita hamarreko hamarkadetan, belaunaldien arteko urruntasun nabariak bultzatuta; bigarrena, laurogeita hamarreko hamarkadara arte, AEBetan eta Kanadan, premia kultural, sozial eta ekonomikoekin lotutako gizarte-arazoei heltzeko; eta hirugarrena, gaur egun, Europan (Herbehereak, Erresuma Batua edo Espainia esaterako) susperraldian dauden programak, garapen komunitariorako bideak direnak, agian, adin guztietarako gizarte baten eraikuntzarekin gehien bat datorren helburua dena. Gainera, aurrera joan baino lehen, funtsezkoa da belaunaldien arteko elkartasunaren kontzeptuaz hitz egitea, labur-labur bada ere. Newman eta Sanchezek (2007) azpimarratzen duten moduan, belaunaldien arteko programak elkartasun hori gauzatzeko tresna gisa agertzen dira, laguntza, sostengua, lankidetza eta elkarrekikotasuna terminoak ezaugarritzat hartuta. Hatton-Yeok (2007) adierazten du elkartasun hori modu orokorragoan ezaugarritu behar dela belaunaldiek elkarrekiko onurarako parte hartzeko eta lankidetzan aritzeko aukera ematen duten sistema formalen zein informalen, praktiken eta elkar ulertzearen ikuspegitik. 1.3 Belaunaldi arteko esperientzien onurak Arestian aipatu den bezala, belaunaldien arteko elkartrukeak onurak ekarri behar ditu, bai belaunaldi desberdinetako gizabanakoentzat, bai komunitatearentzat. Alde batetik, adinekoei dagokienez, zenbait azterlanek erakutsi dute belaunaldien arteko esperientzia batean parte hartzeak adinekoen ongizate psikologikoa, fisikoa eta soziala hobetzen duela (Gutiérrez eta Hernández, 2013); eta haien buruak baliagarriago ikusten dituztenaz zein buruz eta fisikoki hobeto sentiarazteaz gain, ez direla hain diskriminatuta sentitzen (Sánchez et al., 2008 in Gutiérrez eta Hernández, 2013). MacCallum et al. autoreek (2006 in Pinazo eta Kaplan, 2007) adierazi dutenez, asko dira programa horiek adineko pertsonengan dituzten onurak, eta honako hauek azpimarratuz: bizitasuna areagotzea, gozatzea eta jarduera fisikoetan inplikatzea, balio pertsonalaren sentimendua areagotzea, ikasteko aukerak handitzea, isolamendutik ihes egitea, iraganeko bizitzako esperientziekiko estimu berria izatea, trebetasunak garatzea (bereziki, gizarte-trebetasunak eta teknologia berrien erabilera), familian eta komunitatean 10
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea berriz integratzea, autoestimua eta motibazioa areagotzea, gazteei buruz ikastea, ezberdintasunaren edota errespetuaren aurrean jartzea, ohorea eta komunitateari egindako ekarpenaren aintzatespena, besteak beste. Beste alde batetik, belaunaldien arteko programek haurrengan eta gazteengan duten eraginari dagokionez, Marx et al. autoreek (2004 in Pinazo eta Kaplan, 2007) aipatzen duten bezala, jasotako onurak hauek dira: aldaketa positiboak adinekoei buruzko pertzepzioetan eta jarreretan (enpatia areagotzea), adintzeari buruzko ezagutza areagotzea, gizartearen aldeko jokabideak (jokabide prosozialak) areagotzea, autoestimua areagotzea eta eskolarekin harreman hobea izatea (asistentzia handiagoa, harekiko jarrera positiboagoak, portaera hobea, zereginenekiko interes handiagoa), zein garapen akademiko hobea izatea eta gizarte-harremanak hobetzea. Horrenbestez, MacCallum et al. autoreek (2006 in Pinazo eta Kaplan, 2007) egindako ikerketari bueltatuz, honako onura hauek aurki eta gehitu ditzakegu: zailtasun uneetan helduen laguntza izatea, gizarte-erantzukizunaren sentimendua areagotzea (zentzu zibikoa areagotzea), adinekoen heterogeneotasuna gehiago ezagutzea eta haienganako errespetua eratzea, osasungarriagoak egotea, gozamena eta alaitasuna, edota arazoen aurrean (bereziki drogak, indarkeria eta jokabide antisozialak) aisialdi alternatiboko jarduerak, besteak beste. Bestalde, komunitateak berak lortzen dituen onurak gogoan hartuta, Santiagok (2019) adierazten du esperientzia horiek gizarte-mailan eragina dutela komunitate osoan, eta, besteak beste, honako hauek aurki ditzakegu: portaera sozial eta kolektiboko ereduak sortzea, kohesio kulturala eta soziala, edozein belaunaldi-talderen oztopoak/mugak eta estereotipoak ezabatzea, boluntariotzak zein zerbitzu komunitarioak garatzea edota azpiegiturak mantentzea jarduera aniztasun handi baten bidez. Izan ere, Granville eta Hatton-Yeoren arabera (2002 in Pinazo eta Kaplan, 2007), proiektu horiek sare sozialak berreraiki, komunitatearen gaitasuna garatu eta adin-talde guztientzako gizarte inklusiboa sor dezakete. Azkenik, MacCallum et al. autoreen (2006 in Pinazo eta Kaplan, 2007) ikerketarekin bat eginez, belaunaldien arteko elkartruke horiek honako onura komunitarioak ahalbidetzen dituzte: kultura eraiki eta indartzea, komunitatean zubiak garatzea, portaera-zibikoko ereduak eskaintzea, aukera komunitarioak eta azpiegitura publikoak eraiki, mantendu eta biziberritzea, arte publikoa ekoiztea, historia komunak sortzea edo ingurumena zaintzea, besteak beste. Gainera, nabarmendu behar da belaunaldien arteko esperientziak tresna onak direla 11
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea edadismoak, hau da, pertsona batenganako aurreiritzizko estereotipoak edo jarrerak adinekoa izateagatik soilik mantentzeak (Butler, 1969, in Bárcena et al., 2009), murrizteko edo horiei aurre egiteko behar sozialari erantzuteko. Joera edadista horiek murriztea eta aurre egitea ezinbestekoa da, Bárcena et al. adituek (2009) adierazten duten bezala, adinkeria hori aurreiritzi edo diskriminazio modu bat da, eragin kulturaletatik sortzen dena eta profesionalen, adinekoen eta haien familien sinesmen-sistemaren parte dena, adineko pertsonen biztanleriaren ongizate-maila hobeak sustatzeko funtsezkoa dena. Gizarte hezitzaileek joera horiek jendartearen hezkuntza eta jarreratik desagerrarazteko eta belaunaldien arteko esperientziak suposatzen dituzten onurak ahalbidetzeko eta sustatzeko lan nabrmena bete dezakete. 1.4 Gizarte hezitzailearen papera belaunaldiartekotasunaren aurrean Belaunaldien arteko dinamiken garapenean, Mañósek (2008) adierazten duen moduan, gizarte-hezitzaileak zeregin garrantzitsua izan du eta izango du; izan ere, bitartekari-lana eginez, belaunaldien arteko bakarrizketa belaunaldien arteko elkarrizketa bihurtzen du, belaunaldien arteko gizarte-espazioen eraikuntza sustatzeko gai izanda. Gainera, gizarte-hezitzaileen ekarpena funtsezko baliabide bihurtzen da gizabanakoen sozializazio formalaren prozesua aktibatzeko, berdinen eta belaunaldien arteko pertsonen eta taldeen arteko gatazkak kudeatzeko, bizimodu osasungarriko ohitura berriak hartzeko, aldaketetara egokitzeko jokabideak eta jarrerak aldatzeko eta parte hartzen ikasteko (Calvo de Mora, 2014). Nabarmentzekoa da, halaber, Martinez de Miguel et al. autoreek (2016) adierazten duten bezala, esku-hartze soziohezitzaile komunitarioen alde egitea, adinekoen garapen sozial eta pertsonalean eragin eta inpaktu nabarmena izan dezaketenak; esku-hartze soziohezitzaile bideratuak, ez protagonizatuak, gizarte hezitzaileen ekintza profesionalaren bidez. Gizarte hezkuntza funtsezko alternatiba gisa aurkezten da adinekoen arlo soziohezitzailean; eta lanbide horrek kolektibo horren dinamizazioa sortu behar du, eta pertsona horien bizi-baldintzak eta -kalitatea hobetzeko ekimen egonkorrak eta autonomoak abiarazi behar ditu, parte-hartzean arreta jarriz (Martinez de Miguel et al., 2016). Adinekoen egungo ezaugarri heterogeneoak direla eta, beren eskubide guztiak bermatzeko, langile kualifikatuak dituzten arreta-zerbitzuak gehitzea eskatzen da, modu holistikoan, eraginkorrean eta kalitatezkoan artatzeko; eta eskaera garrantzitsu horren aurrean, gizarte-hezitzaileak gai dira paternalismotik eta asistentzialismotik urrun dauden esku-hartze soziohezitzaileak burutzeko eta bideratzeko, profesional horiek adinekoen herritartasun aktiboa sustatzen eta eraikitzen lan egitea funtsezkoa izanik (Belchi et al, 2017). 12
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea Gainera, ezinbestekoa da aipatzea, Gallardo-Lópezek eta García-Lazarok (2021) diotenez, gizarte-hezkuntzak ikaskuntza indibidualak eta kolektiboak sustatzen dituzten gizarte- eta hezkuntza-ekimenak sor ditzakeela, eta garapen jasangarrirako tresna gisa eratuz, prestakuntzan, kontzientziazioan, partaidetzan, lankidetzan eta herritarren inplikazioan oinarrituta. Garapen Jasangarrirako Helburuak (GJH) gizarte-dinamika eta -portaeretan benetan sartzeak etengabeko prestakuntza-prozesu bat izan behar du, pertsona guztiek beren ingurunearekin duten parte-hartzea eta konpromisoa sustatzeko, inguruan dituzten arazoekin konprometituta dauden zein integratzeko, errespetatzeko eta inguruneetara egokitzeko gaitasuna duten herritarren gizarte-premia premiazkoa izanez (Gallardo-López eta Garcia-Lázaro, 2021). Horrenbestez, hezitzaileak esku hartzeko eta belaunaldien arteko lankidetzarako esperientzietan eragin dezake, adineko jendea baztertzea eragiten duten faktoreak apurtzen eta gainditzen lagunduz, jendartea elkartasunaren eta lankidetzaren balioekiko sentsibilizatuz, eta adinekoei dagokienez jendarteak dituen premia orokorretan eragiten duten esku-hartze esperientziak proposatuz (Mañós, 1995). Horretarako, baliabide eta esku hartzeko lan-eremu anitzak topa daitezke, haien artean irrati-baliabidea aurkituz. 1.4.1 Irrati-baliabidea baliabide hezitzaile gisa Abarrateguik (2019) adierazten duen bezala, irratia jendartean parte hartzeko baliabide ona da; izan ere, gutxien entzuten diren kolektiboei ahotsa emateko aukera ematen du, gizarteratzeko tresna ezin hobea izateaz gain; izan ere, edozein pertsonak parte har dezake prozesuan, rol batetik edo bestetik, komunikatzea gizakiari inplizituki dagokion kontua baita, eta pertsona guztiek ekarpenak egin ditzakete. Irrati-jarduerak beren iritziak emateko eta ezagutzak trukatzeko bide bat ematen die parte-hartzaileei, belaunaldien arteko elkarrizketa eta belaunaldien arteko ezagutzen (kultura-ondare inmateriala) transmisioa ahalbidetuz; eta horrez gain, alfabetizazio digital eta mediatikoarekin laguntzen du, maila sozialean eta digitalean elementu inklusiboa izanez (Abarrategui, 2019). Irrati-baliabideak hezkuntza-balioak ematen ditu, talde-lana, ahozko adierazpena eta ulermena hobetzea, gaurkotasunari buruzko eztabaida, besteen iritziekiko errespetua, iragan komunaren ezagutza edota kritikarako gaitasuna sustatzen baititu (Torregrosa, 2006). Horrenbestez, irratia hezkuntza-, gizarte- eta kultura-baliabidea bihur daiteke, hainbat adin-taldek aisialdi partekatuko tarteetan parte har dezaten, bizi-kalitatea, pertsonen arteko harremanak eta bizitzaren zikloaren beste etapa batzuk ezagutu eta ulertzeko aukerak areagotzeko xedez (Arias et al., 2008). Mendearen aldaketarekin, digitalizazioarekin eta Internetaren gorakadarekin, irratia 13
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea transmisio-modu berrietara moldatu behar izan da, zuzeneko sarbidea duten plataformetan eskuragarri dauden edukiak sortuz, non denbora eta espazioa lehenesten ez diren (Melgarejo eta Rodríguez, 2013). Podcastek, irratiaren mundua ez ezik, ohituta geunden kontzepzioa ere iraultzea lortu dute, erabiltzaileen entzuteko premiekin bat era estuago batean datorren irratia eskainiz (Melgarejo eta Rodríguez, 2013). Gainera, azpimarratu behar da edozein pertsona izan daitekeela bere edukien sortzailea eta Internet bidez igorri dezakeela, eta, Sanz et al. autoreek (2021) adierazi bezala, pocdast parte-hartzaileak ezagutza, komunikazioa eta ikaskuntza sortzen duten prozesuen protagonista aktiboak dira, gizarte-transferentziako protokoloak aktibatuz. Podcastaren ospea hainbat alderditan oinarritzen da, hala nola edukien erabilerraztasunean, sarbidean, ekoizpenean edo banaketan, eta sarean podcast aniztasun handia aurki daiteke, interesgarriak izan daitezkeen eremu guztietara heltzen saiatzen direnak, baita gutxiengo txikienentzat ere (Melgarejo eta Rodríguez, 2013). 2. Esku-hartzearen diseinua eta garapena 2.1. Diagnostikoa 2.1.1. Testuinguruaren eta protagonisten inguruko informazioa Aurrera eramango den proiektuan, belaunaldiarteko harremanak, ezagutza eta elkarlana lantzeko eta sustatzeko xedez, bi adin-talde ezberdinek parte hartuko dute: gazteak eta adinekoak. Batetik, Euskal Herriko Unibertsitatean (UPV/EHU), Leioako Campusean, Gizarte Hezkuntzako gradua ikasten duten 1. mailako gazteek parte hartuko dute, 'Hezkuntza Komunikazioa eta Harremanak' irakasgaiaren barne. Taldea 6 kidez osatuta dago, bi emakume eta lau gizon izanik eta Euskal Herriko herri ezberdinetako 18 eta 21 arteko gazteak izanez. Bestetik, proiektuan parte hartuko duten adinekoak Gasteizko adinekoen zentro soziokulturalak biltzen dituen BIZAN zentroen sareko kideak dira, 75 urte gorako 6 adinekoek taldea osatuz. BIZAN Adinekoen Gizarte eta Kultura Zentroak5, bere araudi arautzailean (2009) jasotzen den moduan, adinekoen bizikidetzara, harremanetara eta parte-hartzera bideratutako topaguneak dira, zahartze aktiboa sustatzeko lekuak izanda, non pertsonen arteko eta taldeko harremanak eta bizi-ohitura osasungarriak sustatzen diren, adinekoentzako eta haien familientzako baliabide komunitario bat osatuz, udalerriko auzo anitzetan eta kultura-baliabideekiko loturan kokatuz. Esku hartzen duten eremuaren arabera, 5 Informazio gehigarria: Vitoria-Gasteizko Udalaren web-orria - Adinekoentzako Zentro Soziokulturalak orain BIZAN Sarea dira 14
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea zenbait zentro anitzak aurki ditzakegu,baina zehazki proiektu honetan parte hartuko duen zentroa BIZAN Judizmendiko izan da. Sanchez et al. autoreei jarraiki (2010) belaunaldien arteko programa bat eraginkortasunez abian jartzeko zazpigarren printzipioan adierazten duten moduan, pertsona gutxi batzuk izanez gero, diseinatutako proiektuan bezala, haien arteko elkarrekintza biziagoa izango da, eta parte-hartzaileek arreta esklusiboagoa eskaini ahal izango diote elkarri; eta aipatzekoa da ere, komenigarria izango dela, betiere, taldeak kopuruan oso desorekatuta ez badaude, berdintasun-egoera bat hautemateko eta egoera horretan egoteko xedez. 2.1.2. Informazioa biltzea eta aztertzea Esku-hartzea gauzatu baino aurretik, BIZAN Judizmendi adinekoen gizarte eta kultura zentroko gizarte hezitzailearekin kontrastatu da, esku-hartzearen idei eta ildo nagusiak aurkeztuz. Horren helburu nagusia zentro eta taldeko kulturari eta ezaugarriei buruzko informazioa eta esperientzia testuinguruan kokatzen lagunduko duten datu guztiak biltzea izan da. Gainera, gizarte-hezitzailearen iritzia, antzeko esperientzien antolatzailea izan den edota parte hartzen duen profesionalaren aldetik, funtsezkoa da jardueraren planifikazio eta inplementazio egokirako. Hain zuzen ere, esku-hartze eremu horretan lan egiten duen profesional gisa, proiektu hau garatzeko oso lagungarriak diren hainbat gaitasun, jakintza eta trebetasun ditu, eta horretaz baliatzea funtsezkoa da. 2.2. Testuinguaren kokapena Aurrera eraman den esku-hartzea ODSIrratia proiektuaren barne kokatzen da, UPV/EHUko komunitatea jasangarritasunerantz hurbiltzeko baliabide ireki eta dinamikoa dena eta, Campus Bizia Lab programaren baitan, 50 pertsona baino gehiagok (irakasle, ikasle, AZP zein gizarte-erakundeak) lankidetzan aritzeko dituzten kezka eta motibazioetatik sortu dena. Egun gainditu eta aurre egin beharreko krisi ekosozialaren erronkaren aurrean gaude, eta horretarako, pertsonen gaikuntza, parte-hartzea eta jendarte osoaren konpromezua handitzea eskatzen da. Izan ere, Nazioarteko Agenda 2030ak ezarritako Garapen Jasangarrirako Helburuen (GJH) testuingurua dugu. 2015ean, Nazio Batuetako estatu kide guztiek 17 helburu onartu zituzten Garapen Jasangarrirako Agenda 2030raren zati gisa. Agenda horretan, helburuak 15 urtean lortzeko plan bat ezartzen da. Garapen Jasangarrirako Helburuak (GJH)6 17 dira, 169 xede zehatzak 6 Informazio gehigarria: Objetivos y metas de desarrollo sostenible 15
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea dituztenak eta izaera integratzailea (ekonomia, gizartea eta ingurumena) dutenak. Gainera ikuspegi ekosoziala beregain hartzen dute: pertsonak (duintasuna eta berdintasuna bermatzea), oparotasuna (bizitzak oparoak eta onak naturarekiko harmonian), bakea (bakea, justizia eta jendarte inklusiboak sustatu), aliantzak (aliantza globala agenda burutzeko) eta planeta (baliabide naturalak eta klima babestea). Hortaz, esan daiteke ODSIrratiak jasangarritasunaren ikuspegi zabaletik Unibertsitate-komunitateko pertsona guztiei hitza ematea duela helburu, haien botere-egoera, generoa, adina, gizarte-egoera eta abar edozein izanik ere; irrati komunitarioak gogoeta zein esperimentaziorako potentzialtasun handia du eta. Belaunaldiartekotasuna zein adin guztietarako jendartearekiko harreman estuago dituzten GJHetan sakonduz, esku-hartzearen bidez lan eta sustatuko direnak baitira, hasteko 16. helburua aipatzeko beharra dago, garapen jasangarrirako gizarte baketsuak eta inklusiboak sustatzearena, guztiontzako justiziarako sarbidea erraztearena eta erakunde eraginkorrak, arduratsuak eta inklusiboak maila guztietan sortzearena. Horrekin bat, 11. helburua aurki ditzakegu, hiri eta komunitate jasangarriak lortzea xede daukana. Komunitatea, eta bere agente guztiak, erabakiak hartzen eta aldaketa-prozesuan inplikatu behar dira, gaur egungo gizartearen erronkei irtenbideak elkar sortuz. Horretarako funtsezkoa da 11. GJHak adierazten duena, gizarteratzea sustatzeko politika eta plan integratuak hartu eta ezartzen dituzten komunitateak lortzea. Parte-hartzea eta erantzukizun indibiduala zein kolektiboa ardatz gisa hartuz, azpimarratu behar da 4. GJHa, hezkuntza inklusiboa, ekitatiboa eta kalitatezkoa bermatzea eta bizitza osoan guztiontzat ikasteko aukerak sustatzearena. Hezkuntza aldaketarako bidea eta tresna da, eta 4.7. GJHan adierazten den bezala, ziurtatu behar da pertsonek garapen jasangarria sustatzeko beharrezkoak diren ezagutzak eskuratzen dituztela, besteak beste, bizimodu jasangarrietarako hezkuntzaren, giza eskubideen, genero-berdintasunaren, bakearen eta indarkeriarik ezaren kultura sustatzearen, munduko herritarren eta aniztasunaren balorazioaren bidez. Ezinbestekoa da 3. GJHa: bizitza osasuntsua bermatzea eta adin guztietako guztientzat ongizatea sustatzea; oro har, ahalduntze pertsonalari eta antolaketaahalduntzeari harremanduz, bai eta aldaketan aktiboki parte hartu ahal izateko ondo eta gai egoteari ere. Gainera, 10.3 GJHak adierazten duen bezala, funtsezkoa da aukera-berdintasuna bermatzea eta emaitzen desberdintasuna murriztea, inor atzean utzi gabe, baita legeak, politikak eta praktika diskriminatzaileak ezabatuz eta horri buruzko legeria, politika eta neurri egokiak sustatuz ere. Azkenik, 17. helburua nabarmentzea ezinbestekoa da: garapen jasangarrirako 16
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea munduko aliantza biziberritzea. Adin guztietarako jendartea lortzeko, funtsezkoa da gizarteko hainbat talderen arteko aliantza eraginkorrak sustatzea eta bultzatzea, helburuak lortzeko. Aliantzek gogoeta irekirako eta errealitateei eta ikuspuntuei buruzko informazioa trukatzeko espazioak sortzen dituzte, benetako bizikidetzarako eta aldaketarako funtsezko sinergiak sortuz. 2.3. Esku-hartzearen diseinua 2.3.1. Beharrizanak identifikatzea, justifikatzea eta lehenestea Testuingurua aztertu ondoren hiru beharrizan nagusi identifikatu dira: Lehenik, belaunaldi ezberdinen pertsonek elkartzeko topaguneak izatea. Egungo jendartea sistema oso indibidualista baten menpe kokatzen da, eta horrek jendartea konpartitzen dugun pertsona ezberdinekin harreman hutsala izatea eragiten du. Belaunaldiarteko harremanak emanez gero, familia edo senide artekoa da, eta askotan inposatutako derrigorrezko arrazoiengatik, hala nola, zaintza edota konpromesuak. Hortaz, adin guztietako pertsonak elkartrukerako eta elkar-ezagutzarako gune eta espazio seguruak izatea egungo jendartearen erronka nagusietako bat da, eta esku-hartutako testuinguruak daukan beharrizan nagusi bat ere. Bigarrenik, arestian azaldu den moduan, gizarte hezitzaileek belaunaldiartekotasunarekiko gainditu beharreko erronka batean aurrean lan nabarmena gara dezakete, belaunaldien artean espazio sozialen eraikuntza sustatuz, eta belaunaldien arteko elkarrizketaren mesedetan bitartekari lana eginez. Gizarte hezitzaile berrien formakuntzan gabeziak aurkitzen dira, eta lan-eremu horretan zeregin profesionala nabarmen bat gara dezaketen arren, belaunaldiartekotasuna lantzearen beharrizan hori agerikoa da. Azkenik, garrantzi gutxikoa izan barik, aipatu beharra dago gazteek zein adinekoek komunikabideetan eta parte hartze sozialean daukaten ahotsa eta protagonismoa. Hortaz, beharrizan argi baten aurrean koka gaitezke, bi adin talde horiek jendartearen funtzionamendurako eta antolaketarako zeresan nabarmena dute eta. Haien ahotsak eta egin ahal dutena ikustaraztea zein entzunaraztea asetu behar den beharra da, egun ohi egiten den paternalismoa eta horiengatik hitz egitea alde batera utziz. Gainera, bi adin-taldeen parte hartze soziala sustatzea ezinbestekoa da. 2.3.2. Beharrizanak helburu bihurtzea Beharrizanak identifikatu ondoren, helburu orokor bezala ondokoa proposatzen da: 17
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea - Adinekoek eta gizarte hezitzaileak izango diren gazteek elkargune bat sortzea, belaunaldien arteko ulermena, elkartasuna eta errespetua oinarri izanez eta belaunaldiartekotasunaren onurak ikustaraziz. Hortaz, helburu orokorra lortzeko ondorengo helburu zehatzak proposatzen dira: - Gazteen eta adinekoen arteko topagune bat sortzea, belaunaldien artean ulermen eta errespetu hobea sustatzeko - Bizikidetzarako gune bat sustatzea, esperientziak trukatzeko eta premia komunei eta horiei erantzuteko aukera egokiei buruzko gogoeta egiteko aukera emango duena - Gizarte hezitzaile berrien formakuntzan belaunaldiartekotasuna lantzea - Adin guztietarako jendarteari buruzko talde-hausnarketa sustatzea - Bi kolektiboen ahotsak entzunaraztea eta belaunaldiartekotasunaren balioak eta onurak jendartera zabaltzea eta ikustaraztea 2.3.3. Esku hartzeko aukera metodologikoa proposatzea Proiektu hau prozesu ireki eta malgu gisa aurkezten da, aurreikusitako jarduerak praktikan jartzean ematen diren aldaketen arabera horren bideak eta ildoak aldatzeko aukera ematen duena. Gainera, proiektu horrek metodologia parte-hartzailea behar izan du, parte-hartzaileek, beren interes, kezka eta beharren arabera, eztabaidatuko diren ildo orokorrak erabaki ditzaten. Esku-hartzerako proposatzen eta gauzatu den aukera metodologikoa Sanchez et al. autoreek (2010) egindako sarrera-gidan aipatzen diren printzipioetan oinarritzen da, izan ere, orientabide horiek nahitaez bete behar diren arau batzuk baino, zenbait kontuan hartu beharrekoak dira, belaunaldien arteko esperientziek prozesu dinamikoa izan behar baitute, eta prozesu hori testuinguruaren beharretara eta baliabideetara egokitu behar da. Diseinatutako esku-hartzeak gida horren 4. printzipioa ardatz gisa hartu du, proiektuaren planifikazioan parte-hartzaileen inplikazioa eskatzen duena. Jarduerak egiten diren bitartean malguak izatea funtsezkoa da, beharrezkoa dena aldatuz joan dadin, betiere helburu nagusiari begira: belaunaldi ezberdinetako pertsonen elkar-ezagutzarako espazio atsegina eta segurua ahalbidetzea. Gainera, printzipio horretan zehazten denez, parte hartzera behartuta ez sentitzea funtsezkoa da, parte-hartzea norberaren interesaren eta proiektuko kide izatearen sentsazioaren ondorio izatea sustatuz, erantzukizunaren eta protagonismoaren alde eginez eta nahitaezkotasuna eta pasibotasuna baztertuz 18
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea Gidaren 1. printzipioa oinarri izanda, esku-hartzearen helburu orokor eta espezifikoak argiak, errealistak eta lorgarriak dira. Gainera, adituek 2. eta 3. printzipioetan zehazten duten gisa, programarekin zerikusia duen guztiaren gardentasuna ezinbestekoa da, eta funtsezkoa da guztiak proiektuarekin ohitzea; izan ere, horrek proiektua sostengatzea eta proiektuarekin gogoberotzea eragiten du. Horretarako, orientazio-sentsibilizazio saioak egin dira. Saio horiek 5. printzipioan oinarritzen dira, proiektua hasi baino aurretik parte-hartzaileak aurre-prestatu behar direla ezartzen duena. Eraginkortasun-printzipioa horren arabera, funtsezkoa da orientazio-sentsibilizazio bilerak bereiziak izatea, parte-hartzaileek proiektuarekiko dituzten espektatibak aske adierazi ahal izateko eta talde bakoitzak bestearekiko dituen jarrerak zein estereotipoak hautemateko. Ekintzen hartzaileak, hau da, adinekoak zein gizarte hezkuntzako ikasleak bolondresak dira, eta gidaren 6. printzipioak aitortzen duen bezala, parte-hartzaileen motibazioa sustatzea funtsezkoa da, eta proiektu osoan zehar horren lanketa burutu behar da. Horretarako Bressler et al. autoreek (2005 in Sanchez et al., 2010) hurrengo faktoreak ezinbestekotzat hartzen dute: (1) beren ekarpenek gauzak aldatzea eta desberdinak izatea benetan lortzen dutela sentitu behar dute; (2) erronka esanguratsuei, baina ez gehiegizkoei, aurre egin behar diete; (3) talde bat (helburu komunak) direla sentitu, gozatu eta beste pertsona batzuekin harremanak izan behar dituzte; (4) beren lana balioetsi eta aitortu behar dute; (5) zereginetan aurrera egin behar dute. Programatutako ekintzek edota dinamikek gidako hurrengo printzipioak beregain hartu dituzte ere: pertsonaren garapenaren ikuspegitik jarduera egokiak dira, kulturalki egokitzen diren jarduerak aukeratu dira eta parte-hartzaileen benetako interesekin zerikusia duten jarduerak proposatu dira, 7., 8. eta 9. printzipioek, hurrenez hurren, adierazten duten bezala. Gainera, 10. printzipioak zehazten duen gisa, pixkanaka hasiko da, programaren garapen progresiboa sekuentziatuz. 2.3.4. Ekintzak Esku hartzea zertan datzan azaldu aurretik, esan beharra dago proiektu hau online bidez burutu dela, izan ere, COVID-19ak eragindako egoerak sortutako mugak direla eta, zailtasun handiak agertu dira proiektu hau era presentzial batean aurrera eramateko. Gainera, aipatzekoa da ere, adinekoak informazioaren eta komunikazioaren teknologiekin (IKT) gazteak bezain trebeak ez izan arren, gaur egun ia beharrezkoa den gaitasun bat lantzeko aukera sortzen dela. Gainera, BIZAN Judizmendiko zentroko gizarte hezitzaileak suertatu diren zailtasun edo ustekabeekin lagundu die. 19
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea Esku hartzea 5 saio ezberdinez gauzatu da: lehenengo biak orientazio-sentzibilizazio saioak, hirugarrena non bi taldeak elkar-ezagutuko eta lehenengo harremanak eta kontaktuak gauzatuko diren, laugarrenean elkarrekiko dituzten berdintasunak eta komunikabideek haien buruen islatzen dutenaren inguruan arituko diren, eta bosgarrenean podcast saio bat filmatuko dena, bi taldeak adin guztietarako jendarte bat nola izan beharko litzatekeelaren inguruan eztabaidatuz zein hausnartuz. Lehenengo bi saioetan bi taldeak bananduta egon dira, hau da, orientazio-sentsibilizazio bilera bereiziak izan dira, eta horietan proiektua zertan datza era osoago eta zehatzago azaldu zaie, proiektu irekia eta malgua dela argi utziz. Orientazio-lan nabarmena gauzatu izan behar da ere, proiektuaren oinarriak zehaztuz eta azalduz eta horrekiko dituzten zalantza guztiak argituz. Saio horiei esker, parte-hartzaileak beren beharrak ulertzeko presta daitezke, eta parte-hartzaileek haiengandik zer espero duten jakin dezakete. Aipatzekoa da lehenengo bi bilera horietan talde bakoitzak dituen motibazioak landu direla. Saio horietan irekiak izatearen garrantzia argitaraztea ezinbestekoa da, eta adin anitzeko pertsonekin topatzeko jarrera irekia sustatu behar da. Horretarako, dinamizatzaileak beste adin-taldeko pertsona bat banaka irudikatzea eskatu die, gero taldean komentatuz eta eztabaida sortuz. Gainera, talde bakoitzak beste taldearentzat adin horretako pertsona bati beti egin nahi izan dion galdera bat prestatu du, hurrengo saioan elkar galde dezaten. Gainera, adin guztietarako jendartearen inguruan hausnartu da, adin talde bakoitzak asetu beharreko dituen beharrak eta aurre egin beharreko erronkak identifikatuz eta esanez. Hortaz, belaunaldiartekotasunaren garrantzia funtsa edo mamian jarri da, guztiontzako jendarte bat lortzeko izan daitezkeen onurak zein abantailak komentatuz. Hirugarren saioari dagokionez, elkarrekin dauden lehenengo saioa izango da, eta elkar-ezagutzara bideratuta egon da. Hasieran parte-hartzaileek aurkezpenerako gune bat izan dute, pare bat minutu bakoitzeko haien bizitza-istorioak era labur batean azal dezaten. Horrela, taldekide guztiek izenaz baino haratago ezagutuko dute, pertsona bakoitzarentzat garrantzitsuak eta esanguratsuak izan diren zenbait alderdi edo esperientzia partekatu baitituzte. Gainera, aurkezpen indibidualen ostean, talde bakoitzak bost minutu izan ditu taldeen aurkezpena egiteko. BIZANeko adinekoak zentroan egiten duten lana azaldu diete gazteei, ze nolako ekintzak egiten dituzten ikustarazteko. Hortaz, EHUko ikasleek gizarte hezkuntza bera eta gizarte hezitzaileen lana zertan datzan azaldu diete, baliteke adinekoek ezagutu ez izana eta. Aurretik, orientazio/sentsibilizazio bileretan ohartu zaie aurkezpen edo 20
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea azalpen hori eman beharko dutela, zeozer laburra prestatu nahi izanez gero, aukera izan dezaten. Bestalde, bi taldeei zer esan nahi duen gaztea edo adinekoa izatea definitzea eskatu zaie, gizabanakoek haien taldearekiko zein bestearekiko duten ikuspuntuak, ideiak eta usteak elkarbanatuz. Gainera, adin-talde horien barne nola sentitzen diren inguruan hausnartu da, belaunaldiak pasa ahala ze nolako aldaketak ikusten zein adin-talde bakoitzarekiko dituzten pertzepzioak komentatuz. Aipatzekoa da, orientazio/sentsibilizazio bileretan prestatutako galderak egiteko eta erantzuteko gunea baita ere eskaini zaiela. Laugarren eta bosgarren saioei dagokionez, esan beharra dago, hasieran parte-hartzaileen izenak errepikatu direla, eta haien parte-hartzea baloratu eta eskertu dela, saio horretako parte-hartzea sustatuz. Gainera, aurreko saioetako alderdiren bat edota astean zehar hausnartutako gogoetaren bat konpartitzeko gune bat eskaini zaie. Laugarren saioari jo eginez, elkarrekin aritzen diren bigarren honetan, jendartearen imajinario kolektiboan adinekoen zein gazteen irudia zein den inguruan hausnartu da, talde bakoitzak bere iritziak eta ikuspuntuak elkarbanatuz. Horretarako, bi kolektiboekiko harremana dituzten komunikabideetako berriak hartu dira. Honetan, dinamizatzaileak komunikabide idatzietan agertu diren zenbait albiste aurkeztu dizkie, egun komunikabideek pertsona horien errealitatearen zein isla islatzen dutenaren inguruan hausnarketa ahalbidetuz. Horrenbestez, saioan zehar gazteek zein adinekoek komunikabideetan dituzten ahotsen inguruan eztabaidatzeko gune bat sortu da, entzunda eta islatuak sentitzen diren jakiteko xedez. Gainera, konfiantza sortzeko xedez, komunikabideekiko harreman pertsonalak edota bizipenak komentatzeko gunea ahalbidetu egin da. Berriek sortzen dituzten aurreiritzien zein indartzen dituzten estereotipoen inguruan hitz egin da ere, adin talde bakoitzaren sortzen den estigmaz hausnartuz. Azken saioa, hots, bosgarrena, podcast programaren grabaketa gauzatzeko prestatuta egongo da. Saio honetan, Nazio Batuak ezarritako "adin guztietarako jendartea" leloaren inguruan bi belaunaldi ezberdinetako kideek mahai-inguru batean hausnartu dute. Horretarako, dinamizatzaileak, aurreko saioetan landutakoa ardatz gisa hartuz, belaunaldiarteko elkarrizketa sustatu du, gazteek zein adinekoek adin guztietarako jendarte bat lortzeko beharrezkotzat hartzen dituzten alderdiak komentatzeko espazioa izanez. Saio hori podcast formatuan igoko da, edonork eskura izan dezan eta topaketa belaunaldiarteko batetik ze nolako esperientziak eta elkarrizketak zein hausnarketak ematen 21
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea diren ezagutzeko aukera ahalbidetzeko. Gainera, aipatzekoa da podcast-a gazteen artean goraldian dagoen komunikatzeko bide bat dela, eta proiektu honek adinekoen artean podcastaren komunikabidea zabaltzeko aukera ematen duela, irrati tradizionalari orohar lotuago dagoen pertsona-taldea baita. 2.3.4.1. Denboralizazioa Esku-hartzea denboralizatzeko, kronograma7 bat erabili da, lan-egutegiak edo jarduerak egiteko funtsezko tresna baita, eta bertan ezarriko dira saio bakoitzaren data zein proiektu osoaren iraupena. Esku-hartzea 5 saio osatutaz dago, saio bakoitzeko iraupena ordubete ingurukoa da, eta apirila-maiatza hilabetetan gauzatu da. Iraupenari dagokionez, orientazio-sentsibilizazio saioak, non taldeak bereizita dauden, proiektuaren hasieran egin dira, aste berdinean, eta gainerako saioak hurrengo asteetan gauzatu dira, aste bakoitzeko saio bat. Elkarrekin dauden saioak, hiru direnak, astelehenetan burutu dira, BIZAN Judizmendiko adinekoak zein etorkizunean gizarte hezitzaileak izateko ikasten duten ikasleak elkar egon ahal ziren egun bakarra baitzen. Hortaz, esan dezakegu, proiektuaren iraupena hilabete batekoa izan dela. 2.3.4.2. Baliabideak: giza baliabideak eta materialak, ekonomikoak Baliabideekiko esan beharra dago, bi baliabide multzo ezberdin bereizi behar direla: batetik, giza baliabideak, eta, bestetik, materialak eta ekonomikoak direnak. Giza baliabideei dagokionez, aipatzekoa da dinamizatzaileak eta BIZAN Judizmendiko gizarte hezitzaileak osatzen dituztela. BIZANeko gizarte hezitzailearekin elkarlan jarraia burutu da. Dinamizatzaile nagusia UPV/EHUko gizarte hezkuntzako ikasleekin gelan aritu da, saio telematikoak dinamizatuz. Hala ere, adinekoekin era presentzialean dagoen gizarte hezitzaileak bi funtsezko funtzio izan ditu: batetik, lehen aipatutakoa, suertatu ahal diren ustekabeekin laguntzea, eta bestetik, bitartekari lana egitea, adinekoei ailegatu behar zaien informazio guztia helaraziz. Bestetik, baliabide material zein ekonomikoekiko, aipatzekoa da UPV/EHU-n zein BIZAN Judizmendi zentroan dauden baliabide teknologikoak erabili direla, aurrekontuan8 bilduta daudenak. Saio telematikoak aurrera eramateko ordenagailua, bozgorailuak, kamera, mikrofonoa eta pantaila behar dira, eta horiek klasean zein zentroan dauden baliabide erabilgarriak dira. Azken saioa podcast formatuan grabatzeko mugikorra erabili da, eta audio editatzeko zein programa muntatzeko, Audacity aplikazioaren bidez egin da. 8 Ikus 4. eranskina: Aurrekontua 7 Ikus 3. eranskina: Kronograma 22
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea Kostu zero daukaten baliabide horiez gain, esku-hartzea martxan jarri duen gizarte hezitzaileak soldata bat kobratu beharko luke. Horren lanaldia ordubeteko bost saioak eta horien prestakuntzarako zein ebaluaziorako guneetaz osatuta dago, hau da, 10 orduko estimazio bat egiten da. Profesional horren lanak suposatzen duen diru-kopurua jakiteko, aurrekontua egiteko xedez, Bizkaiko Esku-Hartze Sozialeko Hitzarmenera9 joko da. Hortaz, gizarte hezitzailearen ekintzak 169,80€ kostua izango luke. Etorkizunean esku-hartzea hau gauzatzen bada, ekintzak martxan jartzen dituen gizarte hezitzailearen zereginera jotzea ezinbestekoa litzateke. Horretarako bi kasuistika agertzen dira. Batetik, gizartze hezitzailearen lanaldiaren barne egitea, adibidez BIZAN sareko edozein zentroak beregain hartzen duen proiektu bat egiteaan, eta finantziazioa erakundearen aurrekontuaren barne dago. Bestetik, horrelako proiektu baterako gizarte hezitzaile bat zehazki kontratatzea, eta horretarako diru-sarrerak beharko lirateke, Eusko Jaurlaritzak Hirugarren Sektorerako ematen dituen diru-laguntzetatik10, esaterako. 2.3.5. Ebaluazioa Esku-hartzea ebaluatzeko, metodologia kualitatibo bat erabili da; izan ere, Pinazok (2007) adierazten duen bezala, metodologia hura esplorazio-azterlanetan erabiltzen da, parte-hartzaileak programa edo proiektu jakin bati ematen ari zaizkion zentzua eta esanahia aurkitzeko; hau da, ez du bilatzen hipotesiak eta teoriak kontrastatzea, ezta emaitzak orokortzea ere, baizik eta talde edo gizabanako jakin batentzat edo batzuentzat duten esanahia interpretatzea. Horretarako, hiru ekintza ezberdinak gauzatu dira: Lehenik, behaketa parte-hartzailea metodoa; horren bidez, dinamizatzaileak saio guztietan landa-oharrak hartu ditu, proiektuaren funtzionamendua edota proposatutako helburuak, besteak beste, ebaluatzeko. Pinazo (2007) jarraiki behaketa parte-hartzailea informazioa biltzeko bitarteko interaktiboa da, eta, horren bidez, gertaeren deskribapen onak egiteaz gain, behatzailearen pertzepzioa bera ere gehitzen du, behaketaren xehetasun bakoitza landa-oharretan idatziz (erregistroak zehatza, xehatua eta osoa izan behar du). Bigarrenik, ebaluazio parte-hartzailea egin da, taldeko parte-hartzaile guztiek esku-hartzearen funtzionamenduari buruzko hausnarketak edo hobetu beharreko alderdiak komentatzeko aukera eta espazioa izan dezaten. Ucar et al. adituen (2014) arabera, 10 Informazio gehigarria: Eusko Jaurlaritzako Hirugarren Sektorerako diru-laguntzak 2022: https://www.euskadi.eus/diru_laguntza/2022/hirugarren-sektorea-2022/web01-tramite/eu/ 9 Bizkaiko Esku-Hartze Sozialeko Hitzarmena: https://www.hirekin.net/wp-content/uploads/2021/01/Convenio-2017-2021-BOB-eusk.pdf 23
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea ebaluazio-eredu hau inplikatutako ikaskuntza-prozesuetara bideratzen da programaren emaitzak kontrolatzera baino gehiago; eta helburua da pertsonek balioa ematea, banaka eta taldeka, parte hartzen duten taldeko edo komunitateko jarduera eta proiektuei, edo eragina jasan dezaketen emaitzei. Azpimarratu behar da norberaren ekintzak eta proiektuak baloratzeko gogoeta- eta deliberazio-prozesu hori, batez ere, ikaskuntza, hezkuntza eta ahalduntzea modu konplexuan uztartzen dituen gizarte- eta hezkuntza-prozesua dela (Úcar et al., 2014). Kaplanek (2007) dioen bezala, funtsezkoa da parte-hartzaileei aukera esanguratsuak ematea ebaluazio-prozesuan eragiteko, inplikatzeko eta erantzukizun-zentzua areagotzeko. Horretarako, saio bakoitzaren amaieran parte-hartzaile guztiek hausnarketaren bat, hobekuntza-proposamenen bat edo hurrengo saioan aztertu beharreko gairen bat komentatu eta proposatu dute. Azken saioan, saio guztien ebaluazio orokorra egin da, eta parte-hartzaileek dinamizatzaileak egindako galdera batzuei11 erantzun eta iruzkindu dute. Oinarritzat, Langford eta Mayok (2001, in Sanchez eta Tallada, 2007) adierazitako zenbait printzipio orientagarri eta praktiko hartu dira: - Parte-hartzaileek ebaluatzerakoan esaten dutena serio hartuko da, eta eroso sentitzea eta beren ikuspuntuak beldurrik gabe adieraztea lortzen saiatuko da. Gainera, jendeari bere ideiak, ikuspuntuak eta sentimenduak adierazteko behar duen hizkuntza aurkitzen lagunduko zaio; izan ere, pertsona asko ez daude jendaurrean ebaluazio bat egitera ohituta. - Ebaluazioa egiteko denbora nahikoa izango dela aurreikusi da, eta, beraz, ez da azken unean azkar egin behar izango. Lan-saio bakoitzaren zati bat programari buruz hitz egiteko eta aldatu beharko litzatekeenari buruzko iradokizunak egiteko gordeko da. Horrenbestez, disfrutatzen saiatuko da, eta ez zama gisa bizitzen. - Ebaluazioan inplikatzen direnei iradokiko zaie egiten den kritika ororekin batera hobekuntzarako proposamen bat aurkeztu beharko dela. Gainera, taldearen lana eta ahalegina aitortuko da, proposamen edo alderdi partekatuak beste saioetan aipatuz. Azkenik, parte hartzen duen beste gizarte-hezitzailearekin batera egindako lanarekin jarraituz, elkarrizketa bat burutu da, zuzeneko informazioa lortzeko eta elkarrizketatuaren esperientzia, sentimenduak eta iritziak sakon ezagutzeko. Proiektua amaitu ondoren, elkarrizketa erdiegituratu12 bat egin da, hezitzaileak, profesional gisa, esku-hartzearen 12 Ikus 6. eranskina: Ebaluaziorako elkarrizketa erdi-egituratuaren gidoia (BIZAN Judizmendiko gizarte hezitzailea). 11 Ikus 5. eranskina: Ebaluaziorako galderak (azken saioan). 24
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea alderdi batzuk komentatzeko eta ebaluatzeko xedez. Hori guztia galderen bidez garatu da, Saenzek (2007) adierazi bezala, hurrengo ezaugarriak betez: irekiak, argiak, bereziak eta neutralak. 2.4. Esku-hartzea abian jartzea Esku-hartzea martxan jartzeko lau fase bereizi dira: Lehenengo fasea proiekturako ezinbestekoak ziren agente klabeekin kontaktatzean datza. Horretan, BIZAN Judizmendi adinekoen gizarte eta kultura zentroko gizarte hezitzailearekin eta UPV/EHUko Gizarte Hezkuntzako irakaslearekin kontaktatu da, horiek parte hartzaileekiko bitartekari lana egin dezaten. Belaunaldi arteko esperientzietan parte hartzaileak ezinbestekoak dira, eta sareko lan horren bidez, parte-hartzaileak lortzea bideragarriagoa da. Bigarren fasean orientazio-sentsibilizazio saioak gauzatu dira, aurretik azaldu den bezala, saio bereiziak izan direnak, hau da, adinekoak eta gazteak ez dira topatu saio horietan, itxaropenak eta adin-talde bakoitzak bestearekiko dituen estereotipoak zein jarrerak hautemateko xedez. Gainera, saio horietan parte-hartzaileekin lehenengo harreman edo kontaktu zuzenak egin dira, bitartekaririk gabe, proiektuaren oinarriak eta ildoak argi azalduz. Hirugarren faseari dagokionez, adinekoak eta gizarte hezkuntzako ikasleak elkarrekin egon diren saioak burutu dira, zeinetan zenbait gaien inguruko elkarrizketa eta elkartrukea eman den. Horietan, bideodeien bidez, belaunaldiarteko elkartasuna sustatu da, eta dinamika eta ekintza anitzen medioz, adin ezberdinetako pertsonen elkar-ezagutza eta errespetua bultzatu da. Bestalde, azken saioa podcast programa bat grabatzera zuzenduta egon da. Azken fasea, hots, laugarrena, podcast programaren muntaketara bideratuta egon da. Horretan, esku-hartzea martxan jarri duen gizarte hezitzaileak, Audacity muntaketa-aplikazioaren medioz, azken saioan grabatutako elkarrizketak eta hausnarketa-trukea podcast programa batean bildu eta muntatu ditu, programa entzun nahi duena eskura izatea ahalbidetuz. Podcast-a hurrengo linkan eskuragarria dago: belaunaldi arteko podcast-a. Horrenbestez, ODSirratia proiektuaren barruan, hurrengo hilabetetan planifikatuta dago errepositorio-web bat sortzea eta bertan podcast-a txertatuko da. 2.5. Esku-hartzearen ebaluazioa Esku-hartzearen ebaluazioan sakondu aurretik, azpimarratu beharrago dago 25
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea arrakasta nabarmena izan dela, helburu zehatz guztiak bete dira, helburu orokorra lortuz. Behaketa parte-hartzailea metodoaren bitartez, hau da, dinamizatzaileak saio guztietan hartutako landa-oharren bitartez, saioetan garatu den giroa eta horren funtzionamendua ebaluatzea posiblea izan da. Hasiera batean, gazteek aurreiritzi gehiago zituzten, eta jarrera urduriago edo itxiago bat aurkeztu zuten. Adinekoek gogo itzelak adierazi zituzten, eta zentroan egiten zituzten proiektu guztiak ilusioz komentatzean, ikasleen jarrera askoz irekiagoa bihurtu zen. Hurrengo gertakaria inflexio-puntutzat gisa har daiteke: BIZANeko andre batek adierazi zuen eskubideen alde borrokatzera manifestazio batera joan zela, eta ikasle batek galdera zuzena egin zion, elkarrizketa eta entzute aktiboa sortuz. Saioa aurrera pasa ahala, sinergia oso politak sortu ziren, hurrengo saioetarako oinarri sendoa ezarriz. Elkarrizketarako eta elkar trukerako sortutako espazioa, segurua eta erosoa zen parte hartzaile guztientzat, eta haien artean bizitza pertsonaleko barneko esperientziak eta ikuspuntuak trukatu zituzten, elkarrizketa eta entzute aktiboa gero eta aberasgarriagoak izanik. Komunikabideetan agertzen diren berrien eta islatzen den irudiaren inguruan hitz egitean, bizipen pertsonalak partekatzen zituzten bitartean, adostasun handiak aurkitu zituzten haien artean, jendarteko zenbait alderdi era berean ikusten eta pentsatzen zituztela ezagutuz. Egoera zehatz bat esatearren, aipatzekoa da komunikabideen sentsazionalismoa eta taldeen homogeneizazioaren inguruan hitz egiterakoan ikasle batek komentatutako hausnarketa: "si es que nos pasa lo mismo a nosotros y a votrosos, que casi siempre hablan en nuestro nombre, que en vez de ser los protagonistas y hablar de las cosas que nos afectan, hablan por nosotros" (ikaslea 1). Elkarrizketetan zehar, agerikoa izan zen haiek adin-taldeen arteko adostasun puntuez kontziente zirela, adin guztietarako jendartea lortzeko beharrezkoak diren politiketan edo neurrietan, besteak beste. Azkenik, podcastaren grabaketan nabaria izan zen ikuspuntuak eta iritziak konpartitzeko harremanak aurreko saioetan eratu egin zirela. Laburbilduz, aitortu behar da esku-hartzea aurrera joan ahala, hitz egiteko jarrera irekiagoa zela, eta horien artean elkarrizketak oso egokiak zirela, entzute aktiboa eta errespetua ardatz gisa hartuz. Parte hartzaileek gero eta interes handiago aurkezten zuten jorratutako gaiekiko, baina are gehiago, beste adin taldeko kideek partekatutako iritzi, ikuspuntu edo esperientziekiko. Ebaluazio parte-hartzaileari dagokionez, non taldeko parte-hartzaile guztiek funtzionamendua, gertatutakoa, hausnartutakoa edota hobekuntzen inguruan aritzeko gunea zuten, esan beharra dago, ekarpen oso aberasgarriak egin zituztela. Bi adin taldeek adierazi zuten haien itxaropenak gainditu egin zirela, aurretik pentsatzen zuten baina 26
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea aberasgarriagoa eta onuragarriagoa izanez. Gazteek aurretik elkarrizketa serioagoak edo errealitate triste edo goibel baten aurrean aurkituko zirela uste zuten, eta lehenengo saiotik konturatu ziren elkarrizketa horiek entretenigarriak eta oso aberasgarriak izango zirela. Adinekoek, gazteen profilari dagokionez, hasiera batean aurreikusten zutena aurkitu zutenarekin alderatuz, harrigarria izan zela adierazi zuten, gazteriaren alderdi positiboak baloratuz. Saioak pasa ahala, bi adin-taldeek aitortu zuten gero eta dinamikoago eta interesgarriagoa zela, haien jarrera gero eta irekiago baitzen eta espazioak eta sortutako harremanek gero eta elkarrizketarako-aukera handiagoa eskaintzen baitzuten. Izan ere, aipatzekoa da bi taldeek bizi izandako muga eta hobetzeko alderdiaren inguruan galdetzean, muga telematikoa aitortzen zutela, horrek harremana gertuagoa eta elkartrukea oztopatzen zuenaren sentsazioa baitzuten. Gainera, IKTek eragin ditzaketen eragozpenek (soinu arazoak edota jariakortasuna moteltzea, besteak beste) momentu batzuetan arreta galtzea edota elkarrizketa kaltetzea eragin dutela adierazi zuten. Hala ere, ikasle batek iruzkindu zuen bezala, muga telematikoa orohar gainditu da, eta medio horren bitartez egiteak ahalbidetu du horrelako proiektua egin ahal izatea, baliteke beste medio batez ezin egin izana. Azken saioaren amaieran, parte-hartzaileek proiektua orohar ebaluatzeko gunea izan zuten, eta horretan, guztiek bat egin zuten belaunaldiarteko esperientzia oso aberasgarria izan zela, eta beste adin-taldearen kontzeptu positiboa indartzeko oso lagungarria ere. Gainera, bi taldeak bat datoz proiektuak saio gehiago izango balitu, horietan gogotsu parte hartuko zutela, horrelako ekintzak ezagutzeko eta ikasteko oso onuragarria baitira argudiatuz. Horrenbestez, muga telematikoaz gain, agure batek adierazi eta taldeak onartu zuen bezala: "nos hemos sentido muy cercanos a pesar de ser a través de una pantalla, nada frío, mucho aprendizaje y hemos abierto la cabeza, hemos aprendido mucho de vosotros, de la gente joven, que sois el futuro" (adineko 1). BIZAN Judizmendiko gizarte hezitzailearekin elkar-ebaluazio eginez gero, aurretik aipatu diren ideiak eta hobekuntzak berretsi daitezke. Honek horrelako proiektuak edo esperientzak ezinbestekotzat hartzen ditu gizarte hezitzaile berrien prestakuntzarako zein adinekoen garapen sozioemozionalerako. Gainera, adinekoekin astero lan egiten duen profesional gisa, oso positibotzat ebaluatzen du proiektu honen izaera irekia, zentro beran edota beste erakundeekin egin dituzten belaunaldiarteko esperientzietan, saio oso lerrodunak eta zehatzak izan baitira. Honetan, elkarrizketa era natural batean sortu da, haien interesak ardatz gisa hartuta, eta parte hartzaile guztientzat oso aberasgarria izan da "ya que no disponen de estos encuentros en el dia a día de manera natural" (gizarte 27
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea hezitzailea). Hortaz, berretsi daiteke esku-hartzearen helburu orokorra bete eta lortu dela, adinekoek eta etorkizunean gizarte hezitzaileak izango diren ikasle gazteek belaunaldien arteko ulermena, elkartasuna eta errespetua printzipio gisa izan diuen elkargune bat sortu baitute; eta gainera, podcast grabaketaren medioz, belaunaldiarteko esperientzia baten emaitzak eta onurak ikustarazi daitezke. 3. Ondorioak Arestian egiaztatu ahal izan denez, jendartea biztanleriaren adintzearen egoera baten aurrean dago, non adintzearen adintzea ematen den (Fernández eta Ponce de León, 2013; Giró, 2012; Herrera eta Guzmán, 2012). Horrek, jendartearentzat erronka handia suposatzen du (Herrera eta Guzmán, 2012), eta prebentzio-neurri sozial zein esku hartzeko estrategia berriak eskatzen ditu erakunde publikoen aldetik (Fernández eta Ponce de León, 2013). Horrenbestez, azpimarratu behar da Baronek (2021) konpartitutako ondorioa, egungo jendartearen egoerak zenbait sistema eta prozesu kolokan jarri dituela, baina, hala ere, esploratzeko, ezagutzeko eta aktibatzeko aukera asko ezkutatzen dituela. Horretarako, eta partaidetza eta gizarte-kohesioa areagotzeko, belaunaldien arteko esperientziak aurkezten dira, hala nola, honetan aurrera eramen dena. Hartu-Emanak (d.g) elkarteak adierazitako oharra azpimarratuz, belaunaldi arteko programen azken helburua adin guztietarako jendarte bat eraikitzea dela, Newman eta Sanchez (2007) edo Hatton-Yeo (2007) bezalako autoreei jarraiki ahaztu gabe belaunaldien arteko elkartasuna. Belaunaldi arteko esperientziek dakartzaten edo ekar ditzaketen onurei dagokienez (MacCallum et al., 2006 in Pinazo eta Kaplan, 2007; Marx et al., 2004 in Pinazo eta Kaplan, 2007; Santiago, 2019), nabarmendu behar dago horietako asko esperientzia honetan bizi izan direla: adinekoek gozatu eta bizitasuna nolabait handitu dute, komunikatzeko gaitasunak landu dituzte, jende gazteari buruz ikasi dute eta desberdintasunaren edo errespetuaren aurrean jarri dira; gazteek, aldiz, adinekoei buruzko pertzepzioetan eta jarreretan aldaketa positiboak izan dituzte, adintzeari eta adinekoen heterogeneotasunari buruzko ezagutza handitu dute, eta horiekiko errespetua ere bai, eta gozatu egin dute; eta komunitatea, azkenik, belaunaldi-talderen oztopoak/mugak eta estereotipoak ezabatzea zein portaera sozial eta kolektiboko ereduak (kohesio kulturala eta soziala) sortzearen alde aurrera egin da, sare sozialak piztuz. Esperientzia honek pertsona horiek zuzenean eta irrati-jarduera batean aktiboki parte hartuz sortutako elkarrizketari garrantzia eman dio, eta elkarrekintza, ezinbestean, IKTen 28
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea bidezko konektibitatearen bitartez egin da. Parte-hartzaile guztiek zuzenean edo aurrez-aurre egotea gustatuko zitzaiela adierazi dute, eta horrek mugak ekarri dituela, baina azpimarratu behar da esku-hartzeak adinekoak hain beharrezkoak diren IKTetara hurbiltzeko aukera beregain hartu zuela, eta, oztopoa izan arren, topaketak errazteko eta ahalbidetzeko tresna izan dela; izan ere, horregatik ez balitz, litekeena da belaunaldien arteko topaketa eta elkarrizketa horiek ez egitea. Hezkuntza-esperientzia honek irrati-baliabidearen alde egin du, zehazki podcast formatuaren alde. Irrati-baliabidea belaunaldien arteko esperientzietan elementu erabilgarria bihurtzen da, belaunaldien arteko ezagutza-trukea ahalbidetuz eta mugiaraziz modu ludiko, malgu, aktibo eta inklusibo batean; eta normalean ahotsak partekatzeko espazioa ez duten bi kolektibori ahotsa emanez. Aipatzekoa da proiektua esperientzia pilotu gisa aurkezten dela, eta izandako arrakasta handia ikusita, aholkagarria eta bideragarria litzatekeela saio-kopurua handitzea. Horrela, parte-hartzaileen inplikazio zuzena areagotzea posiblea izango litzateke, eta podcast programaren sorreran, edizioan eta muntaian izatea planteatzen da, talde-lana, lankidetza, komunikazio-gaitasunak, parte-hartzea eta pentsamendu kritikoa sustatzeko xedez. Esan beharra dago, belaunaldien arteko esperientzien ikustaraztean ohi mugak edo hutsuneak agertzen direla, eta esperientzia honen kasuan, belaunaldien arteko esperientza jendartera zabaltzeko erraza dela, proiektuaren barne entzungai den produktu bat sortzen baita. Horrek esku-hartzearen indargune nabarmen bezala hartzen da. Horrelako esperientzien mugeei jo eginez, parte-hartzaileen disponibilitatea eta elkartrukerako egokiak diren guneak aurkitzeko zailtasunak agertzen dira, ordutegiak bateratzeko edo espazioak zehazteko, askotan prozesua oso gaitx bihurtuz. Esku-hartze honen bidez, bi belaunaldietako kideak hurbiltzea zein elkarbizitza eta elkar-ezagutza lagunduko dieten jarduerak partekatzea lortu da. Gainera, antzekotasunak eta ezberdintasunak aztertuz eta ikuspuntuak alderatuz, bien arteko errespetua areagotzea eta zenbait estereotipoak gainditzea lortu da. Azpimarratzekoa da ere, bi belaunaldien arteko desadostasuna ezjakintasunetik, komunikabideen irudikapen homogeneizatzaileetatik eta elkartrukerako eta belaunaldien arteko elkarrizketarako topaketa edo espazio natural eta egunerokorik ezetik datorrela. Nabarmendu beharreko beste lorpen bat, parte hartu duten gizarte-hezkuntzako ikasle gazteen paradigma-aldaketa eta motibazio handia izan da. Ikasleek, esperientzian aktiboki parte hartu ondoren, profesional gisa lan egitea planteatzen dute, bai adinekoen parte-hartzea areagotzea helburu duten eta pertsona horien gizarte-garapenean eta bizi-kalitatearen hobekuntzan eragina duten esku-hartze soziohezitzaileetan (Martinez de 29
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea Miguel et al., 2016) bai belaunaldien arteko proiektuetan. Paradigma-aldaketa hori funtsezkotzat hartzen da; izan ere, etorkizuneko hezitzaileak izango dira belaunaldi-bakarrizketa belaunaldien arteko elkarrizketa bilakatuko dutenak (Mañós, 2008), gizabanakoen gizarteratze formalaren prozesua aktibatu dezaketenak (Calvo de Mora, 2014), garapen jasangarria sustatuko duten gizarte- eta hezkuntza-ekimenak garatuko dituztenak (Gallardo-López eta García-Lázaro, 2021), paternalismotik eta asistentzialismotik urrun dauden esku-hartze soziohezitzaileak egingo dituztenak (Belchi et al, 2017), eta, azken finean, adin guztietarako jendartea lortzeko xedez lan egin dezaketenak eta lan egiten dutenak. Azken ondorio gisa, azpimarratu behar da garrantzitsua dela beharrezko aldaketa horietan gizarte osoa eta gobernuak inplikatzea, adinekoen ongizatea sustatuko duten, pertsona guztiek gizartean aktiboki parte hartzea ahalbidetuko duten eta belaunaldien arteko topaketan eta elkarrizketan oinarrituko den adin guztietarako jendartea sortzea sustatu eta landuko duten gizarte-politikak sortuz. Azken finean, hezkuntza-, gizarteeta kultura-aldaketek gizarte-politiken eta inplikatutako eragile guztien konpromiso aktiboa eskatzen dute, erakunde publikoek gizarte-bizitza hori garatzeko gunea kudeatzen dute. 4. Etika profesionala eta datuen babesa Esku-hartze osoan zehar parte-hartzaileen eskubideak bermatu dira, gizarte hezitzailearen Kode Deontologikoan13 jasotako printzipioak eta arau deontologikoak jarraituz eta errespetatuz. Gainera, podcast programarako azken saioa grabatu behar izan denez, datuen babeserako, parte-hartzaile guztiei baimena14 ematea eta sinatzea eskatu zaie, era bolondres eta aske batean proiektuan parte hartzeko onespena emanez. 5. Erreferentzia bibliografikoak Abades, M., eta Rayón, E. (2012). El envejecimiento en España: ¿un reto o problema social?. Gerokomos, 23(4), 151-155. Abarrategui, L. (2019). Radio escolar: estudio evaluativo de una experiencia intergeneracional. Anuario Electrónico de Estudios en Comunicación Social "Disertaciones", 12(2), 32-49. Alvarado, A. M., eta Salazar, Á. M. (2014). Análisis del concepto de envejecimiento. Gerokomos, 25(2), 57-62. 14 Ikus 7. eranskina: Baimen Informatua. 13 Gizarte hezitzailearen Kode Deontologikoa: https://www.eduso.net/wp-content/uploads/documentos/143.pdf 30 | science |
addi-388b6af22091 | addi | cc-by-nc-nd 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/59970 | Belaunaldiartekotasuna gizarte hezkuntzan: adinekoen eta etorkizuneko gizarte hezitzaile berrien topagunea sortuz | Rubio Franco, Jon | 2023-02-20 | Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 4. Eranskina: Aurrekontua. AURREKONTUA Diru-sarrerak Gastuak Espazioak 0,00€ Alokairua 0,00€ Baliabide Materialak 0,00€ Bideodeietarako ordenagailua, bozgorailua eta pantaila 0,00€ Bideodeietarako kamera eta mikrofonoa 0,00€ Grabatzeko mugikorra 0,00€ Audacity aplikazioa 0,00€ Baliabide Pertsonalak 0,00€ Gizarte hezitzailea 169,80€ * GUZTIRA 0,00€ GUZTIRA 0,00€ * Gizarte hezitzailearen soldatari dagokionez 169,80€ko estimazioa egin da. Hala ere, aurrera eraman den esku-hartzean giza baliabide hori 0,00€koa izan da. Etorkizunean proiektua martxan jarriko balitz, baliabide horrek kostu hori izango litzateke. 6 | science |
addi-07efe9b008fe | addi | cc-by-nc 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/59974 | Dislexia duten ikasleentzako liburu digital inklusiboa | Muruaga Camiruaga, Irati | 2023-02-20 | Leioan, 2022ko maiatzaren 30ean
Sarrera Dislexia Hezkuntza Laguntzako Berariazko Premien (HLBP) sailkapen zabal baten barruan sartzen da. Zailtasun horiek honela definitzen dira: Hizkuntzaren ahozko eta idatzizko ulermena barne hartzen duten oinarrizko prozesuetako baten edo gehiagoren nahasmendua. Ikaskuntzaren nahasmendu ohikoena da haurren artean, eta ikaskuntzaren nahasmenduen diagnostikoen % 80 osatzen du (ASANDIS, 2010). Ustekabean agertzen da adin goiztiarrean, adingabeak irakurtzen eta idazten hasten direnean, eta eskola-porrotaren arrazoi nagusietako bat da. Iraganean ez bezala, gaur egun zailtasun gehienak identifikatu eta/edo diagnostikatu egiten dira, eta horren adibide da dislexia. Gai hau nahiko interesgarria eta konplexua iruditzen zait; izan ere, ikasteko orduan eta ikaslearen eguneroko bizitzan kalte egiten duen hezkuntza-premia berezietako bat da, garatzeko eta motibatzeko arazoak sortzen baititu. Beraz, lan honetan defizitarekin batera datozen arazoak aitortu nahi izan dira, askotan aintzat hartzen ez direlako eta, besteak beste, baliaezintasunsentimenduak eta arretarik eza eragiten dituztelako. Horregatik guztiagatik, dislexia duen hamabi urteko parte-hartzaile baten ulermen-, autoestimu- eta motibazio-gaitasuna hobetu nahi duen irakurketa baliabide inklusiboa diseinatu, martxan jarri eta ebaluatzea da lan honen helburu nagusia. Lan honek hainbat atal ditu: Lehen atalean, dislexiari buruzko literatura zientifikoa berrikusten da, eta hainbat alderdi garatzen dira, hala nola; hezkuntza inklusiboaren historia, DUA eredua eta IKTak, irakurtzeko zailtasunak, dislexiaren definizioa, arrazoiak, ezaugarriak, zailtasun espezifikoak, ondorioak, hautemate- eta balioeste-prozesua, jarraitu beharreko gomendioak eta lotutako beste arazo batzuk. Bigarrenean, arazoaren definizioa agertzen da. Hirugarrenean, proiektuaren prozedura azaltzen da, bi zatitan banatuta dago. Alde batetik, diagnostiko-fasean testuinguruari eta protagonistari buruzko informazioa, erabilitako tresnak, gauzatutako prozedura, lortutako emaitzak eta horien ondorioak azaltzen dira. Bestalde, esku hartzeko fasean, helburuak, parte-hartzaileak, erabilitako tresnak, inplementazioa eta eskuhartzearen ebaluazioa azaltzen dira. Laugarren atalean, lortutako emaitzak daude, eta, azkenik, azken atalean egindako lanaren ondorioak jasotzen dira.
1. Gaiari lotutako literatura zientifikoa berrikustea 1.1. Eskola inklusiboa 1917tik aurrera, Europan, ikasleak gaitasunen arabera sailkatzen hasi ziren, eskola arruntean gela bereziak sortuz eta hezkuntza bereziko sistemari bide emanez. Hezkuntzaprograma horiek ez ziren ikasleen beharretara egokitzen eta, beraz, 1969an "normalizazioaren" printzipioa sortu zen, pertsonek araudi orokorretik hurbil dauden portaerak eta ezaugarriak eskuratzeko hezkuntza-baliabideak erabiltzearen alde egiten zuena. Hezkuntza berezian mugarri izan zen gertakarietako bat Warnock Txostena izan zen. Honek, Hezkuntza Premia Bereziak dituzten pertsonak, bere beharrekin, besteen eskubide berberekin onartzea eta beraien gaitasunak ahalik eta gehien garatzeko zerbitzuak eskaintzea izan zuen helburu. Hala ere, aurkitutako muga eta zailtasun batzuen ondorioz, eskola-integrazioaren esperientzia hobetzeko modukotzat jo zen eta, hortaz, inklusioaren garrantzia onartu zen. Hezkuntza inklusiboaren kontzeptua hezkuntza erregularraren eta eskola komunaren izaerarekin lotu zen. Horrek haur guztiak elkarrekin ikastera eraman zituen, haien baldintzak edozein izanik ere, guztiek bere beharretara egokitutako irakaskuntza jasoko zuten eskola bat sortuz (Parra, 2011). Hezkuntza inklusiboa estrategia, jarduera eta prozesu sorta zabal bati dagokio. Horiek kalitatezko hezkuntzarako eskubide unibertsala errealitate bihurtu nahi dute, non sistema haurrari egokituko zaion eta ez haurra sistemari. Halaber, sistemaren aldaketan eta bazterkeria jasan dezaketen ikasleei laguntzean zentratzea da garrantzitsua. Helburuak komunitateek, sistemek eta egiturek diskriminazioari aurre egin ahal izatea, parte-hartzea sustatzea eta pertsona guztien ikaskuntzaren eta parte-hartzearen oztopoak gainditzea dira. Era berean, garapen inklusiboa sustatzen duen estrategia zabalago baten parte da, guztion oinarrizko eskubide eta beharrak aseko dituen mundu bat sortzeko helburuarekin (Stubbs, 2008). Hau da, hezkuntza-sistemaren helburu orokorra ikasleek bere gaitasunak ahalik eta gehien garatzea denez, legeria-sistema gizarte-errealitatean dagoen aniztasunera egokitzen saiatu da. Beraz, sistemak bere adinari eta eboluzio-etapari dagokien curriculumaren ohiko garapenera egokitzen diren haurrak eta hezkuntza-laguntzako berariazko premiak dituzten haurrak bereizi egiten ditu (Divulgación dinámica, 2018). Eskola inklusiboak behar diren hezkuntza-aukerak eta laguntzak eskaini behar dizkie bere ikasle guztiei, aurrerapen akademikoa eta pertsonala lortzeko. Horretarako, desberdintasunei erantzungo dien eta talde edo pertsona ahulenek behar dituzten berariazko
laguntzak emango dituen testuinguru bat eraiki behar du. Euskal hezkuntza-sistemak baliabideak mobilizatu, espazioak sortu, neurriak hartu eta akordioak lortu behar ditu ikasle guztien hezkuntza-beharrei kalitatez eta ekitatez erantzuteko. Ikuspegi horretatik, ikasleei arreta pertsonalizatua ematea eta ikasteko estimuluen aniztasuna eta kalitatea duten estrategia metodologikoak garrantzi handia hartzen dute; izan ere, testuinguru normalizatuetan berdinen arteko elkarreragina ahalbidetzen dute (Eusko Jaurlaritza, d.g.). Euskal Autonomia Erkidegoan hainbat protokolotan oinarritutako plan estrategiko berri bat sortu da, eskolako aniztasunari eta bizikidetzari erantzuteko. Ikasle guztien garapen integralean eta eskola-arrakastan lagundu nahi du, inklusioaren, ekitatearen eta bikaintasunaren printzipioak gauzatuz. Horrela, ikastetxeei beren baliabide pertsonalak eta materialak eraginkortasunez erabiltzen lagundu nahi die, ikasle guztien garapen integrala lortzeko estrategia eraginkorrak garatzeko eta hezkuntza-prozesuan parte hartzen duten eragile guztiak inplikatzeko. Plan hau hainbat sistematan oinarrituta dago, hala nola metodologia aktiboetan edota Ikaskuntzarako Diseinu Unibertsalean (Eusko Jaurlaritza, 2019). 1.1.1. DUA eredua Ikaskuntzarako Diseinu Unibertsala (DUA) ikasle guztiei ikasteko aukera-berdintasuna ematen dien curriculuma garatzeko printzipio-multzo bat da (CAST, 2011). Hau da, aniztasunera bideratutako helburuak, metodoak, materialak eta ebaluazioak dituen curriculumdiseinua eskaintzen duen planteamendu bat, denei ikasteko eta parte hartzeko aukera emango diena. Ikuspegi hori ez da guztiontzako eredu bakar baten bidez sinplifikatzean edo homogeneizatzean zentratu behar, baizik eta ikuspegi malgu batean, inplikazioa eta ikaskuntza banakako beharrizan eta gaitasunetatik abiatuta errazteko (Alba, 2012). Planteamendu didaktiko horrek hezkuntza-laguntzako premia espezifikoak dituzten ikasleen eta gainerako ikasleen arteko banaketa haustea ahalbidetzen du, bakoitzak modu bakar eta desberdin batean hobeto ikasten baitu. Beraz, ikaskuntza lortzeko aukera desberdinak eskaintzeak mesede egiten dio HLBP duen ikasleari, baina, era berean, gainerako ikasleei ere. Izan ere, bere beharrizan edo trebetasunetara gehien egokitzen den aukera hauta baitezakete (Alba, Sánchez, eta Zubillaga, 2014).
1.1.2. Teknologia digitalak eta ikaskuntzarako diseinu unibertsala Aldaketa asko gertatzen ari dira hezkuntza-testuinguruetan, hala nola IKTen presentzia. Hauek ezaugarri espezifikoak dituzte, esate baterako malgutasuna, eta horrek ikaskuntza- eta irakaskuntza-prozesuak eraldatzeko ahalmen handia duten elementu bihurtzen ditu. DUA eredua baliabide teknologikoen potentziala ahalik eta gehien aprobetxatzen saiatzen da, eduki bat eskuratzeko hainbat modu eta harekin elkarreragiteko hainbat aukera egon daitezen, ikasleen beharrei eta aukerei erantzuteko. DUA metodoa material digitalekin batera erabiltzeak oztopoak ezabatzea, aniztasuna ezagutzea eta hezkuntza guztientzat eskuragarri egitea ahalbidetzen du. Adibidez, ikasleak hobeto adierazten dira hainbat hizkera mota ezberdinen bidez: ikusmenezko hizkeraren bidez, entzumenezko hizkeraren bidez, etab. Beraz, hiri baten historiari buruzko azterlan bat entregatu behar badute, idatzizko edo ikus-entzunezko dokumentu gisa eman dezakete. Horrela, ikaskuntza-helburuak aldatu edo eskakizun-maila murriztu ordez, ikaskuntza-prozesuan ikasleen aniztasuna kontuan hartu da. Hori dela eta, teknologiek aniztasun horri erantzuteko dituzten aukerak aprobetxatzen ari dira, ikasleek informazioa eskura dezaten, harekin elkarreragina izan dezaten eta ikaskuntzan inplika daitezen ahalbidetuz (Alba, 2012). 1.2. Irakurtzeko zailtasunak Ulermena irakurleak testuarekiko elkarrekintzan esanahi bat lantzen duen prozesu bat da eta hainbat estrategia bai kontzienteki zein inkontzienteki erabiltzea eskatzen duen portaera konplexutzat hartzen da (Pérez, 2005). Cuetosek (2008) dioenez, estrategia horietako edozeinetan gaizki funtzionatzeak testuaren ulermena zaildu dezake. Zailtasun nagusia haurrak makroegitura bat osatzeko ezintasuna da, hau da, testuaren irudikapen globala eratzeko ezintasuna. Irakurtzeko zailtasunak dituzten irakurleek ezin dute egitura orokor bat osatu, modu linealean irakurtzen baitute, testuaren zati batzuk hautatuz eta gogoratuz. Testu-tratamendu lineal honekin, ezinezkoa da zati garrantzitsuak eta bigarren mailakoak bereiztea. Beraz, haur horiei testuaren mezuari buruz galdetzen zaienean, bigarren mailako ideiaren batekin edo testuan ilustrazio moduan agertzen diren adibide batzuekin erantzuten dute. Makroegiturak eraikitzeko zailtasunek arrazoi asko izan ditzakete. Normalean haurrek zenbait proposamen orokorrago batean integratzeko gaitasun eza dute; izan ere, irakurtzeko zailtasunak dituzten haurrek oinarrizko kontzeptuak ateratzen dituzte askotan, baina, makro proposamenak egiteko, ez dituzte kontzeptu orokorragoetan bateratzen. Gainera, kasu askotan, ezin dute garrantzirik
gabeko informazioa ezabatu. Beste era batera esanda, testu bat ulertzeak, sinplea iruditu arren, munduaren ezagutza konplexua eskatzen du eta zailtasun horiek dituzten irakurleek normalean ez duten behar bezain esperientzia zabala. 1.3. Dislexia Dislexiaren Nazioarteko Elkarteak (International Dyslexia Association [IDA], 2002) honela definitzen du dislexia: "Jatorri neurobiologikoko ikaskuntza-arazo espezifiko bat da eta hitzen errekonozimendu zehatz edota jariakorrerako zailtasunak eta letreiatzeko eta deskodetzeko gaitasun urria ditu ezaugarri". Zailtasun horiek hizkuntzaren osagai fonologikoaren defizitaren ondorio izan ohi dira eta ustekabean agertu ohi da, beste gaitasun kognitibo batzuekin eta ikasgelan irakaskuntza eraginkorra ematearekin lotuta. Artigasek (2000) eta Hallgrenek (1960) baieztatzen dutenez, dislexia herentziazko nahasmendua da; izan ere, zenbait ikerketak aitortzen duten bezala, zenbait familiatan frogatu daitezkeen alterazio genetikoak daude, dislexia bere kideen artean eta belaunaldi ezberdinetan errepikatzen den pairamen bat delarik (Ferreras eta Fernandon aipatua, 2000). Adibidez, haur dislexikoen anai-arreben % 40k nahasmendu bera dute, nahiz eta maila desberdinekoa izan daitekeen eta haur dislexikoen gurasoen % 27-49k ere nahasmendu bera dute. Gainera, nahasmendu hori izateko arriskua guraso dislexikoak dituzten haurretan batez besteko populazioan baino zortzi aldiz handiagoa da. Dislexia, pertsona batek jaiotzatik duen baldintza ebolutibo bat da. Aipatutako nahasmendu honen kausak nahiz eta guztiz baieztatua edo zehaztuta ez egon, urteen poderioz ezagutu ahal izan da garunean anormaltasun neurologiko batzuk sortzen dituela. Era berean, ikerketa desberdinekin egiaztatu ahal izan da, dislexia duen pertsona batek eta ez duen batek ez dituztela garuneko eremu berdinak erabiltzen. Aurretik esan bezala, haurrak dislexiarekin jaiotzen dira, baina honen sintomak eskolatze prozesua hastean agertzen dira batik bat. Horrez gain, espezialista gehienek zazpi edo zortzi urte bete ondoren ezartzen dute hauen sailkapena, irakurketa guztiz bereganatuta izan behar dutela suposatzen baita adin tarte honetan. Ikasle hauen funtzionamendu kognitiboaren zailtasunak ez dira soilik eskolako lanera mugatzen, baizik eta, bere izaeraren parte direnez, gizarte-harreman mota guztietan eragiten dute. Gainera, zailtasun hori duten ikasleek zehaztasun eta irakurtzeko abiadura arazoak dituzte. Hauek saihesteko, eragiketa kognitiboetan, hala nola letren eta hitzen deskodetzean, arreta guztia jarri eta ahaleginak egin behar dituzte. Horrek, eskolan eskatzen den maila ulertzeko irakurketa
egiteko erabil ditzaketen baliabide kognitiboak mugatu egiten ditu. Beraz, kasu askotan, erraz irakurtzeko gai izan arren, ez dute irakurtzen dutenetik ikasten eta, horrek, testu bat hitzez hitz ulertzera eramaten ditu, inferentziarik edo ondoriorik atera gabe. Era berean, bere idazkera ere kaltetu daiteke, akats ortografiko ugari eginez (Asociación andaluza de dislexia [ASANDIS], 2010). Dislexiak hainbat ikasletan ikus daitezkeen zenbait ondorio ditu. Besteak beste, honako hauek daude: Ikasteko interesa galtzea, batez ere familia- edo eskola-ingurunea estimulazio gutxikoa denean; taldeetatik baztertuak izatea atzerapen intelektuala duten haurtzat jotzeagatik; bere familia-dinamikarekin lotutako arazoen errudun sentitzea, familia askok eskolako gaia familia-arazo gisa kokatzen dutelako; segurtasunik ez izatea, eta ondorioz, arreta erakartzeko jokabide desegokiak izatea edo depresiotik hurbil dauden sentimenduak izatea edota haien adimen-faltaz konbentzituta egotea; beraz, ez dituzte falta zaizkiela uste duten trebetasunak indartu nahi (Asociación andaluza de dislexia [ASANDIS], 2010). 1.4. Hezkuntza-Laguntzako Berariazko Premien esku-hartze inklusiboa Espainiako legerian Hezkuntza-Laguntzako Berariazko Premiak (HLBP) onartzeak premia horiek identifikatzeko irizpideak jorratzera eraman du gure herrialdea, esku-hartzeari emandako erantzunean (RtI) oinarritutako diagnostiko-eredu batean oinarrituta. Eredu hau etorkizuneko ikaskuntzetarako oztopoen adierazleak aurkezten dituzten ikasleen erantzuna goiz ebaluatzen saiatzen da, eta banakako beharrizanekin lerrokatutako ikerketa zientifikoetan oinarritutako esku-hartze plan indibidualizatuen bidez erantzuten die, ikasleek esku-hartze horri emandako erantzunak behar bezala ebaluatzeko helburuarekin. RtI eredu asko proposatu dira; baina, guztiak bat datoz maila anitzeko izaeran. Lehen maila gelako taldearen irakaskuntza orokortuak osatzen du. Haurrek hobera egiten ez badute, bigarren mailara pasatzen dira, eta talde txikitan taldekatzen dira. Bertan, eguneroko esku-hartzea jasotzen dute, ikasleak dagozkion arloetan egiten duen aurrerapena gainbegiratuz. Emandako esku-hartzearekin bat datorren hobekuntzarik erakusten ez badute, hurrengo mailara igaro behar dute. Maila horretan, taldeak txikiagoak dira, eta esku-hartze indibidualizatua eta intentsitate handiagokoa izatea da helburua (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2012). Euskal Herrian badago Eusko Jaurlaritzak (2020) dislexiaren esku-hartze inklusiborako ezarritako proposamena. Ikasleen artean irakurtzeko zailtasunen alerta-adierazleak detektatu ondoren aplikatzen da lehen maila; beraz, zailtasun horiei erantzuten saiatzeko, irakasleek
neurri batzuk hartu behar dituzte. Horien artean daude: ikasleen lana etengabe gainbegiratzea, zein eduki ulertu dituzten, zer indartu behar den ikusteko; garrantzitsua ez den informazioa ezabatuko duten material argiak erabiltzea eta sortzea; eguneroko lana eta ahalegina balioesteko ebaluazio-modu desberdinak erabiltzea; eta abar. Arazoak jarraituz gero, tutoreak aholkulariaren laguntza eskatu beharko du, ikastetxe bakoitzean ezarritako prozeduren bidez. Horiek egoera balioztatu behar dute eta irakasleei esku hartzeko estrategiak planifikatzen lagundu, hezkuntza-erantzuna ikasleen beharretara egokituz. Estrategiek ez badute espero zen emaitza lortzen, ohiko beste neurri batzuk aplikatuko dira, hala nola materialen egokitzapenak, egokitzapen metodologikoak, ebaluaziokoak, etab. Bestalde, hartutako neurriak gorabehera, zailtasunek bere horretan jarraitzen dutela uste bada, Berritzeguneek diagnostiko psikopedagogikoa eskatu beharko dute. Aholkulariak ikasleak irakurketa-nahasmendua duela uste badu, ikaslearekin esku hartzeko planari buruzko erabakiak hartzen eta neurri arruntak eta/edo apartekoak abian jartzen esku hartuko du (Albés, et al., 2010). Euskal Herriaz gain, beste autonomia-erkidego batzuek ere garatu dituzte horrelako egoeren aurrean jarduteko protokoloak. Andaluzia: Andaluziako Juntaren arabera, aniztasunari erantzuteko neurrien artean HLBPak dituzten ikasle gisa hartzen ez diren ikasleei aplikatzekoak edo dislexia duten ikasleei aplikatzekoak daude. Ikasleak Hezkuntza-Laguntzako Berariazko Premiak dituzten ikasletzat hartzen ez badira, egokitzapen ez-esanguratsuak egiten dira, hala nola; testu idatziaren bidez irakaskuntzarako alternatibak eskaintzea, adibidez, ikus-entzunezko kanalaren bidez; baliabide informatikoak eta teknologia lagundua ematea; hizkuntza idatzia inplikatzen duten zeregin jakin batzuk egiteko behar den denbora gehitzea, hala nola azterketak; eta abar Aldiz, dislexia duten ikasleei aplika dakizkiekeenen artean, honako hauek daude: Beren irakaskuntza indartzeko taldekatze malguak eta talde-bikoizketak; talde arruntetan laguntzea, ikasgela barruko bigarren irakasle baten bidez; asteko eskola-ordutegiaren eredu malgua; funtsezko ikaskuntzak ziurtatzeko oinarrizko arlo instrumentalak indartzeko programak; curriculumegokitzapenak; eta abar (Angulo et al., 2012). Errioxa: Errioxako Gobernuaren protokoloa lau fasetan banatzen da, eta irakasle-tutoreek eta ikastetxeetako orientatzaileek batera aplikatzeko prozesu etengabea jarraitzen du. Lehenengo
faseak irakurketaren ikaskuntzarako zailtasun espezifikoak aurkezteko arriskua duten ikasleak garaiz identifikatzea du helburu. Horretarako, ikasle guztiekin egiten diren estimulazio- eta ebaluazio-programak nahiz etapa guztietarako dislexia-arriskuaren adierazleen bidezko detekzio- programak erabiltzen dira. HLBPen arriskuan dauden ikasleak identifikatzean, bigarren fasea hasten da. Fase horren helburua ohiko neurri batzuk ezartzea da. Laguntzairakasleek eta hezkuntza-taldeak, orientatzailearekin batera, hautemandako zailtasunei erantzuteko zer neurri erabiliko diren erabakitzen dute. Neurri horietako batzuk honako hauek dira: Taldea banatzea; ikasgelan bi irakasleren irakaskuntza partekatua izatea; etab. Ikasleak aplikatutako neurriekin aurrera egiten ez badu, ikastetxeko orientatzaile batek ebaluazio psikopedagogiko bat egingo du irakurketan HLBPen diagnostikoa egiteko. Ondoren, bildutako datu guztiak jasotzen dituen txosten psikoedukatibo bat egiten da, hezkuntza-laguntzako berariazko premiak edo/eta beharrezko baliabide materialak, pertsonalak eta sarbidekoak identifikatzen dituena, baita hezkuntza-erantzuna, curriculum-egokitzapena eta familiarentzako jarraibideak egokitzeko jarraibideak ere ezartzen dituena (Apilánez et al., 2019). Murtzia: Murtziako Eskualdeko Hezkuntza, Gazteria eta Kirol Sailak dislexia duten ikasleak hautemateko, identifikatzeko eta esku hartzeko lau fase dituen protokoloa sortu du. Lehen fasean arrisku-adierazleak detektatzen dira. Ahalik eta lasterren detektatzeko, garrantzitsua da tutoreak, irakasle-taldearekin batera, arrisku-adierazleak ezagutzea edo dislexia kasu baten susmoa izatea. Susmoa edo arriskua detektatu ondoren, tutoreak eta irakasle-taldeak, espezialisten aholkularitzarekin batera, hautemandako zailtasunei erantzuteko beharrezko antolakuntza- eta indartze-neurriak hartu behar dituzte, hala nola; ikasgela barruko laguntzak ematea; oinarrizko ikaskuntza-estandarrak indartzea eta lehenestea; IKTak ikasgelako eguneroko lanean sartzea; eta abar. Neurriek zailtasunak konpondu ez dituztenean, tutoreak ikaslearen ebaluazio psikopedagogikoa eskatu ahal izango dio ikastetxeko orientatzaileari, dislexiari lotutako hezkuntza-laguntzako premia espezifikoak identifikatzeko. Dislexia detektatu ondoren, esku-hartzeak banakako lan-planaren bidez egin beharko dira. Esku-hartze horiek lan-plan indibidualizatu bat sortzean, curriculum-egokitzapenetan edo egokitzapen metodologikoetan oinarritzen dira (Martínez y Hernández, 2019).
1.5. Dislexiari lotutako bestelako arazoak Aurretik aipatutako sintoma guztiez eta haurrari banakako esku-hartzea egiteko nahasmenduaren barruan egin daitekeen sailkapenaz gain, zailtasunarekin lotutako zenbait arazo ere kontuan hartu behar dira. Arazo horiek ez dira beti edo kasu guztietan azaldu behar, baina esku-hartzeetan kontuan hartu behar dira. Perezek (2012) jaso dituen arloen artean azpimarratzekoak dira ikasteko interesik eza eta porrot sentsazioa. Izan ere, ikasleek, eskolabizitzaren eskakizunak ikusita eta egindako ahaleginek emaitza negatiboak ematen dituztela ikusita, sarriago senti ditzakete. Horren ondorioz, ahaleginak egin arren akats berberak egiten jarraitzen dutela ikustean, ikasleek ez dute beraien burua gai ikusten. Horrek guztiak eragin globala du haiengan, eta desegokitasun pertsonala adieraz dezake. 2. Arazoaren definizioa Urteetan zehar, literatura zientifikoa «Dislexia» terminoa mugatzen saiatu da, bere etiologia azaltzeko eta, batez ere, sortzen duen defizitean esku hartzeko. Era berean, lan honen bitartez, defizitarekin batera etor daitezkeen arazoak azpimarratu nahi izan dira; izan ere, askotan ez dira aintzat hartzen, eta, besteak beste, motibazio falta eta porrotarako sentimenduak eragin ditzakete. Gaur egun, irakurtzeko zailtasunak dituzten haurrak ikastetxe gehienetan daude. Hori dela eta, jarraian azalduko den esku-hartzearen helburua hamaika urteko dislexia duen parte-hartzaile baten beharretara egokitutako irakurketa-baliabide bat diseinatzea, martxan jartzea eta ebaluatzea da. Alde batetik, irakurtzeko gaitasuna hobetu nahi da, eta bestetik, umeak dituen motibazioan eragitea bilatzen da. 3. Lanaren garapena Lana bi fasetan garatu da: diagnostiko-fasea eta esku-hartzeko fasea. Alde batetik, diagnostiko-faserako baliabide bat sortu zen dislexia duen ikaslearen beharrak eta helburuak zehazteko. Saio batean erabili zen, ikastetxeko Pedagogo Terapeutiko baten laguntzarekin, laguntza gelan. Bestalde, esku-hartzea egin zen, eta diagnostiko-fasearen emaitzak kontuan hartuta sortu zen baliabidea, liburu digitala, bai eta abian jarri ere. Gainera, esku-hartzea martxan jartzean, sortutako liburu digitala egokitasuna behatzen eta ikaslearen motibazioa indartzen saiatu zen. Halaber, zortzi saio izan ziren, eta ikasle guztiekin eta tutorearekin batera egin zen ikasgela barruan.
3.1. Diagnostiko fasea Esparru teorikoan ikusten denez, dislexiak ezaugarri eta zailtasun ugari ditu. Hori dela eta, beharrezkoa da diagnostiko egokia egitea edo haurraren zailtasunak espezifikoki identifikatzea, parte-hartzailearen gabeziak modu zehatz eta indibidualizatuan definitu ahal izateko. 3.1.1. Testuinguruari eta protagonistei buruzko informazioa Diagnostiko-fasea Bilboko ikastola bateko dislexia duen 5. mailako ikasle batekin gauzatu da. Irakasleak LHko 1.mailan ikasleak gainerako ikaskideek bezain erraz irakurtzen ez zuela ohartu ziren, eta, beraz, espezialista batengana bideratu zuten. Hurrengo urtean, zailtasun handiagoak antzeman ziren, ondorioz, ikasgelatik laguntza-gelara irteten hasi zen. Honek ikaslearen zailtasunei erreparatzeko balio izan zuen, baina, hala ere, ikasleak 2.maila errepikatu zuen. Zailtasunek bere horretan jarraitu zuten, eta ikasleak dislexia diagnostiko pedagogikoa jaso zuen. Azken urteotan, ikasleak Norbanakoaren Curriculum Egokitzapena izan du, eta, beraz, eskola guztiak gela barruan jasotzen ditu, Euskara arlokoak izan ezik. Bere zailtasunez gain, ikasleak ez du motibaziorik sentitzen ikaskuntza-jarduerekiko, eta, beraz, ez du ikasgelan lan egiten, baina bere gainean egonez gero, lan egiten duela eta gaitasunak dituela nabaritzen da. Haurraren testuingurua hori izanik, diagnostiko fase honen helburu nagusia ikasleak zer zailtasun dituen, zeregin ezberdinetan zer erritmo dituen eta ariketak osatzen lagun diezaioketen baliabide edota formatuak zeintzuk diren aztertzea da, esku-hartze faserako sortuko den liburu-digitala ikasleari ahalik eta gehien laguntzen lortzeko. Xede horrekin, hurrengo atalean azaltzen den tresna diseinatu, inplementatu eta emaitzak jaso ziren, eskuhartzearen diseinua zehazteko. 3.1.2. Tresnak Diagnostiko faserako, irakurketa, entzumena eta idazkera zuzenean behatzeko baliabide bat sortu da. Horri esker, egindako akatsak erregistratu ahal izan dira, baita ulermen mota ezberdinetan dituen mugak zehaztu ere. Jarduerak ikasleak zer zailtasun dituen, zeregin ezberdinetan zer erritmo dituen eta ariketak osatzen lagun diezaioketen baliabideak zeintzuk diren ikertzera bideratuta daude. Halaber, ikaslearentzat formatu egokienak bilatu ondoren, eta baliabidea sortzeko erabilitako aplikazio batzuek letra-iturri jakin batzuk erabiltzen uzten ez
dutela kontuan hartuta, bi hautatu ziren: Comic Sans eta OpenDyslexic. Alde batetik, Comic Sans tipografia arrunta da erabili diren aplikazio guztietan. Irakurketa errazteko gomendatzen da; izan ere, letra bakoitzak forma bakarra eta irregularra du, eta, beraz, errazago identifikatzen da. Bestalde, OpenDyslexic irakurle dislexikoen beharretara egokitutako tipografia da, tarte handiagoa eta haztapen bakarreko letrak baititu. Letrek atzealde astuna dute norabide egokia adierazteko, eta, horri esker, erabiltzaileak azkar jakin dezake letraren zein zati dagoen behean. Honek letra zuzena antzematen laguntzen du, garunak letrak biratzea saihesten lagunduz. Gainera, letra bakoitzaren forma bakarrek nahasmena saihesten lagun dezakete (OpenDyslexic, d.g.). Abantaila asko dituen arren, iturri hau ez dago aplikazio askotan eskuragarri. Beraz, bi iturriak erabiliko dira ikasleak haien aurrean nolako erantzuna duen ikusteko. Baliabidea Genially aplikazioan garatu da, eta hiru jarduera desberdin ditu (ikus 3. eranskina): Lehenengo jardueran, ikasleak bi aldiz irakurri beharko du ozen testu bat. Bi irakurketen artean, ahapeka irakurriko du testua berriz, harekin ohitzeko eta ozenezko bigarren irakurraldian hobekuntzarik sumatzen den ikusteko. Bere helburua, ikaslearen ozenezko irakurketa, abiadura eta Grafia-Fonema korrespondentzia ezagutzea da. Bigarren jardueran, ikasleak aurreko egunean egindakoa idatziz azaldu behar du. Horrela, buruan duena nola transkribatzen duen ikusi nahi da. Hirugarren jarduerak lau zati ditu eta ikaslearen entzumen gaitasuna ezagutzea du helburu. Lehenik eta behin, audioa arretaz entzun behar du. Bigarrenik, audioa berriz entzuten duen bitartean, hitz batzuk ezabatu zaizkion audioaren testu idatziaren hutsuneak bete behar ditu. Hirugarrenik, hainbat aukera dituzten galderak aurkituko ditu, eta kasu bakoitzean erantzun zuzena hautatu beharko du. Azkenik, ikasleak galdera ireki bat aurkituko du, bere hitzekin erantzun beharko duena. Hona hemen tresnaren QR kodea eta esteka: https://view.genial.ly/620d4d130b28300011edece1/interactive-content-prueba-diagnostica
3.1.3. Prozedura Diagnostiko-faseari ekin aurretik, ikaslearen gurasoek baimen bat sinatu zuten (ikus 2. eranskina). Bertan lan honen egilearen burua aurkeztu, lanaren helburua azaldu, ikasleak parte hartuko duen jarduerak zeintzuk diren azaldu eta ikaslearen datuen pribatutasuna azpimarratzen dira. Baimena lortu ondoren, diagnostiko proba ikasgelatik kanpo egin zen, ikastetxeko
Pedagogo Terapeutikoarekin (PT) batera. Ordubeteko iraupena izan zuen, eta ikasleak egiten zuen bitartean, datu garrantzitsuak eta emaitza batzuen oharrak hartu ziren, beste batzuk zuzenean Internet bidez bidaltzen baitziren. Azkenik, hartutako notak eta ikaslearen emaitzak PTarekin batera komentatu ziren, bere zailtasunen kontzeptu hobea izateko eta ikaslearentzat lagungarriak izan zitezkeen baliabide edo formatuak aztertzeko. 3.1.4. Emaitzak Diagnostiko-proba kontuan hartu ondoren, lortutako emaitzei esker (ikus 4. eranskina), ikaslearen zailtasunak eta erraztasunak zehaztu ahal izan dira, baita bere ulermena errazten duten baldintzak ere. Alde batetik, hainbat erraztasun edo alderdi positibo antzeman dira. Lehenik eta behin, erosotasun handiagoa erakutsi du Comic Sans eta OpenDyslexic iturriekin egindako irakurketen aurrean, baina bigarren iturriarekin (OpenDislexic) deskodetzeko gaitasunari dagokionez, erantzun positiboagoa izan du. Bigarrenik, ez du letra larriz idatzitako izenburuekin edo testu txikiekin nahasketarik izan. Bi tipografiek letrak bereizten lagundu diote, eta bere irakurtzeko abiadura pixka bat handiagoa izan da. Izan ere, seguruago sentitu da eta irakurketa erosoagoa egin zaio. Azkenik, entzumenarekin bat datorren irakurketan irakurketa normalean baino erraztasun handiagoa erakutsi du. Bestalde, hainbat zailtasun antzeman dira. Lehenik eta behin, hitza 3-4 letra baino luzeagoa bada edo berarentzat oso ezaguna ez bada, ez da gai behar bezala deskodifikatzeko. Zeregin horretan buru-belarri aritzen da irakurtzen duen bitartean; beraz, arreta guztia grafemen soinua deskodetzean jartzen du, hau da, hitz bakoitza ahoskatzean. Horrek baliabide kognitiboak ulermena bezalako zereginetara bideratzea eragotzi egiten du. Bigarrenik, ikasleak autokonfiantzarik eza erakutsi du ahots altuko irakurketaren aurrean, bai eta idatzizko erantzun luzea behar duten galderen aurrean ere. Azkenik, lehen jardueraren testuak 85 hitz dituela eta eginiko bi irakurketak amaitzeko bataz-bestez 5,5 minutu behar izan zituela kontuan hartuta, ikasleak 15,45 hitz irakurri ditu minutuko. Irakurtzeko abiadura adinerako batez bestekoaren oso azpitik dago; izan ere, Aguadok, Ripollek eta Tapiak (2020) eginiko ikerketak dioenez, Lehen Hezkuntzako bosgarren mailako ikasleek ozenki irakurtzeko duten batez besteko abiadura 113 hitz minutukoa da. 3.1.5. Ondorioak Emaitzak aztertu ondoren, ikasleak zailtasun nabarmenak dituela ikus daiteke, eta,
beraz, irakurtzeko eta idazteko duen gaitasunetara egokitutako baliabide bat behar du. Hauek dira baliabide honek lagundu nahi dituen zailtasunak: Hitz ezezagunak edo luzeak behar bezala deskodetzeko zailtasuna; testuaren mezua ulertzeko eragozpena, arreta guztia hitz bakoitza nola ahoskatu behar den jakiten bideratzeagatik; ozenezko irakurketaren aurrean autokonfiantzarik ez izatea; idatzizko erantzun luzea behar duten galderekiko motibaziorik ez izatea; irakurketa-abiadura batez bestekoaren oso azpitik egotea eta irakurtzeko erritmo egokia mantentzeko zailtasuna. Liburu digitalak bere zailtasun guzti horiek kontuan hartu eta modu pertsonalizatuan erabiltzeko aukerak eman behar ditu. Era berean, Ikaskuntzaren Diseinu Unibertsalean oinarritu behar da; izan ere, ikasleak ikaskideen jarduera berberak egin behar ditu motibatuago senti dadin, eta, horrela, zeregin desberdinen aurrean ahalegin handiagoa egin dezan. Horregatik, gelako ikasle guztiek modu desberdinean erabil dezaketen liburu digitala sortuko da. 3.2. Esku-hartze fasea 3.2.1. Esku-hartzearen helburuak Esku-hartzearen helburu nagusia dislexia duen hamabi urteko parte-hartzaile baten irakurtzeko gaitasuna eta motibazioa hobetuko duen liburu digital bat diseinatu, martxan jarri eta ebaluatzea da. Proposamen indibidualizatu eta inklusiboa diseinatu nahi da, ikaslearen motibazioa handituko duena, baita haren autoestimua eta irakurketa eta ulermen trebetasunak hobetu ere. Baliabide berean malgutasuna eman nahi da, DUA aintzat hartuz, gelako ikasle guztiek modu desberdinean erabili ahal izan dezaten. Hau da, dislexia duen ikaslearen beharrei erantzuna eman nahi zaio, aldi berean beste ikasle batzuentzat edo guztientzat ere onuragarria izanez. 3.2.2. Parte-hartzaileak Esku-hartzea aurrera eraman den Lehen Hezkuntzako bosgarren mailako gelan 14 mutil eta 12 neska daude, eta hortik bi errepikatzaileak dira. Ikasle gehienak bertakoak dira, hau da, Euskal Herrian jaiotakoak, Venezuelatik duela hiru urte etorritako haur bat izan ezik. Oro har, oso gela lasaia eta langilea da, baina batzuetan asko hitz egitea gustatzen zaie. Ikasleen artean, esku hartutako ikasleaz gain, Venezuelatik etorritako ikasleak HIPI baten laguntza jasotzen du astean pare bat orduz, euskara maila indartzeko. Horiez gain, ez dago laguntza indibidualik behar duen eta Hezkuntza Laguntzako Berariazko Premiarik duen beste ikaslerik.
3.2.3. Tresnak 3.2.3.1. Esku-hartzeko baliabidea Baliabidea azaltzen hasi aurretik, gaztelaniaz zergatik egin den aipatzea garrantzitsua da. Ikasleak zailtasun handiak ditu euskararekin, eta gaztelania gehiago menderatzen du. Horregatik, hori eta irakurketak berak ikasleari eragiten dion zailtasuna kontuan hartuta, eta tutorearekin gaiari buruz hitz egin ondoren, liburu digitala gaztelaniaz egitea erabaki zen. Esku-hartzea diagnostiko-fasean aipatutako ondorioetan oinarritutako baliabide digitala sortzean eta erabiltzean oinarritzen da. Horrela bada, lehenengoz baliabidearen diseinu didaktikoa egin da (ikus 5. eranskina). Baliabidea erreminta teknologiko ezberdinak erabiliz sortu da (Genially, Drive-ko audioak eta Word dokumentuak), eta teknologiaren bitartez lortu daitekeen malgutasunaz baliatuz, ikaskideen ezagutza berberak eskuratzeko aukera izatea du helburu, baina bere beharretan eta zailtasunetan oinarrituz. Baliabideak esku-hartzea garatzeko aukera bi ematen ditu, ikasle bakoitzari liburu digitalak modu ezberdinean erabili ahal izateko aukera eskainiz. Baliabidearen lehenengo aukera eskuhartutako ikasleak esku-hartzearen hasieran duen mailan oinarrituko da, eta bigarrenak maila altuagoa izango du. Izan ere, ikaslea, motibazioa handitu eta ulermena praktikatzen duen heinean, bigarrena erabiliz eroso senti dadin lortu nahi da. Era berean, liburu digital hauek, dislexia duen ikaslearentzat onuragarria izateaz gain, materialak beren gaitasunen, beharren eta interesen arabera erabiltzen dituzten gainerako ikasleentzat ere onuragarria izan daiteke. Edukiari dagokionez, liburu digitalean Las crónicas de Narnia: El sobrino del mago (Staples, 1955) liburuko zortzi kapitulu erabili dira. Liburu digitaleko lehenengo aukerarako testu eta esaldi guztiak laburtu edota egokitu dira eta ikasleak ulertzeko hitz errazagoak erabili dira. Era berean, kapitulu egokitu guztietako audioak grabatu dira, baliabideak aukera berberak izan ditzan. Hala ere, bigarren baliabideak, egokitu gabeko baliabideak, Narnia liburuko jatorrizko testu eta esaldiak ditu eta Internetetik lortutako audioak (Jimenez, 2018) erabili dira. Egiturari dagokionez, baliabidearen bi aukerek egitura eta laguntza-botoi berdinak dituzte. Horregatik, jarraian azaltzen diren egitura eta ezaugarriak berdinak dira bietan. Liburu digitalean sartzean liburuaren azala ikusten da, eta orrialdea pasatzean laguntza-botoiak daudela eta horietako bakoitza nola edo zertarako erabili azaltzen duen orrialde bat ikus dezakegu. Gainera, irakurketan zehar ageri diren botoien
sinboloak agertzen dira, ikasleek gehien komeni zaizkienak identifika ditzaten.
1. Irudia. Laguntza-botoien orria.
Hurrengo orrira pasatzean, ikasleak egingo dituen eguneroko irakurketen aurkibide orientagarria aurkitzen da. Orientagarria denez, ez ditu ikasleak egunean kapitulu bat irakurtzera behartzen; aitzitik, bakoitzak bere erritmoan irakur dezake. Kapituluen izenburuak klikatzean, zuzenean irakurketa-testua agertuko da. Testu honek lerroen eta paragrafoen arteko bereizketa handia du, ikasleari irakurketa errazteko helburuarekin. Hori nahikoa ez bada edo irakurketa egokitua behar izango balu, ezkerreko aldeko laguntzabotoietan klikatu ahal izango du. Botoi horiek irakurketaren orri guztietan agertuko dira, eta, beraz, ikasleak edozein unetan egokitu ahal izango du bere irakurketa.
2. Irudia. Aurkibidearen orria. 3. Irudia. 1. kapituluaren hasierako orria. Hiru botoi hauek testua hiru modutan eskaintzen dute. Lehenak, megafono baten sinboloa duenak, testuaren audio bat irekitzen du, irakurleari, irakurri ahala, audioa entzuteko aukera emanez. Bigarrenak, gehiketaren sinboloa duenak, Word-eko dokumentu bat irekitzen du, OpenDyslexic iturria, letra larria eta paragrafoen, lerroen eta letren arteko bereizketa handia dituena. Hirugarren botoiak, hizketa-burbuilaren sinboloa duenak, aurrekoaren egokitzapen berberak eskaintzen dituen dokumentu bat irekitzen du, baina letra xehez.
4. Irudia. Audioa. 5. Irudia. Letra larria. 6. Irudia. Letra xehea. Azkenik, ikasleak liburu digitalaren bidez irakurtzen badu, etxe itxurako laugarren botoi bat aurkituko du kapitulu osoa irakurtzean. Horri esker, ikasleak irakurketa amaitu duela ikus dezake.
7. Irudia. Irakurketaren amaiera. Hona hemen tresnen QR kodeak eta estekak:
https://view.genial.ly/6235cf5d8862b20011c58ef4/int eractive-content-libro-de-lectura-narnia https://view.genial.ly/6242fa057f54210018ded9d9/int eractive-content-libro-de-lectura-adaptado-narnia 3.2.3.2. Ebaluazio tresnak Ebaluazio-tresnei dagokienez, bi mota ezberdin bereiz daitezke. Alde batetik, eskuhartzearen helburuak lortu diren ikusteko ebaluazio-tresnak daude; galderen koadernotxoa eta jardueraren eguneroko ebaluazioa (ikus 5. eranskina). Galderen koadernotxoa kapitulu bakoitzeko bi galderaz osatuta dago. Horietako gehienak erantzun askekoak dira, baina batzuk gertaerak ordenatzekoak edo perpausak egiazkoak edo faltsuak diren adieraztekoak dira. Jardueraren eguneroko ebaluazioak, alde batetik, irakurketari buruzko sei baieztapen ditu, eta ikasleek semaforoaren teknikarekin ados dauden edo ez adierazi beharko dute. Bestalde, beste atal batean, ikasleek zer laguntza-botoi erabili dituzten adierazi behar dute. Azkenik, diana moduko beste atal bat du, ikasleek lau item desberdin inguru nola ikusi diren adierazteko. Tresna horien bidez, ikasleen ulermenean izandako
aurrerapena eta, ikasleen aburuz, bakoitzak egunero egindako lorpen adierazleen garapena ikusi ahal izango dira. Bestalde, esku-hartzea eta sortutako baliabidea ebaluatzea helburu duten tresnak daude; ikasleen azken ebaluazioa eta tutorearentzako galdetegia. Ikasleen azken ebaluazioak erantzun irekiko lau galdera ditu, eta atal txiki bat, non ikasleek, semaforoaren teknika erabiliz, proiektua zein mailatan gustatu zaien adierazi behar duten. Tutorearentzako galdetegiak 1etik 5era bitarteko eskalan erantzun beharreko hamahiru galdera ditu, baita erantzun irekiko beste hiru galdera ere. Tresna horiek ikasleen feedbacka jasotzea ahalbidetzen duen ebaluazio bat eta irakaslearen ikuspuntua edo ikasgelan erabiltzeko baliagarritasuna ikusarazten duen beste bat dira (ikus 6. eranskina). 3.2.4. Inplementazioa Esku-hartzea unibertsitateak eskainitako praktikaldi garaian eraman zen aurrera. Lehenik eta behin, GRALaren proposamena gelako tutorearekin eta ikastetxeko PT batekin partekatu zen. Haiekin hitz egin eta haien oniritzia eta hobetzeko aholku batzuk jaso ondoren, esku-hartutako haurraren familiari baimena idatzi eta bidali zitzaion. Baimena lortu ondoren, lehen azaldutako diagnostiko-fasea gauzatu zen. Ikaslearen premiak eta zailtasunak ezagutu ondoren, baliabidea garatzen hasi nintzen, eta, amaitzean, esku-hartzea aurrera eraman zen. Zortzi saiotakoa izan zen, astean bi saio ziren, eta bakoitzak 50 minutu inguruko iraupena zuen (ikus 7. eranskina). Saioak gelako ikasle guztiekin eta ikasgela barruan egin ziren, tutorea bertan zela. Azkenik, azken saioan, ikasleek amaierako ebaluazioa bete zuten, eta irakasleari baliabidea eta esku-hartzea ebaluatzeko galdetegia bidali zitzaion. 3.2.5. Ebaluazio fasea Esku-hartzearen amaieran, ikasleen ulermenean izandako aurrerapena, ikasle bakoitzak egunero egindako lorpen-adierazleen garapena, ikasleen feedbacka eta irakaslearen ikuspuntua edo ikasgelan erabiltzeko ikusitako erabilgarritasuna ebaluatu nahi dira. Horiek aukera emango dute liburu digitalaren gaitasuna ezagutarazteko eta ebaluatzeko, alde batetik, ea hobekuntzarik, laguntzarik edo abantailarik sortzen duen ikasleen irakurmenean, ulermenean, motibazioan eta/edo autoestimuan, bai esku hartutako ikasleengan, bai gainerako ikasleengan, eta, bestetik, dislexia duen ikaslearen beharrei erantzun indibidualizatu eta inklusiboa ematea lortu duen. Lau ebaluazio-tresnari esker egin ahal izango da hori: lehenik eta behin, ikasle guztiek kapitulu bakoitzaren irakurketa amaitzean egunero bete behar duten galdera-koadernoa dago.
Bigarrenik, ikasle guztiek egunero saio bakoitza amaitzean egin behar duten jardueraren eguneroko ebaluazioa dago. Hirugarrenik, proiektuaren azken saioa amaitzean ikasle guztiek bete behar duten azken ebaluazioa dago. Azkenik, tutoreak proiektuaren amaieran erantzun behar duen galdetegia dago. 4. Esku-hartzearen ebaluazioaren emaitzak Jarraian, ebaluazioen emaitzetako batzuk nabarmenduko dira, baina emaitza zehatzagoak eranskinetan daude. Ikasgelako tutoreak galdera-sortari emandako erantzunak ikusi ondoren, argi geratu da esku hartu duen ikaslearen ulermenean, autoestimuan eta motibazioan hobekuntzak hauteman dituela, eta horrek zeregin horien aurrean ikasleak egiten duen ahalegina handitzea dakar. Gainera, ikaslearengan ikusitako hobekuntzak gainerakoetan ere ikusi ditu, eta, beraz, baliabidea gelako ikasle guztientzat baliagarria dela ziurtatzen du. Era berean, baliabideak ikasgelako beharrizan indibidualei erantzuten dakiela uste du, baita ikasle bakoitzaren erritmoa ikuspegi inklusibo batetik errespetatzen duela ere. Baliabideari ez dio inolako desabantailarik ikusten, zailtasun txiki bat baino ez: "irakasleen jarraipena ez egotekotan ikasle batzuk aurrera egin gabe jarraituko dutela, ordenagailuarekin despistatu" (ikus 8. eranskina). Ikasleen eguneroko feedbackari dagokionez, hiru datu mota jaso dira: Jardueraren eguneroko ebaluazioa, erabilitako laguntza-botoiak eta eguneroko autoebaluazioa. Alde batetik, gehienek irakurketa-baliabide honekin ondo pasatu dutela adierazi dute, baita irakurketa hobetu dutela eta beraien irakurtzeko motibazioa handitu dela ere. Bestalde, esku-hartzearen hasieran, ikasle gutxik erabili zituzten laguntza-botoiak, baina, denborarekin, ikasleen erdiek baino gehiagok erabili zituzten. Liburu digitala irakurtzen zuten bitartean erabilitako laguntzarik orokorrena audioa entzutea izan zen. Azkenik, ikasle gehienek beren lorpenen eta eguneroko ahaleginaren autoebaluazioan erantzun positiboa eman dute (ikus 9. eranskina).
1. Grafikoa. Gainerako ikasleek erabilitako laguntzak. Esku hartu duen ikaslearen eguneroko feedbackari dagokionez, goian azaldutako datu mota berberak jaso dira. Alde batetik, ikasleak irakurketan eta harekiko motibazioaren
gorakadan hobekuntza txiki bat nabaritu duela adierazi du. Bestalde, aipatzekoa da ikasleak audio-laguntzarako botoia erabili duela saio guztietan, izan ere, irakurketa jarraitzeko eta erritmoa hobetzeko oso baliagarria izan zaiola baieztatu du. Azkenik, ikasleak, egunak aurrera joan ahala, irakurketaren lorpen indibidual batzuen aurrean autogogobetetasun handia erakutsi duela ikus daiteke, hala nola; irakurritakoaren ulermena, prozesuan zehar erabilitako ahalegina eta irakurketa-mota honekin erosotasuna hobetzea eta handitzea (ikus 10. eranskina).
2. Grafikoa. Esku-hartutako ikaslearen eguneroko autoebaluaketa. Esku hartutako ikaslearen amaierako feedbackari dagokionez, liburu digitalaren bidez egindako irakurketa-proiektua asko gustatu zaiola ikus daiteke. Bere ustez, botoien aukerak eta letra-iturria gauzarik onenak izan ziren, irakurketa erraztu eta erosoagoa egin baitzioten. Baliabidearen hobekuntza gisa, liburu digitaleko letrak, audioak aipatu ahala, kolorez aldatzea iradoki zuen, irakurketari modu erosoagoan jarraitu ahal izateko. Laburbilduz, nahiz eta hobekuntza bat iradoki, baliabide mota hau irakurtzeko erosoagoa eta erakargarriagoa iruditu zitzaiola adierazi zuen, eta horrek bere ahaleginak areagotu eta emaitzak hobetu zituela (ikus 11. eranskina).
8. Irudia. Amaierako ebaluaketa: Hobetzekoak. Baliabidearen ebaluazioez gain, irakurketaren ondoren egiten diren galderen emaitzak eta saioetan zehar egiten diren zuzeneko behaketak ere kontuan hartu behar dira. Biei dagokienez, ikaslearen ulermena hobetu dela eta baliabidearen bidez irakurtzeko duen motibazioa handitu dela ikus daiteke. Saioen hasieran ikasleak egokitutako baliabidea erabili zuen, errazagoa egiten baitzitzaion. Egunak igaro ahala, erosoago sentitu zen harekin, eta azken bi saioetan beste urrats bat eman eta egokitu gabeko baliabidea erabiltzea erabaki zuen. Hemen prozesua zertxobait zaildu zitzaiola ikusi ahal izan zen, baina hala ere aurrera jarraitu zuen eta bi irakurketak eta jarduerak behar bezala amaitu zituen, eta horrek bere motibazioa areagotu zuen. Era berean, hasieran ikaslea ez zen eroso sentitzen erantzunak idazten, eta ahoz erantzun zituen, nik koadernillotxoan idazten nituen bitartean. Saio batzuetan testua ondo ulertu eta galderak ondo erantzuten zuela ikustean, berak idazten hastea erabaki zuen. Hurrengo
egunetako erantzunak laburragoak eta zehaztasun gutxiagokoak izan ziren, baina argi uzten zuten ikasleak bere ulermen-estrategiak hobetu zituela eta istorioa ulertu zuela (ikus 12. eranskina).
9. Irudia. Ahoz emandako erantzuna. 10. irudiak. Idatziz emandako erantzuna. Ebaluazioen emaitzez gain, nabarmentzekoa da baliabide honek irakurtzeko zailtasunak dituen ikasle bat identifikatzeko lagungarria izan dela. Ikasle horrek gainerako ikaskideek baino hiru egun gehiago behar izan zituen lehen kapituluaren irakurketa amaitzeko. Zailtasun hori aurkitu ondoren, baliabide egokitua eskaini zitzaion, eta, horren bidez, espero zen irakurketaerritmora hurbiltzea lortu zuen. Bere erantzun-koadernotxoa aztertzean (ikus 13 eranskina), irakurtzeko zailtasuna baino adierazten ez duela ikus daiteke, ulermenarekin erlazionaturiko ariketak ondo egin baititu. Zailtasun hori ikusita, tutoreak eskolako PTarekin harremanetan jartzea erabaki du, elkarrekin lanean hasteko. 5. Ondorioak Lanean zehar islatu den bezala, helburua dislexia duen parte-hartzaile baten irakurmena eta motibazioa hobetuko duen liburu digital bat diseinatu, martxan jarri eta ebaluatzea izan da, beste ikasle guztientzat onuragarria izateaz gain. Aurreko atalean azaldutako emaitzek agerian uzten dute baliabidearen balorazio positiboa. Oro har, baliabideak ikasleari ulermen-estrategiak modu eraginkorrean garatzeko eta erabiltzeko aukera eman diola esan daiteke, bai eta bere ahalegina, motibazioa eta autogogobetetze-maila handitzeko ere. IKTek prozesu honetan izan duten garrantzia azpimarratzea ezinbestekoa da; izan ere, Albak, Sanchezek eta Zubillagak (2014) adierazi duten bezala, haien malgutasunak hainbat aukera eskaintzen ditu, bai HLBP duten ikasleei bai gainerakoei mesede egiteko, eta haien beharretara edo trebetasunetara gehien egokitzen den aukera hauta dezakete. Gainera, ikasle baten irakurtzeko zailtasunak aurkitzeko balio izan du. Beraz, horrelako baliabideei esker, itxuraz inolako zailtasunik ez duten ikasleen aurrean gorabeherak antzeman daitezke. Era berean, eta Albak (2012) dioen bezala, emaitzek agerian uzten dute DUA metodoan oinarritutako baliabide mota hauek ikasgelan mota guztietako ikasleekin erabiltzeko oso baliagarriak direla; izan ere, egokitzeko askatasunak prozesua errazten die ikasle guztiei, eta, horrela, jarduera mota hauek interesgarriagoak egiten zaizkie.
Laburbilduz, lortutako emaitzak eta, Perezek (2012) dioen bezala, dislexia duten ikasleek ahaleginak egin arren emaitza negatiboak lortzen dituztenean motibaziorik gabe sentitzen direla kontuan hartuta, honelako baliabide indibidualizatu eta inklusibo batek ikaslearen motibazioa areagotu dezake, bai eta haren autoestimua eta irakurtzeko eta ulertzeko trebetasunak hobetu ere. Hau da, guztiontzat onuragarria den bitartean, zailtasunak dituen ikasle baten beharrei erantzun diezaieke. Azkenik, tutoreek edo hainbat irakaslek horrelako baliabide indibidualizatuak eta inklusiboak sortzea oso garrantzitsua dela nabarmendu nahi da, edozein Hezkuntza Laguntzako Berariazko Premiak duten ikasleekin ikasgelan erabiltzeko. Era berean, zenbat eta irakasle gehiago eta zenbat eta irakasgai gehiagotan erabili, ikasleen hobekuntzak nabariagoak izango dira, eta autoestimuan eta ahaleginean eragin handiagoa izango dute, hobekuntza globalagoa sustatuz. Kasu horietan gero eta profesional gehiagok horrelako tresnak erabil ditzaten lortzeko, garrantzitsua da irakasleek formakuntza ezberdinak jasotzea, hala nola; HLBPak ezagutzeko, horietakoren bat dituen ikasle baten aurrean nola jokatzen jakiteko, baita ikasgelan horrelako baliabideak nola sortu eta erabiltzen jakiteko ere. Hau da, oraindik lan asko dago egiteke. 6. Etika profesionala eta datuen babesa Lana egiteko, etika profesionalaren printzipioak errespetatu dira; Giza Eskubidearen printzipioak errespetatuz oinarrizko eskubideen esparruan eta Giza Eskubideen Adierazpen Unibertsalean adierazitako eskubideen arabera, subjektuen autonomia eta askatasuna errespetatuz, eta oinarri etikoei eta lege-arauei buruzko informazio arduratsuaren printzipioak kontuan hartuz. Era berean, konfidentzialtasunerako eta datuen babeserako beharrezko jarraibideak aplikatu ditu, hizkuntza inklusiboa ziurtatuz. Gainera, esku hartutako ikaslearen legezko tutoreen eta esku hartutako gelako tutorearen adostasuna eskatu da, eta bi alderdiei desadostasuna adierazteko aukera eman zaie. | science |
addi-33ca4f1e800c | addi | cc-by-nc 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/59974 | Dislexia duten ikasleentzako liburu digital inklusiboa | Muruaga Camiruaga, Irati | 2023-02-20 | Leioan, 2022ko maiatzaren 30ean
3. Eranskina: Diagnostiko froga 1. Jarduera: Lehenengo jarduerarako Williamsen (2005) "camiseta especial" testua aukeratu zen. Egokitzapenetan OpenDyslexic iturria erabili, eta testua laburbildu zen. Era berean, esaldiak sinplifikatu eta murriztu ziren, ikaslearentzat irakurketa atseginagoa sortuz. Ariketa honen helburua bere ozenezko irakurketa, Grafia-Fonema korrespondentziaren erabilera, irakurtzeko abiadura eta abar ezagutzea da. Halaber, ikasleak letra iturri horri nola erantzuten dion eta irakurtzerakoan abantailarik duen ikusi nahi da. Lehenik eta behin, ikasleak ozen irakurri zuen testua. Gero, ahapeka irakurtzeko eskatu zitzaion, behin hura ondo ezagutuz gero berriro ozen irakurtzeko.
11. Irudia. Irakurketa ariketa. 2. Jarduera: Bigarren jardueraren helburua buruan duena nola transkribatzen duen ikustea da. Horretarako, ikasleak aurreko egunean egin zuena idatzi behar du. Horri esker, bere ideia mentalak idatziz nola pasatzen dituen jakin dezakegu.
12. Irudia. Idazmen ariketa. 3. Jarduera: Hirugarren jarduerak lau zati ditu eta ikaslearen entzumen gaitasuna ezagutzea du helburu, hau da, garunak entzuten duenari zentzua nola ematen dion jakitea. Lehenengo zatian, ikasleak eskaintzen zaion audioa entzun behar du, eta arreta guztia jarri behar du audioa ulertzeko. Bigarren zatian, audioaren testua idatzita duen fitxa bat dago, baina zenbait hitz ezabatuta ditu. Testua "La nube de primaria" (2019) web-orritik hartu da, baina letra-iturria, tamaina, lerro arteko tartea, aplikazioa eta abar egokitu dira. Ikasleak hutsune horiek betetzen dituen bitartean audioa entzun beharko du. Jarduera honen helburua entzuten duena nola idazten duen ikustea da.
13. Irudia. Entzumen ulermena: 2. atala. Hirugarren zatian, hiru galdera daude, eta bakoitzean lau erantzun-aukera. Ikasleak bere memoria erabili beharko du eta kasu bakoitzean erantzun zuzena hautatu. Jarduera honen helburua entzuten duena ulertzeko duen trebetasuna ezagutzea da.
14. Irudia. Entzumen ulermena: 3. atala. Azkenik, laugarren zatian, entzuten duena nola ulertzen duen eta bere ideiak idatziz nola adierazten dituen ikusi nahi da. Horregatik, ikasleak dokumentuan agertzen den galdera irakurri behar du eta, ondoren, bere hitzekin erantzun.
15. Irudia. Entzumen ulermena: 4. atala. 4. Eranskina: Diagnostiko frogaren emaitzak/ hartutako notak 1. Jarduera: Ikasleak 20 minutu behar izan ditu lehen jarduera egiteko. Lehen aldiz ozen irakurtzeko 6 minutu inguru behar izan ditu, letraz letra irakurtzean edo silabaz silaba irakurtzean uste baino denbora gehiago behar izan baitu. Horren ondorioz, apurka-apurka irakurtzeko interesa eta jarduerarekiko motibazioa galdu egin ditu. Hala eta guztiz ere, letra-iturri honekin irakurtzen erosoago ikusi zaio. Ahapeka irakurtzeko 6 minutu behar izan ditu, irakurketa mota horrek ahalegin txikiagoa eskatzen dio eta motibazio handiagoa nabaritu zaio. Azkenik, ozen egindako azken irakurketan, ikaslea parte-hartzaileagoa izan da, eta, testua ezagutzen zuenez, lasaiago egon da eta aurreko irakurketa ozenean baino arinago irakurri du. Normalean, letra guztiak bereizten jakin du, nahiz eta kasu batzuetan d eta b letrak nahasi dituen. 2. Jarduera:
16. Irudia. Idazmen ariketaren emaitza. Jarduera honek 10 minutu inguru iraun du. Hasieran ikasleak ez du idatziz erantzun nahi izan, eta, beraz, ahoz erantzun dit. Gero, erantzuna ondo azaldu duela ikusita, idazteari ekin dio. Zailtasunak ditu bere ideia mentalak idazterakoan, eta, beraz, esaldi oso laburrak idazten ditu, eta askotan hitzek ez dute perpaus zentzudunik osatzen. Era berean, ez daki puntuazio-zeinuak ondo erabiltzen. 3. Jarduera: Jarduera honek 20 minutu iraun du. Ikasleak kalkulatutako denboran egin ditu zati gehienak, baina bigarren zatiak uste baino denbora gehiago hartu du. Ikasleak hutsune ia guztiak bete ditu, eta gehienak zegokien hitzarekin. Hala eta guztiz ere, ikasleak entzuten zituen
hitzak nola idazten diren pentsatu behar izan du. Horren ondorioz, audioa gelditu eta berriro entzun behar izan du hainbat aldiz. Ikasleak audioa ulertu du eta ondo egin du jarduera, baina ez da gai izan hitz batzuk ortografikoki zuzen idazteko.
17. eta 18. Irudiak. Entzumen ulermenaren emaitzak: 2. atala Jardueraren hirugarren zatian harkorrago ikusi zaio, berak ez baitzuen erantzuna idatzi behar, zuzena hautatu baizik. Ondo erantzun die guztiei, eta horrek hurrengo jarduerari begira zuen motibazioa areagotu du.
19. Irudia. Entzumen ulermenaren emaitzak: 4. atala Ikasleak audioaren ideia orokorra eta bertan kontatzen den istorioa ulertu ditu, baina, galderari idatziz erantzutean, hiru hitz baino ez ditu erabili.
5. Eranskina: Proiektuaren diseinu didaktikoa Izenburua Narnia irakurketa proiektua Liburua El sobrino del mago Arloa Gaztelania eta Literatura Maila 5. maila Saio kopurua 8 Konpetentziak Oinarrizko zehar konpetentziak: - Norbera izaten ikasteko konpetentzia. - Ikasten eta pentsatzen ikasteko konpetentzia. - Hitzeko eta hitzik gabeko komunikaziorako eta komunikazio digitalerako konpetentzia. Diziplina baitako oinarrizko konpetentziak: - Hizkuntza- eta literatura-komunikaziorako konpetentzia. Helburuak - Hizkuntzaren zenbait erabilera-eremutan sortutako ahozko, idatzizko eta ikus-entzunezko diskurtsoak ulertzea eta interpretatzea, zenbait motatako komunikazio-egoerei aurre egiteko. - Eraginkortasunez eta lan egiteko gogoz aritzea, unean uneko komunikazio-premiei behar bezala erantzuteko. Edukiak - Informazioa identifikatzea, ulertzea, balioestea eta adieraztea. - Ahozko eta idatzizko testuak ulertzea. - Egindako lanen ebaluazioa egitea. - Idatzizko testuen ulermen-prozesuan zenbait estrategia erabiltzea. - Norberaren motibazioa eta gogo-indarra erregulatzea. - Testuak irakurtzearen aldeko interesa izatea. Metodologia
Baliabide hau aniztasunarekiko arretan oinarritzen da, DUA ereduaren bidez. Horregatik, ikasgelako ikasle guztiei arreta eman nahi die, haien arteko desberdintasunek irakaskuntza-prozesua oztopatu gabe. Garapena Esku-hartze hau Genially aplikaziotik abiatuta eta Narniako "El sobrino del mago" liburuarekin sortutako irakurketa-tailer baten bidez diseinatu da. Esku-hartutako ikaslearen premietan, zailtasunetan eta erraztasunetan oinarritutako baliabide digital bat sortu da. Baliabideak bi aukera ditu eta biek aukera eta tresna berberak dituzte, botoi gisa txertatuta; ikasleek nahi dutenen gainean klik eginez, abantaila bakoitza aprobetxatu ahal izango dute.
Botoi honek irakurri bitartean kapituluaren audioa entzun ahal izateko balio du.
Irakurketa osoa liburu digitalarekin eginez gero, etxearen sinboloa agertzeak ikasleak irakurtzen ari zen kapitulua amaitu duela adierazten du. 1. Taula. Liburu digitaleko laguntza botoiak. Baliabidearen lehenengo aukera esku-hartutako ikaslearen hasierako mailaren arabera sortu da, eta horregatik liburuaren kapituluetako testu guztiak egokitu dira. Horretarako, hiztegia sinplifikatu da eta esaldiak eta kapituluak laburtu dira. Horri esker, ikasleak hobeto egingo du lan, baina, aldi berean, ikaskideek egiten duten lan bera egiten ari da. Bigarren aukerak maila altuagoa izango du, laguntza-botoi berberekin baina testua egokitu gabe. Ikaslea lehenengo aukera erabiliz hasiko da eta, bere motibazioa handitu eta ulermena praktikatzen duen heinean, erosoago sentitzea eta bigarrena erabiltzera animatzea nahi da.
20. Irudia. Irakurketa-liburu egokitua. 21. Irudia. Irakurketa-liburua egokitu gabe. Liburu digitalak ikasle guztiei hainbat tresna eman nahi dizkie, bakoitzak gehien komeni zaiona erabil dezan, haien arteko aukera-berdintasuna eta inklusibotasuna bermatuz. Horregatik, beste ikasleren batek irakurtzeko zailtasunak baditu, lehen baliabidea ere eskainiko zaio. Esku-hartzeak 8 saio desberdin izango ditu, eta ikasleek liburuko 8 kapitulu irakurriko dituzte. Ikasle bakoitzak bere erritmora egokitu dezake eguneroko irakurketa, baina egunero kapitulu bat irakurriko dute gutxi gorabehera. Hori dela eta, jarraian kapitulu bat azalduko da eguneko. Eguneroko irakurketa amaitu ondoren, ikasleek irakurritakoari buruzko galderak dituen koadernotxo bat bete beharko dute. Esku-hartutako ikaslearen kasuan, hasiera batean erantzunak idatziz emango ditu. Zailtasunak dituela ikusten bada, ahoz erantzungo ditu galderak eta ondoren nik idatziz hartuko ditut, behar izatekotan kontsultatu ahal izateko. Saioa Kapituluaren izena Galderak 1 La puerta equivocada
29. Irudia. 8. kapituluko galderak. 2. Taula. Galderen liburuxka. Ebaluazioa Lorpen adierazleak:
- Gai da ahozko eta idatzizko literatura-testuen zentzu orokorra ulertzeko eta adierazteko. - Gai da ideia nagusiak bereizteko eta adierazteko. - Gai da idatzizko testuen ulermen-prozesuan zenbait estrategia erabiltzeko. - Gai da informazioa erregistratzeko irakasleek emandako zenbait baliabide modu eraginkorrean erabiltzeko: fitxak. - Ahozko testuak ulertzen ditu. - Gai da egindako lanen ebaluazioa egiteko. - Testua txukun-txukun aurkezten du. - Irakurketaren aldeko interesa du. - Ikaskuntzan aurrera egitearen aldeko jarrera du. - Jarduerekiko interesa eta motibazioa erakusten du. - Huts egitea hizkuntzak ikasteko prozesuaren ezinbesteko partetzat hartzen du, eta bere burua hobetzearen aldeko jarrera du. Tresnak: Aurretik aipatutako lorpen adierazleak aztertzeko, bi ebaluazio tresna ezberdin erabiliko dira. Alde batetik, egunero bete beharreko galderen liburuxka dago. Liburuxka honek zehazki hurrengo bi lorpen adierazleak aztertu nahi ditu: - Gai da ahozko eta idatzizko literatura-testuen zentzu orokorra ulertzeko eta adierazteko; - Gai da ideia nagusiak bereizteko eta adierazteko. Behin esku-hartzea amaituta, egun ezberdinen erantzunak ikusiko dira eta, lorpen adierazle hauetan oinarrituz, hobekuntzarik egon den aztertuko da. Bestalde, saio bakoitza amaitu baino lehen egin beharreko jardueraren ebaluazioa dago. Bertan baieztapen ezberdinen bidez aipatutako lorpen adierazle guztiak azalduko dira. Ebaluazio tresna honen helburua ikasleek beraien aburuz lorpen adierazleak zein puntutara arte bete dituzten jakitea da. Era berean, bere autokontzeptuaren inguruan zer ikuspuntu duen eta bere ahaleginak emaitza positiboak dituen edo ez sentitu duen ikusteko ere ikus daiteke.
30 eta 31. Irudiak. Jardueraren eguneroko ebaluazioa.
6. Eranskina: Sortutako esku-hartzea eta baliabidea ebaluatzeko tresnak Jarraian, ikasleen iritzia ezagutzeko sortutako ebaluazioa dago.
32 eta 33. Irudiak. Ikasleen feedbackerako ebaluazioa. Jarraian, irakaslearen ikuspuntua ezagutzeko sortutako galdetegia dago.
16. Zer zailtasun ikusten dituzu horrelako baliabide bat landutakoa bezalako egoera batean aplikatzeko orduan?
2 (50 minutu) Martxoak 28-1 3. eta 4.
8. Eranskina: Tutorearen galdetegiaren erantzunak eta emaitzak
Irakasleak galdera-sortari emandako erantzunen bidez, honako atal hauei buruzko datuak lortu dira: Esku hartutako ikasleak baliabidearen aurrean izandako erantzuna, gainerako ikasleek baliabideari esker izandako erantzuna eta baliabideak ikaslearen egoera indibidualerako eta dislexia ikuspegi inklusibo batetik lantzeko izandako kalitatea. Alde batetik, lehen atalari dagokionez, tutoreak ikasleak ulermen-zereginaren aurrean duen motibazioan eta ulermenean hobekuntza sotila antzeman duela ikus dezakegu. Era berean, baliabidea ikaslearentzat eta haren autoestimua eta ahalegin-maila hobetzeko baliagarria dela uste du. Gainera, esku-hartzea IKTekin lantzeak ikaslearen erantzunean abantailak izan dituela uste du. Bestalde, bigarren atalari dagokionez, tutoreak ulermen-zereginaren aurrean ikasleen motibazioan hobekuntzak ikusi dituela adierazi du, bai eta ikasleen ulermenean hobekuntzak ere. Era berean, baliabidea ikasgelako ikasle guztientzat baliagarria dela uste du, baita mota horretako jarduerak ikasleen autoestimua eta ahalegin-maila hobetzeko ere. Azkenik,
hirugarren atalari dagokionez, tutoreak baliabideak ikasleek ikasgelan dituzten premia indibidualei laguntzeko eta bakoitzaren erritmoak errespetatzeko balio izan duela uste du, betiere ikuspuntu inklusiboa errespetatuz. Halaber, baliabidea esku-hartutako ikaslearen dislexia lantzeko egokia dela ziurtatzen du, baita aukeratutako formatua esku-hartzea gauzatzeko egokia dela eta proiektua IKTekin lantzea ideia ona dela ere. Era berean, baliabideari ikusten dizkion abantailei, desabantailei edo horrelako baliabide bat landutakoa bezalako egoera bati aplikatzean ikusten dituen zailtasunei buruz galdetu zitzaion. Abantailei dagokienez, honako hau adierazi zuen: "ikasleek dituzten laguntzek asko hobetzen dute kontzentrazio- eta ulermen-maila. Gainera, bakoitza bere erritmo eta beharretara egokitu ditzake". Desabantailei dagokienez, bat bera ere ikusi ez duela adierazi zuen, abantailak besterik ez. Azkenik, baliabidea aplikatzeko zailtasunei dagokienez, horrelako esku-hartzeetan irakasleek ikasleen jarraipena egitea garrantzitsua dela adierazi zuen, bestela, batzuk ordenagailuarekin despistatuko eta aurrera egin gabe jarraituko liratekeelako.
9. Eranskina: Gainerako ikasleen eguneroko ebaluaketa ezberdinen emaitzak Alde batetik, ia ikasle guztiek egunean kapitulu bat irakurtzeko astia izan dutela ikus daiteke, nahiz eta lehenengo biak, luzeenak direnez, amaitzen kostatu. Era berean, testua ulertzen eta jarduerak egiten ahalegindu direla adierazi dute.
3 Grafikoa. Gainerako ikasleen jardueraren eguneroko ebaluazioa. Bestalde, esku-hartzearen hasieran zazpi bat ikaslek soilik erabili zituzten irakurtzeko laguntza-botoiak, baina denboraren poderioz 15-19 ikasle inguruk erabili zituzten. Ikasle gehienen artean, audioa izan da gehien erabili den laguntza mota.
1. Grafikoa. Gainerako ikasleek egunero erabilitako laguntzak.
Azkenik, ikasle gehienek egunero irakurritakoa ulertu dutela diote. Gainera, beren ahaleginaren meritua aitortzen dute, bai eta haien irakurketa hobetzea eta horien aurrean duten erosotasuna handitzea ere. Era berean, atal guztiak egun guztietan eroso egin dituztela adierazi dute.
4. Grafikoa. Gainerako ikasleen eguneroko autoebaluaketa. 10. Eranskina: Esku-hartutako ikaslearen eguneroko ebaluaketa ezberdinen emaitzak Grafikoak aztertu aurretik, esku-hartutako ikaslea bigarren egunean ikastolara joan ez zela jakitea garrantzitsua da, gaixorik zegoelako. Horregatik, ez dago egun horretako daturik bilduta. Esku-hartutako ikaslearen eguneroko feedbackari dagokionez, goian azaldutako datu mota berberak jaso dira. Alde batetik, ikasleak egunean kapitulu bat irakurtzeko denbora izan duela ikus daiteke. Gainera, egun gehienetan ondo pasatu duela dio. Era berean, bere ahaleginek testua ulertzeko eta jarduerak egiteko balio izan diotela ikusi duela ziurtatu du.
5. Grafikoa. Esku-hartutako ikaslearen jardueraren eguneroko ebaluazioa Beste alde batetik, ikasleak egunero audioaren laguntza botoia erabili duela ikus daiteke. Beste laguntza mota bat erabiltzen saiatzeko motibatua izan zen, baina liburu digitala irakurtzen ari zela audioa entzutea askoz erosoagoa eta errazagoa egiten zitzaiola adierazi zuen.
6. Grafikoa. Esku-hartutako ikasleak egunero erabilitako laguntzak. Azkenik, saio bakoitzean irakurritakoa ulertu duela adierazi du, eta batzuetan oso pozik agertu da. Era berean, irakurketaren aurrean egiten zuen ahalegina oso txikia izaten hasi zela ikus daiteke, baina saioek aurrera egin ahala gora egin zuen, eta egun batzuen buruan egindako ahaleginarekin oso pozik agertu da. Era berean, hobekuntza eta erosotasun handiagoa erakusten du irakurketa mota horrekin, bai eta atal guztiak kalkulatutako denboran egitearekin ere.
2. Grafikoa. Esku-hartutako ikaslearen eguneroko ebaluaketa.
11. Eranskina: Esku-hartutako ikaslearen proiektuaren amaierako ebaluazioa
35. Irudia. Amaierako ebaluazioaren erantzunak I.
12. Eranskina: Esku-hartutako ikaslearen koadernilloko emaitzak
36. Irudia. 1. Kapituluko erantzunak.
37. Irudia. 2. Kapituluko erantzunak.
38. Irudia. 3. Kapituluko erantzunak.
39. Irudia. 4. Kapituluko erantzunak.
40. Irudia. 5. Kapituluko erantzunak.
41. Irudia. 6. Kapituluko erantzunak.
42. Irudia. 7. Kapituluko erantzunak.
43. Irudia. 8. Kapituluko erantzunak. Koadernotxoko irudietan ikus daitekeenez, lehenengo lau kapituluak irakurri ondoren ikasleak ahoz erantzun zien galderei, izan ere ez zekien idatziz ondo erantzuten. Horrek segurtasun falta eta motibazio falta handia eragiten zion, eta, beraz, lagundu nion eta berak ahoz ematen zizkidan erantzunak idaztea erabaki nuen. Hurrengo saioetan ikasleak bere erantzunak idaztea erabaki zuen, erantzun horiek askoz laburragoak izanik, baina ahalegin handiagoa eskatuz. Horiek guztiak alderatuz gero, argi ikus daiteke ahoz emandako erantzunak luzeagoak direla, xehetasun gehiago dituztela, hobeto formulatutako perpausak dituztela eta zentzu handiagoa dutela. Horregatik, argi dago idatziz adieraztea zaila egiten zaiola. Pentsatzen duena ahoz nola azaldu badakien arren, oso zaila egiten zaio pentsamendu horiek idatziz adieraztea, izan ere, hitzak ortografia zuzenarekin idaztea mesfidantza handiagoa eragiten dio. Hala ere, aipatutakoa gorabehera, baliabidearen eta laguntzen bidez historia ulertzea lortu du. Bestalde, ikaslea baliabide egokitua erabiltzen hasi zela azpimarratzea garrantzitsua da, baita baliabide hori ulertzeko askoz errazagoa dela ere. Hala ere, hasieran segurtasun falta agertu zuen, baina saioek aurrera egin ahala, bere segurtasuna handitu egin zen, eta azken bi saioetan egokitu gabeko baliabidea erabiltzea erabaki zuen. Baliabide hori zailagoa eta korapilatsuagoa egin zitzaion, eta hori bere erantzunetan ikus daiteke, horietakoren bat zuzena ez baita. Hala ere, biak amaitzea, istorioa ulertzea eta galdera batzuk zuzen erantzutea lortu zuen.
13. Eranskina: Irakurtzeko zailtasuna antzeman zaion ikaslearen emaitzak Koadernotxoaren erantzunak:
44. Irudia. 1. Kapituluko erantzunak.
45. Irudia. 2. Kapituluko erantzunak.
46. Irudia. 3. Kapituluko erantzunak.
47. Irudia. 4. Kapituluko erantzunak.
48. Irudia. 5. Kapituluko erantzunak.
49. Irudia. 6. Kapituluko erantzunak.
50. Irudia.7. Kapituluko erantzunak.
51. Irudia. 8. Kapituluko erantzunak. Ikasle honek irakurtzeko zailtasunak azaldu zituen eta, beraz, ezin izan zituen kapitulu guztiak irakurri. Hala ere, egokitutako baliabidea erabiltzen hasi zenean, egunean kapitulu bat edo gehiago irakurtzera iritsi zen. Zailtasunei dagokienez, ez du inolako arazorik izan historia ulertzeko eta galderei erantzuteko orduan. Azpimarratzekoa da laugarren eta bosgarren kapituluen irakurketa osatu zuela, baina ez zion jarduerak egiteko astirik eman, eta hurrengo egunean galderei erantzutea ahaztu egin zitzaion.
Proiektuaren amaierako ebaluazioa:
52. Irudia. Amaierako ebaluazioaren erantzunak II. Ikasleak baliabide digital baten bidez irakurtzean erosotasun handiagoa adierazi du. Era berean, hainbat modutan laguntzen duen baliabide honekin irakurtzea errazagoa iruditu zaio, eta irakurketaren aurrean bere erosotasuna ere handitu egin dela erakutsi du. | science |
addi-05bd99b6eb14 | addi | cc-by-nc-sa 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/59976 | EAEko hezkuntza-proiektu alternatiboekiko lehen gerturaketa bat | Urquijo Serna, Maddi | 2023-02-20 | Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea. 1 SARRERA Lau urtez Haur Hezkuntza graduan egon eta eskoletan hiru praktikaldi burutu ostean ikasi eta bizitakoak, nire haurtzaro eta gaztaroko hezkuntza esperientzia propioetan ikasi eta bizitakoari zentzua ematen hasten, ikuspegi kritiko batetik aztertzen, eta egun berdin jarraitzen duen hezkuntza-sistema publiko prekarizatu eta defizitario baten markoaren baitan kokatzen lagundu nau. Sistema honen gabezi eta mugen inguruan hausnartu bitartean, hezkuntza konbentzionalaren alternatibak izan daitezkeenak ezagutzen joan naiz; haien pedagogien berri izanez eta hezkuntza-proiektu alternatiboetan esperientzia praktikoak biziz. Baina, era berean, ikusten joan naiz hainbat direla eskola edo hezkuntza-proiektu alternatiboen inguruan sortzen diren hausnarketa, balorazio, gorespen, esperientzia aberasgarri, idealizazio, kritika, kontraesan eta haien etorkizunari, jarraitu beharreko bideari edo gizartean duten paperari buruzko zalantzak. Proiektu hauek definitzeko "alternatibo" hitzaren erabilera bera ere kolokan jartzen dute askok; bai korronte honen barruko eragile batzuek, bai kanpotik azterketa kritiko bat egiten dutenek. Eta, beraz, lan honetan, Euskal Herrian gero eta ugari eta ageriagoak diren hezkuntza-proiektu alternatiboekiko lehen hurreraketa edo irudi orokor bat egitea eta ekimen hauen argi-ilunak zehaztea dut helburu. Hala, alde batetik, hezkuntza alternatiboa definitzeko marko komun bat dagoen, eta errealitatean proiektu mota hauek zein ezaugarri partekatzen dituzten eta zerk bereizten dituen ikusten; eta, bestetik, proiektu hauen onura, gabezi eta bestelako xehetasunak diszekzionatu eta argitzen ahaleginduko naiz. Horretarako, azterketa teoriko bat eta ikerketa kualitatibo bat burutuko ditut, eta bi hauen emaitzak kontrastatu fenomeno honen irudi orokor bat eskuratzeko.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea. 2 1. HELBURUAK Lan honen xede nagusia EAEko hezkuntza-proiektu alternatiboekiko lehen gerturatze bat egin eta panorama horren irudi orokor bat sortzea da. Horretarako, hurrengo azpi-helburuak zehazten ditut: ● Eskola edo hezkuntza proiektu alternatiboak zer diren jakitea, teorikoki marko komun baten baitan kokatzea posible den aztertuz. Hots, hezkuntza proiektu batek alternatibotzat jotzeko zein ezaugarri izan behar dituen ezagutzea. ● Proiektu hauek bere testuinguruan kokatzea, haien egungo egoera eta xehetasunak hobeto ulertze aldera. ● Errealitatean proiektu hauek batzen eta bereizten dituzten alderdiak identifikatzea. ● Proiektu hauetan parte-hartzen duten eragileek alderdi horien eta haien proiektu zehatzaren inguruan duten iritzia ezagutzea. ● Eragileek hezkuntza alternatiboaren zein hezkuntza publikoaren etorkizunaren eta eraldaketa aukeren inguruan duten iritzia ezagutzea. Batik bat, eragileek pedagogia alternatiboak eskola publikoetan txertatzea beharrezkoa eta posiblea ikusten duten -eta zein neurritan- jakitea. 2- Esparru teorikoa. 2.1- "Hezkuntza-alternatiboa"-ren kontzeptua: esanahia eta ezaugarriak. Oinarritzat dudan eta esparru teoriko honetan zehar harpidetzen joango naizen Aitor Garagarzaren (2020) doktorego-tesian1 azaltzen den lez, hezkuntza alternatiboa sailkatzen eta ezaugarritzen ahalegindu diren autore anitzek kontzeptu zabala eta definitzeko zaila dela ondorioztatu dute, gordetzen duen subjektibotasunagatik eta hezkuntza alternatiboaren mugimenduaren izaera heterogeneoagatik. Izan ere, paradigma ezberdinez eta aukera filosofiko, politiko zein metodologiko anitzez beteriko mundua da. Eta, mundu horren baitan, "hezkuntza alternatibo" kontzeptua bera ere zalantzan jarria da; zenbaitetan "hezkuntza aktibo", "hezkuntza askea" eta bestelakoak erabiltzea nahiago delarik. Testu-inguruaren arabera, halaber, oso aldakorra den kontzeptua dugu hau; orain alternatibotzat jotzen dena beste espazio eta denbora batean konbentzionala izan daitekeelarik. Jarraitu aurretik, aipatzekoa da Garagarzak "hezkuntza-alternatiboa"-ren kontzeptua lehenesten duela, "eskola-alternatiboa"-rena baino. Izan ere, proiektu mota horrek eskolaren espazio-markoa gainditzen du askotan. Eta ideia horretan oinarriturik jorratuko dut nire lana. 1 Garagarza (2020). Desarrollo de la infancia y la comunidad. Estudio de un caso.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea. 3 2.1.1- "Hezkuntza alternatiboa" definitzen. Definizio argi bat emateko zailtasunak nabariak dira, beraz. Baina, labur esanda, Larrañetari jarraiki (2015), hezkuntza alternatiboa da hezkuntza tradizionalarekiko ezberdina den aukera; hezkuntza-erronkei erantzuteko sortutako eskola konbentzionalaren alternatiba, hain zuzen. Carneros-en arabera (2018), "hezkuntza alternatiboa" kontzeptuak ikasketa-plan berritzaile eta bereziak dituzten hezkuntza ikuspuntu ezberdinak hartzen ditu bere gain. Baina, autore honen esanetan, Hezkuntza-proiektu alternatiboen eta Pedagogia alternatiboen artean bereiztea garrantzitsua da: Alde batetik, hezkuntza-proiektu alternatiboak pedagogia aske ez-zuzentzaileak eta ohiko eskolaratzearekiko alternatiba bat dira. Nolabaiteko instituzio-izaera dute proiektu hauek. Honen baitan, aldi berean, hurrengo bereizketa ere egin daiteke -eskolaratze etaparen barruan-: Eredu itxiko proiektuak (Freinet eskolak, Montessori eskolak, Waldorf eta Steiner eskolak, eta abar), eta eredu irekikoak (eskola libertarioak, eskola demokratikoak, eskola aktiboak eta abar). Bestetik, pedagogia alternatiboez hitz egitean, hezkuntza konbentzionalaren edo proiektu alternatiboen barruan garatu daitezkeen metodologiez ari gara; Amara Berri eta Ikaskuntza Komunitateak, esaterako. (Guerrero, 2013; Garagarza, Alonso y Alonso, 2018). Lan honetan zehar, ordea, lehenengo multzoaz, hezkuntza-proiektu alternatiboez, arituko naiz batez ere. 2.1.2- Hezkuntza-proiektu alternatiboek partekatzen dituzten ezaugarriak. Hezkuntza-proiektu alternatiboak zer diren argi ulertzeko, definizio bat baino, erabilgarriagoa litzaiguke proiektu horiek guztiak batzen dituzten ezaugarriak -hezkuntza alternatiboaren alderdi komunak- ezagutzea: Alde batetik, Garagarzak azaltzen duen lez, hezkuntza alternatiboa zeri esaten zaion laburbiltzeko, Contreras-ek (2004, 2010) eskola-eredu konbentzionalaren zer alderdi irauli nahi dituen hartzen du oinarri. Hauek dira alderdi horiek: ezarritako curriculuma, ebaluazioeta kalifikazio-prozesuak, irakaskuntza ikasteko bide bakartzat hartzea, adinkako taldekatzea, irakaskuntza-prozesuen kudeaketa zein erabakiak pertsona helduen kontrolpean egotea, eremuen mugaketa eta denboren kontrola. Bestetik, Garagarzak Carnerosen (2018) hitzak harpidetzen ditu; hezkuntza-proiektu alternatiboak gizarte- eta ingurumen-justizia bilatzen duela, eta, hala, aldaketaren eragile bilakatzen direla azalduz, ingurumen-hezkuntza, hezkuntza kritiko edota demokratikoaren bidez, haurrak sistemako bidegabekeriez jabe daitekezkeelako, eta horiei aurre egin. Horretaz gain, beste egile batzuek azpimarratzen dituzten hezkuntza alternatiboaren elementu komunak honakoak lirateke: partaidetzaren garrantzia; askatasuna: errespetua; autonomia; ahalduntzea eta sormena. (Salmerón, 2010; Carbonell, 2015; García, 2017; Carneros, 2018) Azkenik, Garagarzak berak planteatzen dituen hezkuntza alternatiboaren ezaugarri orokorrak azalduko ditut banan-banan:
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea. 4 (a) Eraldaketaren alde esku-hartzeko modu berriak: Baumanek (2002, 2003) deskribatzen duen modernitate likidoaren eta kapitalismo liberal gobalizatuaren egungo testuinguru honetan, globalizazio horren aurkako joerak hezkuntza mundura ekarri eta proiektu alternatibo forman ematen ari dira -besteak beste-; komunitate-eredu, erlazionatzeko era, garapen pertsonala lantzeko modu, edo botere-erlazioekiko jarrera eta ikuspuntu berriak bilatzen dituzten proiektuetan, hain zuzen. Garcíak (2017) azaldu lez, hezkuntzatik eraldaketarako era berriak bilatzen ari dira hezkuntza-proiektu alternatiboak; erantzun kolektibo bat emateko XXI. mendeko aldaketa eta beharren, zein sistema ekonomiko, politiko eta sozialaren krisiaren aurrean hezkuntza sistemak izandako porrotari. (b) Askatasunean heztea eta aukera-askatasuna: Hezkuntza-proiektu alternatiboen oinarri nagusienetariko bat pertsona bakoitzaren erritmoak, nahiak eta interesak errespetatzea da; hala, "haurtzaroa eta bere beharrak errespetatuz" (Salmerón, 2010). Ongizatea eta zoriontasuna eskuratzearekin lotzen den eta -batez ere- bakoitzak bere erabakiak hartu ahal izatean oinarritzen den askatasun hau bera da hezkuntza-proiektu alternatiboen nortasun-ikur adierazgarriena. Ikastea ariketa naturaltzat hartzen denez, haur bakoitzak bere ezagutzarekiko rol aktiboa du eta bere ikaskuntzaren protagonista da. (Greenberg, 2003; Salmerón, 2010) Hots, haurrek aukera-askatasunaren bidez (zer, noiz, nola edo norekin ikasi erabakiz) eraikitzen dute ezagutza; eta, hala, pertsona bezala garatzen doaz. Beraz, proiektu hauen baitan ez dago aurretiazko-curriculum ezta nahitaezko ikasgaientzako tokirik. Askatasun horren muga bakarrak beste pertsonen askatasunarekin eta segurtasunarekin lotutako zentzuzko mugak dira. Aipatzekoa da, bestalde, aukera-askatasun hau eman ahal izateko funtsezkoa dela inguruko helduek haurtzaroarekiko errespetu-, maitasun-, zaintza- eta ulermen-jarrara izatea. Haurrengan konfidantza izatea da garrantzitsuena. Eta ingurumen fisikoak ere badu bere paper nabaria haurren askatasunari dagokionean; interesak sustatzen dituen (eta, beraz, haurrek haien ezagutza eraikitzeko ezinbestekoa duten) estimuluz beteriko espazio segurua izan behar delarik. (c) Hezkuntza holistikoa: Hezkuntza holistiko, integral eta disziplinarteko bat aurrera eramanez, -eskola konbentzionaletan nagusi den alderdi kognitiboa lantzeaz gain- proiektu hauetan sortzen diren inguru natural, sozial eta kulturalek dimentsio emozionalak, artistikoak, abstraktuak edota erlaziozkoak ere lantzea ahalbidetzen dute. (d) Leku-aniztasuna: Ohikoena da hezkuntza-proiektu alternatiboenak ikasgelarik eta banaketa-hormarik gabeko espazio irekiak, malguak eta anitzak izatea; non aukera-askatasuna eta bestelako alderdiak modu holistikoan garatu daitezkeen. Esaterako, espazio horiek mugimendu-askatasuna, adierazpen-askea, behaketa, entzumen aktiboa eta antzeko gaitasunak bermatu behar dituzte (Contreras, 2004, 2010). Adierazgarria da, halaber, garrantzi bera ematen zaiola barruko zein kanpoaldeko espazioari; natura ere zilegizko ikasketa-espazio bezala balioetsiz (Nixon, 2015; Etxebarria, 2016).
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea. 5 (e) Langile profesionalak laguntzailetzat jardutea: Proiektu hauetako profesionalen rolari edo egin-behar eta jarrerei dagokienean, hezkuntza konbentzionalarekin alderatuz nabari ezberdinak direla esan daiteke. Bidelagunak edo laguntzaileak dira; ez irakasleak. Haien eginbeharra laguntza ez-zuzentzailea eman, aktiboki entzun eta -haurrek eskatu ezkeroerreztasunak emanez edo bitartekari izanez esku-hartzeren bat egitea da. Baina, orokorrean, ez da eskurik sartzen haurren ikaskuntza-prozesuan -txikienenean, batez ere-; haiek garatu, ikertu, ikasi, sentitu eta esperimentatzeko aukera izan dezaten. (Carbonell, 2015) (f) Taldekatze heterogeneoak: Ordutegiak oso malguak diren eta ikasgairik ez dagoen bezala, haurrak ez dira maila akademikoetan (eskola konbentzionaletan lez) banatzen. Hots, adin ezberdinetako haurrak elkarrekin garatzen dira gehienetan proiektu hauetan. Horrek ezagutzak belaundaldiz-belaunaldi erraz transmititzea ahalbidetzen du; irakasle profesionalaren figuraren beharrarekin apurtuz, eta bidean ikaskuntza aberastuz (bai ezagutza transmititzen ari den haurrarentzat, bai jasotzen ari denarentzat). Aitzitik, adinka taldekatzen ez bada ere, eredu honek pertsonen garapenaren etapa ezberdinak kontuan hartzen ditu betiere. Oro har, pertsonen heterogeneitatea (adin bereko bi haurrek erritmo zein behar ezberdinak izan ditzaketela) oso aintzat hartzen da. (Contreras, 2004, 2010) (g) Ikaskuntza-gune ez-masifikatuak: Eskola konbentzionaletan ohikoa den masifikazioa (erratio altuak, makro-eskolak…) kritikatu eta ekiditen saiatzen dira proiektu hauek; masifikazio horrek haurren beharrei erantzun indibidualizatu eta egokiak ematea ezinezko egiten duelako. Horregatik, normalean, proiektu hauetan parte-hartzen duten haurren kopuruak ez ditu bi zifrak gainditzen; erabaki hori oztopatzen duten traba legal eta ekonomiko anitz dituzten arren (Rodríguez, 2014). (h) Ez-egonkortasun legala eta ekonomikoa: Estatu Espainiarrean, Lehen eta Bigarren Hezkuntzan eskolaratzea derrigorrezkoa da, eta horrek traba legal eta administratibo ugari dakarzkie 6 urtetik gorako haurrak hartzen dituzten -eta gero eta ugariagoak diren- proiektuei. Alemanian edo Dinamarkan, ordea, legeak proiektu hauek onartzeaz gain, laguntza publikoak ere jaso ditzakete. Baina gure testuinguruan izaera alegala dute, eta horrek proiektuek familien ekarpen ekonomikoaren araberako egonkortasuna izatea dakar. (Rodríguez, 2014; Carbonell, 2015; Carneros, 2018) (i) Autogestioa eta partaidetza: Hezkuntza-komunitatearen (familiak, ikasleak, profesionalak…) parte-hartzea aktiboa eta garrantzizkoa izaten da. Normalean, eragile guztiak entzun eta kontuan izaten dira erabakiak hartzerako eta proiektuaren gobernantza aurrera eramaterako orduan; modu kohesionatu, demokratiko eta horizontalean. Proiektu hauetan autogestioa, autodeterminazioa, inplikazioa, eta kolaborazioa dira nagusi. (García, 2005; Salmerón; 2010, Carbonell, 2015; García, 2017; Carneros, 2018). Ezaugarri hauek kontuan hartuz, honakoa da Garagarzak ematen duen hezkuntza-proiektu alternatiboen definizioa: Askotariko ekimenak dira, planteamendu filosofiko, politiko eta
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea. 6 pedagogiko desberdindunak, hezkuntza-sistematik kanpo edo sistema barruan, gizarte-aldaketarako hezkuntza-ekintza ez-konbentzionalak planteatzen dituztenak eta pertsonen askatasun indibiduala eta kolektiboa bilatzen dutenak, ikaskuntza holistikoa eta hainbat gune autogestionatutan parte-hartze protagonikoa bultzatuz. (Garagarza, 2020) 2.2- Hezkuntza-proiektu alternatiboak gure testuinguruan: presentzia eta egoera-legala. Hezkuntza-proiektu alternatiboek, ezaugarri komun hauek praktikara eraman ahal izateko metodologia eta pedagogia ezberdinak darabiltzate, besteak beste. Esan bezala, mundu anitza eta heterogeneoa da hezkuntza alternatiboarena; hamaika hezkuntza-joera, kezka, lehentasun, testuinguru eta ikuspuntu pedagogikori erantzun nahian aurkitzen direlarik. Eta, aniztasun horretara hurbiltzeko, baina batez ere hezkuntza-proiektu alternatiboek partekatzen dituzten oinarrizko alderdietan gehiago sakontzeko, lagungarria da kasu errealenganako (gehiago zehaztuz, Euskal Autonomia Erkidegoko hezkuntza-proiektu alternatiboenganako) hurreraketa bat egitea. Hurreraketa hori hezkuntza-proiektu alternatiboen egoera globala gainetik aipatuz hasi, eta EAEn proiektu mota honek duen presentzia eta egoera ezagutzearekin jarraitu daiteke: Alde batetik, mundu mailan, Garagarzak azaltzen duen bezala, gisa honetako gero eta proiektu gehiago sortzen ari dira; Europan eta Latinoamerikan presentzia handiena dagoelarik. Gainera, proiektu hauek saretzen, elkar-laguntzen eta mapak sortzen hasi dira; Latinoamerikako REEVO erakundea, espainiar estatu mailako Ludus edo Euskal Herriko Haziz Hazi bezalakoen bidez, batik bat. Bestetik, gure inguru hurbileko egoera ezagutzeko, Garagarzak besteak beste, Ludus eta Haziz-Hazi hezkuntza-alternatiboaren sareek eskeintzen dituzten datuetan oinarrituz sortutako EAE mailako eredu irekiko hezkuntza-proiektu alternatiboen zerrenda eta mapa erabiliz, mota honetako ekimenen ikuspegi orokor bat lor daiteke. Hala, jakin daiteke EAEn eredu irekiko 23 hezkuntza-proiektu alternatibo daudela. Bere zerrendan aipatzen ez dituenak, proiektu horiek -lehenago aipatutako ezaugarri komunak betetzen ez dituzten heinean- alternatibotzat jotzen ez dituelako (bai ordea berritzailetzat; Amaraberri…) edo 2020an zerrendatu zirenetik gerora sortutakoak direlako geratzen dira kanpoan. Halaber, Garagarzak presentzia hori eta proiektu hauekiko interes sozialaren eta proiektu berriak sortzeko joeraren hazkundea aztertzeaz gain, haien lege-egoeran ere sakontzen du: Lehenago azaletik aipatu da traba legal eta administartiboek hezkuntza-proiektu alternatiboetan sortzen duten ez-egonkortasun legal eta ekonomikoa. Baina lege horiek zeintzuk diren eta zein eragin duten xehetasun handiagoz ezagutzea garrantzitsua da oztopo hori noraino hel daitekeen ulertzeko. Hasteko, hezkuntza-proiektu batek lege-aitortza lortzeko LOMCEk ezarritako esparrua bete behar du. Eta lege hori ohiko hezkuntzarako pentsatua eta eratua dago; aurrezarritako curriculum sekuentzial eta homogeneoa eskatzen
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea. 7 duelako. Proiektu batzuek, Landabaso Eskola Aktiboak adibidez, lege-oztopo horiei iskin egitea lortu dute; baina proiektu txikientzat askoz zailagoa da legearen zirrikitu horietatik mugitzea. Hezkuntza-erakunde ofizialetan bi proiektu baino ez daude homologatuta EAEn. Eta denak dira pribatuak. Beraz, argi dago sostengu ekonomiko nagusia familien kuotak direla. Homologatu gabeko proiektu gehienak soilik Haur Hezkuntzako haurrei zuzendutakoak dira oztopo legal eta administratiboak ekiditeko; etapa horretan eskolaratzea ez delako derrigorrezkoa Espainiar estatuan. Adin muga hori gainditu eta 6 urte baino gehiagoko haurrak ere dituzten proiektuak anonimotasunean mantendu ohi dira, "eskolaratu gabeko haurrak" direlako Haurrak eta Nerabeak Babesteko Sistema Aldatzeko Lege Organikoa (8/2015, uztailaren 22koa)-ren arabera. Hezkuntza Konstituzioak emandako funtsezko eskubidea izanik, haurrak ez eskolaratzeak oinarrizko eskubide bat urratzea esan nahi du. Eta, gainera, haurrak eskolaratzera behartzen duen Konstituzio Auzitegiaren epai bat (133/2010 epaia, 2010eko abenduaren 2koa) ere badago. Hala ere, aurrerapausoak ere egon dira gai honi dagokionean: EAEn 152/2017 Dekretuaren bidez, bazterketa sozialeko egoerak eta egoera ideologikoak bereizi ziren. Eta, bestalde, EAEn Homescholing indibiduala edo kolektiboa garatzeko aukera legala dago. 2.3- Hezkuntza-proiektu "alternatiboei" kritika pedagogia marxistaren ikuspegitik. Hezkuntza-proiektu alternatiboekiko gerturatze edo irudi orokor bat sortzeko ahalegin honetan, eskola hauek ezaugarritzeaz eta alderdi komunak bilatzeaz gain, errealitate hauen inguruan sor daitezkeen kritikak ere plazaratzea funtsezkoa da; egon baitaude, eta korronte alternatibo hauek beste paradigma batzuk bitartekari izanda ulertzea ere interesgarria delako. Hala, hurrengo orrietan, Ani Pérez Ruedak (2022) pedagogia marxistaren ikuspegitik hezkuntza-proiektu alternatiboei egiten dien azterketa kritikoa aurkeztuko dut; idazle honek bere liburuaren2 aurkezpen-hitzaldian esanekoak erreproduzituz eta laburtuz. Autore honen esanetan, hezkuntza-alternatiboak itxura emantzipatzailea, iraultzailea, anti-autoritarioa, eta haurtzaroarekiko errespetuzoa izan dezakeen arren, hausnarketa haratago eramanda, proiektu hauen atzean edo oinarrian sarritan interes lukratibodun espresa pribatuak edo partikularrak daude. Esaterako, eskola alternatibo asko dirudun pertsonek sortzen dituzte haien seme-alabak eta hauen antzekoak eskolarizatzeko. Eta, halaber, eskola hauen aurpegi atseginaren azpian izaera segregatzailea, funtzio pribatizatzailea eta proiektu pedagogikoen premisa liberala ezkutatzen dira. Autore honen aburuz, akats bat da pentsatzea eskola alternatiboak eskola publikoaren gabeziak betetzeko konponbideak direla. Eskola libreak "eskolarik gabeko eskola bat" bezala ulertzen ditu. Izan ere, familia mota oso zehatz batentzat, eta testuinguru oso zehatz batean sortzen dira; haur eta familia horien interesetara eta kezketara mugatuta, eta eskola publikoan ohikoak diren helburu kolektiboetatik urrun. Diskurtso indibidual hauek, diskurtso kolektiboagoak (berrikuntzaren pedagogienak, 2 Ani Pérez Rueda (2022). Las falsas alternativas: Pedagogía libertaria y nueva educación.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea. 8 adibidez) ordezkatu dituzte. Intentzio onarekin sortzen diren proiektuak ere egon badaudela argi duen arren, autoreak egiturari (kapitalismoaren baitan eraikitzen den hezkuntza bati) egiten dio kritika, proiektu alternatiboen eta sistema konbentzionalaren oinarriak edo eskemak oso antzekoak direla argudiatuz. Metodologiak eraldatzen dituzte, baina ez edukiak. Hau hobeto ulertzeko, hezkuntza-librearen oinarriak ikuspegi kritikoz diszekzionatzen ditu: Alde batetik, oinarri nagusietako bat haurra bere esentzian ona dela (interes, talentu eta ezinegon natural eta propio batzuk dituela) eta hazi ahala gizarteak kutxatu egiten duelaren ideia da. Kontzepzio horrek, gizartea homogeneizatzeaz gain, ulertarazten du eskolaren papera edozein influentzia haurraren ingurutik kentzea dela. Hots, hezkuntza korronte ez-zuzendua jarraitzen da. Beraz, irakasleek -haurrak errespetatze aldera- ezin dute esku-hartzerik egin teorian, hori autoritarismoarekin lotzen delako. Zentzu horretan, haztea, barruan dagoena kanpora ateratzea dela uste da. Eta horrek inplikazio asko ditu: Hasteko, adibide bat jarriz, haur bati irakurtzea interesatzen bazaio, interes espontaneoa duela ulertuko da eta hau potentziatzeko materialak eskainiko zaizkio. Beste haur bati irakurketa interesatzen ez bazaio, ez zaizkio material horiek eskainiko, bere interesak errespetatu nahian. Espontaneoki ikasiko duela ulertzen da. Baina hor ez da haur horien testuingurua zein den kontuan izaten ari. Beharbada, irakurketarekiko interesa duenak etxean gurasoekin irakurtzeko aukera eta denbora izan du. Ani Pérez Ruédaren esanetan, interes hauek naturalak direla eta haien arteko ezberdintasunak indibidualak direla ulertzeak (jada sozialki klasea edota generoagatik baldintzatuta daudela ulertu ordez) dakarrena ezberdintasun-sozialak naturalizatzea da. Halaber, hezkuntza ez-zuzendua berez kontraezanez beteriko planteamendua dela adierazten du idazle honek: Izan ere, korronte hau jarraituz helduen egin-beharra haurra ez baldintzatzea da. Baina hori, alde batetik, ezinezkoa da, errealitatean haurrak gomendio edota ereduekin etengabe baldintzatuak direlako. Eta, bestetik, haien burua ez-zuzentzailetzat hartu arren, kasu batzuetan (haurren bat baztertua denean, adibidez) esku-hartzen dutela onartzen dute; askatasun indibidual horren baitan kanpotik konpondu beharko arazoak sortzen direla ikusten dutelako; gizakia izaki soziala eta historikoki baldintzatua delako. Hots, nahi den helburu bat lortzeko (haur bat baztertua ez izatea), haientzat zilegizkoa da nahi ez den metodo bat (hezkuntza zuzendua) erabiltzea. Beraz, haiek autoritarismotzat ulertzen dutena zilegitzen da haur ahul edo zapalduenen kasuan, batik bat. Hala, idazle honek hezkuntza ez-zuzenduak haur pribilegiatuenentzat soilik balio duela ulertzen du; haiek soilik dutelako interesak "naturalki", zuzenbiderik gabe, garatzeko aukera. Gainera, hezkuntza ez-zuzendua errespetuzkoena dela dirudien arren, oso zuzendua dela deritzo: Ezberdintasun-sozialekin zerikusia duten interes edo gaitasun faltak naturalizatzean, betiko egiturak erreproduzitzen dira; eta erresistentziarik ez jartzean, haurtzaroa autoritarismoaren esku uzten da. Amaitzeko, zera hausnartzen du gaur egun hezkuntza-eraldaketarako dauden aukeren inguruan: Hezkuntza librearen arazoetako bat egungo mundua guztiz kutxatuta dagoenez, eta
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea. 9 sistema barrutik gauzak aldatzeko inolako aukerarik ez dagoenez, aukera bakarra sistematik atera behar dela pentsatzea da. Baina ez da sistematik guztiz at dagoen espaziorik existitzen; bertan ere eskema berdinak erreproduzitzen jarraitzen baitira. Eta, horretaz ohartzean, eskema horiek ekidin ezinak direla pentsatu eta sistema besarkatzen amaitu dezakegu. Sistematik "ateratzeaz" gain, pedagogia alternatiboak eskola publikoetan sartzearen aurka ere badago idazlea. Hau gero eta ohikoagoa den prozesu bat da; eta, Perezen ustez, pedagogia hauek haiekin batera ikuspuntu idealista eta esentzialistak eta klase-banaketa naturalizatzea dakartzate eskola publikora. Bere aburuz, benetazko alternatiba edo eraldaketa bat sortzeko, hezkuntza-librearen aipatzen joandako alderdi hauek kritikatzen hasi behar dira. Hala, proposamen iraultzaile bateranzko bide hori eraikitzeko, ulertu behar da gizakia historikoki baldintzatutako izakia dela; ezagutzak langile-klasearen emantzipaziorako paper bat duela; garrantzitsua dela metodoak eta helburuak elkarrekin joatea; eta eskola bera espazio sozial bat dela. Bere aburuz, existitzen diren forma sozialen barruan eraldaketa aukerak egon badaude; baina pedagogia alternatiboek helburu duten sistemarekiko askatasun ideal eta ezinezko hori bilatu gabe jardun behar da, betiere. Autorearen ustez, askatasuna kolektiboki konkistatu behar da. 3- Metodologia Behin gaia hautatuta eta haren inguruan dakidana eta jakin nahi dudana zehaztuta, lan honen helburuak ezartzen hasi naiz. Helburuak definitzean, lan hau ikerketa lana izango dela ikusi ahal izan dut; alde batetik ikerketa teorikoa eta, bestetik, ikerketa aplikatua eginez. Hala, eman beharreko hurrengo pausoak eta lan osoaren diseinua planifikatzeari ekin diot. Gehiago zehaztuz, ikerketa teorikoa gai honen inguruan aritzen diren autore ezberdinen lanak eta hitzaldiak arakatuz eta ezarritako helburuak lortze aldera iturri eta eduki akademiko horietatik esanguratsuenak hautatuz eraman dut aurrera; ostean idazki honen "Esparru Teorikoa" atalean labur islatuta utziz. Ikerketa teoriko honekin, hezkuntza-proiektu alternatiboak zer diren -definizioa- eta "alternatibo" deituak izateko zein ezaugarri partekatzen dituzten ezagutzea dut xede. Halaber, ikerketa teorikoak proiektu hauek haien testuinguruan kokatzea ahalbidetzen dit; egun duten presentzia (kopurua, garrantzi soziala, izan duten hazkundea…) eta egoera legala (izaera instituzionala edota oztopo legal posibleak) aztertuz. Ikerketa aplikatuak, bestetik, azterketa kualitatiboaren forma du; gai honi lotutako eragileei egindako elkarrizketen bidez, esparru teorikoan aztertutakoa (eskola alternatiboen ezaugarriak) errealitatean zein neurritan betetzen den frotzen eta eragileek proiektu hauen egungo egoeraren, etorkizunean izan dezaketen bidearen eta hezkuntza publikoaren inguruan duten iritzia ezagutzen ahalegindu naizelarik.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea. 10 Behin esparru teorikoa landuta, eta ikerketa kualitatiboarekin zein informazio bildu nahi dudan erabakita, elkarrizketen izaera gehiago zehaztu dut; nori (zein profilei) zein galdera egin hausnartuz eta hauek idatziz. Ostean, elkarrizketak burutu, transkribitu, eta emaitzak aztertu ditut. Fase hau sakonago azalduko dut aurrerago, "Lanaren Prozedura" atalean. Amaitzeko, emaitza horiek marko teorikoarein erkatu eta ondorioak idatzi ditut, hauetan hasierako helburuekiko alderaketa bat eginez eta nire hausnarketa propioak ere txertatuz. 4- Lanaren garapena. 4.1-Azterlana diseinatzea. Esan bezala, ikerketa kualitatiboa elkarrizketen bidez burutu dut. Elkarrizketak diseinatu ahal izateko, lehenik eta behin hauekin zein informazio lortu nahi dudan eta, ostean, informazio hori nor elkarrizketatuz lortu dezakedan erabaki dut. "Metodologia" atalean azaldu dudan lez, elkarrizketen bidez, eragileek proiektu hauetan identifikatzen dituzten onurak, gehien baloratzen dutena, zailtasun eta mugak, gabeziak eta antzerakoak zeintzuk diren, eta eragileek proiektu hauen egungo egoeraren, etorkizunean izan dezaketen bidearen eta hezkuntza publikoaren inguruan duten iritzia jakin nahi dut. Era berean, Garagarzak hezkuntza-proiektu alternatiboek izan ohi dituzten ezaugarriak proiektu hauetan betetzen diren ikusteko ere erabiliko ditut elkarrizketak. Horregatik, autore honek deskribatzen dituen ezaugarri eta alderdiak jarraituz diseinatu ditut galdera gehienak. Hala, elkarrizketak proiektu hauetan parte-hartzen duten hezkuntzako profesionalei zein familiako kideei zuzentzea beharrezkoa dudala ondorioztatu dut. Aztertuko dudan proiektu bakoitza modu integralago batean ezagutu eta ulertu ahal izateko, eskola bakoitzeko bi elkarrizketa ezberdin burutu ditut: Bat proiektuko bidelagun/irakasle/antolatzaileei; eta bestea bertako familia bateko gurasoei. Talde bakoitzetik informazio ezberdina lortzea helburu dudanez, bi galdera-sorta ezberdin prestatu ditut; galdera eta gai batzuk partekatzen diren arren. (Ikusi 1. eta 2. eranskinak) Euskal Herriko Hezkuntza-proiektu alternatiboen irudi orokor bat eraiki nahi dudanez, egoki ikusi dut lau proiektu ezberdinetako eragileak elkarrizketatzea; gero eta ugariagoak diren arren, oraindik EAEn eredu irekiko 23 eskola alternatibo daudelako -Garagarzaren kontaketaren arabera-, eta lau ezagututa nahiko informazio esanguratsu lor daitekeela deritzodalako. Horrela, proiektu horietako bakoitzean bi eragile elkarrizketatuta, guztira zortzi elkarrizketa burutu ditut. Hala ere, ezinbesteko dut aipatzea lau proiektu aztertu ditudan arren azken lan honetan hiru besterik ez ditudala kontuan hartu; ikerketa burutzean, haietako batek Garagarzaren arabera eskola alternatiboek izaten dituzten ezaugarrien gehiengoa betetzen ez zuelako eta eskola konbentzionalen egiturara gehiago hurbiltzen zen proiektu bat dela ulertu dudalako. Dena den, hiru proiekturekin (sei elkarrizketekin, beraz) lan honen
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea. 11 helburu nagusia den proiektu hauekiko lehen gerturaketa bat egiteko emaitza adierazgarriak lor daitezkeela kontsideratu dut. Proiektuak hautatzerakoan, hauen baitan adierazgarria izan ohi den aniztasuna islatzen ahalegindu naiz; ezaugarri ezberdinetako hezkuntza-proiektuak aukeratuz: Itxuraz lehentasun ezberdinak dituztenak, izaera legal edo instituzional ezberdindunak, proiektu txikiak zein handiagoak, eta abar. Hasiera batean, Katauluiniako eskola bat ere elkarrizketatzea planteatu nuen; pedagogia alternatiboak jarraitzen dituen eskola publiko bat zen heinean, interesgarria izan zitekeelako hemen ez omen dugun errealitate hori ere ezagutzea eta hara nola heldu diren jakitea. Azkenik, ordea, testuinguru (lege-egoera zein kultura) ezberdin baten baitan eraikitako proiektua izanik, nire ikerketarako esanguratsua ez dela aditu dut. 4.2- Datuak biltzeko tresnak. Patxi Juaristi Larrinaga-ren lanean3 azaltzen den bezala (2003), ikerketa kualitatiboaren baitan kokatzen den sakoneko elkarrizketa, informazioa lortzeko egiten den eta fenomenoen esanahiak sakonean aztertzen dituen teknika profesionala da. Nire aztergai honetarako teknika hau bereziki baliogarria da, elkarrizketatuarentzat garrantzitsua eta adierazgarria dena ezagutu daitekeelako; bere mundua, bizitza edo ondo ezagutzen duen arlo bat nola ikusten, sailkatzen eta bizitzen duen deskubrituz. Gainera, azpian ezkutatzen den informazio konplexua eta aberatsa hobeto ezagutzeko ere balio dezake. Halaber, sakoneko elkarrizketetan sortzen den konplizitatea edo etxekotasun egoera oso egokia da anonimatua edo intimitatea eskatzen duten gaiak aztertzeko; eta, beraz, erakunde baten barne egitura edo oso pertsonalak diren gaiak ikertzeko, eta, baita, proiektu hauetako asko legez kanpo dauden heinean mantentzen ahalegintzen diren anonimatua bermatzeko. 4.3- Prozedura. Elkarrizketak aurrera eramateko, behin jada aipatutako prestakuntza fasea burututa, lehen pausoa elkarrizketatu posibleekin (eskola bakoitzeko guraso batekin eta profesional batekin) harremanetan jartzea izan da. Hau, proiektuen web orrietako kontaktura jota, familiaren bat ezagutzen zuten nire ezagunen bitartez, edota familia horiek gero proiektuko eragileen kontaktua emanda egin dut, batik bat. Proiektu askorekin kontaktuan jarri naiz, baina gutxi batzuk soilik egon dira erabilgarri edo prest. Baiezkoa jaso eta haiekin elkarrizketa egiteko data eta modu ezberdinak erabakita, hauek burutu eta, ondoren, transkribitu ditut; erantzunak idatziz izanda errazago aztertzeko. Emaitzen azterketa da, beraz, hurrengo pausoa: Galdera sortak gaika banatuz, erantzun guztien arteko parekotasun eta ezberdintasunak bildu, sailkatu eta sintetizatu ditut. Hala, segidan datorren "Emaitzak: Bildutako datuen interpretazioa" atalean emaitzen nondik norako nagusiak azaltzen ditut. Jarraian, emaitza horiek marko teorikoarein alderatu eta ondorioak idatzi ditut. 3 Patxi Juaristi Larrinaga (2003). Gizarte ikerketarako teknikak: Teoria eta adibideak.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea. 12 4.4- Emaitzak: Bildutako datuen interpretazioa. 4.4.1-Hezkuntza-proiektu alternatiboen sorrerak. Azterturiko hezkuntza-proiektu edo eskola alternatibo gehienak familiak edo, batez ere, irakasleak helburu komun batekin -hezkuntza beste era batean planteatzea- elkartzean jaio ziren; aztertutakoen artean zaharrena 2002. urtean sortu zelarik. Gainera, ohikoa da sortzaileek egun proiektuan jarraitzea bidelagun edo/eta zuzendari lez. "Bi ama elkartu ziren, ez zutelako topatzen haien beharrizanak betetzen zituen leku apropos bat; eta haiek sortzea erabaki zuten." Normalean, proiektu hauek atzetik hausnarketa-prozesu eta formakuntza sakonak dakartzate: "Proiektua martxan jarri arte bost urte eman genituen hausnarketan, talde ahaldundu bat eta lengoaia komun bat eraikitzen, proposatu nahi genuen hezkuntza-proiektua lantzen, eta abar. Horretarako, taldean esperientzia edo eskola ezberdinak bisitatu genituen, ikasitako guztia des-ikasi, eta modu autodidaktan ber-ikasi genuen." Bestalde, kasuren batean, hasierako xedeak denboraren poderioz aldatzen joan dira: "Hasieran gure elkartzearen motibazioa ez zen eskola edo espazio ezberdin bat sortzearena: baizik eta bizi genuen hezkuntza-sistemaren hutsunea salatzea eta kultur-eraldaketarako balioko zuten jarduera ezberdinak antolatzea (modu ludikoan, kalera irtenda…); beste hezkuntza-sistema eredu baten inguruko hausnarketara gonbidatuz. Baina kritika hutsak alternatiba barik pisu gutxi zeukalaren ondoriora iritsi ginen. Eta gutako bat eskola alternatibo baten proposamenarekin iritsi zen". 4.4.2- Familien ezaugarri orokorrak. ● Hezkuntza-proiektu alternatibo batean sartu izanaren arrazoiak: Oro har, proiektuak sortzean sartu ziren bertan familia elkarrizketatuak; seme-alabek bi eta lau urte bitartean zutelarik. Baina badira, baita ere, Covid 19-aren pandemiaren harira duela gutxi sartu direnak. Gehienetan, urte luzez geratzen dira eskola hauetan. Hurbileko norbait proiektuan sartuta egoteagatik, ezagun batzuek deskubritu ostean, edota txiripaz ezaugutu ohi dituzte familiek proiektu hauek. "Egun batean, nire alabarekin hondartzan geundela, proiektu honekin topo egin genuen, eta haurrak jolasean hasi ziren. Horrela hasi zen." Familiek eskola hauen inguruan zituzten aurreiritziei dagokienean, gehiengoak gune elitistak izan zitezkeela -eta, hala, haurrek gizartea benetan zelakoa den ezagutuko ez zutelapentsatzen zuen.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea. 13 "Lehenagotik interesatzen zitzaidan nire alaba horrelako proiektu batean sartzea. Baina beti iruditu zaizkit pixka bat elitistak." Baina aurreiritzi horren gainetik, haien hezkuntza-esperientzia propioan bizitakoarekiko arbuioa eta seme-alabei zerbait ezberdina eman nahia dago kasu guztietan. "Baziren zenbait gauza, gure gurasoek gurekin egin zituztenak, ez genituela errepikatu nahi. Eta, beraz, seguruenik aurretiaz prest geunden halako proposamenak entzuteko eta irekiak izateko." "Nire aurreiritzia, baino, nire esperientzia eskola publikoan izan zen erabakigarria. Hau da, kalifikazioaren oso menpe egotea; erratio oso handiekin; sariak; zigorrak; ebaluaketak; lehiaketa; eta harreman osasuntsuak eraikitzeari denborarik ez ematea, edukiei baizik. Ia ia frankismoarekin eta industrializazioarekin lotzen dut nik hori. Aldaketak egon dira, baina polikiegi doaz. Eta amesten nuen alabari beste zerbait eskaini ahal izatearekin." Beraz, eskola mota hauek hautatu izanaren arrazoi nagusia familien gehiengoak haurtzaroaren beharren inguruan hausnartu eta egungo hezkuntza-sistema konbentzionalak haien balioekin bat egiten ez duela ikustea da. Bada, baita ere, pandemiaren testuinguruan, eskoletako isolamendu dinamika eta arauekin bat ez etorri eta haien seme-alabak naturarekin erlazio zuzena bermatzen duten proiektuetan egotea erabaki duen familiaren bat. ● Familien profila: Bestalde, eskola hauetako familien perfila aztertuz, gurasoen ikasketa-mailari eta lan-alorrari erreparatuta, zera esan genezake: Familia guztietan, gutxienez gurasoetako batek goi-mailako unibertsitate ikasketak ditu, eta egun lan finkoa du. Asko irakasleak dira, baina bigarren maila batean arte munduarekin erlazionatutako profesionalak ere badaudela esan daiteke. Eskola hauetako profesionalen esanetan, familien maila sozio-ekonomikoari dagokionean, egoera ezberdinak daude. Baina konpartitzen dutena sistema konbentzionalari buruz duten pentsaera da; eta baita proiektu bakoitzaren ezaugarri edo balio zehatzekin bat egitea. "Familiek ezaugarri komunak dituzte: haurrekiko bilatzen den harremana era ezberdin edo atipiko batean bizitzeak batzen ditu; eta denek bilatzen dute haurrak errespetatzeko eta haien erritmora hazteko espazio bat. Baina heterogeneoak gara: hurbileko zein urruneko familiak daude; edota familia batzuek kuotei ekonomikoki lasai asko aurre egiten diete, eta beste batzuek ahalegin handiarekin." Elkarrizketatutako familien iritziz, edozein familiak ez du aukera hezkuntza-proiektu alternatiboetan sartzeko haien seme-alabak (salbuespenen bat egon daitekeen arren).
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea. 14 "Bi familiekin gertatu zaigu diruarekin oso justu egonda azkenean proiektua utzi behar izan dutela. Oso zaila da zu barruan zaudenean ikustea eta onartzea elitismoa egon daitekeela eta familia guztientzat ez dela prosiblea." Pribatuak izateak dakartzan ahalegin ekonomikoez gain, bestelako oztopo edo ahaleginak ere aipatzen dituzte: haurrak eskolan ordu gutxi egotea, esaterako. "Niretzat filosofia hori (umearentzat onenea gizartean eta familian integratuta denbora gehien igarotzea dela; eta eskola ez dela haurtzaindegi bat) oso ondo dago, baina gero errealitatea (gaur egungo sistema sozio-ekonomikoa) ez dago horrela antolatuta; eta zailtasunak dakartza kontziliaziorako." 4.4.3- Hezkuntza-proiektu alternatiboen ezaugarri orokorrak. ● Egoera legala eta izaera instituzionala: Proiektu guztiak guztiz autogestionatu eta pribatuak dira, gutxi batzuk hezkuntza-sare ofizialean sartuta (eta, beraz, homologatuta) dauden arren. Familien kuotei esker daude zabalik proiektu guzti hauek; eta homologatutakoen artean, baten-batek, itunpeko izatea eskatzen du -ezezkoa jasoz betiere- instituzioen laguntza jaso ahal izateko. Baina anitzak dira izaera pribatua izateak eduki ditzakeen abantaila eta gabezien inguruko iritziak. "Proiektu guztiz autogestionatua izateak autonomia eta askatasuna eman digu gure lana burutzeko." ● Baloreak, proiektu pedagogikoa, eta metodologiak: Proiektu bakoitzak bere balore eta pedagogia zehatz edo propioak ditu ardatz: Batzuetan, pedagogia kritikoa eta guztien onerako pedagogiak dira oinarri; horren helburu nagusiak zoriontsu izateko aukerak handitzea eta belaunaldi ezberdinen arteko harreman kopotragonikoetan sakontzea eta gauzatzea litzatekeelarik. Besteetan, Hezkuntza Sortzailea eta naturaren baitako esplorazioa da ardatza. Denetan, ordea, eskola konbentzionaletan lehentasun izan ohi ez diren alderdiak dira oinarri; betiere haurra eta bere beharrak erdigunean jarriz, eta haren erritmo eta interesak errespetatuz (proiektuaren arabera hauek leku gehiago edo gutxiago dutelarik). Metodologiei dagokienean, anitzak direla esan daiteke; baina proiektu gehienek estilo propioa dutela edo metodo zehatzik jarraitzen ez dutela adierazten dute. Batzuek, aldi berean, Montessori, Waldorf, Freinet, Adimen Anitzeko teoriak, "Lengoaia ez-bortitza", Tonucci, edota Reggio Emilia pedagogia eta metodologien alderdi batzuk edo besteak (haien proiektuan koherenteak direnak) hartzen dituzte. Orokorrean, eginez eta biziz ikasketa esanguratsuak lortzea; material manipulatiboak erabiltzea; inguruaz baliatzea; eta antzeko metodoak proiektu guztiek konpartitzen dituzten ardatz-alderdiak izan ohi dira.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea. 15 "Ez dugu metodologia zehatzik jarraitzen. Gure ustez, metodoa mugatzailea da ikaskuntza- eta irakaskuntza- prozesuan. Prozesu hau bizia da, eta norberak erabakitzen du nola, noiz, zer, zenbat denbora, eta norekin ikasi nahi duen." Halaber, familiek gehien baloratzen dituzten hezkuntza-alderdiak ezberdinak dira haien beharrizanen arabera: Barrutik kanpora ikastea; kanpoko -helduen parteko- kontrol handirik ez egotea; naturarekiko erlazioa; esploratzeko aukerak; autonomia; erritmoekiko errespetua; harremanei ematen zaien arreta; bakoitzaren interes eta nahietatik abiatzeak frogatuta duen eragin akademiko positiboa; adin ezberdinekoak nahastuta egotea, -eta abardira gurasoentzat garrantzi gehien izaten dituzten alorrak. "Gehien baloratzen dudana zera da: pertsona bakoitzaren ezaugarriak baloratzea. Eskola arrunt batean, erratioengatik, denboragatik, eta garrantzitsuena curriculuma betetzea delako azkenean umeak berdin tratatzen dira; taldearen edo irakaslearen erritmora eta izaerara moldaraziz. Nik nire lanean (medikua naizen heinean) eskola konbentzionalen hutsuneen ondorioak ikusten ditut. Izan ere, eskola arruntean dauden ikasleak, edo moldatzen dira, edo antsietateak, depresioak, segurtasun faltak, zein bullying kasuak agertzen dira. Halako umeak "bizirauten" bezala ikusten ditut." Bestalde, proiektu hauek gurasoentzat ere ikaskuntza ugari ekartzen dituzte orokorrean: "Proiektu honek zelan funtzionatzen duen eta bertako ikasleei zer eskeintzen dien ulertzeak guri ere guraso bezala hausnartarazi eta irakatsi digu gure alabekin erlazionatzen. Bizi-estiloa aldatu digu." Proiektu hauen ezaugarrietan gehiago sakonduz, hurrengo alderdiak ere aipatu behar dira: Alde batetik, elkarrizketatutako guztiak datoz bat hezkuntza komunitate osoaren parte-hartzea funtsezkoa eta oso aktiboa dela esaterako orduan: familiek proiektuaren zenbait alderdiren kudeaketan (kuotak, auzolanak, garraioa, tailer batzuk…) inplikazio handia dutelako. "Komunitatea batzen duena, besteak beste, gure haurrekiko ongizatea bilatuz beti elkarlanean aritzen garela da, proiektua bizirik mantendu ahal izateko." Beste ezaugarri errepikakor bat proiektu hauek herri- edo landa-eremuetan kokaturik egoten direla da; betiere naturarekiko hurbiltasuna edo kontaktu zuzena bermatuz, eta horren onurak edo beharra aitortuz. Aitzitik, eskola gehienek espazio finkoak dituzte oinarri, beste batzuen kasuan aldakorrak diren bitartean. Naturarekiko kontaktua astero behin izatetik (txango forman), eguneroko espazioa natura duten eskolak topa ditzakegu. Oro har, Haur Hezkuntza, Lehen Hezkuntza eta Bigarren Hezkuntzaren baliokideak liratekeen guneetan banatuta daude ikasleak (trantsizioa era naturalean, prest daudenean, egiten duten arren normalean); eta, beste batzuetan, hiru eta hamabi urte bitarteko haurrak guztiz nahasturik daude. Baina, guztietan, haurrak adin ezberdinetako umeekin batera egoten
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea. 16 dira ia uneoro; tokatzen zaien hezkuntza-etaparen barruan bada ere. Zentzu honetan, onura anitz identifikatzen dituzte bidelagun eta irakasleak. "Interesatzen zaizkien alor batzuk garatzeko aukera beste adin batzuetakoekin egoteak emango die. Horrela, gainera, gatazka aukera pila bat murrizten dira." Proiektu hauetan bereziki nabaria den eta eskola guztiek komunean duten alderdi bat erratio txikia izatea da. Hots, elkarrizketatuen artean, erratio handiena duenak heldu bakoitzeko 11 haur ditu; eta, txikiena duenak, -6 haur dauden egunetan- bi heldu. Gehienentzat, erratioak zaintzeari arreta berezia eman behar zaio; baina bestelako iritziak ere badaude: "Gaur egun erratioak ez ditugu kontuan hartzen, oso proiektu txikia eta familiarra izan garelako beti; gure asmoa parte-hartzen duten ume eta nerabeek behar dutena zer zen jakitea izan delako beti; eta, bestalde, helduak ere ez duelako taldea kontrolatu behar, baizik eta belaunaldi ezberdinen arteko elkarbizitza ematen den espazio kontextu bat sortzen lagundu, non denon artean zaindu egiten garen." Arian-arian, ikaskuntza-gune masifikatuen (edo 25 haurko erratiodun eskolen) inguruko iritziak konpartitu ohi dituzte proiektu hauetako profesionalek: Haien aburuz, erratio altuek kalitatezko hezkuntza eta arreta pertsonalizatua oztopatzen dute eta ez dira bakoitzaren erritmoak errespetatzen. Halaber, haien proiektuetan ere haur kopuruari dagokionean oreka bat topatu behar dela hausnartzen dute, haur gutxiegi egonda haien arteko harreman-aukera eta perfil edo izaera nahiko ez egotea gerta litekeelako. Bestalde, aurreko belaunaldiekin alderatuz gutxinaka erratioak jaisten doazela ikus dezaketen arren, egun sistema publikoan egiten diren inbertsio ekonomiko urriek erratio handiak dakartzala uste dute. "Guk geuk inbertsio ekonomikoa egiten dugu erratioa txikia izatean; gure erratioa handiagoa izan zitekeelako eta kuotak familientzako baxuagoak. Baina, orduan, eskema berdina erreproduzitzen egongo ginen." Horrez gain, beste ezaugarri komun hauek ere identifikatu ahal izan dira bidelagun edo irakasleei eginiko elkarrizketetan: Normalean, huarrak kuriosoak eta aktiboak dira; haien gustuekin konektatuta daude; haien artean mugak jartzen dakite; gatazkak daudenean adostasunera heltzeko trebeziak dituzte; akademikoki ez dute zailtasunik izaten; helduek ez dute epaiketarik egiten; eta maitasun, errespetu, eta onarpen testuinguru batean daude. Eta horrek guztiak haurrei haien buruarekiko segurtasuna eman, eta naturalki ahalduntzen ditu. Bestalde, ohikoa da ikaskuntza holistikoa edo diziplinartekoa izatea proiektu hauetan. "Espontaneotasuna dagoen heinean, arlo emozionalerako espazioa dago eta, beraz, interesatarako. Hor gorputz fisikoa, gorputz emozionala, gorputz intelektuala, eta baita gorputz espirituala lantzen dira."
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea. 17 "Guk diziplina-aniztasuna ikastean gertatzen den ezaugarri bat bezala ulertzen dugu. Ez dugu bultzatzen; baizik eta testuinguru bat errezten dugu disziplina-aniztasuna ager daiten. Adibidez, putzu bat eraiki genuen guztion artean eta, hala, fauna; biologia; kalkulua; matematika; latinerazko hitzak; geografia; eta bestelako disziplinak lantzeko aukera izan genuen." Atal honekin amaitzeko, aipatzekoa da proiektu hauen azken helburua haurrak hazteko leku seguru bat sortzea dela; non haien erritmo eta interes indibidualak errespetatzen diren -neurri ezberdinetan-. Proiektu batzuek, ordea, helburu zehatzagoak ere badituzte, jada esan bezala: "Azken helburua naturarekin beti kontaktuan egotea da; eta jolas librearen bidez eta esplorazioaren bidez mundua eta ikasi nahi duten guztia deskubritzea." "Egun ditugun helburu nagusiak umeei zoriontsu izateko aukerak handitzea, eta belaunaldi ezberdinen arteko harreman ko-protagonikoa sakontzea lirateke." ● Hezkuntzako-profesionalen rola eta esku-hartze maila: Eskuarki, proiektu hauetan alde batetik berezko prozesu naturalen bidez era esanguratsuenean ikasten dela aldarrikatzen da; eta, bestetik, kasuak-kasu nolabaiteko esku-hartzeak ere egitea beharrezkoa dela aitortzen da. Hau da, askok ulertzen dute haurra izaki ahalduna -bizitzeko eta ikasteko behar duena daukan, eta bere hezkuntzaren agente aktiboa den izakia- denez, hezkuntzako-profesionalek egin dezaketena laguntzea dela; espazioak proposatuz eta aberastuz, haurrak inguruarekiko interakzio horretan ikasten joateko. Baina, batez ere eskola homologatuetako eragile batzuen esanetan, naturalki zelan landu ez dakizkiten alderdi batzuk irakasleek proposatzen dituzte zuzenean; horrela eskatzen zaien curriculuma osatzen jaonez. Zuzendutako alorrak batzuetan derrigorrezkoak, eta besteetan hautazkoak dira. Beraz, esku-hartzeak egon badaude. Baina aztertutako proiektuak zentzu honetan bereizten dituena esku-hartze maila da: irakasleek zein neurritan zuzentzen/ behartzen duten ikaskuntza bat. "Alde batetik, haurrek espontaneoki ikasten dutenarekin, eta, bestetik, guk proposatzen dugunarekin goaz osatzen ikaskuntza; urteekin ikusten joan garelako bestela ez zirela gauza batzuk ikastera heltzen. Guk proposatutako tailerretan apuntatzeko aukera dute; baina urteak pasa ahala derrigortasun bat dago. " "Norberak erabakitzen du nola, noiz, zer, zenbat denbora, eta norekin ikasi nahi duen. Horrek ez du esan nahi gure egunerokotasunean egunak egitura zehatzik ez duenik. Helduok programazio didaktiko ezberdinak eskeintzen ditugu; eta ume eta nerabeek erabakitzen dute parte-hartu edo ez." "Hemen interesak libreki garatzen uzten ditugu. Guk materiala uzten dugu inguruan, eta umeak interesa duen momentuan, orduan joaten gara hori indartzera. Eredu bat eman gabe eta baldintzatu gabe, nahi dutena sortzeko askatasuna dute hemen; batez
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea. 18 ere naturak berak ematen dizkigun eta eskura ditugun materialekin. Batzuetan, tailerrak egiten ditugu; askatasun horren baitan, betiere." Horri lotuta, esan daiteke denboraren (haurren ikaskuntza- eta bizi-erritmoen, ordutegien edota egutegien) nolabaiteko kontrola egiten dela proiektu guzti hauetan. Baina neurri ezberdinetan, berriro ere: Batzuek, oreka bilatzen dute haurren erritmoak errespetatzearen eta haurrak irakasleen erritmoetara moldatzearen artean, azken hau curriculumeko helburu batzuk bermatzeko ezinbestekotzat hartuz. Hala ere, horrek lanarekiko motibazioa murrizten ez duela ziurtatzen dute. Beste batzuek, egunero errepikatzen den helduek zehaztutako egitura edo ordutegi batzuk jarraitzen dituzte (hau haurrentzat onuragarritzat jotzen dutelako), baina ez dute denbora hori ikasgaietan banatzen -eskola konbentzionaletan egingo litzatekeen bezala-. Eta badira, baita ere, kontrol askoz txikiagoa egin, eta soilik ongi-etorria emateko eta bazkal-ordurako (haurrek erabakitzen dutenean, gehienetan) biltzen direnak. Amaitzeko, eta laburpen lez, aipatzekoa da bidelagun edo irakasleen iritziz, irakaskuntza ez dela ikasteko bide bakarra; baina lagungarria dela edo, zenbait kasutan, ezinbestekoa. Hots, huarrak era natural eta autonomoan ikasten du ingurua behatuz eta esploratuz, eta benetako interesa duenean izango da ikaskuntza esanguratsuena. Baina helduak esperientziak proposatu edo, batzuetan, ezarri behar ditu; ikaskuntza horiek bermatzeko. Eragile batzuek uste dute haurrek heldu batek zerbait irakastean errazago ikasten dutela. Hala ere, haurra protagonista dela kontsideratzen dute. Gehienentzat, irakaskuntza eta ikaskuntzaren arteko oreka bat bilatu behar da. Hala, esku-hartze mailaren arabera, profesional batzuk gehiago identifikatzen dira "bidelagun"-aren figurarekin edo "irakasle"-arenarekin. 4.4.4- Hezkuntza alternatiboaren papera gizartean. Proiektu hauetako profesionalen aburuz, ekimen hauek maila lokal edo hurbilekoan eragina izateaz gain, gizartean edo hezkuntzaren eraldaketan eta berrikuntzan ere nolabait lagundu dezakete, gauzak beste era batean egin daitezkeelaren eredu izanez. Baina, proiektuaren arabera, gizarteari begirako helburuak lehentasun dira edo ez. "Familia eta irakasleen beharrak asetzearekin jada sistema laguntzen ari gara" "Proiektuaren ardatz bezala pedagogia kritikoa eta guztien onerako pedagogiak ditu. Eta, horrez gain, kanpora begira jarduenaldiak egiten ditugu. Guk argi dugu gure egitekoa edo funtsa politikoa dela, eraldaketa duela oinarrian, eta guk egiten duguna ez dela soilik gure komunitatean geratzen, baizik eta haratago doala. Gure asmoa oraindik ez dutenei ahotsa ematea den heinean, inor atzean ez uzteko helburua ere du gure proiektuak. Eta kultura eraldaketa ume eta nerabeekin egiten ez bada, ez da eraldaketarik egongo."
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea. 19 4.4.5- Hezkuntza alternatiboaren muga, zailtasun, eta hauen konponbideak. Familiek gehien aipatzen dituzten muga edo zailtasunak honakoak lirateke: Pribatua den heinean familek eta proiektuak berak izan dezaketen ez-egonkortasun eta gehiegizko ahalegin ekonomikoa; hiri-inguruetatik urrun egotea (etxe-bizitzaz aldatzea edo bidai luzeak egitea eskatzen duena); legez-kanpo egoteak ekar ditzakeen arazoak (6 urtetik gorako haurrak derrigorrez ofizialki eskolaratu beharragatik familia batzuek proiektuak utzi behar izan dituztelarik); kanpoko presioak; hurrengo hezkuntza-etapetara moldatzeko kezkak; eta familien perfil aniztasun falta. Aitzitik, familiaren arabera kezkak ezberdinak dira. Batzuek "ez-erosotasun material" gisa kalifikatu eta ikasteko edo bizitza-aldaketarako aukera bezala ikusten dituzte zailtasun hauek; baina gehiengoarentzat oso eraginkorrak diren oztopoak dira. "Guztientzat eskuragarria ez den proiektua izatea eta, beraz, etorkinekin ez egotea, oso limitantea da nire alabarentzat." "Etorkizunean hezkuntza-konbentzionaleko eduki akdademikoetara moldatzeko ez dute arazorik izango; bai ordea metodologietara." "Niretzat hain baliotsuak diren espazio naturalak eskaintzeko proiektu bat izanik, hirietatik hurbil jartzea ez da erreza; eta, aldi berean, masa kritikoa (horrelako proiektuetara umeak eramateko desioa eta espíritu kritikodun jendea) hirietan dago." Muga edo zailtasun hauek hobetze alderako proposamen edo ideiak ere izan ohi dituzte familia eta hezitzaileek: Eskola hauek legalak bihurtzea (hezkuntza-sarean publiko edo itunpeko bezala sartzea) da gehien errepikatzen den aukera. Baina, batzuen ustez horrek proiektuari pedagogia eta metodologiekiko autonomia kenduko lioke, eta etengabe lanketa akademikoa dagoela frogatzen ibili beharko lirateke, haurren beharretan zentratu beharrean. "Idealena izango zen hau maila publikoan sartzea eta aukera hau edozein familiari ematea. Diru laguntzak ematen, ekonomikoki eskuragarri edo irisgarriagoa izango litzateke. Gainera, hezkuntza-etapen arteko salto zail horiek errezagoak lirateke." Eskola hiriguneetatik hurbilago egotea (gune naturalak galdu gabe); lan-talde sendo baten beharra; helburuak oso argi izatea; eta Bigarren Hezkuntzan proiektu alternatiboen jarraikortasun bat egotea bezalakoak ere aipatzen dituzte. Baina, horretaz gain, proiektu hauetan jarraitzen diren pedagogia alternatiboak sistema publikora zabaltzea muga horiek gainditzen joateko beharrezkoa edo, behintzat, positiboa litzatekeela azaltzen dute eragileek. Horrek hurrengo atalera garamatza. 4.4.6- Hezkuntza alternatiboaren etorkizuna. Familia zein hezkuntza-profesional guztiek bat egiten dute hoberena eskola publikoa hezkuntza alternatiboaren alderdiak hartzen joatea litzatekeela esatean. Hots, proiektu
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea. 20 alternatibo hauek itunpeko bihurtu beharrean, eraldaketa sistema publiko barruan gertatzea; eskola alternatiboak eredu izanda. Zaila baina posiblea ikusten dute. "Gero eta familia gehiago daude hezkuntza mota honetan interesatuta; eta eskaera handitzen bada, administrazioek errealitate hau -eta bere onurak- onartu beharko dute. Baina zaila da; halako haurrak sistemari ez zaizkiolako hainbeste interesatzen sistema barruan, hain manipulagarriak ez direlako." Aitzitik, eragile gehienek uste dute gaur egun hezkuntza sistema publikoak dituen oinarrizko egitura eta baldintzak kontuan hartuta oso zaila litzatekeela halako eraldaketarik egitea. Birplanteamentu estrukturala egin beharko litzateke. Baina, neurri batean, aldaketa txikiak -ikasgela mailan, batez ere- txertatzen hastea posible ikusten dute batzuek; eredutzat beste herrialde batzuetako -Kataluinia, adibidez- pedagogia berritzaile edo alternatibodun eskola publikoak hartuz. Esaterako, haurrak ariketa bat egitera ez behartzea -hala bere erritmo eta interesak errespetatuz- lehen pauso bat litzateke. Baten batek, Amaraberri edo Ikasketa Komunitateak adibide lez ikusten ditu; sistema barruan baina era ez hain tradizionalean jarduten dutelako. Beste batzuek, ordea, egun pedagogia alternatiboen aplikazio hori egitea ezinezko ikusten dute; eskola konbentzionalen azpiegiturek, denborek edota erratioek pedagogia hauek gauzatzea guztiz oztopatzen dutela argudiatuz. Oro har, egiturazko-eraldaketa hori gauzatzeko bidea (hots, sistema publikora zabaltzea) proiektu alternatiboei ikerkuntza arloetatik ikusgarritasuna emanez -haien onurak aitortzen hasteko-; irakasle-taldeen hausnarketa, autokritika, eta inplikazioa formakuntzaren eta lan-baldintza duinen bidez (saturazioa murriztuz, adib.) sustatuz; eta hezkuntza-komunitateak kooperatuz eta behin eta berriz aldaketak eskatuz (kalitatezko eskola publiko baten alde militantzia eginez); eskolen espazio fisikoak birplanteatuz; naturarekin gero eta erlazio estuago bat landuz; eta hezkuntza tradizionalaren zenbait alderdi (hots, haurren ezagutza etengabe epaitzea; erratio handiak; irakaskuntza zuzenduegia; produktibitatea oinarri izatea; lehiakortasuna sustatzea; edo harreman oso hierarkikoak) desagerraraziz eraiki beharko litzatekeela uste dute hezkuntza-proiektu alternatiboetako eragileek. "Eraldaketa politiko eta kulturala elkarrekin eman behar dira. Gizarteak eskatzen duen zerbait izan behar da. Eta gutxinaka hazten joango da." "Etorkizuna publikoa da. Hezkuntza zerbitzu publiko bat izan behar da; ondo zainduak dauden profesionalak dituen zerbitzu bat, gero haien haurrak ondo zaindu ahal izateko. Pausoz-pauso goaz; beti nahiko genukeena baino motelago." "Oraindik ez dakigu zelan zabaldu genitzakeen pedagogia alternatiboak sistema publikora. Baina, egun, horri erantzun nahian gabiltza talde-lanean, hausnarketa eta eztabaida espazio eta jardunaldiak sortuz."
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea. 21 5. Ondorioak Lanean zehar burututako gerturatze teorikoa eta ikerketa aplikatutik eratorritako emaitzak erkatuz ondorio eta gogoetak garatze aldera, hasteko azterketa kualitatiboaren emaitza nagusiak azpimarratuko ditut: Hizpide izan ditugun hezkuntza-proiektu alternatibo hauek hezkuntza beste era batean planteatzeko helburuarekin sortzen dira; hezkuntza-sistemaren hutsunea salatze aldera, kritika hutsak alternatiba barik pisu gutxi duela pentsatuta. Proiektu bakoitzak ostean bere pedagogia edo metodologia zehatzagoak baditu ere, orokorrean, eskola guzti hauek hezkuntza ez-zuzenduaren korrontea jarraitzen dute; praktikan esku-hartzen duten arren (proiektuaren arabera neurri ezberdinetan: espontaneotasunari espazio gahiago edo gutxiago utziz). Proiektu guztiek, haurraren beharrak erdigunean jarri, eta haren erritmo eta interesak errespetatzea; barrutik kanpora ikastea; helduen kontrol urria; eginez eta biziz ikastea; esploratzeko aukera izatea; hezkuntza-komunitatearen inplikazio handia; erratio txikiak izatea; edota adin ezberdinen nahasketa dute oinarri. Gainera, oro har, oztopo eta mugak ere konpartitzen dituzte: zailtasun ekonomikoak; arazo legalak; hurrengo hezkuntza etepara moldatzeko kanpoko presioak; eta familien profil-aniztasun falta, besteak beste. Familiek, aurretiaz proiektu hauek elitistak direla pentsa zezaketen arren, haien hezkuntza-esperientzia propioan bizitakoagatik (sariak eta zigorrak; epaiketak; lehiaketa…) eta -egun antzeko jarraitzen duela ikusita- seme-alabei zerbait ezberdina eman nahian erabakitzen dute eskola hauetan sartzea. Familia horiek lan-finkoak eta goi-mailako ikasketak izan ohi dituzten arren, eta guraso batzuen iritziz edozein familiak proiektu hauetan sartzeko aukerarik ez duen arren, eskoletako profesionalek familia profil ezberdinak daudela kontsideratzen dute; zerbait konpartitzekotan aipatutako motibazio horiek direlarik. Gizartera begira, proiektu hauek hurbilekoan eragina izateaz gain, hezkuntzaren eraldaketan eta berrikuntzan ere lagungarriak direla ulertzen dute eragileek; beste pedagogia batzuk aurrera eramatea posible delaren eredu izan daitezkeelako. Eragile batzuek nahiko lukete eskola hauek itunpeko bihurtzea, eta beste batzuek, publiko; eraldaketa gutxi batzuentzat soilik izan ez dadin. Denek sinisten dute hezkuntza-sistema publikoan (haren egoera prekarizatuagatik haien seme-alabak bertatik ateratzea erabaki duten arren), eta espero dute etorkizunean eskola publikoan pedagogia alternatiboak txertatu ahal izatea. Noranzko horrekin bide bat eraikitzen hasteko lehen pauso bezala, proiektu hauei ikusgarritasuna ematea; irakasle-taldeen hausnarketa, autokritika, eta inplikazioa formakuntzaren eta lan-baldintza duinen bidez sustatzea; eta erratio handiak, irakaskuntza zuzendua, produktibitatea eta lehiakortasuna ardatz izatea desagerraraztea aipatzen dituzte. Bestalde, elkarrizketen bidez ondorioztatutako hau ikerketa teorikoarekin lotuz, teoria horiek errealitatean zein neurritan betetzen diren aztertu dezakegu: Alde batetik, aipagarria da ikertutako proiektuak Garagarzak deskribatzen duen hezkuntza-proiektu alternatiboen markoaren barruan sartzen direla; oro har, eskola alternatiboek autoreren arabera dituzten ezaugarri guztiak betetzen dituztelako. Hala ere, maila ezberdinetan betetzen dira; proiektu bakoitzak alderdi horiei lehentasun ezberdinak ematen dizkietelarik. Bestetik, Ani Pérezek
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea. 22 kritikatzen dituen zenbait alderdi ere ikus daitezke elkarrizketa batzuetan islatuta: Behar indibidualak proiektu kolektibo baten gainetik jartzea; sistematik kanpo alternatibak sortu daitezkeela sinistea; hezkuntza ez-zuzenduaren kontraesanak (haurrak baldintzatu ezina, baina errealitatean helduek zilegi ikusten dutenean esku-hartzeak egitea, adibidez); haurrek naturalki ikasten dutela sinistea haien testuingurua kontuan hartu gabe; eta pedagogia alternatiboak sistema publikoan txertatzea onurugarria dela pentsatzea, besteak beste. Amaitzeko, behin emaitzak aztertuta eta teoriarekin lotuta, ikerketa hasi aurretik lanarekiko nituen helburei erreparatuz, zera ondorioztatuko nuke: Lana garatzen hasi aurretik, uste nuen azterketa kulitatiboaren bidez ikusi ahalko nuela hezkuntza-proiektu alternatiboetako eragileen iritziz hezkuntza eraldaketarako bidea pedagogia alternatiboak eskola publikoetan txertatzea dela; eta hau egun jada posiblea dela neurriren batean. Eta, norabide horrekiko iritzi hori dutela egiaztatu ahal izan dudan arren, eragile guztiek ez zuten uste egun aplikazio hori gertatzea posible denik. Batzuek zaila ikusten dute, beste batzuek ezinezko; batzuek neurri txikian egin daitekeela uste dute, beste batzuek haiek ere nola egin litekeen ez dakite. Eta, Ani Pérezek hori kaltegarria litzatekeela, edo izaten ari dela (jada eskola publikoetan sartzen hasia delako) deritzo. Honek guztiak nire usteak birplanteatzera eta hipotesi berriak -etorkizunean frogatu beharko ditudanak- sortzera eraman nau. Nire aburuz, aurrera begira, proiektu hauek gizartearekiko eta hezkuntza-sistema publikoarekiko paper garrantzitsua izan dezakete. Etorkizuna -eta oraina- eskola publikoan dago. Baina, egungo hutsuneak beteko dituen eredu publiko hobe bat sortze aldera, egiturak zalantzan jarri eta hausnarketa sakonak eraman behar ditu aurrera hezkuntza-komunitateak. Eta, buruhauste horietako asko jada badaude proiektu alternatiboetako eragileen ahotan eta praktiketan. Beharbada, Ani Pérezek aldarrikatzen duen lez, kaltegarria izan liteke pedagogia hauek eskola publikoetan sartzea. Baina, horrek ez du esan nahi sistema konbentzionalak proiektu hauetatik ikasteko asko ez duenik: Haien izpiritu ekintzailea; aldaketarako nahia praktikara eramateko gaitasuna; komunitatearen inplikazio sendoa; eta haurtzaroarekiko errespetua erdigunean jartzea, besteak beste. Hala ere, ikaskuntza horrek ere kritikoa izan behar du. Eta, beraz, intentzio hoberenarekin sortzen diren proiektu hauek kontraesanak dituztela onartu; marko kapitalista eta neoliberal baten baitan garatzen den ia edozein hezkuntza-esperientzia bezala indibidualismora eta "ahal dena salbatu dadila" batera jotzea ohikoa dela ulertu; gure hezkuntza-praktikek ezberdintasun-sozialekin apurtu edo hauek indartu egiten dituzten aztertu; eta kolektiboaren beharrak beti aintzat hartu behar dira. Egun, prozesu naturalek gu eramaten uzteak ez digu askatasuna bermatzen, toki berdinera helduko garelako egiturak aldatzen ez diren bitartean. Perez-en hitzetan, askatasuna kolektiboki konkistatu behar da. Proiektu hauek haien ingurukoentzat sistemaren hutsuneak bete ahal izateko alternatibak dira, bai; baina zerbait alternatiboa sistema konbentzionaletik at egon daiteke, eta sistema indartu, hala ere. Gauza bat argi dago -eta honetan bat gatoz proiektu alternatiboetako eragileak, ikuspegi kritikodunak eta ni neu-: Egungo hezkuntza-sistemari birplanteamentu estrukturala egin behar zaio. Badugu, beraz, nondik eraikitzen hasi. | science |
addi-86c848e61fa2 | addi | cc-by-nc-sa 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/59976 | EAEko hezkuntza-proiektu alternatiboekiko lehen gerturaketa bat | Urquijo Serna, Maddi | 2023-02-20 | Maddi Urquijo Serna UPV/EHU EAEko Hezkuntza-Proiektu Alternatiboekiko lehen gerturaketa bat. ERANSKINAK 1. ERANSKINA: Elkarrziketarako galderak: Hezkuntza alternatiboko eragileei (Bidelagun/antolatzaileei) ELKARRIZKETARAKO GALDERAK Hezkuntza alternatiboko eragileei (BIDELAGUN/ANTOLATZAILEEI): 1- Zergatik sortu zen proiektu hau? Zein helbururekin? 2- Nork sortu zuen? 3- Zeintzuk dira zuen proiektuaren ezaugarri orokorrak? 4- Metodología zehatz bat edo batzuk jarraitzen dituzue? Zeintzuk? …… Beste proiektu altenatiboekin komunean izan ditzakezuen alderdiak bilatze-aldera… 5- Egun, proiektu autogestionatu bat da hau? Instituzioen laguntzak jasotzen ditu?
6- Hezkuntza komunitate osoaren (familia, haur, profesional…) parte-hartzea ematen da proiektua aurrera eramateko? Zelan, esate baterako? Zertan du eragina parte-hartze horrek? 7- Zein ezaugarri partekatzen dituzte familia horiek? (Esaterako, maila sozio-ekonomikoari, kontzientzia politikoari, sistema konbentzionalarekiko kezkei, edota seme-alaben hezkuntzarekiko motibazioari dagokionean). 8- Espazio fisiko mugatu batean aritzen zarete? Edo aldakorra eta zabala da? 9- Adinkako taldekatzea egiten da, edo adin ezberdinetako haurrak elkartzen dira? 10-Zein da erratioa? (Zenbat haur daude talde bakoitzean, talde bat baino gehiago egotekotan?). 11- Zein da zure iritzia ikaskuntza-gune "masifikatuen" inguruan? (Eskola masifikatuak ikasgela bakoitzeko 20 haur inguru dituztenak bezala ulertuz, esaterako) Zeintzuk dira, zure ustez, horren ondorioak? 12- Curriculumik jarraitzen duzue? (ofiziala edo ez, agerikoa edo ezkutua… ) 13- Zeintzuk dira ebaluazio- eta kalifikazio-prozesuak, egotekotan? ….. 14- Haurren askatasun eta autonomiari dagokionean, ezberdintasunik duzue hezkuntza sistema konbentzionalarekin alderatuz? Zeintzuk? Nola islatzen da hori praktikan? (Adibideren bat jarri) Noraino heltzen da askatasun hori zuen proiektuan, edo, zeintzuk dira mugak? 15- Denboren (haurren ikaskuntza- eta bizi-erritmoen, ordutegien, egutegien…) kontrolik ematen da? Hau da, heldu batek zehazten eta mugatzen du hori? 16- Haurrekiko eta haien behar zein interesekiko errespetuari dagokionean, ezberdintasunik duzue hezkuntza sistema konbentzionalarekin alderatuz? Zertan islatzen da errespetu hori praktikan? (Adibideren bat jarri). 17- Zuen metodologiek zer nolako lotura dute haurren ahalduntzearekin, beste metodologia konbentzionalagoekin alderatuz? 18- Sormenak zer nolako papera du zuen proiektuan? Zertan du eragina sormenaren sustapen horrek, edo, zergatik da garrantzitsua?
…… 19-Ematen den hezkuntza holistikoa da? (Disziplinartekoa, integrala, pentsaera aniztasuna bilatzen duena…). Praktikan lortzen dela uste duzu? 20-Uste duzue irakaskuntza ikasteko bide bakarra dela? Hau da, uste duzue norbait zerbait irakasten egon behar dela haurrek ikasteko? 21- Langile profesionalei dagokienean… irakasleak dituzue, edo bidelagun/laguntzaileak? Edo beste figuraren bat? Zein da pertsona horien rola edo egin-beharra? 22- Nork egiten du ikaskuntza-prozesuaren kudeaketa eta erabaki-hartzea? Heldu batek (irakasle/bidelagun…) edo haurrek? …. 23- Zure ustez, zein neurritan laguntzen du zuen proiektuak hezkuntzaren eraldaketan eta berrikuntzan? (Haurrengan, orokorrean sistema osoarengan…). Zeren bidez laguntzen duzue bide hori eraikitzen? 24-Zuen proiektuak gizarteari begirako helbururik du? (adib: gizarte- eta ingurumen-justizia lortzea…) 25- Esango zenuke zuen proiektuak hezkuntza kritiko eta demokratikoa daramala aurrera? Zein helburuekin? 26-Zein da zuen proiektuaren azken helburua, edo helburu nagusia? 27-Zeintzuk dira proiektu honek -alternatiboa den einean- dituen oztopo, zailtasun edo gabeziak? (Adibidez, oztopo legalak, ez-egonkortasun ekonomikoa, familien perfil-aniztasun falta…) 28- Zure iritziz, hezkuntza alternatiboa sistema publikora zabaltzea posiblea litzateke, soilik eskola edo proiektu pribatu gutxi batzuetan egindako berrikuntza bezala geratu ez dadin? Hau da, pedagogia alternatiboak eskola publikoetan txertatu daitezke? Nola? Zeintzuk lirateke muga edo oztopoak?
13-Zure iritziz, nola zabaldu liteke hezkuntza alternatiboa sistema publikora, soilik eskola edo proiektu pribatu gutxi batzuetan egindako berrikuntza bezala geratu ez dadin? 14-Lehenago azaldu duzu zergatik erabaki zenuen zure seme/alaba proiektu honetan sartzea eta ikusten dituzun onurak. Uste duzu alderdi horiek hezkuntza publiko-konbentzionalean ematea ezinezkoa dela? Zein muga edo oztopo ikusten dituzu pedagogia alternatiboak eskola publikoetan aplikatzeko? Zein neurritan txertatu ahalko lirateke gaur egun? Zein uste duzu dela hezkuntza alternatiboa guztiontzat eskuragarria izaten hasteko bidea?
3. ERANSKINA: Elkarrizketa: 1. Bidelaguna. ELKARRZIKETA 1. Bidelaguna 1- Zergatik sortu zen proiektu hau? Zein helbururekin? Proiektu hau 3 pertsonek sortu genuen 2002. urtean gu hirurok elkartzearen arira. Hirurok hezkuntza mundutik gatoz, bai gure formakuntzagatik bai lanagatik (eskoletan arituak ginen…). Ikusten ari ginena beste era batean egin zitekeela uste genuen, eta intuiziño horrek bultzatu gintuen hezkuntza-proiektu bat eratzera. Hasieran gure elkartzearen motibazioa ez zen eskola edo espazio ezberdin bat sortzearena: gure lehenengo motibazioa bizi genuen hezkuntza-sistemaren hutsunean salatzea (modu ludikoan, kalera irtenda…), eta kultur-eraldaketarako balioko zuten jarduera ezberdinak antolatzea; hezkuntza sistema beste eredu baten hausnarketarako gonbidatuz. 2002an hausnarketarako geldialdi bat egin genuen, eta hurrengo ikasturtean lanean jarraitzeko gogoz geundela adostu genuen hiruron artean; eta kritika hutsak alternatiba barik pisu gutxi zeukalaren ondoriora iritsi ginen. Eta gutako bat eskola alternatibo baten proposamenarekin iritsi zen. Ez genekien zer zen hori; gure inguruan ez zegoen horrelako ekimenik. Baina baina bagenekien Almerian bazegoela halako bat, urteak zeramatzala jardueran; eta bide hori arakatzen hasi ginen. Beraz, sortzaileak gu hirurok izan ginen; baina bidean beste lagun batzuk gerturatu dira lan-taldera; gaur egun talde egonkorrean 5 pertsona gaudelarik (proiektu honek beste parte-hartze asko dituen arren). Hori izan zen gure sorrera; baina proiektu hau martxan jarri arte bost urte eman genituen hausnarketan, talde ahaldundu bat eraikitzen, lengoaia komun bat eraikitzen, proposatu nahi genuen hezkuntza-proiektua lantzen… Horretarako taldean esperientzia ezberdinak biditatu genituen, ikasitako guztia des-ikasi, eta modu autodidaktan ber-ikasi genuen. Oso urte abertasak eta oparotsuak izan ziren. Helburu asko genituen, une bakoitzean asmo bat. Gaur egungo helburu nagusiak: Umeei eta nerabeei zoriontsu izateko aukerak handitzea; eta belaunaldi ezberdinen arteko harreman ko-protagonikoa sakontzea eta gauzatzea. 2- Nork sortu zuen? Erantzunda 3- Zeintzuk dira zuen proiektuaren ezaugarri orokorrak? Pedagogia kritikoa eta guztien onerako pedagogiak ditu ardatz. Horren helburu nagusiak zoriontsu izateko aukerak handitzea eta belaunaldi ezberdinen arteko harreman kopotragonikoetan sakontzea eta gauzatzea.
4- Metodología zehatz bat edo batzuk jarraitzen dituzue? Zeintzuk? Ez dugu metodologia zehatzik jarraitzen. Gure ustez, metodoa mugatzailea da ikaskuntza- eta irakaskuntza- prozesuan. Prozesu hau bizia da, eta norberak erabakitzen du nola, noiz, zer, zenbat denbora, eta norekin ikasi nahi duen. Horrek ez du esan nahi, gure egunerokotasunean egunak egitura zehatzik ez duenik: egunak egitura bat du, eta egitura horretan giroan parte-hartzen dugun helduok programazio didaktiko ezberdinak eskeintzen ditugu; eta ume eta nerabeek erabakitzen dute parte-hartu edo ez. …… Beste proiektu altenatiboekin komunean izan ditzakezuen alderdiak bilatze-aldera… 5- Egun, proiektu autogestionatu bat da hau? Instituzioen laguntzak jasotzen ditu? Hau 20 urte dituen proiektu autogestionatua da. Eta, horrek, ibilbide luze honetan zehar autonomia eta askatasuna eman digu gure lana burutzeko. Beraz, instituzio eta administrazioetatik ez dugu diru-laguntzarik jasotzen. Gurasoen kuotetatik finantziatzen da proiektua da. Bestalde, orain dela 20 urte proiektua laguntzeko kanpaina bat abian jarri genuen, eta badira ekonomikoki laguntzen gaituzten lagunak ere. 6- Hezkuntza komunitate osoaren (familia, haur, profesional…) parte-hartzea ematen da proiektua aurrera eramateko? Zelan, esate baterako? Zertan du eragina parte-hartze horrek? Komunitate osoaren parte-hartzea oso beharrezkoa da. Elkarlanik ez balego ez ginateke iritsi garen puntura iritsiko. Gure komunitatea batzen duena, besteak beste, gure semeekiko ongizatea bilatzea da. Eta hori bermatzeko behar dena egiten ahalegintzen gara. Gero familia bakoitzak nahi duen konpromesu maila hartzen du, eta ez dugu epaitzen; bakoitzaren behar eta egoerak kontuan hartuz elkarlanerako konpromesu bat hartzen da. Egia da gaur egun proiektu hau dena, ume eta nerabeek goizero (haien erabaki, proposamen, elkarbizitzeko baldintzen bidez) eta urte hauetan zehar sortu eta eraiki duten testuinguruarengatik dela proiektu hau. Beraz komunitate handi hau elkarlanean aritzen da proiektua bizirik mantendu ahal izateko. Bestela ezinezkoa litzateke. 7Zein ezaugarri partekatzen dituzte familia horiek? (Esaterako, maila sozio-ekonomikoari, kontzientzia politikoari, sistema konbentzionalarekiko kezkei, edota seme-alaben hezkuntzarekiko motibazioari dagokionean). Orokorrean zerbait partekatzen badugu gure seme-alaben ongizatea nahi dugula da. Eta, hortik hareatago, denok hezkuntza-sistema bizi izan dugu gure baitan eta beste modu batean egin daitezkeela guzak uste dugu. Eta horrek batu egin gaitu. 8- Espazio fisiko mugatu batean aritzen zarete? Edo aldakorra eta zabala da?
Beti ibili gara bilatzen espazio bat gure jarduera garatu ahal izateko. Proiektu honek hasierak Berangon izan zituen; bertako lokal bat erdi okupatuta erdi utzi zigutela. Han lehen 7 urteak eman genituen. Espazio hori hiriko giroan zenez, txikia geratzen ari zitzaigunez, eta proiektua naturan txertatu nahi genuenez… bi urtez bila ibili ostean Muxikako Maume auzoan leku zoragarria topatu genuen, eta bertan jada 8 ikasturte daramatzagu. Maumek eskaintzen diguna zera da: naturarekin konexio itzela, nekazal-gunea, lasaitasuna, eta handitzen joateko aukera ezin hobeak. 9- Adinkako taldekatzea egiten da, edo adin ezberdinetako haurrak elkartzen dira? Adin ezberdinetako haurrak elkartzen dira. Baina espazio ezberdinak daude: 3 eta 7 urte bitarteko haurrentzako espazioa den Oktogonoa; 7 eta 12 urte bitarteko umeak dauden Primaria espazioa; eta Gaztetxea. 10-Zein da erratioa? (Zenbat haur daude talde bakoitzean, talde bat baino gehiago egotekotan?). Guretzat erratioa ez da kontutan hartzen dugun kontzeptu bat; oso proiektu txikia eta familiarra izan garelako beti. Eta gure asmoa beti izan delako proiektu honetan parte-hartzen zuten ume eta nerabeen bizitzan behar zutena zer zen jakin behar genuela, eta behin hori gertatzen ez bazen (taldea gehiegi handitu delako eta ez ginelako guztion bizitzaz jabetzeko gai), ez zen nahi genuen proiektua izango. Gaur egun erratioak ez ditugu kontuan hartzen; helduak ere ez duelako taldea kontrolatu behar, baizik eta belaunaldi ezberdinen arteko elkarbizitza ematen den espazio kontextu bat da, denon artean zaindu egiten gara, helduak ez du bereziki gehiago zaintzen giroa edo arduera gehiago hartzen (baizik eta komunitate osoak). Beraz, alde horretatik elkarbizitza erlaxatua eta emankorra da. 11- Zein da zure iritzia ikaskuntza-gune "masifikatuen" inguruan? (Eskola masifikatuak ikasgela bakoitzeko 20 haur inguru dituztenak bezala ulertuz, esaterako) Zeintzuk dira, zure ustez, horren ondorioak? Schumacher-ek esaten zuen bezala "lo pequeño es hermoso". Gu horretan oinarritu gara; eta bebai uste dugu taldea ezin dela izan ez oso handia ez oso txikia, oreka bat bilatu behar dela. Azkenean, oso txikiak bagara, ematen diren aukerak oso murriztuak dira. Beraz, hausnartzen ahalegintzen gara talde oreka egokia zein den. 12- Curriculumik jarraitzen duzue? (ofiziala edo ez, agerikoa edo ezkutua… ) Ez dugu curriculum ofizialik jarraitzen. Norberak, taldean, curriculuma diseinatu eta garatzen du. Anitzak dira beraz: pertsona adina curriculum dago. Norberak zer, nola, zenbat denboran, norekin…ikasi nahi duen erabakitzen du oso modu naturalean. Eta horretan oinarritzen da ikaslearen ikaskuntza prozesua. Horrek ez du esan nahi helduok proposamen didaktiko ezberdinak eskiantzen ez ditugunik. Baina ez dago curriculum orokor bat. …..
14- Haurren askatasun eta autonomiari dagokionean, ezberdintasunik duzue hezkuntza sistema konbentzionalarekin alderatuz? Zeintzuk? Nola islatzen da hori praktikan? (Adibideren bat jarri) Noraino heltzen da askatasun hori zuen proiektuan, edo, zeintzuk dira mugak? Gu umeak izan gara, eskolatik pasa izan gara, eta helduaroan eskoletan irakasle izan gara. Bi espazioak aski ezagutzen ditugu. Proiektu honetan haurrek haien autonomiarekin eta haien askatasunarekin duten harremana oso naturala da. Goizetan giroetan sartzen direnetik haien interes eta beharrekin kontaktuan jartzen dira, eta horren arabera esan ditugun galderei (zer ikasi…) erantzuna ematen hasten dira. Eta erantzun horiek jarduera batera edo bestera eramaten dituzte; taldekakoak edo banakakoak… Testuinguruak errezten dien erabakitzeko auker ahorrek erabakitzeko gaitasuna garatzea ahalbidetzen du, eta hori da autonomiaren eraikuntzaren oinarri. Egunak egitura bat du, proposamen ezberdinak ditu; baina norberak erabakitzen du zer den nahiago duena. Beste alde asko daude hezkuntza konbentzionalarekiko: nahi dutenean joan daitezke komunera, kanpora behar duten jarduera egiteko, eta abar. Giro horretan ematen den askatasunak arduerarekiko lotura zuzena ere badu: guretzako askatasuna eskaintzen duen giro batek arduera eskatzen du; alderdi horietako bat garatzen abda, bestea nahitaez garatzen da. Oso binomio garrantzitsua da hori. 15- Denboren (haurren ikaskuntza- eta bizi-erritmoen, ordutegien, egutegien…) kontrolik ematen da? Hau da, heldu batek zehazten eta mugatzen du hori? Guk eskola konbentzionalaren oso antzekoa den egutegi bat proposatzen dugu: jai formalak, oporrak… Ordutegia 9:30etatik 14:30etarakoa da. Eta tarte horretan, bost ordu horietan gertatzen dena umeak aukeratzen du. Egia da eguneak ere bere egitura duela: 9:30etan haurrak eskolara sartzean jarduera askean ibiltzen dira; 11etan hamaiketako eskaintzen dugu; 12etan espazio guztietan (bai 3 eta 7 urte bitarteko haurrentzako espazioa den Oktogonoan, bai 7 eta 12 urte bitarteko umeak dauden Primarian, eta Gaztetxean) tailer edo lan proposamen ezberdinak eskaintzen dira egunero; 12:45tan asmatutako ipuina eskaini egiten da bai oktogonoan bai primarian; 13:00etan bazkalordura deitzen da; 14:00etan Komisioak deitu egiten dira (Primariako haurrek jantokia batzen eta garbitzeko derrigorrezko konpromesua dute); eta 14:30etan eskola batu eta etxera goaz. Beraz, egunak badu egitura bat; guretzat hori oso garrantzitsua da. Batez ere adin txikienetan, oraindik denbora-noizoak garatzen ari direlako eta bost ordu horietan hauren burua kokatzeko zailtasuna izan dezaketelako; egunero errepikatzen den egitura horrek kokatzen laguntzen die bost ordu horietan zehar. Umeak handitzen doazen heinean egitura hori eskeini egiten da baina ez da hain beharrezkoa bost ordu horietan kokatzeko. Beraz, alde horretatik, denbora bat markatzen da. Baina eskola konbentzionalekin alderatuz, ez dugu denbora ikasgaietan banatzen, adibidez. 16- Haurrekiko eta haien behar zein interesekiko errespetuari dagokionean, ezberdintasunik duzue hezkuntza sistema konbentzionalarekin alderatuz? Zertan islatzen da errespetu hori praktikan? (Adibideren bat jarri). Erantzunda.
17- Zuen metodologiek zer nolako lotura dute haurren ahalduntzearekin, beste metodologia konbentzionalagoekin alderatuz? Umeak maitasun, errespetu, eta onarpen testuinguru bat badu bere garapen-prozesuan, ahalduntzea berez ematen den gauza bat da. Ez da inondik inora potentziatu edo elikatu behar metodologia bereziekin. Gizaki orok berez dugun indar bat da. 18- Sormenak zer nolako papera du zuen proiektuan? Zertan du eragina sormenaren sustapen horrek, edo, zergatik da garrantzitsua? Sormenari dagokionez, uste dugu ikaskuntza-prozesuak errazten dituen edozein testu-ingurutan agertu diatekeen ezaugarri bat dela. Gizaki egiten gaituen ezaugarri bat ere bada sormena. Beraz, uste dugu ez dela metodologiarik erabili behar sormena gugan garatzeko; baizik eta kontextu atsegin, errespetuzko eta onarpenezko bat eskaintzean agertzen den ikaskuntza ezaugarri bat da. …… 19-Ematen den hezkuntza holistikoa da? (Disziplinartekoa, integrala, pentsaera aniztasuna bilatzen duena…). Praktikan lortzen dela uste duzu? Bai. Guk diziplina-aniztasuna ikastean gertatzen den ezaugarri bat bezala ere ulertzen dugu. Ez dugu bultzatzen; baizik eta testuinguru bat errezten dugu disziplina-aniztasuna ager daiten. Adibide bat izan daiteke, lau urtetan zehar martxan egon den epe-luzerako proiektu bat: taldean erabaki zen putzu edo estanque bat egitea. Putzu hori egiteko lan-ildo ezberdiak agertu ziren. Hasteko, non ipini: hor ikerketa lan bat egin genuen putzu bat eraikitzeko txoko bat eraikitzeko toki hoberena zein zen jakiteko (etxetik urrun ez egotea); eta ikerketan norabidea ere garrantzitsua zela ikusi genuen (eguzkiaren argia jaso zedin); baita aldapa behar zuela, sakontasuna kalkulatu (matematika…), putzuaren mantenimenduan zer kontuan hartu (ur-bomba baten mekanika aztertu genuen); putzua egiteko materialak; ura oxigenatzeko landare egokienak zeintzuk ziren (floraren ikerlan aberasgarria)… Auzolanak antolatu genituen (gaztetxekoekin…). Gurasoen elkar-lana ere izan genuen proiektuan. Proiektu hau fauna, biologia, kalkulua, matematika, latinerazko hitzak, geografia, eta bestelako disziplinak lantzeko ikaskuntza-prozesu bat izan zen. Proiektu honen oinarria horrelako prozesuak dira. 20-Uste duzue irakaskuntza ikasteko bide bakarra dela? Hau da, uste duzue norbait zerbait irakasten egon behar dela haurrek ikasteko? Guretzako irakaskuntza eta ikaskuntzaren arteko oreka bat bilatu behar da. Hori litzateke egokiena hezkuntza-proiektu baten ikuspegian. 21- Langile profesionalei dagokienean… irakasleak dituzue, edo bidelagun/laguntzaileak? Edo beste figuraren bat? Zein da pertsona horien rola edo egin-beharra?
Goizetan hamar bat helduk parte-hartzen dugu goizetan. Bakoitzak bere funtzioak ditu: batzuk oktogonoan gaude, beste batzuk primarian, beste batzuk gaztetxean, eta beste batzuk tailer bereziak edo lan-ildo berezietan parte-hartzen dute. Helduok serio hartzen ditugu haurtzaroarekiko ko-protagonismo harremanak, non bizikidetza eta elkarrekiko lankidetza bilatzen diren ikaskuntza eta irakaskuntza prozesuak azalaratzen diren. Guretzako begirada ko-protagonikoa belaunaldien arteko elkarbizitzan oinarritzen da. . 22- Nork egiten du ikaskuntza-prozesuaren kudeaketa eta erabaki-hartzea? Heldu batek (irakasle/bidelagun…) edo haurrek? Esan bezala, ikaskuntza eta irakaskuntza prozesuak batzuetan haur eta gazteek bideratzen dituzte, eta beste batzuetan helduok gara ikasmen batzuk eskaintzen ditugunak. Beraz, bion arteko erabakitze-prozesu batetan oinarritzen da. …. 23- Zure ustez, zein neurritan laguntzen du zuen proiektuak hezkuntzaren eraldaketan eta berrikuntzan? (Haurrengan, orokorrean sistema osoarengan…). Zeren bidez laguntzen duzue bide hori eraikitzen? Proiektu honek ardatz bezala pedagogia kritikoa eta guztien onerako pedagogiak ditu. Eta, horrez gain, kanpora begira jarduenaldiak egiten ditugu, unibertsitatean parte-hartu izan dugu, hezkuntza teknikoko profesionalak izango diren ikasleekin ere elkarlanean ibili gara, eta zure kasuan (EHUko ikaslea) bezala beste ikasle asko ere guregana gerturatu dira hezkuntza alternatiben inguruen inguruan hausnartzeko laguntza eskatzen. Guk argi dugu gure egitekoa politikoa dela, eraldaketa duela oinarrian eta guk egiten duguna ez dela soilik gure auzoan gure komunitatean geratzen, baizik eta haratago doala. Eta datozen hurrengo 20 urteetan hori izango da gure egiteko nagusia, proiektu honen jarduera garatzen den heinean. 24-Zuen proiektuak gizarteari begirako helbururik du? (adib: gizarte- eta ingurumen-justizia lortzea…) Gure asmoa oraindik ez dutenei ahotsa ematea da. Ume eta nerabeak ez-ikusiak izan dira beti, eta egoera hori eraldatzeko behar handia dagoela uste dugu. Inor atzean ez uzteko helburua ere du proiektu honek. Eta noski belaundaldien arteko bizikidetza eredu berri baten proposamena dakar. Eredu hori ko-protagonismo begiradatik eraikitzen da. Guretzako gure jarduera egunerokotasuneko hezkuntza-jarduera bat da, baina funts politikoa du, helburu eraldatzaileak dituen heinean. Eta kultura eraldaketa ume eta nerabeekin egiten ez bada, ez da eraldaketarik egongo. 25- Esango zenuke zuen proiektuak hezkuntza kritiko eta demokratikoa daramala aurrera? Zein helburuekin? Esan, bezala pedagogia kritikoa eta guztien onerako pedagogiak ditu ardatz. Horren helburu nagusiak zoriontsu izateko aukerak handitzea eta belaunaldi ezberdinen arteko harreman kopotragonikoetan sakontzea eta gauzatzea.
26-Zein da zuen proiektuaren azken helburua, edo helburu nagusia? Erantzunda. 27-Zeintzuk dira proiektu honek -alternatiboa den einean- dituen oztopo, zailtasun edo gabeziak? (Adibidez, oztopo legalak, ez-egonkortasun ekonomikoa, familien perfil-aniztasun falta…) Edozein proiektu autogestionatu batek dituen zailtasunak ditugu, ez oso ezberdinak. 28- Zure iritziz, hezkuntza alternatiboa sistema publikora zabaltzea posiblea litzateke, soilik eskola edo proiektu pribatu gutxi batzuetan egindako berrikuntza bezala geratu ez dadin? Hau da, pedagogia alternatiboak eskola publikoetan txertatu daitezke? Nola? Zeintzuk lirateke muga edo oztopoak? Galdera oso interesgarri eta sakona da, eta oraindik ez dugu erantzunik ez duena guretzat. Baina justu une hauetan galdera horri erantzuteko lan-talde bat sortu nahi dugu. Egun oso bat antolatu dugu gai honen inguruan elkarrekin hausnartzeko. Galdera horren erantzuna epe luzerako den gauza bat izango da, baina hausnartzen hasi nahi dugu. (jardunaldiak maiatzeren 28an izango dira eta gonbidatuta zaude) 29- Kontatzeko besterik bazenu…
4. ERANSKINA: Elkarrziketa: 2. Bidelaguna ELKARRIZKETA 2. Bidelaguna 1- Zergatik sortu zen proiektu hau? Zein helbururekin? Duela 6 ikasturte zabaldu zen. Nik 3 ikasturte daramatzat, baina eskola zabaldu baino lehen ere bizi izan nuen prozesua. Formakuntza bat egiten ari ginen pertsona batzuk (Hizkuntza autodidakta), eta talde horretatik suertatu zen behar bat, bai familia bai irakasle batzuentzat. Orduan talde horretatik beste ehzkuntza proiektu bat lagunduko zuen lan-talde bat sortu zen. Ekimen horrek hezkuntza-proiektu bat zuen, baina ez eskola bat. Beraz eskola sortzeko lanean hasi ginen, pare bat urez. Justu gure proiektuak egun duen eraikina (ordurarte itxita egondakoa) erabiltzea eskatu eta lehiaketa publiko baten bidez espazio hori erabiltzea irabazi genuen. Momentu kritikoa izan zen prozesu hori, lehenengo proiektua eremu honetatik urrun zegoelako. Orduan erabaki genuen bideak banatzea; eta hau beste eskola bat izango zen. Aurrera jarraitu genuen, taldekide berriak agertu ziren, eskolaren egokitzapen lana egin zen eta familiak lortu ziren. Beraz, familien beharragatik eta irakasleen beharragatik (haien baloreekin bat egiten zuen modu koherente batean lan egiteko) sortu zen. 2- Nork sortu zuen? 5 pertsonako irakasle-kooperatiba batek zabaldu zuen, gero beste batzuk batu ziren. Praktikan gaur egun 8 gara. 3- Zeintzuk dira zuen proiektuaren ezaugarri orokorrak? Guk haurra izaki ahaldun bat bezala hartzen dugu. Bizitzeko eta ikasteko behar duena badauka. Hau erdian ipinita, haurra bere hezkuntzan agente aktibo bat da. Eta eskola batean gaudenez, guk egin ahal duguna da lagundu. Laguntza horretan guk espazioak proposatzen ditugu, haiek espazioekin interaktuatzeko (eta bertan haien artean eta gurekin); eta interakzio horretan ikasten joateko. Guretzako ikastea guk dugun ahalmen bat da; egin behar dugun bakarra espazio horiek aberastu, ikasiko dutena aberatsa izateko. Beraz argi dago etegabe ikasiko dutela, nagusiok etengabe ikasten dugun lez; informazioa ingurutik hartzen eta kokatzen. Eta kokapen horretan ikaskizunak suertatzen dira. Berez espazioan guk egindako proposamenekin jada ikasten ari dira. Oraindik badaude gauza batzuk guk ez dakiguna nola egin naturalki lantzeko, eta beraz guk proposatzen ditugu. Eta horrela goaz eskatzen diguten curriculuma osatzen: alde batetik haiek espontaneoki ikasten dutenarekin, eta bestalde guk
proposatzen dugunarekin (bai lan pertsonala duten egunaren tarte batean, eta bai tailerretan). Guk proposatzen ditugun tailerretan apuntatzeko aukera dute; baina urteak pasa ahala badago behar bat edo derrigortasun bat. Hau da, naturalki doaz ohitura batzuk hartzen, nagusiek tailerrak egiten dituztela ikusten, nahi badute apuntatzen dira probatzera; eta gero adin batean zerbaitetan apuntatzera behartuta dauden. Normalean ez da arazorik egoten; baina agian kasuren batean gogorazten behar diegu aukeratu behar dutela. 4- Metodología zehatz bat edo batzuk jarraitzen dituzue? Zeintzuk? Gure metodologia edo estilo propioa jarraitzen dugu; gure esperietzia pertsonaletan oinarrituta. Hemen gure arteko harremanak oso naturalak dira (familia handi bat bagina bezala), eta hori oso ona da haurrekin konfiantza handia dugulako, baina bestetik batzuetan gehiegi erlaxatu gaitezke gauza formal bat (tailerrak adibidez) egiterakoan. Beraz kasu batzuetan distantziak mantendu behar dira. Persona ezberdinak gaude, formazio ezberdinetakoak, iritzi ezberdinetakoekin. esaterako, Montessori pedagogia ezagutzen dugu, Montessori gidarik ez dugun arren, baina ikastaroak egin ditugu eta informazioa bilatu dugu aplikatzen saiatzeko. Hori bai, gure proposamen pedagogiko guztietan LH esperientziarekin konexio handia duen etapa bat da; material manipulatiboen bidez irakasten diegu, eta erabilerarekin joaten dira jabetzen erabilerak berak ematen dizkien ikaskizunez. Demagun jolas bat egiten dugula arauak ikasteko, Montessori materialak erabiliz, edo material concreto. Eta hala jolasak zelan funztionatzen duen ikasten dute; eta hori da gararntzitsuena. Hori guk esan diegulako edo haiek bizitzen dutelako ikas dezakete. Guk haiek bizitzearen bidez ulertzea bultzatzen dugu batez ere; haiek lortu dutelako haien kabuz hara heltzea, eta hori delako benetan finkatzen dena eta gero eskuragarri izango dutena beste espazio batera eramateko. Bestela, buruz ikasten dutena testuinguru horretan ikasten dute, baina testuingurua aldatzean aplikatzea zaila da. Eta askotan ahaztu egiten da ez bada behin eta berriz partekatzen. Orain burura datorkizkidan izenak hauek dira: Montessori, Waldorf, Freinet, Adimen Anitzeko teoriak, Tonucci, Reggio Emilia,… Baina gu ez gara Montessori eskola bat edo Waldorf eskola. Gustatu izan zaizkigun gauzak -koherentzia bazuten eta egiten bagenekizkien- sartzen joan gara. Naturalki anitzak garelako. Guretzat, halaber, oso garrantzitsua da haiek naturalki ezartzen duten izaerarekiko konexioa ez galtzea da; haiekin konekatatuta egotea. Beraz, Hezkuntza Sortzailean ere murgildu gara, eta pintura, buztin edo mugimendu tailerrak zelan proposatu ikasi dugu; betiere norberaren adierazmena eta izaera errespetatuz eta epaiketarik gabeko espazioak sortuz, horrela haien buruarekiko harreman hori sendotu ahal izateko eta hala -arlo kognitiboari ez ezik- beste arlo batzuei ere erreparatzeko era integralean (izaeraren aspektu fisikoak, emozionalak, adinmenekoa…) …… Beste proiektu altenatiboekin komunean izan ditzakezuen alderdiak bilatze-aldera…
5- Egun, proiektu autogestionatu bat da hau? Instituzioen laguntzak jasotzen ditu? Guk modu pribatu batean egiten dugu dena. Familiek ordaindutako kuoetei esker gaude zabalik. Baina hezkuntza sistemaren sarean gaude sartuta, omologatuta gauden heinean. Guk urtero eskatzen dugu kontzertatuak izatea; baina urtero ez dute onartzen. Eusko Jaurlaritzarentzat gu bezalako eskola bat bere sistema kontzertatua izatearen alde ona hurbilagotik kudeatzea (kontrolatzea) litzateke. Baina alde txarra ordaindu behar izana da. Gu eskola txikia izanda, ekonomikoki ez litzateke inbertsio handia izango; beraz ez dakigu zergatik ez gaituzten onartzen. Katalunian eskola pribatu askoz gehiago daude, kultura ezberdina dagoelako; praktika gehiago dutelako arlo pribatuak eta publikoak kolaboratzera bultzatzeko eta gizartearen beharrak asetzeko. Gure euskal gizartean arlo publikoak presentzia handiagoa du. 3 eta 12 urte bitarteko eskola da. 6- Hezkuntza komunitate osoaren (familia, haur, profesional…) parte-hartzea ematen da proiektua aurrera eramateko? Zelan, esate baterako? Zertan du eragina parte-hartze horrek? Argi dago oso eraginkorra dela. Alde batetik, familiak eskolara etortzeari esker gaude zabalik. Eta, bestetik, eskola hau nolabaiteko proposamen ezberdina izanik, hona datozen familiek hau espreski bilatu egin dute eta ahalegin handia egiten dut, mugitzen dira… Modu aktibo batean parte-hartzen dute familiek. Kudeatzeko erari dagokionean, lan-talde pedagogiko moduan hiru gune aipatuko genituzke: Kooperatiba, familiak, eta haurrak. gauza batzuek zerikusi zuzena dute arlo pedagogikoarekin; eta arlo horretan irakasleen kooperatiba da arduradun nagusia. Beste arlo batzuetan beharbada familiek dute, haien beharrak asetzeko alderdietan: autobusa familiek antolatzen dute (gure laguntzarekin), bazkal-ordua ere bai (une pedagogikoa ere bihurtzen delarik, familiekin batera kudeatzen dugu; jantokiko arauak eta janariak aukeratu eta ezarri…). Guztiok parte hartzen dugu alderdi guzti horietan. Beste adibide bat: eskolan talde handi bat behar denean zerbait egiteko (konponketak, kolunpio berriak jarri, espazio berriak sortu…) auzolanak antolatzen ditugu familiekin batera jarduteko jai-giro batean. 7Zein ezaugarri partekatzen dituzte familia horiek? (Esaterako, maila sozio-ekonomikoari, kontzientzia politikoari, sistema konbentzionalarekiko kezkei, edota seme-alaben hezkuntzarekiko motibazioari dagokionean). Ezaugarri komunak dituzte (haurrekiko bilatzen den harremana era ezberdin edo atipiko batean bizitzeak batzen gaitu), baina heterogeneoak gara (hurbileko zein urruneko familiak; familia batzuk kuoei ekonomikoki lasai asko aurrei egiten diete eta beste batzuek ahalegin handiarekin -baina egiten dute-). familien arteko elkar-lana dago, taldetxoak egon arren. esango nuke hetereogeneotasun bat dago homogeneotasun baten barruan. Eta homogeneotasuna da denek bilatzen dutela espazio bat haurrak errespetatzeko eta haien erritmora hazteko, egoera modu ez-atsegin batean bizitzeko. Egia da batzuetan
familiaren bat ez dela ondo sentitu (eta hitz egiten dugu…), eta kasu baten batean adostasunera ez heltzea ikusi dutelako hau ez dela bilatzen zuten proiektua eta beste toki batera joatea. 8- Espazio fisiko mugatu batean aritzen zarete? Edo aldakorra eta zabala da? Espazio fisiko finko bat dugu (etxea), eta etxearen inguruan merendero handi bat dago, hesi batez mugatuta. Guk praktikan eskolako eremu hori erabiltzen dugu; baina batzuetan, behar dugunean -eta hurbil eta erraz dugulako- ingurura hurbiltzen gara. Momentuaren arabera eta eskolako ordutegiaren barne proposatzen dizkiegu "Poposamenak" deitzen direnak, non haiek erabakitzen duten nora joan eta zer egin: batzuetan ibaira joan bainatzera, txango bat inguruko baserrietara. Hau batez ere txikiekin egiten dugu, nagusiagoei ez zaielako hainbeste interesatzen. Hau guztia oinez egiten da, ostiraletan, irakasleak libre gaudenean. Hori astero egiten da. Baina, hilabete amaieran ere txango bat egiten dugu ingurura; inguruko mendietara, zirkura, eta abar. Laburbilduz, leku finkoa izan arren, inguruko espazioetara ere zabaltzen gara noizean behin. Ikusten dugulako haiek behar dutenerako ez garela urrunago joan behar, eta ez dugu gehiagotan joateko beharra sentitu. 9- Adinkako taldekatzea egiten da, edo adin ezberdinetako haurrak elkartzen dira? Bi espazio berezi ditugu: Habia (txikienak, "HH"), eta Ganbara (nagusienak, "LH"). Eta haurrak naturalki sailkatzen dira batean edo bestean, haien beharren eta espazioen zein proposamenen arabera. Habian proposatzen dena, harreman motak, arauak eta abar txikientzako prestatuta daude. Ganbaran beste moduko harremanak, proposamenak, eta pertsonak daude (handiagoak, arinago mugitzen direnak…) Haur txikiak naturalki Habira doaz. Baina hazten doazen ahala, ikusten dute nahiko bizi izan dutela hor, eta haur nagusiagoak Habira pasatzen joan direla. Orduan galdezka hasten dira eta Ganbarara joatera gonbidatzen diegu, bisitatzera. Apurka-apurka doaz, eta trantsizio hori naturalki egiten dute (7 urte inguru dituztenean normalean), eta ordutik aurrera Garnbarakoak bihurtzen dira, eta bertako errutinetan sartzen dira (asanbladan arauak aukeratzea…). prozesu bat da: haiseran ikusten dute besteek nola egiten duten eta gero parte.harzten hasi. Lehen Hezkuntza barruan printzipioz guztiak daude elkarrekin momentu batzuetan izan ezik: lan pertsonala egitean (guk adinera -edo bi urte bitarteko orkilla- egokitutako proposamen bat zuzentzen dugu). Eta tailerretan nahastuta daude; adierazpenezkoak direlako, eta adierazteko anitzak badira haurrak hobeto; konparaketa zailagoa da (ez dira 7 eta 12 urteko haurrak konparatuko). 10-Zein da erratioa? (Zenbat haur daude talde bakoitzean, talde bat baino gehiago egotekotan?). 55 ikasle daude momentu honetan eskola osoan. 5 nagusi. 11-ko erratioa. 11- Zein da zure iritzia ikaskuntza-gune "masifikatuen" inguruan? (Eskola masifikatuak ikasgela bakoitzeko 20 haur inguru dituztenak bezala ulertuz, esaterako) Zeintzuk dira, zure ustez, horren ondorioak?
Nire aitak ikasi zuenean 50 ikasle inguru zeuden klasean; nik ikasi nuenean 35 inguru ginen klasean; gaur egun erratio ofiziala 25 haur dira. Progresioa ikus daiteke. Guk eskolan 11 ditugu heldu bakoitzeko. Eta hala ere esan dezaket ni ez naizela heltzen kasu guztietara; sentitzen dugu gure arreta 4 haurren artean partekatzen dugula. Baina ezin dugu baldintzengatik. Era horretan bebai, haurrek autonomia gehiago dute; agian ez dute gurekin denbora osoan egin behar (momentutxu batean bakarrik eta gero autonomoak izan). Baina egia da haur gutxi egonda arreta hobeto ematen dugula. Horren alde txarra izan daiteke gutxiegi egonda haurren arteko harreman aukera nahiko ez egotea. Badago puntu bat non haur nahiko dauden harreman nahiko izateko, eta aldi berean arretarako gehiegi ez egoteko. Ikusten dut baldintza ekonomikoa handia dela. Inbertsio handiagoa egongo balitz, taldeak txikiagoak izango ziren, eta arreta hurbilagoa. Edo beste batzuetan kontrakoa egin dute: taldeak txikitu beharrean, nagusien kopurua handitu (2 nagusi 25 haurreko). Uste dut 6 pertsona talde batean egotea gutxiegi dela harremanen aniztasunerako. Ulertzen dut baldintza hauek nondik datozen. Guk geuk baldintza ekonomikoa sentitzen dugu: lehentasun handia ematen diogu kalitate horri, eta inbertsioa egiten dugu erratioa txikia izatean. Ze gure erratioa handiagoa izan zitekeen eta kuotak familientzako baxuagoak; baina orduan eskema berdina erreproduzitzen egongo ginen. Eta guretzat erratioak baxuak izan behar dira. Laburbilduz, erratioak baldintzatzen du hezkuntza zelakoa izango den. Eta arlo ekonomikoak erratioa baldintzatzen du. 12- Curriculumik jarraitzen duzue? (ofiziala edo ez, agerikoa edo ezkutua… ) Hezkuntza-sistema barruko eskola ofizial eta omologatu bezala, Euskal Herriko Currciulum Ofiziala jarraitzen dugu. Baina hori jarraitzeko, konpetentziak edukien bidez lantzen ditugu. Eta eduki horiek modu ezberdinetan landu daitezkeenez, guk aukera eta egokitu ditzakegu esperientziak eta ekintzak, konpetentzia horiek garatzeko. Horrek eskolak anitzak izateko aukera ematen du; eskola bakoitza egokitu daitekeelako guztion beharretara. Koherentzia mantendu daiteke, hala. Aukera anitzak daudenean, behar eta nahi anitzak daudelako izaten da. Hala ere, ezagutzen ditut horrekin arazoak dituzten eta beste era batean egin nahiko luketeen beste eskola batzuk. Apurka-apurka badoaz aldaketak egiten. Eta pertsonalki garrantzitsua iruditzen zait aldaketa hori heltzea nahi duenari. Eta adi egon behar da; batzuetan gurasoek zerbait nahi dutelako eta haurrak ez daudelako ondo espazio horietan (estresa, tentsioak…). Gure eskolan gehienetan haurrek eskolara etorri nahi dute, pozik. Batzuetan, bestalde, ez datoz gogotsu (gehienetan Ganbarakoek asanblada nagusia dutenean; txikiei luze egiten zaie) 13- Zeintzuk dira ebaluazio- eta kalifikazio-prozesuak, egotekotan? Asteroko bilera pedagogikoan haurraren egoeraz hitz egiten da, irakasle guztien artean (ikasle guztiak daudelako uneren batean irakasle guztiekin, nahastuta dauden heinean), eta guztiok partekatzen dugu
zein esperientziak izan ditugun haur horrekin, begirada aberasteko. Horretaz gain une inprobisatuetan ere hitz egiten da. Gero, hiru hilabetean behin, helburuekiko zein puntutan dagoen haurra ebaluatzen dugu. Bestalde, urtean behin Eusko Jaurlaritzara bidaltzen ditugun aktak egiten ditugu, edozein eskolan bezala. ….. 14- Haurren askatasun eta autonomiari dagokionean, ezberdintasunik duzue hezkuntza sistema konbentzionalarekin alderatuz? Zeintzuk? Nola islatzen da hori praktikan? (Adibideren bat jarri) Noraino heltzen da askatasun hori zuen proiektuan, edo, zeintzuk dira mugak? Neurriren batean, uste dut baietz; haurrek autonomia gehiago garatzen dute sistema konbentzional batean baino. 15- Denboren (haurren ikaskuntza- eta bizi-erritmoen, ordutegien, egutegien…) kontrolik ematen da? Hau da, heldu batek zehazten eta mugatzen du hori? Gu saiatzen gara ahal dugun heinean haien errtimoetara moldatzen, baina batzuetan guk ezartzen dugu erritmoa eta haiek moldatu horretara. Azken bi urteetan ikusten ari gara, helburu batzuk bermatzeko, gure erritmoa jarraitu behar dugula (5. eta 6.mailetan). Hor lan pertsonala, guk proposatutakoa, erabiltzen dugu. Hor sentitu dezakete kanpoko erritmo bat dagoela. Baina, azken urteetan (6.mailara heltzen ari direnak hasieratik hemen egondakoak dira), eta giro nahiko positiboa nabaritzen dugu lanekiko eta ikaskuntzarekiko motibazioa. Nagusiontzat ere motibagarria da, ikusten dugulako gauzak prestatzen goazen heinean haiek badoazela parte-hartzen, ikasten, eta gehiago eskatzen. Egia da haur hauek oso espontaneoak direnez eta oso parte-hartzaileak direnez, gehiegi izan daitekeela Master-Class batean isilik eta nagusiak esaten duena entzuten egon behar denean. Guk eskertzen dugu parte-hartzaileak izatea eta proposamen asko luzatzea, nahiz eta batzuetan arazoa izan. Denborak errespetatzen ditugu, baina batzuetan fortzatu egin behar dugu, curriculumak eskatzen diguna betetzera heltzeko. Baina sentsazioa atsegina da. 16- Haurrekiko eta haien behar zein interesekiko errespetuari dagokionean, ezberdintasunik duzue hezkuntza sistema konbentzionalarekin alderatuz? Zertan islatzen da errespetu hori praktikan? (Adibideren bat jarri). Erantzunda. 17- Zuen metodologiek zer nolako lotura dute haurren ahalduntzearekin, beste metodologia konbentzionalagoekin alderatuz? Haiekin haien bizitzako etapa txiki -baina garrantzitsu- batean gaude. Baina etapa horri erreparatuz, bai sentitzen dut arrakasta bat bezala haiek kuriosoak eta aktiboak izatea lortzea. Haien gustuekin konektatuta daude, haien artean mugak jartzen dakite, konfliktoak daudenean adostasunera heltzeko trebeziak dtuzte, akademikoki ikasten dute…
Beste eskola batzuetatik datozen haurrak sartu direnean ikusi dugu haien artean -oinarrizko gauzetanalde handirik ez dagoela; eta horrek lasaitasuna eman digu. Familiek asko baloratzen dute haurrak eskola honetan aktibo-bital drela. Bizitza oso luzea da, eta ikasteko kuriositatea galtzea pena da; beti dugulako aukera ikasteko bizitzan zehar. Gizartea etengabe moldatzen egongo da etorkizunean. Eta ikasteko ahalmena dugula sentitzea eta naturaltasunez bizitzea, gizartean oso baloratutako ezaugarri garrantzitsu bat izango da. Familia eta haurrentzat altxor bat da. …… 19-Ematen den hezkuntza holistikoa da? (Disziplinartekoa, integrala, pentsaera aniztasuna bilatzen duena…). Praktikan lortzen dela uste duzu? Lehenengo urteetan (6 urte daramatzagu) agian holistikoagoa zen, irakasten zen guztia haien interesen eta proposatzen zituzten proiektuen araberakoa zelako. Ez zen ezer irakasten haiek eskatu arte. Baina, denborarekin, ikusten genuen ez ginela heltzen gauza batzuk irakastera. Eta orduan guk zuzendutako lan pertsonala eta bestelako tresnak hasi ginen erabiltzen. Momentu horretan puntu nahiko orekatuan gaude; guk irakatsi nahi dugunaren eta berez ikasi nahi dutenaren artean. Biak daudenez, lasaitasuna ematen digu. Eta esango nuke espontaneotasunerako aukera dagoenez abordaje holistiko hori ematen dela; izan ere, espontaneotasun horren barruan arlo emozionalerako espazioa dago eta, beraz, interesatarako. Hor lantzen da gorputz fisikoa, gorputz emozionala, gorputz intelektuala, eta baita gorputz espirituala. Azken honekiko sentsibilitate handia dago bai gure aldetik bai familien aldetik; momentuz horren presente ez dagoen arren, errespetatzen dugu. eskola bezala ez dugu ofizialki arlo espirituala lantzen, baina sentitsibilitate handia badago. 20-Uste duzue irakaskuntza ikasteko bide bakarra dela? Hau da, uste duzue norbait zerbait irakasten egon behar dela haurrek ikasteko? Alde batetik bai, eta bestetik ez. Horregatik bilatzen dugu aipatutako balantza hori. Etengabe ikasten ari dira, batzuetan gu konturatu gabe. Ingurura begira daudelako, besteek zelan ikasten duten ikusten, ikasten dute. Haur batzuek gehiago parte-hartzen dute, beste batzuek behatu… bakoitzak bere izaera du. Gero guk lagundu ahal diegu esperientziak proposatzen ikasteko. Eta hori oso garrantzitsua da; ze gu hori egiten egongo ez bagina, esperientzia horiek espazio horretan presente egongo agian. Ez dakigu nola egin arlo batzuk haurrek autonomoki ikasteko, eta modu bakarra guk irakastea da. Kasu horietan haiek errezago edo hobeto ikasten dute gure lanaren arabera. Baina ez diegu protagonismoa lapurtzen; benetan ikasten dutenak haiek dira. Batzuetan gertatzen da ez dutela ikasi nahi; arrazoi emozionalengatik askotan: haserre nago zurekin eta ezin naiz zabaldu zugandik zerbait ikastera. Errezago ikasten dute nagusi batek zerbait irakasten dielako. Hor gu izan gaitezke protagonistak, esperientzia interesgarri edo dibertigarriak eskeintzen dizkiegulako. Baina protagonismoa lapurtu gabe. Ikasi nahi badute, ikasiko dute; bestela ez. Gure meritua da esperientzia proposatzea.
21- Langile profesionalei dagokienean… irakasleak dituzue, edo bidelagun/laguntzaileak? Edo beste figuraren bat? Zein da pertsona horien rola edo egin-beharra? Hasieran biodelagunaren perfilarekin identifikatzen ginen gehiago, eta orain ikusi dugu irakaslearen perfila une batzuetan beharrezkoa dela. Oraingo haur nagusienek txikiak zirenean bidelagun bezala ikusten gintuztenez, orain askoz errezago onartzen dute irakaslearen perfila. 6 urtez egon gara haiekin, eyta gauza asko bizi izan dituzte gurekin. 22- Nork egiten du ikaskuntza-prozesuaren kudeaketa eta erabaki-hartzea? Heldu batek (irakasle/bidelagun…) edo haurrek? Erantzunda. …. 23- Zure ustez, zein neurritan laguntzen du zuen proiektuak hezkuntzaren eraldaketan eta berrikuntzan? (Haurrengan, orokorrean sistema osoarengan…). Zeren bidez laguntzen duzue bide hori eraikitzen? Familia eta irakasle batzuen beharrak asetzearekin jada sistema laguntzen ari gara; behar batzuk zeudelako eta asetzen ari direlako. Horrekin jada nahikoa da; garrantzitsuena da. Baina, horretaz gain, sentitzen duguna da jende gehiago horrelako esperientziak bizitzera animatzen bada, gu prest gaude erreferentzia bat izateko. Ze guretzat jende gehiago inguruan izatean errezagoa izango litzatekeelako dena; horrela sinergiak egon daitezkeelako. beharbada horrela ere itunpeko bihurtuko ginen, eta onartugoak izango ginateke. Hori gure proiektuarentzat lagungarria litzateke. Baina mometuz gure oinarrizko helburuak asetzen ditugunez, nahikoa da guretzat. Eta egiten dugun ekarpena: adibidez zu bezalako pertsonak galdezka etortzean, ingurua aberasten dugu, beste era batean gauzak egin daitezkeela partekatuz. Horretarako 6 urte gutxi dira oraindik, goiz da eraldaktea handiak egiteko. 24-Zuen proiektuak gizarteari begirako helbururik du? (adib: gizarte- eta ingurumen-justizia lortzea…) Hezkuntza beste era batean egin daitekeela erakustea. Uste dugu esperientzia nahiko dugula momentu honetan horretarako; eta laster urratsak ematen hasiko gara. 25- Esango zenuke zuen proiektuak hezkuntza kritiko eta demokratikoa daramala aurrera? Zein helburuekin? Guk herramienta batzuk proposatzen ditugu praktikatzeko, baina helburua ez da kritikoa izatea. Batzuetan funtsarik gabeko kritika ez da baliogarria. haur batzuk kritikoak dira baina edozein gauza kritikatzen dute, eta atzetik ez dago argurio sendorik eta aukera alternatibarik. Abererasteko egiten denean, kritikotasuna positiboa eta eraikitzailea da Baina, beste batzuetan, edozein gauza kritikatzen dute; emozioetatik. Eta hori ez dator arazotik; kanpoko istorio bat da barruan sartzen dena.
Guk uste dugu lortzen dugu haurrek haien buruarekiko konexioa eta errespetua mantentzea, eta errespetaraztea, nahikoa dela. Ideiak dituztenean, asanblada izango dute beti ideia hau aurkezteko; eztabaidatzeko…baina bertan esaten den edozein gauza onartua izango da (beste gauza bat da hori egitea, horretarako adostasun bat egon behar da). Pertsona moduan emozionalki sendoak badira, edozein iritzi dutelarik indar nahiko izango dute aurkezteko. Gu segurtasuneko esparruak (haiek hitz egin dezaketela sentitzeko) mantentzen ahalegintzen gara; hori da gure lana, eta ez haiek adostasun batera heltzea edo guk epaitzea ondo egin duten edo ez. Horri esker elkarri arreta ematen diote; erlazioak santatzen dituzte. Horrela autonomia lortzen dute (adosteko, emozionala…) Hori da garrantzitsuena, eta ez kritikoak izatea. Baina haien ideiak defendatzerakoan, kritikotasunarekin, besteen ideieak hartzen dituzten aintzat konponbide bat lortzeko. Kritikotasun horrek laguntzen die adostasun batera heltzen, baina batzuetan ez daude prest adostasunera heltzeko eta ez da forzatzen konponbidea. Batzuetan arazoa emozionala da; emozioa oso handia da eta ez die uzten konponbidea ikusten. 26-Zein da zuen proiektuaren azken helburua, edo helburu nagusia? Haiek eskolan duaden bitartean, hazteko leku seguru bat bermatzea. Eta hazkunde horretan, curriculumaren bidez ikastea puntu gero eta garrantzitsuago bat da; baina beti ere hasieratik izan dugun bidea ahaztu gabe. Horregatik orekatzen joan behar gara beste hori galdu gabe. Proiektu hau leku bat da non haurrak aintzat hartzen diren eta haien erritmoak errespetatzen diren; eta horrela heltzen gara haurrak heltzen diren lekura. 27-Zeintzuk dira proiektu honek -alternatiboa den einean- dituen oztopo, zailtasun edo gabeziak? (Adibidez, oztopo legalak, ez-egonkortasun ekonomikoa, familien perfil-aniztasun falta…) Oztopo bat: Udalerriak batzuetan kasu gutxi egiten digu (eraikinaren konponketei dagokienean…). Ekonomikoki: diru gehiago izanik, guk hobeto kobratuko genuke eta familiek gutxiago ordainduko lukete. Eta baliabide gehiago eskeini ahalko genituzke muga ekonomiko gutxiago bagenitu. Kontuak zaindu behar ditugu oreka mantentzeko. Baina oztoporik berez ez dugu sentitu; inor ez da gure kontra jarri. Batzuetan gure eskabideak (diru-laguntzak, itunpeko eskola izatea…) onartzea lagungarria litzateke, aitzitik. Hasieratik lan-talde sendo bat izan dugunez, arazoak edo egin-beharrekoak agertzen direnean konpontzen doaz. Oso argi izan behar duzu eta energia handia izan, eta hala bazoaz mugitzen eta lortzen modu batean edo bestean behar duzuna. Lortu daiteke. 28- Zure iritziz, hezkuntza alternatiboa sistema publikora zabaltzea posiblea litzateke, soilik eskola edo proiektu pribatu gutxi batzuetan egindako berrikuntza bezala geratu ez dadin? Hau da, pedagogia alternatiboak eskola publikoetan txertatu daitezke? Nola? Zeintzuk lirateke muga edo oztopoak? Posible da, guztiz. Kataluinian badude adibide batzuk, baita Santanderren ere. Euskal Herrian Amaraberri. Lehen pausoa: jendea batzea (irakasle, guraso eta batzuetan ikuskariak…), eta planteatzea irakaskuntza sailari. Marko baten barruan (ezberdina testuinguru bakoitzeko) dauden ezaugarriak kontuan izanez, lortu
nahi dutena bilatzea. Eskola bat publikoa izanik, baldintza ezberdinak ipintzea. Eskola bateko irakasle guztiak ados ez badaude aldaketa egitean, irakasle horiek beste eskola batera joaten dira normalean. Bestelako irakasleak sartzen doaz, eta eskolako giroa aldatzen doa. Haur txikietatik hasita, gutxinaka. Errazago eskola txikietan. Eskola publiko berriak sortzean ere, zuzenean sartzen den irakaslegoak ezaugarri horiek baditu, errazagoa (baina kasu horietan atzetik mugimenduak egoten dira jada). Kasu guztietan koinziditzen duena: Pertsonek aldaketarako asmoa izatea, eta modua bilatzea. Formakuntza jaso dute, baita ere. Oztopoak: Aldaketa ez denean gertatzen, seguruenik jendeak nahi ez duelako da (gehiengoak..). Ez dagoelako energia edo gogo nahikorik. Batzuetan gizarteko arlo batzuek sistema kritikatzen dute baina ez da ezer egiten aldatzeko edo ezer eraikitzen. Seguru badaudela borrokatzen ibili baina ezer lortu ez dutenak. Baina badaude kasu errealak. Gizartean benetan aldatzeko beharra badago posiblea da. Behar horrek indar handia ez badu, aldaketa beranduago lortuko da. Noiz? Aldaketa lortu duten beste eskolek erakusten dutenean posible dela. Masaren edo gehiengoaren aldaketarako, lehenago gutxi batzuek aldatu behar dute. Sentitzen dut gu lan hori egiten ari garela. Besteak errazago etorriko dira, ereduaren laguntzaz. Une batean ikusten duten errealitate tradizionalak suposatzen dien minak pisu handiagoa izango du aldaketak suposatzen duen esfortzuak baino. Aldaketa hori etorriko da. (Beste galderetan zehar honen inguruan esan duena) Ulertzen ditut erratio handietan ematen diren arazoak. Baina posible da sistema publiko batean, 25eko erratioa duen batean, gauzak ezberdin egitea. Eta horretarako familia eta irakasleen arteko adostasun bat egotea garrantzitsua da; egongo ez balitz egoera ez-atseginak egongo lirateke. Nik ezagutzen ditut gauzak era ezberdinean egiten ahalegindu diren klaustroak, baina familiek ez zuten sinisten edo beldur dira (adibidez etxerakolanak ez egitearen ideaz; bestela haurrek ikasten ez dutela pentsatzen dutelako edo ez dakitelao hainbetse orduz haurrekin zer egin). Bestelako familiak ere badaude; etxerakolanak nahi ez dituztenak, familia aberatsak direlako eta haurrekin egoteko baliabideak dituztelako. Baina batzuetan irakasleak dira hori nahi ez dutenak. Biak uztartzen baldin badira, primeran. Badaude esperientziak non eskola publikoetan gauzak beste era batean egiten dituzten: Bi gela elkartzen dituzte eta bi heldu jartzen dituzte. Gutxienez bi nagusi egonda, haur gehiago egon arren, perfil eta harreman aberastasun handiagoa dago. Beste eskola batzuetan eskolaz kanpoko pertsonak -ez ofizialkigelara gonbidatzen dituzte, eta erratioa jeisten da: guraso libreak… Nagusien presentziak eskolako harremanak asko baldintzatzen eta pertsonalizatzen ditu. Sistema publikoan posiblea da erratio hauekin eta baldintza hauekin gauza ezberdinak egitea. Adibideak egon badaude Kataluinian. Familia eta irakasleek hezkuntza sailarekin hitz eginda, lortu dute -egeak uzten duen heinean- gauza ezberdinak egitea. Legeak malgutasun nahiko du beti benetan nahi bada zerbait egin, jendeak energia badu… Euskal Herrian Amaraberri dugu: Egia da gelak daudela, baina gauza batzuetarako nahastuta daude; proiektu ezberdinak dituzte eskolan. Beraz, badago modu bat aldatzeko, eta eskolara jarrera pasitiboarekin ez joateko (ikasten dut irakasten didatelako). Hor haurra protagonista da, gauzak ekintzen bitartez eta proiektuen barruan ikasten ditu. Ikasketa Komunitateak ere
baditugu; interesgarriak dira. Horietako proiektu batzuk ere baditugu hemen eskolan. Bertan adin arteko haurren arteko harremana sustatzen dira, eta bidelagun familia eta haurrak nahasten dira. Hezkuntza tradizionalak ez du erantzuten gaur eguneko haurtzaroak behar duena asetzen. Aldaketak egin behar dira. Eskola berri bat intentzio horrekin sortzean, aldaketa horiek berez eginda daude. Baina jada eraikitako egitura bat egokitzea askoz zailagoa da. Kasu horietan Amaraberri eta Ikaskuntza Komunitateak baliogarriak dira; sistema tradizionaletik atera direlako. Gu baliogarriak gara ikusteko gauzak ahal direla hasieratik ezberdin egin. Hala ere, klaustro osoa eta familiak ados badaude aldaketa di-da egin daiteke. (Kataluinian bezala)
5. ERANSKINA: Elkarrizketa: 3. Bidelaguna. ELKARRIZKETA 3. Bidelaguna 1- Zergatik sortu zen proiektu hau? Zein helbururekin? Bi ama elkartu ziren, ez zutelako topatzen haien beharrizanak betetzen zituen leku apropos bat, eta haiek sortzea erabaki zuten. Bi ama horiek eskola honetako bidelagun edo antolatzaile bihurtu ziren (eta haien seme-alabak eskola honetan daude , baita ere). Haietako bat bidelagun edo ardatz printzipala zen, aurten eskolan ez dagoen arren. Bestea bidelagun da asteko egun gutxi batzuetan. 2- Nork sortu zuen? Erantzunda. 3- Zeintzuk dira zuen proiektuaren ezaugarri orokorrak? Hezkuntza sortzailea eramaten da aurrera. Esploratzeari ematen zaio garrantzia, naturan egoteari. 4- Metodología zehatz bat edo batzuk jarraitzen dituzue? Zeintzuk? "Lenguaje no violento", eta Steinerren metodologia sortzailea. …… Beste proiektu altenatiboekin komunean izan ditzakezuen alderdiak bilatze-aldera… 5- Egun, proiektu autogestionatu bat da hau? Instituzioen laguntzak jasotzen ditu? Guztiz autogestionatua da, gurasoek antolatua; ez du instituzioen laguntzarik. Ez dago omologatua, eta pribatua da, beraz. 6- Hezkuntza komunitate osoaren (familia, haur, profesional…) parte-hartzea ematen da proiektua aurrera eramateko? Zelan, esate baterako? Zertan du eragina parte-hartze horrek? Gurasoen parte-hartzea beharrezkoa da. Horrela, adibidez, bidelagunak gure lanean soilik zentratzen gara. Talde txikiak daude: bakoitzak alderdi bat lantzen du, eta horrela gestionatzen gara. Adibidez,
tailerrak, kanpoko norbaitek aurrera eramango duen ekintzaren bat, eta txangoak sortzeko eta antolatzeko gurasoen lan-talde bat dago; finantzak beste ama batek eramaten ditu; Boluntariotzen alderdia beste ama batzuek… Denon artean eramaten dugu aurerra. Proiektu horiek gestionatzeko funtsezkoa izateaz gain, beste eragin batzuk ere ditu komunitatearekiko lotura horrek: oso hurbileko harremana dugunez, badakigu familia bakoitzak zein behar dituen, zelan enfokatzen duten hezkuntza (ikuspuntu komunak daudelako, baina ezberdin ere pentsatzen dute batzuek)... 7Zein ezaugarri partekatzen dituzte familia horiek? (Esaterako, maila sozio-ekonomikoari, kontzientzia politikoari, sistema konbentzionalarekiko kezkei, edota seme-alaben hezkuntzarekiko motibazioari dagokionean). Maila sozio-ekonomikoari dagokionean, egoera ezberdinak daude. Baina hezkuntza sistemari buruz denek antzera pentsatzen dute, bai. Eta baita beti naturarekin kontaktuan egotearen, esplorazioaren, mugitzearen eta praktikaren bidez ikastearen beharrak identifikatzeak batzen ditu familia hauek. 8- Espazio fisiko mugatu batean aritzen zarete? Edo aldakorra eta zabala da? Eskolak espazio fisiko bat izan du; Domo bat jarri zuten. Baina aurten eskola fisiko finko bat ez dugu izan; aldakorra da beti. Naturara joaten gara ahal dugun guztietan; hondartzetara eta basora. Euria egiten duenean bi aukera ditugu: Musika klasea inguruan dagoen proiektu autogestionatu batean (non gazte ezberdinak elkarrekin bizi diren; bakoitzak bere proiektua du -artistikoa…- baina egun bakarrik bizitzea ia ezinezkoa denez, gazte hauek horrela laguntzen dute elkar; eta espazio hori gurekin elkarbanatzen dute; pribatua den arren), eta beste aukera da Barrikako udalak uzten digun txoko bat. 9- Adinkako taldekatzea egiten da, edo adin ezberdinetako haurrak elkartzen dira? Adin ezberdinetako haurrak daude denbora guztian elkarrekin, uste dugulako horrek haien artean gauzak ikasteko eta irakasteko orduan laguntzen duela (denek bai ikasi bai irakatsi egiten dutelako). Eskola honetan 3 urtetik 10 urterako haurrak daude, eta egun batzuetan (haurrak ez direlako zertan egunero joan eskolara) nahastuta egoten dira. 10-Zein da erratioa? (Zenbat haur daude talde bakoitzean, talde bat baino gehiago egotekotan?). Haur kopuruaren arabera bi edo hiru bidelagun ditugu. Adibidez, astelehenetan 11 ume izaten direnean, bi bidelagun eta bidelagun boluntario bat egoten gara; eta ostegunetan 5 edo 6 haur etortzen direnean bidelagun bat eta bidelagun boluntarioa egoten gara. Talde bakarra dugu, guztira gehienez 11 ume daudelarik. 15 familia dira, baina batzuk ez datoz egunero. 11- Zein da zure iritzia ikaskuntza-gune "masifikatuen" inguruan? (Eskola masifikatuak ikasgela bakoitzeko 20 haur inguru dituztenak bezala ulertuz, esaterako) Zeintzuk dira, zure ustez, horren ondorioak?
Oso zaila da eskola horietan haur bakoitzak behar duena ikustea; ezinezkoa da bakoitzaren beharrizanak kontutan hartzea. Denak erritmo berdinera joan behar dira, bakoitzak ezin ditu bere kezkak azaldu eta bere erritmora joan. Eta irakasleak ezin ditu haur guztiak kontuan hartu. Horren ondorioak: haur asko eskolan daude egoteagatik. 12- Curriculumik jarraitzen duzue? (ofiziala edo ez, agerikoa edo ezkutua… ) Ez dugu curriculumik. Baina arau gutxi batzuk baditugu eskolan; komunean jarri zirenak. Gero familiak dira alderdi akademikoez arduratzen direnak; guk beharrizan eta adinen arabera material edo gomendio batzuk eman ahal dizkiegu, baina haiek lantzen dute etxean. kasu batzuetan, haur batzuk asteko egun batzuetan eskola publikora ere badoaz, eta hor lantzen dituzte alderdi horiek. 13- Zeintzuk dira ebaluazio- eta kalifikazio-prozesuak, egotekotan? Prozesuak behatzen ditugu; haur bakoitza zein puntutan dagoen ikusiz, eta haur eta familiekin elkarbanatzen dugu egunerokotasunean. ….. 14- Haurren askatasun eta autonomiari dagokionean, ezberdintasunik duzue hezkuntza sistema konbentzionalarekin alderatuz? Zeintzuk? Nola islatzen da hori praktikan? (Adibideren bat jarri) Noraino heltzen da askatasun hori zuen proiektuan, edo, zeintzuk dira mugak? Bai, hemen nire ustez haurra autonomoagoak dira. Denbora gehiago dugulako bakoitzaren autonomia lantzeko eta behar duena ikusteko. Praktikan, adibidez, haien gauzekiko arduratsuagoak dira; normalean ez diet lagundu behar izaten haien gauzak hartzeko… Txikiek ere nagusien eredua dute, eta elkarri laguntzen diote. Baina askatasun horren baitan ardura bat ere badago, eta askatasun hori amaitzen da besteena urratzen denean. Edo ezin dira bakarrik joan edo urrundu gure bistatik kanpo. nahi dutena egin dezakete baina errespetuaren baitan beti. 15- Denboren (haurren ikaskuntza- eta bizi-erritmoen, ordutegien, egutegien…) kontrolik ematen da? Hau da, heldu batek zehazten eta mugatzen du hori? Saiatzen gara erritmo horiek ez mugatzen. Haiek badakite eskolara heltzerakoan esploratzeko aukera daukatela; baina gero goizean zehar uneren batean elkartuko garela ere badakite, ongi etorria emateko, hitz egiteko, fruta apur bat jateko… Bazkariaren ordua eguneran eta momentuaren arabera ezberdina da; gosea dutenean hasten gara bazkaltzen; eta saiatzen gara jolasean baldin badaude, eta orduak bazkaltzeko unea dela markatzen badu, horri orduari kasurik ez egiten. Bukatzeko berdin. 16- Haurrekiko eta haien behar zein interesekiko errespetuari dagokionean, ezberdintasunik duzue hezkuntza sistema konbentzionalarekin alderatuz? Zertan islatzen da errespetu hori praktikan? (Adibideren bat jarri).
Hemen ez du axola zein adin duzun; interes bat izan dezakezu 3 urterekin edo beranduago… Haiek markatzen dituzte interesak. Eskola konbentzionalean interes zehatz batzuk izan behar dituzte adin zehatz batzuetan, eta hori da landuko dena (eta hortik kanpo ezebez). Hemen interesak libreki garatzen uzten ditugu. Guk materiala uzten dugu inguruan, egon daitezkeen interesak bete ahal izateko… Eta umeak interesa duen momentuan, orduan joaten gara hori azaltzera edo indartzera. Interesa pizten ahalegintzen gara, eta interesa duen momentuan ekintza dibertigarri edo material aproposarekin potentziatzen. 17- Zuen metodologiek zer nolako lotura dute haurren ahalduntzearekin, beste metodologia konbentzionalagoekin alderatuz? Uste dugu gure pedagogiak haurrek haien buruarengan sinisten laguntzen dituela; hemen ez dugulako epaiketarik egiten, eta horrek segurtasuna ematen die, haien buruarengan konfidantza dute eta ahalduntzen dira. 18- Sormenak zer nolako papera du zuen proiektuan? Zertan du eragina sormenaren sustapen horrek, edo, zergatik da garrantzitsua? Sormena gure oinarrietako bat da. Eredu bat eman gabe eta kondizionatu gabe, nahi dutena sortzeko askatasuna dute hemen; batez ere naturak berak ematen dizkigun eta eskura ditugun materialekin. Hainbeste material eman gabe, eskura dutenarekin hasten dira sortzen. Sormena modu horretan sustatzea garrantzitsua da, jada eginiko eredu bat ematen dizutenean kopiatu egiten delako eta zure esentzia ezin duzulako islatu. Hemen baoitzak bere ateratzen du. …… 19-Ematen den hezkuntza holistikoa da? (Disziplinartekoa, integrala, pentsaera aniztasuna bilatzen duena…). Praktikan lortzen dela uste duzu? Hemen dana modu integralean ikusten da, momentu bakoitzean dena elkarrekin lantzen zabizelako (matematika, marrazketa…). uste dugu praktikan lortzen dela; adibide errezeta bat egitean matematikak, psikomotrizitate fina, irakurmena, eta bestelakoak lantzen zabiz. 20-Uste duzue irakaskuntza ikasteko bide bakarra dela? Hau da, uste duzue norbait zerbait irakasten egon behar dela haurrek ikasteko? Ezetz uste dut. Zuk zerbaitetan interesa duzunean, orduan da une egokiena zerbait ikasteko, eta hori zure kabuz egin dezakezu; gero baliabideak bilatuz, beharbada bidelagun bezala duzun pertsonari galdetuz. 21- Langile profesionalei dagokienean… irakasleak dituzue, edo bidelagun/laguntzaileak? Edo beste figuraren bat? Zein da pertsona horien rola edo egin-beharra? Bidelagunak ditugu. Guk haurrei protagonistak izaten uzten diegu; haiek gidatzen dute eguna. batzuetan gauza batzuk prestatzen ditugu, baina normalean haiek behar dutenean bakarrik laguntzen diegu. Guk
behatu egiten dugu gehienbat (jolas librea delako oinarri); baina norbait datorrenean zerbait galdetzen, zerbait ikasi nahi duenean, edo errespetu faltaren bat ikusten badugu, orduan parte hartzen dugu. 22- Nork egiten du ikaskuntza-prozesuaren kudeaketa eta erabaki-hartzea? Heldu batek (irakasle/bidelagun…) edo haurrek? Batez ere gurasoek erabakitzen dute. Bidelagunoi gurasoek pautak eman dizkigute (zelan nahi duten guk bidelaguntzea). Eta umeei beti galdetzen diegu, baita ere; beti haien interesak kontuan hartuz. Adibidez, haurrek erabakitzen dute non izango den eskola egun bakoitzean. …. 23- Zure ustez, zein neurritan laguntzen du zuen proiektuak hezkuntzaren eraldaketan eta berrikuntzan? (Haurrengan, orokorrean sistema osoarengan…). Zeren bidez laguntzen duzue bide hori eraikitzen? Eskola honetako haurrek errespetu handiagoa dute naturarekiko; kontzienteagoak dira -esaterakoplastikoaren problematikaz eta antzekoez, natura hurbiletik bizi dutelako, eta bere parte sentitzen direlako. Erlazio zuzenagoa da, ikusten dutelako. 24-Zuen proiektuak gizarteari begirako helbururik du? (adib: gizarte- eta ingurumen-justizia lortzea…) (Aurreko galderan erantzunda) 25- Esango zenuke zuen proiektuak hezkuntza kritiko eta demokratikoa daramala aurrera? Zein helburuekin? Beste gauza batzuetan zentratzen gara gehiago. 26-Zein da zuen proiektuaren azken helburua, edo helburu nagusia? Azken helburua naturarekin beti kontaktuan egotea, eta jolas librearen bidez eta esplorazioaren bidez mundua eta ikasi nahi duzun guztia deskubritzea. 27-Zeintzuk dira proiektu honek -alternatiboa den einean- dituen oztopo, zailtasun edo gabeziak? (Adibidez, oztopo legalak, ez-egonkortasun ekonomikoa, familien perfil-aniztasun falta…) Familia batzuek oztopo legal batzuk izan ditzakete, adibidez. 6 urtetik gorakoek, batez ere. ez dugu ez-egonkortasun ekonomiko handirik nabaritzen proiektu honetan.
28- Zure iritziz, hezkuntza alternatiboa sistema publikora zabaltzea posiblea litzateke, soilik eskola edo proiektu pribatu gutxi batzuetan egindako berrikuntza bezala geratu ez dadin? Hau da, pedagogia alternatiboak eskola publikoetan txertatu daitezke? Nola? Zeintzuk lirateke muga edo oztopoak? Uste dut posible litzatekeela pedagogia alternatiboak eskola publikoetan txertatzea. Baina gaur egun hori gertatzeko gauza asko aldatu beharko lirateke. Pandemia eta gero jende asko konturatu da naturarekin kontaktu gehiago izan behar dugula, eta eskola publiko batzuetan horrekin lotutako lanketak egiten hasi direla ikus daiteke (barazkiak landatzen, eta abar). Posiblea da; eta niretzat, gertatu behar den zerbait da. Eskola pubikoetan pedagogia hauek txertatzen hasteko lehen pausoa naturarekin gero eta erlazio estuago bat lantzen hastea litzateke; baina baita sistema publikoan murrizketak ez egitea (erratioak kontuan izatea, irakasle geiago izatea, laguntza gehiago…). Muga nagusia erratioarena dela uste dut; irakasle bat ezin da egon 20 haurrekin. 29- Kontatzeko besterik bazenu… Zuk sinisten duzun hezkuntza aukeratzeko aukera izatea da proiektu honetatik gehien gustatzen zaidana.
6. ERANSKINA: Elkarrizketa: 1. Familia. ELKARRIZKETA 1. Familia 1-Noiztik dago zure alaba/semea eskola honetan? Orain dela bi urte sartu ginen proiektuan, justu konfinamenduarekin batera. Eskola honetan hondartzan daude bereziki, eta eguraldi txarra dagoenean beste tailer batzuk egiten dira leku ezberdinetan. 2-Nola izan zenuen eskola honen berri? Nik lan gutxi egiten nuen denboraldi horretan (duela bi urte), eta egun batean nire alabarekin hondartzan geundela eskola honekin topo egin genuen, eta jolasean hasi ziren. Horrela hasi zen. 3- Zein zen zure aurreiritzia eskola/proiektu alternatiboen inguruan? Alde batetik, interesatzen zitzaidan horrelako proiektu batean sartzea. Baina beti iruditu zaizkit pixka bat elitistak. Orduan nahiago nuen nire alaba beste leku motatako haurrekin egotea. Baina hau apur bat txiripaz agertu zitzaigun, eta egia esan ume ezberdinak daude proiektu honetan; eta azkenean ez zen hain elitista izan. Justo proiektu honetan tarifak ez dira hain altuak, eta horregatik familia ezberdinak daude. 4-Zergatik erabaki zenuen eskola/proiektu honetara eramatea zure alaba/semea? Une horretan justu konfinamendua eta geroko garaian geunden, eta justu hasi zen dinamika zera zen: gelako ume bat gaixorik bazegoen isolamenduan egon behar zen gela osoa, eta abar. Guk ez genuen gure alaba horrela egotea nahi, eta justu hau agertu zenez, eta naturan egoten direnez, muxukorik ez eramateko edo isolamendu horiek ez egiteko aukera onena iruditu zitzaigun. 5-Zein da zure ikasketa-maila eta lan-alorra? Nik medikuntza ikasi nuen eta famili-medikua naiz. Nire bikoteak FP bat egin zuen, eta orain diseinatzaile eta bideo-egile moduan egiten du lan. 6-Esango zenuke edozein familiak duela aukera proiektu alternatiboetan sartzeko haien seme-alabak? Ez, familia guztiek ez dute aukera. Bi familiekin gertatu zaigu diruarekin oso justu egonda azkenean proiektua utzi dutela. Oso zaila da zu barruan zaudenean ikustea eta onartzea elitismoa egon daitekeela eta familia guztientzat ez dela prosiblea. Adibidez, pasaden urtean planteatu genuen kooperatiba antzeko
bat sortzea, eta diru nahiko ez duenak denborarekin ordaintzea (tailerrekin…). Baina, oso asanblarioak garenez, azkenean ez ginen puntu komun batera heldu eta linboan geratu zen. Baina nire ustez hori lortzea oso garrantzitsua litzateke, familia ezberdinak egon ahal izateko eta abar. 7-Zure seme-alaba eskola honetara ekartzeak ahalegin-ekonomiko handia suposatzen du, publikoa ez den heinean? Bai, ahalegin apur bat egin behar dugu. Guk alaba eskola honetara soilik hiru egunez eramaten dugunez, ez da hain garestia. Baina datorren urterako egun gehiagotan eramatea planteatzen ari gara, eta ordaindu ahalko genukeen arren, ezberdina da. Baina behin halako proiektu batean sartuta, jada ez dugu gure alaba gela konbentzional (itxi…) batean ikusten. Oso zaila da orain aldaketa hori egitea. 8-Hezkuntzaren zein alderdiri ematen zaio garrantzi handiena eskola honetan? (Esate baterako; mugimendu librea, erritmo naturalak errespetatzea, naturarekiko erlazioa, ingurugiro eta material prestatuak edo ez-prestatuak, autonomia…) Bereziki naturarekiko erlazioa. Baita ere: umeen autonomia errespetatzea; haiek erabakitzen dute zer ikasi nahi duten eta abar. Eta baita umeen erritmoa errespetatzea. 9-Zein onura ikusten dituzu eskola honetan, eta orokorrean hezkuntza alternatiboan? (Aderdi positiboak zure seme/alabarengan eta gizartearengan… ) Zer da zuk gehien baloratzen duzuna? Nire balore garantzitsuena zera da: pertsona bakoitzaren ezaugarriak baloratzea. Eskola arrunt batean, erratioengatik edo denboragatik, azkenean umeak ia ia berdin tratatzen dira (nahiz eta erritmo lasaiago bat behar, taldearen edo irakaslearen erritmoa jarraitu behar da…). Proiektu alternatiboetan holako goxotasuna izatea (bakoitzaren erritmoekiko…) da garrantzitsuena. Nik nire lanean (medikua naizen heinean) eskola konbentzionalen hutsuneen ondorioak ikusten ditut. Izan ere, normalean eskola arruntean dauden ikasleak, edo moldatzen dira, edo antsietateak, depresioak eta halakoak agertzen dira. Nik nahiago nuke nire alabarentzako goxotasuna edo bestelako erritmo bat egotea, bera holan ez bizitzeko. Gure proiektuan, adibidez, tresna emozionalak ez dira hainbeste lantzen, baina adiago gaude umeen emozioetara. Baina eskola arruntetan ez dago horretarako denborarik, eta bullyng arazoak daude, ezin zaie behar duten arreta eman… Halako umeak ikusten ditut eta "bizirauten" bezala. Eta horrek ondorioak ditu bereziki osasun mentalean. Niretzako larriena da pertsonak "akonplejatuak" daudela, segurtasun faltekin… Eta hori txikitatik egin behar den lanketa da; baina eskola arruntetan ez dago denborarik, curriculuma betetzea delako garrantzitsuena, eta haurraren beharren gainetik pasa behar bazara, pasatzen zara, egin behar dena delako. oso eskas geratzen da hori niretzat. Medikuntzatik nerabeengan suizidio saiakerak ikusten ditugu, eta zerbait txarto egiten ari garela ikusten dugu. Horregatik nago ni nire alabarekin kezkatuta, eta beste zeozer eman nahi diot. Ez dakit hau onena edo egokiena izango den; baina gutxienez bere erritmoa errespetatze hori da orain nik eman ahal diodana. 10-Zein muga edo zailtasun ikusten dituzu eskola honetan, edo orokorrean hezkuntza alternatiboan? (Alderdi negatiboak, zure kezkak, edo oraindik jorratu ez diren arloak; adibidez: oztopo legalak,
proiektuaren ez-egonkortasun ekonomikoa, familien perfil-aniztasun falta, haurrak hurrengo hezkuntza-etapetara moldatzeko zailtasun akademikoak…) Horiek danak (galderaren adibideetakoa). Alde batetik, ekonomikoki ahalegin handia izan daitekeela.Bestalde, datorren urtean nire alabaren azken eskolaratze ez-derrigortuaren azken urtea izango da; eta jada bagabiz pentsatzen zer egingo dugun. Izan ere, badaude familiak eskola honetan oztopo legal handiak jarri dizkietenak, eta azkenean ez duzu horrela ibili nahi. Denbora asko baduzu proiektuak idazteko, eta borrokatzen ibiltzeko, agian ez duzu arazorik. Baina egunero duzun erritmoa izanda, pentsatzea norbait egongo dela matraka ematen (fiskaliara joateko…), ez dakizu prest egongo zaren jarraitzeko. Baina, esan bezala, jada ez dugu beste era batean ulertzen gure alabaren hezkuntza. Horrez gain, elitista izatea eta etorkinekin ez egotea niretzat oso limitantea da nire alabarentzat. Baina datozen etapa akademikoetan izan dezakeen egoerak ez gaitu kezkatzen. Izan ere, beste proiektuen ereduekin ikusi dugu ez dagoela arazorik. Haurrei askatasuna ematen badiezu, eta haiek era librean ikasi ahal badute, ikusten da haiek emozio handiagoarekin ikasten dutela. Eta orduan, ikastearekiko maitasuna handiagoa da; eta uste dut nire alaba, beste haur batzuekin konparatuz, matematika eta idazketa-irakurketa arloetan gauza konplexuagoak egiten dabil. Horregatik uste dut zentzu horretan (eduki aldetik) ez dela arazorik egongo; bai ordea metodologiarekin: mahai batean eserita ordu askoz egon behar izatea… Bai planteatzen dugula hemen jarraitu ezkero salto hori zelan egin. Baina Laboragunekoekin hitz egiten, esperientzia luzea dutenez eta haien ikasleak jada unibertsitatean daudenez, badakigu normalean Bigarren Hezkuntzan edo Batxilergoan egiten dutela saltoa. Beraz, ikusten baduzu pertsona gehiago daudela problemarik gabe salto hori egin dutela (eta batzuek gainera oso erraz), ba lasaiago geratzen zara. 11-Nola hobetuko zenuke hori? Idealena izango zen hau maila publikoan sartzea; eta, beste herrialde batzuetan egiten den bezala, aukera hau edozein familiari ematea. Diru laguntzak ematen, ekonomikoki eskuragarri edo irisgarriagoa izango litzateke. Hori litzateke niretzat onena. Proiektu hauek maila publikoan onartzen badira, hezkuntza-etapen arteko salto edo zailtasun horiek gero eta errezagoak lirateke. 12-Zein uste duzu izango dela hezkuntza alternatiboaren bidea datozen urteetan? Etorkizun oparoa duela uste duzu? Sistematik at, edo sistemaren barruan? Uste dut gero eta familia gehiagori interesatzen zaizkiela halako proiektuak; coronavirusaren arira beharbada. Beraz, eskaera handiagoa bada, azkenean administrazioak ez du proiektu hauek onartzea beste aukerarik izango. Kontua da sistema barruan sartzea zaila dela halako haurrak sistemari ez zaizkiolako hainbeste interesatzen sistema barruan, ez dira hain moldeable, manipulable edo "arditxoak" bezalakoak. Sistema barruan zaila ikusten dut; baina gustatuko litzaidake baietz. 13-Zure iritziz, nola zabaldu liteke hezkuntza alternatiboa sistema publikora, soilik eskola edo proiektu pribatu gutxi batzuetan egindako berrikuntza bezala geratu ez dadin?
Proiektu gehiago sortuz, eta eskaintza handituz (gero administrazioek sistema publikoan onartu behar izateko). Eskatzen. Azkenean militantzia bat bezalakoa da. Pixkanaka-pixkanaka administrazioetatik onartzen joango dira. 14-Lehenago azaldu duzu zergatik erabaki zenuen zure seme/alaba proiektu honetan sartzea eta ikusten dituzun onurak. Uste duzu alderdi horiek hezkuntza publiko-konbentzionalean ematea ezinezkoa dela? Zein muga edo oztopo ikusten dituzu pedagogia alternatiboak eskola publikoetan aplikatzeko? Zein neurritan txertatu ahalko lirateke gaur egun? Zein uste duzu dela hezkuntza alternatiboa guztiontzat eskuragarria izaten hasteko bidea? Uste dut ez dela posible pedagogia alternatiboak gaur egun eskola publikoetan txertatzea. Adibidez, herri honetako eskola publikoan arazo oso handia dago: oso eskola txikia da, herria asko handitu da, eta ez dira sartzen. Beraz, obra barrakoietan daude sartuta. Soilik espazio edo lekuaren aldetik arazo bat dago; niretzat hormigoizko patio batean egotea gogorra da. Eta nire alabaren erritmoak ez errespetatzea (ezin dutelako, pila bat ume daudelako, espazioak eta denborak presaz banatu behar dituztelako helduek; jantokian azkar jan behar da arrazoi berdinagatik, muxukoak…) ez da batere lagungarria edo atsegina. Haurrentzat oso gogorra da. Gainera, bereziki gogorra ikusten dut proiektu honetan hasi garenetik, hemengo goxotasuna eta askatasuna ikustean. Bestalde, erratioak dena baldintzatzen du: pertsona bat badago 15 haurrekin, ez dituzu begi nahiko haur guztien zailtasunak eta arazoak ikusteko. Ahal duzuna egiten duzu. Norbait txarto badago, ahal duzun moduan kudeatzen duzu; eta normalean oso zaila da kalitatez egitea. Eskola konbentzionalak dauden moduan (espazio, denbora eta erratio horiekin), pedagogia alternatiboen zerbait aplikatu ahal baliz, beharbada umearen erritmoa errespetatzea gehiago egin litzateke. Adibidez, fitxa bat egin nahi ez baduzu, eta salto egin nahi baduzu, ba salto egiteko aukera izatea; nahiz eta gela barruan egon. Ez behartzea une bakoitzean gauza bat edo bestea egitera. Azkenean horrela lortzen den bakarra da haurrek maniak hartzea. Esaterako, proiektu honetara beste eskoletatik etorri diren haurrek zuk matematika hitza esatearekin soilik ikus dezakezu gorroto dutela jakitea eta ikastea. Eta hori oso larria da; txikitatik amorru hori hartzea oso penagarria da. Beraz, agian haien erritmoak errespetatzen lortu daiteke bakoitzak bere momentuan ikaskuntza bilatzea. Pedagogia alternatiboak hezkuntza publikora ekartzeko lehen pausoa: Erakustea halako proiektuak (unibertsitatetik…); horrela agian administrazioetatik kontuan hartzen hasiko direlako eta zerbait alternatiboa dagoela onartzen. Adibidez, Kataluinian badago mugimendu handiagoa, eta administrazioetatik onartzen ari dira. Baina hemen ez-ikusiarenak egiten dute. Beraz, bisibilizazio neurriak ikerkuntzatik edo unibertsitatetik hartuta, onartzen hasi daitezke; eta onartzen hasten badira, bagoaz pausoak ematen.
7. ERANSKINA: Elkarrizketa: 2. Familia. ELKARRIZKETA 2. FAMILIA 1-Noiztik dago zure alaba/semea eskola honetan? Proiektua hasi zenetik daude eskola honetan. Alaba bat hiru urterekin, eta bestea bi urte eta erdirekin hasi ziren. Lehenak orain 17 urte ditu, eta besteak 14. 2-Nola izan zenuen eskola honen berri? Eskolako eragileetako bat Amaren neba da. Guk proiektua bizi izan genuen hasieratik. Gero maider jaio zen eta zein eskolara eraman edo eskolara ez eraman planteatzen hasi ginen, eta proiektu honetan sartzea erabaki genuen. Izan ere, justu koinziditu zuen proiektu hau jarri zela martxan Alaba batek 3 urte bete zituenean, eta 3 urterekin hasten dira haurrak proiektu honetan. Guretzat oso erraza izan zen, proiektua hasi baino lehenago ezagutzen genuelako. Gurasoak izanda, askotan hitz egiten genuen hezkuntzari buruz. Gainera, proiektua existitu eta martxan jarri aurretik bilera eta aurkezpen pila bat eta talde pedagogikoaren lan handia egon ziren. Haietako askora inguruko edo hurbileko familiak gonbidatzen gintuzten. Proiektu hau hasi aurretik jada bazegoen familia-talde bat; 8 familia inguruk sortua. 3- Zein zen zure aurreiritzia eskola/proiektu alternatiboen inguruan? Ez genuen aurreiritzirik. Gurasoak izan aurretik ez zitzaigun asko interesatzen. Egia da beti oso militanteak izan garela; eskaut talde bateko monitoreak izan ginen, eta alternatibak bilatzen asko konbentzitzen ez gintuzten gauzei. Beraz, seguruenik aurretiaz prest geunden halako proposamenak entzuteko eta irekiak izateko. Baziren zenbait gauza, gure gurasoek gurekin egin zituztenak, ez genituela errepikatu nahi. Baina uste dut hau seme-alabak dituen edonork planteatzen diola bere buruari. Baina ez genekien ezer erez hezkuntzaren inguruan. Irakurtzen eta jakiten hasi ginen Maider jaio zenean; baina lehenago ezer ere ez. Hasiera batean eskola mota hauek "gueto" antzeko bat edo elitista izan daitezkeela entzun dezakezu (familia guztiak berdinak…), eta horrela haurrek gizartea benetan zelakoa den ezagutuko ez dutela. Baina gure kasuan praktikan ez da inondik inora horrela izan: mota askotako familiak daude.
4-Zergatik erabaki zenuen eskola/proiektu honetara eramatea zure alaba/semea? Gauza kurioso bat, nik beti gogoratzen dudana eta niretzat inportantea izan zena: Maider jaio zenean nire amak modan zegoen liburu bat oparitu zidan ("Duermete niño"), zure haurtxoa beste gela batean lokartzeko teknikak azaltzen dituena (negarrez egiten utzi behar duzu nekatu arte, joango ez zarela jakin dezan, eta lokartu dadin…). Liburua irakurri genuen eta "sinmas" iruditu zitzaigun; "ah, bale, ondo" pentsatu genuen. Proiektuko bidelagun edo eragile batek liburu hori gure etxean ikusi eta beste bat gomendatu zigun: "Bésame mucho"; cómo criar a tus hijos con amor". Eta hain ziren ezberdinak, haietako batek gezurra esan behar zuela. Ezin ziren soilik iritzi ezberdinak izan; ezinezkoa zen bakoitzak arrazoi apur bat izatea. Lehenengo liburua ez zegoen batere konektatuta gurekin; ez ginen ausartzen liburuak esaten zuena egitera. Pero será lo que hay que hacer. Baina "Bésame mucho" irakurri genuenean, gure haurra horrela tratatu nahi genuela jakin genuen. Hor egin genuen "klik". 5-Zein da zure ikasketa-maila eta lan-alorra? Aita: Formación profesional ikasi. Eta egun dokumentalak eta bideoak egin (zuzendaria eta gidoilaria). "Rollo artistikoa". Ama: Zuzenbidea ikasi, eta udaletxean lan egin abokatu lez. Proiektu honetan, orokorrean, asko irakasleak dira. 6-Esango zenuke edozein familiak duela aukera proiektu alternatiboetan sartzeko haien seme-alabak? Bi klabe garrantzitsu daude: Alde batetik, legetik kanpo zaude; eta hori eramaten jakin behar duzu, nahiko angustiosoa izan daitekeelako. Eta, bestetik, eskola publikoa ez denez, zuk ordaindu behar duzula (proiektu zehatz hau oso garestia ez den arren). Horretaz gain, zu zeu proiektuarekin eraldatzen joan behar zara. Orain gertatzen ari zaigun gauza bat, adinarekin lotua, zera da: Proiektuarekin batera hasi ziren haurrak orain nagusiak izaten hasi dira (Maider bezala); eta "orain zer?" galdetzen diogu zure buruari. 14 edo 15 urte betetzen dituenean zerbait ikasten hasiko diren edo ez, etorkizunerako baliagarria izan daitekeen tituluren bat izango duen…. Zalantza mota horiek etortzen zaizkizu burura. Hasieran beste duda batzuk dira: idazten eta irakurtzen ikasi… Eta bazoaz ikusten alderdi horiek arazo gabe garatzen dituztela. Baina momentu hauetan, zalantza hauek ditugu. Eta kanpoko presio hori kudeatzen jakin behar da. Proiektu hau betirako izan behar den "egiteko modu" eta bizitzeko modu bat bihurtu behar da; bestela badirudielako 16 urtera heltzean egin duzun guztiak ez duela ezertarako balio (presioagatik). Eta guk gure alabekiko errespetua eta barrutik kanpora ikasteko dinamika mantendu dugu. Baina gure inguruan ikus dezakegu inguruko presioak direla eta seme-alabek 16 urte betetzean proiektua uzten dutela. Guk ez dugu presio hori; gure ustez ez da ezer pasatzen berehala sistema arautuan ez sartzeagatik. Izan ere, bizitza oso zabala da eta garrantzitsuena da nahi duenagatik mugitzen jarraitzea, errespetatua izaten
jarraitzea eta gauzak egiteko beharra eta benetako nahia sentitzean egitea (eta ez egin behar direlako, horrek ez baitzaitu inora eramaten). Familia, bezala horretan mantendu behar zara. Ikasten eta garatzen zoaz. Halako eskola batean egotean gauza ez-erosoak dituzu; baina ez-erosotasun materialak direla esaten dugu beti. Esaterako, ez-erosoa da urrun dagoelako; edo publikoa ez den heinean dirua inbertitu behar delako; edo ordutegia (ordu gutxiago…), eta abar. Baina gero seme-alabak ondo ikusten dituzu, elkarrizketa bat mantendu dezakezuela, oso orekatuak daudela, zelan erlazionatzen diren haien artean…Gauza garrantzitsuak oso ondo doaz. Ez-erosotasunak materialak dira, beraz. Baina, noski, badago jendea ez-erosotasun material horiei ezin diela aurre egin. 7-Zure seme-alaba eskola honetara ekartzeak ahalegin-ekonomiko handia suposatzen du, publikoa ez den heinean? Guretzat ez. Baina beste batzuentzat bada esfortzua. Proiektu honek "vale pasta". Kuota, garbiketa, autobusa (bestela kotxez eraman). Baina arazoak egon direnean ekonomikoki familiaren batekin, eskola hauek moldatu egiten dira; akordioren batera hel zaitezke eskolarekin (deskonturen bat…). Ez da inor kanpoan geratu ordaindu ezin izanagatik. Eta ez da oso garestia; ez da eskola pribatu normal bat bezalakoa. 8-Hezkuntzaren zein alderdiri ematen zaio garrantzi handiena eskola honetan? (Esate baterako; mugimendu librea, erritmo naturalak errespetatzea, naturarekiko erlazioa, ingurugiro eta material prestatuak edo ez-prestatuak, autonomia…) Guretzat garrantzitsuena: barrutik kanpora haztea. Baina baita naturarekiko erlazioa, autonomia, errespetua… Baina errespetua zentzu guztietan. Proiektu honek zelan funtzionatzen duen eta bertako ikasleei zer eskeintzen dien ulertzean, guri ere guraso bezala hausnartarazi eta irakatsi digu gure alabekin erlazionatzen. Etxean ez ezik, lanean ere erlazionatzen eta besteak errespetatzen ikasi dugu. Bizi-estiloa aldatu digu. Konparatzeko duguna guk gure gusaroekin genuen erlazioa da, eta ez du zerikusirik (nik haurtzaro zoriontsu bat izan dudan arren). Etxe honetan guztion iritziak eta beharrak hartzen dira kontuan, eta hori nire haurtzaroan ez zen horrela. Lauko talde bat gara hemen, bakoitzak bere papera duelarik Proiektu honek ez du hezkuntza-programa zehaztu bat. Une bakoitzean zer ikasten ari diren eta zein ezagutza intelektual jasotzen ari diren jakitea ez zaigu gehiegi interesatu edo kezkatu. Bidea haiek (alabek) egin behar dute, eta beraz haiek doaz bilatzen. Etxean ez dugu inoiz errefortsurik egin irakurmenean, idazmenean, edo matematika. Ikaskuntza barrutik kanporakoa izan behar denez, ulertu dugu ez dutela kontrol hori (zelan eboluzionatzen ari diren jakitea) behar. Haiek egin behar dute autokontrol hori. Gero bazoaz ikusten bizitzarekiko eta gizartearekiko interesa duten pertsonak direla; eta bizitzak ikastera zaramatza. Proiektu honetan ez dago klaserik; haien interesen arabera ikasten dute. Eta interesak bazituztela, eta haien arabera ikasten zihoazela ikusten genuenez, lasai geunden. Hasiera batean agian kezkatzen zaitu eskolarizatuak (sistema tradiizonalean) dauden beste haur batzuekin erlazionatzen zarenean, gure alabak "martziana" batzuk izango ez ote diren. Baina haur horiekin era oso normalean
erlazionatzen direla ikusten duzu, eta erlaxatzen zara. Garrantzitsuena da haurrek erlazionatzen jakitea, zer nahi duzun jakitea, egiten ari zarena zergatik egiten duzun jakitea… Adibidez, Maider "tema de interés" izeneko ariketa bat egiten zegoen, zeinetan interesatzen zitzaien zerbaiten inguruan idatzi behar zuten. Hurrengo egunean entregatu behar zuen, eta hiru orri zeramatzan idatzita, baina ez zitzaion gustatzen eta ezabatu egin zuen gaueko 12etan. Eta beste gauza bat idatzi zuen. Ez zitzaionez interesatzen, ez zuen egin (entregatu). Orain, bera da bere etorkizunaren inguruan erabakitzen dabilena; barrenetik, benetan nahi duena zer den ulertuz, eta kanpoko presioengatik erabaki gabe. Guk atzerpauso bat ematen ikasi dugu, ez interbenitzen. Laguntza behar badu, va a surgir. Bere erritmoa errespetatu behar da. Hori proiektu honek irakatsi digu. 9-Zein onura ikusten dituzu eskola honetan, eta orokorrean hezkuntza alternatiboan? (Aderdi positiboak zure seme/alabarengan eta gizartearengan… ) Zer da zuk gehien baloratzen duzuna? Erantzunda. 10-Zein muga edo zailtasun ikusten dituzu eskola honetan, edo orokorrean hezkuntza alternatiboan? (Alderdi negatiboak, zure kezkak, edo oraindik jorratu ez diren arloak; adibidez: oztopo legalak, proiektuaren ez-egonkortasun ekonomikoa, familien perfil-aniztasun falta, haurrak hurrengo hezkuntza-etapetara moldatzeko zailtasun akademikoak…) Aipatutakoez gain… Urruntasuna: Gu beste hiri batera bizitzera etorri behar izan gara proiektu honetan egon ahal izateko. Baina ez dugu arazo bat bezala ikusten, aukera bat bezala baizik. Aipatutako ez-erosotasun materialak dira; eta urteak igaro ostean garrantzitsuak ez direla ikusten duzu. Ordutegira ere moldatzen zara. Edo kotxearekin gora eta behera ibili behar zara. Baina arazo horiei konponbide bat bilatu beharrak haztea eragiten du. Adibidez, ez-egonkortasun legalak "alerta" egotea eragiten du. Edo beste herri batera bizitzera zoazenean eskolagatik, nolabait estás tomando las riendas de tu vida. Zure bizitza nolakoa den erabakitzen ari zara, aldaketei aurre eginez. Hartu duzun erabakiaren ondorioak onartzen dituzu, eta aukera bezala ikusi. 11-Nola hobetuko zenuke hori? Ez-egonkortasun legalaren kasuan, adibidez…. Eskola hau legala bihurtzen bada, kontuak eskatzen dizkizute. Eta orduan jada ezin duzu nahi duzuna egin proiektu horretan. Hau da, zuk administrazioei ekonomikoki laguntzeko edo omologazioa emateko eskatzen badiezu, hezkuntza frogatzeko eskatuko dizute. Hala, guk eskola librea ulertzen dugun hori ezin izango litzateke eman (herrialde honetan behintzat). Gainera, prozesu horiek ez dakizu zertan amaitu daitezkeen; beharbada sare ofizialean eskolaratu nahi ez duten familien jazarpen batean amai daiteke. Beraz, alde batetik diskurtso honek ez-eraldatzailearen itxura izan dezake; ez duzulako nahi gauzak maila legalean aldatzea, ez duzu administrazioa ebidentzian jartzeko borrokarik egiten, lo haces con un perfil bajo… badakizulako zer datorren. Eta zuk une honetan zure alabak ondo egotea nahi duzulako (eta
ez 20 urteko borroka batean sartu, bitartean zure alabek eskola normal bat jasatzen dutelarik). Beraz, ez-eraldatzailea dirudi. Baina, aldi berean, eskola horrek funtzionatzea eta hara doazen haurrek hori bizitzea eta haien bizitzan izatea lortzen ari zara. Eta horrek eraldatu egiten du. Eraldatzailea da familia asko gaudelako, eta inguruan dugun jende guztiak onurak ikusten dituelako. Hots, zure hurbileko ingurua eraldatzen duzu. 12-Zein uste duzu izango dela hezkuntza alternatiboaren bidea datozen urteetan? Etorkizun oparoa duela uste duzu? Sistematik at, edo sistemaren barruan? Etorkizun batean bakoitzak erabakitzeko aukera duen herrrialde bat izatea gustatuko litzaidake; homeschoolling-a guztiz legala izanik. Baina homeschoolling-a erregulatuta balego seguruenik arazo gehiago izango genituzke. Beraz, hoberena litzateke eskola publikoak hezkuntza alternatiboaren alderdiak hartzea. 13-Zure iritziz, nola zabaldu liteke hezkuntza alternatiboa sistema publikora, soilik eskola edo proiektu pribatu gutxi batzuetan egindako berrikuntza bezala geratu ez dadin? Zu bezalako jendearekin zabaldu daiteke. Azkenean eraldaketa hori aurrera eramango dute eraman nahi dutenek. Publikoa dena gutxinaka aldatzen joango da, eta planteamentu mota horietan (zelan egituratzen den hezkuntza…) irabazten joango den guztia ona izango da. Irakasle inplikatuak behar dira, baina baita ere Berritzegunean… Gutxinaka, halako alternatibak ezagutzen dituzten profesionalen bidez. Baina bebai izan behar dugu la sangre fria de saber donde estamos. Horregatik esaten dugu homeschoolling-a legalizatzearen kasuan kontuz ibili behar garela, eta jakin behar dela zeintzuk diren zure gaitasunak eta zein den errealitatea. Eta hori kontuan izanda jakingo dugu zein bidetik joan. Ezin izango duzu iraultzarik egin edo instituzioei aurre egin, ez baduzu hori kontuan izaten. Baina instituzioa edo hezkuntza publikoa ez da mugitzen ez den mounstro bat; pertsonek osatzen dute, eta asko aldatzeko, ikasteko eta gauza berriak egiteko prest daude. Eta gauza berriak egiten ari dira eta hezitzeko era hauek aplikatzen ari dira; batez ere eskola txikien kasuan. Eraldaketa hortik etorriko da. Gainera, Lehen Hezkuntzararte omologatuta dauden (haiek nahi izan dutelako) eskola libre asko daude; eta baita Montessori, Waldorf eta anztekoak. Hor aukera asko daude (ez ordea Bigarren Hezkuntzan, non instituzioak apur bat urduriago jartzen diren). Tu pagas y vas a la escuela que quieres, eta instituzioek onartzen dute. 14-Lehenago azaldu duzu zergatik erabaki zenuen zure seme/alaba proiektu honetan sartzea eta ikusten dituzun onurak. Uste duzu alderdi horiek hezkuntza publiko-konbentzionalean ematea ezinezkoa dela? Zein muga edo oztopo ikusten dituzu pedagogia alternatiboak eskola publikoetan aplikatzeko? Zein neurritan txertatu ahalko lirateke gaur egun? Zein uste duzu dela hezkuntza alternatiboa guztiontzat eskuragarria izaten hasteko bidea? Uste dut jada egiten ari diren gauzak daudela (pedagogia alternatiboak eskola publikoetan txertatzen). Baina oztopo nagusia beti norbait (kanpoko norbait, eta ez zu) zure lana eta ezagutza baloratzen ari dela
da, eta ondo eta gaizki egiten duzuna esaten. Hori kendu beharko litzateke, baina ez dakit oso ondo nola. Oraindik ez da asmatu era masiboan ebaluatzeko modu bat. Azterketak daude (HH eta LHko eskola batzuek kendu dituzten arren), eta horrek ez du ezagutza bermatzen. Egiten duzuna (eta ia ia nor zaren) epaitzen ari badira etengabe, zaila ikusten dut eraldaketa edo aplikazioren bat. Zaila ikusten dugu pedagogia alternatiboak neurrriren batean eskola publikoetan gaur egun txertatzea. Ez dugu adibiderik ezagutzen LHn. HHn, ordea, espazioak eta abar aldatzen ari dira pedagogia askeak jarraituz. FP-ren batean ere horma guztiak bota zituzten -kristalezkoak jarriz-, eta proiektuka funtzionatzen dute. Baina gutxinaka badoaz konturatzen ikasteko modu ezberdin bat dela egokiena: zuk ikastea, eta ez norbaitek irakastea. Eskola konbentzionalean badirudi gure hezkuntza-etapa edo urteak uharte antzeko bat direla eta gero bazoazela bizitza errealera. Baina gure alabak hasieratik egon dira bizitza errealean (taldean lan egiten ikasten, errespetatzen, interesatzen zaiena ikasten gero aplikatzeko…). Eskola konbentzionalean ikasleak azterketekin eta ordutegiekin agobiatuta daude, nekatuta, eta interes gabe. Irakurtzeko eta ikasteko gogoak galtzen dira. Nik nire alabengan ez dut inoiz ikusi bizitzarekiko (politikarekiko, beste toki batzuetan zelan bizi diren jakitearekiko…) interesa galdu denik. Araututako hezkuntzan behartuta daude interes horiek izatera, eta eskola ez dago egunerokotasunarekin lotuta. Oraindik ez du pauso hori eman. Oraindik pertsona produktibo bat izaten irakasten dizutela dirudi (XIX.mendean bezala); eta ez pertsona zoriontsu, integratu eta ekintzaile bat izaten. Lehen pausoa proiektu hau bezalako eskolek dituzten ezaugarriak izango dituen hezkuntza publiko bateranzko bidean: Politikoki, kulturalki… dena elkarrekin doa. Gizarteak eskatzen duen zerbait izan behar da. Gutxinaka hazten joango da. Benetan errespetatzen baduzu gizakia (txikia zein nerabea izanda), bakarrik ateratzen den gauza bat da. Nik ez dut beste modu batean konzibitzen hezkuntza orain. Aldatzen ari diren gauzak daude: Adibidez, gizartea nahiko eraldatu da haurrak jotzea onargarria ez dela (ilegala baizik) ulertzeko. Gakoa zera da: haurrak pertsona oso edo integral bezala errespetatzen ikasten badugu, benetan zer behar duten ikusi ahalko duzu . Lehen informazioa irakasleek edo kurek zuten, eta informazio hori lortzeko haiengana jo behar zenuen zerbait iaksteko. Baina orain dena dugu eskura; beraz, zer erakutsiko dit irakasle batek? Ba, bizi-esperientziak, soilik urte gehiago bizi izan direlako,. Ez da "yo se y tu no sabes"; baizik eta biok ikas dezakegu elkarrengandik. Egia esan bizitza errazagoa da horrela; arazo asko ez zaizkizulako heltzen. Gu hori bizitzen ari gara nerabezaroarekin, ez baikara espero "apurketa" hori bizitzen ari. Guk elkar ulertzen dugu, erlazio erraza da. Etorkizuna publikoa da. Proiektu hau egon ez balitz publikora jo izan genukeen. Hezkuntza zerbitzu publiko bat izan behar da, ondo zainduak duaden profesionalekin (gero ondo zaindu ahal izateko haurrak). Niretzat hori oinarrizkoa da. Pausoz-pauso goaz, beti nahiko genukeena baino motelago.
8. ERANSKINA: Elkarrizketa: 3. Familia. ELKARRIZKETA 3. FAMILIA 1-Noiztik dago zure alaba/semea eskola honetan? Gure alaba 4 urtetik 8 urte zituenerarte egon zen proiektu honetan. Iaz (2021) izan zen bere azken urtea, guk hala erabaki genuelako. Beraz, bost ikasturtez egon da eskola honetan. 4 urterekin hasi zen orduan hasi zelako eskola bera. 2-Nola izan zenuen eskola honen berri? Ba pixka bat txiripaz enteratu ginen; ezagun batzuek esanda ari zirela eskola hau martxan jartzen. Gu berez lehenagotik horrelako proiektuekin oso interesatuta geunden, baina hiritik urrun egonda -eta gu hirian bizita- edota ekonomikoki ezin geniolako horri aurre egin, ez genuen halako proiektu batera eraman alaba; eta bi urterekin eskola publikoan hasi zen. Baina, bi urte beranduago proiektu hau martxan jartzear zegoela entzun genuen, nik beste lan bat lortu nuen eta ekonomikoki pixkatxo bat posibleagoa zenez, hurbildu ginen. Eta lehenengo bileretan, eskola ikusi eta haiek ezagutu ondoren, animatu ginen. 3- Zein zen zure aurreiritzia eskola/proiektu alternatiboen inguruan? Nire aurreiritzia, baino, nire esperientzia eskola publikoan izan zen erabakigarria. Hau da, kalifikazioaren oso menpe zegoela, erratio oso handiekin, eta batez ere ez zitzaiola denbora ematen harreman osasuntsuak eraikitzeari eta pertsonak hezteari -baizik eta edukiei-. Eta hori alaba bi eta hiru urteko gelan zegoelarik!. Jada ikusten hasi nintzen hori zela zetorrena. Proiektu honetan esperientzia erradikalki ezberdina izango zela susmatu nuen lehenengo bileratik. Zein esparru fisiko, zein erratio, haurrari eskeintzen zitzaion harreta mota… horrek guztiak harrapatu ninduen. 4-Zergatik erabaki zenuen eskola/proiektu honetara eramatea zure alaba/semea? Pertsonalki, nire eskola garaiko oroitzapenak orokorrean nahiko tristeak eta nahiko eskasak izan ziren. Oso gaizki pasatu nuen jesarrita egon behar izanda hainbeste ordu; fisikoki mugitzeko beharra nuen, eta ez nuen batere ondo eraman hori. Nahiz eta ez nituen nota txarrak ateratzen, oroitzapen eskasa nuen. Eta amesten nuen alabari beste zerbait eskeini ahal izatearekin. Baita ere, egia da gaur egun -nire garaiarekin alderatuz- aldaketak egon direla. Baina iruditzen zait oso oso oso poliki aldatzen ari dela, eta iraultza bat behar dela. Aldaketa erradikal bat; erabatekoa, alderdi guztiak zalantzan jartzeko beldurrik gabe: harremanak, sariak, zigorrak, ebalueketak… Guzti horrek, nire ustez, ez dio erantzuten gaur egun sortu
eta hezi behar dugun gizarte bati eman beharreko hezkuntzari. Konpetizioa, zigorra…Niretzat hori ia ia frankismoarekin eta industrializazioarekin lotzen dudan zerbait da. 5-Zein da zure ikasketa-maila eta lan-alorra? Goi-mailako gradu ikasketak ditut Arte-Dramatikoan. Eta Arte Ederretako masterra daukat. Egun, goi-mailako antzerki eta dantza eskolan irakaslea naiz. Eta baita ere kolektibo eszeniko bat daukat; eta antzerkigile, aktore eta sortzailea ere banaiz. 6-Esango zenuke edozein familiak duela aukera proiektu alternatiboetan sartzeko haien seme-alabak? Zoritxarrez, esan beharra daukat edozein familiak ez daukala aukera proiektu alternatibo guztietan sartzeko. Hau da, guztietan ez dute aukera; baina baten-batean seguraskibai (ez ditut danak ezagutzen). Baina gaur egun proiektu alternatiboen gehiengoa (gutxienez Euskal Herrian) pribatuak dira. Eta kostu ekonomikoaz gain (gure familian, adibidez, ahalegin handia suposatu duela), beste ahalegin mota batzuk ere badakartza: normalean eskola alternatiboetan kontutan izaten da umearentzat onenea dela gizartean eta familian integratuta egotea denbora parte handienean. Hots, eskolak ez duela zertan izan haurtzaindegi bat; baizik eta ordu batzuez zerbait ikastera edo esperientziatzera joateko denbora esparru bat. Eta denbora horiek eskola publiko eta kontzertatu gehienetakoak baino askoz ere murriztuagaoak dira hemen. Orduan, eskerpen ekonomikoaz gain, umeak ordu gutxiago egoten dira eskolan. Horrek esan nahi du familiako kideren batek umearen zaintza ordu gehiago dauzkala. Niretzat filosofia hori oso ondo dago, baina gero errealitatea (gaur egungo sistema sozio-ekonomikoa) ez dago horrela antolatuta; eta zailtasunak dakartza kontzioliaziorako. 7-Zure seme-alaba eskola honetara ekartzeak ahalegin-ekonomiko handia suposatzen du, publikoa ez den heinean? Gure kasuan ahalegin handia izan zen, oso gustura egindako ahalegina (oso pozik egon ginen urte guzti horietan) eta merezi izan du. Gure alaba gaur egun den pertsona da eman diogun aukera horri esker, eta gara bat ere damutzen. Baina egia da, azken urtean, duela bi urte etxea erosi ostean iaz komunitatean igogailua egitea erabakitzeak ekarri zuen bat-bateko familia-gastuak estutasun handian jarri gintuela. Guk gure alaba proiektu honetara eramateko egindako ahalegin ekonomikoak oso bizitza "justua" eramatera behartzen gintuen; orduan bat-bateko gastu handi horrek erabakia birplanteatzea eragin zigun: "ezin gara hain justu bizi; ezin diogu aurre egin orain denari ekonomikoki…". Estutasun horretan erabaki genuen (horregatik, eta baita ere hirian bizi ziren gure alabaren eskola honetako lagun asko eskola ingurura etxealdatzen ari zirelako) hiriko eskola batera aldatzea, urte hauetan autonomia irabazten doala, auzoan -edo, gutxienez, gertu- lagunak izateko. Eta hori izan zen erabakia: ekonomikoa, alde batetik, eta baita ere garai aproposa izan zitekeela ikusi genuela. 8-Hezkuntzaren zein alderdiri ematen zaio garrantzi handiena eskola honetan? (Esate baterako; mugimendu librea, erritmo naturalak errespetatzea, naturarekiko erlazioa, ingurugiro eta material prestatuak edo ez-prestatuak, autonomia…)
Proiektu honetan gauza askori ematen zaio arreta; gauza asko zaintzen dira. Uste dut ezin dudala bat nabarmendu. Egia da pertsonalki gehien baloratu dudanetariko bat harreman pertsonalak lantzeko eman zaien hezkuntza izan dela; bereziki gatazkak modu demokratikoan konpontzeko hezkuntza. Niretzat hori urrea izan da alabarentzat, eta geuretzat baita ere: ni guraso bezala sentitu naiz nire burua berriro hezten eta asko ikasten; asko garatu gara helduok ere. Bestalde…Egia da eskolan hainbat jarduera edo tailer daudela, baina saiatzen dira umeak haien borondatez izena ematen. Behin izena emanda konpromesu bat izan behar dute: hiru bider baino gehiago ezin dira faltatu klasera (bestela tailer hori utzi egion behar dute, ezin dira bueltatu. Egia esan, eskola honetan txikitatik hasitako ume gehienek ia jarduera guztietan parte-hartu nahi dute. Oso positiboa da umeek sentitzea desio propio batetik doazetala gauzetara eta ikasten dutela; nahi dutela bertan egon, proiektuak garatu, eta abar. Beraz, uste dut dut bi alor horiek nabarmenduko nituzkeela: Alde batetik, umearen interesa, desioa eta barrutik kanporako ikasketa prozesua (eta ez kanpotik agindutako zerbaiten inguruan ikastea). Eta, bestetik, gatazken konponbide demokratikoa eta autonomia (jardueretan bakarrik egotea, lagunak joan nahi joan ez). Eta azpimarratuko nukeen beste gauza garrantzitsu bat adin ezberdinak nahastuta egotea da. Tontakeria bat bezala ikus daiteke, baina esperientzia hori izan eta gero oso bortitza egiten zait adin berdina duten haurrak egotea gela berean. Izan ere, oso positiboa da afinidade, sensibilidade, edo garapen erritmo bera ez daukan jendea egotea talde horretan. Eta nik ikusi nuen nire alaba joko edo jarduera batzuetarako bi edo hiru urte txikiagoak zirenekin batzen zela, beste batzuetarako bere adinekoekin, eta beste batzuetarako nagusiagoekin. Desio edo interesa duten alor batzuk garatzeko aukera agian beste adin batzuetako pertsonekin egoteak emango die. Eta, zentzu horren, use dut gatazka pila bat murrizten dela: batez ere txikien artean garatuago dagoen bat badago eta bera baino askoz umeagoak direnekin egotera behartuta badago, ume hori hasiko da besteak manipulatzen, besteak morroi gisa erabiltzen… Eta ume horri aukera emango baliokete modu libre batean bere heldutasun maila daukaten umeekin jolasteko, jadanik seguraski gaztazka mota horiek ez lirateke gertatuko edo askoz gutxiago gertatuko lirateke. 9-Zein onura ikusten dituzu eskola honetan, eta orokorrean hezkuntza alternatiboan? (Aderdi positiboak zure seme/alabarengan eta gizartearengan… ) Zer da zuk gehien baloratzen duzuna? Jada esandakoari gauza bakarra gehituko diot: Proiektu honek (baina uste dut hezkuntza-proiektu alternatibo askok hori ahalbidetzen dutela) naturarekin duen kontaktua. hainbesteko urbanizazioa ez dagoen inguru batean dago, ez dago zementuzko jolas-leku bat; landa bat dago, erreka bat, baratze bat, zuhaitzak, enborrak… Jolas-lekua da haiek manipulatu, mugitu, eraiki eta deseraiki ditzaketen materialak: gurpilak, enbor puxkak, makilak… Euri asko egiten du hemen, baina txubaskero, euritarako praka eta katiuska batzuekin umeak ordutan egon daitezke kanpoan euritan arazorik gabe. Eta niretzat hori da alternatiboa ez den eskola gehientan asko falta dena; eta orokorrean herri eta hiri gehienetako jolasleku eta parkeetan.
10-Zein muga edo zailtasun ikusten dituzu eskola honetan, edo orokorrean hezkuntza alternatiboan? (Alderdi negatiboak, zure kezkak, edo oraindik jorratu ez diren arloak; adibidez: oztopo legalak, proiektuaren ez-egonkortasun ekonomikoa, familien perfil-aniztasun falta, haurrak hurrengo hezkuntza-etapetara moldatzeko zailtasun akademikoak…) Nik ikusten ditudan oztopo nagusiak ekonomikoa eta akademikoa lirateke. Hau da, 12 urtetik gorako haurrei dagokienean (LH bukatutakoak), ez baldin badago Bigarren Hezkuntzarako analogoa den zentro edo proiektu alernatibo bat, aldaketa horrek jende askorengan beldur asko sortzen du (guk beldur hori ez genuen arren). Beste zailtasun bat proiektuaren ez-egonkortasuna litzateke; jendea mugitzen delako (herriz edo hiriz aldatu), besteak beste. Proiektu honetan ez-egonkortasuna egon da, bai. Beste kontu bat da niretzat hain baliotsua den espazio natural horiek eskaintzeko proiektu bat izanik, hirietatik hurbil jartzea ez da erreza; eta, aldi berean, masa kritikoa hirietan dago. Hots, nire ustez, horrelako proiektu batera umeak eramateko desioa eta espíritu kritiko hori gehienbat hirietan dago. Proiektu hau nire iritziz pixka bat urrun geratzen da hiri batetik; eta horrek (bidaiaren kontuak) jende askori atzera eragiten dio. Eta hori gaur egun ez dela gu hasi ginenean bezala, familiek antolatutako tren bidaiak egiten genituela; gaur egun minibus bat dago. Diruaz gain, minibuseko bidelagunak gurasoak berak dira, eta zure denbora inbertitu behar duzu minibus horretan txandak egiten. Beraz, ahalegin handia da, eta horrek jende asko atzera botatzen du. 11-Nola hobetuko zenuke hori? Nire ustez, idealki, ez baita bat ere erreza (eskola erabilerarako kalifikatutako lur-eremu batean egon behar delako eskola omologatua egoteko), baina hirigune edo masa kritikoa dagoen guneetatik gertuago egotea eskola niretzat ezinbestekoa litzateke holako proiektuen ibilbidea sendotu edo bermatzeko. Baina, aldi berean, natura esparru pixkat basati bat galdu gabe. Hori hobetzeko bideetako bat. Beste bat: Bigarren Hezkuntzan jarraikortasun bat izatea. Baina uste dut denborak ere erakutsiko digula zein onura dituzten horrelako proiektuek; eta espero dut gutxinaka hezkuntza-sailak ere onura hauek kontutan izatea eraldaketak sortzeko eskola publikoan ere. 12-Zein uste duzu izango dela hezkuntza alternatiboaren bidea datozen urteetan? Etorkizun oparoa duela uste duzu? Sistematik at, edo sistemaren barruan? Sentitzen dut, baina ez daukat idearik ere ez. Nik bihotzez espero dut eredu izatea eraldaketa sakon bat eragiteko hezkuntza orokorrean edo publikoan. Ni, pertsonalki, ez naiz kontzertatuen aldekoa; uste dut eskola sistema osoak publikoa izan beharko lukeela, edo ez ematea diru publikorik eskola pribatuei. Baina, aldi berean, eskola publikoaren gehiengoak gaur egun ez dauka -nire ikuspuntutik- kalitate nahikorik. Nik ez nuke nire alaba berriro sartuko eskola publiko batean ikusita nola dagoen sistema. 13-Zure iritziz, nola zabaldu liteke hezkuntza alternatiboa sistema publikora, soilik eskola edo proiektu pribatu gutxi batzuetan egindako berrikuntza bezala geratu ez dadin?
Nik uste dut ikusgarritasuna emanez zabaldu daitekeela. Hau bezalako ikerketak, elkarrizketak, programak (Ur Handitan-ek egin zien txoko bat hezkuntza alternatiboan dabiltzan eskolei)... Hori da bidea: ikusgarritasuna. 14-Lehenago azaldu duzu zergatik erabaki zenuen zure seme/alaba proiektu honetan sartzea eta ikusten dituzun onurak. Uste duzu alderdi horiek hezkuntza publiko-konbentzionalean ematea ezinezkoa dela? Zein muga edo oztopo ikusten dituzu pedagogia alternatiboak eskola publikoetan aplikatzeko? Zein neurritan txertatu ahalko lirateke gaur egun? Zein uste duzu dela hezkuntza alternatiboa guztiontzat eskuragarria izaten hasteko bidea? Oztopo asko ikusten ditut. Oztopo batzuk arkitektonikoak dira, beste batzuk urbanistikoak: Ezinbestekoa da umeak naturarekin kontaktuan egotea; garatzeko eta ikasteko zikindu eta busti behar direlako. Zementoa da eskoletan daukagun okerrena. Beste alde batetik, erratioak, eta funtzionamendua: ezinezkoa da 25 ume gela batean egotea eserita klase magistral bat entzuten hain adin txikiekin. "Irakasle gizajoak" pentsatzen dut nik. Ezinezkoa den ataza bat eman diete. Bestalde, lanketa pertsonal bat egin behar da: niretzat oso injenuoa da pentsatzea karrerako edukiak dakizkidalako edo pedagogiaren inguruan ikasi dudalako (eta, are gehiago, praktikatu ditudalako), irakasteko eta umeei arreta emateko gai naizela. Uste dut lanketa pertsonal sakon bat egin behar dela jakiteko zuk zeuk gatazkak demokratikoki konpontzen hurkoa errespetatzen, umearen pataletak jasan, ulertu, itxaroten. Pazientzia lan handia ikusi dut nik proiektu honetan; ikaragarrizko ulermena, errespetua eta estrategia oso inteligenteak umeari entzuna eta ulertua dela jakinarazi eta hala ere mugak zeintzuk diren jakin eta errespetatzeko (egunean zehar egin behar dituen atatzetara bideratzeko…). Eta baita ere malgutasuna izatea: oso ondo geratzen da paperean esatea ume bakoitzak erritmo bat daukala eta abar; baina hori gero irakasle batek ikusi, ulertu, errespetatu, eta bidean lagundu egin behar du. Eta hori ez da bat ere erreza. Gertutik ikusi dudanean proiektu honetan zer den bidelagun on bat konturatu naiz zein zaila den. Oso oso zaila da. Askoz zailagoa da norberaren baitan egin behar den lanagatik, gero umearen baitan egin behar den lanagatik baino. Uste dut umearekin egin behar den lana oso zaila edo ia ezinezkoa dela hezkuntza tradizionalak planteatzen duen modelo autoritario edo klase magistralaren kontu honekin, baina aldi berean ez du inolako lanketa pertsonalik behar: eduki batzuk jakitea da, eta mantentzea umeen arreta. Beste modelo honetan, uste dut askoz ere lanketa pertsonal sakonagoa, pazientzia, ulermena, eta orokorrean sensibilidade bat behar da. Eta sensibilidade horretara iristeko egungo irakaslegoko jende askok lanketa sakon bat egin beharko luke. | science |
addi-972a1f763667 | addi | cc-by-nc-sa 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/59977 | Egokitze-aldiaren bizipena guraso eta irakasleen ikuspegitik | Sánchez Sánchez, Ane Miren | 2023-02-20 | Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea. 1 Sarrera Lan honen bidez, egokitze-aldiaren inguruko ikerketa gauzatu da, baina, oraingoan, irakasleen eta gurasoen ikuspuntutik edota iritzietatik abiatuz. Ikerketa honi esker, gurasoek zein hezitzaileek egokitze-aldiari ematen dioten garrantzia, epe hau nola bizi duten, ikasleengan nabaritzen dituzten zailtasunak eta berria den COVID-19 egoeraren eragina ikertu dira. Izan ere, askotan prozesu hau umeen bizipenetatik aztertu izan da, eta beste errealitate horiek aztertzea ere garrantzitsua da. Era berean, berria den pandemia egoeraren ondorioak egokitze-aldian izandako eragina ezagutzea ere funtsezkoa da. Ikerlan hau aurrera eramateko, lehenik eta behin marko teoriko bat osatu da, ostean zenbait helburu eta hipotesi planteatu, eta jarraian, metodologia mistoaz baliatuz, emaitzak eta ondorioak atera dira. Zehazki, elkarrizketak (hezitzaileekin) eta inkestak (gurasoekin) aurrera eraman dira. Emaitzek adierazi dutenez, gurasoek egokitze-aldia epe garrantzitsutzat jotzen dute eta eskolarekiko konfiantza handiagoa izan ahala hobeto bizi dute prozesu hau, eta baita haurrek ere; izatez, guraso eta seme-alaben sentimenduak parekoak izan ohi dira. Bestalde, orokorrean, hezitzaileek egokitzapena garrantzitsua dela aitortu arren, bakarrik egutegiak zehaztutako denbora eskaintzen diote eta batzuek aste batekin nahikoa litzatekela aipatu dute, aldi honek haurrengan duen garrantzia ez dutela ulertzen erakutsiz. Alabaina, irakasleek epe honetan gurasoekiko harremana funtsezkoa dela adierazi dute, nahiz eta gehiengoak aitak edo amak gelan sartzea ez gomendatu. Azkenik, guraso eta hezitzaileen artean COVIDak izandako eraginaren inguruko iritzia ezberdina dela agerian geratu da; izan ere, lehenengoek egoera berri horrek ez duela eraginik izan uste dute eta bigarrenek, bai harreman sozialen alderdian zein hizkuntzaren alorrean aldaketak sumatu dituztela baieztatu dute. 1. Marko Teorikoa Haur Hezkuntzaren historia nahiko berria da Espainian, XIX. mendean hasi baitzen. Egiatan, denbora asko behar izan du hezkuntza-sistema orokorrean sartzeko, nahiz eta garai guztietako pedagogoek bizitzaren hasieratik jasotako hezkuntzaren garrantzia ikusi zuten, izatez, garapen pertsonaleko prozesua markatzen du. Espainiako hezkuntza-sistemak zero eta sei urte bitarteko haurrei dagokien hezkuntzari Haur Hezkuntza deritzo (Álvarez eta Jurado, 2018).
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea. 2 Eskola haurrentzat testuinguru berri eta ezezaguna denez, egokitzapen prozesu bat bizi beharko dute errealitate berri horretara moldatzeko, bereziki, Haur Hezkuntzan. Hori dela kausa, Haur Hezkuntzako curriculumak (2016) hurrengoa zehazten du: "Haurrak pixkanaka sartuko dira lehen aldiz ikastetxean, eta egokitze-aldi bat ezarriko da. Egokitze-aldi horren helburua da etxearen eta eskolaren arteko zubiarena egitea, eta haurrak apurka-apurka egokitzea eskolara" (10 or.). 1.1. Zer da egokitze-aldia Egokitze-aldiaren inguruan mintzatzen diren autore ugari aurkitzen ditugu eta bakoitzak aldi hau ezberdin definitzen du. Hasteko, Gervillak (2016) egokitze-aldia haurrak plano afektibotik bizi behar duen ibilbide edo prozesu batekin alderatzen du. Era berean, banatzeak dakarren galera eta irabazia onartu behar dituela dio, bukaeran bere borondatez errealitate berri horren barne-onarpenera iritsi arte. Bestalde, Rodriguezek (2009) bere esperientzian oinarriturik egokitze-aldia lehen aldiz ikastetxe batean sartzen den subjektu batek behar duen denboratzat jotzen du. Honek azpimarratzen du prozesu hau ez dela bakarrik hiru urteko haurrak bizi duten zerbait, baizik eta ikastetxe berri batean eskolatzen diren ikasle guztiek, taldearekin integratu, taldean eta eskolan gozatu, haien sentimenduak, emozioak eta beldurrak adierazi, eta edozein unetan eskolaren magia aurkitzeko gai diren arte igaro egiten den denboratzat jotzen du. Ortiz (2008) sakonago barneratzen da eta hurrengoa aipatzen du: lehen aldiz eskolan sartzen direnentzat, haurren eta familiaren arteko lehen bereizketa da, hau da, arreta-zentroa den eta beti pertsona berekin erlazionatzen den testuingurutik (familia), ingurune berri batera igarotzen da. Azken honetan, irakaslearekin eta haren berdinekin harremanak izango ditu eta horrek familian bizi ez duen lehiakortasun-sentimendua eragin diezaioke, baita objektuak eta espazioak partekatzen ikasi behar du. Honengatik guztiagatik, umeak egoera horretara ahalik eta hoberen egokitu behar da, etorkizunean izango dituen jarreretan eta egoeretan eraginik ez izateko. Gainera, haurrak banantze hori galtze edo abandonu gisa senti dezakeela kontuan izango dugu, eta, beraz, normala da larrituta sentitzea, geroago bera jasotzera joango direla ikasi arte. Azkenik, autore honek aipatzen du gerta daitekeela haurrak lehenengo egunetan oso harrera ona izatea
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea. 3 jostailuen, haurren eta espazio berrien berritasunaren aurrean, baina lehenengo astearen ostean, ume horrek eskolan dituen bizikidetza- eta gaitasun-arazoak baloratzean, etxean duen pribilegio-egoera nahiago izatea. 1.2. Egokitze-aldiaren garrantzia Leónen (2009) arabera, umeak egokitze-aldia asimilatzeko duen moduak eskolatze osoan zehar eragina izango du. Hau da, autore honen aburuz, eskolarekiko, han garatzen diren gizarte-harremanekiko eta ikaskuntzekiko jarrera prozesu hau bereganatzen duten moduaren araberakoa (positiboa edo negatiboa) izango da. Hortaz, egokitze-aldia egokia izatea hezitzaileen eta gurasoen ardura izango dela dio. Izan ere, haurra Haur Eskolara egokitzeak ahalegin pertsonal handia eskatzen du, egiatan, umea seguru eta babestuta sentitzen da familia testuinguruan zeregin edo rol jakin bat duelako, eta eskola den testuinguru berria askoz kontrolaezin, zabal eta estimulatzaileagoa da. Gainera, azken honetan, harremanak, arauak, elkarreraginak eta prozesuak ezberdinak dira, eta haurrarentzat hori guztia ezezaguna den eta inoiz esperimentatu ez duen zerbait gisa aurkezten da (Perez, 2010). Ideia horretan sakonduz, Rodríguezek (2009) ingurune berri horretara egokitzeko modua kontu handiz planifikatu behar dela aipatzen du, banakako arreta bermatuko duten baldintza materialak, denborazkoak eta pertsonalak ezarriz. Halaber, haur bakoitzaren prozesuarekiko errespetua eta familiekiko beharrezko komunikazioa ezarriko direla dio, egokitze-aldi horretan sor daitezkeen gatazkak afektiboki konpontzen lagunduz eta egoera traumatikoak saihestuz. Bestalde, Jauregizarek (2012) hurrengoa aipatzen du egokitze-aldiaren garrantziaren inguruan: "Azken urteotan, eskoletan egokitze-epe bat ezarri da, haurraren eta bere atxikimendu-irudiaren arteko banatze-prozesua errazteko asmoz" (26 or.). Zehazki, autore honek honela definitzen du atxikimendua: Haurraren eta beste pertsona baten artean garatzen den lotura emozional berezia, denboran zehar mantentzen dena bien arteko interakzioari esker garatzen dena, eta elkarrekin egoteko nahia eta banatzean larritasuna sortzen dituena. Atxikimendua bizitzaren lehenengo urtean zehar garatzen da eta haurraren eta haren zaintzaileen arteko harreman moten menpe egongo da. (3 or.) Azkenik, Navasek (2016) jasotzen duen moduan, hezitzaile gisa giro seguruak eskaintzea garrantzitsua izango da egokitze-aldi hau egoki gauzatzeko. Izan ere, horren
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea. 4 bidez, haurren integrazio gaitasuna, borondatea, autonomia eta heldutasun afektiboa garatuko dira. Horiek egokitze-aldia egoki gauzatzearen hainbat onura izanik, eta ondorioz, horietan datza prozesu honen garrantzia. Berez, azken ikerketek diotenez, estrategia metodologikoak eta didaktikoak behar dira ikasleei aukera emateko eskola-ingurunetan beren egokitze-prozesuan aurrera egiteko eta dimentsio sozioafektiboaren garapenean hobetzeko; izan ere, dimentsio horrek ahalbidetuko die pertsonen arteko harremanak ezartzea, laguntasun-loturak estutzea, beren burua ezagutzea eta besteak onartzea errespetuaren eta elkartasunaren jarraibideen arabera (Martinez et al., 2020). Horrez gain, maila kognitiboko eta afektiboko aldaketa-etapa bat dela jasotzen dute, eta, prozesu horretan, hezitzaileek zein gurasoek zuzenean eragiten dutela diote, horiek baitira eskola-prozesuaren lehen urratsetan haurrek izaten dituzten lehen esperientzien bitartekariak. Aurreko guztia kontuan hartuta, ukaezina da egokitze-aldia eskolatze prozesuan duen garrantzia eta hezitzaile taldeak landu beharreko alderdi nabarmena izango da. Era berean, familiarekiko elkarlana sustatu behar da prozesu hau ahalik eta hoberen gauzatzeko. 1.3. Haurrak bizi dituen emozioak Aipatu lez, haurra egokitze-aldian egoera berri baten aurrean aurkitzen da. Honetan, Leónek (2009) aipatzen duen moduan, erabateko protagonista izateari uzten dio, eta gelakideekin banatu behar du rol hori, nagusiki, jarrera negatiboak sorraraziz. Izan ere, egokitze-aldi honetan, jarrera moldatuak edo moldatu gabekoak ager daitezke. Jarrera moldatu gabeak, Benítez eta Checak (2011) jasotzen duten moduan, umea ingurune berri edo desberdin batera egokituta ez dagoenean ematen dira arreta erakartzeko eta desadostasuna kanporatu edota adierazteko xedez. Aitzitik, jarrera moldatuak umea ingurune horretara egokitu dela erakusten duten ekintza horiek lirateke. Jarrera moldatu gabeak hurrengoak izango ziren: negar egitea, ama noiz etorriko den behin eta berriz galdetzea, irakaslearen (umeentzat ezezagunak diren pertsonak) zaintzak ez onartzea, besteekin ez erlazionatzea ezta parte hartzea, etxeko objektu bati atxikituta egotea edota etsipena zein agresibitatea erakustea (León, 2009). Halaber, Jauregizarrek (2012) haurrek banatze horretan erakutsi ohi dituzten bestelako moldatu
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea. 5 gabeko jarrerak hurrengoak direla aipatzen du: larritasuna, portaera erregresiboak (atzamarra hurrupatzea, berriro pixa gainean egiten hastea), jan edo lo egin nahi ez izatea edota etxetik jostailu bat ekarri nahi izatea. Aitzitik, jarrera egokituak Leónek (2009) aipatzen dituen hurrengo ekintzak izango lirateke: gainontzeko ume zein nagusiekin harremanak izatea, gelako objektuak manipulatzea, harentzat egokitutako espazio berri eta erosoarekin erlazionatzea, edota ikasketa egoera atseginak bizitzea. Orobat, Sánchezek (2007) haurra eskolara egokitu dela erakusten duten zenbait adierazle goraipatzen ditu. Hain zuzen ere hurrengo hamar adierazleak aurkezten ditu: lehena, haurra berdinen taldearekin eta erreferentziako helduarekin harremanak izateko gai izatea da, bere emozioak beldurrik gabe adieraziz. Bigarrena, agresibitatea edo isolamendua jarrera egokituagoengatik ordezkatzea da. Hirugarrena, eskola-orduetan atxikimendu-irudia antsietatez ez itxarotea da. Laugarrena, gelako espazio guztia erabiltzea eta ikastetxean erraz mugitzea da. Bosgarrena, ikasgelara etxeko gauzak eta jostailuak eramatea da. Seigarrena, eskolan atxikimenduzko irudiaren presentzia onartzea da, etengabeko hurbilketa-fisikoa eskatu gabe. Zazpigarrena, eskolara joateko desira-portaerak aurkeztea da. Zortzigarrena, ikaskideei eta irakasleei modu positiboan hitz egitea da. Bederatzigarrena, arauak onartzea eta gelan ezarritako errutina batzuk jarraitzea da, espazio berrian autonomiaz mugituz. Azkenik, hamargarrena, bere eskola erakusteagatik eta senideek espazio berriak ezagutzeagatik poza sentitzea litzateke. 1.4. Gurasoen bizipenek, jarrerek eta heziketa-estiloek duten eragina Espinosaren (2016) hitzetan, gurasoak ere egokitze-alditik igarotzen dira; funtsean, beren haurrarengandik bereizten ari direla sentituko dute, eta hezitzailearen, haur-zentroaren, jarraituko diren prozesuen eta irakaskuntza-prozesuaren inguruko beldurrak eta zalantzak sentituko dituzte. Hala ere, garrantzitsua izango da gurasoek haurrari segurtasun eza ez transmititzea, horrek egokitze-prozesua zailduko bailuke. Ildo honetatik, Leónek (2009) aipatzen duen lez, gurasoek sentimendu horiek gehiegizko kezka zein larritasuna bezalako adierazpenen bidez transmititu ahal dituzte eta seme-alabek horiek hautematean, inkontzienteki, modu negatiboan erantzuten dute. Hau da, gurasoek une hori zailtasunez bizi badute, haurrak ere antsietatez biziko du; eskola arriskutsua eta segurua ez dela sentituz.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea. 6 Hori dela eta, Espinosak (2016) umeak prozesu hau arrakastaz gainditzeko hezitzaileak eta familiak elkarri laguntza ematea onena izango litzatekeela azaltzen du. Horretarako, hezitzaileak gurasoei jarraibide argiak helaraziko dizkie egokitzapen hau ahalik eta hoberen gauzatu dadin, bereziki, gurasoen eskolarekiko jarrera positiboak sustatuz eta honekiko larritasuna ekidituz. Aitzitik, prozesu hau gauzatzerakoan, haurrak baina baita familiak ere bizitzen ari diren egoera berrira ere egokitzen ari direla gogoratzea garrantzitsua izango da. Hori kontuan izanda Gutiérrezek (2009) familiek dituzten jarrerak bitan sailkatu zituen: laguntzaileak direnak eta oztopatzen dutenak. Egokitzapena errazten duten jarrerak hainbat dira; besteak beste, haurrari egun horretan eskolan zer egingo duen eta noiz jasoko duten azaltzea; ikastetxearen inguruko mezu positiboak transmititzea; haurra uztean lasaitasun irudia eskaintzea; irakaslearekin harreman adiskidetsuak eta laguntzaileak ezartzea; ikaskideekiko harreman pertsonal positiboak bultzatzea, haien izenei, jokoei eta abarri buruz galdetuz; irakaslearekin zalantzak, kezkak eta proposamenak partekatzea eta ordutegi, arropa, elikadura, higiene eta abarri buruz ezarritako arauak betetzea (Gutiérrez, 2009). Aitzitik, Gutiérrezek (2009) jasotzen duen moduan, egokitzapena zailtzen duten jarrerak engainatzea ("Oraintxe nator, ogiaren bila noa" bezalako esaldiak esanez); ikastetxea mehatxu gisa erabiltzea ("Eskolara zoazenean, lelokeria hauek amaituko zaizkizu" bezalako ideiak azaleratuz); gurasoek haurra leku ezezagun batean uzteagatik urduritasuna erakustea; haurra zainduko duten pertsona heldu berriekin lehiakortasuneko edo kontraesaneko harremanak ezartzea; lehenengo harremanetan "muturra sartzea", gainontzeko haurrak etiketatuz eta eraso-defentsarako jokabideak erakutsiz; eskola eta familia bereizitako bi tokitzat hartzea, bakoitza bere arauen arabera zuzenduz; arau horiek eskola-erakundearen beharrei soilik erantzuten dietela eta banakako irizpideen arabera hautsi daitezkeela pentsatzea lirateke. Aurreko jardute horiek gurasoen heziketa-estiloekin erlazio estua daukate, zehazki aurkitu ahal ditugun gurasoen heziketa-estiloak lau dira, eta horiek, haurren sozializazio, integrazio eta egokitzapen prozesuan eragina izango dute. Hori kontuan izanda, Sánchezek (2007) jasotzen dituen gurasoen heziketa-estiloen hurrengo definizioak berreskuratu dira: Lehen heziketa estiloa autoritarioa da, hauek kontrol- eta eskakizun-maila handiak dituzte, eta komunikazio zein afektu esplizituko mailak apalak dira, gainera,
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea. 7 errefortzu-zigorretan oinarritzen dira, beldurra sustatuz eta portaera arazoak eraginez, taldean egokitzea eta integratzea zailduz. Bigarrena, demokratikoa da, guraso hauek komunikazio, afektu, kontrol eta heldutasun eskakizun maila handiak dituzte. Horri esker, seme-alabek autokontrol- eta autoestimu-maila altuak dituzte eta egoera berrien aurrean (egokitze-aldia) ekimenez zein konfiantzaz jarduten dute; ez dituzte baztertze-jarrerarik izaten. Hirugarrenak, guraso permisiboak dira, kontrol eta heldutasun eskakizun gutxi, baina komunikazioan eta afektuan maila altua daukate, haurren autokontzeptua eta autoestimua indartuz. Aitzitik, ezin dituzte ekintzen ondorioak aurresan (ez dituztelako arau argirik) jokabidearen autorregulazioa zailduz eta beste umeekin ezartzen dituzten harremanak erreboltariak, oldarkorrak eta heldugabeak izanik, baita egokitze-aldian zenbait arau eta errutinen barnerapena ere zailduz. Azkenik, guraso indiferenteak daude, ez dizkiete umeei haien jokabidea erregulatzen lagunduko dieten arau eta muga argirik ezartzen. Haur hauek nahiko oldarkorrak dira hiru urte dituztenean, eta kasketak bezalako portaerak ere erakutsi ohi dituzte. Azkenik, egokitze-aldiari aurre egiterakoan, haien adin bereko umeekin edota familiakoak ez diren beste heldu batzuekin harreman sozialak izaterakoan zein arauen aurrean axolagabekeria erakusten dute, jolasen eta elkarrekintzen talde-dinamika orokorra oztopatuz. Harira bueltatuz, Mataren (2004) arabera, haurrak ez daude bakarrik egokitze-prozesuan, gurasoak ere igarotzen baitira prozesu horretatik beren seme-alaba eskolaurreko mailara sartzearekin zerikusia duten aldaketak onartuz eta haietara egokituz. Ildo beretik, Muñozek (2009) aipatzen du, gurasoek eragin handia dutela une horretan. Egiazki, beren semearen edo alabaren egokitzapena, neurri handi batean, gurasoek nola onartzen duten bereizketa, beldurrak, itxaropenak edota antsietatearen arabera; hartu duten erabakian izan duten segurtasuna edo segurtasun falta; eta haurraren aukeretan eta aukeratutako ikastetxearen bermeetan duten konfiantza-mailaren arabera mugatua egongo da. Sentimendu horiek gurasoek transmiti ditzakete gehiegizko kezkaren, larritasunaren eta abarren adierazpenen bidez eta adierazpen horiek semeak edo alabak hautematen ditu, inkontzienteki modu negatiboan erantzunez.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea. 8 1.5. Irakaslearen rola Irakasle hitzak, Gutiérrezek (2009) aipatzen duen moduan, hezkuntza arloko pertsona kualifikatua adierazten du, zehazki, irakaslana profesional gisa betetzen duena. Irakaslearen zeregina hezkuntza-prozesuko garrantzitsuenetarikoa da, berak zuzentzen baitu ikasle-talde baten ikaskuntza, bere eginkizun nagusiak hurrengoak izanik: hasteko, testuinguruaren, ikasle taldearen zein haur bakoitzaren berariazko ezaugarriak ezagutu beharko ditu, egoeraren azterketaren bidez beharrak hautemateko. Gainera, haurren garapena afektiboki babestu beharko du, beren posibilitatetan segurtasuna eta konfiantza eskainiz. Horrez gain, ikasleei erronka intelektualak proposatuko dizkie, arazoak planteatuz eta horiek konpontzen lagunduz, haur guztien parte hartze bateratua bultzatzen duen heinean. Era berean, egokitze-aldian, egin beharreko jarduerak, espazioaren antolaketa eta abar programatzeaz arduratuko da. Horrez gain, gurasoekin harremanak izan beharko ditu. Egiatan, irakasleak familiak eskolan duen inplikazioa bultzatu behar du, ikasgelan eta ikastetxean garatzen den hezkuntza-prozesuan parte hartzera bultzatuz. Halaber, Leónek (2009) irakaslearen eginkizunetako bat gurasoei lasaitasuna eta segurtasuna ematea dela aipatzen du. Era berean, hezitzaile-taldearen antolaketa zein familiaren inplikazioa eskolako prozesuan, eta bizitzan oro har, funtsezkoa dela dio. Aurretik ikusi dugun lez, gurasoek eskolan konfiantza izatea funtsezkoa izango da umeek hori nabaritu dezaten eta egokitze-aldia behar den bezala gertatu dadin. Hori kontuan izanda, autore horrek irakaslea familiekin behin baino gehiagotan harremanetan jarri behar dela dio. Horretarako, ikasturtea hasi aurretik, gurasoak eskolara hirutan (sarrera-plaza eskatzean, lehen bilera orokorrean eta elkarrizketa pertsonala egiteko momentuan) hurbilduko direla aipatzen du. Baina, hortik aurrera, harremana mantendu behar dela dio, bilera orokorren, banakako tutoretzen eta abarren bidez baliatuz. Bestalde, gurasoekiko ezarri beharreko harremana alde batera utzita, Gutiérrezek (2009) egokitze-aldian ikasleek irakaslea ezagutu dezaten eta harengan segurtasuna eta konfiantza har dezaten, hezitzaileak zenbait jarduera garatu beharko dituela dio. Besteak beste, hurrengo ekintzak proposatzen ditu: ikasleei txokoetako jolasetan laguntzea, baina aske joka dezaten utziz; arauak eta horiek betetzearen garrantzia azaltzea, baina segurtasuna eta afektua transmitituz; haurren zein hezitzailearen izenekin jolastea, abestuz, errimak sortzen, baxu/ altu/ pozik/ triste esaten; abestiak eta olerkiak erakustea; edota ipuinak kontatzea.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea. 9 1.6. Egokitze-aldiaren antolaketa Ulertu beharra daukagu eskolara sartzeak erronka berri bat suposatzen duela haurrentzat, egoera berri askori aurre egin behar dietelako (ikasgela berria, ikaskide berriak, irakasle berria…) eta egoera horiei aurre egiteko moduek, eragina izango dute etorkizunean eskolan garatuko dituzten harremanetan eta honekiko ikuspegian. Hori dela eta, egokitze-aldia atsegina izan dadin, modu egoki batean antolatu behar da. Horretarako, lan honetan, autore ezberdinen proposamenak aztertu dira (Espinosa, 2016; Ibáñez, 1992; etab.). Baina, finean, Moyaren (2021) proposamena hartu da oinarritzat, honek informazio osatuena eta gaurkotuena eskaintzen baitu. Autore honen arabera, egokitze-aldia ikasturtea hasi aurretik antolatu behar da, eta hori egiteko, pauta orokor batzuk eskaintzen ditu, nahiz eta hau egiteko modu bakarra ez dagoenik baieztatzen duen, eta eskolaren zein ikasleen ezaugarrien arabera moldatu beharko den denboraldia dela adierazi. Hona hemen berak emandako jarraibideak: Lehenengo fasea: Ikasturte hasiera baino lehen Gurasoek seme-alabek baino lehenago ezagutuko dute eskola, haurrak inskribatu behar baitituzte eta orduan izango dute ikastetxearekiko lehen harremana. Ostean, lehenengo bilera gauzatuko da. Honetan irakasle- eta zuzendaritza-taldeak parte hartuko dute eta honen helburua Ikastetxearen Hezkuntza Proiektua zein egokitze-aldia zertan datzan azaltzea izango da. Honekin batera, prozesu hau modu egokian gauzatu behar dela ere azpimarratuko zaie, eta horretarako udan gauzatzeko zenbait iradokizun eskaini ahal zaizkie haurra, psikologikoki, eskolan sartzeko prestatzeko. Horrez gain, ikastetxe askotan, lehenengo bilera horren ondorengo egunetako bat adosten da gurasoek haurrekin batera hiru urteko klasea bisitatzeko, lehenengo hurbilketa egiteko xedearekin. Halaber, jardunaldi irekietan edo ikasturte amaierako jaian parte hartzera ere gonbidatzen zaie. Bigarren fasea: ikasturte hasiera Bigarren fase honetan beste bi bilera gauzatzen dira, lehena elkarrizketa pertsonala izanik. Batzar honetan, gurasoek irakaslearekin elkarrizketa bat izaten dute, eta bertan umeari buruzko informazio interesgarria biltzen da eta aldez aurreko txosten-fitxa bat betetzen da. Bertan, ikasleen eta familiaren datuak, ohiturak, historia klinikoa, gustuak, jokabide garrantzitsuenak, eta abar jasotzen dira. Egiazki, informazio hau jasotzea garrantzitsua izango da ikasleen beharretara egokitzeko eta ikasleak
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea. 10 hurbiltasunez zein adeitasunez tratatu ahal izateko. Haatik, aipatu beharra dago, elkarrizketa pertsonalerako hainbat eredu daudela, eta, gaur egun, ikastetxe askok gurasoek formulario digital bat betetzea aukeratzen dutela. Nolanahi ere, hau irakasle taldeak adostu beharreko erabakia da. Bigarren batzarra aldiz, etapako bilera orokorra du izena, eta hau, ikasturtea hasi baino egun batzuk lehenago antolatzen da. Guraso-bilera horren helburuak hurrengoak lirateke: Lehenik eta behin, ikasleen sarrera mailakatua antolatzea, talde ezberdinak ezarriz. Bigarrenik, ikastetxeko bizikidetza, funtzionamendu eta antolaketa arauak ematea. Eta azkenik, familiak ikastetxeko jardueretan eta beharretan parte hartzeko eta laguntzeko aukerak planifikatzea. Hirugarren fasea: Lehen egunak ikasleekin Bukatzeko, Moyak (2021) aipatzen duen bezala, haurra gurasoengandik denbora luzez urrun egon ez dadin, komenigarria izango da ikastetxera joateko lehen egunak modu koherentean antolatzea hurrengo ideiak kontuan hartuta: egunero berariazko irizpide batzuei jarraituz aukeratutako ikasle talde txiki bat sartzea (adibidez, jaiotza-hilabetea). Orobat, talde batek eskolan emandako denbora pixkanaka handitzea eta azkenik, autore honek gogoratzen digun moduan, aditu batzuek gomendatzen dutenaren arabera, lehen eskola-egunetan haurraren atxikimendu-irudia gelan egotea komenigarria izan daiteke. 1.7. Prozesua errazteko jarraibideak Aditu ezberdinek prozesua errazteko gomendio desberdinak ematen dituzte. Hala ere, guztiek zaintzen garrantzia azpimarratzen dute. Izatez, haurra zaindua eta seguru sentitu behar da egokitzapen prozesua egoki garatu dadin. Egia da, Briones eta Corralek (2012) jasotzen duten moduan, egokitze-aldiaren lehen fasean (protesta-fasean) umeak hezitzaileak eskaintzen dizkion zaintza zein arreta errefusatu ditzakeela, baina pixkanaka horiek onartzen joango da, hauek onartzeak, benetan egokitu delako adierazle bihurtuz. Bigarrenik, objektu trantsizionalak aipatu behar dira. Hauek Donald Winnicotten aurkikuntza dira, eta autore horrek bere "Realidad y juego" (1972) liburuan azaltzen duen moduan, objektu horiek haurraren trantsizioa errazteaz arduratzen dira. Izatez, amarekin bat eginda dauden egoera batetik, harekin kanpoko eta bereizitako harremana
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea. 11 izatera igarotzen direlako. Orduan, objektu-trantsizionalak garrantzia eskuratuko du, objektu horrek ama (atxikimendu irudia) irudikatuko duelako eta pertsona hori urrun dagoenean objektua umearen segurtasun iturri bihurtuko da. Honengatik guztiagatik, Robalinok (2017) adierazten duen moduan, umeak jostailuren bat edo oso maite duen objekturen bat eraman nahi badu, hori egiteko aukera eman beharko genioke. Izan ere, horrek segurtasuna emango dio, eta, pixkanaka, egokitu ahala, objektua kenduko zaio. Bestalde, zenbait autorek gelan gurasoak sartzea gomendatzen dute (bereziki lehen egunetan). Planteamendu horren oinarria, gurasoek haien seme-alabak eskolara konbentzimenduz, konfiantzaz, lasaitasunez eta ilusioz eraman ditzatela da. Izan ere, aurretik aipatutakoaren arabera, gurasoen jarrera haurren egokitze-aldian eragin handia izango du. Horregatik, Thió eta Llenasek (2007) azaltzen duten moduan gurasoentzat gelan sartu eta espazioak pertsonalki ikusi ahal izatea, haurrek egiten dituzten jarduerak egiaztatzea, seme-alaba zaintzen duten pertsonekin hitz egin ahal izatea zein gainerako haurrak eta familiak ezagutzea lagungarri izango da, batik bat segurtasun eza eta kezkak desagerrarazteko. Halaber, Robalinok (2017), haurrak bere lanaldia ezagutzeari garrantzi handia ematen dio, hots, autore honen arabera, umeek familiek zer ordutan jasoko dituzten jakin behar dute. Izan ere, haientzat garrantzitsua izango da haien bila bueltatuko direla eta hori noiz gertatuko den jakitea. Azkenik, egokitze-aldian irakaslearen jarrera zein rolaren garrantzia azpimarratu beharra dago. Izan ere, hezitzailearen jarrera funtsezkoa izango da haurraren egokitzapena aproposa izan dadin. Hortaz, hurrengo lerroetan, egokitze-aldia ondo garatzeko, irakasleak bete beharreko zereginetan sakonduko da, horiek prozesua asko erraztu ahal baitute, eta horretarako, Ibáñezen (1992) hainbat ideia aipatzen dira. Hasteko, autore horrek, eskolako helduek umeekiko oso adi egon behar direla dio, haurrak behatuz, detektatuz eta aztertuz. Horrez gain, hezitzaileak familiekin harremanetan jarri behar direla aipatzen du. Era berean, irakasleak ikasleak eskolatik kanpo nola bizi diren eta umeen beharrak edota interesak zeintzuk diren ezagutu behar dituela azaltzen du. Hortaz, haurra eta bere testuingurua ezagutzea oso garrantzitsua izango da egokitze-aldia egoki burutzeko. Bigarrenik, gelaren giroaren inguruan, Ibáñezek (1992) estu elkarlotzen diren bi gauza aipatzen ditu. Lehena, errespetuzko, afektuzko eta lasaitasunezko klima sortu behar dela da, eta hori lortzeko xedez, bizikidetzako oinarrizko arauak ezartzea
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea. 12 garrantzitsua izango dela dio. Zehazki hurrengo laurak aipatzen ditu: besteak errespetatzea, besteei laguntzea, materialak, jokoak zein objektuak partekatzea eta jarduera komunetan parte hartzea. Ildo horretatik, gogoratzen digu ziklo horretan ezinbestekoa dela giro bero, eroso eta segurua sortzea, haurrak bere ingurunea pixkanaka ezagutzeak dakartzan erronkei aurre egin diezaien. Egiazki, horri esker ikaslearen esperientzia bultzatu, garatu eta heldu egingo da, hezkuntza prozesu autonomo eta immanentea gauzatzen duen heinean. Hortaz, bigarren ideia ikaskuntza autonomoa gauzatu dadin gelatik erosotasunez mugitu behar direla da. Izan ere, haurrak, askotan, testuingurua ezagutzen ez duenean, leku batean geratzen da eta horregatik irakaslearen jomuga material zein jolas motibagarriak eskainiz haurrari gelan zehar mugitzeko ausartasuna eta ziurtasuna helaraztea izango da. Ildo horretatik, autore ugarik jolasen garrantzia nabarmentzen dute. Esaterako, Navasek (2016) jolasa haurrari plazera eta entretenimendu-uneak emateaz gain, haurren garapenaren osagai desberdinak estimulatzen eta eskatzen dituen jarduera bezala definitzen du. Gainera, agertoki horretan, haurrek haien aukerak neur ditzakete bizitzako esparru askotan eta horri esker, gaitasun kognitiboak abiarazten ditu, umeari ingurunea ulertu eta pentsamendua garatzeko aukera ematen baitio. 1.8. COVID-19 egoeraren eragina egokitze-aldian Muzok (2021) jasotzen duen moduan, COVID-ak eragindako pandemiak aldaketa handiak eragin zituen pertsona guztien bizimoduan. Baina, bereziki, hezkuntzan aldaketa nabariak aurrera eraman ziren, izan ere, ikasleen eta irakasleen kutsatzea saihesteko hainbat prebentzio-neurri hartu behar izan ziren; besteak beste, eskolak ixtea eta etxetik ikastea. Hala ere, Sánchezen (2021) ikerketari erreparatuz, gurasoek ez dutela sumatu osasun-krisiak haien seme-alaben aldartean eraginik izan duenik adierazi da. Aitzitik, giza-trebetasunen alderdian pandemiaren eragina nabaritzen dela dio. Egiazki, konfinamenduan, haurrek ez zuten haien berdinekin egoteko aukerarik izan eta horrek "gelditze" bat eragin du gizarte-trebetasunak (komunikazioa, enpatia, lankidetza edo autokontrola) eskuratzeko eta praktikan jartzeko prozesuan.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea. 13 2. Helburu eta Hipotesiak Aurreko informazio guztia kontuan hartuta, lan honen bidez frogatu nahi ziren hipotesiak hurrengoak izan dira: 2.1. Gurasoei zuzendutako inkestari lotutako helburu/hipotesiak Gurasoek egokitze-aldiari buruz duten jarrera, inplikazioa eta asebetetze maila aztertu. 1. Gurasoek egokitze-aldia garrantzitsutzat jotzen dute eta orokorrean pozik daude jarraitutako prozedurarekin. 2. Gurasoen parte hartze txikia egokitze-aldian eskolarekiko mesfidantza edo segurtasun eza eragiten du. 3. Eskola eta bertako profesionalak gehiago ezagututa gurasoek jarrera positiboagoa dute. Gurasoek eta umeek egokitze-aldian bizi dituzten sentipenak/ bizipenak ikertu. 1. Gurasoek eta haurrek antzeko sentimenduak izango dituzte. 2. Gurasoek prozesu hau beldurrez bizi dute, eta nahigabe hori transmititzen diote haien seme-alabei. COVID-19 egoerak haurren egokitzean izan duen eragin posiblea aztertu. Gurasoek haien seme-alaben egokitze prozesua aurreko belaunaldiena baino latzagotzat jotzen dute. 2.2. Hezitzaileei zuzendutako elkarrizketekin lotutako helburu/hipotesiak Irakasleek egokitze-aldiari ematen dioten garrantzia eta horri eskainitako tartea ikertu. Hezitzaileek egokitze-aldia garrantzitsutzat jotzen duten arren, egutegiak zehaztutako asteak baino ez dizkiote eskaintzen. Egokitze-aldian ager daitezkeen zailtasunak aztertu. Umeek beldurra, larritasuna, negarrak, etab. erakutsiko dituzte. Horrenbestez, maitasuna, laguntza edota testuinguru berri honekiko segurtasuna/lasaitasuna transmititzea funtsezkoa izango da. Gurasoek egokitze-aldian duten parte hartzea ikertu. Hezitzaileek gurasoen parte hartzea oinarrizkotzat jotzen dute egokitze-aldia ondo gauzatu dadin.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea. 14 COVID-19 egoerak egokitze-aldian zein ikasleen egokitzapenean eraginik izan duen aztertu. COVID-19 egoerak eragin nabaria izan du, ez baitaude aurreko belaunaldiak bezain ohituak ezezagunak diren haur/nagusiekin harremantzera. 3. Metodologia Lan hau aurrera eramateko baliatu den metodologia mistoa izan da, izan ere analisi kuantitatiboak zein kualitatiboak egin dira aztertu beharreko informazioaren arabera. Alde batetik, metodologia kuantitatiboa analisi estatistikoan oinarritzen den prozesua da. Horretarako jarraitzen den prozedura informazioren bilketa ordenatua eta sistematikoa gauzatzea da, finean neurketa objektiboa egiteko (Cárcamo, 2005). Hori dela eta, guraso askori zuzendutako galdetegia aztertzeko metodologia kuantitatiboa baliatzea hobea litzatekeela erabaki zen. Beste alde batetik, Euskaltzaindiak (2022) kualitatibo hitza honela definitzen du: "Nolakotasunari dagokiona", hau da, zerbait nolakoa den aztertzen duen metodologia litzateke. Ildo horretatik, Cárcamok (2005) datuen analisi honetan faktore indibidualak garrantzi handia izango duela dio, hau gauzatzeko informazioaren deskripzioa eta interpretazioa egin behar baita. Horrenbestez, elkarrizketetan iritzien edota informazioaren deskripzioa egin dutenez, metodologia kualitatiboa erabili da. 3.1. Laginaren deskribapena Aipatu berri denez, ikerketa hau bitan banatzen da, alde batetik gurasoei zuzendutako inkesta kuantitatiboa, eta bestalde, irakasleekin izandako elkarrizketa kualitatiboak. Lehenengo lagina 70 gurasok (58 emakume eta 12 gizon) osatzen dute, gehienbat ikastetxe kontzertatuko ikasleen aitak eta amak izanik (%68,6 itunpekoetakoak, %28,6 publikoetakoak, %2,9 pribatuetakoak). Bigarren laginari dagokionez, 0-6 urte bitarteko etapan lanean dauden 7 irakasle ezberdinek parte hartu dute, guztiak emakumezkoak. Haatik, haien lan testuingurua ezberdina da (%71,4k itunpeko eskoletan lan egiten du, %14,3k eskola publikoetan eta %14,3k haurtzaindegi publikoetan).
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea. 15 3.2. Instrumentuak Gurasoei zuzendutako galderak biltzeko erabili den instrumentua Google Forms-en bidez sortutako inkesta bat izan da. Aipatu beharra dago, galdetegi hau euskaraz eta gazteleraz idatzita dagoela, ikerketarako aztertutako zonaldea erdalduna delako, ondorioz, guraso askok ez dakite euskaraz edo haien ezagutza murriztua da. Inkestaren atalei dagokionez, bi bereizten dira: lehenengoan guraso bakoitzaren datu orokorrak jasotzen dira (adina, generoa, seme-alaba kopurua/adina eta eskola eredua). Bigarren zatiak, aldiz, 15 baieztapen jasotzen zituen eta gurasoek horiekiko adostasuna edo desadostasuna adierazi behar zuten 1etik (erabat desados) 5erainoko (guztiz ados) eskala baten bidez. Galdetegi honen bidez bildu den informazioa hiru multzotan sailka daiteke. Lehenengoa, egokitze-aldiari buruzko jarrera, inplikazioa eta asebetetze maila; bigarrena, familien emozioak eta bizipenak eta hirugarrena COVID 19 egoeraren eragina (ikusi I. eranskina). Baliatutako bigarren instrumentua galdera-sorta bat izan da. Honek erantzun irekia eskatzen zituzten 7 galdera biltzen zituen, eta irakasle bakoitzarekin bildu, elkarrizketa grabatu eta transkribatu egin zen geroxeago hainbat ondorio ateratzeko. Solasaldiaren bidez jasotako informazioa lau atal desberdinetan sailka daiteke: lehena, egokitze-aldiaren garrantzia eta eskainitako denbora tartea; bigarrena, egokitzeko zailtasunak; hirugarrena, gurasoen parte-hartzea, eta azkena, COVID-19 egoeraren eragina (ikusi II. eranskina). 3.3. Prozedura Behin instrumentuak prestatuta izanik, galdetegiak pasatzera eta elkarrizketak aurrera eramatera ekin zaio. Galdetegia, eskolako posta elektronikoaren bidez eta whatsaap taldeen bidez ere zabaldu da; ahalik eta pertsona gehien jaso eta bete dezan. Inkesta hau hiru asteetan zehar zabalik egon da eta erantzun nahiko jaso ostean itxi da. Aitzitik, elkarrizketak aurrera eramatea zailagoa izan da, prozesu hau ezberdina izan delako. Hasteko, lan honen autoreak azken praktikak egiten ari den ikastetxeko Haur Hezkuntzako irakasleekin bildu, galdera batzuk egiteko baimena eskatu eta, onartu ondoren, emandako erantzunak jaso eta transkribatu egin dira. Prozesu honetan zehar irakasle horiek ahalik eta erosoen egotea bilatu denez, nahiago zuten hizkuntzan (euskaraz edo gazteleraz) erantzuteko askatasuna izan dute, gazteleraz jasotako erantzun horiek euskaratu egin dira haien hitzei ahalik eta leialenak izateko saiakera eginez.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea. 16 Halaber, irakasle batzuek haien testigantzak grabatzeko baimena eman dute eta beste batzuen iritziak, aldiz, paperean jaso dira, baina betiere galdera bakoitzean nahi duten guztia erantzuteko aukera emanez, haien iritzia ez baldintzatzeko. Prozesu bera eskola horretatik at lan egiten duten beste irakasleekin aurrera eramatea espero zen, baina finean ordutegi bateraezintasuna dela kausa, galderak emailez jaso behar izan dira. 4. Emaitzak 4.1. Gurasoei zuzendutako inkesten emaitzak Inkestan parte hartu duten 70 pertsonen egokitze-aldiari buruz duten jarrera, inplikazioa eta asebetetze maila aztertuz, %74,3k egokitze-aldia garrantzitsutzat jotzen dutela ikusten dugu. Gainera, horietatik %71,4k eskola aurretik ezagutzen zuela adierazi du. Eskolarekiko harremanarekin jarraituz, inkestatuen %92,9k irakaslearengan konfiantza duela adierazi du. Bestalde, %97,2k haien seme-alabek irakaslearekin eta gainontzeko umeekin erlazio ona dutela adierazi dute (ikusi III. eranskina). 1. Irudia: 2. Baieztapena 2. Irudia: 3. Baieztapena Egokitze-aldian jarraitutako prozesuaren balorazioari erreparatuz, %68,5 jasotako informazioarekin eta jarraitutako prozesuaren alde agertu da eta %82,9k irakasleak emandako garrantzia eta gauzatutako jarduerak egokitzapena gauzatzen laguntzen duela adierazi du. Hala ere, %43,4k prozesu honetan nahi beste parte hartze izateko aukera izan ez zuela adierazi du. 3. Irudia: 4. Baieztapena 4. Irudia: 5. Baieztapena
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea. 17 5. Irudia: 6. Baieztapena Bestalde, gurasoek zein umeek izandako sentipenak/ bizipenak aztertu dira, lehenengo eta behin, gurasoek ikasleei helarazten dizkieten emozioak eta mezuak zeintzuk diren aztertuz. Gurasoen %90k ezinegona edo kezka sentitu arren, haien umeen aurrean ez erakusten ahalegintzen dela adierazi du, ildo horretatik, %91,4k eskolarekiko segurtasuna transmititzen ahalegintzen dela adieraziz. Emozioei dagokionez, gurasoen baieztapenei jarraituz, bereziki lasaitasuna eta poza bizi dutela ikus dezakegu, nahiz eta tristura eta beldurra ere bigarren maila batean nabaritu dituzten. Haatik, haurrengan gehien nabarmendu den emozioa poza izan da, baina bigarren hauen kasuan, lasaitasuna, tristura eta beldurra maila parekideak izan dituzte. Azkenik, prozesu hau hainbat haurrentzat latza izan daitekeen arren, gurasoen %95,7k adierazi dute ez dituztela haurrak sariekin konpentsatzen ahalegintzen (ikusi III. eranskina). 6. Irudia: 7. Baieztapena 7. Irudia: 10. Baieztapena Azkenik, bizi berri dugun COVID-19 egoerak haurren egokitzapenean izan duen eragin posiblea aztertzerako orduan, %14,3k baino ez du honekiko kezka adierazi. Gainera, %70,5k haien seme-alabak, eskolara joan aurretik, beste haurrekin egotera ohituta zeudela adierazi dute, eta finean %67,1k aurreko belaunaldiekin alderatuz, COVID egoerak harreman gaitasunetan eraginik izan ez duela deritzotela aitortu dute (ikusi III. eranskina).
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea. 18 8. Irudia: 13. Baieztapena 9. Irudia: 15. Baieztapena Datu orokor horiek aztertu ostean, gurasoen konfiantzan eragin gehien izan ditzaketen aldagaiak prozesu hau bizitzeko moduan eragina badaukate aztertu da IV. eranskineko taularen bidez. Hain zuzen ere, ikertutako aldagaiak eskola ez ezagutzea eta egokitze-aldian nahi beste parte-hartzeko aukera ez izatea izan dira. Horretan ikus daitekenez, emaitzak nabari okerragoak dira bi baldintza horietako bat betetzen duten gurasoetan. Kasu hauetan, irakaslearengan konfiantza maila txikiagoa ikusten da, eta hark emandako garrantzia eta proposatutako ariketak txarrago baloratzen dituzte; gainera, ez daude pozik jarraitutako prozedurarekin (bereziki, nahi beste inplikazioa izan ez duten gurasoen kasuan). Era berean, modu ezkorrago batean baloratzen dute seme-alabak gainontzeko ikasle eta irakasleekin izandako harremanak eta egokitze-aldiari emandako garrantzia nabarmen murrizten da. Emaitzak ikusita, hobera egiten duen bakarra beldurra/ ezinegonaren transmisioa saihesteko ahalegin gehiago egiten dituztela da. Horrez gain, eskola ezezaguna izan arren, gurasoen %94,1k haien seme-alabei eskolarekiko segurtasuna transmititzen ahalegintzen direla adierazi du. Egiazki, inplikazioa era negatiboan baloratu duten gurasoek egokitze-aldiari orokorrean balorazio negatiboago bat eman diote; alabaina, eskola ezezaguna zuten gurasoek irakasleari buruz aritzen ziren baieztapenetan desadostasun handiagoa ezagutarazi dute. 4.2. Irakasleei zuzendutako elkarrizketen emaitzak Inkesten emaitzak alde batera utzita, irakasleekin egindako elkarrizketatik ateratako erantzunak aztertu dira (ikusi V. eranskina). Lehenik eta behin, irakasleek egokitze-aldiari ematen dioten garrantzia eta horri eskainitako tartea ikertu da elkarrizketaren lehen bi galderez baliatuz. Lehen galderak, egokitze-aldiaren definizioa eta honen garrantzia azaltzeko eskatzen zuen. Elkarrizketatu guztiak ados egon dira egokitze-aldia epe garrantzitsua delako ideiarekin "haurrek etxetik eskolara egiten duten
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea. 19 bidea da" (4. elkarrizketatua). Horrez gain, 6. elkarrizketatuak aipatzen du egokitze-aldia ez dagoela bakarrik umeei zuzenduta, izan ere, "familiek bere umearen zaintza ezezagun baten eskuetan utzi behar dute eta honek bere denbora behar du". Tutoreak ere bere denbora behar duela ikasle berriak ezagutzeko aipatu dute: "bakoitzaren izaera, gustuak, harremantzeko ahalmenak, zailtasunak" (6. elkarrizketatua). Bestalde, zenbait hezitzailek aipatu dute egokitzapena ondo gauzatzen bada, ondorengo lana hobeto burutuko dela: "ondo egiten bada, kurtsoa ona izango da denontzat" (3. elkarrizketatua); "Egokitzapen ona egin duen umea pozik joango da egunero eskolara. Pozik joatea errazten du ondorengo lana" (6. elkarrizketatua). Egokitze-aldiaren antolaketari dagokionez, elkarrizketatuen %57,1k bi asteko egokitzapena gauzatzen du, %28,6k aste bakarra eskaintzen dio eta %14,3k hilabete bat eskaintzen dio. Guztiek, pixkanaka, egokitze-aldian zehar haurrek eskolan ematen duten denbora tartea handitzen dela diote, baita ikasle kopurua ere. Bestalde, %28,6k egokitze-aldian zehar gurasoak gelan sartzen direla azaldu dute; hortaz, hauek pixkanaka gelatik aldentzeko prozesua ere gauzatu beharko dute. Ildo horretatik, 1. elkarrizketatuaren arabera, "aste hauek umeak eroso eta babestuta sentitu daitezen baliatzen dira". Bestalde, egiatan, elkarrizketatu guztiek esan dute egokitze-aldiari eskainitako denbora ez dela nahikoa haur guztiak egokitzeko. Hala ere, egokitzapenari eman beharreko denboraren inguruko iritzi ezberdinak dauzkate. Batzuen aburuz, egokitze-aldiari bi aste eskaintzea gehiegi da, izan ere, "negar egiten duenak aste batean zehar eta hilabete batean zehar egingo duelako. Hortaz, aste batekin nahikoa litzateke" (1. elkarrizketatua). Beste batzuek, aldiz, hurrengoa adierazi dute: "Ume batzuekin denbora hau ez da nahikoa. Ume haiei, familiak ados badaude, denbora gehiago ematen diegu." (5. elkarrizketatua). Ildo horretatik, egokitzeko zailtasunak dituzten haurretan nabarmentzen diren jarrerengandik galdetzerakoan, ume bakoitzak bereak dituela adierazi dute, besteak beste, negarra, ez jolastea, apatia, lasai egoteko zailtasuna eta larritasuna. Egoera horiei aurre egiteko baliatzen dituzten estrategiak hurrengoak dira: "denbora gehiago eskaintzen diot, bera erlaxatzeko eta bion artean konfiantza egoteko" (2. elkarrizketatua), "maitasun gehiago eskaintzen edo estutasun gehiago eskaintzen ahalegintzen naiz, haiek erosoago eta hurbilago sentitzeko nagusiaren figura batetik eta
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea. 20 hainbesteko ezberdintasuna ez nabaritzeko, haien etxetik ikastetxera" (7. elkarrizketatua). Aitzitik, 6. elkarrizketatuak hurrengoa adierazi du: "Batzuetan, negar baten daudenean, ez du ezertarako balio umearekin elkarreragiten saiatzea. Ume bakoitza mundu bat da, bere beharrak eta berezitasunak ditu eta errespetatzen ahalegintzen gara". Hortaz, ikus dezakegunez, egokitzeko zailtasunak dituzten haurrekin nabarmentzen den jarrera arreta gehiago eskaintzea den arren, batzuetan haien tartea behar dutela ere gogoratu behar dugu. Irakasleak bizi duen egokitzapenari dagokionez, guztiek aipatu dute haurrak oraindik ez dituztela ezagutzen eta hori "inpaktu handia" dela haientzat (7. elkarrizketatua). Izan ere, "andereño bezala, beti dago nolakoak diren edo nola erreakzionatzen duten ez jakitearen ziurgabetasuna" (5. elkarrizketatua). Ildo horretatik, 3. elkarrizketatuak egokitzapena oso hilabete gogorra dela argudiatu du hurrengo adieraziz: "gu ere prozesuan sartuta gaude eta ez da erraza, umeak txarto daude, ez dituzu ezagutzen, ez umeak ez familiak". Hala ere, andereño guztiek, laguntza emanez, haurrekin jolastuz, alaitasuna transmitituz eta behar duten denbora eskainiz elkarrekin egokituko direla adierazi dute. Beste alde batetik, gurasoek gelan izan behar duten parte hartzearen inguruan galdetzerakoan bi jarrera nabarmendu dira, %28,6 gurasoek gelan sartzearen alde agertu dira eta gainontzekoak, aldiz, haien presentziaren kontra. Haatik, aipatu beharra dago, gehiengoak gelan sartzea gomendatzen ez duten arren, gurasoekin erlazio estua izan behar dela azpimarratzen dutela, batik bat, 1. elkarrizketatuak hurrengoa esan zuen: "Nire ustez, gurasoen parte hartzea ezinbestekoa da, baina inoiz ez gelan sartuz. Hau da, arazo bat egotekotan, haiekin hitz egiteko konfiantza helarazi behar zaie (bai haiek zuri kontatzeko, bai zuk haiei kontatzeko) asuntoa ahalik eta azkarren konpondu ahal izateko". Bestalde, objektu trantsizionalen erabilera irakasle askok onetsi egiten dute, egiazki, haien hitzetan "lagungarriak dira eta ez dute minik ematen, horregatik bai baliagarriak izan daitezke" (4. elkarrizketatua). COVID-19 egoeraren eraginari dagokionez, irakasleek bi gabezia nabarmendu dituzte, bata hizkuntza arloan, eta bestea harreman-sozialen arloan. Hizkuntzari dagokionez, 1. elkarrizketatuak hurrengoa baieztatu du: "nabaritzen da txarrago hitz egiten dutela eta izan leike musukoaren erabileraren ondorioa". Harreman-sozialei dagokionez, 2. elkarrizketatuak esan du "zailtasunak dituzte umeekin harremanak
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea. 21 izateko. Nabaritzen da oso gutxi joaten direla parkera beste haurrekin". Horrez gain, parkera ez joateak motrizitatean zein beldurretan ere eragina izan duela adierazi du 5. elkarrizketatuak. Halaber, konpartitzeko zailtasunak dituztela ere aipatu du elkarrizketatu honek, eta horren kausa, familien konpentsazio saiakerak izan direla deritzo, hau da, "etxean hainbeste denbora egon direnez irten gabe, askoz gauza gehiago eman dizkiete lasai eta pozik egoteko. Orain, eskolara joatean, zaila egiten zaie partekatzea eta "ez" bat jasotzea". Azkenik, prozesu hau hobetzearren zer proposatuko lukete galdetu zaie. Galdera honi erantzuterakoan, askok gurasoei aipu egin diete. Batzuek, gurasoekiko hurbiltasun gehiago izatearen alde apustu egiten dute. Beste askok aldiz, egokitzapena luzatzea ideia ona izango litzatekeela esan dute. Haatik, hori egitekotan zailtasun nabari bat agertzen dela aitortu dute: gurasoen ordutegiekiko bateraezintasuna. Hori guztia alde batera utzita, beste hezitzaile batek, lehen egun horietan laguntzaile bat egotea onuragarria eta mesedegarria izango litzetekeela goraipatu du. 5. Ondorioak Ikerketaren emaitzak oinarritzat hartuz, orokorrean gurasoek egokitze-aldia garrantzitsua dela eta jarraitutako prozesuarekin pozik daudela ikus dezakegu. Hala ere, frogatu da gurasoentzat eskola ezezaguna denean edota nahi beste esku-hartze izateko aukera izan ez dutenean okerrago baloratzen dutela prozesu hori, eta irakaslearekiko konfiantza ere eskasagoa dela. Bereziki, nahi beste inplikazioa izan ez duten gurasoek prozesuarekiko erakutsi duten atsekabea nabaritzen da. Gogoan izan behar dugu, gurasoek ere egokitzapen prozesu hori bizi dutela eta haien errealitatea ere aldatzen dela, horregatik, hau ahalik eta eramangarrien egiten ahalegindu beharko ginateke. Horrekin batera, gogora ekarri behar dugu gurasoek epe hau gaizki bizi badute, haien seme-alabek berdin biziko dutela, nahigabe sentimendu ezkor horiek transmititzen dizkietelako (Espinosa, 2016; León, 2009; Muñoz, 2009). Horregatik, epe hau ahalik eta hoberen bizitzeko xedez, gurasoek eta hezitzaileek komunikazio estua izan beharko lukete eta agian esku-hartze gehiago izateko aukerak eskainitzea onuragarria litzateke, benetan, goian jaso den legez, autore batzuk aitak eta amak gelan sartu daitezen ere gomendatzen dute (Thió eta Llenas, 2007). Bigarrenik gurasoek eta haurrek bizi dituzten sentipenak ikertzerakoan, grafikoek antza handia daukatela ikus daiteke, bien sentimenduak parekoak izango
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea. 22 zirela zioen hipotesia sendotuz. Halere, haserre eta beldur mailan haurrak gailentzen direla eta lasaitasunean gurasoak nagusitzen direla aipatu beharra dago. Baliteke, hau umeentzat guztiz ezezaguna den testuingurura egokitu behar izanaren ondorioa izatea, finean, haurrek ez dute ez eskola ez irakaslea ezagutzen; aitzitik, gurasoek lehen hurbilketa bat bizi izan dute ikastetxea ezagutzera joan direnean edota hezitzaileekin hasierako bilerak gauzatzerakoan eta horrez gain, haurrekin konparatuz, gurasoek estrategia eta elementu psikiko sofistikatuagoak dituzte euren egonezina kudeatzeko. Haatik, gurasoek haien beldurra haien seme-alabei transmitituko diotela zioen hipotesiari dagokionez, aitek eta amek, eskuarki, beldurra sentitu arren, beldur hori haien seme-alaben aurrean ez erakusten ahalegintzen direla adierazi dute. Are gehiago, eskolarekiko segurtasuna transmititzen saiatzen direla aditzera eman du inkestatuen gehiengoak. Egiatan, oso heldu gutxik adierazi dute eskolarekiko beldurra, baina, horien seme-alaben %60k eskolan sartzerakoan beldurra izan zuela adierazi dute; agian, kontzienteki ez transmititu arren, haurrek haien gurasoek bizi duten beldurraz/ ezinegonaz jabetzen dira, eta horregatik emaitza hauek eskuratu dira. Egiazki, birgogoratu behar dugu Muñozek (2009) dioela gurasoek haien sentimenduak inkontzienteki helarazten dizkietela haurrei, eta horrenbestez, umeek modu negatiboan erantzuten dutela. Hortaz, hipotesia baieztatu den arren, hori ez gertatzeko ahaleginak egiten dituztela ikus dezakegu. Inkestarekin lotutako hipotesiekin bukatuz, gurasoek ezeztatu egin dute COVID-19 egoerak haien seme-alaben prozesua latzago bihurtu duenik. Izan ere, haien umeak beste haurrekin egotera ohituta daudela, beraz, harreman-gaitasunetan aldaketarik nabaritu ez dutela aditzera eman dute. Gainera, gehiengoek jakinarazi dutenez, COVIDak ez du beldurrik/oztoporik suposatu haurrak eskolara eramaterakoan; hala ere, geroago azalduko den bezala, irakasleek ez dute gauza bera antzeman. Irakasleen iritzien inguruan proposatutako hipotesiei helduz, hezitzaile guztiek egokitze-aldia garrantzitsutzat jotzen dutela frogatu da, eta egutegiak zehaztutako asteak baino gehiago behar direla ikasle guztiak egokitu daitezen. Aitzitik, afera horri aurre egiteko bi erantzun mahaigaineratu dituzte. Batzuek, egokitze-aldia luzatzearen alde apustu egiten zuten, beste batzuek, aldiz, egokitzapena aste bakarrean egitearekin nahiko litzatekela adierazi dute, lehen astean negar egiten duenak hilabete osoan negar egingo duela argudiatuz. Honek erakusten digu hezitzaile batzuek ez dutela ulertzen umeen psikologia, ezta garai honek haurrengan duen garrantzia. Azken batean, goian
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea. 23 azaldutakoari jarraituz, umeak bere burua testuinguru berri eta ezezagun baten aurrean aurkitzen du eta, gainera, protagonista izateari uzten dio, guzti horrek moldatu gabeko jarrera horiek eraginez. Hezitzaileak egoera horretaz jabetu beharko lirateke, horren zergatia ikertuz eta aurre egiteko baliabideak bilatuz, ez egoera normalizatuz. Egokitzapenean umeen artean ager daitezkeen zailtasunei erreparatuz, batik bat, negarra, larritasuna, apatia eta lasai egoteko ezintasuna bezalako erreakzioak aipatu dituzte. Irakasleek adierazi dutenez, ikasle askok zailtasun horiek bizi dituzte gurasoengandik aldentzen diren lehen aldia delako, eta hezitzaile bezala, egoera horri aurre egiteko erabiltzen dituzten estrategiak denbora zein maitasun gehiago eskaintzea, konfiantza helaraztea, eta haien beharrak aztertu eta errespetatzea dira. Hortaz, hasieran planteatutako hipotesia bete dela esan dezakegu eta hori kontuan izanda irakasleek hau guztia pazientziaz hartu beharko dute, egiazki, prozesuan zehar normalak diren erreakzioak direlako eta, finean, haurrak ondo zein eroso sentiaraziz, denborarekin, denak edo ia denak ondo egokituko dira. Irakasle oro ados egon dira egokitzapena (eta orokorrean ikasturtea) ondo ateratzeko gurasoen parte-hartzea funtsezkoa dela esaterakoan. Halere, gehiengoek aipatu dute gurasoak gelan sartzea ekiditu beharko litzatekeela. Horien aburuz, ikasleen aita zein amekin konfiantzazko erlazioa eratu behar da edozein arazo sortzekotan elkarri komunikatzeko eta konponbidea bilatzeko, baina eskola- eta familia-testuinguruak argi bereiziz. Egiatan, marko teorikoan ikusitakoari jarraituz, gurasoen inplikazioa eta haiei lasaitasuna transmititzea funtsezkoa da eta autore batzuek hori lortzeko aitak zein amak gelan sartzea gomendatzen duten arren, hezitzaile gehienek ez dute hau egiten horrek egokitzapena zailduko duela argudiatuz. Agian, irakasleek hori erantzuten dute haientzat erosoagoa delako gurasoen presentziarik ez izatea (aztertuta, kritikatua ala baldintzatu sentitu daitezkeelako), baina ikerketen arabera gurasoak bertan egotea prozesua errazten edota laguntzen duela dirudi, nahiz eta prozesua luzatu. Azkenik, COVIDak izandako eraginaren inguruan galdetzerakoan, hezitzaileek aldaketak nabaritu dituztela adierazi dute, batez ere, hizkuntza eta harreman-sozialen alorretan. Horrenbestez, egoera horrek eragin nabaria izan duela haurrengan eta haien egokitzapenean baieztatu dezakegu. Haatik, aurretik aipatu lez, honek ez du gurasoen iritziekin bat egiten. Hau gerta daiteke irakasleek haurrek ikasturte bakoitzean izan beharreko maila ezagutzen dutelako eta hori ez eskuratzean, okerragotze bat egon dela
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea. 24 behatu dezaketelako. Aitzitik, gurasoek ez dute hori egiteko aukerarik, umea maila indibidualago batean behatzen dutenez, ezin dituztelako konparaketa handirik egin. Bestalde, lan hau aurrera eramaterakoan hiru muga nagusi agertu dira. Lehena, laginaren tamaina eta adierazgarritasuna izan da. Izan ere, bai inkestan, bai elkarrizketan, gizonezkoen parte hartzea eskasa edo hutsa izan da. Horrez gain, jasotako erantzun gehienak eskola kontzertatuan diharduten pertsonenak izan dira, hezkuntza publikoaren errealitatea alboratuz. Bigarren zailtasuna, baldintzak ez direla ondo kontrolatu izan da, azken finean, irakasle batzuekin ezin izan zenez bilera gauzatu, horiek idatziz bidali zituzten erantzunak eta batzuk apur bat laburrak ziren. Azkenengo muga, lan hau aurrera eramateko lan honen autoreak sortutako inkestak erabili zirenez, estatistikoki balioztatu gabe zeudela izan zen. Hortaz, hobetze aldera, etorkizuneko ikerketei begira gomendagarria litzateke hauek kontuan izatea. Dena den, lan honetatik ateratako emaitzak positiboak izan dira. Berez, irakasleek zein gurasoek egokitze-aldiarekiko duten jarrera zein prozesu hori nola bizi duten ikertu delako, orokorrean, emaitza baikorrak jasoz. Gainera, COVIDak ikasleetan izandako eragina aztertu egin da. Ateratako emaitzak analizatu ostean, eta etorkizuneko ikerketei begira, interesgarria litzateke gurasoen inplikazioa hobetze aldera estrategiak ikertzea baita irakasleek hori egiteko eskaintzen dituzten baliabideak aztertzea, batez ere horrek egokitzapen aldia bizitzeko moduan duen eragina ikusita. Halaber, pandemiak eragindako zailtasunak eta horiei aurre egiteko moduak ikertu beharko lirateke. 6. Etika profesionala eta datuen babesa Ikerketa hau aurrera eramateko bi instrumentu erabili dira: inkesta eta elkarrizketak. Gurasoei zuzendutako inkestari dagokionez, erantzun beharreko galderak agertu aurretik, lanaren eta datuen babesaren inguruko idatzi bat agertzen zen. Honetan ikerketaren helburu nagusia, parte hartzearen borondatezkotasuna eta konfidentzialtasuna azpimarratzen ziren, jasotako datu horiek anonimoki eta soilik GrAL hau garatzeko baliatuko zirela argituz (ikusi I. eranskina). Bestalde, elkarrizketak gauzatu aurretik, irakasleei ikerketa hau aurrera eramateko galdera batzuk egiteko baimena eskatu zitzaien, lanaren helburuak azalduz eta haien borondatezkotasuna, anonimatua, zein haien datuen trataera konfidentziala izango zela bermatuz. | science |
addi-d87b5b8f67ed | addi | cc-by-nc-sa 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/59977 | Egokitze-aldiaren bizipena guraso eta irakasleen ikuspegitik | Sánchez Sánchez, Ane Miren | 2023-02-20 | Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea. 29 Eranskinak I. Eranskina: Gurasoei zuzendutako inkestaren galderak ETIKA PROFESIONALA ETA DATUEN BABESA Kaixo! Ane Miren Sánchez Sánchez naiz, Haur Hezkuntzako Graduko laugarren mailako ikaslea UPV/EHUko Leioako fakultatean eta zuregana jotzen dut nire Gradu Amaierako Lana (GrAL) aurrera eraman ahal izateko. Inkesta honek gurasoek egokitzapen aldian izandako sentimenduak, bizipenak eta horrekiko iritzia jasotzea izango du helburutzat. Hori dela eta, inkesta hau duela gutxi egokitzapen-aldian egon diren seme-alaben gurasoei edota tutoreei zuzenduta dago. Inkesta erantzutea borondatezkoa da, baina nire ikerketarako oso baliagarria izango litzateke. Betiere, inkesta honen bidez jasotako datuak guztiz anonimoak izango dira eta konfidentzialtasun osoz tratatuko dira, era berean, soilik arestian aipatutako GrALa aurrera eramateko baliatuko dira. Horregatik, zintzotasun osoz erantzutea eskertuko nizuke. Hortaz, galdetegia erantzutearekin ados bazaude klikatu mesedez beheko laukitxoan. Bestalde, galderarik izatekotan, nire unibertsitateko posta-elektronikoa ([email protected]) eskuragarri uzten dizuet zuen zalantzak argitzeko. Eskerrik asko zure arretagatik. DATU OROKORRAK: 1. Adina: 2. Generoa: 3. Zenbat seme-alaba dituzu: 4. Zenbat urte ditu egokitzapen-aldian egon den seme-alabak: 5. Eskola _____ ikasten du: a. Publikoan b. Itunpekoan c. Pribatuan 6. Nire seme-alaba eskolan hasi aurretik haurtzaindegian egon da. INKESTA Adierazi hurrengo baieztapenekin "erabat desados" (1) edo "erabat ados" (5) bazaude.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea. 30 1. Eskola aurretik ezagutzen nuen. 2. Nire seme-alabaren irakaslearengan konfiantza daukat. 3. Nire ustez egokitzapen aldia garrantzitsua da haurrak eskolan ondo moldatzeko. 4. Egokitzapen aldian nahi nuen beste inplikazioa izateko aukera izan dut. 5. Pozik nago eskolak egokitzapena gauzatzeko jarraitu duen prozesuarekin eta jasotako informazioarekin. 6. Irakasleak egokitzapen aldiari duen behar beste garrantzia ematen dio eta aldi horretan zehar egindako jarduerak egokitzapenean laguntzen dutela deritzot. 7. Nire seme-alaba eskolan uzterakoan honako sentipenak izan ditut: a. Tristura b. Lasaitasuna c. Poza d. Haserrea e. Beldurra f. Besterik (deskribatu): 8. Saiatzen banaiz ere, eskolarekiko daukadan beldurra/ ezinegona nire seme-alabaren aurrean nahi gabe erakusten dut. 9. Nire seme-alabari eskolarekiko segurtasuna helarazten diot. 10. Nire seme-alaba eskolan hasterakoan honako sentipenak izan ditu: a. Tristura b. Lasaitasuna c. Poza d. Haserrea e. Beldurra f. Besterik (deskribatu): 11. Nire seme-alabak irakaslearekin eta gainontzeko ikasleekin harreman ona dauka. 12. Nire seme-alabak bizi duen egoera oso latza da eta hori opari/sariekin konpentsatzen ahalegintzen naiz. 13. COVID-19 larritzen nauen gertakizuna izan denez, haurra eskolara eramateak kezkatzen ninduen. 14. Nire seme-alaba eskolan sartu aurretik ez zegoen ohituta haur askorekin egotera. 15. Aurreko belaunaldiekin alderatuz (adibidez, nagusiagoak diren anai-arrebak) COVID-19 egoerak nire seme-alabaren harreman-gaitasunetan eragina izan duela deritzot, ez baitzegoen hainbeste umeekin egotera ohituta.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea. 31 II. Eranskina: Irakasleei zuzendutako elkarrizketaren galderak DATU OROKORRAK: 1. Adina: 2. Sexua: 3. Ikasketak: a. Haur Hezkuntza b. Lehen Hezkuntza c. Haur Hezkuntza eta Lehen Hezkuntza d. Haur Hezkuntzako modulua e. Beste bat (zehaztu): 4. Zenbat urte daramatzazu irakaskuntzan: 5. Lan egiten ari zaren ikasketa zentro mota (publikoa/ itunpekoa/ pribatua): ELKARRIZKETA 1. Zure hitzetan zer da egokitzapen aldia? Uste duzu egokitzapen aldia garrantzitsua dela? Zergatik? Zertarako? 2. Nola antolatzen duzu zuk egokitzapen aldia? Zerbait izaten duzu kontuan bereziki? Zenbat denbora eskaintzen diozu? Denbora horrekin nahikoa da haur guztien egokitzapena gauzatzeko? 3. Zelako jarrerak nabarmentzen dira egokitzeko zailtasunak dituzten haurretan? Haur horiekin ze estrategiak jarraitzen dituzu? 4. Haurrak berriak direnean (aurretik ezagutzen ez dituzunean) zu ere egokitu behar zara haiekin, hortaz, irakasle bezala, nola sentitzen eta moldatzen zara prozesu horretan? 5. Zure aburuz nolakoa da eta nolakoa izan beharko litzateke gurasoen parte hartzea prozesu honetan? Gurasoak gelan sartzea, objektu trantzizionalak, etab. baliogarritzat jotzen dituzu? 6. Azken urteetan bizitako COVID-19 egoera dela kausa, aldaketarik nabaritu duzu umeen egokitzapenean? (bakoitzaren jarreran, gainontzekoekin izandako harremanetan). 7. Egokitzapen aldia hobetze aldera zer proposatuko zenuke? Beste zeozer gehitu nahiko zenuke?
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea. 33 Baieztapenak 7. Grafikoa: 1. Baieztapena: "Eskola aurretik ezagutzen nuen." 8. Grafikoa: 2. Baieztapena: "Nire seme-alabaren irakaslearengan konfiantza daukat." 9. Grafikoa: 3. Baieztapena: "Nire ustez egokitzapen aldia garrantzitsua da haurrak eskolan ondo moldatzeko."
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea. 34 10. Grafikoa: 4. Baieztapena: "Egokitzapen aldian nahi nuen beste inplikazioa izateko aukera izan dut." 11. Grafikoa: 5. Baieztapena: "Pozik nago eskolak egokitzapena gauzatzeko jarraitu duen prozesuarekin eta jasotako informazioarekin." 12. Grafikoa: 6. Baieztapena: "Irakasleak egokitzapen aldiari duen behar beste garrantzia ematen dio eta aldi horretan zehar egindako jarduerak egokitzapenean laguntzen dutela deritzot."
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea. 36 16. Grafikoa: 10. Baieztapena: "Nire seme-alaba eskolan hasterakoan honako sentipenak izan ditu:" 17. Grafikoa: 11. Baieztapena: "Nire seme-alabak irakaslearekin eta gainontzeko ikasleekin harreman ona dauka." 18. Grafikoa: 12. Baieztapena: "Nire seme-alabak bizi duen egoera oso latza da eta hori opari/sariekin konpentsatzen ahalegintzen naiz."
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea. 39 V. Eranskina: Elkarrizketen transkripzioak a. Lehenengo Elkarrizketa DATU OROKORRAK: 1. Adina: 52 2. Generoa: Emakumea 3. Ikasketak: Haur Hezkuntza eta Lehen Hezkuntza 4. Zenbat urte daramatzazu irakaskuntzan: 19 5. Lan egiten ari zaren ikasketa zentro mota: Itunpekoa ELKARRIZKETA 1. Zure hitzetan zer da egokitzapen aldia? Uste duzu egokitzapen aldia garrantzitsua dela? Zergatik? Zertarako? Nire ustez egokitzapen aldia garrantzitsua da baina ez asko, azken finean negar egiten duen umeak lehenengo astean ez ezik hilabete osoan zehar negar egingo baitu. Hala ere, haurrak eskola/ irakasleak ezagutzeko eta lasaitasuna/ konfiantza bereganatu dezan garrantzitsua eta erabilgarria da. 2. Nola antolatzen duzu zuk egokitzapen aldia? Zerbait izaten duzu kontuan bereziki? Zenbat denbora eskaintzen diozu? Denbora horrekin nahikoa da haur guztien egokitzapena gauzatzeko? Lehen egun horietan haurrek ez dute askorik egiten, umeak taldeka datoz eta haien jarduera gehien bat jolastea eta margoztea izango da. Aste horietan zehar ez dute ia fitxarik egingo, normalean egiten duten fitxa bakarra sagar bat margoztea da haurren maila ikusi ahal izateko. Egiatan, aste hauek umeak eroso eta babestuta sentitu daitezen baliatzen dira, baita elkar ezagutzeko eta azken batean egokitzeko xedea izango du denbora horrek. Horrekin batera aipagarria da denboraldi horretan zehar etengabe behatzen ditugula haurren jarrerak, harremanak eta gaitasunak; ostean egin behar diren taldekatzeak gauzatzeko. Bestalde, denboraldi horretan bereziki kontuan izaten dut umeak eroso sentitu daitezen.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea. 40 Egokitzapen aldiari bi aste eskaintzen dizkiogu, baina, nire aburuz, bi aste gehiegi dira negar egiten duenak aste batean zehar eta hilabete batean zehar egingo duelako. Hortaz, aste batekin nahikoa litzatekela deritzot. 3. Zelako jarrerak nabarmentzen dira egokitzeko zailtasunak dituzten haurretan? Haur horiekin ze estrategiak jarraitzen dituzu? Normalean haurrek izan ohi duten zailtasun nagusia gelan lasai egotea da. Hala ere, adinaren arabera ezberdin egokitzen edo adierazten dira, izan ere, ez da berdina 3 urteko haur bat edo 5 urteko ume bat; 3 urteko gelan negar egin ez dezaten ahalegin gehiago egiten dira eta nagusiagoak direnean ez dute hainbeste negar egiten. Haatik, estrategiei dagokionez, intuitiboki jarduten dut haur bakoitzarekin, hots, haren jarrera eta izaera nolakoak diren eta bera nola dagoen ikusiz. 4. Haurrak berriak direnean (aurretik ezagutzen ez dituzunean) zu ere egokitu behar zara haiekin, hortaz, irakasle bezala, nola sentitzen eta moldatzen zara prozesu horretan? Talde bakoitza modu batekoa da eta horiek ezagutu behar dira, batzuk mugituagoak izango dira, beste batzuk lasaiagoak eta errazago lan egingo duzu baina niretzat prozesu horretan garrantzitsuena taldea ezagutzea eta horrekin lan egitea litzateke. Bereziki, umeak ezagutzea eta etiketak jarri gabe hezitzea garrantzitsua iruditzen zait, hau da, ume bat jotzen badu "jotzen duena" izan ez dadin lan egin beharko dugu jarrera horiek gelditzen ditugun heinean. Halere, esperientziari eta hainbat estrategia frogatzeari esker, niretzat egokienak eta baliagarrienak diren baliabideak nireganatzen joan naiz. 5. Zure aburuz nolakoa da eta nolakoa izan beharko litzateke gurasoen parte hartzea prozesu honetan? Adibidez, gurasoak gelan sartzea, objektu trantzizionalak, etab. baliogarritzat jotzen dituzu? Nire ustez gurasoen parte hartzea ezinbestekoa da, baina inoiz ez gelan sartuz. Hau da, arazo bat egotekotan haiekin hitz egiteko konfiantza helarazi behar zaie (bai haiek zuri kontatzeko, bai zuk haiei kontatzeko) asuntoa ahalik eta azkarren konpondu ahal izateko. Adibidez, haurrak etxean zerbait kontatzen badu (arazo bat edo) hori niri kontatzeko konfiantza helarazi nahi diet, niretzat oso
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea. 41 garrantzitsua baita gurasoekin komunikatzea ia egunerokotasuneko harremana izanik. Aitzitik, gelan sartzea ez dut gomendagarria ikusten. 6. Azken urteetan bizitako COVID-19 egoera dela kausa, aldaketarik nabaritu duzu umeen egokitzapenean? (bakoitzaren jarreran, gainontzekoekin izandako harremanetan). Nabaritzen da txarrago hitz egiten dutela eta izan leike musukoaren erabileraren ondorioa. Aitzitik, bestelako gauzetan ez da nabaritzen aldaketarik berdin jolasten baitute eta haien artean berdin harremantzen baitira. Bestalde, ukaezina da gure egunerokotasunean eragina izan duela lehen lantzen ez ziren kontzeptuak lantzen ditugulako orain, baita zenbait errutina berri ezarri egin dira gehien bat higienearekin harremana daukatenak (esaterako, esku-garbiketa gehiago) edota teknologia berrien erabilera gehiago (besteak beste, bloga edo beste erreminta teknologiko ezagutu eta horien erabilgarritasuna frogatzeko aukera izan baitugu). Halere, nire ustez, Haur Hezkuntzan ez dira hainbeste aldaketa nabaritu, agian LHn nabaritu diren horiekin alderatuz; azken finean distantzia soziala bezalako neurriak mantentzen ahalegintzen bagara ere hurbiltzen dira eta beste gelako haurrekin ere nahastu egiten dira. Haatik, harira bueltatuz, egoera honek ekarri digun aldaketarik nabariena errutina batzuen planifikazioa eta inplementazioa izan da eta horiek luzaroan iraungo dutela eta, are gehiago, horiek mantentzea ona dela deritzot. 7. Egokitzapen aldia hobetze aldera zer proposatuko zenuke? Beste zeozer gehitu nahiko zenuke? Ez daukat ezer gehiago gehitzeko.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea. 42 b. Bigarren Elkarrizketa DATU OROKORRAK: 1. Adina: 37 2. Sexua: Emakumea 3. Ikasketak: Haur Hezkuntza eta Lehen Hezkuntza 4. Zenbat urte daramatzazu irakaskuntzan: 15 5. Lan egiten ari zaren ikasketa zentro mota: Itunpekoa ELKARRIZKETA 1. Zure hitzetan zer da egokitzapen aldia? Uste duzu egokitzapen aldia garrantzitsua dela? Zergatik? Zertarako? Egokitzapen aldia ume berriekin lehen harremana da. Hau oso garrantzitsua da, momentu horretan umeak ezagutzen hasten naizelako eta nolakoak diren klasean eta nola jarduten duten beste umeekin ikus dezakedalako. 2. Nola antolatzen duzu zuk egokitzapen aldia? Zerbait izaten duzu kontuan bereziki? Zenbat denbora eskaintzen diozu? Denbora horrekin nahikoa da haur guztien egokitzapena gauzatzeko? Beste klaseko andereñoarekin antolatzen dut, lehenengo 3 egunetan ume guztiak elkarrekin daude eta bi irakasleok ere batera gaude. Azken bietan, aldiz, bakoitza bere klasean eta bere umeekin dago. Zeozer berezi ikusten badugu, kontua hartzen dugu taldeak egiteko. 3. Zelako jarrerak nabarmentzen dira egokitzeko zailtasunak dituzten haurretan? Haur horiekin ze estrategiak jarraitzen dituzu? Saiatzen naiz ume guztiekin denbora bera egoten, baina zailtasunak dituen umeari denbora gehiago eskaintzen diot, bera erlaxatzeko eta bion artean konfiantza egoteko. 4. Haurrak berriak direnean (aurretik ezagutzen ez dituzunean) zu ere egokitu behar zara haiekin, hortaz, irakasle bezala, nola sentitzen eta moldatzen zara prozesu horretan?
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea. 43 Prozesu honetan ondo moldatzen naiz, eta bereziki horretarako zein elkar ezagutzeko (hau da, haurrak ni ezagutzeko eta nik haurrak ezagutzeko) haiekin jolasten dut eta ipuinak kontatzen dizkiet. 5. Zure aburuz nolakoa da eta nolakoa izan beharko litzateke gurasoen parte hartzea prozesu honetan? Adibidez, gurasoak gelan sartzea, objektu trantzizionalak, etab. baliogarritzat jotzen dituzu? Nire ustez, hobe da umeak klasean bakarrik egotea. Gurasoak egotekotan haiekin egongo direlako eta gurasoek ez diete utziko nolakoak diren erakusten. Izan ere, umeak umeekin eta bere andereñoarekin egon behar direlakoan nago. 6. Azken urteetan bizitako COVID-19 egoera dela kausa, aldaketarik nabaritu duzu umeen egokitzapenean? (bakoitzaren jarreran, gainontzekoekin izandako harremanetan). Ume gehiegi etorri dira klasera nahiko txarto hitz egiten eta badaude ere hitzik esaten ez dutenak. Horrez gain, zailtasunak dituzte umeekin harremanak izateko. Nabaritzen da oso gutxi joaten direla parkera beste haurrekin. 7. Egokitzapen aldia hobetze aldera zer proposatuko zenuke? Beste zeozer gehitu nahiko zenuke? Datorren urtean lehenengo egunetan gurasoekin elkarrizketak izango ditugu. Orain arte eskala bat galderekin baino ez dute bete. Beraz, hurrengo urtean, eskala hori betetzeaz gain, haiekin hitz egingo dugu; haien semeak hobeto ezagutzeko eta hurbiltasuna erakusteko xedearekin.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea. 44 c. Hirugarren Elkarrizketa DATU OROKORRAK: 1. Adina: 45 2. Generoa: Emakumea 3. Ikasketak: Haur Hezkuntza eta Pedagogia 4. Zenbat urte daramatzazu irakaskuntzan: 15 urte 5. Lan egiten ari zaren ikasketa zentro mota: Haur-eskola publikoan ELKARRIZKETA 1. Zure hitzetan zer da egokitzapen aldia? Uste duzu egokitzapen aldia garrantzitsua dela? Zergatik? Zertarako? Egokitzapena da lehenengo kontaktua haur-eskolarekin. Nire aburuz, egokitzapena oso inportantea da, izan ere, ondo egiten bada kurtsoa ona izango da denontzat (batez ere umeentzat). 2. Nola antolatzen duzu zuk egokitzapen aldia? Zerbait izaten duzu kontuan bereziki? Zenbat denbora eskaintzen diozu? Denbora horrekin nahikoa da haur guztien egokitzapena gauzatzeko? Guk uztailean antolatzen dugu. Familia bakoitzari emailez egutegi bat bidaltzen diogu. Printzipioz 10 egun dira (bi aste). Proposatzen den ordutegia hurrengoa da, (halere, super malgua izango da eta ume bakoitzaren arabera aldaketak egon ahal dira): 1. eguna → 30 minutu (norbaitekin gelan, aita, ama, aitite, amama…) 2. eguna → 30 minutu (norbaitekin gelan, aita, ama, aitite, amama…) 3. eguna → 60 minutu 4. eguna → 60 minutu 5. eguna → 90 minutu 6. eguna → 90 minutu 7. eguna → 2 ordu 8. eguna → 2 ordu eta erdi (haur-eskolan bazkaldu) 9. eguna → 3 ordu 10. eguna → 4 ordu (haur-eskolan lo egin)
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea. 45 Gurasoak gelan sartzen dira umeek behar duten denbora edo haiek ahal duten denbora, arazo barik, hori bai, pasiboak izan behar dira. Aulki batean esertzen dira eta liburu edo aldizkari bat irakurtzen dute. Umeak haiengana hurbiltzen badira kasu egingo diete, baina "lo justito", haiekin jolastu barik (hau oso zaila da). Batzuetan denbora horrekin ez da nahikoa haur guztien egokitzapena gauzatzeko eta horrelakoetan egokitzapena luzatu ahal da. Hots, beharrezkoa bada eta gurasoek nahi badute egokitzapena luzatuko dugu. 3. Zelako jarrerak nabarmentzen dira egokitzeko zailtasunak dituzten haurretan? Haur horiekin ze estrategiak jarraitzen dituzu? Jarrera desberdinak: ● negarra denbora osoan (gelditu gabe) ● ez dute jolasten ● ez dute jaten (ezer ez 8 ordutan) ● apatia ● … Ume bakoitzari behar duena ematen saiatzen gara, normalean egokitzapena luzatzean jarrera hauek desagertzen dira. Puntu honetan gure behaketa oso inportantea izango da nahi/behar dutena emateko. 4. Haurrak berriak direnean (aurretik ezagutzen ez dituzunean) zu ere egokitu behar zara haiekin, hortaz, irakasle bezala, nola sentitzen eta moldatzen zara prozesu horretan? Iraila/ egokitzapena oso hilabete gogorra da, izatez, gu ere prozesuan sartuta gaude eta ez da erraza, umeak txarto daude, ez dituzu ezagutzen, ez umeak ez familiak… Gure papera oso inportantea da eta "a tope" egon behar gara aurrera joateko. 5. Zure aburuz nolakoa da eta nolakoa izan beharko litzateke gurasoen parte hartzea prozesu honetan? Adibidez, gurasoak gelan sartzea, objektu trantzizionalak, etab. baliogarritzat jotzen dituzu?
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea. 46 Familiak ere oso inportanteak dira, gelan sartzea ezinbestekoa dela uste dut (baina pasiboak izanik). Objektu trantsizionala baldin badago ongi etorria izango da, duda barik. Gure laguntzaileak dira egokitzapenean !!! 6. Azken urteetan bizitako COVID-19 egoera dela kausa, aldaketarik nabaritu duzu umeen egokitzapenean? (bakoitzaren jarreran, gainontzekoekin izandako harremanetan). Lehenengo egokitzapena COVID-a eta gero desastre hutsa izan zen, maskarak, burbuilak, gurasoak denbora gutxi gelan… gu super urduri, dena berria, desberdina. Aurten, berriz, beti bezala egin dugu eta primeran atera da. 7. Egokitzapen aldia hobetze aldera zer proposatuko zenuke? Beste zeozer gehitu nahiko zenuke? Egokitzapen aldia hobetzeko familien inplikazioa eta denbora behar da, batzuetan lana dela eta ezin dute luzatu edo gelan sartu eta zailagoa da. Bukatzeko esango nuke bakoitzak egokitzapen bat behar izango lukeela "a la carta, super pertsonalizatua" !
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea. 47 d. Laugarren Elkarrizketa DATU OROKORRAK: 1. Adina: 27 2. Generoa: Emakumea 3. Ikasketak: Haur Hezkuntza eta Lehen Hezkuntza 4. Zenbat urte daramatzazu irakaskuntzan: 6 5. Lan egiten ari zaren ikasketa zentro mota: Kontzertatua ELKARRIZKETA 1. Zure hitzetan zer da egokitzapen aldia? Uste duzu egokitzapen aldia garrantzitsua dela? Zergatik? Zertarako? Egokitzapen aldia da haurrek etxetik eskolara egiten duten bidea. Uste dut oso garrantzitsua dela haientzako aldaketa oso handia delako, azkenean haien etxean beti egoten dira konfiantza duten pertsonekin eta gero etortzen dira hona "oihanera". Hau oso ezberdina da, izan ere, ume asko daude, oso ezberdinak direnak eta bakoitzak baditu bere arazo, izaera edota motxila propioak. Orduan, uste dut, egiten dugun zatitxo hori edo denbora tarte hori haientzat oso lagungarria dela eskolara egokitzeko. 2. Nola antolatzen duzu zuk egokitzapen aldia? Zerbait izaten duzu kontuan bereziki? Zenbat denbora eskaintzen diozu? Denbora horrekin nahikoa da haur guztien egokitzapena gauzatzeko? Egia esan nik ez dut antolatzen, hemen eskolan beti berdin egiten delako eta hori jarraitzen dugu; egia da hobekuntzak proposatu ahal direla, baina, berez berdin egiten da beti. Jakin badakit, duela urte asko ez zela egiten egokitzapenik, hau da, etortzen zirela eta lehen egunetik egun oso egiten zuten, "terapia de choque". Baina orain bi aste egiten ditugu, aste horietan zehar egunero denbora handitzen da, baita umeen kopurua ere, hasieran talde txikiagoak dira (3-4 talde) eta umeak nahastuta daude, hau da, gelak egin gabe. Hemen hurrengoa egiten dugulako: umeak nahastu bi andereñoek ikusteko nola aritzen diren ume horiek gero ahalik eta talde orekatuenak egiteko.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea. 48 Denborari dagokionez, esan dudan moduan, gutxi gorabehera bi aste ematen ditugu egokitzapena egiten eta hau ez da nahikoa haur guztiak egokitzeko, batzuentzako bi egunekin nahikoa delako eta beste batzuk hilabete oso bat behar dutelako. Azkenean oso ezberdinak dira umeak eta bakoitzaren egoera hain ezberdina izanik batzuek denbora pilo behar dute eta agian ez dira egokitzen abendura arte. Horregatik ikastetxe honetan egiten duguna da lehenengo hiruhilekoan bakarrik ebaluatzen dugu egokitzapenaren inguruko item-ak. 3. Zelako jarrerak nabarmentzen dira egokitzeko zailtasunak dituzten haurretan? Haur horiekin ze estrategiak jarraitzen dituzu? Ume bakoitzak berea dauka, hots, oso aldakorra eta pertsonala da. Gainera ume batzuk egokitzapenean zehar ondo daude, baina egun "normalak" egiten hasten garenean ez daude hain ondo. Baina orokorrean egoera horiei aurre egiteko erabiltzen ditudan estrategiak haiengandik hurbil egotea, maitasuna eskaintzea, besarkadak ematea… dira; hurbil zaudela erakustea finean. 4. Haurrak berriak direnean (aurretik ezagutzen ez dituzunean) zu ere egokitu behar zara haiekin, hortaz, irakasle bezala, nola sentitzen eta moldatzen zara prozesu horretan? Hasieran umeei alaitasuna transmititzen eta haiei laguntza emateko prest zaudela helarazten saiatzen zara, haiek eroso egon daitezen. Azkenean gure helburua egokitzapenean da haiek eskolan eroso sentitzea eta andereñoekin pozik egotea. Guretzat ere zaila da batzuekin hobeto konpontzen zarelako beste batzuekin baino; baina orokorrean egokitzapenean ondo portatzen dira guztiak, gero etortzen da benetako lana eta horri aurre egiteko aurreko galderan aipatutako estrategiak baliatzen ditut. 5. Zure aburuz nolakoa da eta nolakoa izan beharko litzateke gurasoen parte hartzea prozesu honetan? Adibidez, gurasoak gelan sartzea, objektu trantzizionalak, etab. baliogarritzat jotzen dituzu? Galdera honi dagokionez, urteekin nire pentsaera aldatu dut. Hasieran pentsatzen nuen positiboa zela gurasoak klasean egotea, umeek egokitzapen hori hobeto egiteko; baina gaur egun uste dut ezetz. Klaseetan ume kopuru handia dago eta guraso guztiak egotea ezinezkoa da. Gainera nik haur-eskola batean egin dut lan
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea. 49 eta ikusi dudanagatik gero zailagoa izaten da prozesua. Hots, nire esperientziatik hobe da moztea, umeak hobeto jasotzen baitu "hemen (eskolan) aita eta ama kanpoan geratzen dira eta ni barrura noa". Nik ikusi dudanagatik horrek ondo funtzionatzen du, gainera gero kurtsoan zehar gurasoek ez daukate lekurik egunerokotasunean; beste gauza bat izango litzateke ikas komunitate batean non gurasoek parte hartzen duten, baina eskola normal batean ez. Bestalde, objektu trantsizionalak lagungarriak izan daitezkeela uste dut. Atxikimendu objektu horiek haientzat lagungarriak direlako, adibidez, siestan gaur egun baditugu batzuk. Esaterako, ume batek txakur bat ekarri zuen eta beste batek Minie bat eta haiekin lo egiten zuten (aipatu beharra dago eskolan honetan hiru urteko haurrek jantoki ostean siesta botatzen dutela). Horiek lagungarriak dira eta ez dute minik ematen, horregatik bai baliagarriak izan daitezkela deritzot. 6. Azken urteetan bizitako COVID-19 egoera dela kausa, aldaketarik nabaritu duzu umeen egokitzapenean? (bakoitzaren jarreran, gainontzekoekin izandako harremanetan). Dudarik gabe, ume hauek oso ezberdinak dira, ume guztiak beti desberdinak dira baina nire lankideak (irakaskuntzan urte asko daramatzanak) esan dit hogei urteetan ez dituela hauek bezalako haurrik izan, ez dituela horrelakoak ikusi. Bereziki ikusi duguna da oso berekoiak direla, ez dakitela besteekin partekatzen ezta jolasten, oso gutxi joan dira parkera eta oso gutxi egon dira beste ume batzuekin. Gainera, neba-arrebarik ez badauzkate are gehiago nabaritzen da. Orduan haientzako hemen egotea eta ondo egotea zailagoa izan da eta espero dugu urteekin konpontzea. 7. Egokitzapen aldia hobetze aldera zer proposatuko zenuke? Beste zeozer gehitu nahiko zenuke? Agian ondo egongo litzateke lehen egun horietan andereñoa bakarrik egon ordez, laguntzaile bat gela bakoitzean egotea. Bereziki goizetan non pila bat negarrez sartzen diren. Hortaz, lehen egun horietan laguntza pixka bat izatea ondo egongo litzateke bai guretzako eta bereziki haurrentzako, gutxienez ohitura hartu arte.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea. 50 e. Bosgarren Elkarrizketa DATU OROKORRAK: 1. Adina: 46 2. Generoa: Emakumea 3. Ikasketak: Haur Hezkuntza 4. Zenbat urte daramatzazu irakaskuntzan: 24 5. Lan egiten ari zaren ikasketa zentro mota: Kontzertatua ELKARRIZKETA 1. Zure hitzetan zer da egokitzapen aldia? Uste duzu egokitzapen aldia garrantzitsua dela? Zergatik? Zertarako? Egokitze-aldia da haurrak leku berria, andereñoak, lagun berriak, errutinak... modu mailakatuan ezagutzeko aukera ematen duen denbora, haiei arreta handia eman ahal izateko. Nire ustez egokitzapena ezinbestekoa da, batez ere talde txikitan etortzean klasean lasaiago daudelako eta horrela klasean dauden gauzetaz hobeto gozatzen dute, beste umeekiko harremanak positiboagoak dira, eta abar. Izan ere, lehenengo esperientzia hauek ezinbestekoak dira haurrak behar bezala egokitzeko. 2. Nola antolatzen duzu zuk egokitzapen aldia? Zerbait izaten duzu kontuan bereziki? Zenbat denbora eskaintzen diozu? Denbora horrekin nahikoa da haur guztien egokitzapena gauzatzeko? Gure eskolan egokitzapena ume guztiekin batera egiten dugu. Alde batetik, bi taldeak osatu baino lehen ume guztiak ezagutzen ditugu eta horrela haien ezaugarriak, harremanak, ... ikusten ditugu eta kontuan hartzen dugu taldeak ahalik eta heterogeneoenak izan daitezen. Normalean lehenengo hiru egunetan hiru taldeetan etortzen dira, hurrengo hiru egunetan bi taldeetan, gero behin betiko taldeak osatzen ditugu eta goiz osoa etortzen dira beste hiru egunetan. Hortik aurrera ordutegi normalean etortzen dira. Ume batzuekin denbora hau ez da nahikoa. Ume haiei, familiak ados badaude, denbora gehiago ematen diegu. Oso garrantzitsua da kontuan hartzea haur batzuek besteek baino denbora gehiago behar dutela. Horregatik, nahiz eta ordutegiak eta taldeak lehenengo asteetan baino ez egokitu, eskolan lehenengo ebaluazio guztian zehar egiten
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea. 51 dugu haurrak ikasgelara egokitu daitezen, ohitura berriak ezagutu ditzaten, autonomia har dezaten… 3. Zelako jarrerak nabarmentzen dira egokitzeko zailtasunak dituzten haurretan? Haur horiekin ze estrategiak jarraitzen dituzu? Normalean, larritu egiten dira, negar egiten dute, eskaintzen zaizkien jarduera eta joko guztiak baztertzen dituzte, … Une horietan beren denbora eta espazioa ematea, kontsolatzea... eta, batez ere, lasaitasunari eustea oso inportantea da. 4. Haurrak berriak direnean (aurretik ezagutzen ez dituzunean) zu ere egokitu behar zara haiekin, hortaz, irakasle bezala, nola sentitzen eta moldatzen zara prozesu horretan? Ekainean bilera bat izaten dugu beti familiekin. Une horretan, haurrei buruzko informazio garrantzitsua jasotzen duen galdera-sorta bat bete eta argazkia ematen digute. Horrela, umeak pixka bat ezagutzen ditugu. Gainera, argazkietan ikusi ditugunez, iristen direnean eta izenez deitzen diedanean, aitortuak sentitzen dira eta horrek lagundu egiten du. Andereño bezala, beti dago nolakoak diren edo nola erreakzionatzen duten ez jakitearen ziurgabetasuna. Garrantzitsuena lasai egotea da, eta, batez ere, haiei konfiantza ematea. 5. Zure aburuz nolakoa da eta nolakoa izan beharko litzateke gurasoen parte hartzea prozesu honetan? Adibidez, gurasoak gelan sartzea, objektu trantzizionalak, etab. baliogarritzat jotzen dituzu? Egokitzapenean familien parte hartzea funtsezkoa da. Konfiantza, lasaitasuna, segurtasuna... eman behar diete haurrei. Familiak ulertu behar du eskolara joatea oso urrats garrantzitsua dela haurrentzat, eta bakoitzak bere denbora behar duela. Asko beren familiarekin (etxetik) haur gehiagorekin, heldu ezezagunekin, espazio ezezagunetan eta abarrekin bizitzera pasatzen dira. Denbora horretan, familiei ematen zaizkien arauak, sarrera-irteeren ordutegiak... errespetatzea da garrantzitsuena.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea. 52 6. Azken urteetan bizitako COVID-19 egoera dela kausa, aldaketarik nabaritu duzu umeen egokitzapenean? (bakoitzaren jarreran, gainontzekoekin izandako harremanetan). Bai. COVID-19 dela eta aldaketa asko nabaritu ditugu. Alde batetik, haur asko ez dira aldez aurretik eskolatuta egon eta horrek egoera bereizten du. Familiarekin etxean egotetik ikastetxera pasatu dira. Parkeetan ez direla egon ere nabaritzen da: motrizitatean, harremanak izateko moduan, beldurretan… Bestalde, nik uste dut familiak, nolabait konpentsatzeko, gehiegi eman dietela. Etxean hainbeste denbora egon direnez irten gabe, askoz gauza gehiago eman dizkiete lasai eta pozik egoteko. Orain, eskolara joatean, zaila egiten zaie partekatzea eta "ez" bat jasotzea. 7. Egokitzapen aldia hobetze aldera zer proposatuko zenuke? Beste zeozer gehitu nahiko zenuke? Egokia litzateke egun batzuk gehiago luzatzea, haurren sarrera are gehiago mailakatzeko eta oraindik talde txikiagoak egiteko, baina oso zaila da familia bizitzarekin bateratzeko.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea. 53 f. Seigarren Elkarrizketa DATU OROKORRAK: 1. Adina: 57 urte 2. Generoa: Emakumezkoa 3. Ikasketak: Euskal filologia 4. Zenbat urte daramatzazu irakaskuntzan: 35 5. Lan egiten ari zaren ikasketa zentro mota: Publikoa ELKARRIZKETA 1. Zure hitzetan zer da egokitzapen aldia? Uste duzu egokitzapen aldia garrantzitsua dela? Zergatik? Zertarako? Niretzako egokitzapen aldia garrantzia duen aldia da. Umea, apurka doa bere egoera berrira moldatzen (gehien bat amarengandik banatzen, lagun berriak ezagutzen, arreta partekatzen…). Baina ez dago bakarrik umeei zuzenduta. Egokitzapena beste askok egin behar baitute; esaterako, familiek bere umearen zaintza ezezagun baten eskuetan utzi behar dute eta honek bere denbora behar du. Tutoreak ere bere denbora behar du ikasle berriak ezagutzeko; bakoitzaren izaera, gustuak, harremantzeko ahalmenak, zailtasunak, … Nire ustez, egokitzapen ona egin duen umea pozik joango da egunero eskolara. Pozik joatea errazten du ondorengo lana. Badaude umeak erresignatuta doazenak. Hauek, denboraren poderioz moldatzen joango dira eta agian, egunen batean pozik, baina gehiago kostatuko zaie. Badaude ere guraso batzuk oso txarto eramaten dutenak. Denek behar dugu gure denbora. Batzuk gehiago, beste batzuk gutxiago. Eta gutxi batzuk inoiz. 2. Nola antolatzen duzu zuk egokitzapen aldia? Zerbait izaten duzu kontuan bereziki? Zenbat denbora eskaintzen diozu? Denbora horrekin nahikoa da haur guztien egokitzapena gauzatzeko? Gure eskolan 2 urteko geletan hilabete bat luzatzen dugu egokitzapen aldia. Hasieran taldea 3 talde txikitan banatzen dugu. Gutxi gora behera 4 egunetan ordu erdi egoten dira gelan gurasoekin. Hauek hasieran saio osoa egoten dira umeekin. Nola moldatzen direnaren arabera badoaz gelatik ateratzen. Sarreran
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea. 54 geratzen dira eta umeek behar izan ezkero sartzeko aukera dute. Hurrengo egunetan, denbora gehitzen doa baita ume kopurua. Egokitzapen honetan, jantokia ere kontutan hartzen dugu. Batzuetan ez dugu lortzen umearen negarrak baretzea familia-kidea ez dagoenean. Kasu hauetan, gurasoekin hitz egiten dugu eta beste modu bat bilatzen dugu. Egokitzapenaren denbora umearen arabera datza, baina normalean nahikoa da. 3. Zelako jarrerak nabarmentzen dira egokitzeko zailtasunak dituzten haurretan? Haur horiekin ze estrategiak jarraitzen dituzu? Normalean, lehenengo egunean oso pozik datoz. Arazoak datoz bigarren egunetik aurrera, batez ere gurasoak gelatik ateratzen hazten direnean. Negarrez hasten dira. Batzuekin elkarreragiten bada lasaitzen dira. Gutxiago batzuk oso txarto pasatzen dute. Negarrak, kasketaldiak, ez dute beraiekin hitz egiterik nahi. Normalean gurasoak sartzean lasaitzen dira. Gurasoei esaten diegu ez ateratzeko gelatik umeari abisatu barik. Aitzaki bat ematen dietenean lasaiago geratzen dira (komunera noa, ogia erostera noa…). Batzuetan, negar baten daudenean, ez du ezertarako balio umearekin elkarreragiten saiatzea. Ume bakoitza mundu bat da, bere beharrak eta berezitasunak ditu eta errespetatzen ahalegintzen gara. 4. Haurrak berriak direnean (aurretik ezagutzen ez dituzunean) zu ere egokitu behar zara haiekin, hortaz, irakasle bezala, nola sentitzen eta moldatzen zara prozesu horretan? Gurasoak umeekin daudenean asko fijatzen naiz nola komunikatzen diren, zelan hitz egiten duten, zer gustatzen zaion umeari, gurasoekin hitz egiten dut asko… Urduritasuna hor dago baina denbora behar da. Ezin dira gauzak behartu. Lortu behar da umea zurekin gustura egotea, ziur, eta horretarako denbora behar da. Maitekor izan baina firme. Hasieratik ulertu behar dute zer egin daitekeen eta zer ez, nork agintzen duen.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea. 55 5. Zure aburuz nolakoa da eta nolakoa izan beharko litzateke gurasoen parte hartzea prozesu honetan? Adibidez, gurasoak gelan sartzea, objektu trantzizionalak, etab. baliogarritzat jotzen dituzu? Nire esperientziak dio egokitzapena gurasoek egiteko prozedura dela. Beraiek dira hobeto ezagutzen dituztenak umeak. Amamek egin behar dutenean, oso txarto hartzen dute. Batzuetan gurasoen kontra jartzen dira (ezin dituzte umeak txarto pasatzen ikusi eta gurasoei botatzen diete errua). Normalean etxetik edozer ekartzea eskatzen diegu, lotura bezala. Oso lagungarria da. Panpina, zapitxoa… baita oso baliagarria da umeentzat familiaren argazkiekin albuma, ikusten dituztelako aita/ama/aitite/amamaren argazkiak eta lasaitzen dira. 6. Azken urteetan bizitako COVID-19 egoera dela kausa, aldaketarik nabaritu duzu umeen egokitzapenean? (bakoitzaren jarreran, gainontzekoekin izandako harremanetan). Zailagoa izan da egokitzapena egitea. Oso denbora laburra izan dute gurasoek gelan egoteko eta apur bat gehiago kostatu zaie umeei. 7. Egokitzapen aldia hobetze aldera zer proposatuko zenuke? Beste zeozer gehitu nahiko zenuke? Ez
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea. 56 g. Zazpigarren Elkarrizketa DATU OROKORRAK: 1. Adina: 27 urte 2. Generoa: Emakumea 3. Ikasketak: Haur Hezkuntza eta Lehen Hezkuntzan 4. Zenbat urte daramatzazu irakaskuntzan: 4 5. Lan egiten ari zaren ikasketa zentro mota: Kontzertatua ELKARRIZKETA 1. Zure hitzetan zer da egokitzapen aldia? Uste duzu egokitzapen aldia garrantzitsua dela? Zergatik? Zertarako? Nire ustez egokitzapen aldia umeek eskolarekin lehen harreman bat izateko aldia edota epea da. Hau garrantzitsua da ume horietako batzuk, agian, ez direlako inoiz haien gurasoengandik banatu eta eskolan sartzea haientzat aldaketa handi bat izan daiteke. Hori dela eta, egokitzapen egun horiek egoera berri honetara hobeto moldatzen laguntzen diete. 2. Nola antolatzen duzu zuk egokitzapen aldia? Zerbait izaten duzu kontuan bereziki? Zenbat denbora eskaintzen diozu? Denbora horrekin nahikoa da haur guztien egokitzapena gauzatzeko? Lehen egokitzapen aldiari bi aste eskaintzen genizkion, baina orain aldatu egin dugu eta aste bakar batean egiten dugu. Nire ustez, aste bat denbora gutxi da eta bi asteko egokitzapena egokiagoa zen. Izan ere, lehenengo egunean ordu eta erdi bat etortzen dira, bigarrenean bi ordu, ... eta, hurrengo astean guztia "normal izatea" (jantokiarekin, patioarekin…) haien egokitzapena ondo gauzatzeko denbora gutxi delakoan nago. Horregatik, nire aburuz, aste bat gutxi da eta bi asteko egokitzapena egitea hobe litzateke, gainera haurren ezaugarri bereziak eta ezberdintasunak behatzeko denbora gehiago eskaintzen dizu egokitzapen-aldi luzeago bat prestatzeak. Nik prozesu horretan kontuan hartzen dudana umeak etortzen diren momentu horretan lasai egotea, ondo pasatzea eta gelako giroarekin eroso sentitzea da.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea. 57 3. Zelako jarrerak nabarmentzen dira egokitzeko zailtasunak dituzten haurretan? Haur horiekin ze estrategiak jarraitzen dituzu? Askotan sartzen direnetik ikusten da ze haurrek dituzten egokitzeko zailtasun gehiago edota nortzuei kostatzen zaien gehiago. Batzuetan da, lehen ezan dudan bezala, haien gurasoengandik inoiz ez direlako aldendu eta hau banatze hori bizi duten lehenengo aldia denez, saila da haientzat. Orduan, nire aldetik, maitasun gehiago eskaintzen edo estutasun gehiago eskaintzen ahalegintzen naiz, haiek erosoago eta hurbilago sentitzeko nagusiaren figura batetik eta hainbesteko ezberdintasuna ez nabaritzeko, haien etxetik ikastetxera. 4. Haurrak berriak direnean (aurretik ezagutzen ez dituzunean) zu ere egokitu behar zara haiekin, hortaz, irakasle bezala, nola sentitzen eta moldatzen zara prozesu horretan? Etortzen direnean ez dituzunez ezagutzen, hasieran oso inpaktu handia da. Haiek ez zaituztelako ezagutzen eta zuk ere ez dituzulako ezagutzen, haien izenak ikasi behar dituzu, eta abar. Baina, egokitzen joaten zara haiekin hitz eginez, maitasun asko eskainiz, haien izenak galdetuz edota haien etxeetan zer egiten duten zein zertara jolastea gogoko duten galdeginez. Horrela, pixkanaka moldatzen joaten zara eta batez ere haiek eroso sentitzen badira zure lana errazago egingo da. 5. Zure aburuz nolakoa da eta nolakoa izan beharko litzateke gurasoen parte hartzea prozesu honetan? Adibidez, gurasoak gelan sartzea, objektu trantzizionalak, etab. baliogarritzat jotzen dituzu? Nire aburuz, gurasoak ez dira gelan sartu behar, hasieratik bereizketa hori egin beharko genuke. Hau da, gurasoekin etxean daude edo kanpoan daude eta ikastolara etortzen direnean haiek bakarrik etortzen dira eta horrela ere haien autonomia lantzen joaten gara. Izan ere, Haur Hezkuntzan sartzerakoan autonomia lantzea gauzarik garrantzitsuenetarikoa da. Horregatik, hori errazteko umeak hasieratik aldendu behar direla gurasoengandik eta haiek bakarrik sartu behar direla klasean deritzot. Hots, gurasoak gelan sartzea aldenduko nukeen zerbait da, bestela umeak ohituko dira gurasoek eskolan egotera eta errutina hasterakoan aldaketa handiagoa izango da.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea. 58 Batzuetan objektu trantsizionalak ekartzea ondo dago, batez ere egokitzapen aldian edo lehenengo egunetan ezberdintasun eta aldaketa handi hori errazagoa egiteko. Horregatik, haiek etxean pelutxeren batatekin badaude ekar dezakete eskola den testuinguru berri honetara moldatzen joan arte. 6. Azken urteetan bizitako COVID-19 egoera dela kausa, aldaketarik nabaritu duzu umeen egokitzapenean? (bakoitzaren jarreran, gainontzekoekin izandako harremanetan). Nabaritzen dira aldaketa asko, batez ere, umeak ez daude ohituta hainbeste harreman-sozial izatera, ez baitira hainbeste egon parkean edo haien inguru-hurbileko umeak ez diren beste haurrekin ez direlako erlazionatu, orduan hori bai nabaritzen da asko. Bestalde, hizkuntza arloan izandako eragina ere agerikoa da, alegia, musukoek eragindako kaltea bistakoa da eta hitz egiterakoan eta ahoskatzerakoan asko nabarmentzen dira. Laburbilduz, egokitzapen aldian haurrak ezagutzerakoan bi premia horiek bereziki nabarmendu egin dira: hizkuntzan eta harreman-sozialetan. 7. Egokitzapen aldia hobetze aldera zer proposatuko zenuke? Beste zeozer gehitu nahiko zenuke? Nik luzatuko nuke berriz ere egokitzapen aldiaren denbora. Bi astez, agian hiru astez, egokitzapena eginez eta egunero denbora pixkatxo bat gehiago eskainiz, prozesua progresiboa izan dadin. Bestalde, objektu trantsizionalak ekartzen badituzte horiek pixkanaka-pixkanaka kentzen joateko denbora ere behar da. Hortaz, prozesu guzti hau pausatzea eta pixkanaka-pixkanaka egitea umeentzat dena erosoago izatea ekarriko luke eta egun osoa hasterakoan haientzat errazagoa izango litzateke. | science |
addi-ddf600bd28b6 | addi | cc-by 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/59979 | Erregulazio emozionalerako bidea zabalduz: lau urteko haurrengan aurrera eramandako esku-hartzea | Chamorro Romero, Mirari | 2023-02-20 | Sarrera. Emozioak gizakiaren parte direla eta gure bizitzako edozein alderdietan parte hartzen dutela jakin badakigu. Hala ere, hezkuntza esparruan, bestelako alderdi kognitiboek hartzen dute garrantzia, hezkuntza emozionala alde batera utziz. Honek, etorkizuneko emozioen kudeaketan egoera latzak sortu ahal ditu. Horregatik, gradu amaierako lan honetan, emozioak eta haien garrantzia aztertu egin dira, hezkuntza emozionaletik, erregulazio emozionalaren garrantzira arte, tartean adimen eta garapen emozionala aipatuz. Bilaketa bibliografiko sakonaren ostean, eta gaur egungo haur hezkuntzako umeen erregulazio emozionalerako gaitasunak neurtzeko asmoz, ikerketa kualitatiboa zein kuantitatiboa egin da, ondorengo hezkuntza esku-hartze bat prestatzeko. Ikerketa honen bidez, lau urteko 15 umeen erregulazio emozionalerako gaitasunak aztertu dira, eskala baten bidez, haien defizit emozionalak antzemateko. Ondoren, hezkuntza esku-hartze bat egin da defizit hauek zuzentzeko eta honen eraginkortasuna neurtzeko eskala berriro ere pasatu egin da. Esku-hartze honen helburua haur hauek erregulazio emozionalerako gaitasunetan trebatzea izan da, hauen garrantzia ikusteko, eta horretarako aurretik deskribatu den prozedura erabili da. Honen ostean, eta esku-hartze ondorengo emaitzak jasota, hauek interpretatu eta esku-hartzearen eraginkortasuna behatu da, egon diren hobekuntzak adieraziz baina muga eta oztopoak aintzat hartuz ere. Azkenik, GrAL honen ondorio nagusiak aurkitu ahal dira, eta esku-hartzearen emaitzak ikusi ondoren argi geratu da, alde batetik erregulazio emozionalerako tresnak haur hezkuntzan landu ahal direla, eta bestetik onurak ekarri ahal dituela. Hezkuntza emozionalaren trataera goiztiarrak ekarri ditzakeen onurak ikaragarriak dira edozein gizakirentzako, eta ahalik eta lehen hasteak bizi kalitatea aberastea eskaintzen du.
1. Esparru teoriko eta kontzeptuala: emozioak. Emozioak gure bizitzetan presente daude jaiotzen garenetik, eta paper garrantzitsua betetzen dute gure nortasunaren eraikuntzan eta interakzio sozialean. Lópezek (2005) esaten duen moduan, emozioek eboluzio-prozesu guztietan hartzen dute parte: komunikazioaren garapenean, gizarte-ezagutzan, informazioaren prozesamenduan, atxikimenduan, garapen moralean, etab. Gainera, egunero hartzen ditugun erabakien iturri nagusia ere badira. Gradu amaierako lan honetan eta zehazki atal honetan, emozioen kontzeptua argituko da eta emozioen kontzeptuak barne hartzen dituen beste zenbait azpiatal garrantzitsu jorratuko dira. Hain zuzen ere, adimen, hezkuntza eta garapen emozionalaren inguruan mintzatuko da, erregulazio emozionala eta haren garrantzia azpimarratuz azkenik. 1.1. Emozioen kontzeptua. Emozioen kontzeptua oso zabala da eta, hortaz, hau definitzea ez da erraza. Ávilak eta Díazek (2019) adierazten dute emozioak aztertzea eta definitzea oso zaila dela, izan ere entitate konplexu eta multidimentsional gisa ezagutzen direlako. Cespedesen (2013) ustetan emozio bat barne-aldaketa iragankorra da, ingurumen-estimuluei erantzuna emateko agertzen dena, eta honi Atienzak (2001, 35.or) zera gehitzen dio: "Emozioek, halaber […] errealitateak norbanakoarengan duen eraginaren berri ematen dute, hau da, nork bere buruari buruz, egoera emotiboen ondorioz, aurkitzen edo ikasten duena". Emozioak sailkatzerako orduan, autore gehienak (Bloch eta al., 1987; Del Barrio, 2002; Piqueras et al., 2009; Aritzeta et al., 2013; Ávila eta Díaz, 2019) bat datoz bi ataletan edo mailetan sailkatu ahal direla: oinarrizko emozioak, biziraupenerako eta garapenerako beharrezkoak direnak eta bestetik emozio negatiboak, gaizki sentiarazten gaituztenak eta gure osasuna murrizteko joera dutenak. Del Barriok (2002) giza jokabidea ulertzeko funtsezko elementuetako bat direla dio, guztiz subjektiboa, eta hauek sailkatzeko beharra azaltzen du. Izan ere, bere ustetan, emozioak abiarazten edo pizten dituzten estimuluen arabera sailkatu beharko lirateke. 1. Taulan ikusi dezakegu hark proposatzen duen emozio moten sailkapena. 1. taula
Positiboak Plazerra. Jakinmina. Desira. Mirespena. Harrotasuna. Estasia. Emozio positibo eta negatiboen harira Aritzeta et al.-ek (2013) ohar garrantzitsu bat gehitzen dute, halaber, ez direla emozio positibo eta negatiboak 'ona' edo 'txarra' gisa hartu behar, emozioak ez direlako onak edo txarrak. Haien esanetan kalifikazio egokiena atsegin/desatsegin edo egoki/ desegoki sentiarazten gaituztenak lirateke. Behin zenbait definizio eta sailkapen azaldu eta plazaratu ostean, emozioen funtzioak azaltzea aproposa litzateke, zer diren jakiteaz gain, zertarako edo zergatik pizten diren ere ulertzea interesgarria baita. Chólizen (2005) arabera, emozioek oinarrizko 3 funtzio dituzte: egokitze funtzioa, funtzio soziala eta motibazio funtzioa. Egokitze funtzioaren bitartez organismoa ingurumen-baldintzek eskatzen duten jokabiderantz prestatzen da. Horretarako barneko energia mugiarazi eta jokabidea eta emozioak helburu jakin baterantz bideratzen dira.
Funtzio sozialari dagokionez , emozioek zenbait funtzio sozial dituzte: interakzio soziala erraztea, besteen jokabidea kontrolatzea, egoera afektiboen komunikazioa ahalbidetzea, edo jokabide prosoziala sustatzea. Poztasunaren antzeko emozioek gizarteloturak eta pertsonen arteko harremanak errazten dituzte: haserreak, berriz, saiheste- edo konfrontazio-erantzunak sor ditzake. Azkenik, emozioen eta motibazioaren arteko harremana aipatu behar da. Emozioek jokabide motibatuak sorrarazten dituzte. Emozionalki "kargatutako" jokabide bat modu indartsuagoan egiten da. Jokabide motibatu orok erreakzio emozional bat eragiten du, eta emozioak, berriz, jokabide motibatu batzuk agertzea errazten du. 1.2. Adimen emozionala. Adimen emozionalari buruz hitz egiten badugu, bere aurrekariak eta termino honen uztartzearen inguruan ere mintzatu beharra dago. Adimen emozionalaren inguruko gaineko ikerketa arin bat eginda, azkar ezagutu dezakegu nortzuk izan ziren termino honen inguruan lehenengoz aritu zirenak: Mayer eta Salovey (1990). Haien arabera, adimen emozionala sentimenduak eta emozioak maneiatzeko, haien artean bereizteko eta ezagutza horiek norberaren pentsamenduak eta ekintzak zuzentzeko erabiltzeko trebetasunean zetzan. Autore hauek, geroago, 1997an argitaratutako lan batean, adimen emozionalak lau osagai zituela adierazi zuten: • Pertzepzio eta adierazpen emozionala: gure emozioak kontzienteki ezagutzea, zer sentitzen dugun identifikatzea eta hitzezko etiketa bat emateko gai izatea. • Emozioak erraztea: pentsamendua errazten duten sentimenduak sortzeko gaitasuna. • Emozioen ulermena: sentitzen duguna gure pentsamenduan integratzea eta aldaketa emozionalen konplexutasuna kontuan hartzen jakitea. • Emozioak erregulatzea: emozio positiboak zein negatiboak eraginkortasunez zuzentzea eta maneiatzea. Mayer eta Saloveyk (1990) hasitako adimen emozionalaren inguruko ikerketa beste zenbait autorek oinarritzat hartu eta honetan sakondu zuten. Horietako bat Bisquerra (2003) izan zen, eta adimen emozionalaren inguruan uztartuz, beste bi inteligentziaz osatuta zegoela adierazi zuen: adimen interpertsonala eta intrapertsonala.
Adimen interpertsonala besteak ulertzeko gaitasuna da. Adimen horrekin lotuta dauden gaitasunen arabera, gizakiak desberdintasun pertsonalak behatu eta onartzen ditu, bere sentimenduak, aldarteak eta motibazioak ulertuta, enpatiaren eta elkarrekintzaren bidez (Gardner, 1993; Castelló eta Cano, 2011; Gónzalez, 2014). Autore hauek zera gehitzen dute: besteak eta haiekin ezartzen ditugun harremanak ulertzeko gaitasuna, eta, era berean, beste pertsona batzuekin elkar eragiten dugun gizarte-inguruneko arazoak konpontzeko gaitasun bezala ulertzen da adimen interpertsonala. Adimen intrapertsonala, aldiz, norberarekin, pentsamenduekin, desioekin, gaitasunekin eta portaerekin lotuta dago (González et. al., 2013; Lázaro eta Martínez, 2017). Aipatutako autoreen arabera, adimen horri esker autokontrola indartzen da, pertsonak bere sentimenduak eta nahiak hierarkizatu ditzakeelako, eta horrek ongizate pertsonala zein soziala dakar. Beste hitz batzuekin, nor bere burua egiazkotasunez eta errealismoz ikusteko gaitasuna da, eta horrek aukera ematen dio gizabanakoari bere beharrak eta interesak ulertzeko eta horren arabera jokatzeko Gómezek (2012) azaldu egiten du adimen mota honek beste zenbait gaitasun dakartzala: • Sentimendu ugari sakonki esperimentatzeko gaitasuna. • Norberak bere iritzia izateko gaitasuna. • Emozioekin ondo moldatzeko gaitasuna. • Disziplina bat ezartzeko, ulertzeko eta autoestimu ona izateko gaitasuna. • Bakoitzak bere bizitza kontrolatzeko, helburuak eta lehentasunak finkatzeko eta lortzeko gaitasuna. Aipatutakoaz gain, adimen emozionalaren inguruan Apellanizek (2018) hausnarketa garrantzitsu bat egiten du. Bere artikuluan adierazi zuen legez, emozionalki adimentsua izatea eta nork bere emozioak kudeatzen jakitea prozesu luze eta konplexu bat da, eta norbait ondoan izatea gidari bezala berebiziko garrantzia duela aipatzen du. Honi, Bisquerrak (2003) gehitu egiten dio gizaki oro izan daitekeela emozionalki adimentsua, baina horretarako hezkuntza emozional baten beharra legokeela. Horregatik, hurrengo atalean hezkuntza emozionalaren nondik norakoak azaldu egingo dira.
1.3. Hezkuntza emozionala. Aurretik aipatu den moduan, emozionalki adimentsua izateko bidelagun edo gidari baten beharra dago. Horregatik, arestian hezkuntza emozionalaren inguruan mintzatzen hasi zen. Definizio bat bilatzea ez da erraza, izan ere, zenbait autorek hezkuntza emozionala azaltzen saiatu dira. Oro har, autoreak bat datoz hezkuntza emozionala hezkuntza-prozesu etengabe eta iraunkor gisa ulertu behar delarekin (Ribes, et al., 2005; Marina, 2005; Burgos, 2012). Honekin batera, gaitasun emozionalen garapena sustatu nahi duela eta pertsonaren garapen integralaren funtsezko elementu gisa dela adierazten dute. Era berean, hezkuntza emozionala lehen mailako prebentzio ezespezifiko gisa ulertzen dute, gizaki orok disfuntzio jakin batzuekiko (estresa, depresioa, oldarkortasuna, agresibitatea eta abar) dituen sentiberatasuna minimizatu baitezake. Gainera, hezkuntza emozionalaren zenbait dimentsiok komunikazio-prozesuetan eragina dute, eta prozesu hauek erabakigarriak dira gizakiek ezartzen dituen harremandinamiketan. Ez hori bakarrik, Bisquerrak (2011) gehitzen du hezkuntza emozionala ez dela bakarrik haurrei zuzenduta egon behar den hezkuntza. Izan ere, gurasoak eta familiak izan behar dira kalitatezko konpetentzia emozionalak jasotzen dituztenak, gero hauek haien haur eta ikasleei era aberasgarrian transmititu ahal izateko. Honi, Pérez eta Filellak (2019) konpetentzia emozional hauek etengabe jorratu behar direla gehitzen diote, era sistematiko eta eraginkor batean, hezkuntza etapa osoak barne hartzen dituen curriculum baten barruan. Hau da, hezkuntza emozionalak bere gain hartzen dituen konpetentzia emozionalak bermatuta egon behar dira haur hezkuntzako curriculumetik bigarren hezkuntzako curriculumera arte. Curriculumen harira, Haur Hezkuntzako Curriculumean (2015) emozioen inguruan zenbait eduki eta konpetentzia finkatzen dira, nahiz eta 'hezkuntza emozionala' hitz zehatza ez den erabiltzen. Konpetentzia espezifikoen barnean, hizkuntza eta literatura-komunikaziorako konpetentzian zera aipatzen da emozioen inguruan "Sentimenduak eta emozioak adierazi eta bizipenak izan ahala, pertsonek gero eta gehiago ezagutzen dute beraien burua. Adierazpen eta bizipen horien bidez harreman eta lotura eraikitzaileak ezartzen dira beste pertsona batzuekin eta ingurunearekin […]" (25. or). Horrez gain, eduki komunen barnean, gorputza eta emozioak auto erregulatzearen inguruan mintzatzen da.
Aurreko lerroetan konpetentzia emozionalen inguruan mintzatu da, konpetentzia hauek hezkuntza arloaren arabera moldatu eta egokitu beharko lirateke, baina Lópezek (2005) haur hezkuntzako etaparako aproposak liratekeenak finkatu zituen: • Kontzientzia emozionala: Norberaren egoera emozionalaz jabetzea eta hitzezko edo/eta hitzik gabeko hizkuntzaren bidez adieraztea, baita besteen sentimenduak eta emozioak ezagutzea ere. • Emozioen erregulazioa. Bulkada eta emozio desatseginak erregulatzeko, frustrazioa onartzeko eta itxaroten jakiteko gaitasuna. • Autoestimua. Autoestimua geure burua ebaluatzeko modua da. Norberak bere buruaz duen irudia (autokontzeptua) enpatia garatzeko beharrezko urratsa da. Adin hauetan, haurra bere burua ezagutzen hasten da besteen laguntzarekin, eta bere burua onartzeak bere autoestimuan laguntzen du. • Trebetasun sozio-emozionalak. Besteen sentimenduak eta emozioak ezagutzea, beste pertsona batzuei ondo sentitzen laguntzea, enpatia garatzea, pertsonen arteko harreman onak mantentzea (komunikazioa, lankidetza, talde-lana, gatazkak modu positiboan konpontzea, etab.). • Bizi-trebetasunak. Eskolan, aisialdian, lagunekin, familian eta gizarte-jardueretan, egunero egiten diren gauzetan ongizatea esperimentatzea. Esan beharra dago, azkenengo konpetentzia emozional hauek era eraginkorrean aplikatu ahal izateko haurraren garapen emozionala ezagutzea ezinbestekoa dela. Hori dela eta, hurrengo lerroetan honen inguruan jardungo da. 1.4. Garapen emozionala. Bizitzako lehen bost urteak une kritikoa dira haurraren garapenerako: ikerketek erakusten dutenez, bizitzako lehen bost urte hauetan garunaren garapenak bizitza osoan iraun dezaketen ikaskuntza-ereduak sortzen baititu (Pérez, 1998; Alkon, 2006; Mulsow, 2008). Horregatik, lehen haurtzaroak aukera paregabea eskaintzen du emozio gaitasunen garapena eta hezkuntza abian jartzeko. Aipatutako adituen arabera, haurra eta bere garapen emozionala, neurri batean, lehen haurtzaro horren mende daude eta hobe izango da hezkuntza emozionalaren ereduak haien garapen ebolutibo eta afektiboarekin bat badatoz.
Haurraren garapen emozionalaren inguruan hitz egiterakoan, kontuan hartu behar dugu garapen hori zenbait faktore eta testuinguruen mende dagoela. Adituek, faktore garrantzitsuenetariko bezala familia ezartzen dute, honen baitan sostengatzen baita pertsonen garapen emozionala, azkenengo hau errazten edo oztopatzen dituzten espazioak sortuz (Pérez, 1998; del Barrio, 2002; Henao eta García, 2009; Céspedes, 2013). Haiek aipatutakoarekin jarraituz, beharrezkoa da helduek garapen emozionalaren inguruko informazioa ezagutzea modu eraginkorrean erabili ahal izateko, izan ere, familia eta eskola haurrarengan eragin zuzenena duen testuingurua osatzen dute. Horrez gain, Alkonek (2006), familia ez ezik, beste faktoreek parte hartzen zutela argitu zuen, hala nola, haurraren osasun egoera, gurasoen autoestimua, haurra gehiegizko estimulaziotik babesteko gaitasuna eta oro har haur horrek jasotzen duen gizarte-laguntza. 1.4.1. Garapen emozionala 3-6 urte bitartean.
Atal honetan hiru eta sei urte bitarteko haurren garapen emozionala aztertuko da, izan ere, proposatutako esku-hartzean adin tarte honen barne dauden umeek parte hartuko dutelako. Hiru eta sei urte bitartean, garapen-etapa berri bat hasten da, eta bertan interes eta behar berriak eraikitzen dira. Bakoitzaren sentimenduak adierazteko eta besteekin harremanetan jartzeko modu berriak ere garatzen dira, eta horrek guztiak trebetasun sozial eta emozional garatuagoak erabiltzea eskatzen du, haurrarentzat berriak izango direnak (Cepa et al., 2016). Haurrak emozioaren ezagutzan erakusten duen zehaztapena adinarekin hazi egiten da, beraz, hurrengo lerroetan hiru eta sei urte bitarteko oinarrizko garapen emozionala azalduko da Díazen (2021) eta del Barrioren (2002) lanak oinarritzat hartuta. Hiru urte inguruko haurrek oinarrizko emozioen kontzeptualizazio nahikoa dute: arriskuaren nozio txiki bat agertzen da eta paziente izaten hasten dira, bere txanda itxarotea zer den ulertzen dute. Lau urterekin arriskuaren nozioa erabat garatzen da, eta beldur sentimendua agertzen da. Lau urteren amaieran, haurrak hobeto kudeatzen ditu emozioak, nahiz eta oraindik ere bat-bateko umore-aldaketak agertzen diren, ziurgabetasunaren ondorio.
Bost urtetatik aurrera, haur bakoitzak banakako lehentasunak zehazten ditu, bere historia emozionalean oinarrituta eratzen dituenak. Oro har, bost eta sei urte bitarteko adin horietara iristen direnean, kooperazio sentimendua agertzen da, berdinekin lankidetzan aritzen direlako. Honekin, irudimenaren garapena dator, eta horrek amesgaiztoak eta gaueko beldurrak eragin ditzake. Emozio konplexuen kausak eta ondorioak ezagutzeko trebetasuna sei urterekin agertuko litzateke. 2. taulan azaldu denaren sintesia ikus daiteke. 2. taula 3-6 urte bitarteko garapen emozionala Adina Emozioen garapena 3 urte • Oinarrizko emozioen ezagutza. • Arrisku nozioa agertu. • Txanda itxaron, pazientzia. 4 urte • Arrisku nozioa beldur bihurtu. • Emozioen kudeaketa hobea. • Umore aldaketa bortitzak ziurgabetasunaren ondorio. 5 urte • Berdinen arteko kooperazioa eta lankidetza. • Amesgaiztoek gaueko beldurrak ekarri. 6 urte • Emozio konplexuen kausa eta ondorioa ezagutu. 1.5. Erregulazio emozionala eta honen garrantzia. Emozioen erregulazioaren inguruan dihardugunean, oso zaila da definizio zehatz eta osatu bat aurkitzea. Izan ere, emozioen erregulatzeak beste zenbait kontzeptu hartzen ditu bere barne, eta honen inguruan ikertzean, autore ezberdinek definizio anitzak eskaintzen dituzte (Bridges et al., 2004). Hala ere, bada ikerketa gehienek abiapuntutzat hartzen duten definizio bat, eta hori Thompsonena (1994) da. Haren esanetan emozioen erregulatzea prozesu bat da, gure helburuak erdiesteko gure erreakzio emozionalak monitorizatu, ebaluatu eta aldatzeko ardura duen kanpoko eta barruko prozesua, hain zuzen ere.
Definizio hau oinarritzat hartuta, beste autore batzuk osatuz joan dira, definizio aberatsago bat lortzeko asmoz. Oro har, emozioen erregulatzea bakoitzak bere emozioak ezagutzeko gaitasunaz gain, hauek moldatzeko, kudeatzeko eta gizartean egokitzeko tresna gisa definitzen dute (Ato et al., 2004; Izard et al., 2011; DeSteno et al., 2013; Rutherford et al., 2015; Haranburu et al., 2016). Honi, Grossek (2008) gehitu egiten dio emozioen erregulatzeak ez duela zertan erlaxatzea suposatu behar. Izan ere, emozioa erregulatzea gure poztasuna luzatzea izan liteke. Gainera, Sevak (2016) adimen emozionalaren barneko trebetasunik konplexuena emozioen erregulatzea dela azpimarratzen du. Horregatik, haur hezkuntzatik hau uztartzen hasteak berebiziko garrantzia du. Grossek (2008) gizakiok haien emozioak erregulatzean sortzen zen prozesua bost puntutan arautu zuen: egoeraren aukeraketa, egoeraren eraldaketa, arreta jartzea, aldaketa kognitiboa eta erantzunaren modulazioa. Hala ere, eta nahiz eta Grossek arau hauek proposatu, Rutherford et al.-ek (2015) arau hauek ezin zirela zehatz mehatz jarraitu aipatu zuten, ikerketek iradokitzen baitute emozioak erregulatzeko prozesuak etengabeko garapenean daudela helduarora arte. Beraz, nola ematen da emozioen erregulazioa bizitzan zehar? Haranburu et al.-ek (2016) esandakoari jarraituz, emozioen erregulazioaren garapena eta atxikimendua lotuta daude, emozioen garapenean aurrera egiteko gurasoekiko atxikimendu segurua behar baitu haurrak. Haurra garatuz joan ahala, erregulaziorako estrategia berriak bereganatuz joango da. Hain zuzen ere, hiru urte dituenean emozioak kudeatzeko lehenengo estrategiak jarriko ditu martxan. Denboraren poderioz estrategia hauek osasuntsuagoak eta aberatsagoak izango dira, sozializazioak ematen dituen aukerei esker (Brannon, 2013). Emozioen erregulazio estrategia aproposak izatearen ondorioak etengabe ikertu dira. Oro har, emaitzek ondorio aberasgarriak dituela haur eta pertsona ororen bizi kalitatean adierazten dute. Izard eta al.-ek (2011) haien emozioak ulertu eta hauek egoki erregulatzen dakiten haurrek etorkizunean arrakasta kognitibo handiagoa dutela adierazten dute. Ez hori bakarrik, antza, erregulazio emozional egokia izateak eta etorkizuneko bizitzan positiboagoa eta kanporakoiagoa izateak lotura zuzena du (Hervas eta López-Gómez, 2016). Gainera, Garrido-Rojasek (2006) azaltzen duen legez,
erregulazio emozionalerako estrategiak ezabatzeak osasun fisikorako ondorio latzak ekarri ahal ditu. Ildo honetatik jarraituz, DeSteno eta al.-ek (2013) emozioen kudeaketa desegokiak pertsonaren etorkizunean eragin latzak izan ahal zituela aipatu egin zuten. Alde batetik, depresio eta antsietaterako pizgarri moduan jokatu ahal zuela, eta beste alde batetik, erregulazio desegokiak eta bihotzeko gaixotasunak lotura zeukatela adierazi egin zuten. Ez hori bakarrik, zenbait ikerketetan argi geratu da emozioak ezabatzeak eta inhibitzeak subjektuen osasun fisikoan ondorio kaltegarriak eragiten dituela (Garrido- Rojas, 2006). Laburbilduz, haurtzaroa bezalako adin goiztiar batean autorregulazio emozionala kudeatzen hastea garrantzitsua da ondorengo etapetan egokitzapen emozional eta soziala eraginkorra izan dadin. Hau horrela, haurtzaroan autorregulazio-maila txikiak gaitasun sozial pobreagoarekin lotzen dira, eta erregulazio emozional ezin hobea, berriz, funtzionamendu sozial egokiarekin (Ato et al., 2004). 2. Metodologia eta lanaren garapena.
2.1. Oinarri metodologikoak. Aurreko atalean, esparru teorikoan, zenbait kontzeptu eta ideia argitu dira eta erregulazio emozionalaren garrantzia azpimarratu da eta ikusten denez, lehen haurtzarotik emozioak kudeatzeko beharra etengabe ikertua izan da. Hurrengo lerroetan eskuhartzerako hautatutako material eta baliabideen inguruko informazioa plazaratuko da. Proposatuko den esku-hartzeak haurrak haien emozioen erregulazio egokian trebatzen hastea du helburu, izan ere, bere emozioetatik eratorritako ekintzak kudeatzeko gai sentitzen den haurra, bere buruarekin hobeto sentitzen da eta (Ribes et al., 2005). Gradu Amaierako Lan hau aurrera eramateko, gaiaren inguruko bilaketa bibliografiko sakona egin da, emozioen eta haien erregulazioaren inguruko aditua bihurtzeko asmoz, lan honen mesedean. Bilaketa sakona egin ondoren, emozioen erregulazioen ikerketarako erabilitako tresna aukeratu egin da, ERC eskala (ikusi 1. eranskina). Tresna behaketa egituratuan oinarrituta bete beharrekoa izanik, ikerketa kualitatibotzat ulertzen da, halaber, lortutako emaitzak kuantitatiboki aztertuko direnez gero, ikerketa kuantitatiboa ere erabiliko da (Mesonero, 2015). Behaketa erabiltzeaz gain
lortutako datuen erabilgarritasun eta fidagarritasuna kuantitatiboki aztertuko denez gero, esan dezakegu ikerketa mistoa erabili dela (Santiago, 2018). 2.2. Partaideak eta testuingurua. Esku hartze hau Bilboko San Adrián auzoan dagoen itunpeko ikastola batean egin da, Urretxindorra Ikastolan hain zuzen ere. Ikastola hau Ikastolen Elkarteen barne dagoen itunpeko ikastetxea da, eta D hezkuntza eredua eskaintzen du. 0 urtetik 18 urtera bitarteko hezkuntza eskaintza dauka eta azken urteetan haur hezkuntzako eraikina berregin eta 'Errotik' berezko proiektu pedagogikoarekin lan egiten dute. 2018/2019an hasi zen proiektu honek haurra erdigunean kokatzen du, eta konfiantzan, elkarlanean eta komunikazioan du oinarri, beste zenbait ezaugarrien artean. Errotik proiektuaren helburua ikasle euskaldun eta euskaltzale, eleanitz, autonomo eta sortzailea heztea da. Honetan, gelen eta ziklo guztien arteko zirkulazio askea edo librea dago, hau da, haurrak erabakitzen duten espazioetatik mugitu ahal dira. Era honetan, erreferente bat baino gehiago eduki dezakete, eta haien beharrak asetzeko aukera gehiago dituzte. Gainera, lan egiteko modu honek autonomia eta konfiantza indartu egiten du. Espazioen argazkiak 2. eranskinean ikusi ahal dira. Behaketa hau aurrera eramateko Practicum IIIak eskaintzen zuen aukera erabili da. Azkenengo praktikak burutu bitartean (2022ko urtarrilaren 24tik apirilaren 29ra) eskala pasatzeko aukera egon da, eta horretarako praktiketan egokitutako gela erabili da. Hau horrela izanda, ikerketan eta ondorengo esku-hartzean parte hartu duten haurren ezaugarrien inguruan hurrengoa esan dezakegu: lau urteko 15 haur izan dira, zortzi neska eta zazpi mutil. Hauen artean, ez zegoen behar berezirik zuen haurrik, ezta etorkinik ere. Gurasoei dagokionez 30 gurasoengandik 19 euskaldunak ziren, haur gehienen amahizkuntza euskara izanik. 2.3. Informazio biltzea eta erabilitako tresna. Informazioa biltzeko behaketan oinarritutako eskala bat erabili da. Tresna hau 24 item desberdinez osatutako eskala bat da (ikusi 1. eranskina), eta honen bitartez defizit emozional zehatzak zeintzuk diren aztertu da, esku-hartze aproposa prestatu ahal izateko. Eskala hau irakasleak edo haur horrekin denbora asko pasatzen duen pertsona batek burutuko beharko du, ikasle horren portaeraren behaketan oinarrituz. Erabilitako tresna
dago, banandutako baimen sinatu guztiak ez zirela bueltatu eta horrek lan honen lagina moldatu egin zuela. Bi gutun hauek 3. eranskinean ikusgai daude. 2.4. Diagnostikoa. Behaketa honetan parte hartu duten 15 haurrei eskala pasatu ondoren, eta bataz bestekoa egin eta gero, emaitzak 3. taulan ikusi ahal dira. 3. taula. Eskalaren emaitzak
Batezbestekoa esku-hartzea baino lehen. Erregulazio emozionala (EE)1. 16,80 Emozioen labilitate/ negatibitatea (L/N)2 38,46 Taulan ikusi ahal denez, emaitzak azpieskalak errespetatuz antzeman dira, defizit emozionalen identifikazioa zehatzagoa izateko. Oro har, eta jada aipatutako adituen azalpenei jarraiki, esan dezakegu EE eskalaren emaitzak ez direla arrakastatsuak izan. Azpieskala horretan lortu ahal den gehieneko puntuazioa 32 izanik, haurren bataz bestekoa 16,08 izateak erregulazio emozionalerako bide luzea dagoela adierazten du: oraindik enpatia eta auto kontzientzia emozionalarekiko kontrola bereganatzen hasi behar dira (Sarmento-Henrique, et. al., 2017). L/N eskalan, aldiz, puntuazio altuagoa jaso dela antzeman daiteke. Aipatu den legez, eskala honetako gutxieneko puntuazioa 15 da, eta gehienekoa 60. Hau oinarritzat hartuta, eta Sarmento-Henrique eta al., (2017) esandakoari jarraiki, eskala honetan puntuazio altuak eskuratzeak aldartearen ezegonkortasun emozionala, malgutasunik eza, kontrolatu gabeko afektu desatseginak eta horien erakustaldi desegokia erakusten du. Hala ere, eta eskuratutako emaitza oso altua ez izan arren, zenbait defizit emozional identifikatu egin dira banakako emaitzak aztertzerakoan. Hau da, nahiz eta emaitza L/N parametro egokien barne egon, eta oso kezkagarria ez bada ere, kasuak banan-banan aztertzerakoan haurrek defizit emozional berdina pairatzen dutela identifikatu da, eta hau 30etik baino gorako puntuazio bat izatearen arrazoia izan liteke. Honekin batera,
1 Hemendik aurrera Erregulazio Emozionala 'EE' laburdurarekin erreferentziatuko da. 2 Hemendik aurrera Labilitate/Negatibitate L/N laburdurarekin erreferentziatuko da.
erregulazio emozionalerako bidea ere geratzen dela ondorioztatu dezakegu, eta beraz, hau defizit emozional bezala antzeman da ere. Hau horrela izanda, hurrengo itemak izan dira defizit emozional nabariagoa agerian utzi dutenak: 4. item-a, erraz frustratzen da (haurren %80ak 'askotan' emaitza jaso du), 8. item-a, Emozioa kontrolatu/ erregulatu dezake egoera suspergarrietan (haurren %53,33ak 'inoiz' emaitza jaso du eta %46,66ak 'batzuetan'), 14. item-a, oldarkorra da (%86,66en haurrek 'askotan' erantzuna jaso du) eta 20. item-a, triste, haserre edo asaldatuta, ikaratuta edo beldurtuta dagoela hitzez adierazteko gai da (haurren %60ak 'inoiz' erantzuna jaso du eta %40ak 'batzuetan'). 3. Esku-hartzea. Hurrengo atalean esku-hartzeari buruzko zehaztapenak aurkeztuko dira. Atal honen baitan, diagnostikoa egin ondoren ezarritako helburuak aurkitu ahal dira, baita hauek aurrera eramateko erabilitako aukera metodologikoa eta jardueren deskribapena ere. Honen ostean, esku-hartzearen emaitza eta ebaluazioa aurkitu ahal izango dira, hasieran ezarritako helburuak arrakastaz bete diren edo ez agerian uzten dutenak. 3. 1. Beharrizanak identifikatzea eta helburu bihurtzea. Aurreko atalean adierazi bezala, itemei esker defizit emozionalak antzeman dira. EE azpieskalak puntuaketa hain baxua izanik, honetarako trebakuntzaren beharra argi ikusi da. L/N eskalan ere hainbat defizit antzeman dira, zehazki, lau izan dira behatutakoak, eta hauek esku-hartzerako helburu bihurtu dira, 4. taulan adierazitakoak. 4. taula Esku-hartzerako zehaztutako helburuak Helburu orokorra. -Erregulazio emozionalerako gaitasunak abian jartzea eta hauetan trebatzea. Helburu espezifikoak. -Frustrazioaren kontzientzia hartzea eta hau kontrolatzen ikastea. -Emozioak erregulatzen ikastea. -Oldarkortasuna kontrolatzen ikastea. -Hizkuntza emozionalean trebatzea. -Emozioak hitzez adierazten ikastea.
3.2. Esku-hartzeko aukera metodologikoa proposatzea. Esku-hartze hau aurrera eramateko, metodologia parte-hartzailea eta aktiboa erabili da. Adierazi bezala, esku-hartzearen emaitzak kuantitatiboki aztertuko direnez gero, berebizikoa da esku-hartzearen ekintzak aurrera joan ahala jarrera aktiboa izatea, ebaluazio eta eboluzio zuzena ematen ari direla ziurtatzeko, eta era berean, behatzaile papera hartzea nabarmendu daitekeen edozein aldaketaz ohartzeko. Proposatuko diren ariketak gelan egin dira. Arestian aipatu den bezala, Ikastola honek berezko proiektu pedagogikoa dauka, eta gelei 'espazioak' deitzen zaizkie. Etapa bakoitzean espazioak astero aldatuz joaten dira, beraz, ariketa aurrera eramango den astean egokitutako espazioan jardungo da. Aipatu beharra dago ere, esku-hartzea aurrera eramateko ikastetxeko tutoreak bere oniritzia eman duela, eta bion artean erabaki dela proposatutako jarduerak gela osorako egitea. Hau da, nahiz eta ikerketa eta esku-hartze honetan 15 haur bakarrik parte-hartu izan, gelan 25 haur zeuden, beraz proposatutako ariketak denontzako egin ziren, pentsatu egin zelako talde dinamikarako onuragarria izan zitekeela. Hala ere, eta guraso eta umeen erabakiak errespetatzeko asmotan, gainontzeko 10 haurrak (baimena sinatu ez zutenak) ez dira kontuan hartu azkenengo eskala betetzeko. 3.3. Ekintzak, sekuentziak, giza baliabideak eta materialak, ekonomikoak eta abar deskribatzea. Proposatutako jarduerek aurretik aipatutako defizit emozionalak gainditzea dute helburu, erregulazio emozionalerako gaitasuna abian jartzeko. 5. taulan esku-hartze hau osatzen duten ekintzen eskema ikusi ahal izango da, eta bertan jardueraren izenburua, helburua, edukiak, baliabideak, denboralizazioa eta ekintzaren deskribapena agertuko da. Argitu beharra dago, jarduera hauek martxoaren lehenengo astean jarri zirela martxan, eta apirilaren azken astean bukatu, praktikaldia amaitzerakoan. Jarduerak diseinatzeko zenbait iturri bibliografiko kontsultatu dira, hala nola, Bisquerra eta Pérez (2012), Ahmed (2010), López (2003a), eta Gipuzkoako Inteligencia emocional, educacion infantil (d.g.) sare argitalpena. 5. taula Zehaztutako defizit emozionalak gainditzeko proposatutako jarduerak
JARDUERA HELBURUA EDUKIAK BALIABIDEAK DENBORALIZAZIOA DESKRIBAPENA Nola kudeatu nire emozioak? Kalte egiten dizkiguten emozioak behar bezala kudeatzea. Frustrazioaren kontzientzia hartzea eta hau kontrolatzen ikastea. Emozio desatseginak. Emozio desatseginen identifikazioa. Giza baliabideak eta txotxongilo bat, kasu honetan, Argitxorena. Astean birritan jantokira joan baino lehen, 10-15 minutuz. Ikasleak zirkuluerdi bat osatuz eseriko dira. Irakasleak eskolako edo gelako maskotari buruzko istorio bat kontatuko du (gure kasuan Argitxo). Maskotak kontatuko du zein egoeratan jartzen den oso haserre edo gure kasuan, frustratuta. Maskotak arazo handi bat du, ez baitaki zer egin frustrazio horrekin. Maskotak haurrei laguntza eskatzen die, eta guztion artean irtenbideak bilatuko ditugu. Haurrek gainerako ikasleei kontatuko diete zer egoeratan frustratu edo asko haserretzen diren eta zer egiten duten egoera hori gainditzeko. Gutxinaka eta astero, emozio desatsegin gehiagorekin trebatuko gara. Hau aurkeztuko den lehenengo ariketa izango da, besteekiko sarrera bezala erabiliko baita (haserrea kudeatzeko arnastu dezakegulako, edo emozio desatseginak identifikatzeko hiztegi emozionala behar dugulako…) Arnasten ikasten. Emozioak erregulatzen ikastea. Erlaxatzeko teknikak bereganatzea. Arnasketa. Espazioak eskaintzen duena, eta espazioan dagoen tatamia. Astero birritan edo hirutan, egoera emozionalaren arabera. 5-10 minutu bitarteko saioak. Arnasketa aurkezteko puxika bat garela azalduko dugu: puxikak garenez puztu eta uztu behar gara, eta honetaz baliatuz, arnasketa lasaia egiten trebatuko dira. Arnasketaren zergatiak azaltzea komenigarria lirateke, batzuetan egoera dela eta oso aztoratuta gaudela eta horrela ezin dugula jardun, beraz, arnastu behar dugula. Arnasketa aurkezteko beste modu batzuk daude, esaterako, lehoia eta inurriaren arnasketa (lehoiak oso gogor arnastu egiten du, eta inurria txikia izanik, astiroago, inurria bezala arnastu beharko genuke).
Gure txanda itxaroten. Oldarkortasuna kontrolatzen ikastea. Denbora neurtzeko erraminta. Ontziak. Txanda itxaroteko zenbakiak. Ikastolak eskainitako jolas heuristikorako ontziak, kartulina eta aulkiak. Hau egunero egin da, ordu betez, jolas askea daukaten momentuetan. Jarduera hau aurrera eramateko jolas heuristikorako espazioak sortu dira. Bertan, haurrek esploratzeko ontziak jarri eta heuristikorako espazioa mugatu da. Ontzia esploratzen bi haur bakarrik egon ahal dira, beraz bi aulki jarri dira, eta espazio honen inguruan lerroak marraztu dira. Hauen kanpoaldean 1etik 5erako kartulinazko zenbakiak jarri dira, eta 10 minutu irudikatzen duen harea-erlojua. Jolas heuristikoan egoteko, txandakatuz joan behar dira, eta haien txanda zenbakien gainean eserita itxaron behar dute. Haiek kontrolatzeko, eta oldarkortasuna kontrolatzen ikasteko arezko erlojua dute, bisualki denboraren laguntza eskaintzeko. Egun on, nola sentitzen gara gaur? Hizkuntza emozionalean trebatzea. Emozioak hitzez adierazten ikastea Hiztegi emozionala. Espazioak eskaintzen duena, giza baliabideak. 10 minutuz goizeko errutinetan, hiztegia bereganatu arte. Goizean, erritmo alaian haurrei galdetuko zaie: egun on, nola sentitzen zara? Adinaren eta interesaren arabera, gorputzeko edo/eta ahozko erantzuna eman dezake haurrak. Gorputzez bakarrik ematen badu, helduak adierazten duenari izena jartzen lagunduko dio: «Ikusten dut pozik zaudela». Gorputzadierazpenarekin batera hitzezkoa agertzen bada, helduak bere erantzuna indartuko du: «Triste sentitzen zara». Hezitzaileak haurrei banan-banan galdetu ahala hiztegi emozional espezifiko bat adieraziko die: « (Triste, pozik, haserre, maitatua, etab.) sentitzen zara». Hezitzaileak haur bakoitzak sentitzen duena adierazten erraztuko du.
3.4. Esku-hartzean egindako jardueren ebaluazioa. Ebaluazioa helburuak zein neurritan lortu diren zehazteko aukera ematen digun balorazio-jarduera bat da, eta aurrera eramateko irakasleak ikasgelako giroan eta haurren arteko interakzioetan jarriko du arreta. Horretarako, behaketa sistematikoan oinarrituko da, ebaluazio-teknika egokienetako bat baita haur-hezkuntzan (Ribes et al., 2005). Aguirrezabalak (d.g.) behaketa sistematikorako taula bat proposatzen du, ariketen ondoren bete ahal izateko (ikusi 4. eranskina). Jarduerak egin ostean taula hauek betetzeak berebiziko garrantzia du, gakoak eta oztopoak zeintzuk izan diren identifikatzeko. 3.5. Esku-hartzearen emaitzak eta ondorioak. Esku-hartze osoaren emaitzak ikusteko hasierako eskala berriro pasatu da, proposamenaren eraginkortasuna behatzeko asmoz, eta emaitzak 6. taulan ikusi ahal dira. 6. taula Esku-hartzearen ondorengo post-testa.
Batezbestekoa esku hartzea baino lehen. Batezbestekoa eskuhartzea ondoren. Erregulazio emozionala (EE). 16,80 17,93 Emozioen labilitate/ negatibitatea (L/N) 38,46 37,60 Taulan ikusi dezakegun legez, nahiz eta aldaketa oso nabaria ez izan, parametroetan hobekuntza minimo bat ikusi dezakegu. EE eskalak goranzko puntuazio bat erakusten du, erregulaziorako bidea zabaldu egin dela adieraziz. Aldiz, L/N eskalan, jaitsiera bat egon da, emozioak kudeatzen ikasten ari direla erakutsiz. Gainera, zuzendu edo hobetu nahi ziren itemetan arreta jarriz hurrengoa nabaritu dezakegu: 4. itemari dagokionean, frustrazioa hobeto kudeatzen dutela ikusi dezakegu, esku-hartzea baino lehen %80ak 'askotan' erantzun zuen baina orain %46,66ak 'batzuetan' erantzun du eta %33,33ak bakarrik 'askotan'. 8. itemari begira, %53 'inoiz' eta %46,66 'batzuetan' erantzuna izatetik, orain bakarrik %20ak jaso du 'inoiz' emaitza,
%46,66 'batzuetan' eta %33,33ak 'askotan' erantzuna. 14. itemak hasierako eskalan 'askotan' erantzunerako %86,66a jaso zuen, eta esku-hartze ondorengo eskalan emaitza hori %46,66ra jaitsi da. Azkenik, 20. itemak adierazi zuen %60ak ez zekiela hitzez adierazten haien egoera emozionala, eta bakarrik %40a zela gai 'batzuetan' adierazteko. Parametro horiek ere aldatu egin dira, eta eskalak adierazi egiten du esku-hartzearen ondoren %60ak 'askotan' emaitza jaso duela, hau da, haien egoera emozionala hitzez adierazteko gai diren haur kopurua handitu egin da. Oro har ondoriozta dezakegu, hasieran ezarritako helburuak bete izan direla, hala erakutsi izan dutelako eskuratutako emaitzek. Honek agerian uzten du EE hezkuntza goiztiarretik lantzeko garrantzia, hilabete bateko esku-hartzea haurren EEan onurak ekarri izan ditu eta. Ez hori bakarrik, zenbait adituk adierazi bezala, emozioen kudeaketa eta adimen emozionalaren lanketa goiztiarrak ongizate pertsonala eta bizi-kalitate hobea bultzatzen du, hazkunde pertsonala sustatzeaz gain (Aguaded eta Valencia, 2017; EspejoGarcés et al., 2018). 4. GrALaren inguruko ondorioak. Hurrengo lerroetan plazaratuko diren ondorioak GrALaren ondorio orokorrak dira, lan osoa bere baitan hartzen dutenak, izandako ikasketa eta hausnarketa guztiak kontuan hartuz. Gradu amaierako lan honetan haurren EErako gaitasuna neurtu egin da, eta jasotako emaitzak aztertu ondoren, esan dezakegu hasierako eskala pasatu ondoren identifikatutako defizit emozionalak hobetzea lortu egin dela. Hau da, eskala ondoren ezarritako helburuak lortu egin dira. Hala ere, esan beharra dago, esku-hartzea ez dela izan uste bezain arrakastatsua. 6. taula behatuz gero emaitzak aldatu direla ikusi dezakegu, baina aldaketa hori onerako izan den arren ez da oso nabaria izan. Asko hausnartu eta gero zenbait arrazoi aurkitu dira honetarako. Lehenik eta behin, esku-hartzea hilabete batean burutu da eta hilabete horren baitan hainbat ariketa ezberdin egin dira. Esan dezakegu beharbada, hau denbora eskasa izan dela erantzun esanguratsuak behatu ahal izateko. Gainera, hilabete oso honen baitan beste ariketa eta jarduera egin dira, eta ez da zehatz mehatz bete ezarritako plangintza, gelako tutoreak bere jarduerak egin behar zituelako eta batzuetan ezinezkoa izan delako esku-hartzea eta
aldi berean, ikasturteko programazioa aurrera eramatea. Beste alde batetik, argitu behar da jarduera batzuk ez direla errazak izan haurren ulermenerako (adibidez, arnasketarena edota txanda itxarotearena). Beraz, hauek ulertu eta ondo maneiatzera heldu direnean, praktika aldia bukatu eta ezin izan da hauen eragina oso ondo ikusi. Muga eta egon diren oztopoekin jarraituz, behaketarako lagina aipatzea gustatuko litzaidake. Lan honek erregulaziorako eskala baten bidez haurren defizit emozionalak aztertzea zuen helburu. Lan honetarako lagin handiago bat eskuratzea espero zen, eta ez 15 haurrena soilik. Nahiz eta haur kopuru egokia izan, lagin handiago batek emaitza sakonagoak eta esku-hartzearen aberasgarritasun handiago bat ekarriko lukeela uste dut. Hala ere, badaude aspektu positiboak ere. Esku-hartzea praktikan egon den aldian, hobekuntza txikiak ikusi ahal izan dira haurren emozioen kudeaketan, haien hiztegi emozionala apur bat handitu egin da eta haien emozioen kontzientzia hartuz joan dira pixkanaka. Honek talde giroa eta dinamika apur bat hobetu du, eta hau oso garrantzitsua da. Gainera, praktikak bukatu eta ikastetxetik joan ostean erregulaziorako tresnak erabiltzen jarraitu izan dute, haien EE hobetuz. Nire aburuz, lan honek argi uzten du konpetentzia emozionalerako bideak haur hezkuntzatik uztartu behar direla, haurren eta oro har gizartearen ongizaterako. 5. Etika profesionala eta datuen babesa.
GrAL honen lanketan zehar etika profesionalaren printzipioak errespetatu dira momentu oro. Giza Eskubideak errespetatu egin dira, oinarrizko eskubideen esparruan eta Giza Eskubideen Adierazpen Unibertsalean enuntziatutako eskubideen arabera. Ez hori bakarrik, lanaren objektua direnen interesak lehenetsi dira eta informazioaren trataera arduratsua egin da, lan honetan parte hartu duten pertsonen informazioa konfidentzialtasun osoz errespetatuz. Esan bezala, lan hau aurrera eramateko beharrezkoak izan diren datu pertsonalak konfidentzialtasuna osoz tratatu izan dira eta hauek lortzeko baimen informatua eskaini da, lanaren nondik norako guztiak zehazki adierazi dira, eta aurrera eramandako prozedura guztiek Helsinkiko deklarazioari jarraitu diote. Baimen informatu hau bai ikastetxeari zein haurren familiei eskaini zaie, eta haiek askatasun osoz hartu dute erabakia. | science |
addi-e9537c0b27f7 | addi | cc-by 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/59979 | Erregulazio emozionalerako bidea zabalduz: lau urteko haurrengan aurrera eramandako esku-hartzea | Chamorro Romero, Mirari | 2023-02-20 | 4. Erraz frustratzen da.
5. Haserre eta kasketaldien aldekoa da.
6. Asebetetzea atzeratzeko gai da.
8. Emozioa erregulatu/kontrolatu dezake egoera suspergarrietan (adibidez, ez da gehiegi suspertzen edo kitzikatzen egoera desegokietan, edo egoera pizgarrietan ez du gehiegizko energia erabiltzen)
13. Modu edo jarrera negatiboarekin erantzuten dio kideek egindako jolas-proposamenei (adibidez, ahots tonu txarrarekin erantzuten du, edo era beldurtian erantzuten du).
15. Besteok intrusibo eta disruptibo moduan hartzen dituzten jarrerak erakusten ditu.
16. Emozio negatiboak erakusten ditu beste batzuekin jolasten saiatzean.
17. Ume alaia da.
20. Triste, haserre edo asaldatuta, ikaratuta edo beldurtuta dagoela hitzez adierazteko gai da.
23. Besteekiko enpatia erakusten du; kideak triste edo haserre diruditenean kezkatu egiten da.
24. Emozio desatsegin egokiak erakusten ditu (haserrea, beldurra, frustrazioa, larridura) kideek egindako ekintza etsai edo erasokorrak erantzuteko.
7.2. Argazkiak.
Irudia 1: Egurrezko eskegitoki indibidualak. Irudia 2: 3 urteko gelako plastika gunea edo espazioa, siestarako oheekin. Irudia 3: 'Plaza', bideoak edo pelikulak pantaila handian ikusteko gunea. Irudia 4: 3 urteko gelako espazioaren irudi handiagoa.
2021ko urtarrilaren 31n
Gutun hau idazten dizuet Mirari Chamorro Romero ikaslea aurkezteko. Ikasle hau Haur Hezkuntza Graduko gradu-amaierako lana (GRALA) egiten ari da gaur egun, UPV/EHUko Bilboko Hezkuntza Fakultatean, nire gainbegiradapean, eta, ahal duzuen neurrian, bere GRALA egiteko aukera izan dezan eskatzen dizuet. GRALA egiteko oso ikasle motibatua da. Praktikak zentro honetan egingo dituenez, oso ondo legoke GRALA zuen zentroan oinarritzea. Zentzu honetan, ikasleak esku hartzeko proiektu bat diseinatu, eta, ahal izanez gero, aplikatuko du, zuen zentroko haurren irakaskuntzako esparru bat hobetzen laguntzeko. Edozein galdera badaukazue, mesedez, galdetu iezadazue, eta hitz egiteko hitzordu bat adostuko dugu. Mila esker aldez aurretik, Har ezazu agur bero bat, Leioan (Bilbon),
"Ariketaren izena"
Komunikazioa eta entzutea.
Hobetzekoak. | science |
addi-8ef47882ee01 | addi | cc-by-nc 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/59980 | Eskolako espazioak baliabide didaktiko bezala. Hurbilpen teoriko eta praktikoa | Yáñez Perea, Aitor | 2023-02-20 | 4 1. Sarrera Eskolako espazioak ikaskuntza bideratzeko gune gisa identifikatu ahal dira. Halere, oro har, ikaskuntzarekin gela baino ez da lotzen, hori baita jarduera akademikoa aurrera eramateko gune nagusia. Eskolan badira hamaika espazio desberdin eta, era berean, badira gela antolatzeko hamaika modu. Gela eta ikastegietako espazioak badira, irakaslea eta irakas-materialarekin batera, balio eta ezagutza anitzen transmisorea. Lan akademiko honetan oinarri horietatik abiatuta, hainbat gako erdigunera ekartzen dira, egungo hezkuntza espazioen berrikuntza prozesuan ekarpen kualitatibo handia egin dezaketelakoan. Horretarako, lan honek lau atal nagusi ditu: esparru teoriko eta kontzeptuala, marko legala, metodologia eta ekoizpenaren garapena eta ondorioak. Lehenengo blokean aurretik aipatu diren ideien fundamentazio teorikoak agertzen dira. Hots, eskolako espazioen funtzio didaktikoa agerian uzten da, hauek nazioartean eta Euskal Herrian izan duten bilakaera labur kokatuz eta horien inguruan teorizatu duten hainbat ikuspegi eskainiz, eskolako espazioen berrikuntzan aitzindariak direlarik. Honetan, aipatzekoak dira, adibidez, Boschen (2018) ikuspegia espazio hezigarriek izan behar dituzten txokoengatik, Attewell (2020) makerspaceak zer diren ulertzeko eskaintzen duen gidaliburuagatik edota Acaso eta Nuere (2005) espazioek transmititu ditzaketen ideiak jasotzeagatik. Bigarren blokean, marko legalean, alderdi hauek guztiak lotzen dira LOMCE eta LOMLOE legeekin, orain arte izandako eta ezartze-prozesuan dagoen legeak direlakoan. Kasu honetan, lege bakoitzak alderdi hauei egiten dien aitortzaz hausnartzen da, gehienbat. Azkenik, hirugarren eta laugarren blokeetan aurreko bi blokeetan oinarrituz sortu den proposamen didaktiko bat jasotzen da. Kasu honetan, eskola eta irakasle-taldeentzat lagungarri izango den webgunea sortu da, baliabide teoriko zein praktikoz betea. Metodologian, beraz, proposamena aurrera eramateko helburuak eta irizpideak jasotzen dira; eta ekoizpenaren garapenean eta ondorioetan, aldiz, webgunearen nondik norakoak eta honen inguruko hausnarketa, hutsune, indargune eta aurrera begirako hainbat gako bildu dira.
5 2. Esparru teoriko eta kontzeptuala 2.1. Hezkuntza espazioen inguruan: espazioak hirugarren irakasle gisa Azken urteetan, irakas-ikas prozesuek hainbat eremutatik hamaika aldaketa izan dituzte, hezkuntza-espazioak izanik horien adibidea. Trilla eta Puigen (2003) aburuz, edozein espazio baliagarria izan daiteke ikas-prozesua aurrera eramateko. Alabaina, badaude espazio jakin batzuk prozesu horiek antolatzera bideratuta daudenak, ikasgela kasu. Hau da, irakas-ikas prozesuak espazio eta testuinguru jakin batzuetan gertatzen dira eta, beraz, testuinguru horiek aztertzea garrantzitsua da. Elementu berritzaileak aurkeztu dituzten ereduen artean, TPACK eredua dugu, eta honetan ere testuinguruaren garrantzia azpimarratzen da. Mishra eta Koehlerren (2006) hitzetan: "Quality teaching requires developing a nuanced understanding of the complex relationships between technology, content, and pedagogy, and using this understanding to develop appropriate, context-specific strategies and representations" (1.029 or.). Alegia, irakas-ikas prozesu esanguratsuak diseinatzerako orduan, erabiliko den teknologia, eduki curricular eta pedagogietatik haratago, prozesua burutzeko testuingurua ere aintzat hartu behar da (Mishra eta Koehler, 2006). Finean, ikasgela egungo kulturaren balio, arau eta jarreren eta eduki curricularren transmisiorako bitarteko gisa uler daiteke, eskolako material pedagogikoaren parte izanik (Trilla eta Puig, 2003). Hortaz, ikasgela, eta orokorrean eskola, eduki curricular esplizitu eta inplizituen transmisiorako bitartekoa izan daiteke. Are gehiago, Long eta Erhmanen (2005) arabera, ikasleen arrakasta akademikoa bera lortzeko oztopoa izan daitezke eskola espazioak; izan ere, eraikin bateko arkitekturak ezagutzak transmititzeko gunea izatetik hartago, ezagutzak eraikitzeko prozesuaren laguntzaileak izan daitezke. Ildo horrekin lotuta, Monahanek (2002) "pedagogia eraikia" terminoa proposatzen du. Autorearen arabera, hezkuntza-espazio batek ikasleen jarrera eta ekintzetan eragiten du, eta espazio horretan aurrera eramaten den pedagogia eredua ere zehazten du. Mahaiak indibidualki eta aurrera begira dituen gela batean, arkitektura hutsak jada adierazten ditu zenbait ideia: bakarrik lan egiteko beharra, aurrera begiratzeko beharra… Hortaz, gelaren eta gelako materialen (teknologia, dekorazioa...) antolamenduak mezu argiak transmititzeko gaitasuna du. 2.2. Eskolako espazioen bilakaera urteetan zehar Ildo horretatik tiraka, Boschek egungo gela-eredua zalantzan jartzen du, eta gela-eredu hori birproduzitzeko zergatia ohitura hutsera mugatzen du. Autorearen
6 arabera, orain arte nagusitu diren gela-ereduak jendartearen eta eskola sistemaren ezaugarrien isla ziren. Baina, egun, aldaketa handiak izan dituen jendarte honetan, gela-ereduak birpentsatu beharra dago, ikas-irakas jardueretara hobeto moldatzen diren espazioak sortzeko eta ikasleen ikaskuntza prozesua ahalik eta esaguratsuena izateko (Rshaid, 2020). Halere, aintzat hartu behar da ez dela beti hezkuntza-espazioen inguruan kontzepzio berdina egon. Jiménezen (2009) arabera, bi eskola ereduak izan dira historikoki lehiatu direnak: eskola tradizionala eta XVIII. mendean jaiotako eskola berria. Eskola berriaren agerpenarekin, hezkuntza-esparruan hainbat iraultza gertatu ziren, unera arte pentsaezinak ziren ideiak zabaltzen hasi baitziren; hala nola, ikaslearen protagonismoa bere hezkuntza-prozesua eraikitzerako orduan, sozializazioa eta inguruaren garrantzia… Hortaz, eskola berriaren agerpenera arte, eskola eta bertoko espazioen antolamendua obedientzia, diziplina eta irakaslearen nagusitasun absolutua onartzera bideratuta zeuden (De Zubiria, 2002). Hori dela eta, eskola berriak ikuspegi berri integral bat proposatu zuenez, hezkuntza-espazioen birplanteamendua egitea ere eskatzen zuen, eskolako txokoak ikasleen beharretara moldatuz (Jiménez, 2009; De Zubiria, 2002). Hortaz, eskola berria eskola tradizionalarekin apurtu zuen mugimendu gisa ulertuta, berrikuntza pedagogikorako mugimendutzat ere har daiteke. Ideia horiek guztiak Euskal Herrira ekarrita, aintzat hartu behar da Frankismoaren garaiak euskal hezkuntzan atzerapauso eta geldiune egoerak sortu zituela. Halere, XX. mendeko bigarren erditik aurrera, erresistentziarako lehenengo jarrera pedagogikoak sortzen hasi ziren etxe eskolen agerpenarekin batera. Gainera, aipatu beharra dago Hezkuntzaren inguruko Lege Orokorra (LGE, 1970) ezarri zenetik hezkuntza-berrikuntzarako lehenengo ideiak aipatzen hasi zirela. Hortaz, testuinguru berri horretan euskal hezkuntzaren berrikuntzarako urratsak eman ziren. Izan ere, Frankismoaren desagerpen-prozesuarekin batera, berrikuntza pedagogikorako bi faktore garrantzitsuk eragin zuten Euskal Herriko hezkuntza-panoraman: irakasle gazteak sistemara gehitzea, gehienbat emakumeak, eta pedagogia berrien inguruko interesaren zabalpena hezkuntza-marko berrian (Dávila, 2005). Azkenik, Elbiria Zipitria bezalako pedagogoen lana azpimarratu beharra dago. Alta, Zipitriak Euskal Herrira haurrak erdigunean kokatu eta Montessori, Pestalozzi, Piaget eta berrikuntzarekin loturak zituzten hainbat adituen teoriak ekarri behar zirelako ideiak defendatu eta zabaldu zituen (Urbe, 2019).
7 2.3. Eskolako espazioek irakasten dute: Ikusizko Curriculum Ezkutua Urteen poderioz, ideiak hauek guztiak hezkuntza sisteman errotzen joan dira. Halere, berrikuntza pedagogikoa eremu guztietara eraman arren, badira alderdi batzuk ezkutuan igaro direnak, espazioen antolamendua izanik horren adibidea. Acaso eta Nuere (2005) Ikusizko Curriculum Ezkutuaren inguruan mintzatzen dira, hau izanik ikusizko lengoaiaren bitartez transmititzen diren jakintzen multzoa inplizituki testuinguru akademikoan. Alegia, ikasleek eskolako ikusizko elementuen bitartez ikasten dute; gelako apaingarriek, material didaktikoek edota eskolako espazioen antolaketak ikasleei informazio zehatza transmititzen baitie. Are gehiago, Yangek (2001) ezkutuko curriculumaren garrantzia azpimarratzen du. Autorearen arabera, eskolako eta gelako espazioen antolakuntzak ikasleen sozializazioan eragina du; arraza, generoa, klasea eta bestelako hierarkiak birproduzituz. Izan ere, hezkuntza-arloan hainbat alditan erreparatu zaio ikasleen sozializazioan eragiten duten faktore interpertsonal zuzenei, baina ez da aintzat hartu interakzio sozial horiek guztiak testuinguru materialaren eraginpean daudela (Yang, 2001). Horren harira, Acaso eta Nuerek (2005) Ikusizko Curriculum Ezkutuaren transmisiorako markoa zehazten dute, hauek izanik balioen transmisioan eragiten dituzten faktoreak: 1. Eskolako espazio orokorrak a. Arkitektura: Espazioen osaera bera mezuak transmititzeko gai da. b. Espazioaren distribuzio hierarkikoa: Eskoletan arlo bakoitzak hartzen duen espazioa. Adibidez, zuzendariaren gela eskolako leku hoberenetan kokatu ohi da, bestelako gela batzuk bazterretan uzten diren heinean. c. Eremu amankomunen dekorazioa. 2. Espazio espezifikoak. a. Altzairu-eta material-ereduak eta haien distribuzioa: Irakaslearen aulki handia eta erosoa ez da ikasleen aulki txikia eta gogorra bezalakoa eta, era berean, ez da berdina ikasleak banaka antolatzen dituen gela edo talde lanetarako mahai egokitu biribilak dituena. b. Ikasgelako dekorazioa 3. Izaera didaktikoa duen ikusizko dokumentazioa. a. Irakasleak erabiltzen dituen irudien multzoa (bideoak, komikiak...).
8 b. Uniformearen erabilera edo ez. Elementu hauek guztiak garrantzitsuak eta eragin nabarmena izan ahal badute ere, kasu honetan gelako diseinu orokorrean baino ez da fokoa jarriko. Horretarako, jarraian espazio bat hezigarria izateko bete beharreko baldintzak aztertuko dira, bai alderdi pedagogikotik, baita alderdi jasangarritik ere. 2.4. Ikasgela: espazio hutsetik, espazio hezigarrira Aintzat hartu behar da espazio hezigarri bat sortzen denean, alderdi desberdinak kontuan hartu behar direla. Alegia, ikasleekin ez dira beti ariketa-mota berdinak egingo, ariketa bakoitzak testuinguru jakin bat eskatzen baitu. Remess eta Winfielden (2008) arabera, egungo errealitate aldakorraren aurrean garrantzitsua da espazio berrituak proposatzea, hezkuntza-espazioak mekanizazio-eta erreprodukzio-espazioak direlako ideiarekin apurtuz eta ikasleen ikaskuntza prozesuan esanguratsuak, motibagarriak eta biziak diren espazioak sortuz, haien errealitate kultural eta historikoa kontuan hartuz. Hau da, eskolako espazioak toki erosoak izatetik haratago, toki hezitzaileak izan behar dira, ikasleen jardun aktiboa sustatzen dutenak eta, era berean, ezin da espazio iraunkor eta aldaezin bat sortu ikaskuntza-prozesu osorako, momentuko jarduerek elementu batzuk eskatu eta beste batzuk baztertzea dakartzatelako. Boschek (2018), Vittra School Telefonplan ikastetxearen diseinu arkitektonikoa egiteagatik ezaguna, ikaskuntza prozesuak antolatzeko modu hezigarri eta sortzailea proposatzen du. Autorearen arabera, heztera bideratuta dagoen guneak sei ikaskuntza-espazio izan behar ditu: - Mendi tontorra: Norabide bakarreko ikaskuntzarako espazioa da, zeinean hizlari bat hainbat entzulengana zuzentzen den. Hau eskola tradizionalean gailendu den espazioa izan da. - Haitzuloa: Barne hausnarketarako eta arreta mantentzeko espazio itxia, ikasle bakar edo bientzako. Honetan ikasleek autonomia izan behar dute euren kontura lan egin eta behar dituzten erritmoak aitortuak izateko. - Korroa: Ikasleak talde lanean aritzeko espazioa izango litzateke, talde lanak eta berdinen arteko interakzioak ahalbidetzeko atondutako espazioa, alegia. - Iturburua: Jendez beteriko espazio informalak dira hauek, kafetegi edo kale arrunt batekin konpara daitezkeenak. Hauetan aniztasuna eta
10 2.5. Espazio hezigarrien alde agertu diren ikuspegi desberdinak Lehen aipatu den bezala, ezinezkoa da pentsatzea eskolako espazio iraunkor batek balioko duela praktika akademiko oro martxan jartzeko, behar-beharrezkoa baita une bakoitzean espazio hezigarriak moldatzea. Hala ere, jarraian, urteetan zehar indarra hartu duten hainbat proiektu edota ikuspegi azalduko dira, espazioen antolaketa birformulatzeko adibideak direlarik. Aitzinean eskola berriaren eta berrikuntza pedagogikoaren arteko lotura ezarri da. Eremu horretan, ospe handia irabazi dute Montessori eta Reggio Emilia bezalako pedagogiek. Ibilbide akademiko eta historiko handia duten bi ikuspegi hauetan testuinguruaren garrantzia azpimarratzen da, teoria soziokonstruktibistetatik elikatu baitira. Montessori pedagogiak espazio lasai, ordenatu eta isilen alde egiten duen bitartean, Reggio Emilian aukera anitzak dituen espazio probokatzaileak eta erronkaz beterikoak proposatzen ditu (Edwards, 2002). Bi pedagogia-eredu hauek espazioen antolamenduaren bilakaeran ezinbesteko ekarpenak egin badituzte ere, jarraian azken urteetan indarra hartzen ari direnak baino ez dira sakonduko, egungo testuingurua ulertzeko baliagarria izango delarik. Azken urteetan, makerspaceek indar handia irabazi dute. Makerspaceak lan praktikoa, kolaboratiboa eta sortzailea bideratzeko espazioak dira. Gune hauen helburuetako batzuk ondorengoak dira: arazoen ebazpenerako eta ikasleen ahalduntzerako testuinguru eraginkorrak sortzea, proiektu anitzetarako espazio baliagarriak proposatzea mota askotariko materialak eskainiz, kontzeptuak eta teoria formala praktikarekin uztartzen dituzten testuinguruak eraikitzea eta ikasleen, irakasleen eta komunitatearen arteko lankidetzarako guneak eskaintzea (Attewell, 2020). Espazio makerren arrakasta nabaria da, hiru arrazoi nagusiengatik, batez ere. Batetik, espazio hauen moldagarritasuna azpimarratu beharra dago, jarduera akademiko anitzak aurrera eramateko baldintzak eskaintzen dituztelako (talde lana, lan autonomoa, bakarkako lana, irakasleak zuzenduriko lana...). Bestalde, euren diziplinarteko izaera aipagarria da, espazio hauetan burutu ohi diren praktikak hainbat jakintza eremu uztartzen baititu. Azkenik, arazo errealen ebazpena bideratzeko espazio bezala sortu direnez, ikasleek esperientzian oinarritutako ikaskuntza esanguratsuak eraikitzeko aukera gehiago dituzte (Vuokari et al., 2019). Maker espazioek eragin nabarmena sortu ahal dute ikasleek zientzia ikasteko duten motibazioan eta Caballerok eta Grauk (2019) ikertutakoaren arabera, maker espazioan lan egiteak ikasleen motibazioa eta autonomia handitu dezake eskola
11 tradizionalarekin konparatuz. Baina, askotan makerspaceak STEAM (Science, Technology, Engineering, Arts and Maths) delakoarekin nahastu izan dira, eta garrantzitsua da bien arteko desberdintasuna argitzea. STEAM ikaskuntza jarduera antolatzeko prozesu edo teknika bezala uler daiteke, zientziak, arteak eta humanitateak uztartzen dituena. Honen helburua ikasleen autonomia sustatzea da, jarduera berritzaile eta sortzaileen bitartez, STEM gaitasunak garatzeko testuinguru erreal batean, ikasleak haien ingurunea aldatzeko subjektu aktibo bihurtzen diren bitartean (STEAM Euskadi, n.d.). Hortaz, STEAM metodoarekin lotura handiagoa duen elementua izango litzateke, ikas-irakas jarduera antolatzeko; eta makerspaceak, aldiz, espazioarekin lotura izango luke, jarduera akademikoa bertan aurrera eramateko. Halere, bietan antzeko baloreak eta ideiak biltzen direnez, oso ohikoa da STEAM jarduerak makerspacetan aurrera eramatea, hori egitea ezinbestekoa ez bada ere. Makerspaceak Smart Learning Spaces edo Gela Adimendunak deituriko multzo baten aleetako bat bezala uler daitezke. Izan ere, Smart Learning Spacen ikuspegia aztertuz gero, hiru oinarri generiko eta nagusien bueltan antolatzen direla jakin daiteke: batetik, gelako antolamendua eta ergonomia birplanteatzeko beharra; bestetik, IKTen erabilera justifikatua eta funtzionala errotzea gelan eta azkenik, metodologia pedagogiko berritzailea eta espaziora egokitua proposatzea, irakaskuntza-printzipio batzuetan oinarrituta ikaskuntza eraginkorra lortzeko. Hau da, Gela Adimendua ez da IKTen erabilera handia duen espazio huts bat, espazioen antolamenduaren hausnarketa, metodologia berritzailea eta egokitua eta IKTen erabilera zentzuduna uztartzen dituen ikaskuntza espazioa baizik (Bautista eta Borges, 2013). Ildo honetatik, Kanarietako Gobernuak martxan jarritako "Espacios creativos de Canarias. Aulas del futuro en Canarias" proiektua izan daiteke Smart Learning Spacesen baitan koka daitekeen beste adibide bat. Honetan arestian aipatu diren hainbat ideia jasotzen dira. Kasu honetan, irakas-ikas jarduera ikasteko eremuetan banatzen da, ondorengo ekintzak bermatuta egon behar direla aldarrikatuz: interakzioa, aurkezpena, ikerketa, sorkuntza, hartu-emanerako gunea eta garapena (Gobierno de Canarias, 2020). Interakzioaren gunean ikasleen parte hartzea sustatzen da IKTen erabilera dinamikoaren bitartez, elkarrizketa, analisia eta debateak bultzatzeko. Aurkezpenaren gunean, aldiz, azaltzea, komunikazioa eta entzutea bilatzen da, norabide bakarreko komunikazioa sustatuz. Ikerketaren gunean ikasleen lankidetza indartzen da, kontu txikiak ikertzeko, deskubritzeko eta bilatzeko. Bestalde, sorkuntza gunean edukien
12 sorkuntza, esplorazioa eta irudimena handitzea bilatzen da, bideoen eta bestelako materialen bitartez. Hartu-emanerako gunea talde lanerako eta irakasleak zuzenduriko proiektetarako eremu egokia izango litzateke, ikasleen arteko kooperazioa, lankidetza eta konpartitzea handituz. Azkenik, garapen-gunea egongo litzateke, ikaskuntza informala eta indibidualerako eremu lasaiak, zeinetan ikasleek planifikatu, diseinatu eta programatu ahal duten (Gobierno de Canarias, 2020). Hortaz, ikus daiteke antzekotasun handiak daudela Rosan Boschen (2018) egindako sailkapenarekin alderatuta. Aukera horietatik aparte, Tinkering deitutako lan-ereduak ere aurretik aipatutako elementu asko jasotzen ditu. Horren adibidea Txileko Tinker Trak laborategia izan daiteke. Honetan, ikasleen esperimentazioa sustatzen da, haien sormena eta ikaskuntza gogoangarria landuz. Baina, esperimentazio hutsatik haratago, ikasleen jakingura, barne-hausnarketa eta jolaserako jarrera ere badira indartzen diren alderdietako batzuk. Ikuspegi honetan, ez da soilik alderdi kognitiboei aitortza egiten, eta jarduera akademikoan motibazioak eta, oro har, hezkuntza emozionalak duten garrantzia aitortzen da. Horregatik, espazio hauetan askatasuna, erosotasuna eta esploratzeko eta okertzeko aukerak eskaini behar dira (Uribe, 2016). Laburbilduz, gaur egun badira hamaika proiektu espazioen inguruko antolakuntza zalantzan jarri eta bestelako ereduak proposatu dituztenak, tokian tokiko errealitatera doitutako modeloak sortuz. 3. Marko legala Halere, gure testuinguruaren errealitatera etorrita, garrantzitsua da aztertzea honek marko legalean izan dezakeen lekua. Izan ere, aitortzarik ez duen eremu batek ozta-ozta lortuko du garapen integrala izatea. Ondorioz, jarraian LOMCE legean xedatzen dena aztertu eta ezartze bidean dagoen LOMLOE legearekin alderatuko da. LOMCE legea aztertuz gero (2013), ikus daiteke espazioen antolakuntza eta eraginaren inguruan ez dela ezer ere aipatzen. Hortaz, hezkuntza-lege honek ez du aintzat hartzen aurretik aipatu diren elementuak eta beste arlo batzuetan finkatzen du arlo erregulatzailea. Alabaina, aplikatze-prozesuan dagoen LOMLOE (2020) legea aztertzea ere garrantzitsua izan daiteke, etorkizun hurbileko dokumentu arautzailea izango delarik. Lege honetan aldaketa nabarmen batzuk ikus daitezke. Adibidez, espazioen antolakuntza eta eraginaren inguruko lehenengo ideiak agertzen dira:
15 1. Eskolako espazio hezigarrien bilakaera eta teorizazioa sortzea, aurretik aurkeztu den marko teorikoa erabiliz, jarraian egin nahi den proposamen didaktikoaren oinarriak identifikatzeko. 2. Eskolako espazioei dagokienez Euskal Herriko eskolek jarraitu behar duten legediaren ezaugarriak aztertzea, aurreko atalean aurkeztu den marko legala sortuz, jarraian egin nahi den proposamen didaktikoa egungo hezkuntza-sisteman egingarria izateko. 3. Aurreko bi helburuak kontuan hartuz, proposamen didaktikoa izango den webgunea sortzea, Euskal Herriko esperientzia desberdinak jasoz eta baliabide banku bat eta espazioak antolatzeko tresna bat sortuz, Euskal Herriko eskolentzat erabilgarria izateko. Proposamen didaktiko hau aurrera eramateko metodologia konkretu bat erabili da. Kasu honetan, eskolentzat eta irakasle-ekipoentzat baliagarria izango zen tresna bat sortu nahi zen. Horregatik, lan akademiko honetan webgune baten sorrera izango da elementu nagusia. Izan ere, webguneak elementu desberdinak toki berean eta ordena logiko batean sailkatzeko aukera eskaintzen du. Gainera, hezkuntzan-sisteman konpetentzia digitalak gero eta presentzia nabariagoa du, eta horrek irakasleen profil digitalaren garapena eskatzen du (Eusko Jaurlaritza, 2015). Hortaz, webgunea baliabide berritzailea eta eraginkorra izan daitekela uste da. Webgunea, beraz, eskola eta irakaslegoarentzat gida izateko asmoarekin sortu da. Horretarako, bloke desberdinak bereizi dira: bloke teorikoa eta bloke praktikoa. Bloke teorikoan ikuspegi teoriko desberdinak jaso dira, eta horietan oinarrituz eskolek eta irakasle-ekipoek euren gelak eta espazioak berrantolatzeko tresna bat proposatzen da. Bestalde, atal praktikoan euren eskoletako hainbat espazio eraldatu dituzten hainbat eskolak jasota ageri dira, ikuspegi teoriko desberdinek dituzten lurreratzeak adibide gisa izateko. Era berean, atal honetan ere eskolek euren arteko interakzioak eta laguntza-sareak sortzeko espazio digitala sortu da. Honekin guztiarekin, argi utzi nahi da ez dela sortu nahi izan informazioaren transmisiorako norabide bakarreko webgunea. Hots, informazioa emateaz aparte, webguneari ekarpenak egiteko aukera ere badago, erabiltzaile eta webgunearen arteko interakzioak sortuz. Are gehiago, erabiltzaile desberdinen arteko interakzioak ere bilatzen dira, webgunea eta Euskal Herriko txoko desberdinetako hezkuntza-esperientziak elkar elika daitezen.
16 5. Ekoizpenaren garapena eta ondorioak 5.1. Ekoizpena Hasteko, esan beharra dago proiektu honen bitartez sortu den webgunea ondorengo estekan topa daitekela: https://aitory1106.wixsite.com/eskolaldatuz. Jarraian, metodologian aurkeztu diren bi atalen inguruko azalpenak agertuko dira, webguneak eskaintzen duen informazioa azalduz eta honek dituen aukerak azpimarratuz. Batetik, atal teorikoa "Ikuspegi Teorikoak" atalean aurki daiteke (1. Irudia). Horretan, erreferentzia handia hartu duten eta lan akademikoaren marko teorikoan aipatu diren lau korronte desberdinak aurkeztu dira: Montessori, Reggio Emilia, Makerspace eta Rosan Boschen ikuspegia. Kasu guztietan azalpena modu berdinean aurkeztu da: hasieran, ikuspegi bakoitzaren azalpen teoriko nagusiak ematen dira, korronte pedagogiko horren ezaugarri nagusiak bilduz. 1. Irudia Ikuspegi teorikoak webgunean. Jarraian, korronte horretan oinarrituz, eskolako hainbat espazio nola antolatu ageri da, kasuan kasu, espazio desberdinei aitortza eginez. (2. Irudia) Adibidez, Montessorin komunak eta eskolako sarreren inguruan ere hitz egiten da, horiei garrantzia aitortzen baitzaie. Makerspaceak; aldiz, lan praktikoa, kolaboratiboa eta sortzailea bideratzeko espazioak direnez, espazio huts horrek hartzen du zentralitatea, eta ez eskolako beste gune batzuek.
17 2. Irudia Ikuspegietan kontuan hartzen diren hainbat aldagai. Montessori eta Makerspace Azkenik, ikuspegi bakoitzaren amaieran eskola eta irakasle-taldeentzat baliabide banku bat sortu da (3. Irudia). Aintzat hartu behar da baliabide banku horretan oinarrituz webguneko atal teoriko hori diseinatu dela, baina webguneak formatu laburtua baino ez du eskaintzen. 3. Irudia Makerspace eta Montessori atalen baliabide bankua. Horrez gain, webguneko atal teorikoan bosgarren azpi-atal bat aurkezten da: Eskolako espazioak iraultzeko tresna (I. Eranskina). Tresna hau lan akademiko honen aspektu teorikoan oinarrituz sortu da. Horretarako gela eta eskolako beste espazioekin loturiko hamar garapen eremu zerrendatu dira. Kasu honetan, eremuak ondorengoak izan dira: 1. Lasaitasuna eta estetika 2. Argitasuna: argi naturalaren presentzia
18 3. Erabiliko diren materialak. Birziklatuak edo erabilera bakarrekoak. 4. Informazioaren eta Komunikazioaren Teknologien presentzia hezkuntza-jardueran 5. Lan indibidualaren presentzia hezkuntza-jardueran 6. Hezkuntza komunitatearen inplikazioa hezkuntza-jardueran 7. Eskolako espazioaren xede-taldearen adina. 8. STEM eta STEAM gaitasunak garatzeko ikuspegia 9. Adimen emozionalaren garapena 10. Proposamenaren integraltasuna. Eskola osoaren eraldaketa ala gune zehatz baten birplanteamendua. Honekin guztiarekin, eskolek eta irakasle-taldeek euren helburu eta ahalmenen arabera arestian aipatutako eremuekin lehentasun-eta interes-zerrenda bat egin eta I. Eranskinean ageri den taula bete beharko lukete (4. Irudia). Kasu honetan, eskolak balio bat eman behar dio eremu bakoitzari 1etik (garrantzia gutxi) 4ra (garrantzia handia). Kolore bakoitzak webguneko ikuspegi teorikoetako bat ordezkatzen du, beraz, eskolek aukeratutako balioaren kolorea jaso beharko dute eremu bakoitzean. Bukaeran, haien kasuan gehien errepikatu den koloreak zein ikuspegi teoriko ordezkatzen duen behatu beharko dute, hori izango baita haientzat aproposena. 4. Irudia Eskolako espazioak iraultzeko tresna. Atal praktikoari dagokionean, weborriko bi ataletan banatzen da: "Euskal Herriko esperientziak" eta "Hitza" foroa. Lehenengoan, espazioaren antolamenduari dagokionez proposamen berritzaileak dituzten Euskal Herriko eskola desberdinak zerrendatu dira (5. Irudia). Hasieran, eskola horiekin kontaktatu eta haien testigantza jaso nahi zen, Euskal Herriko beste eskolentzat baliagarria izan zedin. Halere, eskolek
19 ez zuten proiektuan interesa adierazi, eta horien zerrendatzea baino ez da ageri. Aipatu beharra dago, eskola horietako espazio berritzaile horien hainbat argazki jaso direla, adibide grafikoak izateko, baita eskoletako webgunea eta kokalekua ere zehaztu dira. Kontuan hartu beharreko aldagaietako bat da eskola guztiak itunpeko eskolak direla, Bakioko Urkitza eskola izan ezik. Gainera, eskola honetan ez da benetako espazio iraulirik eskaintzen, horretara bideratuta egon daitekeen proiektu batzuen hastapenak baizik. Elementu hori oso adierazgarria da, eta lan akademiko honen ondorioetan aztertuko den aspektu bat izango da. 5. Irudia Euskal Herriko esperientziak. Azkenik, "Hitza" webguneko azken atal nagusietako bat da (5. Irudia). Gune honek eskolen eta hezkuntza-ekintzetan jarduten duen edonori ekarpen eta zalantzak egiteko aukera eskaintzen du. Kasu honetan, foro formatua sortzea hobetsi da, ikusentzunezko material desberdinak aurkezteko tresna egokia izan baitaiteke. Are gehiago, toki desberdinetako eskolen arteko interakzioak sor daitezke, eta ikaskuntza komunitarioa sustatu digitaltasunetik. Era berean, foroan sortutako sarrera berriak ordenatzeko eta gaia eta sektorearen arabera sailkatzeko aukera ere badago, alderdi positibotzat jotzen dena. 5. Irudia Hitza: ekarpen sarea. Foroa.
20 Honekin guztiarekin, webgunea positiboki baloratzen da; izan ere, aukera anitzak eskaintzen duen plataforma digitala da. Gainera, eskolako espazioak aldatzeko aukera errealak eskaintzen ditu, eta eskolentzako gidaliburu gisa baliatu daiteke. Azkenik, aipatu beharra dago Euskal Herriko espazio hezigarrien antolamenduaren inguruko hausnarketak eta planteamenduek garatu ahala, webgunea elikatu eta osatu ahalko dela, tresna aktibo eta eraginkorra bihurtuz. 5.2. Ondorioak Lan akademiko hau eta webgunea sortu ostean, hainbat ondorio atera daitezke. Izan ere, eskolako espazioek ikas-irakas izan dezaketen garrantziaz jakitun, azpimarratu behar da hauen inguruko hausnarketak eta praktika berritzaileak egokitu eta sakondu behar direla. Lan honen hasieran hiru helburu nagusi ezarri ziren. Esan beharra dago, oro har, denak bete ahal izan direla. Izan ere, lanaren hasieran aurkeztutako marko teorikoa ezinbesteko tresna izan da webgunearen atal teorikoa sortzeko. Era berean, hau espazio hezigarrien garrantzia azpimarratzeko baligarraia izan da. Bestalde, marko legala aztertzeak proposamenari forma ematen lagundu dio. Honek agerian uzten du proposamen didaktikoak eskaintzen dituela proiektu eta espazio egingarriak. Azkenik, proposamena den webgunea arrakastaz sortu dela, arestian aipatu den hirugarren helburua betez. 5.3. Aurrera begirakoak Beste alde batetik, aipatu beharra dago lan honek espazio hezigarrien hainbat gako eskaintzen baditu ere, bere mugak dituela. Hori dela eta, jarraian proiektu hau aurrera eramatean suertatu diren hainbat hausnarketa eta errealitate konpartituko dira, aurrerantzean kontuan hartu beharreko aldagaiak izango direlarik. Batetik, aipatu beharra dago esparru teoriko eta kontzeptualean eta webguneko atal teorikoan ikuspegi teoriko zehatz batzuk aurkeztu badira ere, eskolako espazioak dinamismo eta tokian tokiko beharretatik ulertu behar direla. Hots, marko teorikoan azaldu den gisan, espazio hezigarriek ez dute eredu konkretu bat hertsiki jarraitu behar, eta momentuan momentuko beharrak identifikatzeko eta horietara moldatzeko gaitasuna izan behar dute. Hori dela eta, elementu horiei aitortza egin dioten ikuspegi desberdinak
21 aurkeztu dira, baina ikuspegi horiek ere bere mugak dituzte. Ondorioz, eskola batek ez luke zertan ikuspegi teoriko batera mugatu, eta ikuspegi desberdinek sortzen duten aberasgarritasuna baliatu behar da ahalik eta espazio hezigarrienak sortzeko. Adibidez, Reggio Emiliaren ikuspegian oinarritzen den eskola sor dezakegu; baina, aldi berean, eskola horretan espazio maker bat eskaini ikasleei, eta hainbat Montessori baliabide txertatu. Honekin guztiarekin adierazi nahi da eskolako espazioak iraultzeko tresna eta webgunea bera eskolentzat eta irakasle-ekipoentzat gida lagungarri gisa aurkezten dela, eta ez modu zurrun batean jarraitzeko moduko zerbait. Bestetik, azpimarratu beharreko beste aldagaietako bat gai honetan itunpeko eskolen presentzia da. Lan honen emaitzen atalean azaldu den gisan, Euskal Herriko halako esperientziak martxan jarri dituzten eskolen gehiengoa itunpekoa da. Izan ere, espazioak aldatzea eta material berritzaileak geletara eramateak ekar dezakeen gastua arazoa izan daiteke ikastetxeentzat. Halere, aldi berean, badira planteamendu errentagarriagoak egiteko bideak, eta sare publikoaren interes eskasa gaian izan daiteke arrazoi nagusia. Hori dela eta, interesgarritzat jotzen da bestelako ikerketa batzuen bidez errealitate honen zergatiak aztertzea eta sare publikoa ildo honetan murgiltzeko dauden aukera errealen inguruan hausnartzea. Horretarako, lanaren hirugarren atalean aurkeztu den marko legala lagungarria izan daiteke. Horrez gain, webgunean ikuspegi teorikoetako batzuek eskaintza partzialak (betiko gelan zentratuta) egiten dituztela ikus daiteke, eta beste batzuek, ordea, ikuspegi integralagoak proposatzen dituzte, komunak edo eskolako beste espazio batzuei aitortza eginez eta espazio hezigarri bezala kokatuz. Horregatik, eskola osoa espazio hezigarri bezala aintzat hartzea interesgarritzat jo da, eta proposamen partzialak dituzten ikuspegiak nola osatu daitezkeen jakingarri izan daiteke. Hots, marko teorikoan gelako espazioen inguruan fokua jarri bada ere, bestelako lan akademiko batzuetan patioa, komuna, korridorea, eraikinaren arkitektura eta bestelako antolaketa-aldagaien balio pedagogikoaz hausnartzea beharrezkoa da. Ildo beretik, halako hausnarketak eskolatik ateratzea ere interesgarria izan daiteke. Horretarako, hezkuntza ez-formalean antzeko hausnarketak egin litezke, eta hezkuntza ez-formalak dituen gabezi edo hutsuneak identifikatu, haurren garapen ahalik eta integralena lortzeko. Bide horretan, "Herri Hezitzaileak" bezalako proiektuek ekarpen kualitatibo handiak egin ditzakete. Horretaz aparte, webguneari dagokionez, bi gako azpimarratu behar dira: batetik, eskolen parte hartzea eta, bestetik, eskolako espazioak iraultzeko tresna. | science |
addi-04fedae08560 | addi | cc-by-nc 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/59980 | Eskolako espazioak baliabide didaktiko bezala. Hurbilpen teoriko eta praktikoa | Yáñez Perea, Aitor | 2023-02-20 | Dokumentu honetan inkesta bat ageri da, bere eskoletako espazioak irauli eta bestelako espazio berritzaileak sortu nahi dituen eskola ororentzat lagungarri izan dadin. Kasu honetan, hamar aldagai desberdin ageri dira, eskolek batetik laura baloratu ditzaten, 1 izanik aldagai horrekin loturiko elementu txikiena (lehentasunei, adinari, baliabideei edo dena delakoari dagokienean) eta 4 handiena. Eskola orok zintzotasun ariketa bat egin beharko luke inkesta hau betetzerako orduan eta aukeratutako aldagaiak, lehentasun zerrenda bati eta uneko baldintza errealei erantzunez.
Inkesta jarraian agertzen den taularen bitartez egin behar da. Halere, parte-hartzaileak arrazoiketa guztiak jaso ditzan, dokumentuan aurrera egin ahala, parametroen eta erantzun posibleen justifikazioa ageri da. Azkenik, argi utzi nahi da ez dagoela planteamendu idealik eta eskola bakoitzak ikuspegi bat edo batzuk nola txertatu propioki pentsatu behar duela. Izan ere, tokian tokiko errealitateak ikasleak eta ikas-irakas jarduera baldintzatzen ditu.
1 2 3 4 Lasaitasuna eta estetika zer nolako garrantzia izan behar du zure eskolan?
Argi naturalaren garrantzia eta hau egoteko baldintzak baloratu. Lehentasun bat al da?
Material naturalak eta birziklatuak erabiltzearen garrantzia baloratu
IKTen presentziari dagokionez, zer nolako aukerak daude?
Eskolaz kanpoko agenteen parte hartzea eskolan zein izan beharko litzatekeen baloratu
taldea? (1-2 HH eta LH 1 zikloa, 3-4 LH 2.zikloa eta DBH)
STEM eta STEAM gaitasunak modu integralean lantzearen garrantzia baloratu.
Zer nolako integraltasuna izan behar du proposamenak? Espazio isolatu bat izango da ala eskola osoa eraldatzeko eta loturak ezartzeko proposamena izan behar da?
Eskolako espazio baten diseinurako antolakuntza-ikuspegia aukeratzeko parametroak.
1 2 3 4 Lasaitasuna eta estetika Makerspace batean taldeka lan egiteko, proiektuak egiteko, eztabaidatzeko eta abar diseinatuta dago. Toki erosoak eta lasaiak bermatu behar badira ere, aukeren artean arazo handienak arlo honetan izan ditzakeena da. Zarata egon badago. Rosan Boschen ikuspegian aldagai hauek garrantzia badute ere, proposamenaren hainbat alderdik (Gora, Iturburua, Korroa eta Lanari ekin espazioak hain zuzen) jardun oso aktibo eta desordenaturako espazioak bihur daitezke. Reggio Emilian lan taldekako lanak lehenesten badira ere, lan indibidualari ere aitortza handia egiten zaio. Gainera, estetikak ezinbesteko pieza da ikuspegi honetan eta inguruaren garrantzia, dekorazioa eta abar kontu handiz zaintzen da. Montessori espazioetan estetika eta lasaitasuna lehenesten da: espazioak lasaiak, isilak eta armoniatsuak izan behar dira, politak eta haurrarentzat erakagarriak eta erosoak. Argi naturala Rosan Boschen Ikuspegian ez da honetaz ezer berezirik aipatzen. Maker espazioetan argi naturalaren presentzia garrantzitsua bada ere, ez da lehentasunezko elementutzat hartzen. Izan ere, maker espazio askotan argi artifizial oso konkretuak behar dira, argiztapen egokia bermatze aldera (makineriaren erabileraren eta abarren ondorioz) Montessori espazioetan argiztapen naturala elementu garrantzitsua da, lasaitasuna eta toki armoniatsuak lortze aldera. Reggio Emilian argiztapen naturala ezinbesteko pieza da, leiho eta beirazko hormak oso beharrezkoak ikusten dira bai gela barneko bizitza kanpokoarekin konektatzeko, baita ikasleen motibazioa sustatzeko ere. Material naturalak eta birziklatuak Rosan Boschen ikuspegian ez da honetaz ezer berezirik aipatzen. Maker espazioetan materialek aipamen berezia dute. Halere material birziklatuak edo naturalak erabiltzearen garrantzia ez da azpimarratzen eta proiektuetako askok eskatzen dute material oso espezifikoak erabilera bakarrekoak izaten dira. Montessori ikuspegian material naturalei garrantzia aitortzen zaie. Reggio Emilian material naturalen garrantzia azpimarratzen da haurra eta naturaren arteko loturetako bat izanik. Gainera, proiektuak eta materialak ezinbesteko pieza diren honetan, material birziklatuen garrantzia ere azpimarratzen da.
du berezko izaerarik arlo honetan. Hots, aukerak eskaintzen ditu hala antolatuz gero. eta norbanakoen autoerregulazioaren lanketa bilatzen da. esplizitazioa handiagoa izan badaiteke ere, Rosan Boschen ikuspegia honetan kokatu da modu integralago batean erantzuten baitio adimen emozionalaren garapenari. Izan ere, maila indibidualeko emozioen kudeaketa lehenetsi ordez, bestelako espazioak eskaintzen ditu ikasleen motibazioa, autoerregulazioa eta abar garatzeko, modu indibidual zein kolektiboan kolektiboa eta indibiduala honetan ere uztartzen direnez, nahiko faktore nagusia dela ondorioztatu da. Gainera, ikuspegi honetan elementu horiek guztiak esplizitu bihurtzen dira: komunikazio egokiaren beharra, jendartea eta komunitatearekin elkarlana edota entzumenerako hezkuntza. Proposamenaren integraltasuna / eskolako gainerako espazioekin lotura Makerspaceak gela horretara mugatu ohi dira. Rosan Boschen ikuspegiak integraltasun nahiko handia eskaintzen du, eskolako hainbat espaziok bete beharreko baldintzak definituz. Halere, oro har, eskola barruko espazioak definitzen dira, lan praktikora bideratuta daudenak. Komunak, patioak, jantokiak eta horrelakoak hausnarketetatik kanpo daude. Montessorin eskolako espazioen proposamen integrala proposatzen da: komun, gela eta ikaskuntza txokoetatik hasita, patio eta jantokietaraino. Reggio Emilian ere eskola osorako proposamenak aurki daitezke, elementu zehatzetan ere ekarpenak eginez. Halere, honetan espazioen arteko loturei ere aipamen egiten zaie (beirazko hormen garrantzia, ikasleen arteko harremanak eta eskolako komunitatearen arteko komunikazioa.) | science |
addi-fabdfbf9efcc | addi | cc-by-nc 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/59981 | Espazioaren kudeaketa berritzailea eta eraikitzailea hezkuntzan (MakerSpace) | Gorordo Rebolleda, Ekaitz | 2023-02-20 | Hurrengo lanean Gradu Amaierako Lana aurkeztuko da, bertan, espazioaren kudeaketa berritzailea eta eraikitzailea (Makerspace) Lehen Hezkuntzako etapan aztertuko da. Lan hau Lehen Hezkuntzako Graduko azken urtean aurrera eramaten da, graduko azken proba gisa. Aldaketak gero eta nabariagoak izaten ari dira mundu mailan eta horrek, hezkuntza sisteman etengabe aldaketak egotea eragiten du. Orain dela hamarkada batzuk nork esango zigun ikasle bakoitzak bere ordenagailu propioa izango zuenik? Gela bakoitzean arbel digital bat egongo zenik? Kooperazioak eta talde lanek indarra hartuko zutenik? Mundua etengabe aldatzen ari da eta hezkuntza munduaren norabide eta erritmo berdinean joan behar da, horregatik guztiagatik, interesgarria iruditzen zait hezkuntza munduan sortu daitezkeen berrikuntzen inguruan aztertzea. Hots, nola moldatu daitezkeen gelan jorratzen diren edukiak ikasleen errendimendua eta motibazioa hobetzeko. Hori dela eta, maker munduan murgiltzea erabaki dut, hau da, makerspace gela bat nolako den eta zer nolako funtzionamendua duen ezagutzea eta aztertzea. Era berean, horrelako gela bat nola eraikitzen den ikastea. Lan akademiko hau baliagarria izan daiteke hezkuntza sisteman lantzen diren metodologiei beste buelta bat emateko, batez ere, Lehen Hezkuntzako etapan. Irakasle askok ez diote behar beste garrantzi ematen metodologia eta lan egiteko modu berriei, eroso sentitzen baitira metodologia atzeratuekin. Makerspace-aren inguruan hitz egiterakoan aurpegi txarrak jartzen dituzte eta ez dute ezer jakin nahi horren inguruan. Hori gertatu ez dadin, irakasle eta pertsonal guztien inplikazioa beharrezkoa da honelako metodologiak ezartzeko. Hori dela eta, ezinbestekoa iruditzen zait irakasle guztiak jakitun egotea makerspace terminoaren inguruan, azken batean, metodo hau ikasleen errendimendua eta autonomia sustatzeko modurik eraginkorrena baita.
1. Marko teorikoa Informazioaren eta Komunikazioaren Teknologiak (IKT) ohiko aktore bihurtu dira hezkuntza munduan. XXI. mendeko kulturaren zati handi bat osatuz. IKT bidezko irakaskuntza modernoak aukera paregabeak eta interesgarriak eskaintzen dizkie bai irakasleei zein ikasleei. Lan honetan zehar, makerspace-a zer den, bere ezaugarriak, onurak eta eskola batean praktikara eramateko behar dituen baliabideak aztertuko dira, besteak beste. 1.1. Zer da makerspace eta bere ezaugarriak Makerspace-ak lan praktikoa aurrera eraman ahal izateko diseinatutako espazio fisikoak dira. Gainera, aurretik esan bezala, makerspace-ak irakaskuntzaren ikuspegiaren aldaketa bat da, "ezagutza ekintza bihurtzea" izenekoa. Honekin batera, esan beharra dago, kostu txikiko ikaskuntza digitaleko espazio bat dela, non laser ebakitzaileak, routerrak, 3D eskanerrak, 3D inprimagailuak, 3D fresagailuak eta programazio-tresnak dauden, eta bertan, imajina dezakegun ia guztia diseinatu eta fabrikatu daiteke (Hynes & Hynes, 2018). Aurrekoari jarraipena emanez, makerspace bat maker mugimenduaren filosofiaren itzulpen espaziala da. Honen helburua esperientziaren bidez ikastea da, edo, beste era batera esanda, eginez ikastea. Era berean, DIY (Do It Yourself edo Hazlo Tú Mismo) kontzeptua funtsezko elementutzat hartzen den arren, talde-lana sustatzen da, komunitatean ezagutza sortzea eta indibidualismoa alde batera ustea (Hamed, 2017). Soledad & Gonzalo (2018)-k dioten bezala, makerspace mugimendua duela hamarkada bat hasi zen eta mundu osoan zehar zabaldu da, formatu, erakunde eta egitura desberdinekin. Makerspace zer den ondo jakiteko, ezinbestekoa da jakitea maker mugimenduaren ezaugarri nagusiak zeintzuk diren. Hala nola, ez duela helburu ekonomikorik, ezta negozio eredurik. Honen helburua, prototipo ezberdinak sortzea da, asmakuntza eta berrikuntza sustatzeko. Bertan, zientzia, teknologia, arteak eta matematika erabiltzen dira arazo errealekin lotutako interesak sustatzeko (STEAM). Baina ba al dakigu zer den berrikuntza? Martínez (2008)-k dio, berrikuntza, irakasle batek bere praktika profesionalean hobekuntzak egitera bultzatzen duen nahia dela.
Yusuf et al., (2019)-k esaten dute, makerspace-ak ikaskuntza pertsonalizatua sustatzen duela eta kontzeptu berria den arren, difusio-erritmoa handia daukala. Halaber, ohikoa dela Lehen Hezkuntzako eta Bigarren Hezkuntzako eskoletan aurkitzea, goi-mailako ikasketetan berriz, pixkanaka-pixkanaka sustatzen ari dela diote. Ikaskuntzaren ikuspegi berri horrek, haurrak eta haien ikaskuntza-prozesua garatzeko ahalmena dauka. Jakin-mina, sormena eta problemak ebazteko trebetasunak, makerspace-aren bidez elikatu daitezke. Gainera, irudimen, bitxikeria eta motibazio maila handiak dituzten ikasleak honako jardueretan parte hartzen dutenak dira. Orobat, makerspace-ak aukera ematen du etorkizuneko ikasketetarako ikasle gazteak prestatzen. Makerspace-ak gauza berriak asmatzeko eskuak eta garuna erabiltzeko beharra pizten du, eta honek, ikasleen pasibotasuna nabarmen murriztu dezake (Yusuf et al., 2019; Núñez et al., 2020). Jarraitzeko, makerspace-aren berezitasuna ikasteko moduan islatzen da. Irakaslea ez da bideratzaile edo laguntzaile bakarra; ikasleek, batzuetan, irakaslearen papera hartzen dute, batez ere, egiten dituzten lanen eta aurkikuntzen inguruan azalpenak ematen dituztenean. Makerspace-ari esker, pentsamendu eta esplorazio independenteak ematen dira, eta horrek, lankidetza eta autonomia sustatzen du (Calciz, 2011; Yusuf et al., 2019). 1.2. Makerspace-en onurak Hezkuntza-sisteman makerspace erabiltzeak hainbat onura ekar ditzake. Lehenik eta behin, adin mistoei eta diziplinarteko ikaskuntzari laguntzea. Hots, makerspace bat hainbat arlotan banatuta egon daiteke, ikasle taldeek beraien trebetasunetarako berariaz diseinatutako eta beraien adin-taldera egokitutako jarduerak egin ahal izan ditzaten. Gainera, baliteke makerspace-etan jorratzen diren jarduerak diziplina jakin bati lotuta ez egotea, adibidez, fisika edo kimikari, gaur egungo eskola bateko laborategi batean gertatzen den bezala. Ingurune berria, praktikak eta ezagutzak partekatzeko gunea da, bai erabilitako tresnen, makinen eta materialen ikuspegitik, bai irakaskuntzaren eta ikaskuntzaren diziplinarteko ikuspegiari dagokionez (Attewell, 2020). Bigarrenik, irakasleen trebetasunak eta gelako planak talde-lanean garatzea. Horretarako, ondo kudeatutako makerspace bat beharrezkoa da, batez ere jarduerak erabat dokumentatuta egotea, irakaslea komunitate baten parte sentitzeko. Irakasleek dituzten ideiak aurrera eramateko plan berriak diseinatu edo sortu ditzakete gelan. Halaber, beste irakasle batzuek aurretiaz frogatu eta balio izan dieten jarduerak pertsonalizatzea. Makerspace-a
erabiltzean, irakasleek beraien sormena eta ikasleena estimulatzen dituela konturatu beharko lirateke. Honi esker, sormen konpetentzia garatu ahal izango dute. Hirugarrenik, ikasleak motibatuta eta konprometituta daude makerspace-ko jarduerekin. Artikulu honetan, bi irakasleen ikuspuntuak ditugu. Alde batetik, irakasle irlandar batena. Honek egiaztatu du, ikasleak gehiago inplikatzen direla prozesu zientifikoetan eta eskuekin esperimentatzeko joera handiagoa daukatela. Beste aldetik, irakasle turkiarrak dio, makerspace batean sortzen den giroa, ikasleen motibazioa areagotzen duela. Beraz, ikasleak aspertu gabe ikasten dute eta etengabe ikasten dute. Laugarrenik, ikasleek zuzendutako ikaskuntza sustatzen da. Italiako Montessori eskolako irakasleen ustez, garrantzitsua da ikasleek beraien ezagutzak eraikitzea eta berrasmatzea, hau da, zientzialariak nola egiten duten jakitea, informazioa etengabe erreproduzitzera mugatu beharrean. Bosgarrenik, ikasleen komunikazio gaitasuna hobetzen da. Irlandako ikastetxe bateko irakasleek adierazi zutenez, ikasleek makerspace-an egiten dituzten lanak, ahozko hizkuntza hobetzen eta aurkezpen trebetasunak garatzen laguntzen die. Jarraitzeko, makerspace-ak talde lanean hobekuntzak dakartza. Irlandako irakasle batek jakinarazi duenez, hobekuntza asko ikusi dituela ikasleen komunikazio trebetasunetan eta komunikazio gaitasunetan (Ortiz et al 2018; Attewell, 2020). Amaitzeko, makerspace-ak ingurune egokiak dira gaitasunetan oinarritutako hezkuntzarako. Hala, makerspace-ak eta making jarduerak onuragarriak izan daitezke Europako gaitasun giltzarriak sustatzeko, adibidez, gaitasun digitala, zientzia eta teknologiako oinarrizko gaitasunak, ekimenaren zentzua, gizarte gaitasunak eta ikasten ikastea. Halaber, zeharkako batzuk, hala nola, pentsamendu kritikoa, arazoen ebazpena eta sormena eta talde lanerako trebetasunak (Anderson, 2017, Vuorikari et al, 2019-an erreferentziatuta). 1.3. Esparru legala Atal honetan, bi legeak aztertuko dira, indarrean dagoena LOMLOE (2020) da, baina edozein lan egiteko dekreturik ez duenez, LOMCE (2013) legean oinarritu behar da. Horregatik, legedia ezberdinek berrikuntzaren, "STEAM" eta "Maker" terminoen inguruan zer esaten duten aztertuko da. Hori dela eta, lehenengo eta behin, LOMCE (2013) legea aztertuko da. LOMCE (2013) legeak dio, hazkunde adimentsu, iraunkor eta integratzailerako Europar Batasunaren Estrategiak bost helburu ezarri zituela 2020rako. Honako hauek izan ziren helburuetako batzuk: hezkuntza, berrikuntza, etab. Era berean, 132. artikuluak,
zuzendariaren konpetentziei dagokionak dio, hezkuntza-berrikuntza sustatzea eta ikastetxearen hezkuntza-proiektuaren helburuak lortzeko planak bultzatu behar dituela. Halaber, Berritzeguneetako aholkulariek hezkuntza-eskumenak dituen sailak hezkuntza-berrikuntzaren sustatutako lehentasun-ildoak garatzen lagunduko dute, eta horretarako kontuan izango dituzte ikastetxe bakoitzeko hezkuntza-komunitateak zehazki zer behar duen. Horiek horrela, hezkuntza-berrikuntza bultzatuko dute, ikastetxeei irakaskuntzaikaskuntzako metodologia berriei buruzko aholkuak emanez; irakasleen prestakuntzan haiekin batera lan eginez, eta ikastetxeetan arrakasta izan duten pedagogiako esperientzien trukea eta ezarpena erraztuz. Gainera, modu aktiboan hartuko dute parte ikastetxeetako hobekuntzaplanetan eta ikasleentzako indartze-plana indibidualak egiten eta garatzen. Aipatutakoaz gain, prestakuntzak lagungarria izan behar du ikastetxeetan berrikuntzaproiektuak abiarazteko. Ikastetxe berritzaileak erreferente izan behar dira irakasleen hasierako eta etengabeko prestakuntza-prozesuetan. LOMCE (2013) legea aztertu ondoren, esan daiteke ez dela "STEAM" ezta "Maker" terminoen inguruan ezer aipatzen. Bigarrenik, LOMLOE (2020) legea arakatu da, ea aurretik azaldutako terminoen inguruan zerbait agertzen den. Hasteko, berrikuntzaren inguruan LOMCE legean baino gehiago hitz egiten da. Lehenik eta behin dio, enplegagarritasuna eta garapen profesionala erraztuko dituzten berrikuntzako eta ekintzailetzako gaitasunak garatu behar direla. Orobat, ikasleak etorkizunerako digitalizazioaren arloan prestatzea. Orobat, gobernuak berrikuntzaren eta esperientzia arrakastatsuen transferentzia sustatuko du. Hezkuntza administrazioek irakasle guztien informazio eta komunikazio teknologien erabilera sustatuko dute, bai eta irakasle guztien prestakuntza ere. Bai digitalizazioari dagokionez, bai atzerriko hizkuntzei dagokienez, haien espezialitatea edozein dela ere, eremu horietan berariazko prestakuntza programak ezarriko dituzte. Berebat, ikerketa eta berrikuntza programak sustatzea dagokie, lankidetza eta ikastetxe sareak sustatuz, prestakuntza, autoebaluazioa eta irakaskuntza jardueraren hobekuntza sustatzeko. LOMLOE (2020) legea aurrerapauso bat izan da berrikuntza eta "STEAM" terminoaren inguruan. Funtsezko konpetentzien artean, badaude bi oso garrantzitsuak direnak. Lehenengoa, matematika, zientzia eta teknologia "STEM" izenekoa. Gaitasun honek dio, ingurunea modu
arduratsu eta iraunkorrean ulertzeari eta eraldatzeari egiten dio erreferentzia, metodo zientifikoa, pentsamendu matematiko, teknologia eta ingeniaritzako teknikak erabiliz. Bigarrena, kontzientzia eta adierazpen kulturaleko gaitasuna da "A". Honek, garrantzi berezia ematen dio adierazpen artistiko eta plastikoari, funtsezkoak baitira herrien eta norbanakoen kultura-nortasun partekatua erakusteko. Bi funtsezko konpetentzia hauek lotuz gero, STEAM jorratzeko aukera izango genuke. 1.4. Maker motak Maker motei dagokienez, alde batetik, Fab Lab-ak ditugu. Attewell-ek (2020) dio, Fab Lab-ak makerspace-en oso antzekoak direla, baina espiritu berezia dutela. Fab Lab, fabrikaziolaborategiaren laburdura bat da. Fab Lab-ak 2005-ean sortzen hasi ziren, Massachusetts-eko Teknologia Institutuaren (MIT) ikastaro batean oinarrituta. Azken batean, Fab Lab-ak hezkuntza komunitate baten instalazioetan garatzen diren tailer informalak dira, eta bertan arlo fisikoa eta digitala nahasten da. Honen helburu nagusia, ikasleak arazoen konponbide sortzailean inplikatzea eta pentsamendu konplexua garatzea da. Horrek arazo edo erronka ezberdinen aurrean adimena eta pentsamendu sortzailea eta kritikoa garatzea dakar (Castaño et al., 2017). Jarraitzeko, Fab Lab-ak ingurune pedagogikoak dira, bertan ikasleei arazoak konpontzeko aukerak ematen dietenak. Era berean, tresna digital zein fisikoak dituzte eta horiek konbinatuz tresna berriak sor ditzakete. Modu honetan, sorkuntza-espazio horiek ikaskuntzaren hiru teoriatan oinarritzen direla esan daiteke: Lehenengoa, konduktismoa, ikasleek edukiak barneratuko dituzte, aurretik dauden iturrietatik ikasiz. Bigarrena, konstruktibismoa, bertan arazoak eta erronkak konpontzea ahalbidetuko duten eskema mental berriak garatuko dira. Irtenbide bat dagoela onartu beharrean, soluzioak aurkitzeari eta eraikitzeari lehentasuna emango zaio, hots, ezagutza eraikiz ikastea (Martínez eta Stager, 2013, Castaño et al., 2017-an erreferentziatuta). Azkenik, konektibismoa, ikaskuntza beste pertsona batzuekiko interakzioaren bidez gertatzen dela adieraziz eta erabakiak hartzea nabarmenduz (García, 2016 & Siemens, 2004, Castaño et al., 2017-an erreferentziatuta). Laburbilduz, Fab Lab-en sorkuntza sormenerako eremu emankorra da, parekoen arteko ikaskuntza esanguratsua eta partaide guztiek ezagutza eraiki eta transferentzia sustatzen duena.
Beste aldetik, Tinkering-a aurkitu dezakegu. Tinkering-a ikasteko pentsamolde gisa ulertzen dugu (Martínez eta Stager, 2013, Mader et al., 2020-an erreferentziatuta). Ikaslearentzako, tinkering prozesuaren helburua prototipo original bat sortzea da. Aldiz, irakasleen helburua, ikasleak kutxako materialekin ohitzea eta material hori aplikatzen ikastea da, beren sormena entrenatzeaz gain (Mader et al., 2020). Tinkering-aren zati materiala fisikotzat hartu ohi da. Hala ere, tinkering-a gauzak egiteko estilo baten bezala ikusten da, gauza fisikoak edo birtualak diren kontuan hartu gabe. Animazio bat programatzen denean edo istorio bat idazten denean tinkering egin daiteke, ez soilik zerbait fisikoa egiten denean (Resnick et al, 2013, Cruz et al., 2014-an erreferentziatuta). Guzti honen gakoa, interakzioaren estiloari deritzo, eta ez erabiltzen diren bitartekoei edo materialei. Sortzaileen ikuspuntutik, objektuen fabrikazioa erdigunean dago. Badirudi "Maker" mugimenduak "tinkering"-a hartu duela bere jarduera nagusietako bat bezala, trebetasun berriak ikasteko, fisikarekin lan egiteko etab. Gainera, ez dugu ahaztu behar, gaur egun ezagutzen ditugun maker espazioetan jendea bildu egiten dela baliabideak eta ezagutzak partekatzeko, proiektu ezberdinetan lan egiteko, gauzak eraikitzeko eta harremanak ezartzeko. Azken batean, asmatu eta aurrera egiteko pentsatutako espazioak dira (Ludeña, 2019). 1.5. Makerspace-ek Vittra eskolekin duten antzekotasuna Makerspace direlakoak Vittra eskolen oso antzekoak dira, ezaugarri komun asko baitituzte. Vittra eskola bat ezartzen aitzindaria Estokolmo herrialdea izan zen, Suediako Eskola Libreen Vittra Erakundearen (Bosch, 2010) printzipioaren arabera diseinatu zena. Ikastetxe honek ez du gela edo eskola itxien kontzeptuan sinesten. Espazioaren diseinuak behar bezain irekia izan behar dira Vittra eskolen printzipioak betetzeko, baina, aldi berean, hainbat ikaskuntza-metodo sustatuko dituzten espazioak behar dira, hala nola, talde lana, aurkezpenak, etab. Azken batean, sormena eta irudimena sustatzeko diseinatutako eskola da. Hots makerspace batek duen antzeko ideia (Nieto & López, 2014). Aurrekoari jarraipena emanez, Murillo-k eta Ayerbe-k (2018) dioten bezala, interesgarria dela eskola horietan aurrera eramaten den metodologia. Izan ere, ikasleek ez dituzte jarduerak edota proiektuak ikasgeletan egiten, ikastetxeak gune ezberdinak ditu eta ikasleak aukeratu egiten dute non egin nahi duten lan. Bestalde, teknologiekin lan egiteaz gain, eguneroko bizitzarekin lotutako jarduerak ere egiten dira, haurrek arazoei konponbide errealak bilatzen ikas dezaten.
Honi amaiera emateko, gela itxiaren ordez, espazio irekiaren ideia irakasleei eta ikasleei lanean laguntzeko aukera ematea die. Azken batean, ikaskuntza prozesu bat da, irakasleekin edo beste ikaskide batzuekin lan egiten, hitz egiten eta eztabaidatzen denean gertatzen dena. Honen helburua, espazio berri bat sortzea da, non gure ikasleak beti irakasle batekin edo gehiagorekin egongo diren (Pérez, 2015). 2. Metodologia Lana aurrera eraman ahal izateko, eman den lehenengo pausoa, autore ezberdinen iritziak aztertzea izan da. Behin iritziak aztertu eta gero, interesgarrienak aukeratu dira eta horrekin marko teoriko bat sortu da. Marko teorikoan, makerspace bat zer den, tinkering zer den, ikaskuntza berrikuntza zer den, legeak maker mugimenduaren, berrikuntzaren eta STEAM-aren inguruan zer esaten duen eta Vittra eskolekin duen antzekotasuna aztertu eta idatzi da. Ondoren, lanaren garapenean, autore eta erakunde ezberdinak aztertu dira oso ondo azaltzen baitituzte makerspace batek eduki behar dituen atalak. Hori egin eta gero, atal horietan agertzen diren ezaugarriak kontuan izanda gida bat sortuko da. Gida horretan, irakurleei eta eskola batean inplementatu nahi duten pertsonei gauzak errazteko, dimentsioak, adierazleak eta galdera batzuk ezarri dira. Era berean, makerspace birtual bat sortu da, aurrerago ikusi ahal izango dena. Amaitzeko, lana egin eta gero atera diren ondorioak agertzen dira. Gainera, sortuko den gida eta diseinatuko den makerspace-a ikaskuntza prozesua hobetzea du oinarri gisa. Guzti honi esker, ikasleek talde lanean aritzeko aukera gehiago izango dute, modu honetan, ikasleek autonomia, jarrera aktiboa, kritikotasuna etab. sustatzeko aukera paregabea izango da. Halaber, irakaslearen rola aldatuko da eta erdigunea izatetik laguntzailea izatera pasatuko da, horri esker, ikasleak gelako protagonistak bihurtuko dira. 2.1. Lanaren helburuak 1. Helburua: Espazioaren kudeaketa berritzaile eta eraikitzailea hezkuntzan (makerspace) eta horrek inguratzen dituen gainontzeko terminoen inguruan ikertu, aditu ezberdinen iritziak kontuan hartuz, gaiaren inguruan gehiago jakiteko eta lana modu egokian aurrera eraman ahal izateko. 2. Helburua: Gaia testuinguruan kokatzea, araudia aztertuz, espazioaren kudeaketa esanguratsua proposatzeko.
3. Helburua: Makerspace bat eratzeko gida sortu, adituen proposamenak kontuan hartuz, eskola ezberdinetan baliabide gisa erabiltzeko. 3. Lanaren garapena Gaur egun, asko entzuten dira makerspace eta STEAM terminoak, eta zentro guztietan ezarrita egon beharko liratekeela, baina bal al dakite zer nolako ezaugarriak izan behar dituen makerspace gela batek? Zentro askok uste dute, 3D inprimagailu batekin eta erosotasun apur batekin makerspace gela bat sortu dutela, baina hori ez da horrela. Hori dela eta, aurrera eramango den proposamena, makerspace bat sortzeko gida bat sortzea izango da, makerspace batek eduki behar dituen ezaugarri guztiekin. Ezaugarri hauek ezartzeko, artikulu eta autore ezberdinetan oinarrituko da. 3.1. Makerspace bat eratzeko adituen proposamenak 3.1.1. Attewell (2020) Makerspace-ak zer nolako baliabidez hornituta egon behar den azaltzen du eta jarraian azalduko dira zeintzuk diren. Garrantzitsua da eskola barruan espazio egokia aurkitzea, alde batetik, tamainari dagokionez zabala izan behar du, eta, bestetik, hainbat jarduera programatzeko aukera eman behar du. Eskuragarria izan behar du, hots, irakasle eta ikasle guztiek erabiltzeko aukera izan behar dute. Espazioak ondo antolatuak eta seguruak izan behar dira, ikasleek erraztasun osoz espazio guztitik mugitu ahal izateko. Askotan talde handietan lan egin behar izaten dute eta pertsonen fluxua erosoa izate garrantzitsua da. Aurrekoari jarraipena emanez, makerspace-ak argiztapen ona izan behar du, eguneko edozein ordutan lan egin ahal izateko. Maker espazioetako zoruak eta paretak kolore desberdinetakoak izaten dira, eta kolore horiek espazioaren barruko sorkuntza-eremuei dagozkie. Kontuan hartu beharreko beste baldintzetako bat akustika eta zarata-maila handiak saihesteko neurriak dira. Altzariek eta biltegiek, apalak, aulkiak, apalategiak, alfonbrak eta abar izaten dituzte. Biltegiratzeko guneei dagokienez, orden bat izan behar dute, materialak erraz aurkitzeko eta erabili ostean leku berean gordetzeko.
3.1.2. Kanariar gobernua (n.d.) Kanariar gobernuak, hezkuntza-espazioak eraldatzeko gida bat sortu du eta bertan, sei gune ezberdin egon behar direla azaltzen da, jarraian azalduko direnak. - Elkarrekintza "Interacción": Arbel interaktibo batez hornituta, ikasgela tradizional batean teknologia nola erabili erakusten du gune honek, interakzioa eta ikasleen partehartzea sustatuz. Ingurune tradizional batean irakaskuntza-moduak eta ikaskuntza interaktiboagoa esperimentatzeko aukera ematen du, hardware, software eta eduki espezifikoen laguntzarekin. Gune honen helburuak, hitz egitea, aztertzea eta eztabaidatzea dira. - Aurkezpena "Presentación": Irakasleek eta ikasleek beren lanen, ikerketen eta abarren aurkezpenak egiteko gune bat da. Arbel digital bat eta banku batzuk ditu harmailetan, eta, horri esker, parte-hartzaile guztiak elkar ikus daitezke, foro baten bezala. Honek, parte-hartzea eta eztabaida bultzatzen du. Gune honen helburuak, azaltzea, entzutea eta komunikatzea dira. - Ikerketa "Investigación": Talde lanerako, proiektuen garapenerako eta jarduera praktikoetarako eremu malgua da. Espazio hau aproposa da ikaskideekin lan egiteko, arakatzeko, ordenagailu eramangarriak eta mikroskopioak erabiliz objektu txikiak ikertzeko, arazoak konpontzeko edo robotekin programatzeko. Gune honen helburuak, ikertu, aurkitu eta bilatu dira. - Sorkuntza "Creación": Bideoak sortzera bideratutako gune honek aukera ematen die ikasleei beren sormena eta komunikazio-trebetasunak garatzeko, eta, horrez gain, benetako ingurune bat eskaintzen die, aurkezteko eta talde lan egiteko trebetasunak garatzeko. Espazio honetan, edukiak eta produktuak sortzeko proposamena garatu ahal izango da, besteak beste, bideoa, audioa eta abar. Gune honen helburuak, imajinatu, arakatu eta asmatu dira. - Trukea "Intercambio": Irakaslearen gainbegiradapean talde txikietan lan egiteko bereziki diseinatutako gunea da. Ezin hobea da lankidetza lanak garatzeko eta proiektuetan oinarritutako ikaskuntza-agertokiak bermatzeko, lan-taldeak eta proiektuak zuzentzeko trebetasunak sustatuz. Gune honen helburuak, partekatzea eta elkarrekin lan egitea dira.
Garapena "Desarrollo": Gune lasaia da, non ikasleek hainbat baliabide eskuratzen dituzten, ikerketak egiten dituzten, banaka lan egiten duten eta modu informalean ikasten duten. Eremu honetan, etxeko eta eskolako ikaskuntzaren arteko mugak desitxuratzeko erabil daiteke, eta, besteak beste, eskulanak egiteko, bideoak ikusteko, joko interaktiboetan parte hartzeko edota software aplikazioekin esperimentatzeko. Gune honen helburuak, planifikatzea, diseinatzea eta programatzea dira. 3.1.3. Rosan Bosch (2020) Denok modu ezberdinean ikasten dugu eta aldaketa behar dugu. Ikasteko inguruneek XXI. menderako trebetasunak ikasteko eta garatzeko hainbat modu babestu behar dituzte. Espazioen diseinuak ikaskuntza-egoerak ingurune fisikoarekin lotzen dituzten sei printzipiotan oinarritzen dira. Bakoitzak konstelazio bat definitzen du, kontzentraziorako eta interakziorako. - Mendiaren gailurra "Cima de la montaña": Mendi gailurraren guneak, espazio bat ezartzen du, pertsona bat talde batera joan eta bere ideiak, ikuspuntua eta ezagutza partekatzeko. Hizlaria entzuleen aurrean dago eta irakaslearen rola hartzen du. - Haitzuloa "Cueva": Haitzuloaren eremua banakako kontzentraziorako eta hausnarketarako espazio bat eskaintzen du. Lasaitasuna du ezaugarri, baina ez nahitaez isolamendua. Kobazuloko espazioak txikiak dira, ikasle batentzat edo birentzat pentsatuak, jarduera eremuetatik urrun. - Korroa "Corro": Korroaren eremua, talde-lanetarako espazio bat eskaintzen du. Haurrak talde txikietan eraginkortasunez lan egiteko trebatzen ditu, talde bakoitzaren barruan sortzen diren elkarrizketan kontzentratuta egoteko eta elkarlanerako trebetasunak garatzeko. - Iturburu "Manantial": Iturburuaren kokapenak ahalik eta probetxurik handiena ateratzen die bai espazio informalei zein zirkulazio espazioei. Espazio honetan etena gerta daiteke, eta ustekabeko ideiak, ezustekoak eta iradokitzen eta motibatzen duen ezagutza sor daiteke. - Ekin lanari "Manos a la obra": Ekin lanari funtsezko diseinu-printzipio bat da, ikaskuntzari hitzik gabeko dimentsio bat gehitzen diona. Teoria eta praktikaren, gorputzaren eta adimenaren, pertzepzioaren eta jolasaren arteko lotura eskaintzen du. Ikaskuntzak garrantzitsuagoak eta motibatzaileagoak izatea eragiten du.
- Gora! "¡Arriba!": Gora diseinua, mugimendua espazio guztietan zati natural gisa integratzen du. Mugimenduak trebetasunak sustatzen ditu eta ikaskuntza prozesua estimulatzen du. Aztergaia edozein dela ere. 3.1.4. Tejada de la Roca (2018) Makerspace batek 4 gune garrantzitsu eduki behar ditu eta gune horietan zer egiten den eta zer nolako ezaugarriak dituzten jarraian azaltzen dira. Lankidetzarako guneak: Hainbat pertsona arlo baten inguruan ikertzera biltzen den gunea da. Bertan, ideia-zaparradak, berrikuspenak, mapa mentalak, eztabaidak, hausnarketak, lanak partekatzea etab. Guzti hau, modu sinple batean lor daiteke ikasgelan, hala nola, txartelak itsasteko hormak erabiliz, eserleku malguak eta erosoak eta lan egiteko eremu handiak esleituz - Sortzeko espazioak: Hainbat material eta leku izatea horiek biltegiratzeko, ikasleen interesa piztea eta motibazioa sustatzea, era berean, haien erreakzioak behatzea. Ahal dela, mahai altuak erabiltzea, materialak kategorien arabera gordetzea eta teknologiak garrantzia hartzea. Sortze prozesuan, ikasleek beren aurretiazko ezagutzak aplikatzen dituzte, sakon ikasten dute, besteen ideiak baloratzen dituzte eta bete-betean inplikatzen dira. Gainera, ikasleak eroso eta mugitzeko askatasunarekin sentitzen badira, errazagoa da ideiak sortze Lanak erakusteko eta partekatzeko espazioak: Espazio horiek hausnarketa eta atzeraelikadura bultzatu behar dute. Ez dute izan behar jada hobetu ezin diren lan amaituak. Halaber, entzuleak nortzuk diren kontuan hartu behar dituzte, eta parte hartzera gonbidatu behar dituzte. Eremu hauek, garbi eta etengabe eguneratuta egon behar dute, eta multimedia edukia ere izan dezakete - Gune isilak: Eremu honek etenaldiak egiteko eta egiten ari denari buruz hausnartzeko aukera ematen du. Era berean, burua argitzeko aukera ematen du eta berriz ere energia berrituarekin datorren horretara bideratzeko aukera ematen du. Zarataren ondorioz, askotan oldarkor jokatzen da, edo lanak ez dira kalitatezkoak presagatik. Azken batean, isiltasunak zentzumen guztiekin egoteko aukera ematen du.
- Zirkulu erdiko alfonbra: Haurrek elkar ikusteko moduan esertzeko aukera dute, horma bat ikusi beharrean, eta horrek elkarren arteko eztabaidak sustatzen laguntzen du. - Lan-mahai handiak: Ukipen-esplorazioa sustatzen dute, eta ikasleek objektuak eta materialak manipulatu ditzakete. Izan ere, haur batzuk inguruan eser daitezke eta sormena lantzeko aukera daukate. - Esponjazko alfonbra: Gorputz osoarekin esploratzeko gunea da, diseinuak probatzeko, talde handietan eraikitzeko eta lan egiteko. Hemen komunitate zentzua sustatzen da. Alfonbrak zatitu egin daitezkeenez, ikasleei taldean edo banaka lan egiteko aukera ematen die. - Ispilua: Haurrei beren burua eta besteak behatzeko aukera ematen die lanean ari diren bitartean. - Hormetan lanak erakustea: Haurren lanak eta proiektuak erakusteak aukera ematen die beste batzuek nola lan egiten duten jakiteko eta makerspace-aren parte direla ikusteko. Gainera, horrek komunitatearen zentzua lantzen du, eta besteen lan sortzailea eta originalarekiko errespetua. Esertzeko aukera ugari: Haurrei taldean edo banaka lan egiteko aukera ematen die, baita eraikuntza-proiektu batean lan egiteko aukera ere. - Haurren eskura dagoen biltegiratze-espazioa: Honi esker, haurrek mugimenduan egon daitezke sortzen ari direnean, baita eskura dituzten materialak erabiltzeko aukera ere. 3.2. Espazioren diseinu propioa (Erabilitako baliabidea: Floorplanner)
3.3. Gida Behin aurreko dokumentuak aztertu eta ikertu ondoren, bertako elementu garrantzitsuenetan oinarrituta gida bat sortuko da, makerspace ideal bat sortzeko asmoz. Gida horretan, dimentsioak, adierazleak eta galderak agertuko dira. Modu honetan erraztasun handiagoarekin ulertuko da makerspace batek eduki behar dituen atalak. Gainera, gida hau eskola guztientzako baliagarria izango da makerspace bat inplementatzeko nahia badaukate, bidea asko erraztuko baitie. 3.3.1. Dimentsioak Makerspace bat sortzen dugunean lau dimentsio nagusitan oinarritu behar da, hots, zoruak, hormak, gune ezberdinak eta materialak. A) Zoruak Dimentsio honi dagokionez, makerspace batek eduki behar dituen zoruetan oinarritzen da. Azken batean, gune eta eremu ezberdinak daudenez, gune horiek erosoak eta lankidetzarako egokiak izan daitezen. Gainera, zoruak ezberdinak izatea komenigarria litzateke.
B) Hormak Bigarren dimentsio honi dagokionez, makerspace bateko hormak nolakoak izan behar diren azaltzen du. Hormek aukera anitzak eman ditzakete, eta ikasleen ikaskuntzan eragin handia izan dezake. Adreiluzko horma sinpleak izatetik, horma interaktiboak eta ikaskuntzarako egokiak izatera. C) Guneak Guneen dimentsioari dagokionez, gune ezberdinak egotea ezinbestekoa da, modu honetan, ikasleak ez dira ordu guztietan gune bakar batean egongo, hots, gunez aldatzen joango dira, horri esker, ikasleek jarrera aktibo bat sustatuko dute eta lorpen maila altuak lortzeko aukera izango dute. D) Materialak Azkenengo dimentsioari dagokionez, materialek garrantzi izugarria daukate makerspace bat sortzerako momentuan. Azken batean, material egokiak edukitzea, ikasleen imajinaziorako eta batez ere, gauza ezberdinak sortzeko aukera gehiago izateko balio du. 3.3.2. Adierazleak A) Zoruak A.1. Erosotasuna transmititzen du. A.2. Lankidetzarako aproposa da. A.3. Testura ezberdinetako alfonbrak ditu. A.4. Gutxienez talde handirako alfonbra bat dago B) Hormak B.1. Lanak erakusteko aukera eskaintzen dute. B.2. Hormetan idazteko aukera dago. B.3. Ordenagailuan, iPad-ean dagoena jarraian hormetan proiektatzeko aukera dago. B.4. Hormak mugitzeko aukera dago, gela handiago edo txikiago bat sortuz.
C) Guneak C.1. Modu ezberdinetan lan egiteko aukera dago. C.2. Gune bakoitzak bere espazio propioa dauka eta ez da gainontzeko guneekin nahasten. C.3. Gune guztiek mahaiak dituzte, handiak zein txikiak lan egiteko. C.4. Gune batetik bestera joateko aukera librea daukate ikasleek. D) Materialak D.1. Gune bakoitzean material mota ezberdinak agertzen dira. D.2. Dagoen materiala ikasleen irudimena eta kritikotasuna sustatzeko baliagarria da, besteak beste. D. 3. Guneetan proposatzen diren materialak ikasle guztiak erabiltzeko modukoak dira (Eskola Inklusiboa) D.4. Ikasleek ekoizpenak sortzeko erabilgarri dute gelako edozein material D.5. Gune bakoitzean materiala gordetzeko eremu bat dago. 3.3.3. Galderak A) Zoruak A.1. Erosotasuna transmititzen du. - Alfonbrak isolatzaile bezala erabili ditzakegu? - Zorua biguna da? - Alfonbrak erraz garbitu daitezke? A.2. Lankidetzarako aproposa da. - Bost sei ume korroan egoteko aukera dute alfonbra gainean? A.3. Testura ezberdinetako alfonbrak ditu. - Urtaroen arabera alfonbrak aldatzen dira?
- Zentzumenak lantzeko testura ezberdinak eskaintzen dira momentu horretan gelan daude alfonbretan? A.4. Gutxienez talde handirako alfonbra bat dago - Eroso egon ahal dira ikasle guztiak alfonbran eserita? B) Hormak B.1. Lanak erakusteko aukera eskaintzen dute. - Horma ezberdinetan ekoizpenak erakusteko edo itsasteko baliabideak dituzte? Gelatik kanpo zerbait erakutsi behar bada, tokiren bat dago hori egiteko? B.2. Hormetan idazteko aukera dago. - Beiran idazteko errotuladoreak eskuragarri dituzte? B.3. Ordenagailuan, iPad-ean dagoena jarraian hormetan proiektatzeko aukera dago. - Proiektatzeko tresnarik daukate? B.4. Hormak mugitzeko aukera dago, gela handiago edo txikiago bat sortuz. - Ikasleen beharretara gelaren egitura aldatu daiteke? C) Guneak C.1. Modu ezberdinetan lan egiteko aukera dago. - Ikasleak lurrean, zutik edota mahai inguruan lan egiteko aukera daukate? C.2. Gune bakoitzak bere espazio propioa dauka eta ez da gainontzeko guneekin nahasten. - Gune bakoitzak bere espazio finkoak dituzte? C.3. Gune guztiek mahaiak dituzte, handiak zein txikiak lan egiteko. - Ikasleek mahai ezberdinetan lan egiteko aukera daukate? C.4. Gune batetik bestera joateko aukera librea daukate ikasleek. - Ikasleak beste gune batera joateko beharra badauka joan daitezke? - Edozein momentutan joan daitezke beste gune batera?
D) Materialak D.1. Gune bakoitzean material mota ezberdinak agertzen dira. - Gune bakoitzak behar duen materiala dauka? - Behar duten materiala egon ezean beste gune batera joan daitezke bila edota etxetik ekar dezakete? D.2. Dagoen materiala ikasleen irudimena eta kritikotasuna sustatzeko baliagarria da. - Ikasleek autonomia osoa daukate nahi dutena sortzeko? - Ikasleek beste ikasleen lanak ikusi eta beraien feedback-a emateko aukera daukate? - Sortzen duten lana, dokumentu ezberdinetan oinarritzeko aukera daukate? D.3. Guneetan proposatzen diren materialak ikasle guztiak erabiltzeko modukoak dira (Eskola Inklusiboa) Euskarri askotan agertzen dira? - Beharren arabera modu ezberdinetan erabili ahal dira? D.4. Ikasleek ekoizpenak sortzeko erabilgarri dute gelako edozein material - Proiektuaren hasieratik material guztiak gela barruan daude? - Norbaitek materialen erabilera ezagutzen ez badu azalpenen bat dago? - Ikasleek bidean zehar material berriak sartzeko aukera daukate? D.5. Gune bakoitzean materiala gordetzeko eremu bat dago. Material bakoitzak bere kokapena dauka? - Ikasle guztiek ezagutzen dute materialen kokapena? 4. Ondorioak
Lan hau aurrera eramateko, lehen hezkuntzako etapan espazioaren kudeaketa berritzaile eta eraikitzaileari (makerspace) buruz profesional ezberdinek duten iritzia sakon aztertu behar izan da. Ikerketa honi esker, ondoriozta dezakegu ikastetxeek aldaketa bat behar dutela, batez ere metodologian. Horretarako, interesgarria litzateke erakunde guztiek aldaketa honetan parte hartzea, izan ere, haiek gabe aldaketa zaila eta neketsua izango litzateke. Alde batetik, lan honetan, espazioaren kudeaketa berritzaile eta eraikitzailean (makerspace) parte hartzen duten pertsonen iritziak aztertu eta alderatu ahal izan dira. Pertsona hauen ebidentzien bidez egiaztatu ahal izan da ikasketa-eremuak ondorio batzuk izan
ditzakeela ikaslearen zenbait ezaugarritan, baina gehienak positiboak. Azken batean, ez da batere ona ikaslea 8 orduz idazmahaian eserita egotea irakaslearen azalpenak entzuten. Kasu askotan, ikasleak irakaslearen azalpenetatik paso egiten dute, eta beste gauza batzuk egiten hasten dira. Horregatik, uste dut eskolak beste modu batera eman beharko liratekeela, hots, ikuspegia aldatu beharko zela eta ikaslea erdigunea izatea. Horretarako maker mugimendua egokiena izango zela esango nuke. Izan ere, horrela, ikasleak ez daude 8 orduz leku berdinean eserita eta beraien kabuz ikasi dezakete, hau da, eginez gauzak sortu. Modu honetan, irakaslearen rola aldatu egiten da eta erdigunea izatetik laguntzaile bat izatera pasatzen da. Beste aldetik, hasieran proposatutako helburu guztiak lortu ditudala esango nuke. Hasteko, nire lehen helburuari dagokionez, maker mugimendua, tinkering-a, hezkuntzaberrikuntza etab ikertu ditut. Konturatu naiz baliabide berritzaile ugari daudela eta teknologia berriak erabiliz modu sortzaile eta eraginkorrago batean irakas daitekeela. Nire bigarren helburuari dagokionez, makerspace bat sortzeko gida bat garatu dut, hots, honek eduki behar dituen ezaugarriekin etab. eta horretarako, LOMCE (2013) legean oinarritu naiz. Azken helburua, gida bat sortzearekin lotuta dago. Aurretik esan dudan bezala, zenbait autoreren iritziak erabili ditut makerspace bat sortzeko. Bertan, ikasleak pertsona gisa garatu ahal izango dira eta horrez gain, ikastea praktika monotonoa eta ikasleentzat interes gutxikoa izan ez dadila helburu du. Amaitzeko, garrantzitsutzat jotzen dut lan hau egitea, aukera ezin hobea baita hezkuntza hobe bat eraikitzen jarraitzeko, eztabaida berriak irekitzeko bai irakasleengan bai erakundeengan, era berean, lana irakurtzen dutenengan, eta jakina, etorkizunean nigan hezitzaile bezala. Izan ere, agian pentsatu beharra dago hezkuntza-espazioak ez direla behar beste aprobetxatzen eta aldaketa bat ondo etorriko litzaieke, ahalik eta errendimendu gehien ateratzeko. Lanaren inguruko hobekuntzei dagokienez, onuragarria izango litzateke makerspace baten bidez lan egiten duten ikastetxeren bat bisitatu izana. Era berean, lana egiteko onuragarria izango zen makerspace batean lan egiten duten irakasleei eta ikasleei eta gela arrunt batean lan egiten duten irakasleei eta ikasleei elkarrizketa egitea, modu honetan, iritzi ezberdinak edukiko genituzke eta beraien artean dagoen aldea ikusi eta konparatu ahalko genuke. Orobat, sortutako tresna testuinguru ezberdinetan aplikatzea eta irakasleei tresna eskaintzea adierazleak eta galderak banan-banan aztertzeko.
5. Erreferentzia bibliografikoak | science |
addi-f9e474824aa5 | addi | cc-by-nc 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/59990 | Euskal musika-ondarearen transmisioa lehen hezkuntzan: musika-tresnak ezagutzen | Hormaza Bilbao, Nestor | 2023-02-20 | Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 3 Sarrera Kultura-ondarea garrantzitsua da gizartearentzat, izan ere, herri edota lurralde batek izan ditzakeen kultura ezaugarriak bere nortasunaren adierazle dira. Hala ere, urteen poderioz tradiziotik jasotako ohitura hauek indarra galtzen ari direla dirudi. Zentzu horretan, eta alor-politikoa aintzat izanik, lurralde baten identitatea arriskuan egon daiteke, globalizazioaren eraginez ezartzen diren jarraibide eta pentsaera berriek tradizioari uko egiten baitiete. Honek guztiak, zeharka edo zuzenean, eragina du herritarrengan eta, batez ere, gazteengan. Hori dela-eta, belaunaldi berriek kultura-ondarea ezagutu eta loturak eraikitzen joan daitezen, hezkuntzan ematen zaion trataera aztertzeko beharra sortu da; izan ere, ezinbestekotzat jotzen da herri baten nortasuna ez galtzea. Ildo honetan, hezkuntza esparrura bideratuko da lan hau, klaseetako lanketa, material didaktikoak eta eskolak eskaintzen dituen baliabideak arakatuz. Era berean, lan honetan musika ardatz nagusia izan arren, ez da alderdi bakarra izango. Hots, ikuspegi ezberdinak landuko dira: lehena, soziologiari eta ondare kulturalari erreferentzia egingo diona; bigarrena, musika-ondarea eta haren lanketa hezkuntzan, honek duen eragina balioetsiz; eta hirugarrenik, ingeles irakasgaia, bertan burutuko baita esku-hartzea. Lan honen helburua, bestalde, Lehen Hezkuntzan Euskal Herriko kultura-ondarea erakutsi ez ezik, sustatzea eta babestea ere bada. Hau horrela izateko, euskal musika kulturaren bitartekari diren instrumentuen esku-hartzea eramango da aurrera, non euskal musika-ondarearen transmisioa bermatzen saiatuko den. Horretarako, Mungialdeko ikastetxe publiko bat aztergai izanik, xede hau betetzeko ahaleginak egingo dira. Lanaren antolakuntzari dagokionez, lehenik eta behin marko teoriko bat idatzi da, autore anitzen ikuspuntuak erantsiz, baita musika eta kultura-ondarearekin zerikusia duten erlazioak ezarriz ere. Ondoren, metodologiari egingo zaio erreferentzia, zeinak lana aurrera eramateko eman diren pausuak argitzen dituen. Jarraian, lanaren garapena dator, non errealitatearen azterketa zein praktiketan aurrera eramandako esku-hartzea azaltzen den. Erreferentzia bibliografikoak azken atala izanik, ondorioak ere isladatu dira, batez ere praktiketan eginiko prozesu osoa ebaluatuz.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 6 Bibliografia. Medio siglo de Investigaciones Arqueológicas y etnográficas (1916-1966) izenburua duen katalogoan aurki daitezke (Nafarroako Museo Etnologikoa, d.g.). Barandiaranen ikerketa etnografikoetan garrantzia handia ematen zaie ikusezinak diren alderdiei. Izan ere, fenomeno kultural bat behar bezala ulertzeko beharrezkoa da kanpoko arrazoiak ez ezik, jarduerekin lotzen diren asmoak eta baldintzak ere ezagutzea; "ikusezina da (...) ikerketa etnografikoen irizpide nagusia" (Arregi, 1999, 347.or). Barandiaran erreferentzi garrantzitsua izan da, kultura-ondarearekiko jakin-mina bultzatzeko eta bere garaitik hona burututako jarduera ugariengatik. Esaterako, azken urteotan, errealitate zabal honetaz jabetu, zaindu eta transmititzeko asmoz, ekimen ezberdinak aurrera eraman dira erakunde publikoetan eta horien artean aipagarria da Euskal Autonomia Erkidegoak (EAE) egindako ahalegina legedian. Adostutako azken araudia 6/2019 LEGEA, maiatzaren 9koa, Euskal Kultura Ondarearena izan da, non ondarea iraganean egondako eta gaur egun jasotako ondasunen multzoa dela definitzen duen. Lege honen bitartez, "kultura-ondarearen kudeaketa integrala" (Ley 6/2019, de 9 de mayo, del Patrimonio Cultural Vasco, 1.or) bermatu nahi da; lehenik, ondarea identifikatuz eta ikertuz; eta, ondoren, transmisioan eta sustapenean oinarrituz. Bestalde, hezkuntza esparruan ere kultura-ondarea transmititzeko ardura dago eta horrela islatzen da EAEko Oinarrizko Hezkuntza Curriculumean: Berariazko hizkuntza eta kultura dituzten eta mantendu nahi dituzten herriak, kultura-ondarea belaunaldi batetik bestera ziurtatzen saiatu behar dira, sortzen dituzten instituzioen eta ekimenen bidez, eskolaren bidez bereziki, baina familiaren eta gizarteko beste eragile sozio-kulturalen eta komunikabideen bitartekotza eta eragina ahaztu gabe. Oinarrizko Hezkuntzako eskoletan, hain zuzen ere, berariazko hizkuntzaren eta kulturaren edukiak curriculumean sartu behar dira belaunaldi batetik bestera eskualdatu eta eraberritu ahal izateko. Era horretara bideragarria izango da, elkarrekin harmonian bizitzeko, partikularra eta unibertsala, aniztasuna eta gizaki guztion etorkizun komuna era orekatuan uztartzea. (Heziberri, 2020, 28 or.) Beraz, eskolek, beste batzuekin batera, kultura-ondarearen transmisioan ardura daukate eta horretan jardun beharko dute baliabide ezberdinak abian jarriz. 1.3. Euskal musika-ondarea Herri bateko kultura-ondarea ondasun ezberdinez osatuta dago eta hauek materialak (ukigarriak direnak) eta inmaterialak (ukiezinak) izan daitezke. Lehen
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 7 sailkapen honetan, bestelako azpi-multzoak bereiz daitezke: materialen kasuan, higiezinak (toki historikoak, arkitektura…) edo higigarriak (altzariak, lanabesak, musika-tresnak…); inmaterialen barruan, aldiz, usadioak, ahozko tradizioak, ospakizunak edota arte eszenikoak bezalako atalak izango lirateke, besteak beste (Kamiruaga, 2021). Nolanahi ere, ondasun hauek ez dira modu isolatuan agertzen. Testuinguru jakin baten elkar erlazionatuta dauden mota ezberdinetako ondasunak aurkituko dira. Adibidez, jai edo ospakizun baten barruan tokia, jolasak, janaria, jantziak, kantak.. bezalako ondasun-adibideak bilduko ditu (Kamiruaga, 2021). Musika ondasun inmaterialaren kasuan, soinua bitarteko gizarte baten ideiak, emozioak eta bizipenak adierazteko erabiltzen den lengoaia dugu (Delgado, 2015; Villobre eta del Mar, 2012). Horrela, bada, lengoaia unibertsal hau historian zehar eta kultura guztietan aurki dezakegu; tokian tokiko eta garaian garaiko, musika herri ezberdinetako kultura bakoitzari egokitzen zaio eta bere identitatearekin lotura zuzena dauka (Hormigo eta Martin, 2004; Hormigos, 2012; Karmy, 2009). Gaur egun ere, gizarte ezberdinek eskaintzen dituzten baliabide teknologikoek, irratiak edo telebista esaterako, kulturaz bustitako musika entzuteaz gain, adierazpena ere ahalbidetzen dute (Glowacka, 2004). Komunikazio baliabide berri hauek transmisio-kateen aldaketa ekarri dute, baina ez dira euskarri sendoak belaunaldiarteko sistema bermatzeko (Beltran, 1997). Euskal Herriko musika-ondarea Aurretik aipatu bezala, Euskal Herriko kultura-ondarea ugaria da eta musikaren kasuan ere aberastasun handia dago. Eta, Barandiaran etnologia esparruan aritu zen bezala, musika-ondarearen inguruan ere hainbat autore izan dira bilketa lanetan. Bereziki, aipagarriak dira Iztueta, Azkue eta Aita Donostia. Alde batetik, Juan Inacio Iztueta dantza-maisuak 1827. urtean Gipuzkoako dantzen musika eta letrak jasotzen zituen Gipuzcoa'ko dantza gongoangarrien kandaira edo historia liburua argitaratu zuen. Bilduma hau Europan ezagutzen den dantza-musiken lehen bilduma da hain zuzen ere (Ansorena, 2020).
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 8 Bestalde, 1910. urtean, Bizkaiko Diputazioaren lehiaketa-deialdiaren eraginez, Resurreccion Maria Azkue (1864-1951) eta Aita Donostiak (1886-1954) euskal-kantu bilketak egin zituzten, Azkueren Cancionero Popular Vasco eta Aita Donostiaren Gure abendaren Eresiak izenburuekin argitaratuko zirenak (Arana, 1999). Bi musikari hauek XX. mendearen erdiraino egindako euskal musikaren aztarnak ezarri zituzten. Are gehiago, Etxebarriaren hitzetan (d.g.), aipatzekoa da "Azkue eta Aita Donostiaren kantutegiak garai horretan egindako beste lan guztietatik gailentzen direla, […] bai dokumentu kopuruaren aldetik zein erabilitako metodologia eta errigorearen aldetik" (105.or). XX. mendeak aurrera egin ahala, euskal konposatzaileen partiturak biltzeko asmoz, 1974. urtean Jose Luis Ansorena koro-zuzendariak Eresbil artxibategia sortu zuen Errenterian (Bagüés, 2016). 1.3.1. Euskal musika-tresna ondarea Lehen aipatu bezala, kultura-ondare ondasun mota ezberdinak elkarri lotuta joaten dira eta, musikaren kasuan ere, agerikoa da musika doinua (inmateriala) eta hau sortzen duten musika-tresnen (material higigarriak) artean. Azken hauek testuinguru jakin bati lotuta dauden kulturatik sortutako objetkuak dira (Perez eta Giliren, 2013). Euskal Herrian erreparatuz, musika-tresnak azaltzerakoan, nahitanahiezkoa da Juan Mari Beltran musikari eta maisuak egin dituen ekarpenak azpimarratzea. Juan Mª Beltran - Soinuenea Juan Mari Beltrán Argiñena euskal musikaren inguruan egun dagoen maisu eta jakitunik garrantzitsuenetarikoa izateaz gain, ikertzaile independientea eta euskal musikaren dibulgatzailea ere bada (Eusko Jaurlaritza, 2008; Euba, 2009). Urteetan zehar Euskal Herri osoan zehar musika informazio-iturrietara hurbildu da informazio bila. Bide honetan musikari zahar askoren testigantzak jaso ditu eta ugariak dira bildu dituen dokumentazio, elkarrizketa, grabaketa eta musika-tresnak. Urteetako dokumentazio guzti hau konpartitzeko asmoz, 1996. urtean Herri Musikaren Txokoa martxan jarri zuen Oiartzunen (Beltran, 1999). Bertan, euskal musika instrumentuen informazio ugari bilatu daiteke eta Beltranen beraren hitzetan, herri
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 9 soinu-tresnen "datu-gordailu, ikerketa eta topagune bat eratu daiteke" (Beltran, 1999, 186.or). Sorreratik hona, instumentu erakusketa eta dokumentazio zentru honentako artxibo-fondoa antolatu eta areagotzeaz gain, era askotako ekitaldiak antolatu dira bertan: adituenak, pedagogikoak, kontzertuak… Azken urteotan, kontsultak egiteko web-orria ere martxan jarri da eta 2011tik Soinuenea izena hartu du. 1.4. Musika-ondare transmisioa eskolan Musika eta ondare-transmisioa Musikak eragiten duen arreta eta lotura beste esparru batzuetara eraman daiteke diziplinartekotasuna medio; "hezkuntza artistikoak, oro har, eta musika-hezkuntzak, bereziki, emaitza ikusgarriak ematen dituzte diziplinartekotasuna beste arlo batzuekin aplikatzean" (Gutierrez, et al., 2011, 159.or). Beraz, arte-hezkuntza eta musika erreminta baliagarriak izan daitezke gizarte-zientzietan erabiltzeko, baita kultura-ondarea lantzeko ere (Fontal, 2016; Touriñan eta Longueira, 2010). Izan ere, musikarekin barne bizipenak abian jartzen dira eta aldi berean besteak entzun eta errespetatzen dira. Izaera bikoitz honek transmisiorako baliabide egokia bihurtzen du musika, identitatea garatzeko aukera eskainiz. Hau horrela, musika hezkuntzaren bidez, trebetasunak, estrategiak eta jarreren esperimentazioa garatzen direlarik, ondarearekiko harremana modu naturalean bideratzen da (Brufal, 2013; de Nora, 1999; Pérez, 2018; Touriñan eta Longueira, 2010). Musika-ondarea eskolan Urte hauetan musika herrikoiaren hedapena nabarmen atzeratu da baina oraindik funtzio garrantzitsuak bete ditzake gizartean; beraz, musika interpretatzeko, jotzeko edo entzuteko ohiturak aldatu badira ere, musika-ondarea berreskuratzeko ahaleginak premiazkoak dira transmisio-kateen eragileen partetik. Eta, horretarako, familiak, hedabideek eta, bereziki, eskolak, beraien planteamentuetan aldaketak eman beharko dituzte (Beltran, 1997). Musika hezkuntzaren alorrean erreparatuz, Arosteguiren (2014, 20.or) ustez "eskola, kultura bakoitzean metatutako ezagutzak hurrengo belaunaldiari transmititzeko erakundea" da eta Lucatok (2001), ordea, eskolaren xedea musikak gizartean duen
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 11 Euskal instrumentuen transmisioa aurrera eramateko, ingeleseko klaseak izango dira esku-hartzeen eremua. Izan ere, 2021-2022 ikasturteko Lehen Hezkuntza Hirueleduneko Practicum III-ak praktikaldiak ingeleseko klaseetan esku-hartzeak martxan jartzeko aukera ematen du. Hori aprobetxatuz, eta ingeles- zein musika-edukiak nahasiz, ingeleseko materiala sortzeko ahaleginak egingo dira, beti ere GrAL honen helburua ahaztu gabe. Horrela, bai Practicum IIIak zein GrALak eskatzen dituzten helburu ezberdinak praktikaldi bakar batean egiteko abagunea dago. Halaber, Proiektuetan Oinarritutako Ikaskuntza (POI) delako metodologia daramate martxan ikastetxean eta, beraz, ikastetxeko testuinguruak aldaketak egiteko aukerak ematen ditu, ahalik eta lotura gehien lortzeko landu nahi den proiektuarekin. Hori dela-eta, eta aipatu berri den moduan, esku-hartzearen helburuetara hurbiltzeko parada aproposa izan daiteke POI metodologia aplikatzea. 3. Lanaren garapena Atal honen barnean, Mungialdeko ikastetxe baten euskal musika-ondare kulturala bultzatzeko abian jarri den esku hartzearen lan prozesua ez ezik, egindako ikerketak ere aurkeztuko dira. Ikastetxea publikoa da eta Haur Hezkuntza eta Lehen Hezkuntza eskaintzen dira D ereduan. Eskualdeko herri ezberdinetako ikaslez osatuta dago eta ez da tamaina handikoa, 200 ikasle inguru baititu. Bestalde, esku-hartzeen arrazoia finkatzeko beharrezkoa da lanaren helburu nagusia gogora ekartzea: euskal musika-ondarearen transmisioa bultzatzea, kasu honetan, euskal instrumentuen ezagutzan arreta berezia jarriz. Hurrengo lerroetan, aipatu berri den xede hau burutzen hasteko, ikastetxean esparru honekiko errealitatearen azterketa egin da eta, ondoren, esan bezala, 6. mailako ikasleentzat esku-hartzea diseinatu eta aurrera eraman da. 3.1. Errealitatearen azterketa 3.1.1. Diseinua Errealitatearen azterketa euskal musika-tresnen presentzian zentratu da, bi eremu nagusitan planteatuz: lehenengoz, eskola-testuinguruan eta, bigarrenez, eskola kokatuta dagoen herrian.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 12 Alde batetik, eskolari dagokionez, ikastetxe mailan duten presentzia eta musika klaseetan burutzen den lanketa aztertu dira. Halaber, ikastetxeko herrian arreta jarri nahi izan da, ikaslegoa herri ezberdinetatik badator ere, eskolatik loturak eraikitzeko aukerak identifikatzeko. Beste aldetik, herri-bizitzari erreferentzia eginez, instrumentuen erabilera eta ikasteko dagoen eskaintzari buruz arakatu da. Horretarako, informazioa biltzeko tresnak elkarrizketa, zuzeneko behaketa eta baliabide material zein web-orrialdeen azterketa izan dira. Hurrengo irudian ikusi daiteke errealitatearen azterketaren diseinua eskematikoki: Grafikoa 1. Errealitatearen azterketako diseinuaren eskema. Eskola testuinguruari dagokionez, egunerokotasunean eta ekitaldi berezietan1 ikastetxe mailan ematen den euskal instrumentuen presentzia ikertu nahi izan da, zuzeneko behaketaren bidez. Bestalde, musika klaseetako baliabideak ere aztertu dira; klasean eskura dauzkaten instrumentuak eta ikasleen ikas-liburuak, hain zuzen ere. Era berean, musika irakaslea elkarrizketatzea mesedegarritzat jo da klaseen planteamenduaren berri izateko. 1 Kasu honetan, ikastetxean egindako ekitaldi berezia aratusteak izan dira.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 13 Bestetik, herria ezagutzeko, ikastetxean dauden herriko hiru irakasleen elkarrizketak eta online iturrien azterketa burutu dira. Irakasle hauen bitartez, herri bizitza musikala eta honen alderdi esanguratsuenak ezagutu nahi izan dira. Horrez gain, online iturriak kontsultatuz, herriko eskaintza eta antolatzen diren ekitaldien inguruko informazioa arakatu da. Gehiago sakonduz, jaialdien esparruan arreta berezia jarri da, ikasleengana hurbiltzeko oso lagungarria izan daitekeelako. Horretarako, lehenik, udaletxeko web-gunea kontsultatu da, jaietan presentzia daukaten instrumentuak identifikatzeko. Eta, ondoren, musika eskolako web-gunean ikertu da, instrumentu hauek ikasteko eskaintzarik dagoen berresteko. Beharrezkoa da aipatzea bi eremu nagusi horietan burututako elkarrizketak, semi-estrukturatuak izan direla. Hots, hasiera batetik gaia ezarrita egon da eta, lehenengoz, galdera batzuk planteatuz. Ondoren, elkarrizketen norabidea jarraiki, erantzuleak bere erara moldatu zezakeen galderaren ihardespena (ikusi 1. eranskina). 3.1.2. Emaitzak eta diagnostikoa Atal honetan, errealitatearen azterketaren emaitzak adieraziko dira eta, ondoren, emaitzen araberako azterketa eta diagnostikoa aurkezten da. Emaitzak Behatutako lehenengo eremuan, hau da, eskola testuinguruan, ikastetxe mailan modu orokorrean erreparatuz, eskolak baditu baliabideak euskal instrumentuen transmisioa berresteko: batetik, txalaparta-sintonia eta, bestetik, ekitaldi bereziak. Hurrenez hurren, lehena goiz guztietan gelarako deia egiteko erabiltzen da egunerokotasunean. Bigarrenari dagokionez, jaia alaitzeko trikitixa-panderoa eta txistu-danbolina erabiltzen direla berretsi da aratuste garaiko behaketetan. Musika irakasgaiari dagokionez, azpimarragarria da musika-gelarik ez daukatela eta irakaslea klasez klase joaten dela, honek suposatzen duen musika-baliabide mugarekin. Ildo honetan, eta aipatu den eragozpenaren harira, ikasle bakoitzak erabiltzen duen musika-tresna bakarra flauta sopranoa da. Izan ere, euskal musika-tresnen erreferentzi bakarra ikas-liburuetan ikusgai dituzten bizpahiru irudi
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 14 besterik ez dira (ikusi 2. eranskina). Hortaz, aurreko guztia aintzakotzat izanik, esan daiteke ez dela euskal musika-tresnarik ezta horiekin erlazionatutako material aipagarririk erabitzen musika klaseetan. Bestalde, musika irakasleak elkarrizketan esandakoaren arabera, euskal instrumentazioa gutxi lantzen da eta ikasturte osoko programaketan apenas dauka presentziarik. Halaber, aditzera eman duenez, oso zaila da programaketa berantolatzea, flautaren lanketak bere denbora behar baitu eta bestelako edukientzat, ordea, denbora-muga asko daude. Dena den, gai honen lanketa interesgarria iruditu zaio; izan ere, musikako irakasle ez ezik euskal musikazale eta musikaria (txistularia) ere baita. Ildo horretan, gustatuko litzaioke ikastetxean daukaten flauta lantzeko ohitura beste ikuspuntu batetik aurrera eramatea. Behaketaren bigarren eremuan, herriko testuingurua, elkarrizketetatik jasotako informazioaren arabera, euskal musika-tresnak entzuteko dagoen eskaintza zabala aurkitu da, batez ere herriko jai edota jaialdiekin lotuz gero. Honen guztiaren erreferentziak udaletxeko web-gunean aurki daitezke. Orobat, musika-eskolak ere jaietako zenbait instrumenturen ikas-eskaintza dauka, hala adierazten baitu bere web-guneak (ikusi 3. eranskinean web-guneen erreferenfziak). Bestalde, aipagarria da elkarrizketatutako irakasle batek (4. eranskina) Santos Inchausti Larrauri (1868-1925) txistularia eta honen musikari-familiari buruz erauzitako informazioa. Hain zuzen ere, irakasle honen aitona txistulari honen ikaslea izan omen zen eta, horri esker, herriak izandako Larrauri musikari-familia ospetsuari buruzko informazio esanguratsua jaso ahal izan da elkarrizketan (begiratu 5. eranskina). Diagnostikoa Ikastetxe eremuari dagokionez, ikaslegoak entzule gisa euskal musika-tresnekin harremana badaukala baieztatu da, eguneroko txalaparta-sintonia eta jaialdien harira, batik bat. Lotura hau modu naturalean eta oharkabean ikastetxeko bizitzan ematen bada ere, zuzenean horien inguruko ezagutzen lanketa edota jotzen trebatzeko aukerarik ez dago. Aurrekoa aintzat izanik eta, horrenbestez, euskal musika kultura-ondarearen zeharkako transmisioa badago, txalaparta, triki-pandero eta txistu musika-tresnen kasuan, baina gehiegi sakondu gabe.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 15 Herri testuinguruaren emaitzak kontuan izanik, ostera, euskal musika-tresnen inguruan hainbat erreferentzi direla baieztatu da, etorkizunera begira ikastetxearentzat aukera aberasgarriak izan daitezkeenak. 3.2. Esku-hartzea Ikasleen euskal instrumentuekiko erreferentziak eta ezagutzak aztertu, eta premiak identifikatu ondoren, aurrera pausuak emateko xedearekin, esku-hartze bat sortu da. Halaber, irtenbentzio didaktiko hau 6. mailako 24 ikaslerekin burutu da, POI metodologia erabiliz. Bestetik, esku-hartzeak diziplinarteko baldintzak bete behar izan ditu, ingeleseko irakasgaiaren testuinguruan aurrera eraman baita. Beraz, musika eta ingelesa elkarrekin uztartu dira, modu bateratuan ekinez lan-prosezuan zehar. Hori dela-eta, lehenengo, diziplina bakoitzeko helburuak bereiztu dira; hots, musikarekin lortu nahi zirenak eta ingelesarekin zerikusia dutenak. Dena den, musika lokarriak hizpide nagusi izan dira; euskal musika-tresnen inguruko ikerketa eta transmisioa lanaren ardatz izan baitira. 3.2.1. Diseinua Aurrera eramandako esku-hartzeari dagokienez, atal honetan xehetasun garrantzitsuenak islatuko dira eta, 6. eranskinean, sakonki irakur daitezke sekuentzia osoan izan diren argibide gehiago. Hona hemen esku-hartzearen diseinua ulertzeko erabilgarria izango den eskema:
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 16 Grafikoa 2. Esku-hartzean egindako diseinuaren eskema Hasteko, helburuei dagokienez, hiru dira proposamen didaktiko honetan garrantzia izango dutenak. Batetik, musikaren harira ezartzen den helburua: euskal instrumentuen ezagupena sustatzea, bai hauen ezaugarriak (soinua, jotzeko erak, bereizgarri fisikoak) zein sozialki eta kulturalki daukazten loturak kontuan hartuta. Bigarrenik, ikerketarekin zerikusia duena; izan ere, xedetzat jotzen da informazio bilketan trebatzea, iturri fidagarriak erabilita. Hirugarrenik eta azkenik, ingelesarekin harremana duena: euskaraz jasotako informazio guzti oro, ingelesez ahoz zein idatziz transmititzeko gaitasunean trebatzea. Bestalde, POI metodologiari jarraiki, planteatutako erronka edo ikasle-talde bakoitzak osatu beharreko azken emaitza ondorengoa izango da: euskal musika-tresna bati buruzko aurkezpena sortzea, beste ikaskideei aurkezteko. PowerPoint edo bestelako euskarri digitala erabiliko dute eta bideo edo audioren bat ere sartu behar dute. Aurkezpen honekin informazio-elkartrukea bultzatu nahi da, euskal-instrumentuen transmisio-kateak bizirik jarraitu dezan ikasleen artean. Proiektua lau saiotan burutuko da, lehen hirurak ariketa sekuentzia ibilbidea lantzeko erabiliz eta laugarrena aurkezpenak egiteko.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 17 Lehen saioa ikasleei gaia aurkeztu eta lehen kontaktuak ezartzeko izango da. Horretarako, zenbait instrumenturen audioak entzun eta identifikatzen joateko ariketa bat sortu da, elkarrizketa pizteko abiapuntu bezala; dakitena elkar-trukatu, zalantzak agertu eta azalpen osagarriak eskaintzeko aukera zabaltzeko. Era honetan, ikaslegoaren interesa eta jakin-mina piztu nahi dira eta, bide batez, hauen aurrezagutzak neurtzeko balioko du. Bigarren saioan, aurrekoan landutakoari jarraipena emango zaio. Txistuak arreta berezia izango du eta horretarako instrumentua bera klasera eramango da, ingelesez, realia izeneko teknikaren bidez (Irawan, 2017); zehazki, objektu erreal bat klasera eramateak dituen abantailak aprobetxatzeko. Saioa jolasen bidez bideratuko da gehienbat. Hauen artean bereziki prestatutako nor da nor jolasa baliagarria izango da, euskal musikariak, instrumentuak eta herriko Santos Inchausti Larrauri txistularia ikasleei ezagutarazteko. Hirugarren saioan, lan-talde bakoitzari instrumentu bat esleituko zaio horren inguruko informazioa bildu eta jarraian aurkezpena prestatzeko. Informazio bilketarako Soinuenea web-gunearen erreferentzia2 izango dute. Laugarren saioan, talde bakoitzak bere aurkezpena besteei aurkeztuko die ingelesez. Esku-hartzearen ebaluaketari dagokionez, hiru ebaluazio-fasetan baloratuko da sekuentzia guztia: hasierako ebaluaketa, ebaluaketa jarraia eta amaierakoa. Hurrenez hurren, lehena, aldez aurretik egindako errealitatearen azterketa bera da, herriko zein eskolako testuinguruak ikertuta lortutako emaitzak, hain zuzen ere. Bigarrenak, ordea, esku-hartzean zehar egindakoari egiten dio erreferentzia; hots, ebaluaketa jarraian aurrezagutzak identifikatu ez ezik, talde-lanetan zailtasunak bideratzen laguntzeko tresna gisa ere erabiliko dena. Hirugarrenik eta azkenik, amaierako ebaluaketan, esku-hartzearen helburuak bete diren egiaztatuko da. 3.2.2. Emaitzak Esku hartzea aurrera eraman ahal izan da bere osotasunean, 45-60 minutuko lau saiotan. Emaitzak aztertuz, esan daiteke hasieratik eta amaierara arte egindako ibilbidea 2 www.soinuenea.eus/eu/
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 18 egokia eta aberasgarria izan dela, izan ere, aurretik erabakitako xedeak bete egin dira, oro har. Gainera, lehenengo egunean jarritako audioek interesa pizteko balio izan dute eta, hortik aurrera, ikasleek instrumentu bakoitzaren lanketari jardun diote. Asko lagundu du benetako instrumentu bat klasera eramateak; txistua zuzenean ikusi eta ukitzeko aukerak, arreta piztu eta ikaskuntza esanguratsua bermatu du. Aldi berean, nabarmena izan da instrumentu gehiago eskura ez izatearen hutsunea eta suposatu duen muga ikaskuntzan; hurrengo baterako hobetu beharreko alderdia litzateke. Orobat, ikasleek landutako sei euskal instrumentuei buruzko ezagutza areagotu dute. Izan ere, gehiengoak hasieran zeintzuk ziren ere ez zekien eta bukaeran, irudi zein bideoen laguntzaz, gai izan dira horiek identifikatzeko. Aipagarria da hasieran hogeita lau ikasletik inork ez zuela ttun-ttuna ezagutzen eta gero, ordea, bai. Bestalde, dultzainarekiko interesa baxuagoa izan da, aukezpen horren "pobreziagatik" seguruena. Honek talde lanerako erreferentzi argiak eskaini eta jarraipen egokia egitearen garrantzia nabarmentzen du. Era berean, esku-hartzearen eraginkortasuna ikusteko, egindako saioak oso gutxi izan dira eta hankamotz geratu dira. Epe luzeagoan, uste da, ezagutzak zabaldu eta hobeto finkatuko liratekeela. Hala eta guztiz ere, ingelesa eta musika arteko diziplina biak nahasiz, 7. eranskinean ikus daitezke prozesuaren azken emaitzak. 4. Ondorioak Asko dira prozesu honetan atera daitezkeen ondorioak. Ondorengo lerroetan benetan esanguratsuenak adieraziko dira, behintzat ikuspegi pertsonaletik aztertuz. Lehenik, agerikoa da kultura-ondarearen babeste-funtzioa ez dela soilik eskolaren eginkizun bat. Ukaezina da, bestalde, eskolari eransten zaizkion betebeharrak gero eta gehiago direla eta, guztietara heltzeko noizbait, hezkuntzak ezin izango diola aurre egin gizarteko hainbeste eginkizun zein beharrei. Hori dela-eta, eta ildo honetan, beharrezkoa izango da testuinguru sozialaren laguntza izatea. Gauzak horrela, familia eta eskolaren arteko erlazio garrantzitsu horretan, familia bera izan daiteke agente laguntzailea gai honekiko. Familiako testuinguruak lagundu diezaioke eskolari, eta,
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 19 alderantziz, kultura-ondarearen transmisio-katea eten ez dadin eta benetan balio-identitarioa duen kultura zabaltzen arduratuz. Bigarrenik, ondarearen kontzeptu zabala aipatzea beharrezkoa da, ezin baita esaldi bakar batez definitu. Ondare kontzeptuak balio ezberdinak ditu munduko lurralde ezberdinetan eta, beraz, ondare hitzak duen garrantzia leku bakoitzean desberdina izan daiteke. Halere, ondare berbak badauka amankomunean duen ezaugarri bateragarri bat: transmisioa. Hitzez, zein musikaren bitartez, zein idatziz, zein abestuz, beti egon ohi da transmisio bat. Askotan jakinaren gainean uzten da ondare kontzeptuaren helburua erabiltzea dela, hura galdu ez dadin. Edozein motatako ondareak, ohitura dela, abestia, esaera zaharra edo janzteko modua, transmisioa behar du ondorengo belaunaldiak horren jabe izan daitezen. Horrenbestez, Euskal Herriko ondare musikalaz hitz egiterako orduan, euskal musika erabili edo dastatu ez ezik, konpartitu eta transmititu egin behar da. Hirugarrena, aurreko puntuarekin lotuta dagoen transmisio ahuleziari dagokio. Ahoz aho egiten zen informazio trukea galdu egin da, egun boterean diharduten asmo anitzen mesedetan; hala nola, teknologiek ekarritako ohitura berriak edo kulturen arteko talkak suposa dezaketen euskal-kulturaren galera, adibide garbiak dira. Edonola ere, egungo transmisio-katea ez da ahoz aho egiten dena eta, beharbada, detaile asko galtzen ari dira transmisio-iturri horietan; galdutako elementu horiek, zehazki, euskal kulturaren barnean indarrean egondako elementu bereziak izan litezke. Hari honi eutsiz, musikalki egon den kultura talka ikaragarria da eta horren adibide izan dira ikasleek haien egunerokotasunean erabili eta abesten zituzten abestiak, gehienbat antzemandako musika adibideen artean kanpotik etorritako reggaetoi estilokoak izan baitira. Laugarren ondorioak lan honi erreferentzia egiten dio. GRAL honetan entzumena izan da landutako musika-ondareakiko ikuspegi bakarra, hots, Soinuenek, bestelako iturriek eta ikasleen aurkezpenetan erabilitako, audio eta bideo bitartez. Eta entzutea transmisiorako lehen urratsa bada, kultura norbere parte bihurtzeko erabilera ere abian jarri behar da. Egia da hezkuntza orokorra oso mugatuta dagoela instrumentuak jotzen irakasteko. Baina ondo legoke, esate baterako, musika eskola batera bisitaren bat antolatzea, bertan instrumentu hauek begistatzeko eta, posible izanez
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 20 gero, jotzen frogatzeko. Gauzak horrela, honenbestez, transmisioak entzun ez ezik, erabiltzea ere eskatzen du. Hurrengo puntu aipagarria lan honen lehen aztarnak dira. Practicum III-ak hiru hilabeteko iraupena izan du eta, berez, ezinezkoa izan da benetan ondorio esanguratsuak ateratzea. Hala eta guztiz ere, GrAL honetan gai honen inguruko lehen urratsak eman dira. Oraindik asko dago egiteko eta ikerketa eta praktika desberdin gehiago behar dira egungo egoera hobetzeko. Bukatzeko, diziplinartekotasuna ere aipatu beharra dago. Ingelesa eta musika nahastuz, nire iritziz, azkenean izandako emaitzak oso onak izan dira eta, beraz, esan daiteke musika kultura-ondarearen gaia beste irakasgai batzuekin nahasi daitekeela. Ildo honetan, musika zeharka erakutsi daitekeen hori izan daiteke eta beste edozein irakasgairen barne agertu al da. Halere, zalantza handiak ditut landutako gai hau musika irakasgaian soilik landu izan balitz, zeintzuk izan zitezkeen amaierako emaitzak; edonola ere, argi dago musika kultura-ondarearen gai hau sakonki burutzeko, beste diziplina batzuen laguntza beharko duela eta ez dela, soilik, musika alorraren eginkizunetariko bat. 5. Etika profesionala eta datuen babesa Lanaren ibilbide osoan etika profesionalaren printzipioak errespetatu dira. Hots, giza eskubideak eta ekintza subjektuak errespetatzeko printzipioak, eta baita informazio arduratsuaren printzipioa. Halaber, datuen babesa bermatu da momentu oro, eskolako agente diren pertsonen konfidentzialtasuna eta datuen babeserako jarraibideak aintzakotzat hartuz. 6. Erreferentzia bibliografikoak Ansorena, J. I. (2020). Juan Ignazio Iztueta (1767-1845). "Bizarra urdina, baina txit arina". Revista De Lenguas Y Literaturas Catalana, Gallega Y Vasca, 25, 149–186. https://doi.org/10.5944/rllcgv.vol.25.2020.28904 Arana, J. A. (1999). Resurreccion Maria Azkue Herri jakintzatik euskara modernora. Bidebarrieta, (4).
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 26 2. Ikas liburuen argazkiak
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 28 4. Elkarrizketa taulak a. Elkarrizketa (I) ELKARRIZKETA TAULA Elkarrizketatua: Irakasle 1 Data: Laukarizen, 2022ko otsailaren 23an Elkarrizketa mota: Semi-estrukturatua Egindako galdera(k): 1) Ezagutzen al duzu hemen Laukariz edo Mungialdean musikari famaturik dagoen/zegoen? 2) Mungiako jaialdietan, zer musika edota instrumentu ikus daitezke? Elkarrizketaren punturik nabarmenena(k): 1) Bai. Hemen Mungian musikari ospetsu bat egon zen; zehazki, nire aitonaren irakaslea izan ohi zen eta bere izena Santos Inchausti zen. Nire aitonaren hitzetan, aparteko txistularia zen eta oso tipo jatorra. Musika barru barrutik bizi izan zuen horietako bat izan omen zen. Gainera, badago, uste dut, berarekin zerikusia duen kale bat Mungian. Gutxi asko dakit gai honi buruz, baina galdetuko diot nire familiako beste kide batzueri honi buruz. 2) Urteen poderioz jaialdiak aldatu egin dira, eta, beraz, ezin diezazuket erantzun zehatz bat eman. Izan ere, ni gaztea nintzenean, jaialdiak beste modu batzuetara ospatzen ziren eta gaur egun, ordea, festez gozatzeko kultura ezberdina da. Halere, oraindik badaude historikoki ezaugarri batzuk. Zehazki, musikarekin lotuta daude asko, oraindik garrantzia duelako euskal musikak jaialdietan. Esate baterako, San Pedroetan, dantzariekin batera, txistulariak egoten dira; eta, buru handiekin, dultzainak. Horiek antzinetik mantendu dira baina, hori bai, aldaketa batzuekin.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 29 b. Elkarrizketa (II) ELKARRIZKETA TAULA Elkarrizketatua: Irakasle 2 Data: Laukarizen, 2022ko otsailaren 26an Elkarrizketa mota: Semi-estrukturatua Egindako galdera(k): 1) Ezagutzen al duzu hemen Laukariz edo Mungialdean musikari famaturik dagoen/zegoen? 2) Mungiako jaialdietan, zer musika edota instrumentu ikus daitezke? Elkarrizketaren punturik nabarmenena(k): 1) Ez, ez dut inor ezagutzen. Ni Bermeokoa naiz, Bermon hazi izan naiz haurtzaroan zehar, nahiz eta gaur egun Mungian bizi naizen. Ezagutzen ditut hiruzpalau lagun musikariak direnak, baina, egia esan, ez fama handikoak… (barreak) 2) Asko aldatu dira jaialdiak. Ez naiz oso ondo gogoratzen lehen txikitan izaten genuen jaiez, zoritxarrez, baina esan al dizut gaur egun musika asko dabilela herriko festetan. Askotan ikusi ditut kalerik kale bai trikitilari edo txistulariak. Ez dakit zehazki, ordea, zein festetan; baina ziur nago nire seme-alabak oso gazteak zirenean musikari asko egoten zirela.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 30 c. Elkarrizketa (III) ELKARRIZKETA TAULA Elkarrizketatua: Irakasle 3 Data: Laukarizen, 2022ko otsailaren 26an Elkarrizketa mota: Semi-estrukturatua Egindako galdera(k): 1) Ezagutzen al duzu hemen Laukariz edo Mungialdean musikari famaturik dagoen/zegoen? 2) Mungiako jaialdietan, zer musika edota instrumentu ikus daitezke? Elkarrizketaren punturik nabarmenena(k): 1) Ez. Musikan ibili izan naiz, baina ez naiz oso ondo gogoratzen Mungiako musikari famatuez. Entzun nituen zenbait izen, baina gogoratu ezinean ibili ez ezik, ez ziren guztiz-guztiz famatuak ere. 2) Bai!! Nire seme-alabak joaten dira urtero jaialdietan egiten den "txikien danborrada" batera; aurten ere, COVID-19a dela-eta, ez dakigu egingo den… Gainera, kaleetatik zehar ibiltzen dira txistulariak eta baita trikitilariak giroa alaitzen. Gero, gauetan, euskal talde asko etortzen dira urtero; hain zuzen ere, COVIDaren hedapenaren aurretik, Gatibu taldea izan zen azkena hemen Mungian jotzen.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 31 5. Santos Inchausti Larrauri (Etxegarai, 2007). Etxegarai, J. (2007). Biografía y obra del músico Santos Inchausti Larrauri.(Mungia 1868-Bilbao 1925). Boletín de la Real Sociedad Bascongada de Amigos del País, 63(1). https://www.rsbap.org/ojs/index.php/boletin/issue/view/41/27 Etxegaraik (2007) idatzitako dokumentutik abiatuz, hurrengo lerroetan Santos Inchausti Larrauriren xehetasun esanguratsu batzuk adieraziko dira. Santos Inchausti Larrauri (1868-1925) Mungian jaio zen musikaria izan zen. Gaur egunean, bere aitaren izena duen kale bat dago Mungian, Julián Inchausti kalea. Santos Inchaustiren familia testuingurua musikarekin erlazionatuta zegoen; besteak beste, bere aita musikaria zen: organo jolea. Hori dela-eta, txikitatik hasi zen Santos Inchaustiren interesa musikarekiko eta instrumentu ezberdinak jotzen hasi zen. Bere musika ibilbidearen lehen etapan, erritu erlijiosoetarako zuzendaritza koralaren kargu egin zen eta, 1898an, Sociedad Coraleko zuzendariorde izendatu zuten. Ez hori bakarrik, XIX. mendearen azken aldean, Coro Euskaria izeneko koruaren zuzendari hautatu zuten, baina 1899an, gobernadore zibiliak baliogabetu egin zuen koru hori. Baliogabetse prozesu horren ostean, Coro Juventud Vascaren zuzendari aukeratu zuten. Bere bizitzan zehar, Txistu Musika Bandako musikagilea izateaz gain, musika irakaslea ere izan zen 1912an; hain justu ere, urte horietan arautu zenean musikaren irakaskuntza. Txistularien Musika Bandan aurrera pausu bat eman zuen eta, musikagile eta kide izan ez ezik, Euskal Herriko Txistu-Elkartearen sortzailea izan zen. Amaitzeko, beste instrumentu batzuk jo zituen bere azken urteetan. Aitak bezala, organoa ere jotzen zuen eta, oso estuki lotuta dagoen pianoan ere maisu zen Santos Inchausti Larrauri.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 32 6. Esku hartzeako diseinuaren taula ESKU HARTZEAREN DISEINUA 1. Testuingurua Esku hartze hau aurrera eramateko, testuinguruaz konturatu behar gara. Otsailaren azken asteetan gaude eta Euskal Herriko aratusteak ospatzen dira eskolan. Ildo honetan, esku-hartze honetan baliagarria izango den instrumentuen aurkezpen bat egingo da ingeleseko klasean, landuko diren gramatika aspektuak garatzeko. Hori dela-eta, erabiliko den tematika euskal instrumentuak izango da. Horretarako, eta mozorroak zein eskolako aratuste giroa aprobetxatuz, euskal instrumentazioa eranstea ikasleei ideia egokia dela uste da, izan ere, zentzuzko lotura batekin ekingo diete ikasleek haien ikaskuntza prozesuari. Halaber, haiek lehen pertsonan bizi izan duten esperientzia ere denez, haien interesa areagotu daiteke. Zehatzago, esku hartze hau 6. mailako ikasleei bideratuta egonen da eta, jakinda adin-tarte horretako ikasleak Ator eta Lami mozorrotu zirela, bada, festa horretan erabiltzen diren euskal instrumentuak aurkeztuko zaizkie lehenik. Ondoren, besteak azalduko zaizkie, pausoz pauso. Hain zuzen ere, Euskal Herrian oso garrantzitsuak diren 6 instrumentu erakutsiko zaizkie (ikusi edukien atalean zeintzuk diren) eta gero, zoriz, talde bakoitzak dagokion instrumentu horren lanketa gauzatu beharko du. 2. Helburuak Esku hartze honen bitartez, honako helburu hauek lortu nahi dira: ● Euskal instrumentuen ezagupena sustatzea: ○ Bakoitzaren soinua ezagutu eta identifikatzeko gaitasuna. ○ Bakoitzaren itxura eta ezaugarri fisikoak ezagutzea. ○ Jotzeko moduak ezagutzea. ○ Hauen usadioak ezagutzea, hots, non eta zertarako erabiltzen diren, dauzkaten lotura kultural eta sozialetaz ohartuz. ● Iturri fidagarrietan oinarrituz informazio esanguratsua billtzen trebatzea. ● Euskaraz jasotakoa ingelesez, ahoz zein idatziz, transmititzeko gaitasuna izatea. 3. Edukiak Jarraian dauden (musikako) edukiak dira landuko direnak: ● 6 instrumenturen lanketa: ○ Trikitixa eta panderoa ○ Txistua eta danbolina ○ Dultzaina ○ Txirula eta ttun-ttuna
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 33 ○ Alboka ○ Txalaparta ● Instrumentu mota: ○ Aerofonoak (haizezkoak) ○ Idiofonoak (kolpatuz/bibratuz/igurtziz) ○ Kordofonoak (harizkoak) ○ Menbranofonoak (mintz baten bibrazioa) ● Euskal aratustea: Atorrak eta Lamiak. 4. LAN PROZESUA - METODOLOGIA Lehenik, irakasleak herriko zein eskolako testuingurua aztertuta, euskal instrumentu batzuk aukeratuko ditu gero ikasleek gehiago sakondu dezaten. Ondoren, behin instrumentuak erabakita daudenean, talde bakoitzari instrumentu bat esleituko zaio eta, ostean, talde bakoitzak dagokion instrumentuaren garapen edo ikerketa bat egin beharko du eta ateratako emaitza aurkezpen gisa aurkeztu. Beraz, esku-hartzeen helburua informazioa bilatu ez ezik, instrumentuaren berri ematea ere izango da beste kideei, besteak beste. Esan bezala, azken emaitza aurkezpen bat egitea izango da, bai Power Point edo bestelako material didaktikoak erabiliz. Aurkezpen horretan bai musikarekin eta baita ingelesarekin zerikusia duten edukiak aurkeztu beharko dira. Honen adibiderik garbiena musikaren transmisioa izango da; hau da, aurkezpen guztiek transmisio-kate bat mantendu beharko dute eta, instrumentuaren informazio elkartruke hori, hain zuzen ere, bideo edota audio baten bitartez eginen da. Halaber, aurkezpen horretan agertzen den informazioa bilatu egin beharko da. Horretarako, irakasleak Soinuene web-orrialdearen linka eskainiko die ikasleei, bertan bilatu dezaten behar duten informazio guztia: irudiak, xehetasunak, bideoak, audioak, etab. Prozesu guztia errazagoa egiteko, irakasleak zenbait galdera emango dizkie ikasleei, ingelesez, hauek gero galdera horiek erantzun ditzaten eta, behintzat, talde guztiek estruktura berdina jarraitu dezaten. Galdera horiek hauek dira: ● Zein instrumentu lantzen ari zarete? ● Nor da/zen instrumentuaren asmatzailea? ● Non erabiltzen du/zuen jendeak instrumentua? ● Noiz jotzen da/zen instrumentua? ● Nola jotzen da? ● Erakutsi bideo edo audioren bat! Azken emaitzaren xehetasunak jada prestatuta eta erabakita daudelarik, esku hartzearen sekuentzia/faseak azaltzea ezinbestekoa da. - Lehen fasea
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 34 Sekuentzia didaktikoaren lehen pausua instrumentuen ezagupenan datza. Hots, irakasleak, Power Point bat erabiliz, zenbait audio jarriko ditu ikasleek entzun ditzaten. Ondoren, ikasleek fitxa batean instrumentu horien argazkiak izango dituzte eta, irudi bakoitzaren azpian, zenbakiak jarri beharko dituzte. Zenbakiak ordenean izan behar dira, hots, lehen audioari 1 zenbakia dagokio, bigarrenari 2, etab. Orobat, lehen fase honetako helburua ikasleak instrumentuekin lehen kontaktua ezartzea da. Horregatik, nahiz eta ez jakin zeintzuk izan daitezkeen audioetako instrumentuak, fitxan dituzten argazkiek lagundu diezaiekete soinua eta irudia erlazionatzen. Azkenik, aipatu behar da ez dela inolako zuzenketarik egingo lehen ariketa honetan, izan ere, ikasleak izan dezaketen interesa eta jakin-mina gero, azken aurkezpenean, argitu daiteke. Bigarren fasea Bigarren fasean ikasleak ariketak eta jokoak egingo dituzte ingelesez. Baina, ezer egiten hasi baino lehen, irakasleak lehen faseko audioetan entzundako instrumentu bat ekarriko du klasera: txistua. Benetako objektu bat ikasgelara eramateak abantailak izan ditzake eta, ideia horretatik abiatuz, ikasleentzat interesgarria iruditu zaielakoan eginen da. Halaber, zuzenean instrumentu bat ikusteko aukera izanda, hurrengo jarduerekiko motibazioa eta interesa handiagoa izan daiteke. Behin txistuaren aurkezpena egin ostean, esan bezala, ikasleek zenbait jarduera eta jolas egingo dituzte. Guztiak izango dira ingelesez, baina landuko dituzten edukien artean, musikarekin erlazionatuta egongo dira ere eta, are zehatzago, euskal instrumentuekin. Esate baterako, sekuentzia osoan egingo den lehen ariketa txistuari buruzko irakurketa bat izango da, izan ere, gaiarekin loturak ezarteaz gain, ingeleseko helburuekin ere bat dator. Halaber, beste ariketa batean, nor da nor jolasean, pertsonaia guztiak musikariak izango dira, fikziozkoak edo benetazkoak. Benetazkoen artean, Santos Inchausti Larrauri dago, errealitatearen azterketan arakatu den Mungiako musikari famatua. - Hirugarren fasea Azken fase honetan, ikasleek beraien aurkezpena egiten hasiko dira taldeka. Horretarako, informazioa bilatzen saiatu beharko dira eta lehenago idatzi diren galderak erantzuten saiatuz. Behin guztia bilduta eta idatzita dagoenean, klase guztiaren aurrean aurkeztu beharko dute. 5. Ebaluazioa Esku hartze honetan burututako ebaluazioa hirutan banatu da: ● Hasierako ebaluazioa. Hasieran egindako lehen hausnartze-prozesuan, errealitatearen azterketa ebaluatuko da gehienbat. ● Bitarteko ebaluazioa. Esku hartzea egiten dagoelarik, ikaskuntza prozesua ebaluatu eta, aldaketarik egin behar bada, aldakuntzak ezarri, beti ere ikaskuntza-garapena hobetzen delarik. ● Amaierako ebaluazioa. Esku hartzearen ondoren egingo den ebaluazioa da,
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 35 behin ariketa eta aurkezpen guztiak amaituta daudenean. 6. Ondorioak Oro har, prozesu oso ona dela esango nuke. Lehenik, lehen egunean audioak jartzerako orduan, askok ez zekiten zer instrumentu ziren eta, horrek, arakatzeko grin bat sortu zien ikasleei. Bigarrenik, ikerketak egiterako orduan, asko txundituta geratu dira ikusten zutenarekin, izan ere, haien hitzetan, ez zuten espero horrelako instrumenturik egotea Euskal Herrian. Halaber, ez zituzten instrumentuak ezagutzen eta behin bakoitzaren informazioa biltzen joan ziren heinean, instrumentuekiko ezagutza sustatu egin dela esan dezaket, interes handiarekin ekin baitiote amaierako aurkezpenearen "eraikuntzari". Hirugarrenik, azken emaitzari dagokionez, aurkezpenak oso onak izan dira. Eman beharreko informazioa argi eginda zegoen eta, orobat, ondo azalduta. Zenbait bideo eta audio ere eskaini zituzten eta, nire iritziz, oso ondo zeudenak; gainera, bideo askok erakutsi egiten duten nola instrumentu hori jotzen den. Bestelako iruzkin batzuk gehitzea gustatuko litzaidake. Lehenik, ingelesaren erabilerari dagokionez, hasiera batean ideia ona zela uste nuen, eta hala dela uste dut orain ere, baina pertsonalki uste dut etekin handiagoa atera zitekeela euskaraz egin izan balitz. Euskal Herriko instrumentuez mintzo garenean, uste dut euskarak berak duen funtzioa oso handia dela eta are gehiago kultura nortasunaz hitz egiten denean. Halaber, informazioa bilatzerako orduan, euskaratik ingelesera itzultzerako orduan asko kostatu zitzaien, ez daukatelako oraindik hori egiteko gaitasun handirik. Gauzak horrela, eta nahiz eta ingelesa erabili izana aurkezpenetan, emaitzak oso onak izan dira. Bigarrenik, Soinuene web-orrialdeari erreferentzia egin nahiko nioke, izan ere, ikasleek bertan bilatu dute informazio gehiena. Bai bideo, bai datu edota audioak, gehienak, bertatik erauzi dira. Gainera, ikasleentzat erabiltzeko oso erraza izan da eta behar zuten informazio asko bertan aurkitu dute. Bertan aurkezten ez zen informazioa, beste iturri batzuetatik atera dute. Oro har, oso baliabide erabilgarria izan da lan honen garapenerako eta baita ikasleen ezagupenerako. Azkenik, esku-hartzeen burutze-epea laburra izan dela onartu behar dut. Lehen aipatu diren helburuak lortzeko, nahitaezkoa da epe-luzeko emaitzak eskura izatea eta, kasu honetan, 3 hilabete oso gutxi dira emaitza esanguratsuak ondorioztatzeko. Zentzu honetan, musika kultura ondarearen transmisioa bizirik dagoela ziurtatzeko, musika irakasgaiarekin batera, besteen laguntza ere ezinbestekoa da; izan ere, denbora luze baterako emaitzak dituela jakinik, diziplinartekotasunak urteetan zehar hori lantzeko aukera ematen du. | science |
addi-66ff48bf695e | addi | cc-by-sa 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/59994 | Gaitasun handiko Lehen Hezkuntzako ikasleak gelako eremu sozialean | Bilbao Martinez, Nile | 2023-02-20 | Leioan, 2022ko maiatzaren 29an
GAITASUN HANDIKO LEHEN HEZKUNTZAKO IKASLEAK GELAKO EREMU SOZIALEAN Nile Bilbao Martinez UPV/EHU Lehen Hezkuntzako irakasle izango naizen heinean, eta eskola inklusiboaren barne, garrantzitsua da aurki ditzakegun ikasle desberdinei buruzko ezagutzak edukitzea. Gaitasun Handiko ikasleek (GHI) esparru sozialean arazoak izaten dituztela esan ohi da. Gainera, hezkuntza arloan aplikatzen diren metodo gehienak alderdi akademikoari erantzuna ematera bideratuta daude, eremu soziala alde batera utziz. Hori dela eta, lan honen helburua GHI baten eremu soziala aztertzea izango da. Horretarako, GH ikasle baten kasu azterketa egingo da, elkarrizketa eta soziograma erabiliz, honen egoera soziala aztertzeko. Emaitzetan ikusten den bezala, GH ikasleak ez du beste ikaskideekin harremantzeko arazorik, eta ondoriozta dezakegu, sozializatzeko arazo horiek ez doazela GHI izateren eskutik. Gaitasun Handiak, Lehen Hezkuntza, sozializazioa, ezaugarriak, erantzuna
3 Sarrera Betidanik Gaintasun Handiko ikasleak (GHI) gure artean egon direla argi dago, eremu sozial zein akademikoan. Horregatik, harritzekoa da ikasgeletan hainbesteko garrantzia pedagogikoa duten gai gutxi direla adimen intelektual handia bezain ezezagunak (Tourón et al., 2009). Ume hauei buruz aurre iritzi asko daude, eta askotan haien garapena ez da osotasunez sustatzen, profesionalen ezjakintasuna edo curriculumeko edukien mugaketa dela eta (Barbosa et al., 2008). Ildo beretik, ikasle hauen eremu akademikoa eta sozioemozionala aintzat hartu behar dira; izan ere, haien gaitasun handiak direla eta, gizartean joera handia dago pentsatzera laguntzarik behar ez duten umeak direla, eta horrekin bat, haien bizitzan zailtasunik edo arazorik ez dituztela (Castro, 2008). Hala ere, gai honen inguruan jarrera kontrajarriak daude; izan ere, askok uste dute ikasle hauek arazoak izan ditzaketela haien bizitzako esparru desberdinetan, beste aditu batzuek kontrakoa diotelarik. Honen ondorioz, 11 urteko GHI baten kasuan oinarritu naiz, ume honen egoera soziemozionala ikertzeko helburuarekin. Ikasleak gelan betetzen duen rola ikertu nahi izan dut, honetan izan ditzakeen oztopoak eta taldeko harremanak aztertuz. Ikerketa hau burutzeko, soziograma bat egin dut ikasle honen gelan, eta bere emaitzak gainerako ikasleekin konparatu ditut. Horrez gain, elkarrizketak ere erabili ditut ikaslearen egoera hobeto ulertzeko, eta soziogramaren erantzunak ematen ez dizkidan zalantzak argitzeko. Laburbilduz, lan honen xedea esparru sozialean GH ikasle baten egoera ezagutzea izango da. Horretarako, GH ikaslearen kasu azterketa egingo da, eskolako testuinguruan gainerako ikasleekin duen harremana ikertuz eta bere egoera aztertuz. Beraz, lehenengo garrantzitsua izango da ikasle hauei buruz jakitea, GH buruz definizo desberdinak ikertuz eta ikasle hauek izan duten bilakaera ezagutuz. Jarraian, ezinbestekoa izango da ikasle hauek hezkuntza arloan betetzen duten papera eta haien ezaugarri sozioemozionalak ezagutzea. Azkenik, ikasle hauei behar bezalako erantzuna ematearen garrantzia aztertuko da. Azpimarratzekoa da nik ikasle batekin eginikoa beste GH ikasleei orokortzea dela nire azken xedea, ikasle bakoitzak beharrizan desberdinak dituela aintzat hartuz.
Gaur egun, "gaitasun handiko ikasleei" (GHI) buruz ari garenean, ezin dugu horren definizio zehatzik eskaini; hala ere, esan dezakegu adimen handiko umeak beren adinaren batez besteko errendimendua baino askoz handiagoa duten ikasleak direla (Belda et al., 2004). Gaitasun handia haurtzaroko ahalmen baten garapena da, bizitza osorako lorpen bikainak egiteko helburua duena (Eusko Jaurlaritza, 2019). Definizioekin jarraituz, Taylor-rek (1978), adibidez, adimena dimentsio anitzeko trebetasuntzat hartzen du, trebetasun hau esparru hauetan ager daitekelarik: akademikoa, sortzailea, komunikatiboa, planifikatzeko, pronostikorako eta erabakitzeko gaitasuna. Renzulli-k (1994) aldiz, uste du batez bestekotik gorako gaitasun intelektualaren, sormen-maila handiaren eta bere buruarekiko konfiantza edo erresistentzia bezalako trebetasunen jabetza dituen pertsona dela adimen handikoa (Agudo, 2017). Honekin lotuz, maiz entzuten dira konstruktu horren sinonimotzat "supergaitua" edo "talentua" hitzak, diziplina batean edo gehiagotan (akademikoa, artistikoa, etab.) nabarmentzen diren pertsonak izendatzeko (Gómez, 2019). Azkenik, Superdotazioaren eta talentuaren eredu bereiziak honela definitzen ditu gaitasun handiak: giza gaitasunaren esparru batean edo gehiagotan batezbestekoaren gainetik dagoena, eta talentua, berriz, giza jardueraren arlo batean edo gehiagotan batezbestekoaren gainetik dagoena (Tourón et al., 2009). Eusko Jaurlaritzak (2012) azpimarratzen duenez, GH ikasleek batez besteko adimen-maila baino altuagoa izaten dute, memorizatzeko onak izaten dira eta haien interesekiko motibazio handia izan ohi dute. Horrez gain, aipatzen du sormena izaten dela ikasle hauen tresna baliotsua, esate baterako, gogoetak adierazteko, ezagutzak aplikatzeko eta materialak orijinaltasunez, irudimenez eta fantasiaz erabiltzeko. Ezaugarri hauek ikusita pentsa daiteke hezkuntzan arreta berezirik behar ez duten ikasleak direla, baina esan beharra dago gai honi buruz ez dagoela jakintza askorik (Castro, 2008). Izan ere, esparru akademikoan bereziki aurreiritziak eta ezjakintasuna ikasle horien hezkuntza tratamenduaren oinarri nagusiak izan dira eta horregatik garrantzitsua da GH ikasleek Lehen Hezkuntzan izan duten erantzuna eta bilakaera aztertzea (Tourón et al., 2009).
5 1.1.2. Gaitasun Handiko ikasleek Lehen Hezkuntzan izandako erantzuna
Aipatu bezala, GH ikasleei buruz ezjakintasun handia dago, eta honen ondorioz, oharkabean pasatu dira ikasgeletan; izan ere, askotan pentsatu ohi da ezaugarri homogeneoak dituzten ikasleak direla eta hezkuntzan ez dutela arreta berezirik behar (Castro, 2008). Hala ere, 1990eko Lege Organikoak, LOGSEz ezaguna hain zuzen, bere 36. eta 37. artikuluan, Hezkuntza Premia Berezidun (HPB) ikasleak aintzat hartzen ditu. Aipatzen duenez, metodologia didaktikoa ikaslearen garapen orokorrera bideratuko da, haren esperientziak eta ikaskuntzak integratuz eta bakoitzaren erritmo desberdinetara egokituz. Horrez gain, ikastetxeek behar den eskola antolaketa izan beharko dute eta behar diren curriculum egokitzapenak egin beharko dituzte, ikasleei haien helburuak lortzen laguntzeko (Lege Organikoa 1/1990, urriaren 3koa, Hezkuntza Sistemaren Antolamendu Orokorrekoa). Ildo beretik, Hezkuntzako Lege Organikoak (LOE, 2006), "Ekitatea hezkuntzan" izeneko 1. kapituluan, adierazten du "Hezkuntza-laguntzaren berariazko premia duten ikasle" (HPB) izango direla gaitasun handiko umeak eta LOEk aipatzen dituen talde horiek gizarte- eta hezkuntza-bazterketa pairatzeko arrisku handiagoa badute ere, ikasteko aukera errealak eman nahi dizkie haur guztiei hezkuntza testuinguru aproposetan (Eusko Jaurlaritza, 2012). LOEk kontuan hartzen ditu ikasle hauek 76. artikuluan; "Hezkuntza-administrazioek adimen-gaitasun handia duten ikasleak identifikatzeko eta haien beharrak goiz baloratzeko behar diren neurriak hartu behar dituzte. Era berean, behar horietara egokitutako jardueraplanak egitea dagokie" (Hezkuntzaren Lege Organikoa 2/2006, maiatzaren 3koa). Tourón-en (2020) arabera, eskola benetan moldagarria balitz eta ikasle bakoitzaren beharrei modu indibidualizatuan erantzungo balitzaie, superdotazioa ez litzateke hezkuntzaarazo bat izango; hala ere, argi dago bertan garatzen diren eskola eta programak ez direla ikasle guztien beharretara egokitzen. Adituaren aburuz, agerian geratzen da desberdintasunak hezkuntza-arazo bat direla, eta, azkenean, askotarikoak direla; izan ere, eskolaren barruan "ibilgailu lasterretarako erreiak" eraikitzeko gai izan behar dugu, ikasle geldoagoentzako erreiak ditugun bezala (curriculum-egokitzapenak, laguntza-irakasleak, etab.). Horretarako, irakasleek prestakuntza egokia jaso behar dute. Castro-ren (2008) iritziz, hezkuntza erantzuna oso garrantzitsua da; izan ere, aurkezten zaien hezkuntza eta familia laguntzaren arabera, arrisku sozialean egon daitezkeen haurrak dira. Patti et al.-en (2011) arabera, superdotazio intelektuala fenomeno konplexua da, eta ez da
6 adimen-probetako errendimendu altu gisa soilik definitzen; gaindotazioa duten ikasleen ezaugarri batzuek populazio berezi bihurtzen dituzte. Aditu hauek dioten legez, ikasle horien konplexutasun kognitiboa konplexutasun emozionalaren eskutik doa, eta haien bizipen emozionalak lankideenak baino konplexuagoak eta biziagoak dira eta honek arazoak sor ditzake. Esandako guztia kontuan hartuz, Gómez-en (2019) ustez, beharrezkoa da, bereziki hezkuntzaren esparruan, gaitasun handiko kontzeptu hori benetan zertan datzan jakitea eta esparru intelektuala nahiz sozioemozionala kontuan hartzea hezkuntza-erantzuna emateko. Esparru intelektualari dagokionez, Comes et al.-ek (2008) uste dute GH ikasleei hezkuntza-erantzun egokia emateko, lehenik eta behin ezinbestekoa dela ikasleak garaiz identifikatzea. Beraien ustez, beharrezkoa da susmoak agertu bezain pronto ebaluazio psikopedagogikoa egitea, haien hezkuntza-beharrak eta gaitasunak ezagutzeko eta, ondoren, lan-plan egokia ezartzeko. Ebaluazio psikopedagogikoak ahalik eta osatuena izan behar duela diote eta gainera, haurraren baldintza pertsonalez gain, haren eskola-, familia- eta gizartetestuingurua aztertu behar dira. Barbosa et al.- en (2008) arabera, askotan hezkuntza erantzuna emateko ebaluazioa pedagogikoa ez da nahikoa izaten, eskolako giroak eragin handia duelako ikaslearen portaeran eta ikaskuntzan. Izan ere, azpimarratzen du ikasgelan eta eskolan nagusi den kulturak bikaintasunaren berri ez badu, nekez onartuko eta balioetsiko dituela goi mailako gaitasun intelektualagatik nabarmentzen den ikaslearen hezkuntza premiak. Tamalez, aditu hauek diotenez, egiaztatu da ohiko hezkuntza-giroa ez dagoela prestatuta gaitasun handiko umeen beharrei egoki erantzuteko; oro har, irakaskuntza erregularra batez besteko ikasleari zuzenduta dago, eta batez bestekoaren gainetik. Belda et al.-ek (2004) aztertu zuten motibazio-aldagaiak ere erabakigarriak direla ikasleen porrot akademikoan eta errendimendu faltaren zergatia eskola-curriculumaren planteamenduari zor zaiola. Izan ere, azpimarratzen dute curriculum hori ikasle "normalentzat" pentsatuta dagoela, eta adimenez ez dela batere estimulatzailea talentu handia dutenentzat. Faktore horren ondorioz, ikasleek ez dute interesik eskolako gelan gertatzen denarekin, eta ikasleen artean ikusten diren arazo gehienek desmotibazioarekin eta frustrazioarekin dute zerikusia; errepikapena, monotonia, erronka mugatuak eta gelako giro psikologikoa goimailako potentziala adierazteko oso egokia ez den programa akademikoagatik (Barbosa et al., 2008).
7 Gorago aipatutako moduan, esparru intelektualaz gain, Gómezek (2019) azpimarratzen du ezinbestekoa dela esparru sozioemozionala kontuan hartzea, GH ikasleen ezaugarri sozial edo emozionalak zeintzuk izan daitezkeen jakiteko. 1.2. Ezaugarri sozioemozionalak Esparru sozioemozionalari dagokionez, esan beharra dago GH umeek beren arazo sozioemozionalak dituztela, eta horiei erantzun ahalik eta azkarrena eman behar die eskolak (eta, jakina, familiak); erantzun sozioemozional egokia, pertzepzioa, adierazpena eta erregulazio emozionala bezalako alderdiak lantzera bideratua (Gómez, 2019). Izan ere, López-Aymes et al. -en (2015) esanetan, interakzioa da gizakiak besteekiko harremanak ezarri eta finkatzeko duen gaitasuna eta era berean, garapenaren eta helduen bizitzarako trebetasunak, jarrerak eta rolak bereganatzeko parte garrantzitsua. Aditu hauek azpimarratzen dute, parekoen arteko elkarreragina funtsezkoa dela arazoen konponketan, haurren alderdi afektiboan eta haien harremanetan; horregatik, oso garrantzitsua da alderdi sozioemozionala kontuan hartzea, hau umeen bizitzan eremu garrantzitsuenetarikoa delako. Ikasleen egoera sozioemozionala aztertzeko soziograma oso tresna baliogarria da; izan ere, datuak aztertzeko teknika bat da, talde jakin bateko kideen artean ezarritako gizarte-loturak agerian jartzeko erabiltzen dena (Ruiz, 2013). Gizarte-dinamika horiek ezagutzeko eta gerta daitezkeen gatazka-egoerak aldatzeko esku hartzea da helburua (Lladó, 2001). Esan bezala, pertsonen arteko interakzioak hain garrantzitsuak direnez, GH umeen egoera soziemozionalari buruzko eztabaida bizirik dago zenbait autoreren artean. Prieto et al.-ek (2008) diotenaren arabera, 80ko eta 90eko hamarkadetatik hona, zenbait jarrera aurkitu dira; alde batetik, ikertzaile batzuek diote supergaituek arazo emozionalak dituztela, gizartera ondo moldatzen ez direlako, honekin desoreka sentituz; zehazki, aipatzen da ikasle hauek kitzikagarritasun handiegia aurkeztu dezaketela, egoera jakin batzuetan sentiberagoak direlarik. Adituek diotenez, beste batzuen ustez, aldiz, arazo sozial eta emozional horiek ez dira agertzen, haien gaitasun kognitiboagatik arazo horiek ongi kudeatzeko gai direlako. Patti et al.-ek (2011) GH ikasleen ongizate emozionalari buruzko jarrerak hiru multzotan sailkatzen dituzte; desoreka emozionalak izatea, arazo soziemozionalik ez agertzea edo haiek ikaskideek baino trebetasun sozioemozional handiagoak erakustea. Aditu batzuen ustez, ume
8 hauek eskola-garaian, zailtasun emozionalak izaten dituzte eta eskolan jarrera antisozialak sufritzen dituzte eremu horretan jasaten duten gizarte-presioagatik (Belda et al., 2004). Alde batetik, López-Aymes et al.-ek (2015) diote, haien adineko umeekin ikasgelan egotean, GH haurrek parte-hartze eskasa izaten dutela talde-lanetan, nagusitasun-ideiak erakutsiz eta frustrazioa sentituz, beren ahalegina onartu ez denean eta horrek, konfiantza falta eta besteekin harremanak izateko beldurra sor ditzake. Beste alde batetik, eremu sozialean (jolas orduan, adibidez), GH ikasleak zailtasunak ditu eskolan lagunak egiteko, bere interesak ez baitatoz bat bere adin kronologikoko neska-mutilen interesekin; hori dela eta, haiek baino zaharragoak diren umeekin harremanetan jarri behar dira, beren jolas-jardueren maila kognitibo eta ulergarria parekatuta egon daitezen (Belda et al., 2004). Hori horrela, adin kronologiko bereko bikoteekin bat egiteak aipatutako estres sozial eta emozionala sortu ditzake: "14 urteko haur baten heldutasun mentala eta 8 urteko haur baten heldutasun fisikoa izateak erronka emozional eta sozialen hutsune bat sortzen du, 14 urteko gorputza eta 8 urteko burua duen haurrak aurrean dituen erronken antzekoak direnak" (López, 2007). GH ikasleen garapen sozial eta emozionalerako arrisku iturri nagusietako bat garapen intelektualaren eta emozionalaren arteko desadostasuna da; hau da, eremu sozial, kognitibo, psikomotor eta afektiboen artean dagoen garapen desorekatua (Eusko Jaurlaritza, 2013). Terrassier-ek (1989) berritasun garrantzitsua ematen die adimenez talentu handia duten haurren ezaugarriei, eta "asinkronia" terminoari dagokio (Castro, 2008). López-ek (2007) azaltzen duenez, kontzeptu honek haur eta nerabe horien garapen ez oso orekatua bereizten du: garapen kognitibo azkarra eta garapen normala edo atzerapen pixka bat eremu emozionalean. Adituak dioenez, kontzeptu hau, "sinkroniatik kanpo egotea" bezala ulertzen da. Barbosa et al.-en (2008) arabera, asinkronia-maila zenbat eta handiagoa izan, orduan eta handiagoa da gizarte- eta emozio-mailako egokitze-problemak gertatzeko probabilitatea. Autore berdinek dioten moduan, asinkronia horrek zailtasun bereziak sortzen ditu beste maila batzuetan, hala nola gizartean, emozioan, linguistikan eta abarretan. Eusko Jaurlaritzak (2013) bi asinkronia mota bereizten ditu: - Barne-asinkronia. Adimen goiztiarraren eta heldutasun afektiboaren eta psikomotrizitatearen arteko erritmo ebolutiboaren desberdintasunak eragindakoa. - Asinkronia soziala. Kanpo‐asinkronia edo asinkronia sozialaren ezaugarri nagusia, aldiz, ikaslearen eta eskola, familia eta lagunen artean dagoen desoreka da.
9 Ildo beretik, beldurra, perfekzionismoa, autokritika eta antsietatea nagusi izan daitezke asinkronia honegatik, gizateriak aurre egiten dien arazoen aurrean sortzen diren gogoetak egiten dituztelako, nahiz eta oraindik hausnarketa horiek maneiatzeko adinean ez egon (Barbosa et al., 2008). Horrez gain, zenbait ikerketek erakusten dute GH ikasleak pertsonen arteko gatazkekiko sentikorragoak direla eta gaitasun kognitibo handiagoa dutenez, gaitasun txikiagoa duten ikaskideek baino estres-maila handiagoa dutela (Patti et al., 2011). Baina aurretik aipatu bezala, beste zenbait ikertzailek baieztatzen dute GH umeek ez dituztela inongo arazo emozional zein sozialik; are gehiago, alderdi emozional eta soziala hobeto kudeatzen dutela diote. Patti et al.-ek (2011) aipatzen dutenaren arabera, ebidentzia ugari daude supergaitutako ikasleak akademikoki goiztiarrak izateaz gain, ikaskideek baino heldutasun sozial eta emozional handiagoa dutela adierazten dutenak. Autore hauek diotenez, Clark-ek (1992) eta Silverman-ek (1994) argudiatu zuten supergaitutako ikasleek auto-kontzientzia zentzu handiagoa eta sentimenduekiko sentsibilitatea izan ditzaketela. Gainera, harremanak ezartzerako orduan, Prieto et al.-en (2008) ikerketen arabera, frogatu zen GH ikasleek garapen moral, emozional eta heldutasun egokia zutela. Aditu hauek azpimarratzen dutenez, ezaugarri horiek guztiak direla eta, emozionalki ondo konpontzeko, beren burua eta besteak ulertzeko eta, azken batean, estresari eta gatazkei modu positiboan aurre egiteko gai dira. Ildo beretik, Reissek eta Renzullik (2004), literaturaren azken berrikuspen batean oinarrituta, azpimarratu dute, oro har, trebetasun handiko ikasleak adin bereko beste ikasleak bezain ongi moldatzen direla. Hala ere, horietako askok beren garapen sozioemozionala arriskuan jarri dezakete, batez ere beren ikaskuntza-erritmoa eta garapen intelektualaren maila kontuan hartzen dituzten hezkuntza-girorik aurkitzen ez dutenean (Barbosa et al., 2008). Patti et al.-ek (2011) dio, azken baieztapen horiek ez direla arrazoi nahikoa ikasle horien behar emozionalak alde batera uzteko; izan ere, esperientziak erakusten duenez, nahiz eta haur horiek beren burua arlo sozioemozionalean gai ikusi, aldi berean, beren familiakoak eremu horrekiko kezkaturik daudela baieztatu daiteke. Beraz, autore hauek diote GH ikasleek zailtasun handiagorik erakusten ez badute ere, eskolan eta familian erantzun beharreko behar batzuk dituztela. Izan ere, Belda et al. -ek (2004) diotenaren arabea, adinean gora egin ahala, arazo horiek areagotu egiten dira, berriak agertuz; esate baterako gizarte-isolamendua, laguntaldearen murrizketa, lidergoa edo lotsa. Honen ondorioz, GH ikasleekin behar bezalako esku hartzea egiteak berebiziko garrantzia dauka (Eusko Jaurlaritza, 2019).
Aipatu berri dudan bezala, akademikoki eta soziemozionalki zailtasunak dituzten GH ikasleek aukera handiagoa dute gaitasun eta trebetasun sozial eta afektiboak garatzeari uko egiteko; beraz, alderdi horietan eskoletan ematen diren esku hartzeak puntu garrantzitsua izan behar dira ikertzaileentzat eta hezkuntza-sektoreentzat (López-Aymes et al., 2015). Ildo horretatik, esparru akademikoa kontuan hartuz gero eta irakasleetan arreta jartzen badugu, askok oraindik ez dute jakintza askorik gai honen inguruan eta, horregatik, eskolak, irakaskuntza-ekintzaren bidez, GH ikasleek bere burua ezagutzeko, ongizatea lortzeko eta garatzeko oinarrizko baldintzak bermatzen lagundu behar du (Barrenetxea eta Martínez, 2020). Gainera aipatzekoa da, Barbosa et al.-ek (2008) aztertu dutenez, ikerketa batzuk egin ondoren eta irakasle batzuei galdetzean nola sentituko liratekeen ikasgelan GH ikasleak jasoko zituztela jakinez gero, gehienek erantzun zutela nahiago zutela horrelakorik ez gertatzea, ikasle hori ikasgelan arazo bat izan daitekeelako. Honen ondorioz, azpimarratzen dute datu horrek erakusten duela irakasle askok zailtasunak dituztela ikasle horiei aurre egiteko, eta hezkuntzaprestakuntza txikia dutela ume hauen potentzialaren garapen osoa bultzatzeko. Aipatutakoa kontuan hartuz, aldaketak egin behar dira ikastetxeetan; hain zuzen ere curriculumean, ikasgelako programazioetan, irakasleen formazioan eta eskolaz kanpoko ekintzetan (Eusko Jaurlaritza, 2013). Izan ere, haien ikas prozesua hobeagoa izango da curriculuma eta esku hartzeak haien beharretara egokitzen badira, eta beren indarguneak identifikatzeko eta ahulezietan laguntzeko gai izango diren irakasle prestatuak badaude (Eusko Jaurlaritza, 2019). Baina egia da indarrean dagoen araudiak GH ikasleen beharrei erantzuteko neurriak ezartzen baditu ere, hala nola curriculuma egokitzea edo eskolatze-aldia malgutzea, neurri horien aplikazioa ez dela antzematen ikasleen artean (Barrenetxea eta Martínez, 2020). Honen ondorioz, ikasle guztien ikaskuntza prozesu egokia sustatzeko nahian, Renzulli-k (1994) "Hiru Eraztunen Eredua" eta ondoren "Eskola Aberastasunaren Eredua" deiturikoa plazaratu zuen (Belda et al., 2004). Honek, pertsonaren ezaugarri psikologikoak ditu ardatz eta hiru aldagai konplexu eta independente aldatzearen emaitza da eredu hori: batez bestekotik gorako gaitasun intelektuala, ikasteko motibazio handia eta, azkenik, sormen-maila handia izatea. Hezkuntza-esparruan gehien aplikatu den ereduetako bat izan da (Castro, 2008). Renzulli-ren (2008) arabera, helburua ez da ikasle batzuk gaitasun handiak dituztela direla ziurtatzea, eta beste batzuk ez, baizik eta ikasle bakoitzari bere potentziala lortzeko edo sustatzeko behar dituen aukerak, baliabideak eta errefortzuak ematea. Adituak dioenez, metodo
11 tradizionalek porrot egin badute funtsezko aldaketak ematean, behar ditugun eskolahobekuntzetan lorpenak bultzatzen dituzten eredu desberdinak bilatu behar dira. Hala, esparru akademikoaz gain, Barocio-ren (2016) ustez, ezinbestekoa da ikasle horien hezkuntza-erantzuna esparru sozioemozionala sustatzen duen ikuspegi batetik bideratzea, zenbait alderdi landuz; hala nola emozioen pertzepzioa eta adierazpena, autokontzeptua edo autoestimua, jarduera motibatzaileen, aberasgarrien eta beren maila intelektualaren mende dauden jardueren bidez. Adituak dioenez, GH ikasleei behar adinako arreta ematen ez bazaie, gizarte-harremanetan zailtasunak izan ditzateke, edo, are gehiago, haien errendimendu akademikoan ere eragina izan dezake. Horregatik, ikasle horien interakzio sozialetan arreta jarri behar da, haien trebetasun sozial eta afektiboak sustatzen dituzten programak sortuz (López-Aymes et al., 2015). Esparru sozial eta emozionala kontuan hartzea ezinbestekoa denez, Del Jesús-ek (2018) garrantzitsutzat hartzen du emozioak haur horiekin lantzea; izan ere, aipatzen du egiten diren esku hartzeen helburu orokorra ikasle horien trebetasunak finkatu eta indartzea dela, ikasle bakoitzaren ongizate pertsonala bultzatuz, garapen sozioemozionala eta hazkunde pertsonala garatzeko. Aipatutakoa kontuan hartuz, nire lanaren helburua GH ikasleen egoera soziala aztertzea izango da. Hortaz, GHI bat ardatz izanik, elkarrizketa eta soziograma erabiliko dira, ikaslearen egoera zein den jakiteko eta gelan betetzen duen papera aztertzeko.
12 2. Metodologia Gradu amaierako lan hau GH dituen ikasle baten kasu azterketan oinarritzen da. Hau fenomeno bat testuinguru errealean ikertzen duen ikerketa da eta azterketa egiteko ebidentziaiturriak erabiltzen dira (Chaves, 2012). Akademikoki ikasle hauen garapena eta prozedura hain epe laburrean aztertzea oso zaila denez, GH ikaslearen esparru soziala ikertu nahi izan dut. Gorago aipatu bezala, talde bateko kideen gizarte-harremanak aztertzeko, soziogramak erabili ohi dira. Soziograman, adiskidetasun- edo afektu-harremanak ikus daitezke, talde bateko kideekin bat datozenak edo ez datozenak (Lladó, 2001). Ruiz-ek (2013) dioenez, teknika hau aztertzen ari den taldeak erantzun beharreko galdera batzuk idaztean oinarritzen da; erantzun horiei esker, grafiko batzuk egin ditzakegu, oso modu bisualean, taldearen barneharremanei eta taldekide bakoitzak betetzen dituen posizio soziometrikoei buruzko informazioa emateko. Autore berdinaren esanetan, eskola-talde jakin batean soziograma bat aplikatzeak aukera ematen digu taldeko kideak sozialki nola erlazionatzen diren jakiteko, eta, aldi berean, ikasle bakoitzaren arteko elkarrekintza horiek sortzen dituzten onura eta eragozpenez jabetzeko. Hau kontuan hartuz, ikerketa kualitatibo bat egin da soziograma eta elkarrizketak erabiliz.
2.1. Lagina Bizkaiko herri bateko ikastola batean praktikak egiten egon naiz, eta honetan burutu dut soziograma. Lehen Hezkuntzako 5. mailako ikasleak hartu ditut ardatz, 24 ikasle direlarik. 1011 urteko ikasleak dira eta 14 mutil eta 10 neska daude ikasgelan. Hala ere, hauetako bat Frantziatik etorri berri dago, baina beste guztiak txikitatik batera egon dira eta ondo ezagutzen dute elkar. Gela oso jatorra da, eta orokorrean lan asko egiten dute eta ondo konpontzen dira elkarrekin. Hauen artean, diagnostikatu berri den GH mutikoa aurki dezakegu. Hasieran galdetzen hasi nintzen eta ez zidaten informazio askorik eskaini. Izan ere, bere gurasoek isilpean mantendu nahi dute haien semearen gaitasun handia. Ume hau ikastola kokatuta dagoen herritik aldenduta bizi da. Esan bezala, ikaslea 5. mailan dago, eta oso jatorra da, bere lagunen laguna eta oso euskalduna. Aipatu zidatenez, betidanik ume bitxia izan da, eta txikia zenetik gai guztien inguruko galderak egiten zituen.
13 Matematika da gehien gustatzen zaion irakasgaia, eta saio hauetan aspertu egiten dela aitortu zidan bere tutoreak. Izan ere, oso azkar bukatzen du egin beharrekoa, eta gehienetan besteei laguntzen egon behar izaten da. Irakasleak, beste ariketa batzuk ematen dizkion arren, aspertu egiten da. Honek, kezkatu egiten du tutorea, ikaslea desmotibatzearen beldurra baitu, eta honekin bere gaitasun handiak ez sustatzea. Beste irakasgaietan ere nabarmentzen da, baina Matematika da gehien gustatzen zaiona. Horrez gain, eskolaz kanpoko Ingeleseko klaseetan, 6. mailakoen gelan dago; hau da, maila bat aurreratuago doa. Lehen Hezkuntzako 3. mailara heltzean, konturatu ziren beharbada talentua ez ezik gaitasun handiak izan zitzakeela, baina familiaren desadostasuna zela eta, ez zitzaion diagnostikorik egin. Urteak igaro ahala, 5. mailako tutoreak, ikusi zuen benetan GH eduki ahal zituela, eta gurasoek oraingoan diagnostikoa egitea eskatu zuten. Ume honek, hiru froga pasatu zituen, eta hiruretan "normalaren" gainetik azaldu zen. Horregatik, argi eta garbi ikusi zuten GHI dela. Lehen aipatu bezala, gurasoek ez dute nahi inork jakitea, ezta umeak berak ere ez. Izan ere, uste dute hau esatearekin ez dutela ezer lortuko eta umea diskriminatuko dutela. Orain, diagnostikatu berri dagoenez, ikusi behar dute ea kurtsoz igoko duten edo curriculum egokitzapena egingo dioten. Irakasleak bere egoera aztertu ondoren eta bere gurasoekin hitz egin ostean, pentsatu du hoberena curriculum egokitzapena egitea dela. Izan ere, pentsatzen dute oso ondo harremantzen dela bere ikaskideekin eta bere GH ez dituzte traba moduan ikusten 5. mailan egoteko. Hala ere, soziogramarekin ikusiko dugu ea gelan hain ondo intregatuta dagoen.
2.2.1. Informazioa biltzeko tresnak Esan bezala, informazio iturri bezala elkarrizketa eta soziograma erabili ditut. Alde batetik, garrantzitsua izan da niretzako GH ikaslearen tutore eta irakasleen ikuspuntua eta esperientzia ezagutzea. Horregatik, tutoreari elkarrizketa bat egin diot, ikasle honen inguruan jakiteko. Gustatuko litzaidakeen bere familiarekin ere elkarrizketa egitea, baina isilpean mantendu nahi dutenez, tutorearen hitzak soilik hartu ditut kontutan. Esan bezala, elkarrizketa burutzeko bere tutoreari zenbait galdera egin dizkiot, eta hauen erantzunak 1. eranskinean batu ditut.
14 Beste alde batetik, ezinbestekoa izan da bere ikasideen ikuspuntua ezagutzea. Horregatik, soziograma bat bete dute gelan, zeharka haien egoera ezagutzeko. Atal teorikoan oinarriturik, sei galdera prestatu ditut hau burutzeko. Ruiz-en (2013) aburuz, taldearen egiturari buruzko ezagutza zabala lortu nahi bada, hainbat motatako galderak egin beharko dira, lankidea zein jarduera edo egoera sozialetarako aukeratzen den kontuan hartuta. Adituak dioenez, hainbat galdera egin behar dira helburu desberdinekin, eta, horren ondorioz, hainbat soziogramek taldearen benetako egitura adieraziko dute. Galderak bai akademikoki zein sozialki ikasle honen egoera ikusteko egin dira; horregatik batzuk ikasgelan gertatzen denarekin dute zer ikusia, eta beste batzuk aldiz, jolastorduan gertatzen denarekin. Hauekin ikus dezakegu ea GH ikaslea zenbatek aukeratzen duten eta zertarako aukeratzen duten. Galderak hauek izan dira: 1. Gelako zein bi neska edo mutilekin nahiago duzu lan egitea?
2. Gelako zein bi neska edo mutilekin nahiago duzu gutxien lan egitea?
Ruiz-en (2013) ikerketan oinarrituz, lehenengo bi galderak ikasgelan akademikoki integratuta dagoen ikusteko egin dira; hau da, ea modu indibidual batean lan egiten duen ikusteko edo beste ikaskideek berarekin taldeka lan egiteko aukeratzen duten. Hirugarren eta laugarren galderak GH ikaslea sozialki onartuta dagoen ikusteko egin dira. Azken biak, aldiz, ikasle hau iraintzen duten edo arrisku sozialean dagoen jakiteko egin dira. Soziogramaren emaitzak batzeko, lehenik ikasle guztiak sailkatu behar dira; 24 ikasle daudenez, hauek guztiak jarri beharko dira, neskak eta mutilak desberdinduz. Mutilak, laranja kolorez irudikatu nahi izan ditut, eta neskak, aldiz, morez. Bakoitzak eman didan izenera gezi bat eraman dut, eta geziaren kolorea aldatu dut galdera positibo edo negatiboa izan denean; hau da, galdera positiboa bada, gezi berdeak egin ditut, negatiboak izan badira gorriak. Azken galdera neutroa denez, hau da, ez denez ez positiboa ez negatiboa (Gelan nor izaten da gehien
15 iraintzen duten ikaskidea?) gezi urdinak erabili ditut. Horrela, errazago ikusten dira emaitzak. Soziogramak aztertzen hasi aurretik, esan beharra daukat 5. zenbakia etorri berria dela eta ez dakiela euskara, beraz, ez du soziograma bete. 24. zenbakia izango dut ardatz denbora guztian, ikasle hau baita GHkoa.
2.3. Emaitzak eta eztabaida Egindako galderen arabera honako emaitzak ikus ditzakegu:
Lehenengo eta bigarren galderei dagokienez, ikus dezakegu 5 ikaslek aukeratzen dutela GHI honekin lan egiteko. López-Aymes et al. -ek (2015) dio, haien adineko umeekin ikasgelan egotean, GH haurrek parte-hartze gutxi izaten dutela talde-lanetan, askotan nagusitasun-ideiak erakusten dituztelako eta honekin frustatuta sentitzen direlako. Hala ere, ikusi dezakegu baieztapen hauek ez direla guztiz egiazkoak, esan bezala, zenbait ikaslek GHI aukeratzen dutelako lan egiteko. Bigarren soziograman ikus dezakegu neska batek GH ikaslea aukeratzen duela honekin lanik ez egiteko, baina ez dut uste López-Aymes et al. -ek (2015) egindako baieztapenengatik izan daitekeela, bestela ez zutelako beste 5 pertsonek aukeratuko. Ildo beretik, esan beharra dago GH ikaslea aukeratzen duten guztiak mutilak direla, beharbada hauekin hobeto konpontzen delako. Hanish eta Fabes-ek (2013) diotenez, hau izan daiteke txikiak direnetik, umeek haien antzeko pareekin jolastea nahiago dutelako; hau da, denbora asko ematen dute sexu bereko bikoteekin jolasten, haien fisikoa eta gustuak antzekoak baitira. Aditu hauek diotenez, eredu horri generoen bereizketa esaten zaio; 3 urterekin hasten da, eta nabarmen handitzen da Lehen Hezkuntzako urteetan. 1. Soziograma. Gelako zein bi neska edo mutilekin nahiago duzu lan egitea? 2. Soziograma. Gelako zein bi neska edo mutilekin nahiago duzu gutxien lan egitea?
16 Horrez gain, lehenengo soziograman ikusi dezakegu 23. zenbakia GH ikaslea baino gehiago aukeratzen dutela. Izan ere, 8 ikaslek aukeratzen dute hau, eta hauek ere denak mutilak dira. Emaitza honekin lotuta, esan dezakegu bi lider daudela gelan, ikaskide askok 23. eta 24. ikasleak aukeratzen dituztelako haiekin lan egiteko. Esan beharra dago liderra ez dela zertan bat izan behar, haien nortasunaren arabera rol desberdinak bete ditzaketelako (Ortega, 2012). Horrez gain, bi pertsonen arteko lidergoak gainerako ikasleen gaitasunak sustatzeko aukerak handitzen ditu (Bolívar, 2011). GH ikasleak 9. eta 12. zenbakiak aukeratzen ditu, eta ez du bere burua aukeratzen. Honekin ikusi dezakegu ez daukala arazorik taldean lan egiteko, López-Aymes et al. -ek (2015) eta beste autore batzuek baieztatzen duten moduan.
17 Soziograma behatu ondoren ikus dezakegu askok ez dutela gezirik, edo gezi gutxi dituztela, beraz, esan dezakegu GHI ondo integratuta dagoela gelan. Horrez gain, aipatu beharra dago neska batek ez duela nahi GHIrekin bere denbora librea igaro. Hala ere, GHIk gezi bat soilik edukitzean pentsa dezakegu haien arteko tirabira batengatik dela, eta ez ikasleak sozializatzeko arazoak dituelako. Hau hobeto aztertzeko eta zer gertatzen den ikusteko, ikasle horrekin elkarrizketa bat izatea kominigarria izan daiteke.
Azkenengo bi soziograma hauetan gelan gehien nork iraintzen duen edo nor izaten den gehien iraintzen dutena galdetzen da. Galdera hauekin ikus dezakegu ea GHI iraintzen duten, Castro-ren (2008) iritziz, arrisku sozialean egon daitezkeen haurrak baitira. Ezkerreko soziograman ongi ikusten denez, 9. eta 18. ikasleak dira beste ikaskideak iraintzen dituztenak, eta 24. zenbakia ez du inork iraintzen. Ildo beretik, Pesci-k (2015) aipatzen du ikaskideek GHI "arrarotzat" jotzen dutenez, ez dutela onartzen eta hau iraintzen dutela, baina eskumaldeko soziograman ikus dezakegu baieztapen hau ez dela kasu honetan gertatzen. Hala ere, azpimarratu beharra dago, soziograma honen bitartez konturatu naizela 22. ikaslea asko iraintzen dutela. Castro-ren (2008) arabera, GH ikasleak betidanik oharkabean pasatu diren umeak dira, hauen inguruan ezjakintasun asko dagoelarik. Izan ere, oso irakasle gutxik dakite ikaslea GH dela, eta berak ere ez du honen berri. Esparru intelektualari dagokionez, Barbosa et al.-en (2008) arabera, egiaztatu da ohiko hezkuntza-giroa ez dagoela prestatuta GHIren beharrei egoki erantzuteko, irakaskuntza erregularra batez besteko ikasleari zuzenduta baitago. Hau egia 5. Soziograma. Gelako nork iraintzen ditu gehien beste ikaskideak? 6. Soziograma. Gelan nor izaten da gehien iraintzen duten ikaskidea?
18 da, elkarrizketan tutoreak aitortu zuelako GHI Matematikan, adibidez, asko aspertzen dela eta tutoreak ez dakiela askotan ikaslearekin zer egin. Honekin bat, Belda et al.-ek (2004) aztertu zuten motibazio-aldagaiak garrantzitsuak direla ikasleen porrot akademikoan eta honen zergatia eskola-curriculumaren planteamenduari zor zaiola. Hori dela eta, GH ikaslearekin esku hartu beharko litzateke, honi curriculum egokitzapena eginez. Esparru sozialari dagokionez, aurreko orrialdeetan aipatutako legez, autore asko dira GHIk sozializatzeko arazo larriak dituztela baietzatzen dutenak. Hala ere, kasu azterketa egin ondoren, ondorioztatu da GH ikasleak ez duela inolako arazorik gainerakoekin harremantzeko. Izan ere, ikusi dugu gelakide askok GHI aukeratzen dutela berarekin lan egiteko. Horrez gain, ezinbestekoa izan da ikasleek haien denbora librean GHI-rekin egon nahi duten ikustea. Esandako moduan, Belda et al.-ek (2004) aipatzen dute gizarte bazterketa jasaten dutela, eta askotan haien adineko umeekin ez direla oso ondo harremantzen. Gainera, goian aipatu dudanez, asinkronia-maila zenbat eta handiagoa izan, orduan eta handiagoa da gizarte eta harremantzeko egokitze-arazoak izatea (Barbosa et al., 2008). Hala ere, soziogramek erakusten duten moduan, bere ikaskide askok aukeratzen dute GHI haien denbora librea honekin igarotzeko. Horrez gain, ikusi da ez dutela GHI iraintzen, eta honek ere ez duela inor gaizki tratatzen. Honek erakusten digu sozialki ondo integratuta dagoela, eta gainerako ikaskideek beste ikasle "normal" baten moduan ikusten dutela. Horrez gain, asinkronia-maila baxua dauka, ez delako ikusten inongo arazorik gainerakoekin harremantzerako orduan. Hala ere, soziogramarekin 22. ikaslea asko iraintzen dutela ikusi dut. Patti et al.-ek (2011) baieztatzen duten moduan, GH ikasleek eremu sozialean arazo handiagorik erakusten ez badute ere, eskolan eta familian erantzun beharreko behar batzuk dituzte. Aztertu dugu bere ikaskideekin oso ondo harremantzen dela, eta berritzegunearen talde multiprofesionalak hau ikusita, pentsa dezaket ez dutela egokia ikusiko ikaslea mailaz aurreratzea. Dena den, haiek ere, GH ikaslearen egoera soziala begiratzeaz gain bestelako aldagaiak aztertzen dituzte, heldutasun maila, besteak beste. Ezin da ahaztu, ikasle bakoitzari bere potentziala sustatzeko behar dituen aukerak, baliabideak eta errefortzuak ematea dela helburua (Renzulli, 2008).
19 3. Ondorioak Lan hau burutu ondoren zenbait ondorio atera ditut. Hasteko, ezinbestekoa da aipatzea gaur egun GHIak oharkabean igarotzen direla, errealitatean oinarrituz irakasleak ezta ikastolak ez zekitelako nola jokatu behar zuten ikasle honekin. Hare gehiago, familiak ere ez du argi izan zer egin behar duen semearekin; izan ere, diagnostikoa egiteraino denbora asko igaro da, eta denbora tarte hori erabakigarria da GH ikaslearen hezkuntza garapenerako. Beraz, dagoen ezjakintasunaren aurrean, eskolak arreta eskeintzea ezinbestekoa da, GH ikasleari beharrezko erantzuna emateko. Ildo beretik, ikusi dugu soziograma oso tresna erabilgarria dela talde baten barne-egitura informala ezagutzeko. Horrez gain, ikasle bakoitzaren egoera ezagutu dezakegu eta horren interpretaziotik, gelako harreman kolektiboen inguruko ondorioak atera daitezke. Kasu honetan, ikasle baten egoera aztertu da eta zenbait ondorio atera daitezke soziograma bakoitzetik. Aztertu dugunez, GHI gainerako ikaskide askok aukeratzen dute berarekin lan egiteko. Honekin, ondoriozta dezakegu gainerakoek ikusten dutela intelektualki argia dela, eta horrez gain, talde lanak egiteko ez duela arazorik. Hori gutxi balitz, esan dezakegu gainerakoei laguntzen diela, eta besteek gustura lan egiten dutela honekin; izan ere, modu indibidualizatu batean lan egingo balu, ez luketen GHI aukeratuko. Hortaz, beste ikasleak ohartzen dira lanerako kide egokia dela GH dituen ikaslea. Horrez gain, ondorioztatu dut harremantzeko arazoak ez direla beti gertatzen GH ikasleekin. Hare gehiago, askotan lider bezala ikusten dute. Gainera, aipatu beharra dago harremantzerako orduan ikasleek haien sexu bereko bikoteak aukeratzen dituztela, eta GHIren kasuan ere ikusi dugu berdina gertatzen dela. Hala ere, azpimarratzekoa da soziogramak errealitatea nolakoa den erakusten digula, eta nahi gabe beste ikasle baten egoera ikusi dugu. Hau asko iraintzen dute eta gainerako ikaskideak ados daude horretan; hau ikusita, bere tutorearekin kontaktuan jartzea ezinbestekoa da, arazoa larriago ez bihurtzeko. GH ikasleak soziolizatzeko arazorik ez duen arren, esan beharra daukat ikusi dudan zailtasunik handiena motibazio aldagaien dagoela. Izan ere, ohiko curriculuma ez da bere beharretara egokitzen, beraz, tutoreak familiarekin batera arazoa konpontzeko zerbait egin
20 beharko du, eskola porrota ez gertatzeko. Ikasle hau 5. mailara heldu da eta irakasgai askotan aspertu egiten dela baieztatu du tutoreak. Zortea eduki dute, ikasleak motibazioa guztiz galdu ez duelako eta ikasteko grina duelako, baina kontrakoa gertatu daiteke. Horregatik, ondorioztatu dut gai honekin kontu handiz ibili behar dela, eta zenbait arinen diagnostikoa egitea oso garrantzitsua dela, ikasleari behar bezalako hezkuntza erantzuna emateko eta arazoa larriago ez bihurtzeko. Esan bezala, curriculum egokitzapen bat egitea hoberena izango litzateke, eta Matematikan, adibidez, kutxa batean ariketa gehiagarriak jarri beharko lituzke tutoreak, bere motibazioa ez galtzeko. Amaitzeko, aipatzekoa da ikastola honetan, Haur eta Lehen Hezkuntzako ikasleak kontuan hartuz, GHI bat soilik dagoela. Esan beharra dago, psikologoek baieztatzen dutela haurren biztanleriaren %2ak soilik dituztela GH (Ordinola, 2019). Hala ere, ondo legoke diagnostiko gehiago egitea eta Gaitasun Handiak edukitzeari garrantzia handiagoa ematea, hauek garaiz identifikatzen ez badira arazoak gerta daitezkeelako. Azpimarratu beharra daukat diagnostikatutako GHI gutxi samar daudenez, ikasle baten esperientzian soilik mugatu behar izan naizela. Beraz, etorkizun baterako, garrantzitsua izango litzateke lagin handiago bat kontuan hartzea eta horrez gain, soziogramak erabiltzea GH ikasleen gelako harremanak aztertzeko, hauek oso erabilgarriak baitira.
21 4. Erreferentzia bibliografikoak
Eusko Jaurlaritza. (2012). Hezkuntza, unibertsitate eta ikerketa saila. Eskola Inklusiboaren esparruan Aniztasunari erantzuteko Plan Estretegikoa 2012-2016. Eusko Jaurlaritza.
22 Eusko Jaurlaritza. (2013). Hezkuntza, hizkuntza politika eta kultura saila. Hezkuntza orientabideak. Adimen gaitasun handiko ikasleak. Eusko Jaurlaritza.
Eusko Jaurlaritza. (2019). Hezkuntza-saila. Adimen-gaitasun handiko ikasleei hezkuntza-arreta emateko plana 2019-2022. Eusko Jaurlaritza.
Hezkuntzaren Lege Organikoa 2/2006, maiatzaren 3koa, hezkuntza. (BOE zk. 106, 2006ko maiatzaren 3a, orr. 17158-17207).
Lege Organikoa 1/1990, urriaren 3koa, Hezkuntza Sistemaren Antolamendu Orokorrekoa. (BOE zk. 238, 1990ko urriaren 3a, orr. 28927).
1. Noiz diagnostikatu zuten? Orain dela oso gutxi diagnostikatu zuten. Irakasleok komentatu genuen beharbada gaitasun handiak zituela, baina gurasoekin komentatu nuen eta ez zuten nahi diagnostikorik egin. Hilabete batzuk igarota haiek esan zidaten beharbada ondo egongo zela diagnostikoa egitea, baina ez zutela nahi inork jakitea. Diagnostikoa egiteko hiru proba egin behar izan zituen, eta hiruretan emaitza oso altuak atera zituen. Horrela baieztatu zuten ikaslea GH dela.
3. Ikasgelan GH ikasleak trabarik dauka? Ikusten dudan trabarik handiena matematikan izan daiteke. Abilezia handia dauka matematiketan, eta ariketak oso azkar bukatzen ditu. Askotan aspertu egiten da eta ikaslea desmotibatzearen bildurra daukat. Gainera, askotan ez dakit zer egin berak bukatzen duenean, ariketa guztiak oso azkar bukatzen dituelako. Hala ere, beste ikasleentzako zailak izan daitezkeen ariketak egiten ditu dena bukatzean, eta gelako beste kide bat ere matematiketan oso ona denez, bien artean lehian ibiltzen dira. Beste ikasgai guztietan ere nabarmentzen da, baina matematikan gehien; horregatik, ariketa gehiago eman behar zaizkio ez desmotibatzeko.
25 berak. Besteek irainduko duten edo berak bere izaera aldatuko duten beldur dira, beraz, isilpean mantenduko dute.
5. Zer egingo duzue GH ikaslearekin? Bi aukera daude; alde batetik, kurtsoz igo dezakegu eta bestetik, egokitzapen curricularra egin. Ikaskideekin oso ondo harremantzen dela ikusi dugunez, egokitzapen curriculurra egitea pentsatu dugu. Oraindik ez daukagu argi baina oso desberdina izango zen sozialki txarto konponduko bazen lagunekin. Oraingoz, pentsatu dugu egokitzapen curricularra egitea eta beharada ikasleak 6. mailako ariketa gehigarriak egitea. | science |
addi-a39ccf80447c | addi | cc-by-nc 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/59995 | Gizarte hezitzailea, egungo ikastetxeetan txertatu beharreko profesionala | Rincón Sánchez, Lizeth Nahomy | 2023-02-20 | Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea. 5 1. Sarrera Lekua izan beharko genuke gizarte hezitzaileok egungo eskoletan? Zergatik? Zer nolako funtzioak bete beharko genituzke? Gradu Amaierako Lan1 (GRAL) honetan mintzagai hauen inguruan sakontzera ekingo diot; iturri fidagarrietan oinarrituz, formakuntza prozesuan zehar eskuratutako gaitasunak erabiliz eta izaera kuantitatiboa duen ikerketa aplikatu bat ardatz izanda. Etengabeko eraldaketa bizkorren menpe bizi garen heinean, egungo hezkuntza planteamendua aspaldi zaharkitua geratu zela pentsatzen dut. Izan ere, denboraren poderioz aurrerapen ugari eman diren arren, argi dago eraldaketei uko egiten dion esparru nagusienetariko bat hezkuntza dela. Gisa horretan, gaur egun nire anaia txikiaren gelan aplikatzen den hezkuntza planteamendua, duela hamabi urte nire gelan aplikatzen zen berbera dela esan dezaket, ezagutzen transmisio hutsean oinarritzen dena eta testuingurutik guztiz isolatuta dagoena. Eduki akademikoak garrantzitsuak diren arren, gizabanakoaren arlo sozialari behar bezalako arreta eskaini behar zaiola sinesten dut. Horrenbestez, testuinguruaren ulermen globala sustatuko duen hezkuntza planteamendu berritzaile bat ezartzea premiazkoa da, zehazki, diziplinarteko esku-hartze globalak indartuko dituena. Hori horrela izanik, ikerketa-gai hau aukeratzearen arrazoi nagusiak aldez aurreko esperientziak eta kezka pertsonalak izan dira. Orain dela bi urte burututako praktika-aldian, Ikas Komunitate hezkuntza proiektuan sakontzeko aukera izan nuen, Bilboko ikastetxe publiko bat erreferente gisa izanda. Bertan, besteekiko interakzioen ondorioz ezagutzak eraikitzearen garrantzia eta beharra identifikatu nuen, aniztasunari ikuspegi inklusibo batetik helduz eta ikasle guztien arrakasta akademikoa eta soziala indartuz. Ildo berean, eskolatik "kanpo" zeuden beste hainbat eragileen partaidetza sustatzen zutenez, bertan lan egiten zuten zenbait gizarte hezitzaile ezagutzeko aukera izan nuen, baita hezkuntza formalaren esparruan haien lana nola burutzen zuten ikusteko ere. Azken batean, esperientzia horri esker ikastetxeetan gizarte hezitzaileon praktika profesionala modu erreal, aktibo eta eraginkorrean txertatzeko beharra identifikatu nuen. Hala izanik, hurrengo lerroetan zehar, gizarte hezitzaileok egungo ikastetxeen zenbait problematikei erantzuteko profesional kualifikatuak garela frogatu nahi izan dut, zehazki, diziplinarteko lanaren eta gizabanakoaren arlo sozialaren alde egiten dugunak. 1 Hemendik aurrera GRAL.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea. 7 beharrezkoa da, betiere, diziplinartekotasunean oinarrituz eta hezkuntza inklusiboaren alde eginez (Laorden, Prado eta Royo, 2006). Hala izanik, bada garaia norabidea aldatzeko eta ekintza irekitzen hasteko, hezkuntza zentzu zabalean ulertzea funtsezkoa baita. Era berean, norbanakoaren garapen pertsonala ez ezik, garapen soziala ere bermatuko duen planteamendu irekiagoa ezartzea premiazkoa da. Azken batean, egungo gizartearen eskakizunek ikastetxeak eguneratzea eskatzen dute, eta, horretarako, esku hartzen duten eragileak behar bezala integratu behar dira, norabide bakarrean begiratuz eta bizikidetzaren alde eginez (Quintanal, 2017). Menachoren (2013) aburuz, eskolaren zurruntasunak ingurunearekiko eta familiekiko deskonexioa eragiten du, baita ulermen, komunikazio eta eraginkortasun falta ere. Hori dela eta, proposatzen den estrategia nagusienetariko bat eragileen arteko koordinazioa eta lan-sarea bultzatzea da, izan ere, guztiak gizartearen parte dira eta guztiek ikasleen garapen integralean esku hartzeko erantzukizuna dute. Horrez gain, hezkuntza eredu integrala lortu nahi den heinean, eskola ezin da osotasun gisa ulertu, hezkuntzaren beste pieza bat bezala baizik (Frigola, 2021, 180). Ortegak (2005) azaltzen duenaren arabera, hezkuntza oro, baita eskola hezkuntza ere, etengabe birformulatu eta berrasmatu egin behar da, zehazki, bizitza osorako hezkuntza continuum horren instantzia bat bezala ulertuta, ez hortik banandutako eta bereizitako zerbait. La escuela, en la actualidad, debe reflexionar y replantearse cómo asumir los retos que tiene planteados sobre su función educativa y social (tratamiento de la diversidad, escuela inclusiva, educación integral, educación cívica, trabajo por competencias, participación de las familias, relación con el entorno, etc.) y cómo adaptarse a las situaciones con las que se va encontrando debido a los cambios y las nuevas necesidades que tienen los entornos educativos, sociales y políticos a los que pertenece. (Arpal, 2019, 196) Ikuspegi horretatik, egungo hezkuntza planteamenduak zenbait tresna, baliabide eta estrategia erabiltzen hasi behar du, baita errealitate eta egoera berriei erantzungo dieten lan-profil berriak txertatzen ere. Alabaina, egungo gatazka eta erronka sozial berriei aurre egiteko, testuinguruaren ezaugarriak aintzat hartzea beharrezkoa da (Arpal, 2019). Vegaren (2013) hitzak oinarri izanda, soilik errealitatea behar bezala ulertuz gero hezkuntza planteamendu eraginkor bat martxan jar daiteke, berdintasun eta justizia baldintzetan. Zentzu horretan, eskola arazoak indibidualak baino gehiago sozialak direla ulertu behar da, gizarteak egiten duen presiotik sortzen baitira. Ondorioz, elkarrekin lan egiteko aukerak ezartzea garrantzitsua da, erabateko koordinazioa sustatuz eta hezkuntza banatzen duten mugak gaindituz, horrela, hezkuntza proiektua komunitatean guztiz txertatuta egon dadin.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea. 8 Merinoren (2009) esanetan, eskola tradizionala erakunde burokratikoa bihurtu da, arau klasikoetara zorrotz egokitzen dena eta egungo gizarte konplexuaren beharrei erantzuteko gai ez dena. Hortaz, bizirauteko baliabide gisa, soilik sustapen akademikoaren berezko egiturak eta dinamikak hedatzen ditu. Erantzun eskasia horrek egungo eredua birformulatzea eskatzen du, hots, izaera arrazionalista eta itxia duen eskola tradizionalaren aurrean, gizartera irekitzen den eskola inklusiboa eta bidezkoa sustatu beharra dago: El desafío de cambio apuntado requiere que la escuela se abra a la sociedad haciéndose cada vez más permeable a la misma en la doble dirección de permeabilidad hacia fuera (escuela hacia el entorno) y de permeabilidad hacia adentro (entorno hacia la escuela), puesto que es en la sociedad donde el hombre [individuo] vive y en donde se generan sus necesidades socio-educativas. (Merino, 2009, 34) Gisa horretan, ezagutzen transmisio hutsetik, hau da, arlo akademikotik, haratago doan hezkuntza proposamena ezartzea premiazkoa dela agerian geratzen da; hezkuntzaren eta kulturaren arlo anitzekin eraginak zabaltzen, lankidetza ibilbideak antolatzen, baita egiturazko lotura estuak ezartzen dituena ere (Ortega, 2005b). Gainera, Merinok (2009) azaltzen duenaren arabera, eskola laster egungo errealitatera egokitzen ez bada, hezkuntza erakunde gisa duen nortasuna galduko du, baita eginkizun hezitzaileari eraginkortasunez eta kalitatez erantzuteko gaitasuna ere. Azken batean, erakundeek ainguratzeak eta inertziak dituztela ukaezina da eta argi dago horiek aldatzea zaila dela. Edonola ere, gizartearen konplexutasuna "hezkuntza formala = eskola" eta "Gizarte Hezkuntza = hezkuntza ez-formala" etiketetik haratago doala ukaezina da (Merino, 2013, 3). 2.2. Hezkuntza eredu berritzailea Muntanerrek (2017) adierazten duen moduan, egungo errealitatera egokitzen den, eta egungo eskakizun eta beharrei eraginkortasunez erantzuten dien hezkuntza planteamendu berritzailea ezartzea premiazkoa da. Izan ere, hobetzeko eta berritzeko aukera aurkeztu beharra dago, komunitate osoa konprometituz eta ikasle guztientzako kalitatezko hezkuntza bultzatuz. Nolanahi ere, eredu malgu eta ireki hori aplikatzeak erronka berriak sor ditzake, eta horiei aurre egiteko prest egotea ezinbestekoa da. Carideren (d.g. in Ruiz eta Martín-Solbes, 2021) esanetan, eskola erakundeen eta hezkuntza instituzionalizatuaren horizonteak zabaldu behar dira, baita ikuspegi, begirada, diskurtso eta adiera ugariak ere. Azken batean, aldaketak sortzen, bizitza gizatiarra eta soziala eraikitzen, baita justizian eta askatasunean oinarritzen den hezkuntza eredu eraldatzailea izan behar da.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea. 10 Ikuspuntu horretatik, agerian geratzen da gizarteratze funtzioa ez dela egungo ikastetxeen lehen mailako ardura bat. Alegia, alderdi horri ez zaio behar bezalako arreta eskaintzen, eta, horregatik, oraindik ere ikastetxeen gainditu gabeko erronka da. Horrekin batera, arlo sozialetik esku hartzeko prestatuta dauden rol-profilen gabezia ukaezina da. Izan ere, eskoletan helburu gisa planteatzen den arren, errealitatean arlo sozialari ez zaio inolako lekurik eskaintzen, eta egitekotan, puntualki baino ez da egiten. Gisa horretan, eguneroko dinamikak bereganatuta, bigarren mailako ardura bat bihurtzen da, soilik paperean idatzita geratzen dena. Agerikoa denez, gauza guztien gainetik eduki akademikoei lehentasuna ematen zaie, eta azkenean, arlo soziala lantzea funtsezkoa bada ere, oztopaturik geratzen da (Frigola, 2021). Ildo hau jarraituz, eskolak espazio irekia izan behar du, non testuinguruaren ezagutza kultural, sozial eta ekonomiko bera eskaintzen den. Ondorioz, ezin da erakunde urrun, itxia eta menderaezina bezala ulertu (Ortega 2014). Horrekin batera, Caridek (d.g. in Ruiz eta Martín-Solbes, 2021), hezkuntza instituzionalizatuaren mugak zabaltzearen beharra agerian uzten du, hau da, curriculum ikaskuntzetara mugatzen ez den hezkuntza eredua, nahiz eta hauek bizitzan zehar garrantzitsuak diren. Era berean, hezkuntza eredu aktibo eta parte-hartzaile honek, eskoletan eredu profesional berriak txertatzearen garrantzia aitortzen du, baita haien artean elkarrekin lan egiteko bideak eraikitzearen garrantzia ere (Vila, Cortés eta Martín, 2020). Alegia, egungo ikastetxeetan existitzen den aniztasuna, benetakoa eta egunerokoa, ezin da homogeneotasunetik artatu (Muntaner, 2017, 65). Quintanalek (2017) adierazten duenaren arabera, egungo ikastetxeek harreman estuagoa izan beharko lukete egungo gizarte ingurunearekin, modu horretan, lanbide aberastasuna sustatuz, baita gizabanakoaren garapena indartuz ere. Hori horrela izanik, egungo hezkuntza eredua berritzeko helburuarekin, gizarte ingurunearen eraldaketa onartzea, familiak eta gizarteak gauzatzen duten ekintza hezitzailea aberastea, baita subjektua prozesuaren protagonista eta eragile nagusia bihurtzea ere beharrezkoa da. Esan bezala, argi dago oraindik ere asko dagoela egiteke, dena den, Merinok (2009) honako hau defendatzen du: La sociedad no ha permanecido parada ante la resistencia de la escuela a asumir estas funciones. Son conocidas la pluralidad de respuestas sociales a esta demanda al margen de la escuela. Tan es así que son muchas las nuevas profesiones centradas en la intervención socio-educativa que han surgido al respecto bajo las denominaciones generales de educador especializado [educadora especilizada] o de educador [educadora] social. (39 or.)
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea. 11 2.2.2. Komunitatea Merinoren (2009) aburuz, eskolak komunitatean egon behar du, baita komunitateak eskolan ere. Alabaina, hau eskola tradizionalaren ereduari aurre egiten dion ardatz kontzeptual eta operatiboa da. Dena den, horrelako eraldaketak gauzatzea denbora exijitzen duten prozesuak direla aintzat hartu behar da, luzaroan ezarri diren harresiak identifikatu eta ezabatzeaz arduratzen baitira. Zentzu horretan, hezkuntza planteamendu honek testuinguru zehatz bat sortu nahi du, zeinetan ikasleak haien prozesuaren protagonistak izateko, baita hurbileko errealitatearekin konektatzeko aukera izango duten. Hori horrela izanik, batera lan egitearen garrantzia sustatzen da, helburu komunak eta partekatuak ezartzeko asmoarekin; izan ere, ikasle guztien partaidetza, ikaskuntza eta gogobetetzea ahalbidetzen duten jarduera malguak planteatzen dira. Laorden, Prado eta Royoren (2006) esanetan, hezkuntza inklusiboak ez du hezkuntza formala eta ez-formala bereizten; aitzitik, hezkuntza integralaz arduratzen da, testuingurua edozein dela ere. Gisa horretan, hezkuntza inklusiboa ez bada, ezin da hezkuntzatzat hartu (Vega, 2013, 6). Ikuspegi horretatik, eskola inklusiboek gero eta onarpen handiagoa dute komunitatean zentratutako eskola eredu egoki bezala, izan ere, ikasle bakoitzari pertsona eta herritar gisa baldintza berdinetan garatzeko aukera eskaintzen diote. Gainera, eredu inklusibo honek, ekitatea bultzatzen eta diskriminazioa baztertzen duten hezkuntza eta gizarte prozesuak lantzen ditu. Hortaz, norbanakoari bere proiektu pertsonala eraikitzen eta garatzen laguntzen dioten planteamendu ezberdinak gauzatzeaz arduratzen da. Azken finean, egungo eraldaketen zerbitzura dagoen eskola eredu inklusibo bat sustatu nahi da, horrek dakarren integraltasunari helduz (Merino, 2009): Una escuela capaz de participar en los problemas sociales, porque en última instancia es una institución de la sociedad, una institución en la que la comunidad social delega la gestión formal de la educación. Entre otras muchas experiencias, las comunidades de aprendizaje significan una forma concreta de procesos educativos inclusivos en la escuela inserta en la comunidad y de la comunidad inserta en la escuela. (Merino, 2009, 49-50) Pastor eta Bereziartuak (2015) adierazten duten moduan, ikastetxeen eraldaketa gauzatzea komunitate osoaren partaidetza aktiboa eta demokratikoa suspertzeko ideiarekin lotzen da. Hori horrela izanik, Ikas Komunitateak ikaskuntza dialogikoan oinarritzen direla aintzat hartu behar da, zehazki, gizarte-zientzien komunikazio izaeran. Gainera, planteamendu honen arabera, gizarte errealitatea pertsonen arteko elkarrekintzen ondorioz eraikitzen da, betiere, eragile guztien inplikazioa sustatuz. Era berean, fisikoak ez diren harresiak apurtu behar direla
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea. 12 agerikoa da, zehazki, eskola bere gertuko errealitatetik isolatzen dutenak. Alabaina, ez dago ukatzerik atzean inor lagatzen ez duen eredu bat ezarri nahi dela, non, komunitateko ahots guztiei parte-hartzeko aukera eskaintzen zaien. Hori horrela izanik, Ortegak (2014), hezkuntza indibiduala eta hezkuntza komunitarioa ezin direla bereizi aldarrikatzen du, ezta eskola eta komunitatea ere. Ildo berean, ikastetxeetan elkartzeko eta komunikatzeko espazioak bermatu behar dira, modu horretan, hezkuntza eredu inklusiboa sustatzen eta eskolako espazio guztiak, ikasketarako espazioak bilakatzen baitira. Hala izanik, Ikas Komunitateak egungo ikastetxeek dituzten mugak nolabait ezabatzeaz arduratzen dira, hezkuntza eragile ezberdinen arteko konfiantza eta lankidetza sustatuz, baita etengabeko inguru aldakorrarekin interakzioan hezteko premia eta garrantzia aitortuz ere. Ikas Komunitateetan, sozializazio, azaleratze, konbinazio eta barneratze prozesuak etengabe gertatzen dira, errealitatea eraldatzen lagunduko duten dinamika, estrategia eta baldintza egokiak biltzen baitituzte. Azken batean, inguruarekiko partaidetza bultzatzen duten erakundeak direla agerian geratzen da, zehazki, gizabanakoen arteko harremanak sustatzen eta sendotzen dituztenak (Pastor eta Bereziartua, 2015). 2.3. Gizarte Hezkuntza Muntanerrek (2017) aldarrikatzen duen bezala, proposamen tradizionalaren aurrean, ezagutzaren partzelazioa gainditzen duten alternatibak ezagutzea garrantzitsua da, baita hauek aplikatzea ere, noski. Gisa horretan, egungo zatiketa horrekin amaitzeko asmoz, diziplinartekotasuna estrategia nagusi gisa aurkezten da. Zabalaren (1999 in Muntaner, 2017) esanetan, ikasleen hezkuntza integrala ahalbidetzen duen estrategia nagusienetariko bat da, izan ere, errealitateari perspektiba anitzetatik gerturatzea inplikatzen du. Ildo horretan, eskolaren eta Gizarte Hezkuntzaren arteko hurbiltasunak zentzu argia hartzen du. Dena den, hala ez bada, errealitateen eta jarreren arteko urruntze horrek ikasleak bi mundu paralelotan bizitzea eragiten jarraituko du, elkarren artean zerikusi gutxi duten eta, batzuetan, elkarren aurkakoak izatera ere iristen diren bi mundu desberdinetan (Cotorruelo, Bizkarralegorra eta Landeta, 2013). Gizarte Hezkuntza eta eskola bi mundu kontzeptual eta instituzional ezberdinetan bizi izan dira historikoki, oso kutsu antagonikoarekin gainera; hala eta guztiz ere, bada garaia denboran zehar eraikitako harresiak eraisten hasteko (Merino, 2013). Hori horrela izanik, Martínez-Oteroren (2021) aburuz, eskola erakundeak, espezialitate eta mailen araberako banaketa
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea. 13 tradizionalarekin, ezin die bakardadean gure gizartearen dinamismo eta hezkuntza premia berriei aurre egin. Horrenbestez, egungo errealitatearen erronka desberdinei arrakastaz erantzuteko asmoz, Gizarte Hezkuntza aurkezten da. Hots, hezkuntzaren kontzeptu tradizionala eta zurruna gainditzeko helburua izanda, orain arte gutxi erabili diren beste gizarte eta hezkuntza bideetatik abiatzea proposatzen da. Gizarte Hezkuntza akonpainamendu prozesuetan oinarritzen den diziplina bat den heinean, egoera desberdinen aurrean erantzun profesionalak eskaintzeko prest dago, testuingurura egokituz. Gainera, arlo soziala artatzeaz arduratzen denez, hezkuntza planteamendu integralago bat bultzatzen du (Caride, d.g. in Ruiz eta Martín-Solbes, 2021). Hortaz, ba al du lekurik egungo ikastetxeetan? Frigolak (2021) defendatzen duena oinarri izanda, bi hamarkada baino gehiagoren ostean mahai gainean jarraitzen duen eztabaida bat da. Alegia, zenbait profesionalek premia hori azpimarratzen duten arren, beste batzuk, aldiz, oraindik ere zalantzak agertzen dituzte. Hala eta guztiz ere, ezerk ez du pentsarazten lekurik izan ez dezakeenik. Aitzitik, Ortegak (2005) adierazten duen moduan, Gizarte Hezkuntzak, kontzeptu eta praxi gisa ulertuta, zentzurik handiena izango luke, bai eta kokapen egokiena ere, gizartean ez ezik, eskolan bertan ere txertatuko balitz. Merinoren (2013) esanetan, Gizarte Hezkuntzak eskolan egon behar du, baita eskolak Gizarte Hezkuntzan ere. Ildo horretan, adierazpen hau ez da hitz-joko huts gisa ulertu behar, baizik eta jakintzak eta transmisioak integratzeko apustu gisa. Alabaina, planteamendu honek komunitatea osatzen duten pertsona guztien gizarteratze prozesua sustatzen eta indartzen du. Era berean, nabarmentzekoa da beste zenbait hezkuntza eredu, instantzia eta eragileen parte-hartzerik gabe, eskola hezkuntzak sustatzen dituen ekintzak alferrikakoak direla, eskola, bere kabuz, ez baita gai gure garaiko hainbat erronkari arrakastaz erantzuteko (Martínez-Otero, 2021). Ildo hau jarraituz, Ortegak (2005) Gizarte Hezkuntzaren bi eginkizun nagusi nabarmentzen ditu. Alde batetik, kulturaren, gizarte bizitzaren eta gizabanakoen hezkuntza baldintzen dinamizazioa eta aktibazioa; eta, bestetik, gizarte bazterketaren, zailtasunen eta gatazken prebentzioa, oreka eta berbideraketa. Horrekin batera, 2007an, Gizarte Hezkuntzako Estatuko
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea. 15 modu zehatzean eta esperimentatuan ingurunearen ezagutza kultural, sozial eta ekonomikoa errazten duena. Ondorioz, gizarte hezitzaileak ikastetxeetan txertatzea ez da soilik baliabide profesional bat gehiago bezala ulertu behar, baizik eta ikastetxeak ingurunearekin harremantzeko beste aukera bat bezala (Ortegak, 2014). Frigolak (2021) aldarrikatzen duen moduan, Gizarte Hezkuntzak eragin oso positiboa du eskola hezkuntzaren esparruan. Gainera, kalitatezko hezkuntza eredu inklusiboa sustatu nahi denez, horrek, besteak beste, eskola hezkuntzan Gizarte Hezkuntzaren ekarpenak sendotzea eskatzen du. 2.4. Gizarte hezitzailearen rol profesionala Parcerisaren (2008) arabera, eskola erakundeak gizarte hezitzaileen ekintza eremu bihurtzea zenbait eskema birplanteatzea dakar. Nolanahi ere, ikuspegi zabala, globala eta sistemikoa eraiki nahi den heinean, argi dago egin beharreko eraldaketa prozesu bat dela. Hala izanik, egungo ikastetxeak ezin dute beren hormetatik kanpo gertatzen den guztia alde batera utzi, aitzitik, komunitatera zabaldu egin behar dira, eta gizarte hezitzaileak perspektiba holistikoa erraztu dezaketela argudiatzen da, haien rol profesionalaren txertaketa aberasgarria eta beharrezkoa dela aldeztuz. Azken batean, helburu nagusia gizarte eragile gisa ekiten duten eskola berritzaileak sustatzea da, diziplinarteko lankidetza-lanaren bitartez aurrera eginez, baita eskola eta komunitatearen artean zubiak ezarriz. Pastor eta Bereziartuaren (2015) hitzak oinarri gisa izanda, komunitatean dauden ahots ezberdinak entzutea premiazkoa da, hauek ikastetxeen esperientzia kooperatiboa, solidarioa eta inklusiboa bideratzen baitute. Gizarte Hezkuntzako profesionalak ikastetxeetan egoteak, erreferentziazko testuinguruekin koordinatuta lan egiteko aukera eskaintzen du. Horrenbestez, funtsezkotzat jotzen da ikastetxeen martxa egokia bermatzeko, hezkuntzako gainerako profesionalen proposamenak bultzatzeko, baita artatu gabe geratzen diren beharrei erantzuteko ere. Hori horrela izanik, gizarte hezitzaileek eskola erakundeen isolamendu tradizionalarekin hausteko aukera eskaintzen dutela agerian geratzen da, hezkuntzaren ikuspegi zabalagoa sustatuz eta ikasleen errealitatearen ikuspegi integralagoa bermatuz (Vila, Cortés eta Martín, 2020). Arpalek (2019) defendatzen duen moduan, gizarte hezitzailearen rol profesionala ikastetxeetan txertatzea oso aberasgarria da, potentzial eraldatzailea eta inklusiboa baitu, zeinak, epe labur, ertain eta luzean emaitza positiboak lortzen laguntzen dituen. Horrekin batera, aintzat hartu behar da legezko arauketa ofizial bat ere beharrezkoa dela, bai gizarte hezitzaileak ikastetxeetako lan-taldean dauden profesionalak direla egiaztatzeko, bai kolektiboaren egungo prekarietatea saihesteko.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea. 16 2.4.1. Ekarpenak Ortegak (2014) adierazten duenaren arabera, ikastetxeak espazio ireki bat izan behar du, non irakasleak eta gizarte hezitzaileak elkarrekin lan egin dezaketen. Gisa horretan, Gizarte Hezkuntzako profesionalak beste profesional bat izan behar du eskola sistemaren barruan, hezkuntzako gainerako profesionalen garrantzi berekoa, hain zuzen ere (Arpal, 2019). Lópezen (2013) aburuz, gizarte hezitzaileek, gizarte, hezkuntza eta kultura arloan duten prestakuntza dela eta, hobekuntzak ekar diezazkiokete hezkuntza sistemari, eta, batez ere, ikasleen eta familien premiak asetzeari. Hala izanik, agerian geratzen da hezkuntza ez dela kontzeptuak eta ezagutzak bereganatzera mugatu behar, baizik eta beste zenbait alderdi artatu behar dituela. Gizarte hezitzaileen jarduera testuinguru konplexuetan garatzen den heinean, ikuspegi zabalagoa eta inklusiboagoa eskaintzen dutela ukaezina da. Ondorioz, horrelako jarrera integratzaileari esker, egungo ikastetxeetako konpartimentazio tradizionalarekin apurtzea lortzen da (Martínez-Otero, 2021). Benetako irakaskuntza-ikaskuntza prozesuek ingurunearekin harremana izan behar dute, eta, horretarako, ingurunearekin elkarreraginean egotea beharrezkoa da. Hori horrela izanik, gizarte hezitzaileek eskola kulturaren eta kultura komunitarioaren arteko integrazioa bilatzen dute, bien arteko harremana eta elkarreragina indartzeko, baita maiz agertzen diren komunikazio-oztopoak gainditzeko ere. Horrekin batera, gizarte hezitzaileen rol profesionala modu organiko, dinamiko eta holistikoan txertatu behar da hezkuntza eta irakaskuntza komunitatean, izan ere, hezkuntza dinamika horren laguntzaile izateaz gain, erreferente gisa ere jardun behar du (Ortega, 2014). Vila, Cortés eta Martínen (2020) aburuz, gizarte hezitzaileak eskolaren eta komunitatearen arteko lokarri nagusiak dira, zehazki, funtsezko hezkuntza eragile gisa ekiten dutenak. Ildo beretik, Arpalek (2019) gizarte hezitzaileek hurrengo ekarpenak egin ditzaketela adierazten du: enpatia agertzea, jazarpen-egoerak identifikatzea, familia-tipologia anitzekin esku-hartzea, haurrei, gazteei, familiei eta irakasleei orientazioa eskaintzea, komunitatearekin sarean lan egitea, ohitura eta balio soziokulturalak transmititzea, gizarte trebetasunak lantzea, talde-lana sustatzea, gainerako profesionalen ikuspegi osagarria partekatzea, zenbait errealitateei heltzeko tresnak eskaintzea, absentismo tasak hobetzea eta motibazioa lantzea, besteak beste.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea. 18 Vila, Cortés eta Martínen (2020) aburuz, eskola kulturaren eta bertan aurkitzen diren beste hainbat kultura formen arteko zubiak marrazteko profesional aproposenak dira. Ondorioz, ikastetxeetan txertatu beharreko beste profesional bat bezala ulertu behar da. Alegia, ez soilik egoera ahuletan edo bazterkeria arriskuan dauden kolektiboekin lan egiten duena, baizik eta gizarte eta hezkuntza komunitate osora ailegatzen den profesional gisa. Arpalen (2019) hitzak oinarri gisa izanda, gizarte hezitzailek ezinbestekotzat jotzen dira eskola komunitateko kide gisa, batik bat, ikastetxeko beste profesionalekin diziplinarteko eta lankidetzako lanean, eta hezkuntza komunitatea esku-hartze eremutzat hartuta. Horrez gain, pixkanaka-pixkanaka, larrialdietarako edo gatazketarako baliabide gisa identifikatzeari utzi dituztela eta, aldiz, lankidetza dinamiketan integratzen hasi direla agerian geratzen da. Ikuspuntu horretatik, gizarte hezitzaileek egungo ikastetxeetan hurrengo funtzio orokorrak bete ditzakete: Figura 1 Gizarte hezitzaileek ikastetxeetan bete ditzaketen funtzioak Funtzio orokorrak ✔ Kulturaren sustapena eta garapena bultzatzea ✔ Hezkuntza integrala eta garapen pertsonala sustatzea ✔ Eskolako errealitatea ikastetxeak bizi dituen beste errealitateekin lotzea ✔ Sare sozialak, testuinguruak, prozesuak eta hezkuntza eta gizarte baliabideak sortzea ✔ Hezkuntza eta gizarte eragileen arteko koordinazioa sustatzea eta kudeatzea ✔ Gizarte, kultura eta hezkuntza bitartekotza bultzatzea eta kudeatzea ✔ Zeharkako hezkuntza proiektuak bultzatzea, koordinatzea eta horietan parte hartzea Oharra. Ikerlariak egina Arpal (2019, 197-198) oinarri gisa izanda. Arpalek (2019) adierazten duen moduan, gizarte eta hezkuntza komunitateari dagokionez, lankidetza espazioak sortzea premiazkoa da, baita ikastetxeko eta hezkuntza komunitateko beste profesionalekin koordinatzea ere. Gisa horretan, egungo gizartean artatu gabe dauden zenbait alderdi antzematen dira, izan ere, errealitatea eraldaketa anitzak jasan ditu eta egungo belaunaldiek ere ezaugarri berriak dituzte. Ondorioz, ikastetxeek, moldaketa horietara egokitu behar dute, iragan hurbilean ez bezalako asmo pertsonal eta profesionaletik abiatuz. Gizarte hezitzaileek potentzial eraldatzailea eta inklusiboa duten heinean, testuinguruan dauden
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea. 19 baliabide komunitarioez baliatzen dira esku-hartzeak gauzatzerakoan. Hortaz, irakasleekin, zuzendaritza taldeekin, familiekin eta gainerako hezkuntza komunitatearekin lan egiteko aukera funtsezkoa izango da hezkuntza sistema hobetzeko. Hori horrela izanik, honakoak dira gizarte hezitzaileek egungo ikastetxeetan bete ditzaketen funtzio espezifikoak: Figura 2 Gizarte hezitzaileek ikastetxeetan bete ditzaketen funtzio espezifikoak Ikasleei dagokienez ✔ Ikasleen garapen hezitzaile, emozional eta profesionalari euskarria ematea ✔ Kulturarteko gaitasunen ikaskuntza sustatzea ✔ Zeharkako hezkuntza-programak bultzatzea eta koordinatzea ✔ Ikasleei eskolan eta gizartean egokitzeko prozesuan sostengatzea ✔ Hezkuntza egoera ahulak eragin ditzaketen arrisku-faktoreak detektatzea eta prebenitzea ✔ Gizarte-bazterkeria jasateko arriskua duten ikasleei sostengua eskaintzea ✔ Eskola-absentismoa hautematen, prebenitzen eta kontrolatzen parte hartzea ✔ Eskolaz kanpoko hezkuntzarako aukerak sortzea Irakasleei dagokionez ✔ Ikasgelan eta ikasgelatik kanpo arazoak konpontzeko estrategia desberdinak eskaintzea ✔ Ikastetxeko irakasleekin batera tutoretza-ekintzan eta gatazken bitartekotzan ekitea ✔ Irakasleekin lankidetzan aritzea eta ikasleen edozein egokitze-prozesu sustatzea ✔ Integrazioa eta parte-hartzea erraztea Familiei dagokionez ✔ Familien eta eskolaren arteko harremanetan bitartekari gisa ekitea ✔ Ikasleei eta familiei oinarrizko gizarte-zerbitzuetara, baita komunitatearen baliabide ezberdinetara jotzeko aukera eskaintzea Oharra. Ikerlariak egina Arpal (2019, 198-199) oinarri gisa izanda. Longásek (2000) defendatzen duen moduan, egungo errealitatea forma anitzekoa eta konplexua da, alegia, heltzeko zaila. Hala izanik, agerian geratzen da egungo hezkuntza sistemaren gaitasunak gainditzen dituen dimentsioak dituela eta, horregatik, ikastetxeen makineria
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea. 20 astunaren inertziarekin hautsi beharra dago. Egungo eskola curriculumak gero eta kargatuagoak daudenez, ikastetxeen funtzio sozializatzailea (irekia eta malgua) oztopaturik geratzen da. Gisa horretan, Arpalek (2019), gizarte hezitzaileek eskola hezkuntzako (eta beste esparru batzuetako) profesionalekin batera ekin behar dutela argudiatzen du, egoera konplexuen aurrean ahalik eta esku-hartzerik eraginkorrenak burutu ahal izateko. Azken batean, gizarte hezitzaileek eskola inguratzen duen komunitatera iristen eta irekitzen lagundu behar dute, baita eskolaren eta gizartearen arteko harreman-fluxua errazten ere (Ortega, 2014). Vegak (2013) honako hau dio gizarte hezitzaileen eginkizunei buruz: Desde el compromiso educativo, las tareas de los educadores [las educadoras] se insertan en un proyecto socioeducativo que, al mismo tiempo que responde a necesidades educativas concretas de los alumnos, padres o profesores [las alumnas, madres o profesoras], animan entornos sociales que asumen sus responsabilidades sociales y educadoras en la lucha por una sociedad más humana y más justa. (13 or.) Gizarte hezitzailearen jarduera ikastetxeen lankidetza eta komunitate ekintzaren testuinguru zabal, holistiko eta positiboan integratu behar da. Gisa horretan, ekintza proiektuak bultzatu behar ditu, eskolaren birformulazioan parte hartuz eta sistema osoari aukera berritzaileak eskainiz. Gainera, ekintza komunitarioko taldeak, prozesuak eta sareak martxan jartzen lagundu behar du, baita bitartekaritza eta testuinguruko beste jarduera asko ere (Ortega, 2014). Ildo berean, helburuak eta funtzioak ardatz bezala izanda, hezkuntza komunitatean talde-lana eta diziplinartekotasuna garrantzitsuak direla nabarmentzekoa da. Hortaz, begiradak eta ateak ireki ditzaten, hezkuntza komunitatea hausnarketa sakona egitera animatu behar da (Arpal, 2019). 3. Metodologia Metodologiari dagokionez, izaera kuantitatiboa eta diseinu deskriptiboa duen ikerketa aplikatua gauzatu da, izan ere, helburua graduarekin lotura duen hezkuntza alderdi zehatz bat arakatzea izan da. Gauzak horrela, ikerketa zientifiko honen bitartez bi hipotesi kontzeptual frogatu nahi izan dira, eta horretarako, ikerketa-gai jakin baten inguruan talde zehatz baten iritzia aztertu da. Azken batean, datu kuantifikagarriak bildu, arakatu eta interpretatu dira, betiere, tresna estatistikoez baliatuz. Monjeren (2011) aburuz, ikerketa kuantitatiboak urrats jakin batzuk finkatuta dituzten prozesu sistematiko eta ordenatuak dira. Hortaz, hipotesiak formulatzeko erabiltzen diren kontzeptu teorikoetan oinarrituz, datu kuantitatiboak biltzen dituzte (egituratuak eta estatistikoak). Era
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea. 21 berean, diseinu deskriptiboak, talde jakin baten ezaugarriak (iritziak) sistematikoki behatzea eta deskribatzea esan nahi du, modu horretan, ezarritako hipotesi espezifikoak frogatu ahal izateko. Hori horrela izanik, GRAL honen asmoa gizarte hezitzaileek egungo ikastetxeetan lekurik izan beharko luketen ala ez ikertzea da, eta, horretarako, Bizkaiko lurraldean diharduten Gizarte Hezkuntzako zein eskola hezkuntzako zenbait profesionalen iritzia aztertu da. Gisa horretan, lehenik eta behin, finkatutako helburu nagusiak, baita frogatu nahi diren hipotesiak aurkezten dira. Ondoren, datuen bilketa egiteko erabili diren tresnak zehazten dira, eta azkenik, inkestatutako subjektuen inguruan zenbait datu azaltzen dira. 3.1. Helburuak Egungo hezkuntza sistemaren inguruko iritziak ezagutzea. - Eskola eremuan arlo sozialak duen garrantzia arakatzea. - Diziplinarteko hezkuntza eredu berritzaile bat ezartzeko premia ikertzea. Egungo ikastetxeetan gizarte hezitzaileak txertatzearen beharra aztertzea. 3.2. Hipotesiak Gizarte hezitzailea egungo ikastetxeetan txertatu beharreko profesionala da, egungo gizarteak hori eskatzen baitu. Horrekin batera, arlo sozialari arduraz erreparatzen dion diziplinarteko hezkuntza eredu berritzailea sustatzea premiazkoa da, egungo hezkuntza sistema zaharkitua baitago. 3.3. Datuak biltzeko tresnak Datu kuantitatibo zehatzak lortu nahi diren heinean, online inkesta5 bat gauzatzea erabaki da; zehazki, finkatutako helburuetan eta aurkeztutako marko teorikoan oinarritutako galdetegia. Monjek (2011) adierazten duenaren arabera, datu kuantitatiboak bildu nahi izanez gero, galdera itxiak egitea egokiena da, hauek emaitzen kudeaketa, analisia eta interpretazioa izugarri errazten baitute. Horrez gain, jasotako datuen neurria eta kuantifikazioa emaitzen objektibotasuna sustatuko duten adierazleak direla aintzat hartu behar da. 5 Diseinatutako galdetegia aztertu nahi izatekotan A eranskina behatu, zehazki, Figura 3.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea. 22 Hori horrela izanik, lehenik eta behin, laginaren egoera sozio-demografikoa ezagutzeko galdera batzuk planteatu dira; generoari, adinari, baita rol eta esperientzia profesionalari buruzkoak. Ondoren, aldez aurretik diseinatutako inkesta espezifikoa aurkeztu da, non, ikerketa gaiari buruzko zenbait adierazpen planteatu diren (zehazki, 24 item). Oinarri teorikoa ardatz bezala izanda, hiru atal desberdindu dira. Lehenengoak, egungo hezkuntza sistemaren inguruko iritziak ezagutzeko helburua du (6 item). Bigarrenak, hezkuntza eredu berritzailea ezartzearen premia ikertzeko helburua du, zeinak, diziplinartekotasuna eta arlo soziala aintzat hartzen duen (8 item). Hirugarrenak, egungo ikastetxeetan gizarte hezitzaileak txertatzearen beharra aztertzeko helburua du (10 item). Gauzak horrela, inkestaren bitartez jasotako emaitzak aztertzeko Likerten lau puntuko eskala erabili da, horregatik, erantzun aukera mugatuak dituzten galdera itxiak planteatu dira. Monjeren (2011) aburuz, Likerten eskala iritziak neurtzeko gehien erabiltzen den tresna da, izan ere, parte-hartzaileen iritzien intentsitatea ahalik eta modu objektiboenean neurtzen du. Hori horrela izanik, item bakoitzeko mailaketa bat ezarri eta erantzunak zenbakizko balio zehatz batekin sailkatu dira (guztiz desados = 1; desados = 2; ados = 3; guztiz ados = 4). Bestela esanda, inkestatutako profesional guztiei adierazpen bakoitzarekin, hau da, item bakoitzarekin, zer neurritan ados dauden erantzuteko eskatu zaie. Horrekin lotuta, aipatu beharra dago diseinatutako galdetegia Google Forms programaren bitartez sortu dela, emaitzak momentu berean eta edozein dispositibotik aztertzen dituena. Gisa horretan, emaitzen araberako datu estatistikoak eta grafikoak eskuratu ahal izan dira, eta, horrek, lortutako emaitzen analisia eta interpretazioa erraztu du. Alabaina, aplikazio digitalari esker jasotako datuak Excel orrialde batera irauli dira, eta, jarraian, oinarrizko datu basea sortu da. Halaber, online inkesta bat den heinean, zenbait sare sozial erabili dira galdetegia zabaltzeko eta WhatsApp hedapenerako aplikazio nagusia izan da. Horrez gain, Izaera Pertsonaleko Datuak Babesteari buruzko 2016/679 (EB) Erreglamendu Orokorrean6 xedatutakoa aintzakotzat hartuz, jasotako emaitzak sustapen eta hedapen helburu esklusiboa izango dute. 62016/679 (EB) Erreglamendua, Europako Parlamentuaren eta Kontseiluarena, 2016ko apiliralen 27koa, datu pertsonalen tratamenduari dagokionez pertsona fisikoen babesari eta datu horien zirkulazio askeari buruzko arauak ezartzen dituena. Europar Batasuneko Aldizkari Ofiziala.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea. 23 3.4. Parte-hartzaileak Gauzatutako ikerketa honen lagina Bizkaiko lurraldean diharduten 70 profesionalek osatu dute; % 54,3 (n=38) Gizarte Hezkuntzako profesionalak dira, eta gainerako % 45,7 (n=32) eskola hezkuntzako profesionalak7. Generoari dagokionez, % 85,7k (n=60) femeninotzat jotzen du bere burua, eta gainerako % 14,3k (n=10) maskulinotzat. Era berean, generoaren eta rol profesionalaren aldagaiak batera aztertuz gero, hurrengo datuak lortu dira8: % 44,3 (n=31) Gizarte Hezkuntzako profesional femeninoak dira, % 10 (n=7) Gizarte Hezkuntzako profesional maskulinoak dira, % 41,4 (n=29) eskola hezkuntzako profesional femeninoak dira eta % 4,3 (n=3) eskola hezkuntzako profesional maskulinoak dira. Adinari erreparatuz, 21 eta 59 urte bitarteko adin-tartea identifikatu da (batez besteko adina 28,3 urtekoa da, mediana, ordea, 24 urtekoa). Horrekin lotuta, inkestatutako 70 pertsonetatik, % 72,9k (n=51) bost urte baino gutxiago daramatza lanean, % 18,6k (n=13) bost eta hamabost urte bitartean, eta % 8,6k (n=6) hamabost urte baino gehiago9. Hori horrela izanik, laginaren aukeraketari dagokionez, ez dago ukatzerik definitutakoa lerratua dela (gizarte hezitzaileena, hain zuzen ere). Esan bezala, ikerketa honen bitartez Bizkaiko lurraldean diharduten Gizarte Hezkuntzako zein eskola hezkuntzako zenbait profesionalen iritzia aztertu da, baina gizarte hezitzaileen kasuan, kontrako emaitza gutxiago jasotzeko probabilitate handiagoa dagoela agerikoa da, haien esku-hartzeen potentziala ezagutzen baitute. Hortaz, biztanleria orokorraren iritzia islatzen ez duenez, laginaren joera onartu beharra dago. Nolanahi ere, GRAL honen helburua hasieratik txanponaren alde biak ezagutzea izan da, egungo errealitatea arakatuz eta ikerlerro honetatik sakontzen jarraitzeko abiapuntu gisa ulertuta. 4. Emaitzen interpretazioa Emaitzen interpretazioari dagokionez, arestian esan bezala, helburu anitzak dituzten hiru atal bereiztea erabaki da (3.3. atalean azaldutakoak). Hori horrela izanik, atal bakoitzean datu estatistikoetan oinarritutako grafiko bana aurkezten da, zeinetan lortutako emaitzarik esanguratsuenak xehetasunez adierazten diren. Horrekin batera, atal bakoitzeko bildu diren datu objektibo eta kuantitatiboen azalpen zehatzak aurkeztuko dira. 9 Informazio grafikoa aztertu nahi izatekotan B eranskina behatu, zehazki, Figura 6. 8 Informazio grafikoa aztertu nahi izatekotan B eranskina behatu, zehazki, Figura 5. 7 Informazio grafikoa aztertu nahi izatekotan B eranskina behatu, zehazki, Figura 4.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea. 24 Egungo hezkuntza sistemaren inguruko iritziak arakatzeko (ikusi Figura 7), hezkuntza eredu berritzailea ezartzeko beharrari buruzko iritziak aztertzeko (ikusi Figura 8) eta gizarte hezitzaileak egungo ikastetxeetan txertatzeari buruzko iritziak aztertzeko (ikusi Figura 9). Figura 7 Egungo hezkuntza sistemaren inguruko iritziak Hasteko, inkestatutako 70 profesionaletatik, 69 ez dute uste egungo hezkuntza sistemak ikasleen premia guztiei eraginkortasunez eta modu integralean erantzuten dienik. Izan ere, erdia baino gehiagok (% 57,1, n=40) baieztapenarekin "desados" dagoela erantzun du eta % 41,4k (n=29) "guztiz desados" dagoela. Kontrakoa erantzun duen pertsona bakarra (% 1,4, n=1)10 eskola hezkuntzako profesional gaztea da, bost urte baino gutxiagoko esperientzia duena [zk. 49, femeninoa, 25 urte]11. Horrez gain, inkestatutako 68 profesionalek egungo hezkuntza sistema zaharkitua dagoela adierazi dute. Alabaina, % 97,14 aurkeztutako baieztapenarekin bat dator, "guztiz ados" eta "ados" emaitzen artean alderik egon gabe. Desberdin erantzun duten pertsonak (% 2,9, n=2) eskola hezkuntzako profesional gazteak dira, bost urte baino gutxiagoko esperientzia dutenak [zk. 22, femeninoa, 21 urte; zk. 35, femeninoa, 24 urte]. Ildo beretik, inkestatutako 66 profesionalek uste dute egungo ikastetxeak gero eta maizago ikusten direla beren kontroletik ihes egiten duten egoeren aurrean. Izan ere, erdiak (% 50, n=35) 11 Kontrako erantzunak eman dituzten parte-hartzaileen informazio zehatza. 10 Hemendik aurrera datu kuantitatibo zehatz hau ez da berriro aipatuko.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea. 25 baieztapenarekin "ados" dagoela erantzun du eta % 44,3k (n=31) "guztiz ados" dagoela. Kontrakoa erantzun duten pertsonak (% 5,7, n=4) eskola hezkuntzako profesional gazteak dira, bost urte baino gutxiagoko esperientzia dutenak [zk. 7, femeninoa, 24 urte; zk. 11, femeninoa, 22 urte; zk. 22, femeninoa, 21 urte; zk. 33, femeninoa, 23 urte]. Gauzak horrela, inkestatutako profesional guztiek ikastetxeen funtzio sozializatzailea oraindik gainditu gabeko erronka dela sinesten dute. Izan ere, erdia baino gehiagok (% 52,9, n=37) baieztapenarekin "guztiz ados" dagoela erantzun du eta gainerako % 47,1ak (n=33) "ados" dagoela. Azkenik, inkestatutako 69 profesionalek, egungo hezkuntza sistemak estrategia berriak behar dituela adierazi dute, zenbait alderdi artatu gabe geratzen baitira. Alabaina, % 77,1ak (n=54) baieztapenarekin "guztiz ados" dagoela erantzun du eta % 21,4k (n=15) "ados" dagoela. Kontrakoa erantzun duen pertsona bakarra eskola hezkuntzako profesional gaztea da, bost urte baino gutxiagoko esperientzia duena [zk. 11, femeninoa, 22 urte]. Figura 8 Hezkuntza eredu berritzailea ezartzeko beharrari buruzko iritziak Hasteko, inkestatutako profesional guztiek ezagutzen transmisio hutsetik, hau da, arlo akademikotik, haratago doan hezkuntza proposamena ezartzea premiazkoa dela sinesten dute. Izan ere, % 82,9k (n=58) baieztapenarekin "guztiz ados" dagoela erantzun du eta gainerako % 17,1ak (n=12) "ados" dagoela. Horrez gain, inkestatutako 69 profesionalek, komunitatearekin askoz irekiagoa den diziplinarteko hezkuntza planteamendu berria ezartzea beharrezkoa dela adierazi dute, izan ere, parte-hartzaileen % 98,57 aurkeztutako
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea. 26 baieztapenarekin bat dator. Kontrakoa erantzun duen pertsona bakarra eskola hezkuntzako profesional gaztea da, bost urte baino gutxiagoko esperientzia duena [zk. 32, maskulinoa, 23 urte]. Ildo beretik, inkestatutako profesional guztiek alderdi sozialari arduraz erreparatzen dion esku-hartze sozio-hezitzaile bat beharrezkoa dela sinesten dute. Izan ere, % 80ak (n=56) baieztapenarekin "guztiz ados" dagoela erantzun du eta gainerako % 20ak (n=14) "ados" dagoela. Horrekin batera, inkestatutako 69 profesionalek, egungo ikastetxeek erreferentziazko testuinguruekin koordinatuta lan egin behar dutela adierazi dute. Izan ere, parte-hartzaileen % 98,57 aurkeztutako baieztapenarekin bat dator. Desberdin erantzun duen pertsona bakarra eskola hezkuntzako profesional gaztea da, bost urte baino gutxiagoko esperientzia duena [zk. 41, femeninoa, 24 urte]. Azkenik, inkestatutako profesional guztiek, hezkuntza planteamendu aktibo eta parte-hartzaile berri bat ezarri behar dela aldeztu dute, zehazki, egungo fenomenoen ulermen globala eta sakona errazten duena. Alabaina, % 81,4k (n=57) baieztapenarekin "guztiz ados" dagoela erantzun du eta gainerako % 18,6k (n=13) "ados" dagoela. Figura 9 Gizarte hezitzaileak egungo ikastetxeetan txertatzeari buruzko iritziak Hasteko, inkestatutako profesional guztiek, hezkuntza eredu berritzaileak rol profesional berriak txertatzea eskatzen duela adierazi dute, baita elkarrekin lan egiteko bideak eraikitzea beharrezkoa dela ere. Alabaina, % 74,3k (n=52) baieztapenarekin "guztiz ados" dagoela
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea. 27 erantzun du eta laurden bat baino gehiagok (% 25,7, n=18) "ados" dagoela. Ildo beretik, inkestatutako 68 profesionalek, gizarte hezitzaileak egungo ikastetxeetan txertatzea ikuspegi holistikoa errazten duela sinesten dute. Izan ere, erdia baino gehiagok (% 57,1, n=40) baieztapenarekin "guztiz ados" dagoela erantzun du eta beste % 40ak (n=28) "ados" dagoela. Kontrakoa erantzun duten pertsonak (% 2,9, n=2) eskola hezkuntzako profesional gazteak dira, bost urte baino gutxiagoko esperientzia dutenak [zk. 11, femeninoa, 22 urte; zk. 32, maskulinoa, 23 urte]. Gauzak horrela, inkestatutako profesional guztiek, ikastetxeetan gizarte hezitzaileek aktiboki parte-hartzea ikasleentzat aberasgarria dela adierazi dute. Izan ere, % 74,3k (n=52) baieztapenarekin "guztiz ados" dagoela erantzun du eta laurden bat baino gehiagok (% 25,7, n=18) "ados" dagoela. Irakasleen kasuan, hau da, haientzat txertaketa aberasgarria dela esaterakoan, parte-hartzaileen % 72,9k (n=51) "guztiz ados" dagoela erantzun du eta laurden bat baino gehiagok (% 25,7, n=18) "ados" dagoela. Kontrakoa erantzun duen pertsona bakarra eskola hezkuntzako profesional gaztea da, bost urte baino gutxiagoko esperientzia duena [zk. 32, maskulinoa, 23 urte]. Familien kasuan, hau da, haientzat txertaketa aberasgarria dela esaterakoan, parte-hartzaileen % 80ak (n=56) "guztiz ados" dagoela erantzun du eta % 18,6k (n=13) "ados" dagoela. Desberdin erantzun duen pertsona bakarra eskola hezkuntzako profesional gaztea da, bost urte baino gutxiagoko esperientzia duena [zk. 17, femeninoa, 22 urte]. Ildo horretan, inkestatutako 66 profesionalek, gizarte hezitzaileak eskolaren eta komunitatearen arteko lotura nagusiak direla adierazi dute. Izan ere, heren bat baino gehiagok (% 38,6, n=27) baieztapenarekin "guztiz ados" dagoela erantzun du eta erdia baino gehiagok (% 55,7, n=39) "ados" dagoela. Kontrakoa erantzun duten pertsonak (% 5,7, n=4), adin desberdinetako eskola hezkuntzako profesionalak dira [zk. 27, maskulinoa, 28 urte; zk. 30 femeninoa, 31 urte; zk. 35, femeninoa, 24 urte; zk. 41, femeninoa, 24 urte]. Azkenik, inkestatutako 69 profesionalek, eskola eremuan gizarte hezitzailearen eredua txertatzea premiazkoa dela defendatzen dute. Alabaina, parte-hartzaileen % 60ak (n=42) baieztapenarekin "guztiz ados" dagoela erantzun du eta heren bat baino gehiagok (% 38,6, n=27) "ados" dagoela. Kontrakoa erantzun duen pertsona bakarra Gizarte Hezkuntzako profesional gaztea da, bost urte baino gutxiagoko esperientzia duena [zk. 52, femeninoa, 21 urte].
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea. 28 5. Ondorioak Ikerketa honen bitartez gizarte hezitzaileek egungo ikastetxeetan lekua izan beharko luketela ondorioztatu da, inkestatutako profesionalen emaitzak hala adierazi baitute, bai Gizarte Hezkuntzakoak, bai eskola hezkuntzakoak. Ildo berean, diziplinarteko hezkuntza eredu irekia eta berritzailea sustatzeko premia agerian geratu da, zehazki, komunitateari irekita dagoena eta alderdi sozialari arreta eskaintzen diona. Hori horrela izanik, ez dago ukatzerik lortutako emaitzek aldez aurretik ezarritako hipotesiak sostengatu dituztela, eta, oro har, marko teorikoan azaldutako gako nagusiekin bat datozela. Bestalde, laginaren aukeraketan aipatu bezala, gizarte hezitzaileen kasuan lerratzea onartu beharra dago. Edonola ere, jasotako datuen analisian oinarrituz, inkestatutako bi profesional taldeen iritziak oso antzekoak izan direla agerian geratu da. Izan ere, diseinatutako galdetegi kuantitatiboa Gizarte Hezkuntzako zein eskola hezkuntzako profesionalen kopuru oso antzekora zabaltzea lortu da, eta, ondorioz, jasotako erantzunek ikerketa-gaiaren inguruan bi taldeen iritziak islatu dituzte. Gizarteak aurrera egiten duen bezalaxe, hezkuntzak ere aurrera egin behar du, egungo errealitatera egokituz eta eduki akademikoen transmisio hutsera mugatu gabe (Longás, 2000). Dena den, inkestatuen iritziz, egungo hezkuntza sistemak ez die ikasleen premia guztiei eraginkortasunez eta modu integralean erantzuten, gero eta maizago ikusten baita bere kontroletik ihes egiten duten egoeren aurrean. Quintanalen (2017) esanetan, eredua zaharkitua dago eta ezin dugu xahutzen jarraitu, hortaz, egituren zurruntasuna gainditu eta eraldaketa soziala onartzeko garaia da. Ildo berean, parte-hartzaileek egungo hezkuntza sistemak estrategia berriak behar dituela adierazi dute, gaur egun alderdi asko artatu gabe geratzen baitira, horien artean, alderdi soziala. Frigolak (2021) dioen moduan, eskoletan helburu gisa planteatzen den arren, errealitatean arlo sozialari ez zaio lekurik eskaintzen, eta egitekotan, puntualki baino ez da egiten. Hortaz, bada garaia eskola modu eraginkorrean integratzeko, eta, behingoz, ingurunearen bilakaera sozialetik kanpo egoteari uzteko (Quintanal, 2017). Bai aurkeztutako marko teorikoan, bai jasotako emaitzetan, egungo hezkuntza eredua berrasmatzeko premia agerian geratu da. Ortegak (2005b) adierazten duen moduan, etengabe aldatzen ari den gizarte batean bizi garen heinean, eduki akademikoetatik haratago doan hezkuntza proposamena ezartzea ezinbestekoa da, baita egungo fenomenoen ulermen globala errazten duena ere. Horrekin batera, parte-hartzaileek Frigolaren (2021) adierazpenarekin bat datozela ikusi da, izan ere, egungo gizarteak eskatzen duen planteamendua aktiboa eta
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea. 29 parte-hartzailea izan behar duela adierazi dute; komunitateari irekitzen, diziplinartekotasuna sustatzen eta alderdi sozialari arreta eskaintzen diona. Lópezen (2013) aburuz, horri esker, ikastetxeetan existitzen diren behar eta eskaera anitzei eraginkortasunez erantzutea, baita hezkuntza sistemaren kalitatea bermatzea ere posible izango da. Ildo berean, erreferentziazko testuinguruekin koordinatuta lan egitearen garrantzia agerian geratu da, Menachok (2013) adierazten duen moduan, eragileen arteko koordinazioa eta lan-sarea bultzatzea ezinbestekoa da, izan ere, guztiak gizartearen parte dira eta guztiek ikasleen garapen integralean esku hartzeko erantzukizuna dute. Inkestatuen iritziz, egungo ikastetxeetan rol profesional berriak txertatzea premiazkoa da, baita elkarrekin lan egiteko bideak eraikitzea ere. Alabaina, Laorden, Prado eta Royoren (2006) aburuz, testuinguruko egoera berriei erantzuteko alternatibak bilatzea beharrezkoa da, eta, gizarte hezitzaileek, hezkuntza sistemaren ikuspegi eta eraldaketa berritzaileari lagundu diezaiokete. Hori horrela, jasotako emaitzen arabera, gizarte hezitzaileak ikastetxeetan txertatzea eta bertan aktiboki parte hartzea, ikasleentzat, irakasleentzat, baita familientzat ere aberasgarria da. Izan ere, perspektiba holistikoa errazteaz gain, hezkuntza integrala, diziplinartekotasuna eta komunitatearekiko harremana sustatzen baitute (Parcerisa, 2008). Arpalek (2019) dioen moduan, egungo hezkuntza sistema hobetzeko, irakasleekin, zuzendaritza taldeekin, familiekin eta gainerako hezkuntza komunitatearekin batera lan egitea funtsezkoa da. Kontrako iritzi asko jaso ez diren arren, aztertu direnak gehien bat eskola hezkuntzaren adarretik zetozen, batik bat, bost urte baino gutxiagoko esperientzia duten profesional gazteengandik. Frigolaren (2021) arabera, zenbait profesionalek egungo ikastetxeetan gizarte hezitzaileak txertatzearen ekarpenak azpimarratzen dituzten arren, beste batzuk, aldiz, oraindik ere zalantzak agertzen dituzte. Azken batean, GRAL honek ikerlerro honetatik ikertzen jarraitzeko abiapuntua izan nahi du. Hortaz, proposatutako planteamenduan oinarrituz, etorkizun hurbilean ikerketarekin jarraitzea gustatuko litzaidake, jasotako emaitzak osatu eta ondorio argigarriagoak atera ahal izateko. Alde batetik, interesgarria izango litzateke familien iritziak alderatzea, hau da, dagoeneko gizarte hezitzailearen figura txertatuta duten ikastetxeetako familiena, baita txertatuta ez dutenenena ere. Bestetik, ondo legoke ikerlerroa ikerketa kualitatibo batekin osatzea, modu horretan, profesionalen lehentasunak zeintzuk diren jasotzeko, arazo nagusiak identifikatzeko eta ñabarduretan sakontzeko. | science |
addi-f3e43880a9bf | addi | cc-by-nc 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/59995 | Gizarte hezitzailea, egungo ikastetxeetan txertatu beharreko profesionala | Rincón Sánchez, Lizeth Nahomy | 2023-02-20 | Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea. Eranskinak A Eranskina: GRALean erabilitako galdetegia Figura 3 Diseinatutako inkestaren galderak GALDERAK Laginaren egoera sozio-demografikoa → Inkestatuen generoa → Inkestatuen adina → Inkestatuen rol profesionala → Inkestatuen esperientzia profesionala Egungo hezkuntza sistemaren inguruko iritziak ezagutzeko 1. Etengabeko gizarte eraldaketa bizkorren menpe bizi garen heinean, egungo hezkuntza sistema zaharkitua geratu da. 2. Egungo hezkuntza sistemak ikasleen premia guztiei eraginkortasunez eta modu integralean erantzuten die. 3. Egungo hezkuntza sistemak estrategia berriak behar ditu, zenbait alderdi artatu gabe geratzen baitira. 4. Egungo ikastetxeak gero eta maizago ikusten dira beren kontroletik ihes egiten duten egoeren aurrean. 5. Eskolaren desoreka historikoak haren funtzioak egokitzea eskatzen du. 6. Ikastetxeen funtzio sozializatzailea, gaur egun, gainditu gabeko erronka da. Hezkuntza eredu berritzailea ezartzearen premia ikertzeko 7. Arlo akademikotik, hau da, ezagutzen transmisio hutsetik haratago doan hezkuntza proposamena egitea premiazkoa da. 8. Ikastetxeetako esku-hartze sozio-hezitzaileak ikasleei jarrera pertsonal, hezigarri eta sozialei buruzko prestakuntza eskaini behar die. 9. Diziplinarteko hezkuntza planteamendu berri bat ezartzea beharrezkoa da, komunitatearekin askoz gehiago irekitzen dena.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea. 10. Alderdi sozialari arduraz erreparatzen dion esku-hartze sozio-hezitzailea beharrezkoa da. 11. Hezkuntza planteamendu aktibo eta parte-hartzaile berria beharrezkoa da, egungo fenomenoen ulermen globala eta sakona errazten duena. 12. Egungo ikastetxeek erreferentziazko testuinguruekin koordinatuta lan egin behar dute. 13. Eskola, komunitateari eta gizartean eragina duten elementuei ireki behar da. 14. Hezkuntza eredu berritzaileak rol profesional berriak txertatzea eskatzen du, baita elkarrekin lan egiteko bideak eraikitzea ere. Egungo ikastetxeetan gizarte hezitzaileak txertatzearen beharra aztertzeko 15. Eskola testuinguruari mesede nabarmena egiten dioten profesionalen artean gizarte-hezitzaileak daude. 16. Gizarte hezitzaileak eskolaren eta komunitatearen arteko lotura nagusiak dira. 17. Gizarte Hezkuntzak, edonon gertatzen dela ere, pertsonaren harreman-dimentsioa nabarmendu eta bizikidetza errazten duten jarrerak, balioak eta jokabideak sustatzen ditu. 18. Eskola eremuan Gizarte Hezkuntzako profesionalek aktiboki parte-hartzea ikasleentzat aberasgarria da. 19. Eskola eremuan Gizarte Hezkuntzako profesionalek aktiboki parte-hartzea irakasleentzat aberasgarria da. 20. Eskola eremuan Gizarte Hezkuntzako profesionalek aktiboki parte-hartzea familientzat aberasgarria da. 21. Gizarte hezitzaileak egungo ikastetxeetan txertatzea ikuspegi holistikoa errazten du. 22. Gizarte Hezkuntzako profesionalek zubiak eraikitzen dituzte. 23. Gizarte Hezkuntzako profesionalek gizarte eta hezkuntza arloko esku-hartzeak burutzen dituzte, eta horietan gizarte, hezkuntza eta familia alderdiak funtsezkoak dira. 24. Eskola eremuan gizarte hezitzailearen eredua txertatzea, gaur egun, premia bihurtu da. Oharra. Itemak hiru ataletan banandu dira eta bakoitzaren emaitzak aztertzeko Likerten lau puntuko eskala erabili da (guztiz desados = 1; desados = 2; ados = 3; guztiz ados = 4).
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea. Figura 6 Inkestatutako subjektuen esperientzia eta rol profesionala | science |
addi-6ce40cdf4057 | addi | cc-by-nc-nd 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/59996 | Gurasoen banaketak Lehen Hezkuntzako ikasleen garapenean dituen ondorioak eta hezkuntzan ematen zaion trataera | Sainz de la Maza Gamboa, Irati | 2023-02-20 | 3 Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea SARRERA Gaur egun, gure gizartean oraindik bikoteen banaketak edo dibortzioak ematen dira. Askotan bikotekide hauek seme-alabak izaten dituzte, eta hauek ere, bikotearen banaketaren eraginak pairatzen dituzte. Eragin hauek seme-alaben bizitzako aspektu guztietan eragina izan dezakete, hala nola, haien ikaskuntza prozesuan. Hortaz, nahiz eta egoera hau gure gizartean ohikotzat hartzen den, hezkuntza arlotik ikasle hauen egoera kontuan hartu beharko litzateke. Ikusita Lehen Hezkuntza graduan gai honen inguruan ez dela formakuntzarik ematen, Gradu Amaierako Lan honetan, gai honi behar zaion garrantzia emateko asmoz, gurasoen banaketak Lehen Hezkuntzako ikasleen garapenean dituen ondorioak, eta gaur eguneko hezkuntza sisteman ondorio hauei ematen zaien trataera aztertuko da. Horretarako, lanaren lehenengo fasean, gaiaren inguruan adituek egindako ikerketak eta baieztapenak aipatuko dira, eta ondoren gaur eguneko errealitateari erreparatuko zaio. Errealitate hori aztertzean, hiru talde hartu dira kontuan: irakasleak, guraso banaketa Lehen Hezkuntza garaian bizi izan zuten gazteak eta guraso banatuak. Gaur eguneko errealitatearen inguruan ikerketa lana burutzeko aukeratu den tresna galdetegia izan da, aztertu nahi izan den talde bakoitzeko galdetegi bat diseinatuz. Hortaz, guztira 3 galdetegi egin dira. Galdetegi bakoitzak item kopuru ezberdina izan du, eta lortutako erantzunak modu kuantitatiboan eta kualitatiboan aztertu dira. MARKO TEORIKOA 1. Zeri esaten zaio banaketa? Gaur egun, bikoteak haien artean bizitza eta interes komunitate bat eratzeko eta mantentzeko, ezkontza zibilaren zein erlijiosoaren bidez ezkondu egiten dira. Ezkontza zibila aukeratzen dutenek zuzenbide zibilaren arabera ezkontzen dira, ezkontza erlijiosoan ez bezala erlijio agintaritzaren esku-hartzerik gabe (Real Academia Española, 2020). Dena dela, XXI. mendearen hasieran ezkontzatik kanpoko bizikidetza asko handitu da, hau da, izatezko bikoteak sortzen ari dira eta gero eta ohikoagoak dira. 2020an izatezko bikotea osatzen zutenen kopurua %16,2koa izan da (INE, 2021)
4 Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea Errealitate hau ezkontzaren alternatiba gisa erabiltzen da (Domínguez-Folgueras eta Castro, 2013, Castro eta Seiz, 2014-tik hartuta). Izatezko bikoteak elkarrekin bizi dira eta ezkontzaz kanpoko harreman egonkorra dute, eta erregistroan erregistratzen dira (Álvarez, 1998). Azpimarratzekoa da ezkondutako edo elkarrekin bizi diren bikoteen lotura hori arrazoi ezberdinengatik ez dela betiko izan behar, eta egoera horietan bikotearen banaketa gertatzen dela. Banatzeak legez aitortutako bi ezkonkideen elkarbizitza bertan behera uztea dakar baina ezkontza lotura ez da desegiten (Crespo, 2021). Dena den, ezkondutako bikoteek banaketa ez den beste irtenbide bat aukeratu dezakete: dibortzioa. Dibortzioa ezkontza lotura desegiten duen erabaki judiziala da, ezkonkideen arteko oinordetza eskubideak, alargun pentsioa eta ezkontzatik eratorritako betebeharrak galtzea suposatzen duena (Eustat, d.g, Divorcio, paragrafo 1). Dibortzioaren historian pixka bat sakontzeko, Bigarren Errepublika garaira joan behar gara. 1932. urteko martxoaren 2an Espainiak gertakizun historiko bat bizi izan zuen: bikote ezkonduen dibortzioa onartzen zuen legea indarrean sartu zen (Aguado, 2005). 10 egun geroago "La Gaceta de Madrid"-en, gaur eguneko BOE izango zena, martxoaren 2ko dibortzioaren legea argitaratu zen (Lege organikoa 2/1932, martxoaren 12a, dibortzio legea). Lege hau 1939. urteko irailean erregimen frankistarekin indargabetu zuten, eta 1981. urtera arte dibortzioa ez zen onartuta egon (Castaño-Peñalva, 2016). 2. Banaketaren errealitatea gaur egun Espainian dibortzioaren legalizazioarekin 2000. urtera arte dibortzio edo banaketa prozesuetan sartu ziren pertsonen kopurua dezente igo zen (Fernandez eta Godoy, 2002). Baina 1. Grafikan ikusten den bezala azkeneko 12 urteetatik gaur egunera dibortzioak gutxitu egin dira. 2020an ikusten den moduan beherakada inoiz baino handiagoa izan zen. Hau COVID19-ak eragindako konfinamenduagatik izan zen, izan ere, momentu hartan biztanleria etxean konfinatu behar izan zen, eta epe horretan jarduera judizialak geldialdia izan zuen (Sosa, 2021).
5 Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 1.Grafika: Espainiako banaketen eta dibortzioaren garapena (CGPJ, epdata, 2021-tik). EAEn ere errealitate honen aurrean topatzen gara: bikotekideen banaketak jaitsi egin dira (Eustat, d,g). Hau bikotekideen arteko ezkontzak gutxitu egin direlako gertatzen ari da, hau da, gero eta arruntagoak dira ezkontzaren legezko esparruaz kanpoko bikoteen eraketak (Castro eta Seiz, 2014). Hortaz, datu hauetan oinarrituta esan daiteke legearen aurrean ofizialki banandu diren bikoteen kopurua ez dela benetan banandu diren bikote guztien kopurua, izan ere, izatezko bikote hauek ez dute banaketaren berri eman behar. Hala ere, grafikoan ikusten den moduan, urtean zehar ofizialki banandu eta dibortziatzen diren bikoteen kopurua nahiko handia da. Horregatik, agerikoa da bikoteen dibortzioa zein banaketa gure egungo familia eta gizarte errealitatearen parte dela, eta gero eta ohikoagoa den egoera bihurtzen ari dela (Fernandez eta Godoy, 2002). Errealitate hau argi dago ez diola bakarrik bikotekide bakoitzari eragiten, bere ingurua ere kaltetuta ikus daiteke; hala nola, elkarrekin dituzten seme-alabak. Espainian urtero 50.000 umeren gurasoak banatu edo dibortziatzen dira (Peraita, 2015, paragrafo 1.). 3. Gurasoen banaketaren eragina seme-alabengan Seme-alabentzat familia garrantzitsuena da eta oso txikitatik, lotura afektibo sendoak ezarri egiten dituzte familiako kideekin. Horrez gain, haurren hazkuntzarako eta sozializaziorako lehen testuingurua familia da. Horregatik, gurasoen arteko harremana eredutzat hartzen dute haien portaera eta izaera finkatzeko (Muñoz-Ortega et al., 2008).
6 Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea Gurasoen banaketa ematen denean seme-alabengan eragin zuzena izaten du. Seme alaben pertzepzioa erabat aldatzen da, hau da, gurasoengandik babestuta sentitzetik guztiz zaurgarri sentitzera pasatzen dira, batez ere etxean bizitzen jarraitzen ez duen gurasoaren abandonua sentitzen dutelako (Muñoz-Ortega et al., 2008). Gurasoen banaketak dakarren inpaktuaz gain, haurrak bizikidetza-arau berrietara egokitzera eta beren errutinak, bizimodua eta askotan bizilekua aldatzera behartuta egoten dira. Honek umeei ezegonkortasun sentsazioa sorrarazten die, eta horrekin batera hainbat eragin emozional negatibo ere bai (Gianella eta Pérez, 2004, Cifuentes eta Milicic, 2012-tik hartuta). Cifuentesek eta Milicicek (2012) haien ikerketan oinarrituta, adierazten dute banaketatik 2 edo 3 urtera seme-alabek egoera beste ikuspuntu batetik ikusten dutela. Woolfolkek (2006) adierazten du denborarekin haurren %75-80a egoera berri horretara pixkanaka-pixkanaka nahiko ondo egokitzen direla (Robledo, 2010-tik hartuta). Hala ere, gurasoen banaketa seme-alabak adingabeak direnean gertatzen denean, sortzen diren eragin emozional negatibo horiek haurrek helduaroan sortuko dituzten lotura afektiboetan eta izango duten osasun mentalean arrastoa utzi ditzakete, izan ere, haurtzaroan gurasoen banaketa bizi izan duten pertsonek ezegonkorrak eta segurtasun falta handia izateko probabilitate handiagoa dute, eta harreman egonkorrak izateko zailtasun gehiago izan dezakete abandonuaren beldur baitira (Czernin eta Largo, 2005; Guerrero, 2003; Muñoz-Ortega et al., 2008). Dibortzioak zein banaketak haurrengan sortzen dituen eragin emozional negatiboetan sakontzeko, ohikoenak diren sentimenduak aipatu behar dira: segurtasun falta, haserrea, autoestimu baxua, oldarkortasuna, amorrua, ezintasuna, haien gurasoen banaketaren errudun sentitzea, estresa, tristura, besteen iseken eta onartuak ez izatearen beldurra, lagunenganako inbidia eta antsietatea (Cifuentes eta Milicic, 2012; Czernin eta Largo, 2005; Fernandez eta Godoy, 2002; Guerrero, 2003). Haurrek bizi duten sufrimendua eskola-errendimenduaren bidez adierazi dezakete, ez direlako gai hitzekin sentitzen dutena azaltzeko. Horregatik, antsietateak eraginda errendimendu akademikoan eta besteekiko interakzioan arazoak izatea nahiko ohikoa izaten da. Horrez gain, banaketak haurrak garapen aldi berdinean denbora luzez gelditzea ekar dezake, baita haien garapen ebolutiboan lortutako estadioetara bueltatzea ere (erregresioak) (Cifuentes eta Milicic, 2012; Fernandez eta Godoy, 2002).
7 Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea Aurretik aipatutakoaz gain, azpimarratzekoa da haur guztiek egoera horri ez diotela modu berdinean erantzuten, eta izan ditzaketen ondorioek ez dute zertan epe luze batean larriak eta konponezinak izan. Gurasoen banaketaren aurrean dituzten jarrera eta sentimenduak ez daude haurren izaerarekin eta egoerari aurre egiteko dituzten gaitasunekin bakarrik erlazionatuta, kanpo faktore batzuek ere eragin garrantzitsua izaten baitute. Horren adibideak gurasoek egoera berri horretara moldatzeko erakusten duten jarrera edo gurasoen arteko gatazka maila dira (Morgado, 2003). Ideia honekin bat eginez, Cominok (2012) bere ikerketa lanean oinarrituta, banaketa, gurasoen arteko gatazka, haurraren egunerokotasuneko aldaketak edo gurasoen arazo psikologikoak bezalako arrisku-faktore batzuekin lotzen denean baino ez dela arazoa adierazten du. Hau da, gurasoek gaizki kudeatzen duten banaketa haurraren jokabide-arazoak ekar ditzake. Gurasoak, berriz, egoera berrira ondo moldatzen badira, seme-alabek berdin egingo dute (Portugal, 2012). Bestalde, gurasoen banaketak sortzen dituen eragin emozionalak eta inpaktua adinaren, garapen aldiaren eta generoaren arabera aldatzen da (Fernandez eta Godoy, 2002). Laburbilduz, gurasoen banaketak sortzen dituen eraginak hurrengo faktore hauen araberakoak izango dira: familia, testuingurunea eta banakako ezaugarriak (Fariña et al., 2001). Seme-alabek, gurasoak banatzen direnean, dauden garapen fasearen arabera, egoera gatazkatsu horren aurrean erantzun ezberdinak ematen dituzte. Haur eskolako umeek (3-5 urte) ez dute banaketaren kausak aztertzeko eta banaketaren kontzeptua ulertzeko gaitasunik. Egoera hori denboraldi jakin baterako izango delakoan daude. Maiz gurasoen banaketaren errudunak direla adierazten dute, eta honek antsietate handia, tristura eta abandonuaren beldurra izatea sorrarazten die. Hori dela eta, aldi honetan, askotan guztiz desagertutako portaerak berriro agertzen dira, adibidez, hatz lodiaren zurrupatzea, ohean pisa egitea eta gauean txarto lo egitea. Hau gertatzen denean portaera erregresiboak dituela esaten da (Cantón et al., 2002; Morgado, 2003). Eskola adinari (6-12 urte) dagokionez, nagusiki bi aldi bereizten dira: 6-8 urte eta 9-12 urte. 6-8 urteko haurrak banaketaren esanahia ulertzeko gai dira, baina ez dute gatazkari aurre egiteko gaitasuna lortu. Antsietatea gutxira doan arren, oraindik tristura eta pena bezalako sentimenduak izaten jarraitzen dute. Gainera, leialtasun gatazka izaten dute, hots, ez dakite bietako nori izan leiala eta batekin edo bestearekin oldarkorragoak
8 Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea izaten dira (García, 2018; Morgado, 2003). Eskola adineko bigarren aldian (9-12 urte), umeek gurasoen banaketaren kausak eta ondorioak ulertzeko gaitasuna dute, eta honekin gatazkak bukatuko direla pentsatzen dute. Pixkanaka banaketaren errudun sentitzeari uzten diote, eta bikotekide bati edo biei horren errua botatzen diote. Hori dela eta, askotan gurasoetako batekin alienatzeko arriskua ematen da. Ordurako, gurasoen adiskidetzearekin zerikusia duten amets eta fantasiak alde batera uzten dituzte, eta lagunekin horren inguruan hitz egiteko gai sentitzen dira (Fernandez eta Godoy, 2002; García, 2018). Umeek banaketaren aurrean dituzten portaerak eta emozioak generoaren arabera aztertuta, Cantón et al., (2002)-ek adierazi dutenez, semeengan alabengan baino ondorio negatiboagoak antzeman dira, batez ere gurasoak banatu eta urte batzuk igaro ondoren. Alabek denbora gutxiagoan egoera berrira hobeto moldatzen dira. Orokorrean, semeek portaeran arazoak izaten dituzte: oldarkortasuna, jarrera desafiatzaile eta bortitza. Alabek, berriz, ezinegon psikologikoak pairatzen dituzte: depresioa, autoestimu baxua, antsietatea eta tristura (Cantón et al., 2002). Gurasoen arteko gatazkek muturreko beste eragin batzuk ekar ditzakete, adibidez, Gurasoen Alienazio Sindromea (Gardner, 1985, Arch, 2010- tik hartuta). Sindrome hau guraso baten manipulazioaren ondorioz sortzen da. Manipulazio horrekin seme-alabek berarekin lotura estuagoa izatea eta bestearekiko arbuioa sentitzea lortu nahi da (García, 2018). Guraso horrek umearen pertzepzioa eta pentsamenduak aldatzeko estrategia ezberdinak erabiltzen ditu; esate baterako, haurrak mehatxatzea beste gurasoari deitzen edo idazten badiote, hauen aurrean beste gurasoari zuzendutako irainak esatea edo beste gurasoak erositako arropa zein opariak mespretxatzea (Segura et al., 2006). Alienazio-sindromea umeengan eragitea indarkeria emozionalaren adibidea bat da, eta haurrengan maila emozional, akademiko eta sozialean eragin kaltegarriak izan ditzake (Tejedor, 2015). 4. Gurasoen banaketaren trataera eskolan Gurasoak banatzen direnean haurrak zuzenean gatazka horretan sartuta egoten dira, eta horrek eragin batzuk izaten ditu, askotan arrazoi ugariengatik gurasoak ikusten ez dituztenak (Robledo, 2010). Arrazoi horien adibideak hurrengoak dira: alde batetik,
9 Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea arreta bikotearen arteko gatazkan bakarrik jartzen dute; bestetik, lan baldintza eta ordutegi kaskarrak izaten dituzte eta, ondorioz, ez dute beharko luketen denbora izaten seme-alabei eskaintzeko. Gainera, seme-alaben eguneroko portaeretan ez dute arduratu beharko luketen ezer ikusten eta, gertatzen ari denak ez daukala haiengan eraginik pentsatzen dute. Etxean egoera hau bizi duten ikasleen bi hereni eskola giroan eta ikaskideekin dituzten harremanetan aldaketak antzematen zaizkie, eta irakasleak izaten dira aldaketa hauetaz ohartzen direnak (Robledo, 2010). Eskolan ikusten diren portaera aldaketa hauek bi motatakoak izan daitezke: afektibo emozionalak eta ikaskuntza prozesuan ematen direnak. Afektibo emozionalen barruan negar egiteko erraztasuna, banaketak sortzen duen antsietateak eraginda eskolako helduekiko atxikimendu desegokia edo gero eta ikaskide gutxiagorekin jolastea eta erlazionatzea aurki ditzakegu (Castells, 2004, Ortega, 2016-tik hartuta; Robledo, 2010). Ikaskuntza prozesuan ematen diren aldaketetan, berriz, lan egiteko motibazioa eta interesa galtzea, materialak gehienetan ahaztea, energia maila baxua, klasera ez etortzea edo arreta mantentzeko zailtasuna izan daitezke (Robledo 2010). Benedek-ek eta Brown-ek (1999) aipatzen dute ikasleei, sarritan, nahiko zaila egiten zaiela irakasleei jasaten ari diren egoeraz jakinaraztea, baztertuta edo besteengandik ezberdina sentitzeko beldur direlako (Ortega, 2016-tik hartuta). Horregatik, irakasleak banaketara egokitzeko zailtasunekin lotuta dauden jokabideak detektatzeko eta, gurasoekin behar bezala komunikatzeko gaitasuna garatuta izatea ezinbestekoa da. Honi esker, haurraren garapenean hobekuntza nabariak egongo lirateke. Azken finean, haurraren garapen psikologikoa eta kognitiboa bermatzeko haurraren mikrosistemaren inplikazioa eta parte hartzea ezinbestekoa da (Musitu, 2004, Robledo, 2010-tik hartuta). Bronfenbrennerrek mikrosistema hori umearen garapena ematen den inguru hurbilena bezala definitzen du, eta familiak, gurasoek eta eskolak osatzen dute (Gifre eta Guitart, 2012). Irakaslearen funtsezko papera dela eta, Robledo (2010) eta Parkinson (2005) bezalako egileek irakasleak familiaren bitartekari informalaren rola hartzea proposatzen dute. Horretarako, irakasleak ahal den neurrian bi gurasoekin batzarrak egitea proposatzen dute. Batzarrean guraso bakarra egoten bada, momentu guztian beste gurasoaren irudia errespetatu beharko litzateke. Horregatik, komenigarria da irakaslea bikotearen
10 Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea gatazkaren aurrean inpartzial mantentzea eta neutroa izatea, eta ziurtatu behar du bi gurasoek beren seme-alaben prozesuari buruzko informazio bera jasotzen dutela (Parkinson, 2005). Batzar hauetan bi gurasoek haurren onurarako akordioak eta erabakiak hartzen dituzte, eta noski, biak hauekin ados egon behar dira. Azken finean, bitartekaritzaren helburua gurasoen arteko komunikazioa hobetzea eta haurraren garapena sustatzeko eta hura babesteko adostasun zehatzak lortzea da (Presas, 2007). Horretaz gain, garrantzitsua da haurraren tutoreak gainerako irakasleekin eta zuzendaritza taldearekin beharrezko komunikazioa mantentzea, batez ere izan daitezkeen nahasteak edo zailtasunak saihesteko (Escalona, 2014). Hala ere, aurretik aipatutakoa askotan ez da hain erraza. Alde batetik, irakasleek zailtasunak eta komunikazio oztopoak aurkitzen dituzte gurasoekin. Batzuetan, gurasoek ez dute haien egoera berriaz informatzen, eta horren ondorioz, irakasleak ikaslearen familia egoera berria ezagutu barik geratzen dira (Dowling eta Gill Dorell, 2008, Robledo, 2010-tik hartuta). Bestetik, irakasle guztiak ez dira gai sentitzen gurasoekin biltzeko, ezta batzar horietan banaketak sor ditzakeen momentu deserosoei aurre egiteko ere. Are gehiago, batzuek ez dute euren burua prest ikusten egoera horretan dauden ikasleei laguntzeko. Irakasleen sentimendu hau oso ohikoa da formakuntza aldian ez dituztelako gai honen inguruan inolako formakuntzarik eta heziketarik jaso. Hortaz, egoera horren aurrean ez dakite nola jokatu (Parkinson, 2005). Horretaz gain, badaude irakasle batzuk uste dutenak ez dela euren eginkizuna egoera hauetan jardutea eta ez daude beti elkarlanerako prest eta alde egoten (Domínguez, 2010). Dena den, irakasleek bitartekariaren rola hartzea ez litzateke izan behar ikasleei laguntzeko modu bakarra. Izan ere, psikologoen lana ezinbestekoa izan liteke laguntza osatuago bat eskaini ahal izateko. Horregatik, eskoletan psikologo baten lana guztiz komenigarria da eta zenbait familiek jada beren seme-alaben ikastetxeetan psikologia profesionalen presentzia eskatu dute (Ollero, 2015). Eskoletan psikologoak integratzean, gurasoen banaketak ikasleengan sortutako arazo psikologikoak goiz detektatu ahal dira, baita esku hartze egokiak martxan jarri ere. Honela, arazo horien agerpena eta etorkizunean horrek ekar ditzakeen eragina murriztu ahalko luke (Ollero, 2015). Gainera, psikologia profesionalen, irakasleen eta familien
11 Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea arteko lotura honek, hezkuntza komunitatearen barruan taldean lan egiteko aukera ematen du. Profesional ezberdinen eta familien arteko elkarlan honi esker haurren garapen egokia sustatuko litzateke (Rogers Hall, d.g). Beraz, ezinbestekoa da ikastetxeetan haur hauei erantzuna emateko estrategiak, programak, esku-hartzeak… izatea. Euskal Herria mailan, adibidez, Deustuko Unibertsitateko ikerketa talde batek, FamilyPsych, Egokitzen programa psiko hezitzailea diseinatu du. Programa hau banantze edo dibortzio prozesuan dauden gurasoentzako zuzenduta dago, eta prozesu horrek haien seme-alabengan eragindako estresa gutxitzeko ezagutza eta trebetasun egokiak garatu ditzaten saiatzen da (Sanz et al., 2011). Ikerketa talde honek hezkuntza munduko profesionalei bideratuta dagoen gida ere diseinatu du: Eskolako praktika egokien eskuliburua banaketa egoeretan. Gida honen helburu nagusia da beren familietan banaketa jasaten ari diren haurrei laguntzeko eta bizi duten prozesua hobeto ulertzeko, irakasleentzat lagungarriak izan daitezkeen jarraibide batzuk ematea (Sanz et al., 2011). Euskal Herrian programa hau diseinatuta egon arren, oraindik gurasoen banaketa lantzen dituzten programen eta esku-hartzeen falta dago. Horretaz aparte, irakasleen formakuntza dela eta, gabezia nabaria da arlo honetan, eta horregatik garrantzitsua da gaiaren inguruan ikertzen jarraitzea, eta eman beharreko inportantzia ematea. MARKO ENPIRIKOA Jarraian burututako ikerketa lanaren nondik norakoak azalduko dira, hala nola, helburua, metodologia, emaitzak eta ondorioak. Horrez gain, ikerketa egin ondoren atera diren ondorioak azalduko dira. 1. Helburua Ikerketa lanaren helburua banaketaren errealitatea ezagutzea, eta hezkuntzan ematen zaion trataera aztertzea izan da. Horretarako, hiru galdetegiren bidez, egoera hau bizi izan duten pertsonen ikuspuntu desberdinak jaso dira: guraso banatuak, guroasoen banaketa bizi izan duten gazteak, eta irakasleak.
12 Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 2. Metodologia 2.1. Lagina Ikerketa lana egiteko sortutako galdetegietan parte hartu duten kideen kopurua hurrengoa izan da: - 68 irakasle, %73,5 (n = 50) emakume eta %26,5 (n = 18) gizon. - 24 gazte, %58,3 (n = 14) emakume eta %41,7 (n =10) gizon, haien Lehen Hezkuntzako garaian gurasoen banaketa bizi izan zutenak. - 15 pertsona banatuak. Irakasleen adinari dagokionez, datuak hurrengoak dira: % 44,1 (n=30) 20-30 urte bitartekoak; % 19,1 (n=13) 31-40 bitartekoak; % 11,8 (n=8) 41-50 bitartekoak eta % 25 (n=17) 50 urte baino gehiagokoak. Horrez gain, haien lan esperientzia hurrengoa izan da: % 38,2 (n=26) 5 urte baino gutxiagokoa; % 13,2 (n=9) 5-10 urtekoa; % 12,3 (n=9) 11-15 urtekoa; % 5,9 (n=4) 16-20 urtekoa; % 7,4 (n=5) 21-25 urtekoa eta gainontzeko % 22,1ak (n=15) 25 urte baino gehiagokoa. Irakasleek lan egiten zuten eskola motei dagokienez, % 39,7k (n=27) publikoan lan egiten zuen; % 2,9k (n=2) pribatuan eta gainontzeko % 57,4ak (n=39) itunpekoan. Bestetik, gazteen gaur eguneko eta gurasoak banandu zirenean zuten adinari dagokionez, datuak hurrengoak dira: - Gazteen gaur eguneko adina: % 8,3k (n=2) 18-20 urte; % 33,3k (n=8) 21-22 urte; % 45,8k (n=11) 23-24 urte; % 8,3k (n=2) 25-27 urte eta beste % 4,1ak (n=1) 30 urte. - Gurasoak banandu zirenean zuten adina: % 12,5ek (n=3) 2-4 urte; % 20,8k (n=5) 5-6 urte; % 16,7k (n=4) 8-9 urte; % 37,5ek (n=9) 10-11 urte eta beste % 12,5ak (n=3) 12 urte. 2.2. Tresna Ikerketa gauzatzeko hiru galdesorta sortu dira: "Gurasoen banaketaren trataera Lehen Hezkuntzan", "Gurasoen banaketa Lehen Hezkuntzako garaian" eta "Guraso banatuen esperientzia". Aipatutako lehenengoa, hezkuntzako irakasleei bideratuta egon da, bigarrena, berriz, Lehen Hezkuntza garaian gurasoen banaketa bizi izan zuten gazteei
13 Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea bideratuta, eta azkenik, hirugarrena banatuta dauden gurasoei zuzenduta. Zenbat eta erantzun gehiago lortzeko asmoz, hiru galdetegiak euskeraz eta gaztelaniaz egin dira. "Gurasoen banaketaren trataera Lehen Hezkuntzan" galdetegia 11 galderaz osatuta egon da (1. Eranskina). Galdera horietatik 9 itxiak dira, beste biak, ordea, galdera irekiak. 6 eta 7 galderak bereziak izan dira, izan ere, itxiak izan arren, partaideek erantzunarekin zerikusia duen edozein ekarpen egin ahal izan dute. 8.ak ere berezitasun bat izan du. Izatez galdera itxia da erantzuteko bi aukera ematen dituelako, "Bai" edo "Ez", baina "Bai" aukera hautatuz gero, galdetegia erantzun dutenek aukeraketa horren zergaitia adierazi behar izan dute. "Gurasoen banaketa Lehen Hezkuntzako garaian" galtegiak 9 item izan ditu (2. Eranskina). Horietatik 4 galdera itxiak dira, beste 5 itemak, aldiz, galdera irekiak. Hirugarren eta azken galdetegiak, "Guraso banatuen esperientzia" hain zuzen ere, 7 galdera izan ditu: 3 irekiak eta 4 itxiak (3. Eranskina). Hala ere, 2. eta 3. itemak galdera itxiak diren arren, eta partaideek erantzuteko bi aukera soilik izan dituzten arren ("Bai" edo "Ez"), erantzuna baiezkoa izan denean azalpena emateko aukera izan dute. 2.3. Prozedura Ikerketa lana egiteko lehenengo eta behin galdetegieko galderak pentsatu eta tutorearekin adostu ziren. Honen oniritzia izandakoan galdetegiak Google Forms programarekin sortu ziren. Behin hori eginda, galdetegia WhathsApp Messengerren, korreoaren eta Instagram sare sozialaren bidez zabaldu zen. Galdetegien hedapenarekin hasi eta hiru asteetako tartea eskaini zen ahalik eta erantzun gehien lortu ahal izateko. Emaitzen azterketa dela eta, irekiak izan diren galderen erantzunak modu kualitatiboan aztertu dira, eta itxiak izan diren galderenak, berriz, modu kuantitatiboan. 2.4. Etika baldintzak eta pribatutasunaren babesa Pribatutasun oharrari dagokionez, galdetegi bakoitzaren barruan galdetegiaren helburua eta etika baldintzak beteko zirela azaltzen zuen atala sortu zen. Honetan, jasotako datu guztiak xede akademikoetarako soilik erabiliko zirela, eta parte hartzaileen pribatutasuna une oro errespetatuko zela azaltzen zen (1. Eranskina, 2. Eranskina eta 3. Eranskina).
14 Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 3. Emaitzak Emaitzak aztertzeko hiru galdetegietan lortutako erantzunak aipatuko dira. Lehenengo irakasleei zuzendutako galdetegia aztertuko da, ondoren, gurasoen banaketa bizi izandako gazteena, eta bukatzeko, guraso banatuei bideratutakoa. 3.1. Irakasleen erantzunak Laginaren ezaugarriak ezagutzeko, adinaren, generoaren, lan esperientziaren eta lan egiten zuten eskola motaren inguruan galdera batzuk egin zitzaen. Jarraian, gurasoen banaketaren gaiaren ildotik, gaur eguneko ikasgeletan dagoen errealitatea ezagutzeko bosgarren galdera egin zitzaien ("Zure ikasleen artean ba al dago gurasoen banaketaren prozesua bizitzen ari den edo bizi izan duen norbait?"). Lortutako emaitzekin argi eta garbi ondoriozta daiteke gaur eguneko ikasgeletan gurasoen banaketa prozesua bizi ari diren edo bizi duten ikasleak daudela, izan ere, laginaren % 92,6k (n=63) galderari "Bai" erantzun zion. Alabaina, "Ez" aukeratu zutenak badaude, laginaren % 4,4 (n=3) hain zuzen ere. Horretaz aparte, laginaren % 2,9k (n=2) "Ez dakit" aukeratu zuen. Seigarren galderarekin, gurasoen banatze prozesua bizi zutenen ikasleen portaeran aldaketak nabaritu zituzten ala ez ezagutu nahi izan da ("Baloratu 1etik (bat ere ez) 5era (aldaketa oso nabariak) zein puntutaraino nabaritu dituzun aldaketak gurasoen banaketa bizitzen ari diren edo bizi izan duten ikasleen portaeran"). Emaitzekin lortutako grafika hurrengoa izan zen: 2.Grafika: Baloratu 1etik (bat ere ez) 5era (aldaketa oso nabariak) zein puntutaraino nabaritu dituzun aldaketak gurasoen banaketa bizitzen ari diren edo bizi izan duten ikasleen portaeran. Behin seigarren itema erantzun zutela, haien erantzuna azaltzeko aukera izan zuten. Erantzunen artean errepikatuena denetarik bizi izan dutela izan da, hau da, ikasle
15 Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea batzuetan aldaketa nabariak ikusi dituzte, bestetan, berriz, ez. Zenbaitek adierazi dute eragin handia duela familian nola eraman den banaketa prozesua, eta gurasoen arteko harremana. Hala ere, aldaketak ikusi dituzten partaideen artean, aipatuenak hurrengoak izan dira: emozionalki desoreka handia adieraztea, arreta falta izatea, tristuraren agerpena, eta irakasleengandik arreta handiagoa eskatzea. Zazpigarren iteman partaideek gurasoen banatze prozesua bizi zutenen ikasleen erremendimenduan aldaketak nabaritu zituzten ala ez adierazi behar izan zuten ("Baloratu 1etik (bat ere ez) 5era (aldaketa oso nabariak) zein puntutaraino nabaritu dituzun aldaketak gurasoen banaketa bizitzen ari diren edo bizi izan duten ikasleen errendimendu akademikoan"). Laginaren % 10,3k (n=7) ez zituela aldaketarik ikusi adierazi zuen, izan ere, "1" edo "2" baloreak aukeratu zituzten. % 38,2k (n=26) aldaketa batzuk ikusi zituela erantzun zuen "3" balioa aukeratu baitzuten, eta gainontzeko % 51,4ak (n=35), berriz, "4" edo "5" baloreak aukeratu zituen, aldaketa nabariak izan zirela adieraziz. Aurreko itemean bezala, partaideei erantzunaren inguruan nahi zutena azaltzeko aukera eman zitzaien. Ekarpenen artean aldaketa aipatuenak lanarekiko interes eta arreta falta izan dira. Hala ere, ume bakoitza ezberdina dela, eta haien familian dagoen egoerak erremendimendu akademikoan eragina izan ahal duela aipatu dute: "Gaizki amaitu duten gurasoen seme-alabek beraien errendimendua nabarmen jaitsi dute, etxean ez dutelako egoera egokirik eguneroko lanak egiteko", "Gurasoek zelan eramaten duten eta euren arteko harremanak eragina izan du". Horretaz aparte, partaide batek ikasleen adinari erreparatu zion azaltzeko errendimendu akademikoan aldaketarik ez zituela ikusi: "Lehen Hezkuntzako bigarren mailako ikasleak zirenez, kontzeptu berriak etengabe lantzen ez zirenez, eragin pertsonala nabarmenagoa zen akademikoa baino". Zortzigarren iteman, haien formakuntzaren inguruan galdetu zitzaien ("Prestakuntzarik jaso al duzu banaketak ikasleei nola eragin diezaiekeen jakiteko?"). Laginaren % 95,6k (n=65) "Ez" erantzun zuen, % 4,4ak (n=3), berriz, "Bai". Baietz erantzun zutenei zein formakuntza jaso zuten azaltzeko eskatu zitzaien, eta erantzunen artean hauek egon ziren: "Unibertsitatean jasotako kurtsoak", "Gaiari buruz irakurtzea eta gai legalei buruzko hitzaldia".
16 Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea Jarraian, hurrengo itemarekin irakasleei formakuntza planetan edo programetan banaketaren trataerak izan beharko lukeen garrantzia baloratzeko eskatu zitzaien ("Baloratu 1etik (gutxi) 5era (asko) banaketaren trataera ikastetxeetan izan beharko lukeen lehentasuna irakasleen formakuntza planetan eta programetan"). Emaitzak hurrengoak izan ziren: Laginaren % 8,8k (n=6) lehentasun gutxi ("1" edo "2"); % 27,9k (n=29) erdi mailako lehentasuna ("3") eta gainontzeko % 63,3ak (n=43) lehentasun handia ("4" edo "5"). Hamargarren iteman, egoera honetan dauden ikasleei laguntzeko, irakasleek zein behar dituzten zehaztu ahal bazuten galdetu zitzaien ("Banaketa bizi duten ikasleei laguntzeko, irakasleok dituzuen beharrak zeintzuk diren zehaztu dezakezu?"). Erantzunen artean azpimarratuena formakuntza izan da: "Ikasleengan izan dezakeen eragina eta horren aurrean zelan erantzun pautaren bat izatea", "Egoera ezberdinen aurrean ekiteko jarduerak edo ekintzak ikastea ongi egongo litzateke", "Arlo emozionala eta afektiboa lantzeko estrategiak". Horrez gain, ikasle hauekin hitz egiteko, elkarlana sustatzeko eta entzuteko denbora gehiago izatea aipatu da. Honekin lotuta, ratioen murrizketa ere aipatu da. Batzuk giza-baliabide gehiagoren beharra azpimarratu dute: "Zentroko psikologoaren laguntza ezinbestekoa ikusten dut", "Giza-baliabideak (arlo horietan ezagutza dutenak) ikastetxean izatea". Bestalde, irakasleek ikasleengan enpatia erakusteari garrantzia eman diote, baita eskola-familiaren arteko harremanari ere: "Bi gurasoengandik egoeraren berri izatea", "Familiaren egoera/informazioa ezagutzea". Honen harira, partaide batek ikasgela barruan eman daitekeen egoera horri aurre egiteko, irakasle batek ebatzi beharko lituzkeen galdera batzuk planteatu zituen: "Guraso banaduen arteko harremanak onak ez direnean nola bideratu gurekin dituzten bilerak? Nola enfokatu hainbat gai ikasleekin "inpartziala" izateko? Eta guraso baten aldeko iritzia duzunean, nola tratatu hainbat gai ikaslea kontzientea ez izateko? Ala zure iritzia ezagutu behar du ikasleak?". Item honekin bukatzeko, esku-hartze planen baten presentziaren beharra ere aipatu da: "Kasu bakoitzean jarduteko banakako protokolo bat inplementatzea, ikasleari lagundu ahal izateko", "Formakuntza, laguntzeko plan edo programa bat zehaztu eta martxan jarri". Hamaikagarren eta azken galderan, partaideei haien irakasle ibilbidean, egoera honetan egon diren edo dauden ikasleekin erabiltzeko programarik edo materialik ezagutu duten
17 Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea galdetu zitzaien ("Zure irakasle ibilbidean edo gaur egun lan egiten duzun ikastetxean, gurasoak banatze prozesuan dituzten ikasleekin lan egiteko programarik edo materialik ezagutu al duzu? Horrela bada zein?"). Laginaren % 86,8k (n=59) ez duela inoiz ezagutu horrelako programa edo materialik erantzun zuen, beste % 13,2ak (n=9), berriz, baietz esan zuen. Baietz esan zutenen artean materialei dagokienez, ipuinak eta eskolako PTak erraztutako liburuxkak aipatu ziren. Partaide baten kasuan, bere ikastetxean "banantze kasu bat gertatzen den bakoitzean PT-a familiarekin biltzen da etxeko egoera nolakoa den ulertzeko, eta ondoren ikaslearekin hainbat jarraipen saio egiten dira". 3.2. Gurasoen banaketa bizi izan zuten gazteen erantzunak Gazteen adinaren eta generoaren inguruan hiru galdera egin ondoren, partaideek gurasoen banaketan bizi izandako sentimenduak ezagutzeko laugarren itema egin zen ("Gogoratzen dituzu zure gurasoen banaketa prozesuan izan zenituen sentimenduak? Zeintzuk izan ziren?"). Erantzunen artean, aipatuenak diren sentimenduak tristura, amorrua eta nahasketa izan dira. Oso aipatua izan den beste sentimendu bat, bizitzen ari ziren egoeraren zergatia ez ulertzea da. Horrek gurasoak beste bikotekide batekin egotearen ideia ukatzea eragiten zuela adierazi dute: "Sentitzen nuen ez nuela zergatia ulertzen. Gurasoek beste pertsona batzuk ezagutzeak eta geneukan lotura apurka-apurka aldatzeak arbuiatu egiten ninduen. Ez nuen banaketa onartzen, elkarrekin egotea nahi nuen". Horretaz aparte, beste partaide batek gurasoak sufritzen ari zirela ikustean errudun sentimendua izan zuela aipatu du: "Oso txikia nintzen, baina gogoan dut aita negarrez ikusten nuela eta errudun sentitzen nintzela". Bestalde, gurasoen banaketaren ondorioz, haien etorkizunaren beldur zirela adierazi dute, ezinegona eta aldaketei aurre egiteko zailtasuna ere sentitzen zutela azpimarratu dute: "Gogoan dut asko kostatzen zitzaidala aldaketei aurre egitea", "Banandu zirenean nire bizitza erabat aldatuko zela pentsatu nuen.". Hala ere, partaide batek gurasoen banaketarekin "bakea" sentitu zuela erantzun zuen. Bosgarren galderan ("Gurasoen banaketak zure emaitza eta errendimendu akademikoan eragina izan zuela uste duzu? Nola?") laginaren % 33,3k (n=8) ezetz esan zuen eta erantzuna justifikatzean batek eskolako emaitza txarrak ez zirela gurasoen banaketagatik, baizik eta berak ikasi nahi ez zuelako aitortu zuen. Beste batek, adierazi du ikasketetan guztiz murgilduta egon zela eta gurasoen banaketak ez zuela inolako
18 Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea eraginik izan. Hala ere, badaude kontrakoa adierazi dutenak, hain zuzen ere partaideen % 66,7k (n=16). Hauek gurasoen banaketak haien errendimendu akademikoan hainbat eragin ezberdin ekarri zituela erantzun zuten, hala nola, gela barruan despistatuago egotea, kontzentrazioa mantentzeko zailtasunak izatea, etxerako lanei garrantzia ez ematea, arduragabekeria, azterketak ez gainditzea eta horren ondorioz maila errepikatzea… Horrez gain, partaide batek besteen arreta deitzen saiatzen zela aipatu zuen: "Bai, ez nuen behar adina lan egiten eta besteen arreta deitzen saiatzen nintzen, denetaz paso egiten nuen". Seigarren ("Gurasoen banaketak nire izaeraren garapenean eragina izan zuela uste dut") eta zazpigarren ("Gurasoen banaketak nire ikaskideekin neukan harremanean eragina izan zuela uste dut") itemak beste esparru batzuetan gurasoen banaketak izan zuen eragina ezagutzeko egin ziren. Partaideei itemetan agertzen ziren baieztapenekin zuten adostasuna adierazteko, 1-5era zihoan eskala linealean balore bat aukeratzea eskatu zitzaien, 1 "Ez nago batere ados" eta 5 ""Guztiz ados" izanda. Emaitzak hurrengo grafiketan ageri dira: 3. Grafika: Gurasoen banaketak nire izaeraren garapenean eragina izan zuela uste dut. 4. Grafika: Gurasoen banaketak nire ikaskideekin neukan harremanean eragina izan zuela uste dut. Irakasleek partaide hauen emozioekiko eta sentimenduekiko interesa erakutsi zuten ezagutzeko zortzigarren itema prestatu zen ("Ikastetxeko irakasleek nire emozioekiko eta sentimenduekiko interesa erakusten zutela uste dut"). Honetan ere partaideek 1etik 5era zihoan eskala linealean itemenean agertzen zen baieztapenarekin zuten adostasun
19 Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea mailaren arabera balore bat aukera behar zuten. Laginaren % 58,3k (n=14) esaldiarekin ez zeudela ados erantzun zuten, izan ere, "3" baino txikiagoak ziren baloreak aukeratu zituzten ("1" edo "2"). Hortaz, hauen irakasleek ez zuten haien emozioekiko eta sentimenduekiko interesik izan. % 16,7k (n=4) erdiko puntua aukeratu zuen ("3" balorea), erakutsi zuten interesa erdi mailakoa izan zela adieraziz. Laginaren % 25ek (n=6), berriz, irakasleek interesa erakutsi zutela erantzun zuten, itemarekin zuten adostasun maila handia zelako ("4· edo "5"). Galdetegi honekin bukatzeko, galdera bat formulatu zitzaien gazteei: "Denboran atzera egin ahal izango bazenu, zure ustez zer egin zezakeen zure eskolak gurasoen banaketa prozesuan zure egokitzapena errazteko?". Erantzunen artean aipatuena irakasleek enpatia eta inplikazioa erakustea izan da: "Nire ustez, nire irakasleak gehiago inplika zitezkeen nire emozioetan eta nirekin hitz egiten saia zitezkeen, nola sentitzen nintzen jakin eta nire jokabidearen aldaketa horren zergatia bilatu. Uste dut gurasoen banantze prozesu horretan nire irakasleetako inork ez zuela jakin nire egoera ulertzen edo kudeatzen. Ez zuten jakin nirekin enpatizatzen". Eskolaren eta familiaren arteko komunikazioari ere garrantzia eman diote. Horrez gain, gela barruan egoerari normaltasuna ematea eta gaia ikasgelan lantzea aipatu dute: "Eguneroko bizitzako arazo posibleen eta horien konponbide posibleen irakasgai bat sartzea", "Nire ustez, emozioen kontrola izateko ariketak urteko programaren barnean egon beharko litzateke. Ez bakarrik arazoak izan dituzten ikasleentzako prest baizik eta ikasle guztientzat". Bestalde, eskolak psikologoen laguntza eskaintzea aipatu da. Hala ere, galdera honetan badaude bere garaian eskolak primeran ekin zuela bere gurasoen banaketan aurrean: "Nire kasuan uste dut eskolak behar nuena lagundu zidala", "Tutoretza nahiko egin ziren egoera ahalik eta gehien normalizatzen saiatzeko". 3.3. Gurasoen erantzunak "Guraso banatuen esperientzia" izeneko galdetegiari dagokionez, lehenengo eta behin, parte hartzaileei haien seme alabek zenbat urte zituzten bikote ohiarekin banandu zirenean galdetu zitzaien ("Zenbat urte zituzten zure seme-alabek zure bikote ohia eta zu banandu zinetenean?"). Kontuan hartuta, momentu hartan pertsona batzuek bi seme alaba zituztela, laginaren hurrengo ehunekoek hurrengoa erantzun zuten: % 26,7k (n=4) 1-3 urte; % 53,3k (n=8) 4-6 urte; % 33,3k (n=5) 8-10 urte; % 20k (n=2) 11-15 urte eta gainontzeko % 6,7ak (n=1) hemezortzi urte.
20 Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea Hurrengo bi itemetan seme-alabengan bi esparru ezberdinetan ikusi zituzten aldaketen inguruan galdetzen zen: bigarren itemean seme-alaben jarreran edo aldartean ("Zure banaketa prozesuan seme-alaben jarreran edo aldartean aldaketarik ikusi zenuen?"), eta hirugarren itemean seme-alaben emaitza akademikoetan ("Zure banaketa prozesuan seme-alaben emaitza akademikoetan aldaketarik ikusi zenuen?"). Partaideen % 73,3k (n=11), seme-alaben jarreran aldaketa ikusi zuela adierazi zuen, hau da, "Bai" aukera aukeratu zuten. Laginaren beste % 26,7ak (n=4), berriz, ez zuela inolako aldaketarik ikusi erantzun zuen "Ez" aukera hautatuz. Hirugarren itemari erantzunez, partaideen % 20k (n=3) seme-alaben emaitza akademikoetan aldaketa ikusi zuela erantzun zuen "Bai" erantzuna aukeratu baitzuten, gainontzeko % 80ak (n=12), ordea, "Ez" aukera hautatu zuten aldaketa ikusi ez zuela adieraziz. 2. itemean "Bai" aukeratu zutenei zein aldaketa adierazteko eskatu zitzaien, eta erantzunen artean gehien aipatzen den erantzuna "Tristura" izan da (n=5): "Sentikorrago zegoen eta askotan negar egiten zuen garrantzi handirik ez zuten gauzengatik", "Tristeago zegoen, erraz egiten zuen negar". Tristeago egoteaz gain, gurasoekiko jarreran aldaketak egon zirela aipatzen dutenak (n=2) badaude: "Desobedientzia", "Neskatoak Manoleteren heriotzaren errua ere egozten zidan.". Horretaz aparte, beste batzuk (n=2) segurtasun falta aipatzen dute: "Ondoez fisikoa jaikitzean eta segurtasun falta", "Ama non zegoen jakiteko zalantzak". Hala ere, jarrera hobera egin zuela aipatzen duena badago. 3. itemean "Bai" aukeratu zutenek, zein aldaketa ikusi zuten zehaztean gehien errepikatzen duten erantzuna emaitza akademikoen txartzea da (n=2): "Noten okertzea, batez ere nire alaba txikienean", "Bai, azterketetan nota txarragoak ateratzen hasi zen, klasean oso despistatuta zegoen eta ez zituen irakasleak entzuten". Bestalde, erantzunen artean autoritate pertzepzioan ziurgabetasuna aipatzen da (n=1): "Zalantzak zituen nork zeukan aginte gehiago eta nori egin behar zitzaion kasu gehiago". Laugarren (5.grafika) eta bosgarren (6.grafika) itemak hezkuntzaren inpikazioa aztertzeko asmoz prestatu ziren. Erantzunak jarraian dauden 2 grafikotan ageri dira:
21 Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea % 86,7 (n=13): "Bai" % 33,3 (n=5): "Ez" % 13,3 (n=2): "Ez" % 46,7 (n=7): "Bai" % 20 (n=3): "Ez dakit" 5.Grafika: Seme-alaben tutoreak eta beste irakasleek zure eta zure bikote ohiaren banaketa egoera ezagutzen zuten?. 6.Grafika: Seme-alaben tutoreek eta irakasleek noizbait banatze prozesuan zure seme-alaben sentimenduetan interesa jarri zuten?. Seigarren itemari dagokionez, ("Garrantzitsua iruditzen zaizu egoera horretan dauden ikasleen egoera hobeto ulertzeko eta jarraibide lagungarriak ezagutzeko irakasleek formakuntza jasotzea? Zergatik?"), partaideen % 73,3k (n=11) baietz erantzun du: "Bai, adin horretako haurrek konfiantza handia dutelako irakasleak esaten duenarekin eta seguru sentiarazten dituelako, eta normaltasuna eta babesa ematen baldin badakite, uste dut haurrek hobeto eraman dezaketela", "Bai, oso garrantzitsua iruditzen zait irakasleak formakuntza izatea egoera hori etxean bizi duten ikasleei laguntzeko; izan ere, agian, horien laguntzarekin, bikote banatuetako seme-alabak babestuago senti daitezke, eta etxetik kanpo laguntza izan dezakete. Azken finean, haurrek denbora asko pasatzen dute irakasleekin". Hala eta guztiz ere, badago gurasoen banaketa soilik esparru pribatuari dagokiola pentsatzen duena. Aurrekoarekin lotuta, zazpigarren eta azken itemean eskola guztietan gurasoen banaketa bizitzen ari diren ikasleentzako laguntza programa lagungarria ikusten zuten galdetu zitzaien. Ia partaide guztiek, hau da, laginaren % 93,3k (n=14), eskoletan egoera horretan dauden ikasleei laguntza eskaintzeko programa egotea lagungarria izan ahal zela erantzun zuen: "Bai. Egoera normalizatzen, haurra gertutik jarraitzen eta laguntza eta beroa ematen lagun dezake", "Bai, horrela ikastetxeko irakasle guztiek jarraibide batzuk jarraitu ahal izango lituzkete ikasle horiek hobeto ulertzeko". 4. Ondorioak Gaur eguneko gizartean, bikote baten banaketa normaltasunez hartuta dago, izan ere, bikote batek bizi ahal duen egoera hau orain dela asko ezagutzen dugu eta gaur egun askotan gertatzen da. Kontuan hartuta gai honek gure gizartean duen gaurkotasuna,
22 Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea ikasgeletan haien gurasoen banatze prozesua bizi duten edo bizitzen ari diren zenbait ikasle egon ahal dira. Hortaz, hezkuntza ez litzateke gaitik at geratu behar. Lan honetan, helburu orokor bat planteatu zen: banaketaren errealitatea aztertzea. Horretarako, hiru galdetegi sortu ziren eta bakoitzak bere helburu zehatza izan zuen. Lehenengo eta behin, hezkuntzako profesionalen iritzia eta errealitatea jaso zen. Fernandez eta Godoy-ek (2002) eta Robledok (2010) adierazi zutenarekin bat eginez, profesional hauek esan zutenaren arabera, batzuetan gurasoen banaketak ikasleengan aldaketa emozionalak edo akademikoak eragiten ditu, hala nola, tristuraren agerpena, segurtasun falta sentitzea, beldurrak izatea edo arreta mantentzeko zailtasunak izatea. Guzti honek, noski, ikasgela barruan duten jarreran eta portaeretan eragin zuzena izan dezake, eta irakasleek errealitate hau ezagutu beharko lukete. Aldaketa hauek ez dira beti ematen, izan ere, Portugalek (2012) adierazi zuen bezala, gurasoen arteko harremanak zerikusi handia dauka eta, ikasle bakoitzaren egoera bakarra da. Hala ere, horrek ez du esan nahi irakasleek ez dutenik aurkituko ikasgeletan horrelako egoera bizitzen ari den ikaslerik. Horregatik, gaur eguneko hezkuntzako profesionalen ustetan, gai honen inguruan formakuntza, informazio eta baliabide falta ikaragarria dute, hezkuntza sistemak gai honi ematen dion garrantzia urria agerian utziz. Errealitate hau ikastetxe publiko, pribatu zein itunpekoetan dagoena da, hau da, eskola motak ez du eraginik egoerari aurre egiteko moduan. Hortaz, gauzak horrela, irakasleek ikasleen egoera hobeto ulertzeko eta hauen ongizatea bermatzeko, formakuntza berriak jasotzearen beharra dute. Hau unibertsitatetik hasi ahal den lana izan daiteke, izan ere, Hezkuntza Fakultatean ematen diren ikasgaien artean ez da inoiz gai hau lantzen eta gai honek duen gaurkotasunari ez zaio merezi duen garrantzia ematen. Horrez gain, irakasleen ustez eta Ollerorekin (2015) bat eginez, ikastetxeetan giza baliabide gehiagoren presentziak laguntza eskeini ahalko zuen, hala nola, psikologoarena edo irakasle gehiagorena. Horrela, ikasle hauei behar duten arreta eman ahalko litzaieke eta haiekin denbora gehiago pasatu. Gainera, ikastetxeek ikasle hauekin eman ahal diren egoeren aurrean esku-hartze plan bat izatea oso baliagarria izan daiteke, izan ere, irakasle bakoitzak jakin ahalko luke ikasle hauekin nola jokatu. Bigarrenik, Lehen Hezkuntza garaian gurasoen banaketa bizi izan zutenen esperientzia ezagutu nahi izan zen, eta horretarako, 24 partaidek parte hartu zuten. Hauek esan zutenaren arabera, gurasoen banaketak arlo emozionalean zein akademikoan eragina
23 Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea izan zuen, eta honek ere bat egiten du Fernandez eta Godoy-ek (2002) eta Robledok (2010) adierazi zutenarekin. Kasu gehienetan, partaideek haien irakasleek ez zutela egoerarekiko interesik edo enpatiarik erakutsi adierazi zuten. Hau irakasleek zuten formakuntza, informazio eta baliabide faltagatik izan zitekeen, azken finean, egoera horri nola aurre egin eta ikasleei nola lagundu ez bazekiten, interes falta hori gaiari buruz zuten ezjakintasunagatik izan zitekeen. Horrez gain, aipatzekoa da Cifuentesek eta Milicic-ek (2012) besteekiko interakzioan arazoak izatea nahiko ohikoa izaten dela adierazi zuten arren, ikerketan honetan ez dela horrelakorik hain argi ikusi, izan ere, laginaren gehiengoak besteekiko harremanean ez zuela eraginik izan aipatu baitu. Hirugarrenik, banaketa prozesuan seme-alabak Lehen Hezkuntzan zituzten gurasoen esperientzia ezagutu zen. Hauek aipatu zuten bezala, eta beste bi kolektiboekin bat eginez, banaketak seme-alaba batzuengan eragina izan zuen. Irakasleek bezala gurasoek haur guztiek ez diotela aldaketa horri berdin erantzuten adierazi zuten, baina hala ere, hain ondo pasatzen ez duten ikasleen ongizatea kontuan hartu beharko litzatekeela defendatzen dute. Gainera, ikerketa lan honetan ikusi ahal izan da gurasoek ez dituztela eragin akademikoak askotan ikusten, baina ikasleek eta irakasleek bai. Azken hauek ikasleen aldaketa akademikoetaz konturatzea, beraiekin denbora asko ematen dutelako izan daiteke, eta azken finean haiek dira egunero-egunero ikasleen aurrerapen akademikoa ezagutzen dutenak. Horregatik, errealitate hau kontuan hartuta, hezkuntza sistema egoerari aurre egiteko prestatu beharko litzateke. Familiaren eta eskolaren arteko harremana dela eta, emaitzak ikusita argi dago, batzuetan, eskolaren eta familiaren arteko komunikazioa ez dela egokiena izaten. Guraso batzuek, batzuetan, ez diete irakasleei zer egoeratatik igarotzen ari diren jakinarazten edo ez dira interesatzen tutoreek seme-alaben sentimenduetan interesa jartzen duten ala ez. Musitok (2004) bere lanean adierazten duen bezala, haurraren garapen psikologiko eta kognitibo egokia bermatzeko haurraren mikrosistemaren (familia, gurasoak eta eskola) inplikazioa, parte hartzea eta komunikazioa ezinbestekoa da. Hortaz, ezinbestekoa da gurasoak kontzientziatzea ikastetxearekin beharrezkoa den harremana eta komunikazioa izatea seme-alaben garapenerako oso garrantzitsua dela. Ikerketa honekin gurasoen banaketak seme-alabengan eragina izan ahal duela errealitate bat dela ikusi da. Gaur eguneko hezkuntza sistemak ez ditu eragin hauek kontuan hartzen. Horregatik, ikerketan gai honen inguruan hezkuntzako profesionalek duten
24 Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea formakuntza urria, eta hezkuntza sistemak gurasoen banaketa bizitzen ari diren ikasleei laguntzeko dituen baliabide eskasak agerian geratu dira. Gainera, lan honetan parte hartu duten hiru kolektiboek hezkuntza-sistema inplikatzea eta etorkizuneko irakasleak gai honetan hobeto prestatzea garrantzitsua dela esatea oso esanguratsua da, izan ere, haiek izan dira gurasoen banaketaren ondorioak gertutik bizi izan dituztenak, eta nola eragin diezaioke hezkuntza-prozesuari ere ezagutu dutenak. Lanari bukaera emateko balorazio pertsonala egitea gustatuko litzaidake. Egin nituen praktiketan, arreta handia deitu zidan guraso bananduak zituzten ikasle kopurua oso altua zela. Gainera, gurasoen banaketa zela eta, ikasturte bereko bi ikasle ez ziren bere etaparik onena pasatzen ari, eta hori beren errendimendu akademikoan eta alderdi emozionalean islatzen zen. Gertaera honek interes handia sortu zidan eta gaian pixka bat sakontzeko nahia piztu zidan. Ikerketa honi esker hobeto ulertu dut gurasoen banaketak zer suposatu dezakeen ikasleentzat. Horretaz aparte, etorkizun hurbil batean ikasgela barruan zer errealitate aurkitu dezakedan ezagutu dut, baita egoerari aurre egiteko hezkuntzan dagoen hutsunea ere. Egoera hori gaurkotasun handikoa izan arren, gaur eguneko hezkuntza sistemak ez dio merezi duen garrantzia ematen eta hau nire uste apalean aldatu beharra dago. Beraz, nire ikuspuntutik oraindik ikasteko eta aurrera egiteko asko egin behar da, eta aurrerako urrats horrek gizartea kontzientziatzetik hasi beharko luke. Azpimarratzekoa da, lan honetan parte hartu duen lagina mugatua izan dela, eta ez duela inola ere EAE-ko errealitatea guztiz aztertzen. Hala eta guztiz ere, ekarpen oso interesgarriak egin ditudala uste dut, batez ere, gaiari eman beharko litzaiokeen garrantziaz kontzientziatu dudalako, eta gaur egun oraindik dauden beharrak agerian utzi ditudalako. ERREFERENTZIA BIBLIOGRAFIKOAK Aguado, A. (2005). Entre lo público y lo privado: sufragio y divorcio en la Segunda República. Ayer, 60, 105-134. Álvarez, N. (1998). La pareja de hecho: perspectiva jurisprudencial. Derecho privado y constitución, 12 , 7-68. Sanz, M., Corral, S., Aperribai, L., Iriarte, L. eta Martínez-Pampliega, A. (2011). Egokitzen. Programa de intervención post-divorcio. Deustuko Unibertsitatea. | science |
addi-fe9193dd32aa | addi | cc-by 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/59997 | Hizkuntzaren Nahasmendu Espezifikoa duten ikasleak hizkuntza idatzian trebatzeko irakasle eta familientzako orientabide eta baliabideak proposatzen dituen webgunea | González Gastón, Garazi | 2023-02-20 | A U R K I B I D E A 1. Sarrera 1 2. Marko teorikoa 2 2.1. Ahozko hizkuntza eta hizkuntza idatzia 2 2.2. Ikasteko zailtasunak: hizkuntzan, irakurketan eta idazketan arreta jarrita 4 2.3. Hizkuntzaren Nahasmendu Espezifikoa zer den 5 2.3.1 Hizkuntzaren Nahasmendu Espezifikoaren ezaugarri espezifikoak 6 2.4. Detekzioa eta diagnostikoa 11 2.5. Interbentzioa edo esku hartzea 13 3. Metodologia 15 3.1. Datuak jasotzeko metodologia 15 3.1.1 Elkarrizketak 15 3.1.2. Behaketak 16 3.3.3. Informazio akademikoa eta iturri bibliografikoak 17 3.3.4. Sortutako txosten txikia 17 3.3.5. Webgunea 17 3.2. Datuak prozesatzeko metodologia 18 4. Emaitzak eta proposamena 18 4.1. Elkarrizketak 18 4.2. Behaketak 19 4.3. Iturri bibliografikoak 20 4.4. Webgunea 20 5. Ondorioak 23 6. Erreferentzia bibliografikoak 25 7. Erasnkinak 28 7.1. Eranskina. Elkarrizketak egiteko galderak 29 7.2 Eranskina. Elkarrizketen transkripzioak 29 7.3. Eranskina. Hezkuntza erantzun egokiak emateko taula 39
Hizkuntzaren Nahasmendu Espezifikoaren (HNE) inguruan asko aurreratu den arren, oraindik gaiaren inguruan gehiago sakontzea beharrezkoa da. Horretarako, funtsezkoa da Lehen Hezkuntzako etapako irakasleak, HNE duten ikasleek izan ditzaketen zailtasunen eta beharren inguruko informazioa eta baliabide ezberdinak eskura izatea. Bide horretan aurrerapauso bat eman nahirik, lan honen helburua da Lehen Hezkuntzako etapan HNE duten ikasleen ongizatea bermatzeko eta ikasle horiek hizkuntza idatzian trebatzeko webgune batean irakasleentzako eta familientzako orientabide eta baliabide ezberdinak eskaintzea. Prozesu honetan, hezkuntzako profesional ezberdinei elkarrizketak egin, HNE duten ikasleak behatu eta iturri bibliografiko ezberdinak arakatu dira, besteak beste. Azkenik, informazio guztia eta orientabide eta baliabide ezberdinak sortu den webgunean argitaratu dira.
Hizkuntzaren Nahasmendu Espezifikoa, hizkuntza idatzia, Lehen Hezkuntza, Webgunea, orientabideak
Hezkuntza-sistemak aurrerapen izugarriak izan dituela ukaezina den arren, oraindik hainbat esparrutan gehiago sakontzea beharrezkotzat jotzen dut. Hezkuntza-sistema, gizarteak eboluzionatzen duen heinean aurrerapausoak egin beharko lituzke, betiere ikasleen beharrak erdigunean jarrita, kalitatezko hezkuntza sustatuko duen baliabide ezberdinak proposatuz. Hori dela eta, hezkuntza-sistemari ekarpen xume eta txikia egiteko asmoarekin, lan honetan, ikasleen ikasketa prozesua errazagoa egingo duen baliabide ezberdinak proposatu nahi dira. Ikasle horiek Hizkuntzaren Nahasmendu Espezifikoa (aurrerantzean HNE) duten ikasleak dira eta premia horietan sakontzen da lan honetan angelu desberdinetatik aurrerago erakutsiko den moduan.
Gaiaren aukeraketari dagokionez, nire kasuan berezia izan da, familian, oso gertu izan dut Hizkuntzaren Nahasmendu Espezifikoa duen ume bat. Egia da, duela urte batzuk, Hizkuntzaren Nahasmendu Espezifikoaren inguruko informazio, baliabide eta laguntza gutxiago zeudela, baina, Lehen Hezkuntzako etapa batez ere, oso gogorra, ezjakintasun eta frustrazioz betea datorkit gogora. Ume horri gertatzen zitzaiona jakin barik, hura laguntzeko nahia baina ezinaren arteko borroka hori oso latz bizi izan dugu familian. Hori gutxi balitz, jasotako laguntza, baliabide eta gelan zein etxean umearekin jokatzeko orientabideak urte luze askotan hutsak izan ziren. Beraz, aurretik aipatutako guztiagatik, HNE duten ikasle, irakasle eta familiei laguntzeko asmoarekin eta gaur egun ere, nire familiakidea hobeto ulertzen eta laguntzen jarraitzeko helburuarekin gai hau aukeratu dut. Lehen Hezkuntzako etapan Hizkuntzaren Nahasmendu Espezifikoa duten ikasleei hizkuntza idatzia lantzen eta garatzen laguntzeko webgune bat sortzea irakasleentzako eta familientzako orientabideak eta materialak eskaintzeko.
Irakasle eta familiak umeari edo ikasleari gertatzen zaiona ondo ulertuz gero, berarekin jarduteko erreminta egokiak erabiliz, ikaslearen hezkuntza prozesua errazteaz gainera, irakasle eta gurasoen frustrazio eta ziurgabetasuna atzean utzita, harreman sendoagoa sortu daiteke.
Honenbestez, lana bost ataletan adarkatzen da. Sarrera honen ostean, marko teorikoa eta kontzeptuala garatuko da. Hirugarren atalean metodologia, alde batetik datuak jasotzeko jarraitu den metodologia azalduko da eta bestetik, datuak aztertzekoa. Jarraian, laugarren
atalean ikerketaren emaitzak aurkeztuko dira. Azkenik, bosgarren atalean ondorioak azalduko dira, lanari amaiera emateko. Arazo baten ezjakintasuna haren existentziaz jabetzea ez eragoztea, hezkuntza-baliabide ezberdinak eskuratzea ez eragoztea, haren bihotzetik begiratzeko, sentitzen duena hautemateko eta egiten duenaren zergatia ulertzeko gai izateko. Desberdinak izan arren berdinak izatea eskatzen baitzaie.
Sarreraren osteko atal honetan, marko teorikoa garatzen da. Bertan, iturri bibliografiko ezberdinak kontsultatu ostean garatutako esparru teorikoa eta kontzeptuala azalduko da. Hitz hauen atzetik bost azpiataletan adarkatzen den marko teorikoa azaltzen da; lehenengo azpiatalean, ahozko hizkuntza eta hizkuntza idatziaren ezberdintasunak azaltzen dira. Bigarren azpiatalean, hizkuntza, irakurketa eta idazketan arreta jarrita ikasleak izan ditzaketen ikasteko zailtasunak zehazten dira. Jarraian, hirugarren azpiatalean, Hizkuntzaren Nahasmendu Espezifikoaren definizioa ematen da. Horren ostean, laugarren azpiatalean, nahasmenduaren detekzioa eta diagnostikoa nola egin adierazten da. Azkenik, bosgarren azpiatalean, egitea beharrezkoa den interbentzioa zehazten da.
2.1. Ahozko hizkuntza eta hizkuntza idatzia
Ikasleek, hizkuntza, mundua ulertzeko eta interpretatzeko erabiltzen dute, eta komunikazioa funtsezko elementutzat hartzen da irakatsi zein ikasteko prozesua eraginkorra izan dadin. Beraz, hizkuntza munduarekin bitartekaritza lana egiten dituen elementutzat hartzen da Varela (1994, Peñak aipatua, 2006). Ildo beretik, ahozko hizkuntza gizakion komunikaziorako kodea da, gure espeziearekin komunikatzeko aukera ematen digun funtzio konplexua da eta horrek, ideiak, emozioak, pentsamenduak, etab. adierazteko gaitasuna izatea dakar (Moreno de Flagge, 2013).
Ildo beretik, hizkuntzak bi modu ezberdinetan erabili daitezke, batetik ahoz eta bestetik idatziz. Beraz, ahozko hizkuntza eta hizkuntza idatzia sistema linguistiko berean bereizi behar diren agerbide bi dira. Aipatutako bi modu ezberdinak, hots ahozkoa eta idatzizkoa, ezaugarri zein funtzioa ezberdinak dituzte, bakoitzak bere berezitasunekin. Kasu honetan, ahozko hizkuntza berezkoagoa da, era naturalago batean sortzen dena. Hizkuntza idatzia ordea, lanketa baten ostean sortutako trebetasuna da. Ezberdinak dira erabileran, egoeretan, asetzen dituzten funtzioetan, berezko ezaugarrietan eta ekoizpenean (Larrea eta Maia, 2010). Bietan
bereizten da adierazpena eta ulermena, horrela, lau trebetasun bereizten dira, hala nola, entzumena, mintzamena, irakurmena eta idazmena (ikus 1. irudia). Lan hau hizkuntza idatzian zentratzen da, zehatzago, hizkuntza idatziaren ulermenean eta idatzizko adierazpenean.
1. irudia. Ahozko hizkuntza eta hizkuntza idatziaren bereizketa (2022).
Horrenbestez, orain irakurketaren eta idazketaren definizioa azalduko da. Irakurtzea, hizkuntza idatzia ulertzeko erabiltzen den prozesua da. Ulermen honetan testuak, testuaren forma eta edukiak, eta irakurleak testu edo gaiarekiko duen ikuspuntua kontuan izan behar dira. Irakurtzeko orduan, hitzak edo esaldiak deskodetzea beharrezkoa da. Laburbilduz, irakurle eta testuaren artean ematen den elkarrekintza da irakurtzea (Solé, 1992).
Idaztearen definizioaren kasuan, testu idatziak bi ezaugarri ezberdin dituela esan behar da. Alde batetik, idazketari dagozkion ezaugarriak daude, hau da, ezaugarri formalagoak. Hobeto ulertzeko, kodetze sistemaren ezaugarrien barruan, notazio alfabetikoa aurkitzen da, zera da, letrak, letra bakoitzak adierazitako soinua, letren elkarketak eta konbinazioak, etab. Bestalde, letrak ez diren bestelako karaktere edo konbentzio grafiko ez-alfabetikoen barruan, puntuazioa, letra larria, etab. aurkitzen dira. Beste alde batetik, hizkuntza idatziari dagozkion ezaugarriak daude. Kasu honetan, erabilera soziala kontuan hartzen da, testu idatziaren erabilera soziala alegia, helburuak eta asmoak (zergatik eta zertarako idatzi) eta zein egoeratan idazten den (Tolchisky, 1993).
Halaber, irakurketak idazketan ondorio onuragarriak ditu zalantzarik gabe eta alderantziz ere bai. Oro har, irakurle onak hobeto idazten dute. Idazketaren ikaskuntzak ere eragina du irakurketan, azkenean, zenbat eta gehiago idatzi, orduan eta irakurle hobea egiten da. Adituen
esanetan irakurtzen irakatsi nahi bada, hobe da irakurketa praktikatzea eta idazten irakatsi nahi bada, hobe idazketa praktikatzea (Cuetos, 2009).
2.2. Ikasteko zailtasunak: hizkuntzan, irakurketan eta idazketan arreta jarrita
Hizkuntzaren gaitasuna eskuratzearekin batera oinarrizkoak diren bestelako trebetasun batzuk ere berenganatzen dira, esaterako, komunikazio-ekintza ulertzea (Tomasello, 2007), antzekoak diren hitzezko informazioa kodetzea Tallal (1990, Agirregoikoak aipatua, 2019) eta horiek oroimenean gordetzea (Bishop eta Hayiou-Thomas, 2008). Horrez gainera, lexikoaren elementu ezberdinak antzeman eta gramatika-arauen konbinazioak interpretatu eta ulertu behar dira Marinis eta Van Der Lely (2007, Van Der Lely et al.-ek aipatua, 2011).
Ildo berean, aurretik aipatutako trebetasun horiek guztiak eskuratzea, gizakiaren sistema kognitiboarentzat konplexua bada ere, umea jaio orduko hasten da bere ama hizkuntza izango denaz ohartzen, jaio eta berehala hasiko da ikasten inguruko interakzioen bidez, familian, etxean eta gizartean (Moon et al., 2013). Hala eta guztiz ere, adin kronologiko bera duten umeekin alderatuta, ume batzuek hizkuntzaren dimentsioren (hala nola, trebetasun gramatikalak, iraupen laburreko oroimen fonologikoa eta hiztegia) batean edo gehiagotan zailtasun handiak izaten dituzte (Agirregoikoa, 2019), 2.2.1. atalean HNE duten ikasleak izan ditzaketen zailtasunak sakonago zehazten dira.
Era berean, aurretik aipatutako hizkuntzaren dimentsio ezberdinak eta irizpide ebolutiboak aintzat hartuta, esan daiteke, hitzezko funtzionamendua lortzea, elkarrekin doazen bestelako bost funtzio ezberdinen bidez garatzen dela. Hori dela eta, ume batek txikitatik eskuratzen doan hizkuntzari dagozkion gramatika-arauak eskuratzea lortuko du, fonemen hautematea eta horien ekoizpena eta ahozko hitzen ulermena, mintzaera eta hitzen arteko lotura era egokian egitea lortzen badu. Modu honetan, aipatutako gaitasun horiek lortzen badira, gerora, idatzita dauden hitzak deskodetzea eta horien ulermena ere errazten dute (Catts et al., 2006; Lyytinen et al., 2006, Agirregoikoak aipatua, 2019).
Aurretik aipatutako guztiagatik, ondorioztatu daiteke hizkuntzaren eta irakurketaren artean erlazioa dagoela, egiazki, azken hori hizkuntzaren garapen efizientearen ondoriotzat hartu baitaiteke. Halaber, maila linguistikoan eta baita irakurketa mailan ere eman daitezkeen oztopo eta zailtasunak antzemateko une argiena, ikasleak 5 eta 7 urte bitartean dituztenean da, une ebolutibo hori ikasleentzako kritikoena delako (Agirregoikoa, 2019). Beraz, irakurtzea, testu idatzia ulertzea eta interpretatzea da (Solé, 1987).
Kontzientzia fonologikoan oinarrituta, hizkuntza idatziari buruz egindako ikerketa batean, HNE duten haurrak trebetasun metalinguistiko horretan garapen eskasa dutela ikusi da (Hesketh et al., 2000). Aipatutako defizit horren ondorioz, ikasle horiek zailtasunak dituzte hizkuntza idatzia ikasteko, kontzientzia fonologikoa, irakurketa-idazketa prozesua behar bezala garatzeko funtsezko alderditzat hartuta. Horrez gainera, egindako ikerketak HNE duten ikasleak idazketan hizkuntzaren garapen normala duten ikasleek baino jardun txikiagoa dutela adierazi dute, idazteko orduan ez baitituzte irizpide kualitatiboak eta kuantitatiboak kontuan hartzen (Coloma et al., 2003). Beraz, aurrekoarekin bat eginez, HNE duten haurrak kontzientzia fonologikoan zein hizkuntza idatzia barneratzeko orduan arazoak dituzte (Coloma et al., 2005).
Hori dela eta, ikasleei hizkuntza idatzia era formalean irakastea, eta modu esanguratsuan ahozko adierazpenaren garapenean laguntzea (irakurtzeko eta idazteko trebetasunak eskaintzea), irakasleak bere ibilbide profesionalean izango duen eginkizun edo erronka zailenetarikoa da, batez ere, Lehen Hezkuntzako lehenengo mailetan (Pérez eta La Cruz, 2014). Irakurketa eta idazketaren ikaskuntza bestelako ikasgaiak menderatzeko funtsezko baldintza da, epe luzerako ikaskuntzaren emaitzei buruzko aurreikuspenak egiteko erreminta onenetarikoa delako (UNESCO, 2005). Beraz, aurretik adierazitako guztiagatik, haurren hizkuntza-trebetasunak ezin dira sistema autonomo gisa ulertu, maila guztiak elkarri lotuta daudelako Tyler eta Watterson (1991, Muñoz eta Carballok aipatua, 2005).
2.3. Hizkuntzaren Nahasmendu Espezifikoa zer den
Hizkuntzaren Nahasmendu Espezifikoari buruz hitz egiten dugunean, hizkuntza baten jabekuntza prozesuari eragiten dion nahasmenduaz ari gara (García, 2016). Zehatzagoak izateko, hizkuntza bat eskuratzeko orduan agertu daitezkeen zailtasunei erreferentzia egiten dio Hizkuntzaren Nahasmendu Espezifikoak (Fresneda eta Mendoza, 2005). HNE duen pertsona batek aldi berean komunikazio-nahasmendua dauka, hitzezko zein hitzik gabeko hizkuntza-komunikazioa ikasi, barneratu eta erabiltzeko zailtasun iraunkorrak erakusten dituelako (Eusko Jaurlaritza, 2020).
Era berean, ume hauek hitz egiterako orduan akats gramatikalak egiten dituzte, aurretik esan bezala, hiztegi murritza dutelako edota erabili nahi duten hitza aurkitzeko arazoak dituztelako. Hori gutxi balitz, ulermenean ere zailtasunak ager daitezke. Adibide bat jartzearren, askotan ematen da haiek solasaldi bat hasterakoan, gertatutakoa ulertzeko
beharrezkoa den informazioa ez ematea, hau da, gertaerak azaltzeko informazio egokirik ez ematea edota koherentzia ez duen istorio bat kontatzea. Gainera, HNE duen haurrak beste pertsona batek azaltzen duena ulertzeko zailtasunak ditu, horregatik, askotan berari azaldutako jarraibideak ulertzeko zailtasunak izan ditzake (Eusko Jaurlaritza, 2020). Bestalde, haurtzaroan eta nerabezaroan zehar luzatzen den prozesua da eta askotan helduaroan ere ezaugarri adierazgarriak azalera ditzake. Halaber, nahasmendu honek ikasleengan ikasteko zailtasunak eragiten ditu, baita eskolako egokitzapenean, familian eta gizartean jarduteko orduan ere, batzuetan arazo emozionalak edota portaera arazoak aurkeztuz (García, 2016). Modu berean, askotan eman daiteke pertsona hauek lotsatiak izatea, eta haientzako ezagunak diren pertsonekin bakarrik harremana izatea (Eusko Jaurlaritza, 2020). HNE nahasmendu heterogeneoa da eta ondorioz, nahasmendua diagnostikatuta duten ikasleek ez dituzte ezaugarri ezta premia berberak izango. Nabarmentzekoa da, HNE-ren detekzioa eta diagnostiko goiztiarra (ikusi 2.4. azpiatala) izatea eta baita esku-hartze egokiak egitea ere funtsezkoak direla (ikusi 2.5. azpiatala) (García, 2016).
2.3.1. Hizkuntzaren Nahasmendu Espezifikoaren ezaugarri espezifikoak
Hizkuntza-maila desberdinetan eman daitezkeen defizitek bereizten dute Hizkuntzaren nahasmendu espezifikoa (HNE). Hala nola, ezagutza fonologiko eta fonemak bereizteko zailtasunak, solasaldiak aurrera eramateko baliabide eskasak eta hitzen artikulazio urriak. Era berean, adin kronologikorako eskuratuak izatea espero zitezkeen aspektu batzuk oraindik ez dituzte eskuratu edo maila baxuan erdietsi dituzte, esaterako, hiztegi maila baxua, morfosintaxi-maila urria, ulermen-maila eskasa eta gramatikaren erabilera-maila oso arrunta izaten dute. Azkenik, hizkuntzaren ulermen maila baxua ere erakusten dutela esatekoa da (Hipfner-Boucher et al., 2014; SLI Consortium, 2002; Viding et al., 2003, Agirregoikoak aipatua, 2019).
Modu berean, iragarle goiztiar nabarmenenak, fonemak eta hitzezko soinuak hauteman, bereiztu eta sailkatzeko zailtasunak izatea dira Tallal (2004, Agirregoikoak aipatua, 2019). Ildo beretik, bestelako iragarle esanguratsu bat, iraupen laburreko hitzezko oroimen-maila oso baxua izatea da, hau da, informazio fonologikoa gordetzeko gaitasun urria izatea (ContiRamsden eta Durkin, 2007; Montgomery, 2003; Nash et al., 2013, Agirregoikoak aipatua, 2019).
Gauzak horrela, ume hauek ikasten dituzten hitzak gorde eta aurrerantzean hitz horiek erabiltzeko oztopoak izaten dituzte (Ramus et al., 2013; SLI Consortium, 2002, Agirregoikoak aipatua, 2019). Beraz, esan bezala, Hizkuntzaren Nahasmendu Espezifikoa duten pertsonek orokorrean hitz egiten dutenean akats gramatikalak egiten dituzte, erabili nahi duten hitza aurkitzeko arazoak dituztelako hiztegi urriagatik (Eusko Jaurlaritza, 2020).
Horrez gainera, fonologiari begira, HNE duten haurrak hizkuntza ez den eremuan itxuraz garapen normala duten arren, hizkuntza adierazkorra bereganatzeko arazoak dituzte, haien garapeneko uneren batean arazo fonologikoak aurkeztuz (Carballo, 2001). Ikusi izan da, HNE duten haurrak bi urte inguru dutenean fonetikoki ez direla hain trebeak. Bestalde, haien adin berdina duten haurrekin alderatuta gutxiago hitz egiten dute. Horrez gainera, 3 urte izatera iristen direnean, ulermen maila desberdina izan arren, gaitasun fonologiko normalak izatera heltzen dira, nahiz eta bestelako hizkuntza trebetasun batzuetan hori ez gertatu. 5 urte betetzen dituztenean hizkuntza trebetasun ugari eskuratu dituztela dirudien arren, gerora arazo horiek bere horretan jarraituko dutelako Scarborough eta Dobrich (1990, Muñoz eta Carballok aipatua, 2005).
Arazo gramatikalei dagokienez, haur batek arazo morfosintaktikoak dituela esaten da, haren hizkuntza-errepertorioan ulertzea beharrezkoak diren elementu zein unitateak, barneratu eta esaldiak sortzeko edo hitzak erabiltzeko zailtasunak dituenean. Aipatutako arazo horien adierazpena, agerian geratzen da morfema flexiboen garapena ematen denenean, esaldietan antolaketa gramatikala ematen denean eta baita esaldi edo egitura bat osatzen duten hitzen eta proposizioen arteko komunztadura gramatikalaren erabileran ere. Modu berean, lexikoari erreferentzia egiten badiogu, hitz berriak eskuratzea eta haien erabilera egokia bermatzea prozesu konplexua da. Batez ere, haurrak haien esperientzia linguistikoan oinarrituta, hitz egiteko era eta haren esanahia egokia identifikatu behar dutelako. Hori gutxi balitz, ikasleak eskuratutako informazio fonologikoa, sintaktikoa eta semantikoa gorde eta antolatu behar du (Muñoz eta Carballo, 2005). Beraz, Hizkuntzaren Nahasmendu Espezifikoa duen pertsona batek komunikazio nahasmendua duela esan daiteke, kasu honetan, hizkuntza-forma desberdinak, hau da, mintzamena, idatzizko adierazpena, keinu-hizkuntza, etab. ikasteko eta horiek erabiltzeko zailtasun iraunkorrak dituelako (Eusko Jaurlaritza, 2020).
Lehen Hezkuntzako etapan, zikloaren arabera, ikasleak ezaugarri batzuk aurkeztuko ditu. Lehenengo zikloari dagozkion ezaugarriak eta zailtasunak 2. irudian erakusten dira.
2. irudia. Lehenengo zikloan agertu daitezkeen zailtasunak. G03 Berritzegunea (2019a).
Jarraian, 2. irudian erakusten diren zailtasunen azalpena garatuko da banan-banan. (1) Zailtasun fonologikoaren barruan, hitz berriak edo luzeak ahoskatzeko zailtasunak, bereizketa fonologikoa egiten ez jakitea eta kontzientzia fonologikoa astuna egiten zaiela aurkitzen dira. (2) Zailtasun semantikoan, hau da, hiztegiari dagokionez, kideekin alderatuta hiztegi maila urria, kontzeptu berriak barneratzeko zailtasuna, hitz ezagunak berreskuratzeko zailtasuna, ahoz burututako azalpenak ulertzeko zailtasuna eta sinonimoak eta polisemiak ulertzea zaila egiten zaie. (3) Zailtasun morfosintaktikoei erreparatuz gero, esaldien egitura desegokiak eta sinpleak, izenordeak, lokailuak, preposizioak, etab. ulertzeko eta erabiltzeko zailtasuna, aditzak era egokian erabiltzeko zailtasuna eta komunztadura gaizki erabiltzen dute. (4) Zailtasun pragmatikoen barruan, narraziorako trebetasun eskasa eta horiek ulertzeko zailtasuna agertzen da, elkarrizketak hasteko eta mantentzeko trebetasun urria eta egiten dituzten akatsak ikusteko zailtasunak. Hizkuntzaren ulermen literala egiten dute. (5) Zailtasun sozialean, beste pertsonen egoera emozionala eta baita haien intentzioak ikusteko zailtasuna, jolasak eta arau sozialak ulertzeko zailtasuna, mintzamenaren bidezko interakzioak hasteko zailtasuna, aditzak ulertzeko zailtasuna eta hizkuntza metaforikoa ulertzeko zailtasunak sartzen dira. (6) Irakurketa eta idazketari dagozkien zailtasunak izaten dituzte. Batez ere, alfabetoa gogoratzeko zailtasuna, espero diren baino akats gehiago egitea (hitzak asmatu, letra edo (1) Zailtasun fonologikoak (2) Zailtasun semantikoak (3) Zailtasun morfosintaktikoak (4) Zailtasun pragmatikoak (5) Zailtasun sozialak (6)Irakurtzeko eta idazteko zailtasunak (7) Beste arlo batzuetan zailtasunak (8)Antolaketa, memoria eta arretari lotutakoak (9)Autoestimu ari eta emozioei lotutakoak
silabak gehitu edo kendu, etab.), irakurriaren ulermen oso urria eta irakurketa motela, ez dute irakurri eta idatzi nahi izaten, arau ortografikoak barneratzeko zailtasuna, diktaketetan galtzen dira, kopiaketetan ere erroreak egiten dituzte eta grafiaren kalitatea ez da oso egokia izaten. (7) Beste arloetan zailtasunak ere izaten dituzte, matematika eta denboraren ulermenean (buruko kalkulua, denbora kontzeptuak ulertzeko zailtasuna, etab.) eta beste hizkuntzak ikasteko zailtasuna esaterako. (8) Antolaketa, oroimen eta arretari lotutako zailtasunetan, materiala ordenatzeko eta antolatzeko zailtasuna agertzen da, arbeletik kopiaketa egiteko zailtasuna, datuak, aginduak, etab. oroitzeko zailtasuna, bezperan ikasitakoa gogoratzeko zailtasuna, irakurketaren bidez eskuratutakoa gogoratzeko zailtasuna, gauzak erraztasunez galtzen dituzte eta arretarako zailtasunak dituzte. (9) Autoestimu baxuari eta emozioei lotutako zailtasunak ere ageri dira, sarritan tripako zein buruko mina izaten dute, enuresia edo enkopresia izan dezakete, zailtasun emozionalak izan ditzakete eta azkenik portaera arazoak aurkeztu daitezke.
Bigarren eta hirugarren zikloan, eman daiteke, ikasleak egokiro hitz egitea eta irakasleak zailtasunak gainditu dituela pentsatzea, baina, ez da horrela izaten kasu gehienetan. Ulermenari begira, inferentziak, metaforak edo ironiak ulertzeko zailtasunak izango ditu ikasleak. Adierazpenaren kasuan, solasaldietan eta narrazioetan zailtasunak izango ditu, baita harremanetan ere, batez ere, harremanak jolasean baino, gero eta gehiago hizkuntzan oinarritzen direlako. Gainera, ikasketei dagokienez, ikasgaiak gero eta mintzamen gehiago eskatzen dutenez, nahasmendua duten ikasleentzat zailagoak izango dira. Gauzak horrela, Lehen Hezkuntzako bigarren eta hirugarren zikloan agertzen diren zailtasunak 3. irudian erakusten dira eta irudia eta gero horiek azalduko dira.
3. irudia. Bigarren eta hirugarren zikloan agertu daitezkeen zailtasunak. G03 Berritzegunea (2019b). (1) Zailtasun semantikoak (2) Zailtasun pragmatikoak (3) Zailtasun sozialak (4) Irakurketan eta idazketan zailtasunak (5) Beste arloetan eman daitezkeen zailtasunak (6) Zailtasunak beste aspektu kognitiboetan
(1) Zailtasun semantikoak, hau da, hiztegi mailan, hiztegi berria ikasteko zailtasuna, adibidez, hitzaren esanahia testuinguru linguistiko zehatz batetik atera behar dutenean, lan bat egiterakoan informazio ugari eskuratu behar dutenean eta hitzak fonologikoki oso konplexuak direnean. Horrez gainera, hitzak gogoratzeko zailtasuna, hala nola, jario desegokia, keinuak erabiltzea hitza ordezkatzeko, lokailuak oso gutxitan erabiltzea eta etiketa generikoak erabiltzen dituzte. Hori gutxi balitz, esanahiak erlazionatzeko, hizkuntza inferentziak ulertzeko eta homonimia eta polisemia desberdintzeko zailtasunak dituzte. (2) Zailtasun pragmatikoetan lau azpi-atal bereizten dira. Lehenengoan, narrazioak sortzeko zailtasunak dituztela litzateke. Oro har, ez dituzte narrazioak amaitzen, testuan zehar koherentzia falta ageri da, etenak ugariak dira, izenordeak eta markatzaileak falta izaten dira, entzulearen beharrak identifikatzen ez dituztenez informazio eskasa edo luzeegia ematen da, mezuaren ulermena zailduz. Bigarrena, narrazioak ulertzeko zailtasuna da, hemen, narrazioen ulermen literala ulertzeko abilezia eskasa eta entzuten dutenari buruzko interferentziarik ez egitea dira, hau da, galdera bati erantzuna emateko zailtasuna izatea. Hirugarren azpiatalari begira, elkarrizketarako konpetentzia eskasa dutela da, erantzun inkoherenteak eta nahasiak ematen dituzte, esaldi estereotipatuak erabiltzen dituzte eta talde elkarrizketetan ez dute parte hartzen. Azkenik, hizkuntzaren ulermen sozialean zailtasunak izateari dagokionez, metaforak, indirektak, ironiak, txantxak, etab. txarto ulertzen dituztela litzateke. (3) Zailtasun sozialen kasuan, taldeko jolasetan parte hartzeko zailtasuna ageri da, interakzioak hizkuntzaren bitartez hasteko zailtasuna eta lagunekin gertakariak edo elkarrizketak jarraitzeko zailtasunak izaten dituzte. (4) Irakurketa eta idazketan zailtasunak ematen direnean, batez ere, irakurketa maila txarra (motela eta neketsua), irakurriaren ulermen urria (askotan hiztegia ulertzen ez dutelako), ahozko narrazioko zailtasunak arlo honetan ere ematen dira, ortografia akatsak eta esaldiak egituratzeko zailtasuna, diktaketetan erraz galdu eta apunteak hartzeko zailtasuna, espazioaren antolaketa eta grafian zailtasuna eta idazterako orduan ideiak antolatu eta horiek azaltzeko zailtasunak izaten dituzte. (5) Beste arloetan eman daitezkeen zailtasunak, bigarren edo hirugarren hizkuntzak ikasteko, matematikako problemak ulertzeko, kontzeptuak ulertzeko eta ikasitakoa aplikatzeko zailtasunak izatea lirateke. (6) Zailtasunak beste aspektu kognitibo batzuetan ere agertzen dira: antolaketan, oroimenean eta arretan, esaterako. Batetik, agenda modu autonomoan erabiltzeko zailtasuna, eta bestetik, materiala antolatzeko zailtasuna dute. Gainera, azterketak egiteko denbora gehiago behar izaten dute lan erritmo motelagoa dutelako. Azkenik,
irakasleak taldeari emandako aginduak jarraitzeko zailtasunak izaten dituzte, are gehiago jarraibideak konplexuak badira. Gauzak horrela, HNE duten ikasleek aurretik aipatutako ezaugarri eta zailtasunak izateaz gainera, funtzio exekutiboetan ere zailtasunak izan ditzakete. Funtzio exekutiboa trebetasun kognitibo konplexuen multzo batek osatzen du, eta horiek edozein zeregin planifikatzeaz eta urratsetan banatzeaz arduratzen dira. Urrats horiek honako hauek izan daitezke: zeregina aztertzea eta horretarako zer behar den ulertzea, antolatzea eta hura gauzatzeko behar diren denbora-tarteak zehaztea, lana egituratzea, helburuak finkatzea, abian jarritako ekintzak ebaluatzea, emaitzetan oinarrituta doitzea, etab. Gehien errepikatzen den ezaugarrietako bat garapen exekutiboan zailtasunak izatea da; horrek esan nahi du planifikazio minimoa behar duen edozein zeregin, hala nola, gela jasotzea edo ikastetxearen zeregina amaitzea benetako erronka dela ikasle hauentzat (Eusko Jaurlaritza, 2020).
2.4. Detekzioa eta diagnostikoa
Hizkuntzaren Nahasmendu Espezifikoaren detekzioari begira, HNE garapen normaleko aldi baten ostean sortzen da, hizkuntza agertu behar duenean agertzen ez dela ikusten denean. Egoera honetan, umearen batez besteko adina 24/30 hilabete izaten da. Oro har, gurasoak dira alarma seinale hori ematen dutenak ebaluazio goiztiarra bideratu ahal izateko. Alabaina, esatekoa da, ume hauek bestelako konpetentziak garatzen dituztela, hau da, maitekorrak dira, asko jolasten dute eta anai-arrebak izanez gero haiekin asko harremantzen dira. Baina, benetako alarma ondoren dator, batez ere, hizkuntzaren garapenean geldialdia dagoenean. Momentu honetan, umeak hitz egiteari utzi egiten dio eta ez du une bakoitzean bereganatu beharko lukeen hizkuntza barneratzen (Atelma, 2013).
Duela urte batzuetatik hona Eusko Jaurlaritzak ezarritako protokoloa jarraitzen da: Haurren Garapenaren Jarraipenerako Protokoloa. Horri esker, hezkuntza zentro guztiek kontrol-item hauek pasatzen dituzte ikasleen eboluzioa eta garapena aztertze aldera (Zearreta, 2021). Eskalaren item batzuk hizkuntza eta komunikazioari dagozkienak dira, beraz, Haur Hezkuntzako 2 urteko gelatik aurrera, irakasleak informazioa jasotzen du ikasle bakoitzaren komunikazio gaitasunaren inguruan. Aipatutakoa behaketaren bidez egiten da, ikasleen inguruko informazioa jasoz. Irizpideak haur guztientzako berdinak dira. Gauzak horrela, jasotako informazio hori, prozesu luze baten emaitza da, 2 urtetik 5 urtera ematen dena, horrela ikasleen komunikazio gaitasunaren inguruko informazio objektiboa jasotzen delarik (Zuazo, 2021, Zearreta, 2021).
Aipatutako hizkuntzaren eta komunikazioaren inguruko item-etan ikasleren batek zenbait indikadore betetzen ez baditu, alerta seinale batzuk atera daitezke, eta zerbait gertatzen dela ikusi daiteke, beraz, bidean irakasleak beharrizana ikusten badu, informazio guztia jaso eta gainerako irakasleekin eta familiarekin ikuspuntu ezberdinak partekatzeko bilera egiten da. Egoera honetan, zerbait egituratu behar dela edo pausoren bat eman behar dela ikusten bada, laguntza departamentuarekin kontaktuan jartzen dira eta dagokien berritzeguneari egoeraren berri ematen zaio (Erdoiza, 2021). Berritzeguneak, hezkuntza berritzeko eta hobetzeko laguntza-zerbitzuak dira. Irakasleak etengabe eguneratzeaz gainera, hezkuntza-premia bereziak dituzten ikasleei hezkuntza erantzuna ematen laguntzen dutenak. Laburbilduz, berritzeguneak lurralde hurbileko laguntza-zerbitzuak dira, bere funtzio nagusia inguruko ikastetxeei aholkularitza eta prestakuntza ematea da (euskadi.eus, 2017), Hizkuntzaren Nahasmendu Espezifikoa duten ikasleen kasuan moduan.
Beraz, Eusko Jaurlaritzak zehaztutako proba ezberdinak egin ostean, edo irakasleak berak zerbait sumatzen duenean, laguntza departamentuari abisua ematen dio. Egoeraren arabera, berritzeguneak adierazten du, tutoreak berak ikasleari beste proba bat egin behar dion edo berritzeguneko profesionalen bat gelara behaketak egitera joango den (García, 2022) laguntza departamentuko kideak ikaslearen inguruan beharrezkoa ikusten duten informazioa jaso eta interpretatzeko (Erdoiza, 2021). Horrez gainera, kanpoko laguntza ere eskatzeko aukera dago, Osakidetza edo bestelako eskolaz kanpoko profesionaletara bideratuz. Prozesu osoa eman ostean, laguntza departamentuak zehazten du ikaslearen diagnostiko ofiziala (García, 2022). Azkenik, beharrezkoa izanez gero esku-hartze bat martxan jarriko litzateke. Ikaslearen beharrizana zein den detektatzea beharrezkoa da, gerora esku-hartze egokia bideratu ahal izateko (Erdoiza, 2021).
Halaber, HNE-ren ezaugarriak betetzen dituen ikaslerik balego, diagnostikoa goiz ematea oso garrantzitsua da, batez ere, ikaslearen ongizatea bermatzeko. Alabaina, nahiz eta esku-hartze goiztiarrak hizkuntza garatzeko haur baten pronostikoa erraztu dezakeela jakin eta ikasleari eman beharreko laguntza arinago bideratu litekeen arren, HNE-ren diagnostikoa askotan Lehen Hezkuntzan jasotzen da. Bestalde, irakasleez gainera, familiak ere HNE duten haurrekin komunikatzen ikasi behar dute eta hori bermatzeko diagnostiko argia beharrezkoa da bai eta profesionalen (eskolan edota eskolaz kanpo) laguntza eta elkarlana (Atelma, 2013).
2.5. Interbentzioa edo esku hartzea
Esan dugu jada Hizkuntzaren Nahasmendu Espezifikoa nahasmendu heterogeneoa dela, hori dela eta, esku-hartzeak hainbat praktika ezberdinetan oinarrituta egon beharko dute (metodoak, ikuspegiak eta programak). Halaber, hizkuntzaren garapena sustatzeko eta komunikazio eta ikaskuntzan eman daitezkeen oztopoak ekiditeko diseinatuta egon behar dira. Diseinua egiteko beharrezkoa izango da diagnostikoa eta abiapunturako informazio zehatza: beharrizanak, azalpenak, deskribapenak, ahulguneak, indarguneak etab. Praktika horiek zuzeneko zein zeharkako metodoetan oinarritu daitezke. Profesional espezialista baten bidez edo orientazio maila espezifikoa duen hezkuntza inguruneko edo familia inguruneko beste kide baten bidez bideratu daitezke. Gainera, jarduera edo praktika horiek banaka edo talde txikietan garatu daitezke, haurren beharren eta eskura dauden baliabideen arabera Law et al., (2017, Bahamonde et al.-ek aipatua, 2021).
HNE duten ikasleekin, alderdi kognitiboetan, funtzio exekutiboetan, alfabetatze-funtzioetan eta gizarte-trebetasunetan esku-hartzea eta horiek kontuan hartzea oso garrantzitsua da. Gainera, alderdi metodologikoei dagokienez, funtsezkoa da esku-hartze logopedikoaren eta lankidetzakoaren gorabeherak kontuan hartzen dituzten ikerketa-diseinuak sartzea. Betiere, ikastetxea, familia eta ikaslearen garapena kontuan hartuta. Halaber, esku-hartze baten intentsitate optimoa zehaztu ondoren, helburua, ikaslearen gaitasunak hobetzea, esku-hartze bakoitzaren ondorioak bereiztea eta epe ertain zein luzera behatzea ahalbidetuko duten emaitzak lortzea liteke. Era berean, azaldu berri denaren ondorioz, ebidentzian oinarritutako praktikak egiteko eta aurkikuntzak zorroztasun eta segurtasun handiagoz sostengatzeko aukera handiagoa ematen dute. Horrez gainera, elkarlaneko esku-hartzeak HNE-ari erantzuteko erronka nagusietako bat izaten jarraitzen du. Hori dela eta, beharrezkoa da horri buruzko logopeden eta maisu-maistren pertzepzioari eta praktikari ekitea, esku-hartzearen
azpian dauden printzipioak eta ebidentzian eta lankidetzan oinarritutako praktika batetik erator daitezkeen aukerak aurkitzeko bitarteko gisa (Bahamonde et al., 2021).
Era berean, Atelmak (2013) adierazten duen bezala, etxean ere familiak HNE duen haurrarekin teknika zehatz batzuk aurrera eramatea ezinbestekoa da. Teknika horiek 4. irudian erakusten dira.
4. irudia. HNE duten ikasleekin solasaldiak bideratzeko teknikak. Atelma (2013).
Arlo akademikotik kanpo ere baliabide ezberdinak daude HNE duten ikasleekin harreman egokiak bideratzeko. Aipatu(ko) diren gomendio guztiak familia, irakasle eta haurrarekin interakzioak bideratuko dituen edonork aplikatu ditzake. Beraz, igorlearen hizkerarekin lagundu, hizkera sinpleagoa bihurtuz, hau da, astiroago hitz egin eta begietara begiratzeko eskatu behar zaie. Gainera, igorleak behar bezala ahoskatzea, gehiegikeriarik edo oihurik egin gabe oso garrantzitsua da. Bestalde, ikasleak zerbait ulertu ez badu edo gauzak errepikatzea beharrezkoa bada esandakoa beste era batean esaten saiatu behar da igorlea. Ildo beretik, mezuen tamaina eta zailtasuna haurraren mailara egokitzea beharrezkoa da, esaldi sinpleak baina zuzenak erabiliz. Alabaina, enuntziatu etenak edo desordenatuak saihestu behar dira, haurrak galdera alternatiboak egin ditzan errazteko. Modu berean, haurrak hitz egiten ari den pertsona ikustea eta entzutea beharrezkoa da komunikazio-egoera egokia sortzeko. Azkenik, haurraren aurrean jarrera positiboa hartzea oso garrantzitsua da, haren aurrerapenen aurrean animatuz eta hura zorionduz (Atelma, 2013).
Lan hau aurrera eramateko eta helburua erdiesteko jarraitu den metodologia azalduko da atal honetan. Atala azpiatal bitan banatzen da. Lehenengoan datuak jasotzeko jarraitutako metodologia azaltzen da eta bigarrenean datuak zelan aztertu diren azalduko da. Helburua sarreran zehaztu bada ere, hurrengoa da: Lehen Hezkuntzako etapan Hizkuntzaren Nahasmendu Espezifikoa duten ikasleei hizkuntza idatzia lantzen eta garatzen laguntzeko webgune bat sortzea irakasleentzako eta familientzako orientabideak eta materialak eskaintzeko.
Helburua erdiesteko, lehenik eta behin, ikerketa bibliografiko sakona egin da dokumentaziorako iturri bibliografiko ezberdinak kontsultatuta. Hasieran, lan honen marko teorikoa osatzeko erabili da eta gero webgunean eskainitakoa sakontzeko. Informazio akademikoa batzeaz eta antolatzeaz gainera, hezkuntzako profesional ezberdinak elkarrizketatu dira, zehazki, HNE duen ikasle batekin hainbat urtetan zehar lanean egon diren bi Pedagogia Terapeutikoko irakasleri (aurrerantzean PT) egin zaie elkarrizketa, HNE duen ikaslearen tutoreari eta baita, Lehen Hezkuntzan lan egiten duten beste PT bati ere. Horrez gainera, Practicum III-an ikasle batekin behaketak egin dira. Azkenik, jasotako eta aztertutako materialean oinarrituta webgune bat sortu da ikasitakoarekin eta dokumentatutakoarekin, HNE duten ikasleen hezkuntzan daragiten pertsonei zuzenduta. Batik bat, familiei eta hezkuntzako profesionalei zuzenduta dago, batez ere, Lehen Hezkuntzako tutore direnei, HNE duten ikasleei hizkuntza idatzia garatzen laguntzeko baliabide eta materialekin.
3.1. Datuak jasotzeko metodologia
Azpiatal hau hiru sekziotan banatuta aurkezten da. Lehenengoan elkarrizketez arituko gara, bigarrenean behaketez eta hirugarrenean informazio akademikoa zelan jaso eta kudeatu den azalduko da.
2021. urtean hezkuntzako hiru profesionali egindako elkarrizketak, Bizkaiko ikastola kontzertatu batean egin dira. Elkarrizketan egin diren galdera guztiak aurretik pentsatuta eta zehaztuta egon dira (ikus 1. eranskina). Galderei dagokienez, guztira bost galdera nagusi izan dira, azkenengo hirurak bizpahiru azpi-galderetan banatuta. Halaber, erantzun zehatza bilatzen zen heinean, galderak ere zehatzak izan dira. Era berean, horien barruan bi bloke nagusi bereizi daitezke, batetik galdera objektiboak daude naiz eta subjektibotasun kutsu bat ere izan ditzaketen. Bestetik, galdera pertsonalagoak ere badaude, azken galdera, hezkuntza munduan izandako ibilbidean zehar haiek zer ikusi eta sentitu izan duten adierazteko. Gradu Amaierako Laneko tutorearekin galderak zehaztu eta galderen txantiloia aurrean izanda, profesional ezberdinei hitzordua eskatu eta elkarrizketak burutu dira (ikusi 2. eranskina). Elkarrizketak audioan grabatu dira elkarrizketatuen baimenarekin. Aipatutako elkarrizketa guztiak Practicum II aldian egindakoak dira, GRALari ahalik eta etekin handiena ateratzeko helburuarekin. 2022. urtean hezkuntzako profesional bati egindako elkarrizketa praktikak egindako ikastetxe berean egin da. Elkarrizketatuari galdera bakarra planteatu zaio. Erantzuna audioan grabatu da eta hau ere transkribatu egin da.
Egindako behaketei begira, Practicum III aldian, behaketa ezberdinak egin dira. Behaketa hauek Bizkaiko herri txiki batean kokatuta dagoen ikastetxe kontzertatu batean egin dira. Zehaztu beharra dago, hezkuntza zentroak antzeko ezaugarriak izan arren, bigarren eta hirugarren praktiketako ikastetxeak ezberdinak direla, baita aipatutako ikasle zein irakasleak ere. Horrez gainera, Practicum IIIan musikako minorra egiten ari naizen heinean, musikako irakasleak egiten dituen orduak egin arren, ahal izan dudan une guztietan, HNE diagnostikatuta duen ikasle baten gelan sartu naiz, betiere haren tutore eta zuzendariaren baimenarekin. Bigarren maila errepikatzen dagoen ikasle honek PT bat esleituta duenez, asteko ordu batzuetan gelatik atera eta PT-arekin joaten da. Gainera, aipatutako saio hauetan parte hartzeko eta horiek behatzeko aukera izan dut. Oro har, ikasle honekin astero dudan musika saioaz gainera, astelehen, astearte eta asteazkenetan 45 minutu gutxi gorabehera eta ostegunetan eta ostiraletan bi ordu eta erdi igaro ditut, gelan eta baita PT-arekin ere. Errutina hori 11 astetan zehar jarraitu dut. Egindako behaketetan ikasleak izan ditzakeen zailtasunak
eta laguntza eskaintzeko erabiltzen diren material eta baliabide ezberdinak ikertu dira. Jasotako informazioa 4.2. puntuan zehatzago azaltzen da.
3.3.3. Informazio akademikoa eta iturri bibliografikoak Beharrezko informazioa eskuratzeko, iturri bibliografiko eta akademiko desberdinak kontsultatu dira. Kontsultatu, irakurri, landu eta antolatutako informazio guztia, online eta liburutegi ezberdinak arakatzen eskuratutako liburu eta testuen bidez lortu da. Horrez gainera, aipatutako testuak batez ere, liburuak, aldizkari akademiko eta zientifikoetako artikuluak, argitaratutako Master Amaierako Lanak, gida ezberdinak, Eusko Jaurlaritzak eta berritzeguneak eskaintzen dituzten testu ezberdinak, etab. izan dira. Gauzak horrela, hainbat iturri bibliografiko arakatu ostean eta horien inguruko ikerketa egin eta gero, jasotako informazioa laburbiltzeko Canva programaren bidez poster bisual bat sortu da (ikusi 4.3. azpiatala).
3.3.4. Sortutako txosten txikia
Practicum III-a egindako ikastetxean hizkuntza idatziarekin zailtasunak dituzten ikasleei laguntzeko eta idazketa eta irakurketa indartzeko, liburu eta baliabide ezberdinak topatu dira. Liburu horiek ikastetxeko irakasleek egin dituzte eta zuzendaritzan lan honetan erabiltzeko baimena eskatu bada ere, ezezkoa lortu da. Ondorioz, liburuxka horiek inspirazio gisa hartuta bestelako liburuxka xume bat sortu da lan honetan original dena.
Sortutako txosten txikiaren helburua, ikasleak hizkuntza idatzia landu eta indartzea da. Horretarako, ikerketa burutu ostean, ikasleen hizkuntza idatzia lantzeko egokienak diren, aholku eta ariketa ezberdinak sortu dira. Bestalde, ikasleak Haur Hezkuntzatik Lehen Hezkuntzara salto egiten duten unea hizkuntza idatzia barneratzeko une kritikoena denez, txosten hau, batez ere, Lehen Hezkuntzako lehenengo mailatara begira sortu da. Horrez gainera, liburuxka word formatu erabilita burutu da, bertan dauden argazkiak internetetik eta beharrezkoa izan den kasuetan marraztuak ere izan dira. Egindako marrazkiak, ariketak era bisualago eta erakargarriagoak egiteko egin dira.
3.3.5. Webgunea Ikerketa zabala egin eta datuak jaso ostean, gerora sortutako webgunearen zirriborroa egin da. Lanaren une honetan, webgunea zein plataformarekin egin zehazten da. Lehen Hezkuntza Graduko bigarren mailan, Informazio eta Komunikazio Teknologiak Lehen Hezkuntzan ikasgaiko proiektuetariko bat, asmatutako ikastetxe bateko webgunea Wix plataformarekin
egitea izan zen. Hori dela eta, graduan zehar eskuratutako aurretiko ezagutzaz baliatuta, oraingoan ere, Wix plataforma erabili da webgunea egiteko.
Webgunearen egituraren eta antolamenduaren zirriborroa zehaztu ondoren, webguneari forma eman zaio. Lehen Hezkuntzako ziklo guztientzat erabilgarria den webgunean aurkitzen den informazioa sarean aurkitutako, lan honetarako beren-beregi sortutako dokumentu zein material ezberdinez eta baita testigantzez ere osatuta dago. Aipatutako testigantzei garrantzia emateko, webgunea osatzen duen web-orrialde oso bat, haiei eskainita dago. Testigantzak, HNE duen ikasle batena, haren gurasoena eta ikasle zein familia horrekin hainbat urtetan zehar elkarlanean aritu den PT-aren testigantzak dira. Euren bizipen eta esperientzia testu forman eskatu zaie eta horrela jaso dira. Testigantza horiek webgunean daude eskuragarri (ikusi 4.4. azpiatala).
3.2. Datuak prozesatzeko metodologia Hizkuntzaren Nahasmendu Espezifikoaren inguruan ikerketa zabala egin ostean, hau da, behaketen bidez, elkarrizketa ezberdinen bidez eta iturri bibliografiko askotarikoak arakatu ostean, jasotako informazio guztia sortutako webgunean proiektatu da. Webgunea, formakuntza osoa jaso ostean hezkuntza mundura ekarpen txikia egiteko helburuarekin sortu da. Gaur egun, hezkuntzan oraindik dauden gabeziak kontuan hartu izan dira eta gabezia horiei ahalik eta hoberen aurre egiteko materiala sortu da. Ikasleak erdigunean jarri dira uneoro eta haien ongizatea eta kalitatezko hezkuntza bermatzeko helburuarekin irakasle eta gurasoei bideratuta dago webguneko informazio guztia.
4. Emaitzak eta proposamena
Atal honetan elkarrizketen, behaketen eta iturri bibliografikoen emaitzak aurkeztuko dira, hau da, zehaztuko da zer jaso eta atera den azpiataletako bakoitzetik eta gainera emaitzarik behinena webgunea bera izanda berau ere erakutsiko da emaitza gisa.
Elkarrizketa guztiak 3.1.1. sekzioan adierazi den moduan audio bidez grabatu eta transkribatu dira. Galderak eta transkripzioak 1 eta 2. eranskinetan eskaintzen dira.
Practicum III-an, HNE duen ikaslearekin egondako ordu guztietan zehar, hurrengoa behatu da. Zailtasunei begira, orokorrean gauzak ondo egiteko gogoak ditu eta gogotsu eta jarrera parte hartzailea izan arren, arreta denbora luzez mantentzea ezinezkoa zaio. Horregatik, askotan azalpen orokorretan eta baita berari banaka ematen zaizkion azalpenetan ere galdu egiten da. Horrez gainera, askotan irakasleak berak ikasleak idatzi behar dituen esaldi zein hitzak ahoz esaten dizkionean, ikasleak hitz horiek idazteko zailtasunak izaten ditu. Hori dela eta, hitza behin eta berriz errepikatu beharra dago edota sarritan mahaian edo arbela txiki batean idatzi behar zaizkio, gerora berak egin beharreko fitxan idatzi ahal izateko.
Oro har, ikasle honen gelan, askotan lan kooperatiboak bideratzen dira, beraz, talde lanak egiten dituzte. Talde lan hauetan, hasieran ikaslea gogotsu aritzen da, baina kasu horietan ere, beste ikasleekin jarduterako orduan denbora luzez arreta mantentzea kostatu egiten zaio, arkatza lurrera erortzen zaio eta gelako beste edozein lekura begiratu eta despistatu egiten da. Gainera, askotan bere taldekideak bera baino arinago egiten dituzte jarduerak, horregatik, ikasle honek frustrazioa sentitzen du. Egoera honetan, ikasleak adierazi bezala, gelatik kanpo lan egitea nahiago izaten du, zehazki, PT-arekin beste gela batean haiek bakarrik jarduerak egitea. Horrela, ariketa bere erritmora egiteko aukera dauka, bere kideak berari gehiago kostatzen zaiola ikusi barik.
Alabaina, aipatzekoa da, egunaren orduaren arabera haren errendimendu akademikoa murrizten doala. Lehenengo orduetan batez ere, askoz ere ekintzaileago agertzen da. Ordea, bazkalosteko orduetan, nekatuago dagoenez gehiago kostatzen zaio ariketak egitea, baita arreta mantentzea ere. Modu berean, jardueraren zailtasunaren arabera, haren gogoak murriztuz edo areagotuz doaz, beraz, askotan ariketa zailagoekin hastea beharrezkoa da, saioaren amaieran ariketa errazagoak burutzeko. Bestalde, bakarka egindako lan edo proiektu bat aurkezterako orduan, ikaslea egindako lanarekin pozik badago eta momentuan gogotsu ikusten bada, bera bakarrik, boluntario gisa, gela erdira irten eta bere lana beste kideei irakurtzen die. Aurretik adierazitako moduan, jarduera egiteko izan duen motibazio mailaren araberakoa izaten da, horregatik era batean edo bestean jarduera guztietan ikaslea motibatuta mantentzea ezinbestekoa da.
Materialari dagokionez, ikastetxe honetan baliabide digitalak erabiltzen dituzte egunerokotasunean. Gauzak horrela, ume honek baliabide digitalekin askotan egiten du lan,
tabletarekin batez ere, harentzako errazagoa eta bisualagoa delako. Tabletan bideoak, argazkiak, audioak, etab. erabiltzen dituzte. Horrez gainera, ikasleak zalantzaren bat izanez gero, bertan bilatzen du beharrezkoa duen informazioa. Ikasleek erabiltzen dituzten mahaietan errotulagailuarekin idatzi daiteke, mahaiak arbela zuriaren material berdinez osatuta daude. Beraz, baliabide honekin, mahaian idazterakoan ikasleak ez du begirada egin beharreko jardueratik altxatzen eta distrakzio gutxiago izaten ditu. Horrez gain, arbela zuri txiki anitz dituzte, eta horiek ere asko erabiltzen dituztela esatekoa da.
4.3. Iturri bibliografikoak Sortutako poster dibulgatiboan HNE duten ikasleei bideratutako hezkuntza erantzun egokiak emateko aholku ezberdinak adierazten dira (ikusi 7.3. eranskina). Aholku horiek bi bloke nagusitan banatzen dira, ikusi, 3. irudia, ezkerreko zutabean lehenengo ziklora eta eskuineko zutabea ordea, bigarren eta hirugarren ziklora bideratuta daude aholku ezberdinak1.
5. irudia. HNE duten ikasleei hezkuntza erantzun egokiak emateko aholku batzuk. G03 Berritzegunea (2019a, 2019b).
4.4. Webgunea
Webgunean zehazten den informazioari begira, sortutako webgunearen banaketa hobeto ulertzeko, eskema txiki bat egin da, 6. irudian erakusten da. Gauzak horrela, webgunea bera 5 orri osatu egiten dute, orrialde bakoitzean informazio gehiago aurkitu egiten da, eta kasu batzuetan ere azpi-orrialdeak daude. Gainera, beharrezkoa den kasuetan irakurleari lana errazteko, zuzenean beste orrialde batera eramaten duten estekak jarri dira.
1 Infografia egiteko erabilitako zikloen banaketa Heziberri 2020 planteamenduetako batean oinarrituta dago. 1. zikloa 1 eta 2. mailak osatzen dute, bigarren zikloa 3 eta 4. mailak eta azkenik hirugarren zikloa 5 eta 6. mailak.
5. irudia. Sortutako webgunearen eskema (2022).
Lehenengo orrialdean, webgunearen zergatia eta azalpena irakurri daiteke, hortaz, lehenengo orriaren azpiatala HNE-aren definizioa eta azalpena da. Hurrengo orrialdea, testigantzarena da, orri hau hiru zatitan banatzen da, batetik, HNE duen ikasle baten esperientzia kontatzen da. Bestetik, eremu profesionalari begira, HNE duen ikaslearekin urteetan zehar aritu den PT-aren bizipena plazaratzen da. Azkenik, HNE duen haur horren gurasoak, egoera nola bizi izan duten kontatzen da. Guztira, hiru istorio labur kontatzen dira, perspektiba ezberdinetatik.
Hurrengo sekzioa irakasleei zuzenduta dago. Bertan HNE duten ikasleekin jarduteko irakasleentzako gida ezberdinak, ikasle horien beharrak asetzeko aurrera eraman daitezkeen erantzun egokiak, eta baliabide ezberdinak (materiala eta koadernoak) proposatzen dira. Laugarren orrialdea familiei bideratuta dago, orrialde honetan, familiei zuzendutako gidak eta haien umeekin jarduteko eta komunikazio egokia bermatzeko teknika ezberdinak azaltzen dira.
Azkenik, materiala deitzen den azkeneko orrialdea aurkitzen da. Atal hau, irakasle eta baita gurasoei ere zuzenduta dago. Bertan agertzen den materiala, eskola eremuan lantzeaz gainera, etxean ere gurasoak haien umeekin landu ahal izateko. Gauzak horrela, materialaren barruan,
idazmena lantzeko, 10.000 karaktereraino kopia-ariketen orriak PDF formatuan sortzeko aukera ematen da (ikusi 7. irudia). Bestalde, online egiteko errekurtso ezberdinak eskaintzen dira, web orrialdean agertzen den estekan klik egin eta esteka horrek orrialdera automatikoki eramaten du. Ikasleekin jarduteko eta haiei laguntzeko bestelako material ezberdina ere eskaintzen da.
6. irudia. Webgunearen materialak orrialdea (2022).
7. irudia. Webgunearen testigantzak orrialdearen barruko "gurasoak" atala (2022).
5. Ondorioak
Gradu Amaierako Lan honek bere soinean ikerketa lana eta eskolentzako zein familientzako aplikazioa (webgunea) daramatza jantzirik. Gainera, jarduera ekintzaileak aurkezten ditu, jasotako materiala abian jartzeko proposamenak luzatuz. Beraz, ondoriorik behinena webgunea bera da, webguneak eskaintzen baitu lanak iraun bitartean jasotako eta sortutako guztia.
Lana egin bitartean familiako kide eta etorkizuneko irakasle izateari begira, Hizkuntzaren Nahasmendu Espezifikoa duten ikasleekin nola jokatu behar den ikasi dut. Askotan zaila izan daitekeen arren, ikasle hauek dituzten zailtasunak uneoro kontuan hartu behar dira, eta zailtasun horiek leuntzen ahalegindu euren potentziala ateratzea helburu harturik. Ikasleen frustrazioa eta segurtasun eza atzean utzita, ikasleek izan ditzaketen gaitasunak indartzeko. Horrez gainera, haien buruak nola funtzionatzen duen hobeto ulertu dut, bizitza antolatzeko beste era bat dutela konturatu naiz. Beraz, aurreko esaldiarekin lotuta, ikasle hauei eskatzen saiena kontuan izan behar da, larregi eskatu barik baina gutxiegi eskatu barik ere ez, bien arteko balantza orekatu bat lortuz.
Lan honen bidez, hezkuntza-sistemara egindako ekarpen xume hau oso baliagarria izan daitekeelakoan nago, HNE duten ikasleen funtzionamendua ulertu eta haiekin jarduteko orientabideak eskaintzeaz gainera, haiekin lantzeko material praktikoak proposatzen baitira. Beraz, ikasle, irakasle eta familien testuingurua erraztu daiteke. Halaber, sortutako webgunean dagoen informazioa beste eskola batzuetara hedatzea aproposa izan daiteke, webgunean dagoen material, gida zein baliabide ezberdinak praktikan jartzeko. Beraz, planteatutako helburua erdietsi dela esango nuke (ikusi 1. eta 3. atalak). Izan ere, HNE-aren inguruan ikerketa bibliografiko sakona egin eta eskolako errealitatearen beharrak ahalik eta era egokienean asetzeko, orientabide eta material erabilgarri askotarikoa aurkitu daiteke webgunean.
Halaber, argi utzi beharra dago HNE nahasmendu heterogeneoa den heinean, nahasmendua diagnostikatuta duten ikasleek ez dituztela ezaugarri berak (García, 2016). 2. atalean (marko teorikoa) azaldutakoari erreferentzia eginez, ikasleen ezaugarriak ezberdinak izan daitezkeen arren, proposaturiko baliabide eta orientabideak orokorrak direnez, ikasle, irakasle eta familia ororentzako baliagarriak izan daitezke.
Horrez gainera, lanean zehar azaldu den bezala ume hauek ikasten dituzten hitzak gorde eta aurrerantzean hitz horiek erabiltzeko oztopoak izaten dituzte (Ramus, Marshall, Rosen, eta Van der Lely, 2013; SLI Consortium, 2002, Agirregoikoak aipatua, 2019). Hori dela eta, ikasle hauek laguntzeko helburuarekin webgunean dagoen materiala eta baita lan honetan zehar sortutako materiala ere, zailtasun horiek ahalik eta hoberen leuntzeko pentsatuak dira. Proposaturiko baliabideak ere, ohiko hizkuntza erreza eta ulergarria erabiltzen dute, hiztegia ere ulergarria delarik.
Alabaina, oraindik lan asko dago egiteko. Ikasleekin jarduteko, material, jolas eta baliabideak berritzen diren heinean, horiek ezagutzera eman eta praktikan jartzeko helburuarekin, sortutako webgunea sakontzen eta elikatzen jarraitu nahi da. Bestalde, sortutako webgunea HNEn bakarrik zentratu arren, hezkuntzako beste zailtasun edo beste hezkuntza premia bereziren bat kasu honetan egin den moduan ere landu ahalko litzateke etorkizunean, beste webgune bat sortzea, alegia.
Ez nuke aipatu barik utzi nahiko familiako kideei, lan hau aurkeztu ostean (txostena eta webgunea), haiek orain dela urte batzuk, nik erakutsitako informazioa izango balute familian dugun HNE duen umeak bizitako ikasketa prozesua askoz ere errazagoa, bideratuagoa, egokiagoa eta hain mingarria ez izatea lortuko luketela adierazi dute. Gauzak horrela, proposaturiko informazioa eta baliabideak errealitatean lagungarriak izan daitezkeela agerian geratu da familia honen kasuan behintzat. Modu berean, mediku edo irakasle ikasketak ez dituzten gurasoentzako, haien umearen garapenean zerbait ondo ez doala ikusi eta bertan arreta jartzearen kontzientzia zabaltzeko egokia da, umeari ahalik eta arinen laguntzen hasteko, ikusi baitugu berebiziko garrantzia duela detekzio goiztiarrak. Marko teorikoan adierazi bezala, HNE-ren ezaugarriak betetzen dituen ikaslerik balego, diagnostikoa goiz egitea oso garrantzitsua da, ikaslearen ongizatea bermatzeko (Atelma, 2013).
Ildo beretik, webgunean dagoen materiala oso erabilgarria izan daiteke irakasleak gelan lantzen duten eta ondoren gurasoak etxean landuko dutenaren jarraipena egin ahal izateko. Horrela, irakasle eta gurasoak bat eginez, ikasleak ikastetxean zein etxean berdina lantzeko aukera izango du, gai zehatz bat landu eta hori finkatuz. Gainera, umea inguratzen duten pertsona guztiek bat eginez, gutxika bere garapenean aurrera egitea lortuko du.
HNE duten ikasleen zailtasunak eta mugak kontuan hartu behar dira, aurretik esan bezala ikaslearen frustrazioa ekidin eta haren autoestimua ez mintzeko. Oso gogorra izan behar da,
zure gelako kideak ondo egiten dituzten ariketak zuk egunero txarto egiten dituzula ikustea, gelan besteak baino gutxiago zarela sentitzea edo ingurukoak burutzen dituzten ariketak egiteko kapaza ez zarela sentitzea. Azken finean, inori ez zaio gustatzen txarto sentiarazten zaituen gela edo leku batera joatea, eta are gutxiago egunaren gehiena bertan eman behar denean. Horrenbestez, ezinbestekoa da aurretik esan bezala, ikasle hauen premiak uneoro asetzea edo, behintzat, horiek asetzen saiatzea, ikasleen motibazioan indarra jarriz.
Arestian esandako guztia kontuan hartuta, lan honi amaiera emateko argi utzi nahiko nuke, HNE duten ikasleekin harremantzen garenean, haiekiko sentsibilitate kutsu bat izatea beharrezkoa dela. Ikasleen eguneroko ibilbidean ondoan egotea funtsezkoa da, gugan babesa eta konfiantza sentitu dezaten. Irakaslea, hezkuntzaren profesionala den heinean irakaslearen lana betetzea beharrezkoa da, ikasle hauek aurrera egin dezaten. Pauso txiki eta sendoetan etorkizunera mundua ulertzeko duten beste era horretan pertsona zoriontsuak izatera iritsi daitezen. Azkenik, John Cottonek esaldi labur batean ondo adierazi zuenari indarra emanez emango diot amaiera lanari"Quien se te atreva a enseñar, nunca debe dejar de aprender".
7.1. Eranskina. Elkarrizketak egiteko galderak 1. Zer da Komunikazio Gaitasuna? 2. Zelan detektatzen da haur edo ikasle batek Komunikazio Gaitasunean ahulezia duela? HH-tik, LH-tik, test-ak egiten…? 3. Nola esku-hartzen da gela batean Komunikazio Gaitasunaren. ahulezia duen ikasle batekin? Zer esku-hartze bideratu behar dira? 4. Tutorea erdigunean egonda zelan koordinatzen dira (PT-a, beste irakasleak, familia, kanpoko laguntza...?) Etxerako materiala prestatzen da? Pausu berdinak egiten dira etxean zein eskolan? Errefortzu fitxak etxerako? Materialaren egokitzapena?
Pedagogia Terapeutikoaren irakasleei egindako elkarrizketen transkripzioak (A. Zearreta eta X. Erdoiza).
Informazio bat trukatzeko, informazio hori edozein motatako informazioa izan daiteke, adinaren arabera komunikazio edo elkartruke hori ezberdina izan ahal da, horrez gainera, komunikazioa zabala izan daiteke ahozkoa, idatzizkoa, gorputz adierazpena, etab. Guztiak helburu finko bat dute, helarazi nahi den informazio hori adieraztea eta egin nahi den adierazpen hori egiteko gai izatea.
Ildo beretik, informazio trukatze prozesu hori ahozkoa, idatzizkoa, gorputz adierazpenezkoa, panel komunikatiboaren bitartezkoa… izan daiteke.
Orain dela urte batzuetatik protokolo bat jarraitu egiten da, "arreta goiztiarreko item-ak", hezkuntza zentro guztiak behartuta daude item hauek pasatzera, bi fasetan pasatu egiten dira, 2 urteko gelatik hasi eta HH bukaera arte irauten du. Orduan, aspektu desberdinak baloratu egiten dira eta baloratu egin behar da ikasle bakoitzak lortu duen edo ez. Item horietako zati bat, hizkuntza eta komunikazioa da, beraz HH 2 urteko gelatik aurrera, irakasleak informazioa jasotzen dute komunikazio gaitasunaren inguruan. Hauxe, behaketaren bidez egiten da, adibidez, hizkera nahiko ulergarria da gehienentzat? Orduan behaketa batzuk badaude, gauzak horrela informazio bat dago, betiere irizpide berdinak haur guztientzako erabiliz, informazio hori prozesu baten emaitza da, 2 urtetik 5 urtera. Alabaina, horrela ikasleen komunikazio gaitasunaren inguruko informazio objektibo bat dago.
Hemen, alerta seinale batzuk atera daitezke, eta zerbait gertatzen dela ikusten da, bidea irakasleak beharrizana ikusten badu, informazio guztia jaso eta irakasleekin eta familiarekin haiek zer ikuspuntu duten jakiteko batzarra egiten da. Eta ikusten bada zerbait egituratu egin behar dela edo pausoren bat egin behar dela laguntza departamentuarekin kontaktuan jartzen dira, laguntza departamentuak ikaslearen beharrezkoa ikusten duten informazioa jaso eta beharrezkoa izanez gero esku-hartze bat martxan jarriko zen. Etapako aholkularia ere
presente dago laguntza eskaintzeko. Ikaslearen beharrizana zein den detektatzea beharrezkoa da esku-hartze egokia bideratzeko.
Adierazpenean zailtasunak dituen ikasle batekin irakasleak asko koordinatu behar dira, eta zenbat eta pertsona gehiago ikasle horrekin lanean aritu orduan eta zailagoa da komunikazio hori ematea, baina eman behar den prozesua da. Hainbeste informazio eta lana erdian egonda, irakasleen arteko komunikazioa beharrezkoa da, irakasle eta PT-aren artean.
Zailtasunak dituen ikasle horri bere eskura dauden erremintak ematea lehentasuna izango luke eta erreminta horiekin aurrera egiten badu ederto, erreminta horiek materialak edo ez materialak izan daitezke, hau da, ikasgelak emateko modua aldatu, ikaslearen kokapena, materiala gertu jartzea, aldaketa metodologikoak, piktogramak, panel komunikatiboa, ariketak egiteko denbora gehiago ematea, testuak irakurri behar direnean testu irakurle bat jartzea bere eskura (irakurri kostatu egiten zaie baina entzuten dutenean hobeto ulertzen dute), kanal komunikatibo ezberdinekin jolastu, informazioa eskaintzerako orduan, adierazteko orduan ere idatziz izan beharrean ahoz izatea, ahozko komunikazioa indartzea, bere komunikazio alderdiak indartzea, gaitasun horiek muturrerarte indartzea.
Komunikazioa ezinbestekoa da, irakasle guztiak ados jarri eta ariketa berdintsuak bideratzeko, batez ere, ikaslea ez zorabiatzeko. Horrez gainera, zenbat eta pertsona gehiago egon umearekin zenbat eta komunikazio handiagoa egon behar da, irakasle bakoitzak umearekin zer landuko duen argi utziz.
4. Tutorea erdigunean egonda zelan koordinatzen dira (PT-a, bestelako irakasleak, familia, kanpoko laguntza...?) Etxerako materiala prestatzen da? Pausu berdinak etxean zein eskolan? Errefortzu fitxak etxerako? Materialaren egokitzapena?
Tutorea erdigunean egonda, batez ere bera arduratu behar da bestelako lankideekin komunikatzen, horrez gainera, LH-n tutorea da batez ere ikasleekin elkarlanean dagoena horregatik bera da gelan dagoena. Etxerako materialari begira, zailtasunak dituzten ikasleekin etxerako materiala askotan egokitu egiten da, eta hauxe irakasleak egiten du, betiere PTarekin edo kanpoko laguntzarekin adostuta. Hau da, etxera bidaltzen den materiala edo lana, askotan aurretik egokituta dagoela esan daiteke. Ildo beretik, etxean zein eskolan askotan pausu berdinak ematen dira, baina eskolan ikaslea irakaslearekin dago eta irakasleak adierazi egiten dio jarduerak nola egin edota egokitutako materiala nola erabili, etxean ordea nahiz eta askotan egokitu ikasleak batzuetan galdu egin daitezke. Horregatik oso garrantzitsua da irakasle eta gurasoen arteko harremana/komunikazioa.
PT-ekin eta irakasleekin harreman oso fluitua dute eta asko bildu egiten dira, harremana arina den heinean inolako arazorik gabe momentu batean edo bestean geratzen dira. Gurasoekin zuzenean hitz egin, emaitzak, egokitzapenak… gauzak zehaztu egiten dira.
5. Zer nolako erantzunak jaso izan dituzu? Bizipenak, familiak laguntzeko prest daude? Zelan jokatzen du tutoreak gelan? Orokorrean/konkretuki. Familiak pautak, zelan jokatu dezaketen eskatu egiten dute, ez dute eskatzen…? Normalean, detektatzen denean eta familiekin hitz egiten denean, denok ikusi egiten dute ikasleari zerbait gertatu egiten zaiola. Ikaslearen ongizatea lortzea helburua denez, familiak laguntzeko prest daude gehienetan. Familiarekiko harremana asko landu behar da, gure ikasleak bai baina haien seme-alabak direlako, beraz, tutoreak eta familiak kontaktuan egoteaz gainera eta haien arteko elkarlana bideratzeaz gainera, familiak ere irakasleengan konfiantza izatea oso garrantzitsua da.
Kasu batzuetan ere, familiak daude onarpen fase horretan denbora behar dutenak baina denbora denontzako doa aurrera, familiarentzako bai baina ikaslearentzako ere, orduan batzuetan familiak ikasleekiko esku-hartzeak zaildu egiten dituzte, kaltetuen ateratzen dena ikaslea da. Ordea, nahiz eta gurasoekin adostasunik ez egon, ikaslea gelan dagoen heinean bera lagundu egin behar duzu eta bere ikasketa prozesuko bidea erraztu. Egokitzapenak agian ez, baina esku-hartze txikiak irakasle mailan aurrera egiten dira, betiere ikasleak laguntzeko helburuarekin.
erritmoa errespetatzen saiatzen da, baina betiere helburu batzuetara heldu behar dira irakurtzen eta idazten ikastea alegia, hau da, erritmoa errespetatzen da bai baina irakurtzen eta idazten ikasi behar dute eta sasoi hori oso kritikoa da, irakurketa eta idazketa prozesu hori Komunikazio Gaitasunean eta orokorrean gero horrek ekarri ahal dituen arazoak eta bai uste dut, horren inguruan egin beharko litzatekeela lanketa bat.
Modu berean, LH-n familiarekin kontaktu handia dago eta hemen oso garrantzitsua da komunikazioa egotea.
Arlo komunikatiboan LH-ra oraindik detektatu gabe heldu bada, asko zaildu egiten du egoera, denbora gutxian gauza asko egin behar direlako, gurasoekin batzarrak, behaketak egin… eta askotan erabaki azkarrak egiten dira, hori dela eta, estrategia gehiago behar dira. Horrez gainera, egunerokotasunean ere estrategiak martxan jartzeko beharrezkoak diren baliabideak faltako liratekeen.
Gaitasun kognitiboa (muga), arazo horrek ez dio uzten aurrera egiten baina estrategiak eman behar zaizkio aurrera egiteko.
Momentuko tutoreari egindako elkarrizketa. DBH-ko Euskara eta literaturaren irakaslea (Z. Zamakona).
Nik zerbait jakinarazi/transmititu nahi dut, eta lortzen dut modu argian eta interferentziarik gabe plazaratzea, ez dut galdu informazioa bidean, hau da, nik nahi dudan guztia transmititu izan dut era ulergarrian, nahasi gabe. Eta ulertzeko berdina, nik jasotako informazioa osorik eta zatirik galdu gabe prozesuan eta aldi berean kapaz nahiz hori ulertzeko nahasi gabe.
bestelako irakasleekin komunean jartzen du, jakiteko ea bere gauza bakarrik den edo bestelako irakasle batzuek ere zerbait igarri duten. DBH-n askotan tutorearekin saio gutxi izaten dituzte, irakasle aldaketa asko ematen baitira. Behin prozesu hau emanda, zenbait irakaslek zerbait sumatuz gero laguntza taldera jotzen dute.
Hemen, ahozkoa asko errepikatu egiten da, gauzak behin eta berriz errepikatu egiten ditu nahiz eta askotan badakien hainbatetan errepikatzeaz gainera, oraindik ikasleak ez dituela jarduerak/esaldiak… ulertuko. Materialari begira, egokitu egiten da askotan, hala nola; esaldiak/paragrafoak/testu osoak laburtu. Modu berean, askotan materiala bi aldeetatik inprimatu beharrean alde bakar batetik inprimatu egiten da, horrela ikasleak badaki orri bakoitzeko galderak zein orrietan aurkitu behar dituen. Denbora gehiago eskaini, letra handitu, ikasterako orduan ardatzak edo ikasterako orduan dena ikasi beharrean garrantzitsuena zein den zehaztu.
4. Tutorea erdigunean egonda zelan koordinatzen dira (PT-a, bestelako irakasleak, familia, kanpoko laguntza...?) Etxerako materiala prestatzen da? Pausu berdinak etxean zein eskolan? Errefortzu fitxak etxerako? Materialaren egokitzapena?
Ez, etxean egiten diren ariketak, normalean klasean egindako ariketak indartzeko ariketak izaten dira. Etxerako lanak bidaltzen direnean orokorrean (ez da etxerako lanen oso zalea), gelan amaitu ez diren ariketak bidali egiten dira. Baten batek, premia berezia duenean ere ez, agian askotan familiak eskatu egiten dituzte errefortzu ariketak, beraz laguntza taldekoak eta gurasoekin bildu eta aholku batzuk ematen dira, adibidez; hau egiteko hobeto pausu hauek egitea, etab. Berak uste du ariketak ez direla oso ezberdinak, gehiago da sistema etxean eta eskolan sistematizazioa ezberdina delako. Baina, bestela ariketak ez dira oso ezberdinak. Errefortzu fitxak berdina, irakasle bakoitzak ikusten du bere gelan zer premia duen, horrela esanda ematen du irakasle bakoitzak mundu bat dela baina ez da egia, irakasleen artean harremana dutelako, eta astean behin gutxienez denon bilera egiten dutelako, non bertan laguntza taldekoak ere parte hartzen duten. Askotan laguntza taldekoak bertan adierazi egiten dute ikasleak zerbait behar duela, eta irakasle bakoitzak ikusten du zer premia duen eta zer bidaliko duen (fitxa, aholkuak…).
Materiala bai egokitu egiten da, ikasgaien arabera, baina adibidez; testu baten aurrean testu hori erraztu, beste hizkuntza batzuk daudenean sinplifikatu edo itzuli egiten dira testuak.
5. Zer nolako erantzunak jaso izan dituzu? Bizipenak, familiak laguntzeko prest daude? Zelan jokatzen du tutoreak gelan? Orokorrean/konkretuki. Familiak pautak, zelan jokatu dezaketen eskatu egiten dute, ez dute eskatzen…?
Kasuak kasu daude, baina gertatu izan da familia batzuek ez onartzea seme-alabari zerbait gertatzen zaiola, eta ez duela inongo arazorik adieraztea. Kasu honetan, irakasleen artean agerikoa izan zen ikasle hori ez zela irizten eta asko kostatu egiten zitzaiola, irakasleak ikusi egiten zuten baina gurasoak ez, gauzak horrela ofizialki ezin dira indartze neurriak jarri eta zaildu egiten da prozesu osoa. Hemen, irakasleak askotan ikasleak lagundu egiten dute modu estra ofizial batean, besterik ez bada, azterketa zuzentzerakoan bertan pixkat kontuan izan egoera etab.
Horrez gainera, orokorrean familiak laguntzeko prest egoten dira, seme-alabak lagundu nahi dituzte eta beraz laguntzeko prest agertzen dira, eta beste batzuk ez dute ikusten. Laguntzeko moduan, batzuk asko bolkatu egiten dira eta beste batzuk ez dakite haien umea zelan lagundu, lagundu nahi dute baina ez dakite egoera nola kudeatu.
Tutoreak berez ez du egiten tutore gela, irakasle bat da, egia da, tutoretza saioa dagoela baina bereziki ikasleekiko ez du paper berezirik, eta familiekiko pautak ematea izango liteke haiek (gurasoak) eskatuta. Familia batzuk oso argi daukate, daukate nik behar dut hau eta lagundu nazazu, batzuk oso garbi dute zer egin behar den baina "konfirmazioa" behar dute, beste batzuk ordea, ez dira kapazak egoerari aurre egiteko, egoerak berak gainditu egiten dituztelako. Modu berean, familia asko desegituratuta daude, geroz eta gehiago ematen da hau, eta ez da izaten kasualitatea komunikazio arazoak egoten diren pertsona hauengan familiak ere desegituratuta egotea.
Estrategiak falta dira, bi arazo ematen dira, denbora falta, klase batean 20 lagun eta 3-4 arazoekin egonda zaila da, klasea aurrera eraman eta ikasle ororen premiak asetzea. Irakasleak lana egiten dute eta gauzak moldatu eta egokitu egiten dituzte baina konturatzen dira ez direla denera heltzen. Irakasleak ikastaroak jaso egiten dituzte, laguntza taldekoek ere pautak ematen dituzte baina ez dira denera heltzen, egoten dira, hau da, gainera egotera mugatzen dira, baina horrek 10 minutu gehiago eskatuko luke ikasle bakoitzarekin eta 3 badira ez du ematen, betiere bestelako ikasleak tarteko.
Irakasle askok haien gaitasunak kolokan jartzen dituzte ere, maila pertsonaleko gaitasuna sartzen da hemen, irakasle askok nahiz eta benetan ahalegindu egiten diren sentitu egiten dute ez direla heltzen.
Irakasleak laguntza taldera jotzen dute, eta ingurukoek duten ikuspuntuarekin kontrastatu egiten dute, eta harentzako jasotako pautak oso baliagarriak izan zaizkio, galdetzen eta pertsonekin interakzioan asko ikasi du, baina askotan ematen da gauza edo aholku bat ikasle batekin funtzionatu eta beste batekin ez funtzionatu.
Lehen Hezkuntzako PT-ari egindako elkarrizketa (I. Zuazo). 1. Zer da Komunikazio Gaitasuna?
Gaitasun honetan erreferentzia egiten zaio ahozko hizkuntzaren nahiz hizkuntza idatziaren erabilpenari, errealitatea adierazi, interpretatu eta ulertzeko jakintza eraikitzeko eta komunikatzeko eta pentsamoldea, emozioak eta jarrerak antolatu eta auto-erregulatzeko egiten den guztia. Hemen sartu egiten da Komunikazio Gaitasuna, oso zabala da, erreferentzia egiten dielako irakurketari, idazketari, ulermenari…
Gaur egun, orain dela denboratxo bat, Eusko Jaurlaritzak duela urte batzuk abian jarri zuen Haurren Garapenaren Jarraipenerako Protokoloari esker, HH 2 urtetik 5 urtetara (HH-2/3/4/5) eskala batzuk pasatu egiten zaizkie haurrei non hizkuntza eta komunikazio arloa baloratzen zaie, beste arlo batzuen artean. Horrek abiapuntu ematen du zerbait sumatuz gero arlo honetan hainbat indikadore ez baditu betetzen ikasleak.
Balorazio horretan, behin arreta goiztiarrean balorazio horretan komunikazio gaitasunean ahulezia ikusiz gero hizkuntza estimulatzeko esku-hartzeak antolatzen dira, familiari pauta batzuk emanez eta gelara sartzen diren irakasleei ere neurri edota pauta batzuk aholkatuz.
Ikusten bada, bakarrik ahulezia dagoela eta zerbait egin behar dela, orduan orientazio batzuk ematen zaizkie bai familiei eta bai irakasleei ere.
4. Tutorea erdigunean egonda zelan koordinatzen dira (PT-a, bestelako irakasleak, familia, kanpoko laguntza...?) Etxerako materiala prestatzen da? Pausu berdinak etxean zein eskolan? Errefortzu fitxak etxerako? Materialaren egokitzapena?
Guzti honetan ikusten bada kasua ez dela nahikoa bideratu egin diren orientazioekin, ematen da denbora bat behar bada diagnostiko batean sartu egin behar dira, bai kanpora bideratuz diagnostiko bat eginez edo ikastolan berritzeguneekin batera pentsatuz zein pausu eman ikusteko hizkuntzarekin lotutako nahastea duen edo ez baloratzeko.
Orduan balorazio espezifiko bat egiten da, eta baldin badu Hizkuntzaren Nahasmendu Espezifikoa hau da, HNE edo TEL PT-ak tutore, irakasle taldea eta gurasoen erreferentea izango da. Markatu egingo du hasieran zer pausu eman behar diren eta bai tutorea irakasle eta familiekin izango da apurtxo bat hezkuntza erantzuna antolatzeko arduraduna, ikusi beharko da zein alderdiak izango diren ukituak edo landu behar direnak kasu honetan diagnostikatuta dagoelako. Beraz hezkuntza erantzuna antolatzeko bada apurtxo bat kontuan hartu behar diren alderdiak hauek dira:
1. Antolaketari buruzko alderdiak. ● Irakasleak ikasleen lana etengabe gainbegiratzea familiarekin lankidetzan, agenda, zereginak eta lanak entregatzea, ikastea, materiala hau da, umea nola antolatu behar den eta horretan laguntzeko hau da adibide bat. 2. Alderdi metodologikoa. ● Ikusizko laguntza erabiltzea. ● Testuak zati txikietan zatitu eta galderak tarteka egitea. 3. Ebaluazioan kontuan hartu beharreko alderdiak. ● Landutako kontzeptuei buruzko galdetegi laburrak eta ohikoak egitea. ● Bere lanaren alderdi positiboak indartzea.
Nahaste bat dagoela ikusita eta beharko dela esku-hartze bat, bada esku-hartze hori hiru eremu hauetan kontenplatuko zen eremu bakoitzean alor gehiago aurrera eramanez, goikoak adibide batzuk bakarrik izan dira.
5. Zer nolako erantzunak jaso izan dituzu? Bizipenak, familiak laguntzeko prest daude? Zelan jokatzen du tutoreak gelan? Orokorrean/konkretuki. Familiak pautak, zelan jokatu dezaketen eskatu egiten dute, ez dute eskatzen…?
Orokorrean, HNE duen ikasleen inguruan (familia, eskola) umeak dituen zailtasunak ulertzen dituztenean, bai familiak eta bai eskolak ulertzen dituztenean ikasleak zein zailtasunak dituen, eta prozesu hau batzuetan luzea dela kontuan izanda, prest agertzen dira jarri edo aurrera eraman behar diren neurriak eramateko. Batzuetan, denbora gehiago ematen da ulertzen zer den ikasleari gertatzen zaiona eta ondo ulertzen zein zailtasun dituen hainbat gauza egiteko arlo akademikoarekin lotuta, behin hori ulertuta normalean ez dago inolako arazorik gero behar diren neurriak jartzeko.
Tutoreak eta gelan sartzen diren irakasleak (normalean berritzeguneko logopeda) ume hauek ia erabili dituztenenean aurre arrunt guztiak, errepikapena barne eta zerrendetan sartzen badira, Hezkuntza Premia Bereziko zerrendetan, eskatzen zaie normalean berritzeguneko logopedari laguntza, berak ematen die irakasleei pautak, jakiteko zer edo nola lagundu ahal dizkien bere eguneroko lanetan. EHI edo logopeda irakasleek ematen dizkieten pautak jarraitzeko prest agertzen dira ere eta elkarlanean aritu behar direla ulertzen dute betiere ikaslea laguntzeko. Familia askok pautak eskatzen dituzten arren beste askok emandakoa martxan jartzeko zailtasunak izaten dituzte. Edo haien lanagatik, haien ezintasunagatik, faktore ezberdinengatik eta agertzen dira prest baina eskatzen zaiena martxan jartzeko zail izaten dute.
Gainera, kasu batzuetan ikasle horiekiko eskaera maila ere ez da ajustatzen benetan eman ahal duten errealitatera eta batzuetan sortzen dira familiaren artean ikaslea alferra dela etab. Hor nahiko zalantza asko ematen dira, eta gure lana hortik joan behar da ulertarazten benetan zein zailtasunak dituzten hainbat eta hainbat lan aurrera ateratzeko. Behin hau ulertuta dagoenean erraztu egiten da, baina horrek ez du esan nahi beti pauta horiek aurrera eramateko ahalmena edo prestatutasuna izango dutenik.
Lehen Hezkuntzako PT-ari egindako elkarrizketa (A. García).
Ikasle baten diagnostikoa nork egiten du?
Ikasle baten diagnostikoa egiteko, Eusko Jaurlaritzak dituen froga ezberdinak erabiltzen dira, askotan ere eman daiteke, irakasleak berak ikaslearengan zerbait sumatzea eta berak egoera bideratzea, laguntza departamentuari abisua edo egoera azaltzen. Hemen, egoeraren arabera, berritzeguneak adierazten du, tutoreak berak ikasleari beste froga bat egin behar dion edo berritzeguneko profesionalen bat gelara behaketak berak egitera sartzen den edo ez. Horrez gainera, kanpora ere bideratu egiten da askotan, Osakidetza edo bestelako eskolaz kanpoko
profesionaletara ere bideratuz. Prozesu osoa eman ostean, laguntza departamentuak berak zehazten du ikaslearen diagnostiko ofiziala eta ikaslea HPB-en zerrendan sartzen den edo ez.
Zerrendetan sartuz gero, PT-ak berarekin egoteko ordu zehatzak bideratzen dira, baina ikaslea 8 urte betetzen dituenean laguntza hori askotan kendu egiten zaio. Ikasleak askotan laguntza izaten jarraitzeko beharra dute, horregatik, bestelako probak edo diagnostiko berria egiten saiatzen da beharrezko laguntza hori mantentzeko.
7.3. Eranskina. Hezkuntza erantzun egokiak emateko taula
1. Taula. HNE duten ikasleei hezkuntza erantzun egokiak emateko aholku batzuk. G03 Berritzegunea (2019a, 2019b). Lehenengo zikloa Bigarren eta hirugarren zikloa Aholku orokorrak. Ulermen arazoak ez emateko, laguntza bisuala eskaini: ● Aginduak jarraitzeko piktogramak egin. ● Hiztegi berria ikasteko irudiak erabili. ● Egutegi eta ordutegi garbiak erabili. ● Gai berriak lantzeko, eskemak, mapa kontzeptualak, irudiak eta material manipulatiboa erabili. ● Ahozko azalpenak bideoekin lagundu. ● Enuntziatuetan hitz klabeak borobildu eta adibideak eman. ● Oinarrizko kontzeptuak gogoratzeko laguntza bisualak eskaini. Proiektuka lan egin, irteerak egin eta filmak ikusi. Ikaslearen potentziala indartu. Jarraibideak banaka adierazi. Etxerako lanak egokitu. Kopiaketak ekiditu, bai arbeletik, bai liburutik. Diktaketa luzeegiak ekiditu. Gehiegizko estimulazio bisuala ekiditu, momentuko gaiari buruzko irudiak hormetan izatea komeni da. Matematika material manipulatiboa erabiliz landu. Tresna lagungarriak erabili: tableta, grabagailua, etab. Aholku orokorrak. Ikaslea gela aurrean eseri ez galtzeko. Ulermena uneoro ziurtatu, ariketetan eta azterketetan batez ere, galdera zehatzak eginez. Azterketak lehenengo hiru orduetan egin. Errefortzu positiboa erabili. Laguntza bisualak ahalik eta gehien erabili. Ahozko azalpenarekin batera, eskemak eginda, etab. Ariketak/azterketak egiteko kontrol zerrenda erabili. Etxerako lanak arbelean idatzita utzi eta idazteko denbora eman. Egutegian azterketa datak edo lanak entregatzeko egunak idatzi. Ez pilatu bi azterketa egun berean. Etxerako lanen kopurua moldatu. Irakasleak etxerako lanak koordinatu behar dituzte. Uneoro ikaslearen autoestimua zaindu. Antolaketa eta arreta errazteko.
Etxerako lanak agendan idatzi edo grabatuta eraman. Agenda erabiltzea. Antolaketa eta arreta errazteko.
Arlo bereko liburu eta koadernoari kolore berdina ipini. Orrien arteko banatzaileak erabili.
Ordutegi argia egin koloreak edo irudiak erabiliz. Kontrol zerrendak erabili, lan-prozesuetan ez galtzeko eta autonomia bultzatzeko. Agendan idazteko edo beharrezko materialak ateratzeko denbora gehiago behar dezake. Irakurketa eta idazketa.
Sistema fonologikoa erabili irakurketa eta idazketaren irakaskuntzarako. Laguntza bisuala erabili soinuak eta grafiak ikasteko. Kontzientzia fonologikoa landu. Hiztegi pertsonalizatuak erabili daitezke (bisualak). Gaien hasieran, gaiari lotutako hiztegia eman. Ahoz gorako irakurketak aurretik prestatu. Ariketen enuntziatuak egokitu. Adierazpen idatziari dagokionez: ● Ikaslearen ekoizpenaren edukiari garrantzi handiagoa eman formari baino. ● Bere aho-adierazpen maila kontuan hartu. ● Ortografia: lantzen dituen gaiak zuzendu. ● Kopiaketak gutxitu. Irakurketa eta idazketa.
Kopiaketa eta ariketa errepikakorrak ekiditu. Ordenagailuan idatzitako lanak bultzatu. Ortografia lantzeko, hiztegi bisualak erabili. Bere hiztegia aberastuko duten hiztegi pertsonalizatuak erabili. Gaitasunaren arabera testuak egokitu. Hiztegi berria kontrolatu. Testua irakurri aurretik, gaiari buruz hitz egin. Familiarekin koordinatuta, etxean gelakoa landu. Testuan koloreak erabili daitezke lanketa desberdinak egiteko: lokailuak, izenordeak… Irakurri beharreko liburuak bere mailara egokitu. Ahozkorako irakurketa prestatu egin behar da beti. Liburuak irakurtzeko laguntza eskaini: ● Kapitulu bakoitzari buruz aurretik hitz egin. ● Eskemak egin. ● Pertsonaien zerrenda egin. ● Gertatutakoaren gidoi bat egin. ● Irakurle digitala erabili. Matematika.
Laguntza bisualak erabili daitezke. Enuntziatuak egokitu. Koadroak erabili problemen ebazpena errazteko eta informazioa antolatzeko. Azterketak.
Lanak, jarrera eta talde lanak ere ebaluatu. Galdera itxiak, hau da, test tipoko azterketak egin. Erantzunetan, eskemak, esaldi motzak... eskatu. Egia/gezurra azterketak ere egokiak izan daitezke. Inportantea da esaldiak ulerterrazak izatea. Irudia esaldiarekin lotzeko azterketak egokiak dira.
Azterketetan, adibideak erabili, irudiak, grafikoak… Galdera bakoitzean ariketa bakarra eskatu. Enuntziatuen hitz garrantzitsuenak azpimarratu. Galdera zailenekin hasi eta errazenak bukaerarako utzi. Matematikako formulak bistara izan ditzake. Problemak ebazteko, koadro bat eman informazioa antolatzeko. Ikasteko ohiturak.
Testu bateko hitz klabeak azpimarratu. Kontzeptuak ulertzeko testuetan irudiak eta koloreak erabili. Mapa kontzeptualak, eskemak eta grafikoak erabili. Gaiaren hasieran oinarrizko hiztegiarekin orri bat ipini daiteke. Sozializazioa.
Ikaslearekin premiak ikusi, giza trebetasunak lantzeko. Konpetentzia komunikatiboa landu, elkarrizketak, etab. Sozializazioa.
Elkarrizketarako eta narraziorako konpetentzia landu. Gizarterako trebetasunak landu: ● Jolasetan eta egoera sozialetan trebatu. ● Jolasen arauak ulertzen lagundu. ● Txantxak eta metaforak ulertzen lagundu. Komunikazio eta hizkuntza konpetentziak errefortzatu: ● Elkarrizketarako trebetasunak. ● Zerbait ulertu ez duenean nola adierazi. ● Txandak nola errespetatu. ● Besteek ulertzen ez digutenean nola ikusi. Familiekin adostuta inklusioa kontzeptua landu. Material lagungarria. | science |
addi-c2d3d1c79ff1 | addi | cc-by-sa 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/59999 | Idazketa, haurrentzako arnasgune eta garapenean bidelagun | Zubizarreta Zurituriza, Ainhoa | 2023-02-20 | Gradu Amaierako Lan honek, idazketa, enpatia, asertibitatea eta autokontzeptua ditu ardatz. Hau da, idazketak hiru ezaugarri hauetan izan dezakeen eragina ikertzea du helburu. Izan ere, idazketa pertsonalerako ohitura ia ikusezina da Lehen Hezkuntzan, nahiz eta onura anitzak ekar ditzakeen. Horretarako, gai honen inguruko informazio teorikoa eta burututako ikerketa mistoa elkarlotuz, idazketari merezi duen aipamena eta zor zaion garrantzia eskaintzea da asmoa. Aipatutako ikerketa 199 pertsona ezberdinen bitartez burutu da. Hain zuzen ere, idazteko ohitura Lehen Hezkuntzatik sustatzeak dituen onurak mahaigaineratzen dira, gaiaren inguruko kontzientzia garatzeko asmoz.
2. SARRERA "Idazketa, haurrentzako arnasgune eta garapenean bidelagun" GRALak idazketa prozesua du oinarri. Ibilbide akademikoan zehar, idaztera behartuta egoten gara, baina ez guretzako edo gugatik idaztera, baizik eta edukiak barneratzeko erreminta bezala. Gradu Amaierako Lan hau haurtzaroko etapan zentratuko da, sei urtetik hamabi urtera bitartean alegia. Barnean zerbait sorrarazten duen gauza oro paperera pasatzeak dituen onurak ikertzea da asmoa, ez du axola haserrea sortu duen, edota poza, agian tristura. Lehen Hezkuntzan ardaztuz, demagun jolas-orduan bi ikasle haserretu direla, edota hirugarren ikasle baten amona gaixo dagoela; zergatik ez ditugu haien sentimenduak idaztera animatzen? Uste baino onura gehiago ekar ditzakeela deritzot: sentimenduen adierazpena garatzea, zentzu terapeutikoa, auto-ezagutza, asertibitatea, enpatia, autokontzeptua, etab. Guzti hau soilik papera eta arkatza lagun izanda, idatzi beharrekoa haurrek daramate barnean, baita irudimena ere. Kontua da beldurrez, lotsaz eta segurtasun ezaz osatuta dugun pareta sendoa bota beharra dagoela, barruan dugunari lorez beteriko bidea eraiki ahal izateko. Hala ere, Gradu Amaierako Lan honek, enpatia, asertibitatea eta autokontzeptua ditu oinarrian, zehatzagoak izateko, idazketak hiru hauen garapenean duen eragina.
Proposatutako lan honek hainbat helburu ditu. Hasteko, hezkuntza sistemaren partaide diren pertsona guztiei idazteko ohiturak dituen onurak erakustea gustatuko litzaidake; edozer idaztekoa, hau da, lagunekin izandako liskarrak, etxeko arazoak, egun goibelak, une laketgarriak, etab. Honen inguruko kontzientzia garatuz eta ohituraren sustapena martxan jarriz, zenbait onura edota helburu lortuko lirateke, hauen artean, enpatia, asertibitatea eta autokontzeptua garatzea. Hauek dira, hain zuzen ere, Gradu Amaierako Lan honetan jorratuko diren gai nagusiak. Bestalde, lanari dagokionez, ondorio onuragarriak izan ditzakeela iruditzen zait, hala ere, bat-batean txertatzeko ohitura zaila dela deritzot; jendarteak gure sentimenduak ezkutatzera bideratu baikaitu. Dena den, argi daukat honekin apurtzeko garaia dela, eta baita sentimenduak askatasunez adieraztekoa ere. Ikertu eta proposatuko dudana sustraituz gero, kalitatezko hezkuntzara iristeko pausu bat emango litzatekeela sinesten dut.
Azkenik, lanaren egiturari dagokionez, sarreraren ostean esparru teoriko eta kontzeptuala aurkeztuko da, azpigai ezberdinez osatuta dagoelarik. Jarraian, GRAL hau
burutzeko erabilitako metodologia azalduko da. Ostean, hurrenez hurren, lanaren garapena, emaitzak, ondorioak eta eztabaida, eta azkenik, lana ixteko, erreferentzia bilbiografikoak.
Idazketa, hizkuntza idatzia eta idaztea ezberdindu beharreko hiru kontzeptu dira. Batetik, idazketa forma bezala definitzen da, hau da, notazio alfabetikoko sistema eta karaktere multzo bezala. Bestalde, hizkuntza idatzia tresna izango litzateke, eta hau, diskurtso-formek eratutako erabilera-baldintzen mende dago. Izan ere, idazketak funtzio anitzak dituen komunitate batean, idatzizko hizkuntza mota ezberdinak bereizten dira. Azkenik, idazteari dagokionez, testu idatzia sortzeko gauzatu beharreko prozesu gisa definitzen da (Fons, 2014). Beste zentzu batean, idazkera hitzen zein pentsamenduaren islada izango litzateke, zeina tresna ezberdinekin gainazal aldakorretan irudikatzen den (Santibáñez, 2012).
3.1. Idazketaren onurak eta garrantzia
Gizakiok gure bizitza besteei kontatzeko ohitura eta beharra dugu, baina askotan ez dugu jakiten nola egin; beraz, idazten ikasten dugu, bestela esanda, idatziz adierazten (Nubiola, 2013). Izan ere, ez da beharrezkoa besteekin hitz egitea inoiz kontatu gabeko istorioak azalerazteko nahiz aitortzeko. Baina aurrez esan bezala, saihetsezina da pentsamenduak eta sentimenduak adierazteko beharra. Hau honela, idaztea sentipen hauek ateratzeko eta askatzeko modu gisa definitu daiteke (Pennebaker, 1994). Gainera, Infante (2017) autoreak baieztatzen duen bezala, idazketa eguneroko bizitzako jarduera da eta une guzti-guztietan dago.
Ildo beretik jarraituz, idaztea onura ugari dituen giza jarduera natural gisa definitzen da. Esaterako, idazketak adimena argitzen du, informazio berria eskuratzea eta gogoraraztea bermatzen du, traumak ebazten ditu eta arazoen ebazpen aberasgarria bultzatzen du. Are gehiago, idazketa libreak idazketa formala sustatzeaz gain, gure balantza psikologikoa orekan mantentzen du (Pennebaker, 1994). Era berean, idazketa librean norberak nahi duena idazten du, interesatzen edo kezkatzen dioten gauzak alegia.
Honek, bizitza intelktualaren muga aberasten du (Nubiola, 2013). Horretarako, norbanakoak idatzizko adierazpena barneratzeak dakartzan interes, plazer eta onurak ulertu behar ditu; hau, idazketaren prozesuan eman beharrezko pausu bat da (Monje, 1993).
Arestian aipatutako guztia oinarri hartuz, zergatik idatziz hausnartu? Hain zuzen ere, idatzi gabeko pentsamendua moldagarria eta lausoa da. Idazteak, aldiz, zehaztasun gehiago eskatzen du, hots, ideiak zehaztea eta argitzea ezinbestekoa da. Izan ere, idazterakoan pentsamenduak eta sentimenduak zintzotasunez askatzen dira. Honez gain, idazketa egintza objektibo eta materiala dela aintzat hartuz, idatzitakoaren gainera behin eta berriz itzultzeko aukera bermatzen du. Testuak, hortaz, pentsamenduan eragiten du, hau aktibatuz eta emankorrago bilakatuz. Nolabait esateko, pentsamenduak testu bihurtzeak, pentsakizun hauek zehaztea dakar, gogoeta-prozesu berriak aktibatzeaz gain (Porlán, 2008).
Gainera, Lehen Hezkuntzako ikasleak idazten tematzen direnean, artista bilakatzen dira, edo behintzat artisau; arrazoimenaren motorra irudimena dela ohartzen direlako. Hau da, idazteko bat-batekotasuna sormen bihurtzen da, eta sormena pentsatzeko eta bizitzeko estiloaren, adierazteko moduaren eta gainontzekoekin komunikatzeko eraren fruiturik onena bilakatzen da (Nubiola, 2013). Bestalde, idazketak, prozesu biologikoen bitartekari gisa, pertzepzioa, arreta, memoria eta pentsamendua garatzeko aukera ematen du; funtzio hauek idazketa-prozesuaren barnean kokatzen dira (Valery, 2000).
Idazketa-gaiari dagokionez, Pennebaker (1994) autorearen aburuz, gertaera garrantzitsuei buruz idazteak gauzak beste modu batean ikustea eta ulertzea dakar. Beraz, esan daiteke idaztea burua husteko eta oroimena ez suntsitzeko tresna ere badela. Orduan, pentsamenduak hizkuntzara itzultzea psikologikoki eta fisikoki onuragarria da. Hots, bizitzan zehar izandako gertakari garrantzitsuei buruz idazterakoan, jazoera horiek antolatzeko eta ulertzeko prozesua hasten da. Izan ere, traumei buruz idazteak onura bikoitza du: esan bezala, pertsonek gertakariak ulertzen dituzte, eta bestetik, hauen inguruan hitz egiteko zailtasunaren harresia suntsitzen da. Hortaz, Nubiolaren (2013) hitzetan, arazoa idatziz deskribatzeak barne-tentsioa arintzen du, konponbidearen bideak irekitzearekin batera. Idaztea nor bere bizitzako protagonista sentitzeko modua ere bada,
burua argitzeko, pentsamendua antolatzeko eta ideia propioak islatzeko aukera eskaintzen duelako. Aurrekoaren jarraituz, gai asaldagarrien inguruan idazteak lasaitasuna dakar berarekin; lasaitasun hau handiagoa izan ohi da gertapenek gaurkotasuna dutenean. Hala ere, nahitaezkoa da idazterako orduan alderdi deskriptiboetatik haratago joatea, hots, emozio, sentimendu eta sentsazio intimoenei ahotsa ematea (Fernández eta Ramos, 2016). Hau honela, idaztea gizabanakoak adierazteko duen funtsezko modu bat da (Pennebaker, 1994).
Aitzitik, sarritan alderdi kognitiboa ahazten da, hau da, pentsamenduaren eta hizkuntza idatziaren artean dagoen lotura zuzena. Hain zuzen ere, idazketa hausnartzeko eta munduaren inguruko ikuspegia eraikitzeko nahiz antolatzeko tresnarik zehatzena da. Dena dela, nahiz eta idazten jakitea ez den pentsatzen jakiteko beharrezkoa, pentsamendu gogoetatsua, sortzailea eta kritikoa garatzeko oso lagungarria da (Monje, 1993). Beraz, idazketa-prozesua gogoetarako erreminta gisa ulertu daiteke. Egin-eginean ere, behin idazleak testua amaituta duenean, idazten hasi aurretik baino gehiago dakienaren sentsazioa izaten du (Alvarado, 2003). Esan bezala, norberaren ideiak kritikoki islatzeko, berrikusteko eta aldatzeko aukera bermatzen delako (López, 2004).
Bukatzeko, garrantzitsua da pertsona bakoitzak bere pentsamenduak zuzen eta dotore idaztea; horretarako, orri zuri asko tintaz betez, ezabatuz eta berriro betez. Hain zuzen ere, trebetasuna zailtasunekin estropezu eginez eta erorketa bakoitzean indartsuago altxatuz lortzen da (Alfonso, 2001). Hala ere, ez dago idazteko modu edo metodo bakar eta unibertsal bat, bakoitzak letrarekin eta paperarekin sortzen duen harreman emozionala pertsonala eta besterenezina da. Beraz, nahitaezkoa da Lehen Hezkuntzako ikasle bat idazten duenaz harro sentitzea eta hitzak adierazpide gisa ulertzea; gutxika, espero den horretatik eta modu tradizionaletik aldenduz (López, 2004).
3.2. Idazketa historian zehar Historian zehar, idazketa tresna intelektual huts bezala ulertu da. Izan ere, idazteko trebetasun eta estrategiak eskuratzeko eta garatzeko ezinbestekoa da praktika sistematikoa, eskolan hasi beharko litzatekeena (Alvarado, 2003). Hain zuzen ere, eskolan idazten ikasi eta irakatsi da, baina prozesua lehenengo fasean ainguratua izan da. Hau da, eskola mekanika irakastera mugatu da, funtsezko beste alderdi batzuk ahanzturan
utziz. Gainera, ikasleak hizkuntza idatziaren kodea barneratuta izan arren, idazketaren prozesua ezin da inoiz amaitutzat eman. Are gehiago, behin puntu horretara iritsita, ikasleari benetan idazten erakutsi behar zaio, hots, bizitzarekiko motibazioa, harremana eta ulermena oinarri hartuz, idazketa-prozesuaren alderdi guztiak landu behar dira; horrela, ikaskuntza eraginkor, oso eta aberats bati atea irekiz. Errealitatea bestelakoa da: idazketaren irakaskuntzan, adierazpena, ulermena eta motibazioa erabat baztertu dira. Hau da, ikastetxeek idazten irakatsi dute, baina ez dute idazlerik sortu; hau, hizkuntza idatziaren kodea menderatzetik haratago doa (Monje, 1993).
Hala eta guztiz ere, nahiz eta idazketaren instrukzioaren inguruan ezagutza praktiko zabala garatu den, oraindik beharrezkoak diren analisi zientifikoen gabezia antzeman daiteke; adibidez, idazketaren garapenean ezinbestekoak diren motibaziofaktoreen isiltasuna nabaria da (de Caso-Fuertes eta García-Sánchez, 2006). Eskola tradizionalean ardaztuz, idazten irakasteko hizkuntza zatikatzen duten metodoak izan dira protagonista, zeinak soinuetan, letretan eta silabetan jartzen duten arreta. Hizkuntzaren zatiketa honek, ikaskuntza mekanikoa eta motibaziorik gabea bultzatzen du, trebakuntza mekanikoa eta errepikakorra piramidearen oinarrian kokatuz. Horrela, idazketa eskolako lan aspergarri bihurtzen da, irakasleak inposatua eta haurren esperientzietatik zein bizipenetatik erabat urruna (Freinet, 1979, apud González-Monteagudo, 2014). Duela hamabost urtetatik, mundu akademikoa idazketa zientifiko eta objektiboa bultzatzen tematu da, garrantzitsuena bizitzeko idaztea dela ahaztuz, ez idatziak noizbait edo nolabait argitaratzeko (Rojas, 2015).
Hari berdinari tira eginez, Ferreiro (2006) autoreak zera defendatzen du, kontua ez dela zaharraren ordezko metodo berri bat bilatzea, baizik eta dagoena aldatzea; ulertzeko eraikitzen duen subjektu aktibo, adimentsu eta sortzailea lehenengo planoan jarriz. Bestela esanda, ikasleak kultura idatziaren jardule gisa trebatzeko, beharrezkoa da irakaskuntzaren xedea berriro ere kontzeptualizatzea; horretarako, nahitaezkoa da idazketako praktika sozialak oinarrizko gako bezala ulertzea (Lerner, 2001). Gizakia bere pentsamenduak besteentzat ulergarri diren modu batean idazten eta adierazten hasten denean, hizkuntzaren helburua beteko da; pentsamendua idatzizkora transmititzea (Alfonso, 2001).
3.3. Idazketa Lehen Hezkuntzako ikasgela batean. Zer dio Curriculumak idazketaren inguruan?
XX. mendearen zatirik handienean, hezkuntza munduan idazketaren papera eztabaidagai sendoa izan da (Pennebaker, 1994). Hau honela, idazketaren prozesuak ikerketa-galdera ezberdinak planteatzea ahalbidetzen du; izan ere, eskolak, denborarekin eta esperimentazioarekin, testu-ekoizle eraginkorrak sortzen lagundu beharko luke (Giraldo, 2011). Alvarado (2013) autoreak dioenez, nahiz eta idazketak trebezia espezializatua eta garestia eskatu, eskola da trebakuntza hau garatzearen arduradun. Hain zuzen ere, idazketa lan bat proposatzen duen irakaslea erronka bat planteatzen ari da, eta honek eragin zuzena du motibazioaren areagotzean. Dena dela, idazketarekiko jarrera baikorra ez da berezkoa; hortaz, nahitaezkoa da irakaslea biziki inplikatuta egotea, ikasleari bere interesak bilatzen lagunduz (Monje, 1993). Hau honela, irakasleak idazketaren inguruko ekintza parte-hartzaileak sustatu behar ditu, ikasleek prozesua esperimentatu, ulertu eta barneratu dezaten (Valery, 2000).
Goikoa aintzat hartuz, pentsa liteke arazoetako bat motibazio falta dela, eta beraz, hau indartu beharko litzatekeela. Izan ere, motibazio-aldaketa bat emanez gero, idazketaren onurak begi bistan geratuko lirateke. Hortaz, garrantzitsua da ikasleek idazketa zentzua duen zerbait bezala ikustea, esaterako komunikazio tresna gisa ulertzea. Baina kasu honetan ere, irakasleen papera ezinbestekoa da ikasleek ikuspegi hau garatu dezaten (de Caso-Fuertes eta García-Sánchez, 2006). Gakoa ikuspegi horretan dago, hau da, idazketarekin erlazio bizigarri eta aberasgarria sortu behar da; ikasteko, ondo pasatzeko eta gustura sentitzeko idatzi dezaten (López, 2004). Esaterako, Pennebaker (1994) autorearen aburuz, ideia ona litzateke pertsonek egunero hamar minutuz idaztea, onurak antzeman eta ulertu ahal izateko.
Honetaz aparte, Nubiola (2013) autoreak etorkizunaren inguruan idaztearen abantailak aipatzen ditu. Hau da, etorkizuna gai bezala hartzea idazten hasteko abiapuntu ezinhobea da, idazketa sentitzeko eta pentsatzeko tresna bihurtu daitekeela sinisteko alegia. Bestalde, idatzi nahi edo behar duenarentzat, baina zer edo non ez dakienarentzat, eguneroko bat idaztea sormen-gune paregabea izan daiteke. Era berean, Porlán (2008) autoreak defendatzen duenez, egunerokoa idazteak helburu bikoitza du. Batetik, ikasgelako egunerokotasunari buruz hausnartzeko aukera bermatzen du, zehatzagoak
izateko, ikusten denaz haratago hausnartzekoa. Bestetik, epe luzeagoko esperientzien inguruan erreflexionatzeko ere balio du, ezagutza kontzienteagoa eraikitzea ahalbidetuz. Hortaz, testu librea onuraz beteriko hitz eta esaldi multzoa da, haurraren bizitzaren ezagutza sakona eskaintzen duena. Gainera, ikaslearen pentsamendua modu aske eta sortzailean garatzeko aukera bikaina da. Izan ere, komunikatzeko beharra naturalki lantzen da, hots, ahozkotasunetik idazketarako zubia igarotzen da (GonzálezMonteagudo, 2014).
Curriculumean ardaztuz, etapako helburuetan, ahoz zein idatziz komunikatzeko eta suerta daitezkeen premiei aurre egiteko gaitasuna aipatzen da. Edukiei dagokienez, 3. multzoa "Idatzizko komunikazioa: irakurtzea eta idaztea" deitzen da eta bertan idazketaren inguruko aipamen batzuk egiten dira. Batetik, hedabideetan eta literaturan agertzen diren euskarri eta estilo anitzeko idatzizko testuak sortzea. Bestetik, idatzizko testuak sortu ahal izateko informazioa biltzea eta antolatzea. Testu hauek burutzeko idatzizko estrategiak erabiltzea eta transferitzea, baita arauak barneratzea ere. Azkenik, idatzizko adierazpenarekiko interesa eta konfiantza erakustea (Eusko Jaurlaritzako Hezkuntza, Hizkuntza Politika eta Kultura saila, 2015).
3.4. Idazketa eta enpatia
Enpatia kontzeptua nahiko berria kontsideratzen da, Theodor Lips psikologoa izan zen aitzindaria 1903. urtean. Harrezkero, kontzeptu honek hainbat aldaketa jasan izan ditu, baina esan daiteke norberaren ikuspuntutik aldentzea dela, ni-tik irtetea eta gainerakoak aintzat hartzea alegia. Horrek, besteen sufrimendua sentitzea eta zoriona partekatzea bermatzen du (Carpena, 2016). Era formal batean horrela definitu daiteke: irudimenaren bidez, bestearen sentimendu eta pentsamenduetan sakonki murgiltzeko gaitasuna edo prozesua; hala ere, zentzu ez hain akademikoan, besteen larruan jartzea esan nahi du, haien sentimendu eta pentsamenduak benetan sentituz eta ulertuz (Giraldo, 2011). Sáenz (2017) autorearen aburuz, pertsonen arteko harremanak hobetzerako orduan enpatiak zeresan handia du. Hain zuzen ere, ondokoak ulertzeko gaitasuna izanez gero, errazagoa omen da hauei laguntzea.
Bestalde, hainbat testutan adimen emozionala lantzen da, eta hauetan, enpatiak hitzik gabeko komunikazioari egiten dio erreferentzia (Goleman, 1995). Honekin lotuta,
aipatu beharra dago hezkuntza emozionala garrantzi handia hartzen ari dela, ongizate pertsonalaren eta sozialaren oinarri gisa. Termino honen helburuetako bat enpatia garatzea da, zeina autohausnarketa sustatzen duten ariketen bidez landu daitekeen. Izan ere, enpatikoa izateak onura ugari dakartza, bai gure buruarentzat zein gainontzekoentzat. Batetik, norbere buruari dagokionez, harremanetan arrakasta lortzea ahalbidetzen du, lana eraginkortasun handiagoz burutzea, laguntza modu egokian eskaintzea eta ematea, eta gatazkak modu baketsuan konpontzea. Bestetik, ingurukoengan ardaztuz, behar dutenean laguntza ematea bermatzen du, besteen ongizatearekin eta pozekin elkarrekin gozatzea, oldarkortasuna inhibitzea, eta Lehen Hezkuntzako ikasgela batean giro atsegina sortzea (López et al., 2006, apud Sáenz, 2017). Enpatia, gizakiak bere egin dezakeen nolakotasuna izateaz gain, garatu daitekeen ezaugarri gisa definitzen da; hortaz, hezkuntzak funtsezko zeregina du prozesu honetan zehar (Carpena, 2016).
Hau honela, idatzizko ekoizpenak sortzeak eta taldean partekatzeak izugarrizko garrantzia du, onura ezberdinen sorterria izan litekeelako. Zehatzagoak izateko, idatzitakoaren prestaketa partekatzea, ideien bateratze-lana gauzatzea eta emaitza beste batzuekin konpartitzea abantaila ugaridun jarduna da. Azken finean, beste batzuentzat idaztea hitzak oparitzea da (López, 2004). Beraz, idazketak enpatia garatzen lagun dezake, hartzailearen eta igorlearen posizioan kokatzen alegia. Idatziz, ondokoa ezagutzen dela erakutsi daiteke, eta ez hori bakarrik, bere ikuspuntua, beharrak, interesak eta sentimenduak kontuan hartzen direla ere bai. Azken batean, testuak guzti hau islatzen laguntzen du, hots, besteenganako ezagutza eta sentsibilitatea azalerazten. Aipatutakoa aintzat hartuz, enpatia emozio guztiak onartzean, bideratzean eta une konkretu baten aurrean egokitasunez jokatzean datza (Giraldo, 2011).
Ildo beretik jarraituz, inkomunikaziozko, ulertezintasunezko edo gaizki-ulertuzko egoera baten aurrean, arazo horren inguruan idazteak asko laguntzen du. Hau da, auzi hori hobeto ulertzeko aukera eskaintzen du, norberaren rol zein betebeharra argitzeaz gain. Egiazki, behin idazten hasita, arazoaren aurretik gu bihurtzen gara protagonistak, zehatzagoak izateko, gu paper gainean sentipenak islatzen. Honek, gatazka mugatzea eta erabilgarri bilakatzea ahalbideratzen du. Honez gain, agian inkontzientea eta ustez kontrolaezina den zerbaitek iradokitzen digu, idatzi badaiteke, kontrola daitekeela. Eta ostean, arazoak konponbiderik gabe jarraitzen badu ere, jadanik ez da hain problematikoa ez itogarria; izan ere, errazagoa bilakatzen da auzi hori konpontzeko irtenbideak bilatzen
3.5. Idazketa eta asertibitatea
Asertibitatea norberaren eskubideak onartzeko gaitasunari deritzo, manipulatzen utzi gabe eta besteak manipulatu gabe. Hau da, pertsona asertiboek beren eskubideak ezagutzen eta defendatzen dituzte, beti ere besteak errespetatuz. Esaterako, mendekotasuna eta agresibitatea asertibitate faltaren kausak dira. Ostera, pertsona asertibo bat ezetz esateko gai da eta badaki egoera bakoitzaren aurrean zein jarreraz jokatu. Era berean, badaki mesedeak eskatzen eta eraso baten aurrean egokitasunez erreakzionatzen; azkenik, sentitzen duena adierazteko abilezia du (Castanyer, 1996). Hots, jokabide asertiboa zera da: sortzen, sentitzen eta desiratzen dena zuzenean eta zintzo adieraztea, bakoitzaren eskubideez baliatuz eta besteenak errespetatuz (Gaeta eta Galvanovskis, 2009).
Asertibitatea hazkunde pertsonalaren gakoetako bat da, eta kontzeptu horren barnean oinarrizko hiru ardatz definitzen dira: bat-batekotasuna, gogoeta eta bihotza. Batbatekotasunak pentsatzen duguna esateari egiten dio erreferentzia, gogoetak bizi duguna pentsatzeari, eta bihotzak esaten duguna bizitzeari. Hain zuzen ere, aipatutakoa asertibitatea kontzeptuak biribiltzen du, hau da, ezaugarri hauek barnebiltzen ditu. Asertibitatea norbere buruaren inguruko lana da, helburua bakoitzak bere bizitzako protagonismoa lortzea izanik. Bestela esanda, asertibitatea baiezko askatasuna da, indarrekiko konfiantza, ahaleginak egiteko ahalmenaren ezagutza, gogoetak egiteko sormena, idazteko irudimena; azken finean, ezaugarri hauek norberaren bizitza artelan bihurtzera garamatzate (Nubiola, 2013).
Bide berdinari ekinez, pertsona asertibo bat libre sentitzen da bere burua lasaitasunez adierazteko, hots, sentitzen eta pentsatzen dituen kontuak bere hitzetan adierazteko. Baina ez hori bakarrik, maila guztietako pertsonekin komunika daiteke; komunikazioa irekia, zuzena eta egokia izanik. Gainera, bizitzan orientazio aktiboa du, bere ametsak jarraitzen ditu; baina badaki mugak onartzen, argi dauka beti ezin dela irabazi. Azkenik, emozionalki aske agertzen da bere sentimenduak adierazteko orduan, are gehiago, hauek egokitasunez adierazten ditu, hau da, ez du jarrera errepresiboa,
Arestian aipatutakoaz gain, asertibitatea garatzeak onura anitzak ditu. Gizabanako asertiboek, ez guztiz asertiboek baino gehiago begiratzen dute begietara hitz egiten duten bitartean; aurrez-aurreko jarrera hurbila hartzen baitute. Gainetik, pertsona asertiboaren kasuan, transmititu nahi den mezuak eta aurpegi-adierazpenak bat egiten dute; keinu asertiboak mugimendu desinhibituak baitira. Honez aparte, norbanako asertiboek zintzotasuna, norbere buruarekiko segurtasuna eta adieraztean berezkotasuna iradokitzen dituzte. Hau honela, aipatzekoa da asertiboa izateko edo ez izateko jokabideak ikasi egiten direla, hau da, ohiturak eta jokabide-ereduak dira. Honekin bukatzeko, nork bere burua defendatzen eta erreklamatzen jakiteak haina garrantzia du sentimenduak adierazten jakiteak. Hori horrela, asertibitatea garatzeko orduan, autorregistroak edota idatziak sortzea laguntza handikoa da. Adibidez, petsona batek denbora jakin batean izan dituen sentipen zein bizipenak idaztea gomendatzen da; horrela, pentsamendu hauek ezagutzeko eta aztertzeko aukera eskuratzen da, horietako burutazio bakoitza zein ideia irrazionali dagokion hautemateko gaitasuna barneratzeaz batera (Castanyer, 1996).
3.6. Idazketa eta autokontzeptua
Autokontzeptua bakoitzak bere buruaz duen pertzepzioa da, esperientzietatik eta ingurunearekiko harremanetatik sortzen dena, zeinetan pertsona esanguratsuek paper garrantzitsua betetzen duten (Infante, 2017). Beraz, autokontzeptua gure buruari buruzko ezagutza eta jarreren multzoa da, norbanakoak bere buruari esleitzen dizkion pertzepzio, ezaugarri zein atributuez osatua. Laburbilduz, kutsu kognitibodun deskribapen bezala definitu daiteke. Izan ere, fokua nortasunaren eraketan jarriz gero, autokontzeptuak zeresan handia du (Peralta eta Sánchez, 2003). Haatik, argitzekoa da autoestimuarekin ez nahastearen garrantzia. Esan bezala, autokontzeptua deskribapen gisa ulertu daitekeen bitartean, autoestimua haratago doa. Hau da, norberak duen balorazio positiboa edo negatiboa da, bakoitzak bere buruari emandako balioespen subjektiboek zehaztutakoa. Beste era batera esanda, nork bere buruarekiko duen asebetetze-maila izango litzateke, edota onespen-jarrera ebaluatzailea (García eta Musitu, 1999).
Aurrez aitatu bezala eta teoria psikologiko nagusiek nabarmentzen dutenez, autokontzeptuak presentzia handia du nortasunaren garapenean. Egin-eginean ere, autokontzeptu positibo bat, funtzionamendu pertsonal, sozial eta profesional onaren oinarria da. Honek, berarekin dakar gogobetetasun pertsonala eta norbere buruarekin ondo sentitzea. Hau honela, ezinbestekoa da Lehen Hezkuntzako ikasleen artean, haien buruaren irudi doitu eta positibotik abiatuta oreka sozioafektiboa bilatzea (Esnaola, Goñi eta Madariaga, 2008). Honez gainera, autokontzeptua, berau osatzen duten autoeskemei esker, subjektuaren esperientziak integratzeaz eta antolatzeaz arduratzen da, baita egoera afektiboak erregulatzeaz ere. Hori dela eta, autokontzeptuak jokabidearen motibatzaile eta gidari gisa jarduten du (Markus eta Kitayama, 1991, apud González-Pineda, Nuñez, Glez.-Pumariega eta García, 1997).
Hau guztia aintzat hartuz eta Pennebaker (1994) autoreak dioenez, norberaren sentimendu eta pentsamendu intimoenei buruz idazteak autokontzeptuaren garapena dakar, baita aldarte hobetua, perspektiba positiboagoak eta osasun fisiko handiagoa ere. Hau da, barreneko sentimendu nahiz pentsamenduei buruz idazteak, aldaketa fisiko eta psikologiko oso nabarmenak eta garrantzitsuak eragiten ditu.
Graduko Amaierako Lan hau aurrera ateratzeko, ikerketa mistoa burutu da, hau da, kuantitatiboa eta kualitatiboa aldi berean. Hala ere, aipatzekoa da ikerketa honetan alderdi kuantitatiboak pisu handiagoa duela. Hau aurrera eramateko galdetegi bat sortu eta zabaldu da, zeina adin, sexu eta ikasketa maila anitzeko 199 pertsonek erantzun duten. Galdetegi hau atal ezberdinez osatuta dago, hauek dira hurrenez hurren zehaztutako azpigaiak: galdera soziodemografikoak, idazketaren inguruko galdera orokorrak, idazketa eta enpatia, idazketa eta asertibitatea, idazketa eta autokontzeptua, eta azkenik, 5 galdera ireki edo kualitatibo; azken hauek ez dira derrigorrez erantzun beharrekoak. Aipagarria da enpatiaren, asertibitatearen eta autokontzeptuaren inguruko galderak, Likert eskala baliozkotuetan oinarrituta daudela.
Galdetegi honen zabalkundea burutu aurretik, hipotesi eta helburu batzuk definitu ziren. Hipotesi nagusiari dagokionez, idazketak enpatia, asertibitatea eta autokontzeptua
garatzen laguntzen duela azpimarratuko nuke; are gehiago, ohitura hau Lehen Hezkuntzatik txertatzea, hiru ezaugarri hauen garapenean laguntza handikoa izango litzateke. Bestalde, helbururik behinena, idazketak enpatian, asertibitatean eta autokontzeptuan zer nolako onurak dituen ezagutzea eta ikertzea izango litzateke. Honez gain, Lehen Hezkuntzako Curriculumak idazketaren inguruan dioenaz ohartzea eta honen inguruan hausnartzea, historian zehar idazketari eman zaion trataera eta garrantzia ezagutzea, eta jende ezberdinak idazketaren inguruan duen iritziaren eta izan duen esperientziaren berri izatea ere helburu gisa kontsideratu daitezke.
Arestian aipatutako ikerketak, hipotesi eta helburu horiei bidea irekitzen die. Horregatik, bildutako informazioa eta jasotako datu guztiak aztertzeko, datu kuantitatiboak aztertzeko balio duen IBM SPSS Statistics 27 aplikazioa erabili da.
5. EMAITZAK Hasteko, adinari dagokionez, gehien idazten duen adin tartea 19-22 urte bitartekoa da, hala ere, jende gutxik du askotan idazteko ohitura. Bestalde, hiru adin tarteek, hots, 19 urtetik beherakoek, 19-22 tartekoek eta 22tik gorakoek, orokorrean Lehen Hezkuntzan idazteko ohitura zuten, nahiz eta urteekin ohitura horrek beherakada jasaten duen. Dena dela, hiru adin tarteek bat egiten dute umetan idazteko ohitura sustatzea garrantzitsua dela dioen baieztapenarekin, eta are gehiago, galdetegia erantzun duten 199 pertsonetatik, 105 erabat ados daude txikitan ohitura hori sustatzeko nahiarekin.
1. Taula Adina (Taldekatuta) – Umetan idazteko ohitura sustatzea nahi.
Sexuan ardaztuz, emakumezkoak dira gehien idazten dutenak. 2. Taulan sexua eta "asko tristatzen nau telebistan edo zineman gauza tristeak ikusteak" galdera alderatzen dira; horretarako, ANOVA datuak ikertu direlarik. Aipatutako emaitza hauek behatzean, datu esanguratsuak atera dira, hau da, esangura 0.01-ekoa izan da eta emakumezkoek batez besteko altuagoa lortu dute. Hain zuzen ere, emakumezkoen (n=152) batez bestekoa 2.99 izan da eta gizonezkoena (n=47) 2.57.
Emakumezkoak Gizonezkoak
Emakumezkoak Gizonezkoak Telebistan gauza tristeek tristatu 152 47 0.01 2.99 2.57
3. Taulak, idazteko ohitura eta umetan ohitura hori sustatzearen garrantzia konparatzen ditu. Egin-eginean ere, askotan idazten dutenetatik, %80ak uste du umetan idazteko ohitura sustatzea oso garrantzitsua dela. Batzuetan idazten dutenetatik, %75.76ak. Ia inoiz idazten ez dutenetatik, %61.02ak. Eta azkenik, inoiz idazten ez dutenetatik, %55.93ak.
3. Taula Zenbatero idatzi – Umetan idazteko ohitura sustatzea garrantzitsua.
4. Taulan idazteko ohitura eta "idazteak enpatia garatzen laguntzen du" galdera alderatzen dira. Oraingoan, esangura <0.01-ekoa izan da eta askotan idazten dutenek (n=15) lortu dute batez bestekorik altuena, 3.40 hain zuzen ere. Inoiz idazten ez dutenek (n=59), berriz, 2.90-eko batez bestekoa eskuratu dute.
1. Grafikoak idazteko ohitura besteen sentimenduak ulertzeko gaitasunarekin lotzen du. Baieztapenarekin erabat desados dauden bakarrak inoiz idazten ez duten horiek dira, beste guztietan ordea, ez da erantzun hori agertzen.
1.Grafikoa Zenbatero idatzi – Besteen sentimenduak ulertu.
2. Grafikoak, idazteko joera eta "idazteak asertibitatea garatzen laguntzen du" galderaren erantzunak irudikatzen ditu. Lagin osotik, hau da, 199 pertsonatik ez du inork erabat desados erantzun. Gainera, askotan idazten dutenek aldeko erantzunak soilik eman dituzte, hots, ados eta erabat ados.
5. Taulan idazteko ohitura eta "idazteak sentimenduak azalerazten laguntzen du" galdera elkarlotzen dira, hau ikertzeko ere ANOVA kalkulatu delarik. Kasu honetan esangura <0.01-ekoa izan da eta askotan idazten dutenek batez besteko altuena lortu dute. Hots, inoiz idazten ez dutenen (n=59) batez bestekoa 3.27 izan da eta askotan idazten dutenena (n=15), aldiz, 3.93.
5. Taula Zenbatero idatzi – Idazteak sentimenduak azalerazten lagundu.
3. Grafikoak, "eroso sentitzen naiz naizen bezala agertzen eta beste pertsona batzuei ni ezagutzen uzten" eta "zenbatero idazten duzu" galderak alderatzen ditu. Askotan idazten dutenen artean ez dago inor ez dela inolaz ere eroso sentitzen den bezalakoa izaten eta gainerakoei ezagutzen uzten. Ohitura gutxiago izateari erreferentzia egiten dieten beste kategoria guztietan ordea, gutxiengoa den arren, badago hori pentsatzen eta sentitzen duen jendea.
3. Grafikoa Zenbatero idatzi – Eroso naizen bezala.
4. Grafikoak, idazketak autokontzeptua garatzen laguntzen duen ala ez neurtzen du, bakoitzaren idazteko ohitura oinarri bezala hartuz. Ohitura murritzagoa duten talde horietan erantzunak anitzagoak dira, ostera, askotan idazten dutenek emandako erantzun guztiak aldekoak dira, hau da, denak ados edo erabat ados barruan kokatzen dira.
4. Grafikoa Zenbatero idatzi – Idazteak autokontzeptua garatzen lagundu.
Aitzitik, "inguruan dudan jendearengatik maitatua sentitzen naiz" baieztapenean eta idazteko ohituran ardaztuz, ohitura ezberdintasunak eragindako aldeak ikus daitezke. Joera handia dutenen gehiengoa gainerakoengandik oso maitatua sentitzen da, beste jende guztia ostera, besterik gabe maitatua sentitzen da. Honen erakusgarri da 5. Grafikoa.
6. ONDORIOAK ETA EZTABAIDA Behin lortutako emaitzak mahaigaineratuta, azpimarratu nahiko nuke jendartearen kontzientzia nabaria dela, hots, idazketaren garrantzia aitortzen dutela, ohitura oso hedatua ez dagoen arren. Are gehiago, 199 pertsonatik 105i gustatuko litzaieke txikitan norbaitek idazteko ohitura sustatu izana; honen erakusle dira 1. Taulan bildutako datuak.
Izan ere, egungo joeran ardaztuz, nahiaren aurretik nagia eta ohitura eza gailentzen dira. Era berean, eta aurretik aipatu bezala, nabaria da urteekin idazteko ohituraren beherakada. Honen erakusle dira galdetegiaren azken galdera kualitatiboetan jasotako zenbait erantzun: "txikitan askoz gehiago idazten nuen", "ez dut asko idazten nagiarengatik, baina egia esan asko gustatuko litzaidake ohitura hori hartzea, "egia esan idatzi beharko nukeena baino gutxiago idazten dut", etab. Guzti honi helduz, nabarmendu nahiko nuke ohitura galtzea, ohitura egokitasunez ez sustatzearen ondorio bat besterik ez dela, hau da, Lehen Hezkuntzan idazketa edukiak barneratzeko erreminta huts bezala ulertzen da, eta azken finean, honek onura ezberdinak estaltzen ditu. Honen sostengu dira Monje (1993) autorearen hitzak, hau da, eskola idazteko mekanika irakastera mugatu dela
defendatzen du, eta gainera, idazketaren irakaskuntzan, adierazpena, ulermena eta motibazioa erabat alboratuak izan direla mahaigaineratzen du. Hau honela, esan daiteke Lehen Hezkuntzan ez direla idazketak izan ditzaken onurak adierazten, eta honek, ohitura sustatu ordez, deuseztatu egiten duela. Hain zuzen ere, hona hemen galdetegia erantzun duen pertsona baten hitzak: "handitzen joan nintzela abandonatu egin nuen, ez nekien on egiten zidanik".
GRAL honek idazketa eta garapenean ezinbestekoak diren hiru kontzeptu elkarlotzen ditu, enpatia, asertibitatea eta autokontzeptua hain zuzen ere. Enpatia, berezkoa izateaz gain, garatu daitekeen ezaugarria ere bada; hau honela, hezkuntzak funtsezko zeregina du prozesu honetan zehar (Carpena, 2016). Izan ere, enpatia autohausnarketa sustatzen duten ariketen bidez garatu daiteke (López et al., 2006, apud Sáenz, 2017). Beraz, idazketak enpatia garatzen lagun dezakeenez, garrantzi handikoa da Lehen Hezkuntzatik ohitura hau sustatzea. Hau honela, emaitzetan txertatutako 3. Taulan ikus daitekeen bezala, esan beharra dago jendeak idazteko ohitura sustatzearen garrantzia aitortzen duela; are gehiago, askotan idazten duten horiek dira garrantzi handiena antzematen dutenak. Era berean, fokua 4. Taulan jarriz gero, askotan idazten duten pertsonek, inoiz idazten ez dutenek baino argiago dute idazteak enpatia garatzen laguntzen duela; gainera, ANOVA datuak erreparatuz, esan daiteke bien arteko tartea oso esanguratsua dela. Emaitza hau aldekoa da, esan daiteke idazketaren munduan murgilduta daudenak, hots, gertutik bizi eta ezagutzen dutenak direla bereziki ohitura honen inportantzia azpimarratzen dutenak. Azken finean, ezagutzen ez dena ezin da maitatu, eta era berean, ezin da ezagutzen ez den horren alde positiboez kontziente izan.
Enpatian ardaztutako emaitzak Giraldo (2011) autoreak dioenaren erakusle dira, hots, askotan idazten duen jendea da enpatiarik handiena erakusten duena, besteen larruan jartzeko gaitasun handiena duena alegia, haien sentimendu zein pentsamenduak benetan sentituz eta ulertuz. Honez gain, Sáenz (2017) autoreak dioenez, enpatiak pertsonen arteko harremanen hobekuntzan zeresan handia du. Hau da, ondokoak ulertzeko gaitasuna izanez gero, errazagoa da hauei laguntzea. Honen erakusle da emaitzetan txertatutako 1. Grafikoa, zeina idazteko ohitura besteen sentimenduak ulertzeko gaitasunarekin lotzen duen; bertan ikus daiteke nola inoiz idazten ez duten horietako batzuk, izugarrizko zailtasunak dituztela gainontzekoen sentimenduak ulertzerako orduan. Guzti hau kontuan
hartuz, nabaria da askotan idazten duen jendeak besteen sentimenduak ulertzeko erraztasun handiagoa duela.
Bigarren ezaugarrian zentratuz gero, asertibitatea dugu jomuga, hau da, sortzen, sentitzen eta desiratzen dena zuzenean eta zintzotasunez adieraztea, bakoitzaren eskubideez baliatuz eta gainerakoenak errespetatuz (Gaeta eta Galvanovskis, 2009). Ezaugarri honen eta idazketaren arteko harremanaren adierazle dira galdetegian planteatutako zenbait galdera, emaitzen atalean plazaratu direnak hain zuzen ere. Esate baterako, 2. Grafikoari esker idazketak asertibitatearen garapenean duen eragina antzeman daiteke, hau da, jakina da egunerokotasunean jarduera hori presente dutenek, onurak hobeto identifikatzen dituztela. Bada, askotan idazten duten guztiek argi dute idazteak asertibitatea garatzen laguntzen duela; kontrara, ohitura murritzagoa duten taldeetan, batzuk desados agertzen dira.
Izan ere, aurrez aipatutako datu guztiek marko teorikoan jasotako informazioa indartzen dute. Zera, asertibitatearen barnean, nork bere burua defendatzen eta erreklamatzen jakiteak haina garrantzia du sentimenduak adierazten jakiteak. Beraz, sentipenen zein bizipenen inguruko autorregistroak edota idatziak sortzea oso lagungarri suertatu daiteke, izan ere, oso gomendagarria da, idazterakoan hauek ezagutzeko eta aztertzeko aukera bermatzen delako (Castanyer, 1996). Honen isladarik leialenak dira 5. Taulan txertatutako datuak. ANOVA kalkulatzeari esker, bertan bildutako informazioa oso esanguratsua dela esan daiteke, hau da, askotan idazten dutenek beste guztiek baino argiago dute idazteak sentimenduak azalerazten nahiz adierazten laguntzen duela; azken finean, talde hau da onurak hobekien ezagutzen dituena. Gainera, inoiz idazten ez duten horien iritzia eta askotan idazten duten horiena alderatuz, esan daiteke bien arteko aldea oso nabarmena dela. Ildo beretik jarraituz, emaitzetan txertatutako 3. Grafikoak "eroso sentitzen naiz naizen bezala agertzen eta beste pertsona batzuei ni ezagutzen uzten" galdera du oinarri, eta aipagarria da nola askotan idazten duten horien artean soilik ez den erabat desados erantzuna azaltzen. Hortaz, ondorioztatu daiteke idazteko ohiturarik handiena dutenak direla orokorrean pentsamendurik asertiboena erakusten dutenak.
Autokontzeptuan arreta jarriz eta emaitzetan txertatutako 4. Grafikoa erreparatuz, askotan idazten dutenek idazketaren eragina gehiago aitortzen dutela azpimarratu daiteke, izan ere, talde bakarra da non soilik aldeko erantzunak ageri diren, hots, ados eta erabat
ados. Azken finean, hauek baitira idazketaren onurak gertutik bizi eta ulertzen dituztenak, eta hau, jasotako erantzunetan islatu da. Bestalde, 5. Grafikoa aintzat hartuz, askotan idazten dutenak ingurukoengandik maitatuagoak sentitzen direla ikus daiteke, izan ere, talde bakarra da non erabat ados erantzuna gailentzen den. Kasu honetan, idazketak autokontzeptuan duen eragina adierazten da.
Emaitzetan plazaratutako datu guztiak aintzat hartuz eta Pennebaker (1994) autoreak dioenez, sentimendu eta pentsamendu intimoenei buruz idazteak autokontzeptua garatzea eragiten du, baita aldarte hobetua, perspektiba positiboagoak eta osasun fisiko handiagoa ere. Hau honela, aurrez aipatutako datuak oinarritzat hartuz, agerian gelditzen da Pennebakerrek esandakoa, hots, idazketak autokontzeptuaren garapenean eragiten duela. Izan ere, argi gelditu da askotan idazten duen jendeak, autokontzeptuaren inguruko galderetan erantzun aipagarri eta garrantzitsuak eman dituela. Hona hemen hauetako batek idatzitakoa: "Zeure burua hobeto ezagutzen laguntzen dizula iruditzen zait, gure barneko sentimenduak eta arazoak adierazi eta guretzat denbora hartzea oso garrantzitsua da, eta idazterakoan horretara hurbiltzen gara".
Pennebaker (1994) autorean ardaztuz, idazteak aldaketa psikologiko oso nabarmenak bermatzen dituela defendatzen du. Gainera, gertaera garrantzitsuei edo traumei buruz idazteak, gauzak beste modu batera ikusteko eta ulertzeko aukera eskaintzeaz gain, zailtasunen eta doluen harresiak suntsitzen ditu. Laburbilduz, idazteak balantza psikologikoa orekan mantentzen du. Honen ispilurik leialenak dira jarraian datozen aitorpenak: "Nere pasarteak berriro irakurtzeak nire ziklo emozionalean lagundu dit", "sentimenduak ulertzen lagundu, osasun mentala zainduz" eta "nire buruarekin harmonian egoten laguntzen dit".
Lan honen sarreran aipatu bezala, mugaz jositako jendarte bateko peoi hutsak gara. Mugez mintzo, lotsak eta segurtasun ezak aipatu beharreko bi kontu dira. Esan bezala, gure sentimenduak ezkutatzera bultzatu gaituzte, hauen adierazpena ahultasunaren isla balitz bezala. Honen erakusle dira galdetegia erantzun duen pertsona batek idatzitako berbak: "Orain noizean behin idazten dut, gertatuko pasarte bat edo beste eta niretzako nire ingurukoek duten eraginaren inguruan baita ere, baina egia esan lotsa ematen dit askotan erakustea, nire testuak nahikoak izango ez direnaren beldurrez". Argi
dago beldurra nagusi dela, nahiz eta kontzientziak ere bere lekua duen: "Niri pertsonalki asko lasaitzen nau idazteak, batzuetan barrua jaten digun hori papelean plasmatzeak".
"Barne korapiloak askatzeko modua", "ahoz esan ezin direnak esateko tresna", "lasaialdia, norberaren ezagutza, interpretazio eta hausnarketarako ateen irekitzailea", "oraina bizitzea eta zure buruan zentratzea", "barrua hustu, hausnarketarako unea, niretzako denbora". Beraz, zer da ba idazketa, arnasgunea ez bada?
Arnasgunea bai, baina garapenean bidelagun ere bai. "Gaztetatik ohitura hartu izan banu seguruenik gaur egun onura ugari ikusi eta sentituko nituzke". Inkesta erantzun duen pertsona honen hitzei so eginez amaitzen hasi gura nuke, argi gelditu da idazketak mila eta bat onura bermatzen dituela, praktikara eramatea falta da, hau da, etorkizuneko biztanleriaren heziketan idazteko ohitura sustatzea. Horrela, mundu askeago, enpatikoago eta asertiboago bati bidea irekiz.
Idazten ikasteko, nahitaezkoa da asko idaztea. Ondo idazteko, noraezekoa da astiro idaztea eta idatzitakoa asko zuzentzea. Idaztea norberaren barneko mugak gainditzeko, kaiolak irekitzeko eta kateak apurtzeko adierazpidea denez, ezin da presaka egin, baizik eta zuhurtzia eta maitasun handiz (Nubiola, 2013). Amaitzeko, Lerner (2001) autoreak mahaigaineratzen duenez, behar-beharrezkoa da eskola idazleen komunitate bihurtzea, ikasleen ideiak ezagutarazteko, gertakarien berri emateko, baliozko ikuspuntu edo proposamenak transmititzeko, protestatzeko edo eskatzeko, besteekin esaldi eder bat edo idatzi on bat partekatzeko, barre egiteko, etab. Eskola esparru aberasgarri bilakatu behar da, non idaztea mundua birpentsatzeko eta norberaren pentsamendua berrantolatzeko aukera ematen duen tresna boteretsua den; bertan, testuak interpretatzea eta ekoiztea zilegi diren eskubideak eta onartu beharreko erantzukizunak izan behar dira. Laburbilduz, alboratu ezineko kontua da besteen azalean jartzeko, barne kezka zein pozak azalerazteko, eta nork bere burua maitatzeko edota defendatzeko idaztea. | science |
addi-bfa64c952f9b | addi | cc-by-nc 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/60002 | Integraziotik inklusiora bidean: desgaitasuna duten pertsonak enplegu arruntetan. Pauso Berriak programak duen eraginaren neurketa | Ardions Negreira, Maria | 2023-02-20 | Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea SARRERA Pertsona askorentzat, desgaitasun hitza konnotazio negatiboa duen termino bat izan daiteke. Hala ere, desgaitasuna duten pertsonak esatean, lehenik eta behin, pertsonez ari garela azpimarratzen dugu. Ez gara desgaitua denaz ari, baizik eta desgaitasuna duen pertsonaz, eta adierazpen horrek bakoitzaren gaitasunak aitortu eta balioestera eta haien beharrak interpretatzera ere eramaten gaitu. Baina ez dira gaitasun desberdinak izatera pasatzen; berdinak dira, baina mugatuak. Gero eta garrantzitsuagoa da desgaitasuna desberdintasun gisa ulertzea, eta ez desparekotasun gisa. Errealitatea ezagutzea, bere izenez deitzea eta eufemismoekin eta adierazpen "leungarriekin" amaitzea lagungarria izan daiteke, modu erraz, zehatz eta eraginkorrean (Pantano, 2007). Gainera, aipatzekoa da desgaitasunarekin lanean dabiltzan erakunde askok kontzeptu hori erabiltzen dutela haien egunerokoan, Pauso Berriak programa horietako bat izanik. Behin desgaitasunaren terminoa argituta, desgaitasuna duten pertsonen lan-egoeran zentratuko gara. Azken urteotan desgaitasuna duten pertsonen gizarteratzeak gora egin duen arren, lan-arloan ez da berdina gertatu. Izan ere, desgaitasuna duten pertsonek langabezia-tasa handienetako bati egin behar diote aurre. Gainera, aukera gehiago dituzte gaizki ordaindutako eta lan-baldintza txarrak dituzten enpleguak izateko, desgaitasunaren, pobreziaren eta bazterkeriaren artean lotura handia dagoelarik (Guerra, Ramos, Subía, Carvajal eta Borja, 2016). Problematika hau oinarritzat hartuta, nire Gradu Amaierako Lana desgaitasuna duten pertsonen laneratzea bultzatzen duen programa batean zentratzea erabaki dut, Pauso Berriak programan, hain zuzen ere. Bere helburu nagusia, desgaitasuna duten pertsonak haien garapen pertsonala eta soziala erraztuko duten lan-merkatu arrunteko lanpostuetan sartzea litzateke. Aurrera eramandako ikerketa honen bidez, horrelako programa inklusibo eta berritzaile batek desgaitasuna duten pertsonengan, haien familiengan, enpresengan, eta, bide batez, gizartean duen eragina neurtzea bilatzen da. Lanaren antolaketari dagokionez, lehenik eta behin, gaiari buruzko marko teoriko bat azaltzen da. Bertan, desgaitasuna duten pertsonen inklusioari eta lan-egoerari, gai honen inguruan egindako zenbait ikerketari, gizarte hezitzailearen paperari eta Pauso Berriak programari buruzko informazioa jaso da. Behin hori azalduta, lanaren metodologia, helburu orokor zein zehatzak, lagina, erabilitako instrumentua eta lanaren prozedura zein datuen analisia agertzen dira. Azkenik, ikerketatik ateratako emaitzak eta ondorioak aurkitzen dira. 3
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 1. MARKO TEORIKOA 1.1. DESGAITASUNA ETA INKLUSIOA Gaur egungo desgaitasun hitzaren esanahia nola eman den eta zein den jakiteko, historiari begirada bat botatzea ezinbestekoa da, termino honek historian zehar eboluzio ezberdinak izan ditu eta. Antzinatik, desgaitasunaren aurrean gizarteak izan duen jarrera, desgaitasuna duen pertsonaren arbuioaren eta kanporatzearen, eta tragediaren aurreko errukiaren artekoa izan da. Bi jarrerak desgaitasuna duen pertsona elementu arraro eta gainerakoak baino gutxiagotzat hartzearen printzipio komunetik sortzen dira (Conde, 2014). 1980. urtean Munduko Osasun Erakundeak (MOE) "Clasificación Internacional de Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías" (CIDDM) txostena argitaratu zuen; bertan, desgaitasunaren esanahia bi modelo teoriko desberdinetan banatzen zela aipatzen zen. Lehenengoa, medikuntzan oinarritzen zen, eta desgaitasuna pertsonaren ezaugarri bat bezala ikusten zuen; hau da, desgaitasunak, gaixotasun, trauma edo osasunarekin erlazionaturik zeuden kasuen ondorioz agertzen zirela uste zen. Bigarrena, berriz, oinarri sozialetan oinarritzen zen, eta desgaitasuna jatorri soziala duen arazo bat bezala ikusten zen. Pentsaera hori 2001. urte arte mantendu zen. Hala ere, urte horretan, MOE-k CIDDM lana berrikustea erabaki zuen. Horren ondorioz, "Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud" (CIF) txostena sortu zen; bertan, ikuspuntu mediku eta sozial batetik, desgaitasunen ezaugarriak zehaztu ziren. MOE, dokumentu horren bidez, 1980. urteko bi modelo teorikoen aurka jartzen da, desgaitasuna gizakiaren ezaugarrien eta bizilekuaren testuinguruaren ezaugarrien interakzio bezala ikustera pasatuz (Conde, 2014). García eta Fernández-en (2005) arabera, MOE-k 2005ean nabarmendu zuenez, desgaitasuna duten pertsonek gizartean parte hartzeko dituzten oztopoak, desgaitasunaren arrazoi garrantzitsuak dira. Hala ba, desgaitasuna norbanakoarengan jatorria duen prozesu gisa ulertu beharrean, jatorri hori prozesu sozial zabaletan ulertzen da; pertsonen arteko eta erakundeen arteko elkarreraginean, gizarte-inguruneak eskaintzen dituen aukeretan. García-k (2005, García eta Fernández-ek aipatua, 2005) adierazi bezala, desgaitasuna, gaur egun, bestearen ezberdintasunak ez onartzetik abiatzen den eraikuntza sozial gisa ulertzen dugu. Desgaitasuna, orduan, ez litzateke existituko pertsona guztiok desberdintasunetan elkar onartuko bagina, soilik izaki desberdinak izango ginateke. Orain dela gutxi arte, integrazio terminoa erabiltzen zen desgaitasunen bat duten pertsonek beren 4
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea bizitzako hainbat esparrutan eta egunerokotasunean parte hartzen dutela adierazteko, baina hainbat azterlanek termino berri baten beharra ikusi zuten: inklusioa. Inklusioa, bere izateko arrazoia bazterkeria-egoeretan eta -prozesuetan duen kontzeptua da (Parrilla, 2009). Inklusioa, ikasle guztien ikaskuntza eta parte-hartzea mugatzen duten oztopoak ezabatzera edo minimizatzera bideratutako prozesuen multzo gisa ulertzen da, oztopoak sistemaren elementu eta egitura guztietan aurki daitezkeelarik (Booth, Ainscow, Black-Hawkins, Vaughan eta Shaw, 2000). Nazioartean, inklusio terminoa, ikasle guztien arteko aniztasuna onartzen eta babesten duen erreforma gisa ikusten da. Honen harira, inklusioaren terminoa estuki lotuta dago hezkuntza-premia berezien terminoarekin. Hezkuntza inklusiboa, aukerak parekatzeko eskubidea da, guztiontzako benetako kalitatezko hezkuntza lortzeko, eta hezkuntza-inklusioaz hitz egitea, ikasle ahulenen hezkuntza-egoera zaintzea da, desgaitasuna duten ikasleak horrek parte izanik (Echeita eta Ainscow, 2011). Integrazioaren eta inklusioaren arteko desberdintasun garrantzitsuena, indibiduoa subjektutzat hartzetik eta "arazoa" berarengan kokatzetik, testuinguru osoan pentsatzera pasatzen dela da, zeinak bertako guztien beharrak asetu behar dituen. Ildo horretan, inklusioa ez da mugatu behar pertsona, familia edo eskoletara; Díaz-ek (2005, García eta Fernández-ek aipatua, 2005) esan bezala, inklusioa jarrera bat da, sentitzeko modu bat, baloratzeko modu bat, sinesmenena baino gehiago. Díaz eta Fernandez-en (2005, García eta Fernández-ek aipatua, 2005) arabera, zenbait testuingurutan, gaur egun, inklusioa berrikuntzara bideratutako alternatiba berri gisa aipatzen da, desgaitasunaren desberdintasuna eta konplexutasuna aitortu eta aintzat hartuko dituena. 1.2. DESGAITASUNA DUTEN PERTSONEN LAN-EGOERA Desgaitasuna duten pertsonen laneratzean zentratuz, desgaitasuna ez duten pertsonekin alderatuz, langabezia-tasa handienetako bati egin behar diote aurre, eta ekonomikoki ez-aktiboak izateko aukera handiagoa dute. Izan ere, lanean ari badira, aukera gehiago dituzte gaizki ordaindutako enpleguak izateko, aurreikuspen profesional gutxirekin eta lan-baldintza txarrekin. Beraz, lotura handia dago desgaitasunaren, pobreziaren eta bazterkeriaren artean (Guerra et al., 2016). 2007. urtetik, krisia hasi zenetik, kolektiboaren egoera soziolaboralak okerrera egin du nabarmen Espainian azken urteetan. 2009. urteaz geroztik, jarduera-tasa baxua da 5
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea (%33,9), biztanleria osoarena (%78,1) baino askoz txikiagoa; enplegua lortzeko aukerak behera egin du (%23,4) eta langabezia-tasa bikoiztu egin da azken 6 urteetan, %31ra iritsiz. 2016an desgaitasuna duten pertsonen kontratazio-bolumenak gora egin zuen, eta, honek, enpleguak kolektiboan izan duen bilakaeran joera aldatu egin dela erakusten du; hala ere, datuetan sakonduz, formalizatutako kontratu berrien %9,6a soilik izan ziren mugagabeak. Beraz, kontratazioek gora egin duten arren, oraindik ere aldi baterako kontratuak eta txandakatzeak dira nagusi. Horrez gain, nabarmentzekoa da krisi-urte hauetan desgaitasuna duten pertsonentzat suntsitutako enplegu gehiena enpresa arruntetako enpleguari dagokiola (Moratalla, 2017). Euskadiri dagokionez, desgaitasuna duten pertsonentzako enpleguaren egoera ez da hain negatiboa izan herrialdeko gainontzekoekin alderatuta. Desgaitasuna duten pertsonen langabezia-tasa txikiena (%15,9), eta, aldi berean, jarduera-tasa handiena (%39,4) duen autonomia-erkidegoa da (Moratalla, 2017). Aipatzekoa da desgaitasun mota desberdinen arabera, lan munduan txertatzeko erraztasunak edo zailtasunak egon daitezkeela. Estatistikako Institutu Nazionalaren (2021) arabera, 2020. urtean, entzumen-desgaitasuna zuten pertsonek lan aktibitate tasa handiena izan zuten (%59,9), lan aktibitate baxuena, aldiz, adimen-desgaitasuna zuten pertsonek izanik (%28,3). Datu hauek 2019. urtekoekin alderatzen baditugu, entzumen-desgaitasuna duten pertsonen lan aktibitate maila %3,1ean igo dela ikus daiteke. Hala ere, adimen-desgaitasuna duten pertsonena %2an jaitsi da. Azkenik, 2016ko datuei erreparatuz gero, pertsona hauen lan aktibitate maila jaitsi egin dela ikus daiteke (entzumen-desgaitasuna duten pertsonena %1,4 eta adimen-desgaitasuna duten pertsonena %4), hau lan inklusiorako atzera pauso nabarmena izanik. Solís-ek (2017) egindako ikerketa batean, desgaitasuna duten eta ez duten pertsonen arteko lan-baldintzen desberdintasuna berrikusi zuen. Emaitzen arabera, desgaitasunik ez duten pertsonen enplegu-tasa %62,6koa izan zen, desgaitasuna duten pertsonen lan-partaidetza askoz txikiagoa izanik desgaitasun mota guztietan, nahiz eta oso maila aldakorrak izan. Desgaitasun moten barruan, entzumen- edo hizketa-desgaitasunak dituztenek partaidetza-mailarik altuenak izan zituzten (%57,8), ikusmen-desgaitasuna dutenak jarraituz (%56,1). Aldiz, enplegu-tasak txikiagoak dira desgaitasun anizkoitzak dituztenentzat (%29,7) eta askoz txikiagoak desgaitasun kognitibo edo mentalak dituztenentzat (%13,8). 6
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea Hala ba, argi dago lan ordainduan erabat integratzeko erronkak handiagoak direla desgaitasun mota horiek dituztenentzat. Lana lortzeko zailtasunez gain, ordaindutako lanean sartzea lortzen duten desgaitasuna duten pertsonek desabantailak dituzte lanbide hobeak lortzeko aukeretan. Desgaitasunik ez duten pertsonen %18,6a hierarkia handieneko posizioetan daude, baina proportzio hori %0,7a baino ez da desgaitasun kognitiboa edo mentala dutenen artean. Datu horiek argi uzten dute oraindik bide luzea dagoela desgaitasuna duten pertsonak berdintasun-baldintzetan laneratzeko (Solís, 2017). Historian zehar, hainbat faktorek eragina izan dute desgaitasuna duten pertsonen lan inklusioa oztopatzean, esate baterako: formazio eta orientazio profesional falta, formazio orokorraren prozesuan laneko ohiturak ez irakastea, familiaren laguntza eza, enpresak desgaitasunen bat duten lankideak ez kontratatzea, etab. (Molina, 2016). Faktore hauei aurre egiteko eta desgaitasuna duten pertsonen lan inklusioa bermatzeko zein lan munduan txertatzeko, Molina-k (2016) laguntzaren enplegua sustatu beharra dagoela defendatzen du. Metodologia hori, laguntza-sistema egituratu batean oinarritzen da. Sistema horren helburua, desgaitasuna duten pertsonak lan-merkatu arruntean laneratzea eta lanpostu ordaindua mantentzea da. Laguntza, lan-prestatzaileak ematen du, desgaitasuna duen langileari gizarteratze- eta laneratze-prozesu osoan lagunduz. Laneko esparruan behar dituzten laguntza ezberdinak emango zaizkie, langile bezala ahalik eta integraturik egon daitezen. Pertsonari emandako laguntzak, lanpostuan bertan zereginak ikasteko laguntza ez ezik, bizitza aktiborako funtsezkoak diren trebetasun osagarriak (autonomiakoak, gizarte-harremanekoak, etab.) garatzeko laguntza ere barne hartzen du (Molina, 2016). 1.3. AURRETIKO ESPERIENTZIA ETA IKERKETAK Aurreko guztia jakinda, garrantzitsua ikusten da esparru honetan egin diren esperientzia eta ikerketa batzuk aztertzea, baita haien emaitzak eta ondorioak ere. Hala ba, 2005. urtean Pallisera, Fullana eta Vila-k laguntzaren enpleguaren bidez desgaitasuna duten pertsonak ingurune arruntetan laneratzearen faktore lagungarriei buruz garatutako hiru ikerketak aztertuko dira. Lehenengo ikerketa, NABIU Kataluniako Elkartearen enkarguz egin zen, zeinak Kataluniako Generalitatearen Gobernu Akordioa lortu zuen. Desgaitasuna duten 47 pertsona kontratatu zituzten Kataluniako administrazio publikoan lan egiteko, laguntzaren enpleguaren bidez. Lanaldi partzialeko kontratua egin zitzaien, 6 hilabeteko iraupenarekin. Lehenengo ikerketa hau aurrera eraman ahal izateko, erabilitako tresna nagusia galdetegia izan zen. Alde batetik, galdetegi desberdinak egin zitzaien desgaitasuna duen 7
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea langileari, haren familiari, gainbegirale naturalari, lan-prestatzaileari eta laneratzeko zerbitzuburuari. Bestalde, informazio desberdina jaso zen lanpostua aztertzeko galdetegi batetik, lanpostuaren zereginak aztertzeko fitxatik, gainbegirale naturalak enpresan egindako jarraipen-egunkaritik eta langilearen Curriculum Vitae-tik. Ikerketaren emaitzei dagokienez, hiru izan ziren nagusi. Hasteko, lan-dimentsioari dagokionez, desgaitasuna duten langileek haien buruaren irudia hobetu zutela azpimarratzen da. Gainera, esperientziak langileengan eragina izateaz gain, haien lan-ingurunean ere izan zuen. Aipatzekoa da atal edo sail bereko langileen artean aldaketa positiboak gertatu zirela, baita kolektiboa laneratzeko aukeraren aurrean hasieran zeuden itxaropenetan ere. Azkenik, aldaketa positiboak gertatu ziren ere familia-itxaropenetan eta desgaitasuna duten pertsonek familia-jardueretan zuten parte-hartzearen kalitatean (Pallisera et al., 2005). Bigarren ikerketarekin jarraituz, hemen, Gironako eskualdeetan, laneratze-esperientzietan parte hartu zuten 9 gizon eta 5 emakumeren azterketa kualitatiboa egin zen, administrazio publikoan zein enpresa pribatuan, laguntzaren enpleguaren bidez. Ikerketa honetan, informazioa lortzeko tresna nagusia elkarrizketa erdiegituratua izan zen, desgaitasuna duten langileei, haien familiari eta enpresa kontratatzailearen gainbegiraleei edo ordezkariei aplikatu zitzaiona. Emaitzei dagokienez, hasteko, jarraipena egiten duten bi figuren garrantzia ikusi zen: lan-prestatzailea eta gainbegirale naturala. Enpresek modu positiboan baloratu zuten lan-prestatzailearen presentzia; bere lanak lan-ikaskuntzak errazten dizkio desgaitasuna duen langileari, eta segurtasuna ematen dio, ez bakarrik langileari, baita enpresan lan egiten duten gainerako pertsonei ere. Gainbegirale naturalari dagokionez, funtsezko figura da langileak erreferente argia izan dezan enpresan, eta berez errespetatua dela senti dadin. Beste alde batetik, laneratzeak langilearengan duen eraginari dagokionez, aldaketa nabarmenak gertatu ziren desgaitasuna duten langileengan; zeregin berrien ikaskuntzan zein autopertzepzioaren, autoestimuaren eta autonomia pertsonalaren aldaketan, zentzu positiboan. Laneratze-prozesuak langilearen lan-ingurunean duen eraginari dagokionez, nabarmendu behar da prozesuaren arrakastari buruzko zalantzak eta enpresaren jarrera txarrak, prozesuan zehar, desgaitasuna duten pertsonak laneratzeko jarrera irekietan bihurtu zirela. Horrela, bada, bigarren ikerketa honek, laneratze-prozesuen arrakasta edo porrota, hainbat faktoreren bat-egitearen eta elkarrekintzaren ondorio dela berretsi zuen, hala nola: familiaren laguntza, prestakuntza, lanpostuan egindako jarraipena, lan-ingurunea… (Pallisera et al., 2005). 8
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea Azkenik, Pallisera et al.-ek (2005) gauzatutako 3. ikerketa, Katalunian laguntzaren enpleguaren bidez laneratze-ekintzak egiten dituzten zerbitzuak aztertzera bideratu zen. Oraingo honetan, gainera, askoz profesional gehiagok parte-hartzea zen helburua. Desgaitasuna duten pertsonak enpresa arruntetan laneratzeko 19 zerbitzutara jo zen, eta horiei buruzko informazioa aldez aurreko lan baten bidez lortu zen. Lan horretan, galdetegiak bidali ziren, zerbitzuen funtzionamenduaren eta egindako laneratzeen ezaugarriak ezagutzeko. Oraingoan, ikerketa tresna bezala taldeko elkarrizketa erabili zen. Azken ikerketa honen emaitzei dagokienez, hasteko, familiaren eta gizarteratze-zerbitzuaren arteko lankidetzaren beharra ikusi zen, eta, honen harira, familiaren aldeko jarrera erabakigarria dela langilearen autonomia eta independentzia sustatzeko. Beste alde batetik, langileen prestakuntza, trebetasun sozio-pertsonalen garapenari begira jarri behar dela nabarmendu zen. Horrez gain, lan-prestatzailearen lanaren garrantzia nabarmendu zen; laneratzea errazten duen elementutzat jotzen da, halaber, enpresan erreferentziazko pertsona argi bat egotea. Lan-testuinguruari dagokionez, lan-giro eroso eta normalizatzaileak prozesuak errazten dituela kontsideratu zen, baina desgaitasuna duen pertsonaren gehiegizko babesa saihestu behar da. Azkenik, langilearen baliabide pertsonalak, hala nola, bere irudi pertsonala zaintzea, trebetasun sozio-pertsonalak, eta lankidetzarako eta lanerako interesa izatea, laneratze-prozesuak errazten dituzten faktoreak direla adostu zen (Pallisera et al., 2005). Jordán de Urríes, Verdugo eta Vicent-ek (2005) egindako ikerketarekin jarraituz, hemen, laguntzaren enplegua erabiltzen duten 57 programa edo zerbitzuk hartu zuten parte. Ikerketa horretan erabilitako tresna, DEA1 galdetegia izan zen, 6 ataletan banatutako 38 informazio itemez osatutakoa. 1999. urtearekin konparatuz, laguntza enpleguari esker desgaitasuna duten pertsonen laneratzea %46,13an igo zela ikusten da, urtean, batez beste, desgaitasuna duten 898 pertsonen laneratzea bultzatuz. Metodologia honi esker, enplegua mantentzen duten langileen ehunekoari dagokionez, hau %60,59koa da. Horrek agerian uzten du kolektibo honek zailtasun handiak dituela enpresa normalizatu batean enplegua lortzeko eta mantentzeko, eta, ondorioz, garrantzitsua da laguntza egokiak ematea, enpleguan jarraitzeko helburua lortzeko. Bestalde, Verdugo, Benito, Orgaz, Jordán de Urríes, Martín eta Santamaría-k (2012) aurrera eramandako ikerketak, laguntzaren enpleguak desgaitasuna duten pertsonen 1 Laguntzaren enpleguari buruzko datuak lortzeko galdetegia. 9
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea bizi-kalitatean duen eragina eta horretan eragiten duten faktoreak ebaluatu zituen. Horretarako, Schalock eta Keith-en Bizi Kalitatearen Eskala (1993) eta Langilearen Datuen Formularioa (INICO, 2004) aplikatu zitzaien 2005 eta 2007 bitartean Caja Madrid-eko laguntzaren enpleguaren programari esker lanean ari ziren eta desgaitasunen bat zuten 1065 langileri. Emaitzen arabera, programan parte hartzen duten langileek beren bizi-kalitatea modu globalean hobetzen dute, desgaitasun mota edozein dela ere. Hala ere, bizi-kalitatearen bi profil bereizgarri ikusi ziren desgaitasun motaren arabera: alde batetik, desgaitasun intelektuala duten langileena, lehiakide produktiboagotzat eta asebetetzat jotzen direnak, eta, bestetik, entzumen-desgaitasuna, desgaitasun fisikoa eta gaixotasun mentala duten langileena, autodeterminazio eta independentzia handiagoarekin hautematen direnak. Hala ere, kolektibo guztiak gabeziak dituzte gizarte-partaidetzari dagokionez. Hori dela eta, aurretiko azterlanek, lan-mundu arruntean murgilduta dauden eta desgaitasuna duten pertsonen gizarte-kidetza eta integrazioa lantzeko beharra ikusten dute. 1.4. GIZARTE HEZITZAILEAREN PAPERA Orain arte aipatu bezala, desgaitasuna duten pertsonak laneratzeko eta haien integrazio osoa lortzeko, lan-prestatzailearen figura ezinbestekoa ikusten da. Hala ere, Verdugo, de Urríes eta Bellver-ek (1998, Martín-del Campo-k aipatua, 2003) dioten bezala, profesional honen figura oraindik ez dago zehaztuta; ez da profil jakin batetik abiatzen, eta prestakuntza behar dute desgaitasunaren esparruan zein enpresaren esparruan. Gizarte hezitzaileek lan hori egin ahal izango lukete, laneratze-esparruetan ematen den laguntzari dagokionez, zein derrigorrezko irakaskuntza uztera doazen gazteak trantsiziorako prestatzeari dagokionez. Gainera, ezinbesteko figura da desgaitasuna duten pertsonen eta haien gizarte-munduaren artean bitartekaritza bultzatzeko. Izan ere, profesional taldeak diziplinartekoak izaten dira eta gizarte hezitzaileak izaten dituzte haien baitan. Alde batetik, badira pertsonarekin esku hartzera bideratutako ekintza batzuk, desgaitasuna duen pertsonaren ezagutzatik abiatuta, zentro arruntean garatu behar den lan-jarduerarekin lotutako trebetasunen prestakuntza barne hartuko luketenak. Lan-trebetasunak aldatu egingo dira lanbide-sektorearen eta egin beharreko zeregin zehatzaren arabera. Kontuan hartu behar dira, halaber, lanarekin lotutako balio anitzeko trebetasunak, baita pertsonen arteko harremanetarako trebetasunak eta gaitasun soziopertsonalak ere. Gizarte hezitzaileak eginkizun oso garrantzitsua bete dezake egiten den irakaskuntza-/ikaskuntza-prozesuaren bitartekari gisa, irakaskuntza modu zuzenean edo 10
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea zeharkakoan garatuz, lankideak orientatuz eginkizun hori bete dezaten. Desgaitasuna duen pertsonaren laneratzearen jarraipena gizarte hezitzailearen eginkizun nagusietako bat da. Jarraipen hori lehen lan egunetan egin ohi da, profesionalaren presentzia fisikoaren bidez, eta presentzia hori desagertu egiten da pertsona ikasten doan heinean (Pallisera, 2006). Bestalde, funtzio batzuk lan-ingurunearekin egiten den hezkuntza-ekintzari dagozkio. Funtzio horiek garatzeko, lan-ingurunea eta pertsonak garatuko dituen berariazko funtzioak ezagutzen dira. Gizarte hezitzaileak lan-ingurunea informatzeko, sentsibilizatzeko eta prestatzeko ekintzak eramaten ditu aurrera. Horrela, lankideei zuzendutako ekintzak egiten ditu, desgaitasuna duen pertsonaren onarpena errazteko. Azken batean, desgaitasuna duen pertsonaren eta bere lan-ingurunearen arteko bitartekari bihurtzen da. Azkenik, gizarte hezitzailearen funtzioetan, erabiltzailearen familiaren esku hartzearekin lotutako jarduerak aurkitzen dira. Gizarteratzeko aukerei eta desgaitasuna duen pertsonak laneratzeko ibilbidean duen egoerari buruzko informazioa oinarrizkoa da familiaren lankidetza errazteko, pertsona laneratzeko prozesuan (Pallisera, 2006). Izan ere, laguntzaren enpleguak ez du inolako arrakastarik izango gizartean esku-hartzen ez bada. Metodologia hori garatu ahal izateko, enpresak hura garatzeko prest egon behar dira, lankideak, senideak eta lagunak desgaitasuna duen pertsonari behar diren laguntzak emateko prest egon behar dira, eta, oro har, desgaitasuna duten pertsonek beren lan-indarra beste edozeinek bezala garatzeko, testuinguru mesedegarriak sortzeko beharra onartzen duen gizarte bat egon behar da. Azken batean, gizarte hezitzaileen zeregina eremu horretan, gizarteko edozein kidek dituen zailtasunak ahal den neurrian ezabatzeko erantzukizuna bere gain hartzen duten pertsonak heztea izango da (Martín-del Campo, 2003). 1.5. PAUSO BERRIAK PROGRAMA Behin desgaitasuna duten pertsonen gizarteratze zein lan egoera azalduta, ezinbestekoa da Pauso Berriak2 programa zertaz doan azaltzea. Horretarako, Pauso Berriak-ek (2021) egindako txosten batez baliatu naiz. Hona hemen txosten horren inguruan egindako analisia. Pauso Berriak, 2010. urtean Atzegi3 eta Gureak4-en elkarlanaren ondorioz sortutako programa bat da, desgaitasun intelektuala duten pertsonak ingurune arrunt batean 4 Gureak-eri buruzko informazio gehiago: https://www.gureak.com/eu/ 3 Atzegi-ri buruzko informazio gehiago: https://www.atzegi.eus/euskara.asp 2 Pauso Berriak-eri buruzko informazio gehiago: https://www.pausoberriak.net/eu/index.php 11
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea laneratzearen alde apustu egiten duena. Bere helburu nagusiak bi dira. Alde batetik, desgaitasun intelektuala duten pertsonen garapen laborala eta soziala bilatzen da, betiere beren gaitasunekin, talentuekin eta interesekin bat datozen lanpostuetan, horretarako deseinu indibidualizatua erabilita. Hau esanda, desgaitasuna duten pertsonak beren lan ibilbidean laguntzea bilatzen da. Bestalde, bigarren helburua, gizartea sentsibilizatzea da, hau da, desgaitasun intelektuala duten pertsonek, gizarteko populazioaren gehiengoak bezala, lan egiteko gaitasun berberak dituztelaz kontzientziatzea. Programa aurrera ateratzeko, Atzegi eta Gureak erakundeen elkarlanaz gain, ezinbestekoa da zenbait entitate kolaboratzaileren laguntza, besteak beste, arlo ekonomikoari dagokionez. Hala bada, Gipuzkoako Foru Aldundiak, Lanbidek, Eusko Jaurlaritzak eta Europar Batasunak diru-laguntza bidez babesten du programa. Horrez gain, badira desgaitasuna duten pertsonak kontratu edo praktikaldietan hartu ezin dituzten enpresa batzuk, eta horren truke, diru bidez laguntzen dute programa. Hartzaileei dagokienez, zuzeneko eta zeharkako hartzaileak desberdintzen dira. Zuzeneko hartzaileak, desgaitasuna duten pertsonak dira, lan munduarekin kontaktu edo harreman gutxi izan duten pertsonak izanik. Bestalde, zeharkako hartzaileak, familiak, tutoreak eta Pauso Berriak-ekin elkarlanean aritzen diren enpresetako langileak dira. Programa hau, hiru fase ezberdinez dago osatuta. Hasteko, lehenengo fasean, desgaitasuna duten pertsonei hasierako formazioa ematen zaie Villa Mari-n5, 4 hilabeteko iraupena duena. Honen ardura lan-prestatzaileek hartzen dute, erabiltzaileei ingurune laboralean eta sozialean ongi aritzeko gaitasun orokorrak nahiz espezifikoak azalaraziz. Bigarren fasean, desgaitasuna duten pertsonak ingurune arruntetako enpresetara doaz praktikak burutzera, urtebete inguru irauten dutenak. Praktiken hasieran, erabiltzaile bakoitzak laguntzen dion pertsona erreferente bat du uneoro alboan, eta laguntza hori lan-prestatzaileak bideratzen du. Erabiltzaileak lan postuaren inguruko konpetentziak barneratzen doazen heinean, pixkanaka lan-prestatzailearen protagonismoa itzaltzen doa. Beraz, erabiltzaileak praktiketako enpresan ongi egokituta daudenean eta bertako lan konpetentziak barneratu dituztenean, lan-prestatzaileren figura erabat ezabatuko da, erreferente papera praktiketako enpresetako profesional batek hartuz. 5 Atzegik kudeatutako eraikina. Hainbat funtziotarako erabiltzen da, hala nola, Pauso Berriak-en lanaurreko formazioa emateko. 12
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea Programaren azkeneko faseari dagokionez, programaren zuzeneko erabiltzaileak praktikak burutu dituzten enpresetan lanean jarraitzeko aukerak bilatzen dira, horretarako bi formula erabiltzen direlarik: ohiko inguruneko zerbitzu okupazionala eta enpresaren aldetik kontratazio zuzena. Pauso Berriak Gipuzkoako hainbat enpresetan aurkitu daiteke, programaren eta enpresen arteko kolaborazioa handia izan ohi delarik. Pertsona bat enpresan kontratatzerako orduan, enpresak programako taldearen laguntza eta aholkularitza izango du lehenengo egunetik, eta zereginak, ordutegiak eta lanpostua antolatzen lagunduko diote. Pertsona bat enpresan kontratatu ahal izateko, lehenik Gureak elkartearekin lankidetza-hitzarmen bat sinatzen da. Behin hitzarmena sinatuta, prozesuari hasiera ematen zaio lan-prestatzaile baten laguntza jasoz. Izan ere, aurretik aipatu bezala, erabiltzaileak praktiketako enpresan ongi egokituta daudenean eta bertako lan konpetentziak barneratu dituztenean, lan-prestatzailearen figura erabat ezabatuko da, enpresako profesional batek erreferente papera hartzen duelarik. Azkenik, aipatzekoa da praktikak hasiera batean kosturik gabekoak izango badira ere, etorkizunean diruz ordainduriko lan kontratu bat sinatzeko aukera eman daitekeela. Programako profesionalei dagokienez, gaur egun, 24 pertsonek egiten dute lan bertan. Postu desberdinen artean, hasteko, 7 lan-prestatzaile daude. Hauen eginbeharra, lehenik eta behin, desgaitasuna duten pertsonei formazioa ematea litzateke. Horrez gain, profesional hauek erabiltzaileak enpresetara bideratzeaz arduratzen dira, hauek praktikak egin ahal izateko. Funtzio hau, klaseak ematen dituzten lan-prestatzaileek soilik egiten dute, koordinatzailearekin eta Atzegi-rekin elkarlanean. Azkenik, lan-prestatzaileek praktikaldian zein zerbitzu okupazionalean akonpainamendu intentsiboa eskaintzen diete erabiltzaileei. Beste alde batetik, programan 11 jarraipen teknikari daude. Hauen zeregina, izenak berak esaten duen bezala, kasuen jarraipen bat egitea izango litzateke. Hala ba, teknikari bakoitzak 14 kasu inguru izan ohi ditu bere kargu, eta egunean pare bat bisita egiten ditu, pertsona bakoitza astean behin bisitatuz, gutxi gora behera. Egiten dituzten bisita hauetan, teknikariak enpresekin zein erabiltzaileekin hitz egiten du, guztia kontrolpean dagoela ikusteko. Lan-prestatzaile eta jarraipen teknikariez gain, koordinatzaile bat ere badago. Honen zeregina, lan-prestatzaileak eta Atzegi-rekin batera, erabiltzaileak praktikak egin ahal izateko enpresetara bideratzea litzateke. Horrez gain, praktikaldiak hasi aurretik, enpresei coaching hitzaldiak ematen dizkie, hauek kontzientziatu eta zereginak argi izateko. 13
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea Programan, izapideez arduratzen den administrari bat, praktikak egin ahal izateko enpresak bilatzen dituzten bi prospektore eta Villa Mari-ko arduradun bat ere badaude. Amaitzeko, profesionalen artean, Pauso Berriak-eko nagusia dago, eta bere zeregin nagusia programa ondo doala kontrolatzea izango litzateke. Familiei dagokienez, ezinbestekoak dira programaren prozesu osoan, hauek baitira erabiltzaileari etengabeko laguntza eta sostengua eskainiko diotenak. Alde batetik, formazio praktikoaren garaian paper garrantzitsua jokatzen dute; erabiltzaileek beraien zereginetan gabeziaren bat edo hutsuneren bat dutela antzematean, profesionalek familiei eskatzen diete honako errealitatea etxeko testuinguruan behatu zein lantzeko. Bestalde, Pauso Berriak-en inguruko informazio eta sentsibilizazio kanpainetan ere parte hartzen dute. Azkenik, familiek beren senideari lagunduko dioten laguntza-teknikariak izango dituzte, eta lehen egunetik prozesua nola doan jakinaraziko diete, hala, prozesuan zehar paper aktiboa izanez (Pauso Berriak, d. g.). 2. METODOLOGIA Pauso Berriak programak zer nolako eragina duen neurtu ahal izateko, metodologia mistoa eraman da aurrera, hau da, kuantitatibo zein kualitatiboa. Metodologia kuantitatiboak, aurrez zehaztutako aldagaiei buruzko zenbakizko datuak bildu, prozesatu eta aztertzen ditu. Hala ba, metodologia mota honen emaitzak datu sailkatu batzuk izango dira, azalpen gehigarririk gabe, berez duten azalpenaz haratago. Bestalde, metodologia kualitatiboak, azterlan kuantitatiboak ebaluatzeko balio du, emaitzak zenbakizko eskalan eta ehunekoan bakarrik gera ez daitezen. Ondorioz, ikerketa batean metodologia mistoa, hots, kuantitatibo eta kualitatiboa erabiltzea, lagungarria izan daiteke metodo bakoitzaren berezko joerak zuzentzeko (Sarduy, 2007). Bi metodologia hauek, galdera itxi eta irekiez osatutako galdetegietan bildu dira. Galdera itxiei esker, portzentaje desberdinak lortu dira, eta galdera irekien bidez, berriz, hartzaileek modu idatzian adierazitako erantzunak. Ikerketaren hartzaileak, Pauso Berriak programan parte hartzen duten desgaitasuna duten langileak, haien familiarrak eta enpresak izan direnez, guztira hiru galdetegi ezberdin sortu dira, bakoitza hartzaile talde bati zuzenduta egon dena. 14
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 2.1. HELBURUAK Lan honen helburu nagusia, Pauso Berriak programak, desgaitasuna duten langileengan, haien familiengan eta enpresengan duen eragina aztertzea litzateke. Horrez gain, bigarren mailako helburu batzuk ere zehaztu dira: ● Ingurune arrunteko enpresa batean lan egiteak, desgaitasuna duten pertsonengan duen eragina aztertzea. ● Desgaitasuna duen langile bat edukitzeak, ingurune arrunteko enpresentzat zein onura dakarren aztertzea. ● Desgaitasuna duten pertsonen familiei, haien senideak enpresa arrunt baten lan egiteak zer suposatzen dien ikertzea. ● Gizarteari, desgaitasuna duten pertsonek enpresa arruntetan lan egiteak zer nolako onurak ekar diezaiokeen jakitea. ● Aurretik Gureak-eko lantegietan lanean aritu diren pertsonek, tailerretan lan egitetik ingurune arrunteko enpresa batean lan egitera pasatzean, zer desberdintasun nabaritu dituzten ikustea. ● Pauso Berriak programan hobetu daitezkeen puntuak aztertzea. 2.2. LAGINA Ikerketa hau, 43 parte-hartzailek osatu dute; desgaitasuna duten 19 langilek, 12 familiarrek eta Pauso Berriak programan parte hartzen duten 12 enpresek, hain zuzen ere. Desgaitasuna duten langileekin hasiz, %57,9a (n=11) gizonezkoak izan dira, eta %42,1a (n=8), aldiz, emakumezkoak. Bataz besteko adina 27,11koa izan da, gazteenak 22 urte eta zaharrenak 41 urte izanik. Horrez gain, aipatzekoa da %73,7a (n=14) aurretik Gureak-eko lantegietan6 aritu dela lanean (Eranskina 1). Familiarrekin jarraituz, sexuari dagokionez, %83,3a (n=10) emakumezkoak izan dira eta %16,7a (n=2), berriz, gizonezkoak. Bataz besteko adina 55,33 urtekoa izan da, gutxienez 46 eta gehienez 62 urte izanik (Eranskina 2). Azkenik, enpresei dagokienez, %25a (n=3) erakunde publikoak izan dira, %16,7a (n=2) enpresa industrialak, beste %16,7a (n=2) egoitzak, eta gainontzekoak, %8,3arekin (n=1), enpresa pribatua, abokatuen bulegoa, ostalaritza, ikastetxea eta supermerkatua 6 Gureak-eko lantegiei buruzko informazio gehiago: https://www.gureakindustrial.com/eu/ 15
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea (Grafikoa 1). Langile kopuruari dagokionez, 2 enpresek 100 langiletik gora dituzte, 4 enpresek 100 eta 50 bitartean, eta 6 enpresek, berriz, 50 langiletik behera (Eranskina 3). Grafikoa 1. Enpresa mota 2.3. INSTRUMENTUA Ikerketan zehar datuak biltzeko instrumentuari dagokionez, ad-hoc sortutako hiru galdetegi erabili dira. Galdetegiak Google Forms izeneko programaren bidez sortu dira eta euskaraz zein gaztelaniaz burutu dira, hartzaile guztiek ulertu ahal izateko. Aurretik aipatu bezala, galdetegi bakoitza hartzaile talde konkretu batentzat diseinatu da. Desgaitasuna duten langileentzako galdetegiarekin hasiz (Eranskina 4), hau 14 item-ez osatuta dago, 9 galdera itxi eta 5 galdera ireki batuz. Galdetegia betetzeko, langile bakoitzak bere jarraipen-teknikariaren laguntza izan du. Alde batetik, galdetegiak parte-hartzaileei buruzko galdera orokorrak jasotzen ditu, hala nola: sexua, adina, aurretik Gureak-eko lantegietan lanean aritu diren ala ez eta noizbait lanean baztertuta sentitu diren ala ez galdetuz. Beste alde batetik, programari buruzko bi galdera orokor batzen ditu: programa nola ezagutu zuten eta bertara sartzea zergatik erabaki zuten. Azkenik, gainontzeko galderei esker, programan izandako esperientzia jasotzea bilatzen da, programari esker lortu dituzten gauzei, jasotako formazioari, hobekuntza proposamenei, ikasitako gauzei… buruz galdetuz. Familiarren galdetegiarekin jarraituz (Eranskina 5), hau 16 item-ez osatuta dago, 5 galdera itxi eta 11 galdera irekiekin. Galdetegi honek, desgaitasuna duten langileen galdetegiarekin alderatuz, galdera oso antzekoak jasotzen ditu, gai berdinak bi hartzaile mota desberdinen ikuspuntutik jasotzea bilatu delako. Hala ba, lehenik eta behin, galdera orokorrak biltzen ditu: sexua, adina, haien seme-alabak aurretik Gureak-eko lantegietan lanean aritu diren ala ez... Bestalde, aurreko galdetegiak bezala, programari buruzko bi galdera orokor 16
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea batzen ditu: programa nola ezagutu zuten eta bertan parte-hartzea zergatik erabaki zuten. Amaitzeko, programak haien eta beren seme-alaben bizitzan zer nolako eragina izan duen ikertzeko galderak batzen ditu. Azkenik, enpresen galdetegiari dagokionez (Eranskina 6), hau 18 item-ez osatuta dago, 5 galdera itxi eta 13 galdera ireki jasotzen dituelarik. Hasteko, enpresak ezagutzeko bi galdera orokor batzen dira: enpresa mota eta langile kopurua. Bestaldetik, programa nola ezagutu eta honekin lankidetzan hasteko arrazoiei buruz galdetzen zaie. Horrez gain, programarekin lankidetzan aritzean, enpresak izandako esperientzia ezagutzeko galderak biltzen ditu. Amaitzeko, haien ustez programak langileei, enpresei zein gizarteari ekar diezaiekeen onurei buruzko galderak jaso dira. 2.4. PROZEDURA ETA DATUEN ANALISIA Ikerketa aurrera eraman ahal izateko, uneoro unibertsitateko tutorearekin zein Pauso Berriak programako arduradunarekin kontaktuan egon naiz. Hala ba, marko teorikoa osatu eta tutoreak bere onespena eman ostean, hartzaileen profila zein izango zen zehaztu zen. Tutorearekin eta arduradunarekin hitz egin ostean, programan parte hartzen duten desgaitasuna duten langileen, haien familiarren eta enpresa kolaboratzaileen esperientziak jasoko zirela zehaztu zen. Hori jaso ahal izateko, hiru galdetegi desberdin sortu ziren, bakoitza hartzaile talde bateri zuzenduta. Galdetegiak online bidez bideratu ziren Google Forms plataforma erabiliz. Datuak jaso eta hauek interpretatu ziren. Datu kuantitatiboak interpretatzeko, analisi deskriptibo bat egin da, horretarako Excel soportea erabiliz. Datu kualitatiboak aztertzeko, aldiz, sistema kategorial bat eraiki da, ondorengo dimentsioak agertu direlarik: Gureak-eko lantegien eta Pauso Berriak programaren arteko desberdintasunak; enpresa arrunt batean lan egiteak desgaitasuna duen pertsona bateri ekar diezaiokeen onurak; programak desgaitasuna duten langileen familiengan duen eragina; enpresa arrunt batentzat desgaitasuna duen pertsona bat kontratatzeak dituen onurak; programak gizartean izan dezakeen eragina; eta etorkizunera begira programan dauden hobetzekoak. 17
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 3. EMAITZAK Hartzaileek erantzundako hiru galdetegiak aztertu ostean, hainbat emaitza esanguratsu atera dira. Emaitzak sei bloke desberdinetan banatu dira, gai esanguratsuenak eta programak hartzaile talde bakoitzarengan duen eragina ezberdindu direlarik. 3.1. Gureak-eko lantegien eta Pauso Berriak programaren arteko desberdintasunak Hasteko, garrantzitsua ikusi da Gureak-eko lantegien eta Pauso Berriak programaren arteko desberdintasunak ikertzea, desgaitasuna duten pertsonek zein haien familiarrek, lantegian lan egitetik enpresa arrunt batean lan egitera pasatzean somatu dituzten aldaketak aztertuz. Horretarako, bi kolektiboei gai honen inguruan galdetu zaie. Desgaitasuna duten langileen kasuan, %73,7a (n=14) aurretik Gureak-eko lantegietan aritu da lanean. Bestalde, familiarrei dagokienez, %66,7ak (n=8) erantzun du bere seme-alaba aurretik Gureak-eko lantegietan aritu dela lanean. Aipatzekoa da guztiek sumatu dituztela aldaketak enplegu batetik bestera pasatzerakoan, nahiz eta aldaketa hauek desberdinak izan kasu batetik bestera. Desgaitasuna duten pertsonekin hasiz, enpresa arrunt batean lan egitea gehiago gustatzen zaiela adierazi dute, batez ere gustuko duten lana egiten dutelako. Gainera, langile batek baino gehiagok azaldu bezala, lantegietan beti eserita egoten ziren, lanaldi osoan zehar lan berdina egiten. Aldiz, enpresa arruntean, alde batetik bestera aritzen direla diote, lan ezberdinak egiten, lanaldia atseginagoa eta entretenigarriagoa bihurtuz. Horrez gain, lasaiago sentitzen direla diote, enpresa barruan haien lana gehiago baloratzen dutela nabaritzen dutelako. Azkenik, azpimarratzekoa da Pauso Berriak programan parte hartzen dutenetik, haien konfort-zonatik irten eta jende gehiago ezagutzeko aukera izan dutela, esperientzia guztiz aberasgarria bihurtuz. "Estoy más contenta y hago lo que me gusta" (Langilea, emakumezkoa). "Trabajo más agusto en la empresa donde estoy que en el taller" (Langilea, gizonezkoa). Bestalde, familiarren erantzunei dagokienez, hauek ere poztasuna eta lasaitasuna azpimarratzen dute haien seme-alabengan enpresan lanean hasi zirenetik. Parte-hartzaile batzuk adierazi dutenez, haien seme-alabak ez ziren gustura sentitzen lantegietan, ingurune inklusibo batean ez egotean gizartearengatik baztertuta sentitzen zirelako. Aldiz, enpresan, desgaitasuna ez duten beste pertsona batzuekin harremana izatean, gizartean askoz 18
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea integratuago sentitu dira. Horrez gain, lantegietan ez bezala, enpresan gauza desberdinak egiten dituztela, eta, ondorioz, kontatzeko eta partekatzeko istorio gehiago dituztela azaldu dute. Nabarmentzekoa da ere, eginkizun eta funtzio ezberdinak izatean, independentzia gehiago eta autoestimu hobea lortu dutela. "No le gusta el taller, siente que no es sitio para él. Allí se sentía discriminado por la sociedad" (Familiarra, gizonezkoa). "Autoestimu hobea du, bere burua gai ikusten du bere funtzioak betetzeko lan oso kualifikatua egiten den leku batean" (Familiarra, emakumezkoa). 3.2. Enpresa arrunt batean lan egiteak desgaitasuna duen pertsona bateri ekar diezaiokeen onurak Behin Gureak-eko lantegien eta Pauso Berriak programaren arteko desberdintasuna ikusita, garrantzitsua ikusi da programa honek, eta, zehazki, enpresa arrunt batean lan egiteak, desgaitasuna duen pertsona bateri ze onura ekar diezaiokeen aztertzea. Horretarako, lehenik eta behin, desgaitasuna duten langileei programara sartzeko arrazoia zein izan zen galdetu zaie. Parte-hartzaileen %42,1a (n=8) familiak animatuta sartu zen programara, %36,8a (n=7) gauza berriak ikasi nahi zituelako, eta, gainontzekoak, %5,3arekin (n=1) haien gustuetara gehiago gerturatzen zen zerbaitetan lan egin nahi zutelako, jende berria ezagutu nahi zutelako, eta, azkenik, programan parte hartzen zuten lagunak zituztelako. Programara sartzeko arrazoiak ezagutu ondoren, behin barruan egonda, %73,7ak (n=14) sartu aurretik posible ikusten ez zituen gauzak lortu dituela erantzun du. Horren baitan, %35,7aren (n=5) kasuan, programari esker autonomia gehiago lortu du, %28,6ak (n=4) jende berriarekin harremantzen ikasi du, %14,3a (n=2) lanean integratuta eta errespetatuta sentitu da lehen aldiz, eta, gainontzekoak, %7,1arekin (n=1) aurretik egiteko gai ez ziren zereginak egin dituzte, gaitasun berriak eskuratu dituzte, eta, azkenik, parte-hartzaile batek, aukera guztietatik zerbait eskuratu duela erantzun du (Grafikoa 2). 19
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea Grafikoa 2. Pauso Berriak programari esker lortutako gauzak Marko teorikoan azaldu bezala, Pauso Berriak programaren baitan, praktikak egin aurretik 4 hilabeteko iraupena duen formazio bat eskaintzen zaie desgaitasuna duten pertsonei. Programak pertsona hauengan duen eragina aztertu ahal izateko, garrantzitsua ikusi da formazio horrek zertarako balio izan dien ikertzea. Parte-hartzaileen %36,8ak (n=7) gauza berriak ikasi dituela erantzun du, eta beste %36,8ak (n=7) formazioari esker jende berria ezagutu du. %21,1ak (n=4) enpresan egindako praktiketarako baliagarriak izan zaizkien gauzak landu dituela kontsideratzen du, eta, azkenik, %5,3ak (n=1) autonomia gehiago lortu duela erantzun du (Grafikoa 3). Grafikoa 3. Zertarako balio izan dizu Villa Mari-ko formazioak? Desgaitasuna duten langileen esperientzia modu sakonago batean ezagutzeko asmoz, programak zertarako balio izan dien eta bertan zer ikasi duten galdetu zaie galdera ireki baten bidez. Hasteko, zeregin berriak eta lan desberdinak egiten ikasi dutela azaldu dute, honek haien buruarengan gehiago sinestea eta autokonfiantza irabaztea eragin duelarik. Horrez gain, jende berria ezagutzeko aukera izateak ere haien autoestimuan eragin positiboa izan du. Azkenik, autonomia gehiago irabazi dutela adierazi dute, aurretik egiteko gai ez ziren gauzak egiten dituztelako. 20
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea "He aprendido muchas cosas y me ha servido estar con nuevas personas y las profesoras y profesores" (Langilea, gizonezkoa). "Dena bizitza hobetzeko izan da. Beste etapa bat" (Langilea, gizonezkoa). Beste alde batetik, langileen familiarrei antzeko galderak egin zaizkie, haien iritzia eta ikuspuntua aztertu ahal izateko. Haien seme-alabak programan sartzearen zergatiari buruz galdetzean, hiru erantzun nabarmendu dira oro har. Alde batetik, lantegietatik irteteko beharra nabarmendu dute; hots, bertan egiten zutena baino gehiago egiteko gai zirela ikusten zuten, lan zabalagoa, eta programa ateak irekitzeko aukera egokia ikusi zuten. Seme-alaben formazioa hobetzeko eta lan-merkatuari begira funtzio desberdinak egiten ikasteko leku aproposa zela kontsideratu zuten askok. Honen harira, pertsonaren gaitasunetara gehiago egokitzen zen lan bat aurkitu nahi zuten, hura egiteko gai ikusten baitzuten. Azkenik, familiar askok adierazi duten bezala, gizarteratze eta integrazio handiagoa nahi zuten, jende desberdina ezagutzea eta inguru normalizatuetan aritzea oso garrantzitsua ikusten zutelako seme-alaben ongizaterako. "Uste genuelako tailerrean egiten zuena baino zerbait gehiago egiteko gai izango zela. Hangoa ezagutzen genuen, beste ate batzuk zabaldu nahi genizkion" (Familiarra, emakumezkoa). "Inguru normalizatuetan aritzea oso garrantzitsua delako bere ongizaterako" (Familiarra, emakumezkoa). Guzti hau kontuan izanik, familiarren %83,3ak (n=10) bere seme-alabak programara sartu aurretik posible ikusten ez zituzten gauzak lortu dituela erantzun du. Hasteko, gustatzen zaien lekuan eta gustuko duten lana egitean, haien seme-alabak lasaiago, humoretsuago eta zoriontsuago ikusten dituzte, egunerokoan zein lanean bertan. Honekin lotuta, lan-munduari buruzko ezagutzak eskuratzeaz gain, lanpostuan gero eta funtzio gehiago, zeregin desberdinak eta lan interesgarriagoak garatzeko gai direla ikustean, tailerretik kanpo lan egin ahal dutela ikustean, baliagarri sentitzean… beraien buruaz harro sentitu dira, ondorioz, haien buruarekiko konfiantza eta autoestimu handiagoa garatuz, guzti honek haien autoirudiaren eraikuntzan lagundu duelarik. "Harro dago bere lanean gero eta funtzio gehiago betetzeko gai delako" (Familiarra, emakumezkoa). "Mayor autonomía y confianza en sí mismo. Ha mejorado su autoestima" (Familiarra, gizonezkoa). 21
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea Horrez gain, familiarrek azaldu bezala, Pauso Berriak programarekin lankidetzan dauden enpresetan lanean hasi direnetik eta erantzukizun gehiago hartzen ikasi dutenetik, haien seme-alabengan heldutasun maila handiagoa nabaritzen dute. Honekin lotuta, independentzia eta autonomia gehiago lortu dutela diote; esate baterako, askok garraio publikoa haien kabuz hartzen ikasi dute, lehen posible ikusten ez zuten zerbait izanik. Amaitzeko, enpresa arrunt batean lan egiteari esker, lanean integratuta sentitzen direla diote haien familiarrek. Taldearen parte sentitzen dira, beste edozein kide bezala. Honen harira, lanean egunero pertsona askorekin tratatzeak, sozializatzen ikasten lagundu die, jende gehiago ezagutuz eta lagun berriak eginez. "Sentirse parte de un grupo y sentirse útil" (Familiarra, emakumezkoa). "Mayor autonomía en el día a día y sentirse una más en su trabajo" (Familiarra, emakumezkoa). Azkenik, programarekin elkarlanean aritzen diren enpresei dagokienez, %100ak (n=12) onuragarria ikusten du desgaitasuna duen pertsona batentzat enpresa arrunt batean lan egitea. Onura horien artean, alde batetik, enpresa arrunt batean lan egiteak eremu babestutik kanpo mugitzeko aukera ahalbidetu diela azaltzen dute askok; modu honetan, beste pertsona batzuekin sozializatu eta erlazionatzeko, eta gizartean integratzeko aukera izan dute, taldeko bat gehiago sentituz. Bestalde, haien autoestimua igo egin dela nabaritu dute; lan munduan aukera bat izateak eta gainontzekoek egiten dituzten bezain lan garrantzitsuak egin ditzaketela ikusteak gauzatuago sentiarazten die. Azkenik, autonomia gehiago lortu dutela azpimarratzen dute, enpresa arrunt batean lan egiteak arazoen ebazpenean asko lagundu dielarik. "Udalarentzat lana egiteak autoestimua indartzen dio; burutzen dituen tareak orokorrean gustoko ditu, eta garrantzitsua da beretzat eremu babestutik kanpo ere mugitzea" (Enpresa, erakunde publikoa). "Ver qué puede hacer trabajos igual de importantes que cualquier persona que no tiene ninguna discapacidad" (Enpresa, abokatuen bulegoa). 3.3. Pauso Berriak programak desgaitasuna duten langileen familiengan duen eragina Pauso Berriak programak desgaitasuna duten pertsonengan eragin zuzena izateaz gain, hauen familiengan ere eragin nabarmena du. Hori dela eta, desgaitasuna duten langileen 22
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea familiarrei, programari dagokionez hasieran zituzten itxaropenak bete diren ala ez galdetu zaie, eta %91,7aren (n=11) kasuan erantzuna baiezkoa izan da (Grafikoa 4). Alde batetik, seme-alaben formazioa hobetu eta lan-merkatuari begira funtzio desberdinak ikastea nahi zuten. Bestalde, pertsonaren gaitasunetara gehiago egokitzen zen lan bat aurkitu nahi zuten. Eta, azkenik, integrazio handiagoa nahi zuten, jende desberdina ezagutzea eta inguru normalizatuetan aritzea, hain zuzen ere. Grafikoa 4. Bete al dira programaren hasieran zenituzten itxaropenak? Honen harira, programan parte hartzen dutenetik haien bizitza zertan aldatu den galdetu zaie familiarrei. Hasteko, lasaiago eta erlaxatuago sentitzen direla diote, azken finean haien seme-alabek bizitza "normalizatu" bat aurrera eramatea lortu dutelako. Ildo honetatik, askoz integratuago daudela diote, modu honetan familiarren ezagunen esparrua ere zabaldu egin delarik. Horrez gain, haien seme-alabengan autonomia eta independentzia handiagoa nabaritzen dute, familiengan dependentzia gutxiago izanez. Guzti honeri funtzio berriak eta desberdinak egiten ikasi dituztela eta gustuko duten lana egiten dutela gehituz gero, familiarrek zoriontasuna azpimarratzen dute seme-alabengan. Hori dela eta, haiek zoriontsu direla ikusita, familiarrek ere zoriontsuago daudela azaldu dute, harro sentitzen dira haien seme-alabak lortu dutena ikusteaz. "Ella está feliz y yo de verla lo agusto que está con su trabajo!" (Familiarra, emakumezkoa). "Como madre diría que es un antes y un después. Verle tan feliz y tan respetado me llena de felicidad. Y puedo asegurar que él es FELIZ" (Familiarra, emakumezkoa). 3.4. Enpresa arrunt batentzat desgaitasuna duen pertsona bat kontratatzeak dituen onurak Pauso Berriak programak desgaitasuna duten langileengan eta haien familiengan zer nolako eragina duen ikusi ondoren, programarekin lankidetzan diharduten enpresengan zein 23
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea ondorio izan ditzaken aztertzea erabaki da. Horretarako, lehenik eta behin, desgaitasuna duten pertsonak kontratatzea onuragarria ikusten duten ala ez galdetu zaie enpresei, eta %100aren (n=12) kasuan erantzuna baiezkoa izan da (Grafikoa 5). Grafikoa 5. Enpresa arrunt batentzat onuragarria al da desgaitasuna duen pertsona bat kontratatzea? Onura hauei dagokienez, alde batetik, beste errealitate bat ezagutzeko aukera izan dutela azaldu dute, haien egunerokotasunetik haratago ikusi eta beste errealitate batzuk ezagutuz. Ildo honetatik, esperientzia honek desgaitasunari buruzko beldurrak eta aurreiritziak kentzen lagundu die, desgaitasuna duten pertsonak gaitasun asko eta lan egiteko gogo handia duten pertsonak direla ikusiz. Horrez gain, enpresa askok azpimarratu duten bezala, desgaitasuna duen pertsona bat enpresan sartzean, gainontzeko langileen arteko harremana zein lan giroa hobetu egin da. "Pertsona hauen errealitatea bertatik bertara ezagutzera eta ulertzera eraman gaitu; desgaitasuna dutenekin errespetuz jarduten erakutsi digu; umiltasun ikasgai bat da denontzat, ez gara gehiago edo gutxiago, kideak gara; poz iturria da egunerokotasunean pertsona hauekin lana egitea. Finean, berak hartu baino, uste dut eman egiten digula gainerako lankideoi" (Enpresa, erakunde publikoa). Langileen arteko harremanarekin jarraituz, gainerako langileek Pauso Berriak programan parte hartuko zutela jakitean, zer nolako erreakzioa izan zuten jakin nahi izan da. Orokorrean oso erreakzio ona eta inplikazio handia izan zutela azaldu dute, nahiz eta hasieran ezjakintasuna izan pertsonarekin tratatzerako orduan. Horrez gain, baten batek pertsonaren lan-gaitasunarekiko mesfidantza azaldu zuela ere aipatu dute. Hala ere, behin langilea enpresan sartuta, guztiek oso ondo hartu zutela azaldu dute, maitasun handiz eta irakasteko eta integratzeko gogo handiarekin. Hasieran, batzuk pertsona nola tratatu oso ondo ez jakin arren, egoera berehala normalizatu zen, eta, gaur egun, haien arteko harremana oso ona dela nabarmendu dute. Konplizitate eta errespetu handia dago haien artean, eta taldeko bat 24
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 3.6. Etorkizunera begira Pauso Berriak programan dauden hobetzekoak Behin Pauso Berriak programak kolektibo desberdinetan duen eragina ezagututa, garrantzitsua ikusi da etorkizunera begira programan egon daitezkeen hobetzekoak aztertzea. Desgaitasuna duten langileekin hasiz, nabarmendu duten hobekuntza bakarra enpresa arrunt batean lan-kontratua lortu ahal izatea izan da. Izan ere, nahiz eta enpresen inplikazioa eta parte-hartzea nahiko handia izan praktikei dagokienez, hau ez da horrela izaten behin praktikak amaituta kontratu bat egiteko orduan. "Nahiko nuke kontratu laboral bat izatea" (Langilea, gizonezkoa). Familiekin jarraituz, hauen hobekuntza proposamenak ildo beretik jarraiki izan dira. Batetik, lan-kontratua zein soldata igoera bultzatzeko beharra azaldu dute familiar batzuk. Bestalde, Euskal Gobernuak diru-laguntzak ematea ere proposatu dute. Horrez gain, programa bera gehiago zabaldu beharko litzatekeela aipatu dute, partaide zein enpresa kopurutan. Azkenik, formazioari dagokionez, eginkizun berriak egiten ikasteko prestakuntzaren bat proposatzeaz gain, formazioa ematen den lekua herri batzuetatik oso urruti geratzen dela aipatu dute, eta noizean behin gertuago egiteko proposamena zabaldu dute. "El salario tan mísero y trabajan como el que más!" (Familiarra, emakumezkoa). "Gehiago zabaldu beharko litzateke, bai partaide eta bai enpresa kopurutan" (Familiarra, emakumezkoa). Azkenik, enpresei dagokienez, gehienek hobekuntzarako beharra ikusi ez duten arren, pare bat proposamen egon dira. Alde batetik, jarraipen handiagoa eskatu dute lan-prestatzailea desagertzen den unetik. Beste aldetik, langileek eta familiarrek bezala, lan-kontratuaren arazoa azpimarratu dute, ondorengoa azalduz: "Koska zaila da enplegu egoerara pasatzea, batez ere administrazio publikoan. Bide horretan oraindik lan asko dago egiteko, gehien bat lan publikoaren arautegia aplikatzeko orduan" (Enpresa, erakunde publikoa). Hala ere, nahiz eta hobetzeko batzuk egon, langile eta familien %100ak Pauso Berriak programa gomendatuko luketela azpimarratu dute, eta, enpresei dagokienez, %100ak programarekin lankidetzan jarraitzea aurreikusten duela azaldu du (Grafikoa 6). 26
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea Grafikoa 6. Etorkizunera begira, programarekin lankidetzan jarraitzea aurreikusten duzu? 4. ONDORIOAK Ateratako emaitzak aztertu ostean, ondorioztatu daiteke Pauso Berriak programak eragin positiboa duela desgaitasuna duten pertsonengan, haien familiengan eta parte-hartzen duten enpresengan. Gailentzekoa da parte hartu duten hiru taldeen aldetik oso erantzun positiboak egon direla programari dagokionez. Desgaitasuna duten langileekin hasiz, Pauso Berriak bezalako programa batean parte hartzeak eta enpresa arrunt batean lan egiteak, lan arloan ez ezik, beste hainbat eremutan ere onura nabarmenak ekarri dizkie. Hasteko, aurretik egiteko gai ikusten ez ziren zeregin berriak egiten ikasteak eta jende berriarekin harremantzeak, haien buruarengan autoestimua eta konfiantza igotzea eragin du, honek haien autoirudiaren eraikuntzan lagunduz. Horrez gain, enpresa arrunt batean lan egitean, erantzukizun gehiago hartu behar izan dituzte, honek arazoen ebazpenean asko lagundu dielarik, pertsona autonomoago, independenteago eta helduagoak bihurtuz. Aipatzekoa da ere, gustatzen zaien lekuan lan egitean eta gainontzeko lankideengatik errespetatuta eta integratuta sentitzean, askoz lasaiago eta humoretsuago sentitzen direla. Azkenik, desgaitasuna ez duten pertsonekin harremantzeak, sozializatzen ikasten lagundu die, haien gizarteratzea erraztuz. Pallisera et al.-ek (2005) egindako ikerketekin alderatuz, emaitzei dagokienez, aldaketa nabarmenak gertatu ziren desgaitasuna duten langileengan; zeregin berrien ikaskuntzan zein autopertzepzioaren, autoestimuaren eta autonomia pertsonalaren aldaketan, zentzu positiboan. Gainera, lan-dimentsioari dagokionez, desgaitasuna duten langileek haien buruaren irudia hobetu zutela azpimarratzen da. Bestalde, Verdugo et al.-ek (2012) aurrera eramandako ikerketaren emaitzen arabera, programan parte hartu duten langileen bizi-kalitatea modu globalean hobetu da. 27
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea Desgaitasuna duten pertsonen familiarrekin jarraituz, programan parte-hartzen dutenetik haien seme-alabek bizitza "normalizatu" bat aurrera eramatea lortu dutela ikustean, hauek ere lasaiago eta erlaxatuago sentitzen dira. Gainera, seme-alaben ezagunen esparrua zabaltzean, haienak ere gora egin du. Amaitzeko, autonomia gehiago eskuratu dutenetik, dependentzia gutxiago dute haien familiengan, hau onuragarria izanik desgaitasuna duten pertsonentzat zein haien familientzat. Honen harira, Pallisera et al.-ek (2005) gauzatutako ikerketen emaitzen arabera, desgaitasuna duten pertsonak enpresa arruntetan lanean hastean, aldaketa positiboak gertatu ziren familia-itxaropenetan eta desgaitasuna duten pertsonek familia-jardueretan zuten parte-hartzearen kalitatean. Azkenik, programarekin lankidetzan diharduten enpresei dagokienez, %100ak onuragarria ikusi du Pauso Berriak-ekin lankidetzan aritzea. Beste errealitate bat ezagutzeko aukera izateak desgaitasunari buruzko "beldurrak" edota aurreiritziak kentzen lagundu die. Nahiz eta hasieran ezjakintasuna izan pertsonarekin tratatzerako orduan eta pertsonaren lan-gaitasunarekiko mesfidantza azaldu, behin langilea enpresan sartuta, egoera berehala normalizatu zen eta guztiek oso ondo hartu zuten. Horrez gain, programarekin lankidetzan ari direnetik, gainontzeko langileen arteko harremanak hobera egin du. Azkenik, nabarmentzekoa da desgaitasuna duten pertsonek enpresa barruan asko ikasteaz gain, egunerokotasunean enpresako gainontzeko langileek haiengatik ere asko ikasi dutela. Pallisera et al.-en (2005) ikerketen emaitzen arabera, esperientziak langileengan eragina izateaz gain, haien lan-ingurunean ere izan zuen. Aipatzekoa da gainontzeko langileen artean aldaketa positiboak gertatu zirela, baita kolektiboa laneratzeko aukeraren aurrean hasieran zeuden itxaropenetan ere. Prozesuaren arrakastari buruzko zalantzak eta enpresaren jarrera txarrak, prozesuan zehar, desgaitasuna duten pertsonak laneratzeko jarrera irekietan bihurtu ziren. Pauso Berriak programak, ikerketan parte hartu duten hiru talde hauengan eragin positiboa izateaz gain, ondorioztatu da gizartean ere ekarpen positiboak izan ditzakeela. Horrelako programa batek, gizartean ikusgaitasuna eman diezaieke desgaitasuna duten pertsonei, honekin batera desgaitasunari buruzko ezagutza handituz. Gainera, inklusiorako bideak zabaltzen dituen programa bat izanik, gizartea sentsibilizatzeko erreminta baliagarria izan daiteke. 28
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea Hala ere, naiz eta programak eragin positiboa izan aztertutako taldeengan, badaude ere hobetu daitezkeen alderdi batzuk; soldata eta lan kontratuarekin lotutakoak, hain zuzen ere. Izan ere, langile eta familiar askok azpimarratu duten bezala, oso pertsona gutxik lortzen dute kontratu bat praktikak amaitu ostean, eta lortzen dutenek nahiko soldata urriak dituztela aipatzen dute. Horrez gain, enpresek azaldu bezala, hauentzat ere koska zaila da enplegu egoerara pasatzea. Hala ba, argi dago programatik haratago doan gai bat dela, baina etorkizunean lantzeko alderdi bat izan daiteke, bide horretan oraindik lan asko baitago egiteko. Pauso Berriak programak zer nolako eragina duen aztertu ostean, garrantzitsua da gizarte hezitzaileak arlo honetan dituen egitekoak azpimarratzea. Martin del-Campo-k (2003) eta Pallisera-k (2006) azaldu bezala, laguntzaren enplegua aurrera eramaten den programa edo erakundeetan, gizarte hezitzailearen zeregin nagusia lan-prestatzailearen figura betetzea izango da; laneratze-esparruetan ematen den laguntzari, zein formakuntzari dagokionez. Izan ere, lan-prestatzailea ezinbesteko figura da desgaitasuna duten pertsonen eta haien gizarte-munduaren artean bitartekaritza bultzatzeko. Bere lanak lan-ikaskuntzak errazten dizkio desgaitasuna duen langileari, eta segurtasuna ematen dio, ez bakarrik langileari, baita enpresan lan egiten duten gainontzeko pertsonei ere. Desgaitasuna duten langileak orientatu eta haien laneratzearen jarraipena egiteaz gain, lan-ingurunea informatzeko, sentsibilizatzeko eta prestatzeko ekintzak eramaten ditu aurrera. Lankideei zuzendutako ekintzak egiten ditu, desgaitasuna duen pertsonaren onarpena errazteko, honen eta bere lan-ingurunearen arteko bitartekari bihurtuz. Bestalde, gizarte hezitzailearen funtzioetan, erabiltzailearen familiarren esku hartzearekin lotutako jarduerak aurkitzen dira; gizarteratzeko aukerei eta desgaitasuna duen pertsonak laneratzeko ibilbidean duen egoerari buruzko informazioa errazten dielarik. Laburbilduz, gizarte hezitzaileen zeregina laguntzaren enpleguaren eremuan, gizarteko edozein kidek dituen zailtasunak ahal den neurrian ezabatzeko erantzukizuna bere gain hartzen duten pertsonak heztea izango da. Guzti hau kontuan izanik, ondorioztatu daiteke laguntzaren enpleguak, metodologia inklusibo bat izanik, oso ondorio positiboak dakartzala desgaitasuna duten pertsonengan, hauen gizarteratzean eta haien ingurunean. Honekin batera, lan-prestatzailearen figura 29 | science |
addi-470e8421bbe2 | addi | cc-by-nc 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/60002 | Integraziotik inklusiora bidean: desgaitasuna duten pertsonak enplegu arruntetan. Pauso Berriak programak duen eraginaren neurketa | Ardions Negreira, Maria | 2023-02-20 | Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea ERANSKINA 1: Desgaitasuna duten langileen datuak Sexua Adina Gureak-eko lantegietan aritu da lanean Langilea 1 Gizonezkoa 22 Ez Langilea 2 Emakumezkoa 28 Bai Langilea 3 Emakumezkoa 28 Bai Langilea 4 Gizonezkoa 28 Bai Langilea 5 Emakumezkoa 22 Bai Langilea 6 Emakumezkoa 29 Bai Langilea 7 Emakumezkoa 23 Bai Langilea 8 Gizonezkoa 27 Bai Langilea 9 Gizonezkoa 26 Bai Langilea 10 Emakumezkoa 23 Ez Langilea 11 Gizonezkoa 35 Bai Langilea 12 Gizonezkoa 25 Bai Langilea 13 Emakumezkoa 28 Bai Langilea 14 Emakumezkoa 33 Bai Langilea 15 Gizonezkoa 27 Ez Langilea 16 Gizonezkoa 22 Ez Langilea 17 Gizonezkoa 41 Bai Langilea 18 Gizonezkoa 24 Ez Langilea 19 Gizonezkoa 24 Bai ERANSKINA 2: Familiarren datuak Sexua Adina Familiarra 1 Emakumezkoa 59 Familiarra 2 Emakumezkoa 56 2 | science |
addi-115d9ffb8151 | addi | cc-by 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/60003 | Lehen Hezkuntzako 3. zikloko ikasleen irakurriaren ulermenean autokontzeptuak duen eraginaren azterketa | Lejarzegi Urriolabeitia, Pello | 2023-02-20 | 1. Sarrera Gradu Amaierako Lan honen jatorria ezagutu eta ulertzeko, Lehen Hezkuntzako ikasle nintzeneko aldira egin behar da atzera. Txikitan, txiki sentiarazi ninduten, desberdin, zailtasun bat izateagatik. Bistakoa zen ikaskideen aldean atzerago nindoala, irakurketa prozesuan zailtasun batzuk erakusten bainituen. Ni egoeraz jabetzen nintzen. Ez nengoen itsutua, kontziente nintzen mugak nituela ikasketako esparru zehatz batzuetan. Baina, non laguntza? Zailtasunek eta horiek lantzeko moduek antsietatea sorrarazten zidaten, momentu askotan nire emozioak modu desegoki batean azaleratuz. Egoeraz kezkaturik, test Sozio Psiko Pedagogiko bat egin zidaten, dislexia baitzen sortzen zen alarmarik entzutetsuena. Guztion ezusterako, argi eta garbi azaldu zen ez neukala dislexiarik, baina beste alarma garrantzitsu bat piztu zen: autokontzeptua, oso autokontzeptu maila baxua bainuen. Hortaz, autokontzeptua izan zitekeen nire zailtasunen eragileetako bat, nahiz eta airean gelditu, argitzeke. Egun, oraindik, argitzeke jarraitzen du zergatiak. Horrexegatik egin da lan hau aurrera eramatearen aldeko apustua. Lan honek bereziki bi gai nagusi jorratzen ditu: irakurketa eta autokontzeptua. Irakurketa prozesua, eskola-aldi osoan zehar ikasten den prozesu konplexuena da, ulermena izanik prozesuaren gailurra. Pertsonok, txikitatik, ingurutik mezu eta jokabide desberdinak antzeman eta jasotzen ditugu, horiek autokontzeptuaren garapenean eragin zuzena izanik. Hortaz, ikasleen autokontzeptu mailari berebiziko garrantzia ematen zaio, ikaskuntza prozesuan aurrera egiteko klabeetako bat izan daitekeela uste delako. Horrenbestez, ikerketa honen helburu orokorra da: Bizkaiko kostaldeko herri euskaldun bateko ikastetxe bateko Lehen Hezkuntzako 3. zikloko ikasleen irakurriaren ulermenean autokontzeptuak duen eragina aztertzea, bi aldagaiak neurtzeko galdetegiak helaraziz eta horiek ikertuz.
Lana sei ataletan adarkatzen da. Sarrera honen ostean, marko teorikoa eta kontzeptuala garatuko da. Hirugarren atalean ikerketaren helburu eta hipotesi nagusiak definituko dira. Jarraian, laugarren atalean, metodologia zehazten da, alde batetik datuak jasotzeko jarraitu den metodologia azalduz eta bestetik, datuak aztertzekoa. Bosgarren atalean, emaitzak aurkeztuko dira, aldagaien arteko korrelazioa agerian utziz. Azkenik, seigarren atalean ondorioak aurkezten dira, lanari amaiera emateko.
2. Marko teorikoa Marko teorikoa deritzon atal honetan, iturri bibliografiko ezberdinak kontrastatu ostean sortutako esparru teoriko eta kontzeptualaren azalpena emango da. Atal hau bi azpiatal nagusitan adarkatzen da; lehenengo azpiatalean, irakurketa prozesua aztertuko da, ikaskuntza etapak, irakaskuntza metodoak eta ulermena oinarri izanik. Bigarren azpiatalean, autokontzeptua zer den eta honek ulermenean duen eragina azalduko da. 2.1. Hizkuntza idatzia: idazte-irakurte prozesua Hizkuntza, gizakion artean komunikatzeko erabiltzen den bitarteko nagusiena da. 1. irudian erakusten den bezala, hizkuntzaren barnean, ahozko hizkuntza eta hizkuntza idatziaren arteko bereizketa egiten da, barneratzeko edo ikasteko prozesuak oso bestelakoak direlako. Lan honetan zehar, hizkuntza idatzian sakonduko da idatzizko ulermenean edo irakurketan jarriz arreta nagusia.
1. irudia. Ahozko hizkuntza eta hizkuntza idatzia. Idazketa eta irakurketa komunikatzeko balio duten prozesuak dira (Salmon, 2017). Larrearen (2012) hitzetan, sistema linguistiko beraren agerpide bi dira, hizkuntzaren ezaugarri berdinak (fonetika, morfosintaxia eta semantika) partekatzen dituzten agerpide bereiz bi, alegia. Ideiak, esperientziak, iritziak, sentimenduak, fantasiak, errealitateak eta gizakiek denboran zehar bizi, pentsatu eta sentitu dutena ikusteko, ezagutzeko edota azaltzeko balio dute (Maruny et al., 1995). Beraz, beharrizan batetik sortu eta garatu diren komunikazio jarduerak dira (Díez, et al. 2000). Irakurketa prozesuaren irakaskuntza hezkuntzaren erronka nagusienetako bat da, Haur Hezkuntzan hasi eta Lehen Hezkuntzan garatzen den prozesu konplexu eta luzea baita (Restrepo & Calvachi-Galvis, 2021). Prozesu honek haurrari esfortzu handia suposatuko dio, gizakion garuna ez baitago genetikoki diseinatuta idazketa eta irakurketa garatzeko; beraz, hizkuntza idatzia, ahozko hizkuntza ez bezala, guztiz modu
kontziente batean eskuratzen da, instrukzio prozesua dela medio (Mora, 2020). Ahozko hizkuntza eta hizkuntza idatziaren artean bereizketak egin arren, oso garrantzitsua da haurtzaroko lehen urteetan ahozko hizkuntza garatzea, kontzientzia fonologikoa garatzeaz gain, hizkuntza idatziko kodeen ikaskuntza erraztu dezakeelako (Gutiérrez Fresneda & Mediavilla, 2017; Gutiérrez-Fresneda et al., 2020). Haurrak, kontzientzia fonologikoa, soinuen munduarekin kontaktuan dauden momentutik hasten dira garatzen, fonema desberdinak identifikatuz eta horiei esanahia emanez. Gainera, osagai fonologikoa funtsezkoa da irakurketaren garapenean, hitzak deskodifikatzea, irakurtzeko arintasuna eta ulermenerako gaitasun handiagoa izatea errazten baitu (Ramírez, 2019). Hizkuntza idatzia, 5-6 urte ingururekin eskuratzen da normalean, gaitasun fonologikoa, kognitiboa eta motorra neurri batean garatuta izaten dituztelako. Egia da, haur batzuk lehenago edota beranduago has daitezkeela, guztiek ez baitituzte behar berdinak izango (Mora, 2020). Maruny eta bere lankideek (1995) honako hau diote prozesuaren inguruan: "El objetivo no es que todos aprendan por igual, eso sería imposible. El objetivo es que todos puedan trabajar reflexivamente y construir pensamiento, colectivamente. Que nadie se aburra, que nadie se sienta fracasado ni marginado" (75. or). Neurozientziari begirada azkar bat botaz, garuna, gorputzeko organorik konplexuenetakoa da, horren bitartez informazioa gorde, prozesatu eta berreskuratu dezakegulako (Cuetos, 2014). Organo honen plastikotasuna azpimarratzea ere garrantzitsua da, izan ere, egoera desberdinetara egokitu, neurona desberdinak sortu eta horien artean konexio desberdinak sortzen ditu, horrela, bere egitura aldatuz eta ezagutzak gehituz (Guillén, 2012; Mora, 2020; Torrens, 2017). Ikaskuntza esanguratsua izan dadin, ikasleen interesak eta emozioak ezagutu behar dira. Morak (2017) honako hau dio emozioen inguruan: "las emociones son procesos inconscientes que utiliza el individuo para sobrevivir y comunicarse y para hacer más sólidos los procesos de aprendizaje y memoria" (69. or). 2.1.1. Hizkuntza idatziaren ulermena: irakurketa Irakurketa pertsonek ikasten eta barneratzen duten prozesu konplexuenetako bat da. Izan ere, ikusmenaren, entzumenaren, gaitasun motorearen, aurretiko ezagutzen eta
hizkuntza sistemen arteko elkarrekintza koordinatua izatea beharrezkoa da irakurketaren ikaskuntza prozesuan eta irakurtzerakoan oro har (López-Escribano, 2009). Esandakoari gehituz, Morak (2020) dio, irakurtzea mundua hautematea, sentitzea eta ezagutzea dela idatziz irudikatutako sinboloak deszifratuz. Irakurketa, testuaren eta irakurlearen arteko elkarrekintza bat da; beraz, helburu batekin irakurtzen duen irakurle aktibo bat izatea beharrezkoa izango da, testua prozesatzen eta aztertzen duena (Solé, 2018). Edozein pertsonak irakurtzen duenean, bi xede nagusi erdietsi behar ditu: lehenengoa, grafikoki irudikatutako hitzen letren soinuak identifikatzea eta erlazionatzea; eta bigarrena, hitzen eta haien esanahiaren arteko berehalako erlazioa edo konexioa egitea (Vargas et al., 2019). 2.1.1.1. Irakurketaren ikaskuntza faseak Ongi irakurtzen jakitea, urte askotan egindako lanaren ondorioz eskuratzen da. Denbora tarte horretan, ikaskuntza prozesua zeharo baldintzatuko duten faktore desberdinak egongo dira; hala nola, testuinguru hurbila (familia, eskola, kultura, bizilekua) eta hizkuntza (Mora, 2020). Horregatik, garrantzitsua izango da haurrak prozesuaren hasieratik jakitea irakurketak zerbaitetarako balio duela, informazioa eskuratzeko zein ezagutza berriak eraikitzeko (Barboza & Peña, 2014). Dehaeneren (2010, Vargas et al.-ek aipatua, 2019) aburuz, irakurtzea, garuneko bi alde batzean datza: objektuak ezagutzeko sistema eta hizkuntzarena. Irakurketa gaitasuna eskuratzeko prozesuaren inguruan teoria desberdinak garatu dira, nahiz eta Uta Frithen (1985) hiru faseen sailkapenak (logografikoa, alfabetikoa eta ortografikoa) indar gehien hartu duen. Aipatutako autoreak bezala, Achak (2021) ere hiru etapa desberdinetan banatzen du prozesua 2. irudian ikus daitekeen moduan, haurren irakurketa trebetasunak eskuratzeko abilezia oinarri izanik.
2. irudia. Irakurketa ikaskuntza etapak (Acha, 2021). Etapa aurrealfabetikoari dagokionez, haurrak bere hizkuntza denaren hitzen eta soinuen arteko erlazioak ezartzen ditu, horrela gaitasun metafonologikoa garatuz. Pertsona bat hizkuntza batekin kontaktuan jartzen den momentuan egitura sintaktikoak
eta hitz lexikoak barneratuz doa, non gerora irakurketarekin ikasi dituen hitzak zeinu ortografiko arbitrarioekin erlazionatzen dituen. Etapa alfabetikoaren kasuan, deskodifikazioak berebiziko garrantzia hartuko du, irakurketa automatikoa egin ahal izateko fonema eta hizkien arteko erlazioa oso ondo barneratuta izatea beharrezkoa izango delako. Gure hizkuntza, alfabetikoa denez, letra bakoitza soinu bati lotuta dago; horregatik, haurrei etapa honetan modu zehatz batean irakurtzen irakatsi behar zaie. Adibidez, "mendia" hitza "m-e-n-d-i-a" hizkiez eta dagokien soinuez osatuta dagoela bereizi beharko dute. Hirugarren eta azken etapan, ortografikoan, haurrak geroz eta hiztegi landuago eta ugariagoa izango du, hitz berriak gordetzen joango delako bere oroimenean. Modu honetara, irakurtzerakoan, hitzak jarraian irakurtzeko gaitasuna eskuratuko luke, inolako grafema-fonema bereizketarik egin gabe. Edozein umek kode alfabetikoaren ulermena eta ezagutza ortografikoa (deskodifikatutako hitzen egitura ortografikoak) ongi barneratua eta landua izatea premiazkoa izango da irakurketan hitz berriak azaltzen direnean irakurri ahal izateko. Ezin utz daiteke aipatu barik irakurtzen ikasterakoan sor daitekeen ikaskuntza zailtasunetako bat: dislexia. Asandisek (2010, Manzano-León et al.-ek aipatua, 2017) dioen bezala, jatorri neurobiologikoa du eta faktore genetikoek zeharo baldintzatzen dute. Honekin bat, ematen diren zailtasun nabarienak hitz idatzien errekonozimenduan, irakurtzeko arintasunean, deskodifikazioan eta letreiatzean azaltzen dira. Espainiako Hezkuntza, Kultura eta Kirol Ministerioak (2012) argitaratutako txostenean azaltzen da, ikasgela bateko ikasleen % 10ak irakurtzeko zailtasunak dituela, eta horietatik, %1ak edo % 2ak dislexia duela. 2.1.2. Hizkuntza idatzia irakasteko metodoak Hizkuntza idatziaren irakaskuntzari loturiko ikerketa ugari egin dira, erabiltzen diren estrategiak ezagutzeko zein horien baliozkotasuna frogatzeko ere (Aguirre de Ramírez, 2003; Torrado et al., 2018; Carballo-Márquez, 2020). Hori kontuan izanik, 3. irudian azaltzen den bezala, bi metodologia nagusitzen dira; hala nola, ikuspegi sintetikoa eta global edo analitikoa (Cantero, 2010). Denboraren poderioz, orain aipatutako bi metodologiak uztartzen dituen metodo mistoa sortu da.
3. irudia. Irakurketaren eta idazketaren irakaskuntza metodoak. Metodo sintetikoak soinuaren eta grafiaren arteko korrespondentzia du oinarri; izan ere, ikasleek lehendabizi letrak eta horien soinu guztiak barneratzen dituzte gero kontsonante eta bokalen konbinazioarekin silabak sortu ahal izateko. Behin silabak barneratuta, hauen arteko konbinaketak eginez, hitzak sortzen dituzte. Eta azkenik, hitz desberdinen konbinazioarekin, esaldiak (Cantero, 2010). Ikuspegi hau horrela aztertuz, Torrado, Solovieva eta Quintaner (2018) autoreek adierazten duten bezala, sinpleenetik edo zehaztasunetik, zailenera edo orokortasunera pasatzen dira. Modu honetara, bide logiko induktiboa jarraitzen denez, hitz ezagunetatik abiatuz, berriak ikastea eta barneratzea errazagoa da (Huarte, 2014). Metodo honen barnean, aldaera desberdinak aurkitzen dira, hasierako unitate txikiena zein den kontuan hartuta; hala nola, alfabetikoa (letra), fonetikoa (fonema) eta silabikoa (silaba) bereizten dira. Ikuspegi analitiko edo globalean, ikaskuntza bestelakoa da, haurrek hitzak bisualki modu orokor batean hautematera eramaten dituztelako; hau da, esaldiaren pertzepzio globaletik hasten da hitza ezagutu arte (Cantero, 2010). Alegría eta bere kideen (2005) arabera, metodo honen bidez ikasleei hainbat hitz erakutsiko zaizkie inolako lanketa fonologikorik egin gabe. Gauzak horrela, egoera errealetako komunikazio egoerak sortzeari berebiziko garrantzia emango zaio, elkarrekintza horren bidez hitz berriak eskuratuz joango direlako. Arestian aipatu bezala, bi metodoek kritika ugari jaso izan dituzte, irakurketa prozesuan hutsuneak sumatzen zirelako. Sintetikoaren kasuan, egindako kritika nagusiena, hizkuntzaren alderdi garrantzitsuena (komunikazioa) ez omen dela horrenbeste lantzen da. Globalaren kasuan, ikasleek hitzak modu orokor batean identifikatzen dituztenez, hitz berriak ezagutzeko zailtasunak izan ditzakete, kontzientzia fonologikoa ez dutelako izango maila berdinean garatuta eta asmatzera jo dezakete irakurri beharrean (Huarte, 2014).
Orain arte egindako ikerketa askok erakutsi dute (Erhi et al., 2001; Marí et al., 2019) metodo sintetikoa eraginkorragoa dela globalarekin alderatuz gero. Carballo- Márquezek (2020) adierazten duen bezala, garunak hitzak grafiaz grafia deskodifikatzen ditu hitza lehenengoz irakurtzen denean, irakurle aditua izan edo ez izan; horregatik, grafema-fonema arteko korrespondentzia barneratzea ikaskuntza prozesuko klabeetako bat da. Horrez gain, behin irakurketarako gaitasuna eskuratuta, hitzak bere soinuarekin erlazionatu eta berehala bere esanahia aurkitzeko gaitasuna izango luke irakurle aditu batek. Gainera, metodo sintetikoa erabili den kasuetan, deskodetzeko, hitzak irakurtzeko, testua ulertzeko eta ortografia hobeagoa izaten lagundu du batik bat (Erhri et al., 2001). 2.1.3. Irakurriaren ulermena Irakurketa, ikaskuntzarako erraminta egokia izan dadin, irakurmenaren ulermena sakon garatu behar da, hauxe baita irakurketaren gorengo maila (Carballo- Márquez, 2020). Cassanyk (1994, Estebanek aipatua, 2017) irakurriaren ulermena, testu idatzitik beharrezko informazioa jasotzeko, hori prozesatzeko eta interpretatzeko gaitasuna dela dio. Honekin bat, irakurketa literala egin beharrean, lerroarteko irakurketa burutzen bada testuan agertzen den eta ez den mezua ezagutu ahal izango da, idazleak erabiltzen duen umorea, sarkasmoa edota ironia identifikatzeko gai izango delako irakurlea. Horrez gain, irakurmenaren ulermena prozesu konplexutzat hartzen da, testuaren tipologiak, irakurlearen helburuek, aldez aurreko ezagutzek eta estrategia kognitibo zein metakognitiboek parte hartu eta baldintzatzen dutelako (Sole, 2012; De la Peña & Ballell, 2019). Solek (2012) irakurle on batek hiru momentu desberdinetan estrategia desberdinak aplikatzen dituela defendatzen du: irakurketa aurretik, bitartean eta ondoren. Estrategia hauek oso baliogarriak dira testua osotasunean ulertzeko. Beraz, Lehen Hezkuntzako ikasleak hauez hornitu eta janztearen aldeko apustua egin beharko lukete irakasleek, irakurmenaren ulermena ondo garatuta izateak abagune ederra eskaintzen baitie ikasleei ikasgai guztietan aplikatzeko. Azken batean, testu bat irakurtzea ez da deskodetze hutsa, testu hori ulertzea baizik (Larrea & Maia, 2010). Lehen Hezkuntzako ikasleen irakurketarako ulermena ebaluatzeko
baliozkotua dauden azterketa ugari daude; horien artean, euskaratutakoa, Irakurmenaren Ulermenaren Ebaluaketa (IUE, 2005). 2.1.3.1. Irakurriaren ulermenaren irakaskuntza Testu idatziak ulertzea gaitasun garrantzitsua dela aintzat hartuz, ulermen maila aurreratua izateko, 4. irudian deskribatzen den bezala, etapa desberdinetatik pasa beharko dute haurrek, horietan abilezia desberdinak eskuratuz: kontzientzia fonologikoa, kodea eta arintasuna. Durkinek (1993, Eusko Jaurlaritzak aipatua, 2010) defendatzen duen bezala, ulermena ez da berezko ekintza bat; beraz, premiazkoa izango da irakurketa honek barnean hartzen dituen abileziak aintzat hartuz sistematikoki lantzea eskola-aldi osoan zehar.
4. irudia. Irakurriaren ulermenaren irakaskuntza. Kontzientzia fonologikoa da ikasleek irakurketan arrakasta izateko lortu beharreko lehendabiziko gako nagusia; izan ere, Haur Hezkuntzako etapan kontzientzia fonologikoa hobeto landu eta barneratu duten haurrek lortzen dituzte emaitzarik onenak (Gutiérrez-Fresneda & Mediavilla, 2017; Erhri, 2001). Irakurtzeko arintasuna, praktikaren bitartez eskuratzen da, non honek testua azkarrago irakurtzea eta hobeto ulertzen laguntzen duen (Escurra, 2003). Hala ere, azkar irakurtzeak beti ez du esan nahi ulermen maila ere aurreratua izan behar denik; baina lagungarria dela ostera bai (NRP, 2000; Silva-Maceda & Romero-Contreras, 2017). Modu honetara, ulermen ona ez izatea Lehen Hezkuntzako etapa amaieran, prozesuan zehar garatu beharreko abileziak modu eraginkorrean barneratu ez izanaren ondorio izan daiteke (Eusko Jaurlaritza, 2010). Hortaz, beharrezkoa da irakasleek formakuntza egokia izatea etapa bakoitzean landu beharrekoaren inguruan, ahalik eta modu eraginkorrenean garatzeko ikasleen ulermena (NRP, 2000). Aurrekoarekin bat, ulermena garatzeko, garrantzitsua izango da ikasleei txikitatik irakurgai desberdinak irakurtzea, modu honetara, irakurketarako zaletasuna eskuratzeaz gain, hizkuntzaren egitura desberdinak joango direlako eskuratzen.
Gainera, kontuan izanik ulermena praktikaren bitartez garatu eta hobetzen dela, garrantzitsua izango da eskolan zein etxean irakurketa liburu desberdinekin kontaktuan jartzea (Mendoza & Tasigchana, 2021). National Reading Panel (NRP) komiteak egindako ikerketa batean (2000), irakurriaren ulermena garatzeko hamasei irakaskuntza-estrategia identifikatu zituzten, nahiz eta horietatik soilik zortzik izan oinarri zientifiko sendo bat (5. irudia).
5. irudia. Irakurriaren ulermenaren irakaskuntza-estrategiak. (1) Irakurle on batek ulermena kontrolatu behar du, testua irakurri bitartean ulertzen duela ziurtatzeko balio baitu, horretarako, etenaldiak eta aurretiko ezagutzak tartekatu behar ditu. (2) Ikaskuntza kooperatiboaren kasuan, elkarlanean testua hobeto uler daitekeela justifikatzen dute, ikasleen arteko komunikazioa eta arrazoiketa gaitasuna indartuz. Gehitzeko, (3) irakurritakoren ideia nagusiak identifikatu eta horiek grafikoki edo semantikoki plasmatzea lagungarria izaten da irakurgaiaren irudi orokor bat izateko. Horrez gain, (4) ulertu dela ziurtatzeko galdera anitzak planteatzea eta erantzutea premiazkoa izatean da, non hauek hiru motatakoak izan daitezkeen: hitzezhitzezkoak, inferentziak eta kritikoak. Galdera hauen zailtasun maila desberdina izango da, hauetako batzuek hausnarketa sakonagoa egitea suposatuko diolako irakurleari. Aurrekoarekin bat eginez, (5) nork bere buruari galderak egitea irakurri bitartean eta ostean erraminta egokia izan daiteke irakurritakoaren inguruan hausnartzeko. Irakurri ostean, (6) laburpenak egitea lagungarria da, irakurgaiko ideia nagusiak identifikatzen laguntzen baitu. Bestalde, (7) nor, zer, non eta zergatik galderei erantzutea metodo eraginkorra da informazioa bilatzeko zein kontrastatzeko. Azkenik, (8) ulermena erraztu dezaketen estrategia desberdinak modu natural eta eraginkor batean erabiltzen ikastea beharrezkoa da, eta nola ez, irakaslearekin elkarrekintza harreman egokia izanez. 2.2. Autokontzeptua Autokontzeptua, hitzak berak adierazten duen bezala, norbanako bakoitzak bere buruarekiko duen ikuspegia da. Zehatzagoak izateko, pertsona bakoitzak esparru
desberdinetan bere burua baloratzen eta ezagutzen duen maila adierazten du (SalumFares et al., 2011). Autokontzeptua ez da jaiotzetik definituta izaten, denborarekin bizitako esperientzien (positibo zein negatiboak) ondorioz eraikitzen baita, non honek gerora ikasleen autoestimuan eragin zuzena izango duen (Villarroel, 2001; Peralta & Sánchez, 2003). Autokontzeptu maila baxua izateak, antsietatea sorraraztea eragin dezake, emozioak gestionatzeko zailtasunak areagotuz eta horiek askotan modu desegoki batean azaleratuz (Hernandez et al., 2018). Autokontzeptuaren barnean, oinarrizkoak diren bost dimentsio nagusi bereizten dira (6. irudia).
6. irudia. Autokontzeptuaren dimentsioak. (1) Autokontzeptu sozialak norbanakoak harreman sozialak garatzeko eta horiek mantentzeko duen gaitasunari egiten dio erreferentzia. Jaiotzen garen unetik, garapen sozial bat jasaten dugu, inguruko pertsonekin elkarbiziz norberaren eta baita ingurukoen kontzeptu eta ideia berriak eraikiz goazelako (Goñi & Fernandez, 2007). Zeharo baldintzatu dezake pertsona baten autokontzeptu sozialak, ez bada guztiz integratua sentitzen talderen batean edota inguruko pertsonengandik jokaera disruptiboak jasotzen badira (García & Musitu, 2014). (2) Autokontzeptu familiarraren kasuan, pertsona bakoitzak familian duen inplikazioa, partaidetza eta integrazioa hartzen da kontuan (García & Musitu, 2014). Gurasoekin, anai-arrebekin zein ekosistema familiarra osatzen duen beste edozeinekin konfiantzazko harremana izatea oso garrantzitsua da. Faktore honek zeharo baldintzatzen du errendimendu akademikoa (Escriva & García, 2001). Horregatik, oso garrantzitsua da ikasleak familian gustura egotea eta babesa sentitzea (García, 2003). (3) Hirugarren dimentsioari dagokionez, emozionala, norbanakoaren egoera emozionalari eta egoera jakinetan emozioak kudeatzeko duen gaitasuna hartzen da kontuan. Oso garrantzitsua da norberaren emozioak ezagutzea eta horiek kudeatzen jakitea (García & Musitu, 2014). (4) Autokontzeptu fisikoak itxura eta baldintza fisikoei egiten die erreferentzia. Bizi garen jendarte idealizatu eta estereotipatuan, nerabe askok arazo ugari izaten dituzte aspektu honetan, ez baitira guztiz onartuak sentitzen
fisikoki edota muga batzuk dituztela sumatzen dutelako (de García et al., 1999). (5) Azkenik, autokontzeptu akademikoak ikasleak klaseko jarduerak egiterako orduan duen gaitasunaren inguruko pertzepzioan jartzen du arreta (García & Musitu, 2014). Horrekin lotuta, ikasgelako talde barruan duen rola oso garrantzitsua izango da, horrek, autokontzeptu handiagoa edo txikiagoa izatea eragingo baitio. Irakaslearen rolak ere, berebiziko garrantzia hartzen du, ikasleentzako erreferente nagusia bihurtuko delako (García, 2003). 2.2.1. Autokontzeptuaren eragina irakurketaren ulermenean Aurreko puntuan adierazi den bezala, autokontzeptuak zeharo baldintzatzen du ikasleen errendimendu akademikoa; azken finean, mekanismo edo tresna motibatzaile nagusitzat hartuko delako (Villarroel, 2001). Ikaskuntza prozesuaren erronka nagusienetakoa, ikasleak beraien gaitasunak ezagutzea eta konfiantza osoa izatea da, horrela, ikasiko duten hori gustura eta motibatuta egingo dutelako (Cardenas, 2021). Barberis eta Díaz (2019) autoreek egindako ikerketa lanean ikus daiteke, irakurketa eta autokontzeptuaren artean egon daitekeela nolabaiteko erlazioa; izan ere, irakurketa prozesuan zailtasunak zituzten ikasleetako batzuk autokontzeptu baxua zutela aurkitu zuten. Horrez gain, ikasleen motibazio mailak eta ingurutik jasotzen dituzten estimuluek prozesuan eragiten dutela ikusi zen. Ildo beretik jarraituz, ikasten den guztia emozioekin hobeto barneratzen da (Mora, 2017). Horregatik, Lehen Hezkuntzako etapan, hezkuntza emozionalari garrantzia handia eman behar zaio, ikasleek beraien emozioak ezagutu eta kudeatzen ikasteko, horrek autokontzeptuan eta errendimenduan eragina baitu (Ambrona et al., 2012). Irakasleek ikasleen ikaskuntza prozesuan pilare garrantzitsuak bilakatzen dira, baina hauek ezin dituzte arazo emozional edota jokabide arazo guztiak konpondu, ez baitaude esparru horretarako formatuak. Hortaz, ikastetxeetako profil profesionalizatuek bideratu beharko lituzkete horrelako egoerak, irakasleek alderdi akademikoa indartzen dituzten bitartean (Smith, 2019). Hala ere, ikasleak ulertu eta motibatzeko errefortzu gisa dinamika interesgarri, aktibo eta berritzaileak proposatu beharko lituzke irakasle batek, horrela bere benetako funtzioa ahaztu gabe (Moreno et al., 2018; Herrera, 2010).
Autokontzeptua neurtzeko edo ebaluatzeko, proba desberdinak daude, horien artean "Autoconcepto Forma 5" (AF-5) da erabiliena. 3. Ikerketaren helburuak eta hipotesiak Jarraian burutuko den ikerketaren helburu orokorra, helburu zehatzak eta planteatutako hipotesia aurkezten dira. Lan honen helburu orokorra hau da (HO): HO1: Bizkaiko kostaldeko herri euskaldun bateko ikastetxe bateko Lehen Hezkuntzako 3. zikloko ikasleen irakurriaren ulermenean autokontzeptuak duen eragina aztertzea. Honako hauek dira helburu zehatzak (HZ): HZ1: Bizkaiko kostaldeko herri euskaldun bateko ikastetxe bateko Lehen Hezkuntzako 3. zikloko ikasleen irakurriaren ulermena neurtzea baliozkotutako eskalaren bidez. HZ2: Bizkaiko kostaldeko herri euskaldun bateko ikastetxe bateko Lehen Hezkuntzako 3. zikloko ikasleen autokontzeptuaren maila desberdinak (soziala, akademikoa, familiarra, fisikoa eta emozionala) deskribatzea. HZ3: Bizkaiko kostaldeko herri euskaldun bateko ikastetxe bateko Lehen Hezkuntzako 3. zikloko ikasleen irakurriaren ulermenean autokontzeptuaren mailak duen eragina aztertzea. Hipotesia (H) ikerketa galderari planteatzen zaion balizko erantzuna da, egingo den ikerketan espero den emaitza edo aurreikuspena, zehazki. Helburu orokorretik abiatuz, ikerketa honetan baieztatzeko edo ezeztatzeko hipotesi hau planteatzen da: H1: Lehen Hezkuntzako ikasle baten autokontzeptuaren maila orokorra edo dimentsioetako (soziala, akademikoa, familiarra, fisikoa eta emozionala) bat baxua bada, irakurriaren ulermenean eragina izango du, emaitza baxua jasoz. 4. Metodologia Metodologia deritzon atal honetan, planteatutako hipotesi eta helburuak oinarri izanik definitutako ikerketan emango diren pausuak zehaztasunez definituko dira; hala nola, lagina, erabilitako tresnak, prozedura eta datuen analisia. 4.1. Parte hartzaileak: lagina Ikerketa honetako lagina, Bizkaiko kostaldeko herri euskaldun bateko Lehen
Hezkuntzako hirugarren zikloko (5. eta 6. mailak) 62 ikaslek osatzen dute. 5. eta 6. mailan egin da ikerketa, erabilitako bi galdetegietako bat (AF-5, autokontzeptuaren galdetegia) hirugarren ziklorako diseinatuta dagoelako. Lagina definitzerakoan, ahalik eta informazio gehien eta zehatzena izateko, aldagai desberdinak hartu dira kontuan: jaiotze-urtea, generoa eta ama-hizkuntza (1. taula). Taula 1. Lagina LAGINA: 62 ikasle Jaiotze-urtea Generoa Ama-hizkuntza 2009 2010 2011 Neska Mutila Beste bat Euskara Gaztelania Wolof Euskara + gaztelania Ingelesa +euskara 2 36 24 32 29 1 47 4 1 9 1 4.2. Datu bilketarako tresnak Ikerketa honen helburu nagusia autokontzeptua eta irakurketaren ulermenaren arteko erlazioa ikertzea denez gero, aldagai bi horietako bakoitza neurtzeko galdetegi bat erabili da. Galdetegia aukeratzerako euskaraz izatea eta balidatuta egotea izan dira jarritako irizpide biak. Irakurmenaren ulermenaren kasuan, "Irakurriaren Ulermenaren Ebaluaketa" (IUE) testa hautatu da. Test honen barnean bost ulermen testu daude, baina ikerketa honetarako bi aukeratu dira; zehazki, lehenengo eta bigarren irakurgaiak (ikusi 1. eranskina). Testu hauek aukeratzearen arrazoi behinenak galdera kopurua (zehazki, 6 galdera erantzun anitzekoak tetsu bakoitzerako), deskribatutako gaia eta hizkuntza maila dira (de la Cruz, 2011). Gainera, bi testu hauen artean badago ezaugarri esanguratsu bat aukeraketa egiten lagundu duena: galdera motak. Lehenengo testuan, hitzez-hitzezko galdera-erantzunak dira gehienak eta bigarren testua inferentziadun galdera-erantzunez josita dago. Irakurketa ulermen garatua duen edozein irakurle adituk, inferentziak jaso eta testua irakurriz honen informazio orokorra ondorioztatu ahal izango du (Eusko Jaurlaritza, 2010). Beraz, bi testu hauek jartzea ikerketaren erdigunean erabaki da. Autokontzeptua neurtzeko galdetegiari dagokionez, "AF-5" izan da aukeratua. Autokontzeptuaren bost dimentsioetan (ikusi 2.2. sekzioa) ikasleek euren buruaz duten kontzeptua ezagutzea izan da helburua. Testa 30 item desberdinez osatuta dago (2. eranskina), eta ikasleek 1etik 99ra beraien adostasun maila adierazi behar izan dute esaldi bakoitzean (García & Musitu, 2014). 4.3. Prozedura Aurkeztutako bi galdetegi hauek pasatu ahal izateko, lehendabizi ikastetxeko
zuzendaritzako taldekoei gutun bat helarazi zaie, ikerketaren helburuak, hipotesiak eta nondik norako guztiak zehaztuz. Behin hauen oniritzia jasota, galdetegiak pasatzeko eguna zehaztu da. Ordubeteko saio bat erabiltzea hitzartu da, galdetegi biak egiteko denbora nahikoa izan dezaten ikasleek. Datu babesaren araudia jarraituz, ikasleen datuak guztiz anonimoak izan dira eta bete beharreko datu bakarrak honako hauek izan dira: jaiotza-urtea, generoa eta ama-hizkuntza. Datu horietakoren bat identifikatzailea izan den kasuetan erantzun horiek ez dira emaitzen barruan kontenplatu. Adibidez, adinari dagokionez errepikatu duten ikasleak identifika daitezkeenez, adinaren araberako analisietarako baztertu egin dira. Galdetegia burutzeko, ziurtatu beharreko ezaugarri batzuk hauek izan dira: ikasleak banaka eserita daudela, guztiek dutela galdetegia eta giro egokia dagoela galdetegiari hasiera emateko. Ikasleei azaldu zaie froga bat egingo dutela banaka eta bi atal nagusitan adarkatzen dela: lehenengoan, bi irakurgai izango dituztela aukera anitzeko galdera desberdinekin; eta bigarrenean, 30 itemetan beraien adostasun maila adierazi beharko dutela 1etik 99ra. Horrez gain, lehendabiziko zatian ez dira ikasleen zalantzak argitu; horrela eginez gero, galdetegien emaitzak baldintzatu zitezkeelako. Ostera, bigarren galdetegian, beharrezkoa ikusiz gero, hitz edo esaldiren bat ez denean ondo ulertu, sinonimoekin saiatu gara argitzen. 4.4. Datuen analisia Paperean jasotako erantzunak ordenagailura pasatu dira Excel orri batean datu base bat sortuz, eta ikasle bakoitzari identifikazio zenbaki (ID) bat egotziz. Irakurriaren Ulermenaren Ebaluazioa egiteko, galdetegiko zuzentzeko orria erabili da, horrela, ikasle bakoitzari irakurgai bakoitzean 1etik 6ra zenbat erantzun zuzen egin dituen adieraziz. Ondoren, 12 punturen gainean neurtu dira bi testuak batera. Autokontzeptuaren kasuan, lehendabizi, ikasle guztiek 30 itemetan idatzitako erantzunak jaso dira Excel orrian. Ondoren, zuzentzeko irizpideak jarraituz, 4., 12., 14. eta 22. itemak ezezko esaldiak direnez, formula bat aplikatu behar izan da (X= 100 – item zenb.). Jarraian, item guztiak multzokatu egin dira dimentsioka (2. taula). Behin multzokatuta, ikasle bakoitzaren batezbestekoa kalkulatu da formula hau jarraituta: I1 + I2 + I3 + I4 + I5 + I6 = X ∶ 60 = PZ. Jasotako datu bakoitzari pertzentil bat esleitu zaio galdetegiak zehazten duen moduan, non horrek autokontzeptuaren maila definituko duen dimentsioka. Autokontzeptu maila orokorra neurtzeko, dimentsioka jasotako datuekin
batezbestekoa kalkulatu da. Taula 2. Itemak dimentsioka multzokatuta. Autokontzeptu akademikoa 1, 6, 11, 16, 21, 26 Autokontzeptu soziala 2, 7, 12, 17, 22, 27 Autokontzeptu emozionala 3, 8, 13, 18, 23, 28 Autokontzeptu familiarra 4, 9, 14, 19, 24, 29 Autokontzeptu fisikoa 5, 10, 15, 20, 25, 30 Gehitzeko, burututako bi galdetegietako emaitzak R lengoaia estatistikoa erabilita aztertuta dira eta bertan sortu dira grafikoak, aldagai desberdinen (generoa eta jaiotza urtea) artean ager daitezkeen aldeak identifikatzeko zehaztasunez. Aldagaien arteko korrelazioa ere kalkulatu da, korrelazio positiboa edo negatiboa ematen den ikusteko. Baita ere, korrelazioa estatistikoki esanguratsua den ikusteko balio izan du, horrela, bukaeran hipotesia baieztatu edo ezeztatu ahal izateko. Korrelazioa irakurketaren ulermenaren eta autokontzeptuaren dimentsio desberdinen artean kalkulatu da bai eta autokontzeptuaren barneko dimentsioen artean ere. Azpimarratzeko beste puntu garrantzitsu bat, ikasle bat ikerketatik kanpo utzi behar izan dela da. Hau horrela izatearen arrazoia, generoaren atalean "beste bat" jarri zuelako izan da. Irakurriaren ulermena ebaluatzerako orduan ez da egon zailtasunik, ordea autokontzeptuaren maila ezagutzean, bai; izan ere, erabili den galdetegiak soilik neska edo mutilak bakarrik hartzen ditu kontuan eta horien arabera kalkulatzen da pertzentila. Hortaz, erabaki da ikasle hau ikerketatik at uztea, nahiz eta ikasgela osoaren irudia ezin ezagutu parte-hartzaile honen datuak falta direlako. 5. Emaitzak Emaitzen atal honetan, jasotako datuen azterketan oinarritutako datuak aurkezten dira. Lehenengo, irakurriaren ulermenaren emaitzak aurkeztuko dira eta ondoren autokontzeptuaren emaitzak. Azkenik, bi aldagaien arteko korrelazioan agerian uzten da. 5.1. Irakurriaren ulermena 7. eta 8. irudietan ulermen testuen emaitzak aurkezten dira grafikoki; hau da, sei galderetatik zenbat erantzun zuzen egin dituzten testuetako bakoitzean. Lehenengo testua hobeto ulertu dela ikus daiteke bigarrenarekin alderatuz gero, jasotako emaitzak oso bestelakoak direlako. Gainera, bigarren testuan inferentziadun galderak nagusitzen dira, lehenengoan galderak zuzenagoak direlarik. Lehenengo irakurgaian (7. irudia), erantzun
9. irudia. Testu bien emaitzak batuta. 10. irudia. Testu bien emaitza grafikoa. Azkenik, 10. irudian ikus daiteke testu biak kontuan hartuta zein izan den ikasleen irakurriaren ulermena grafikoki. Ikasleen batezbestekoa 12 punturen gainean 6 emaitza zuzenetan kokatzen da, parte-hartzaileen kopuru handiena 4 eta 8 emaitza zuzenen artean kokatuz. Horrez gain, bi muturretan dauden ikasleak ere aurkitzen dira. Jasotako emaitzak generoaren arabera aztertuz gero (11. irudia), neskek lortutako media altuagoa da ( m= 6,03 ; n= 6,37), nahiz eta alde nabaririk ez egon. Proba guztitik emaitza baxuenak jaso dituzten parte-hartzaileak mutilak izan dira (emaitza zuzen 1), eta emaitza altuenak jaso dituzten ikasleak neskak (11 emaitza zuzen, bi neska). Generoaren araberako aldea ez da estatistikoki esanguratsua (p= 0.804). 12. irudian jaiotza urtearen arabera sailkatu dira irakurriaren ulermenaren
emaitzak. 2010. urtean jaiotako ikasleek orokorrean maila altuagoa erakutsi dute 2011. urtean jaiotakoek baino, emaitza zuzenen batezbestekoa altuagoa baita ( 2010= 6,5; 2011= 6). Horrez gain, bi ikasmailetan emaitza zuzen kopuru altuena berdina da (11 emaitza zuzen), bakoitzean ikasle bana kokatuz (lehen aipatutako neskak). Lortutako aldeak ez dira estatistikoki esanguratsuak (p=0.488).
11. irudia. Irakurriaren ulermena generoaren arabera. 12. irudia. Irakurriaren ulermena jaiotza urtearen arabera.
5.2. Autokontzeptua Arestian aipatu bezala, autokontzeptuaren barnean, lehendabizi dimentsioka aztertu dira datuak eta horrela aurkeztuko dira hasieran, generoa eta jaiotza urtea kontuan izanik; eta ondoren, autokontzeptuaren balio edo emaitza orokorrak atera dira guztien batura eginez. Autokontzeptu akademikoa aztertuz, parte-hartzaile gehienak maila egokia dute ( aka.=54 p.). Alabaina, 13. irudian generoaren arabera bereizita agertzen dira datuak, eta horrek, tarteak handitzea eragin du; hortaz, mutilek batezbesteko baxuagoa ( aka.M=48 p.) erakutsi dute nesken autokontzeptu akademikoaren aldareratuta ( aka.N=64 p.). Jaiotza urtean zentratuz (14. irudia), ez da alde nabaririk sumatzen batezbestekoari dagokionez, pertzentilean puntu bakarreko desberdintasuna baitago ( aka.2010= 56 p.; aka.2011= 55 p.). Generoa (p=0.08) Jaiotza urtea (p= 0.927)
13. irudia. Autokontzeptu akademikoa generoaren arabera. 14. irudia. Autokontzeptu akademikoa jaiotza urtearen arabera. Autokontzeptu sozialean jasotako emaitza, gainerako emaitza guztiekin alderatuta balio baxuena erakutsi duena da ( soz.= 46 p.), media orokorretik behera
kokatuz. Generoaren arabera aztertuta, 15. irudian ikus daiteke ez dagoela alde nabarmenik, nahiz eta neskek autokontzeptu sozial maila altuagoa duten mutilek baino ( soz. N= 49p.; soz. M= 45p.). Jaiotza urtearen arabera (16. irudia) ere ez dago diferentzia handirik ( soz. 2010= 51p.; soz. 2011= 41p.), hala ere, 2011. urtean jaiotako ikasleak media orokorretik behera daude, eta ikasleen ehuneko handiena grafikoaren ezker muturrean kokatzen dela ikus daiteke autokontzeptu maila baxua dutela ezaugarrituz. Generoa (p= 0.669)
Jaiotza urtea (p=0.329)
17. irudia. Autokontzeptu emozionala generoaren arabera. 18. irudia. Autokontzeptu emozionala jaiotza urtearen arabera. Gehitzeko, autokontzeptu familiarrean jasotako emaitzei dagokionez, balio altuak jaso dira, ikasle gehienak familian ongi baloratuak eta integratuak daudela sentitzen dutelako ( fam= 64p.). 19. irudian, generoaren araberako bereizketa egiten da, eta alde nabarmenak antzeman daitezke; izan ere, neska gehienak oso ondo baloratuak sentitzen dira, baina mutilen kasuan badaude ikasle batzuk maila oso baxua adierazten
dutenak ekosistema familiarrari dagokionez ( fam N= 72p.; fam M= 58p.), eta honek, batezbestekoan eragin zuzena dauka. Jaiotza urtearen arabera (20. irudia), nahiko alde nabaria dago, 2010. urtean jaiotako ikasle gehienak balio altuetan kokatzen dira ( fam 2010= 71p.; fam 2011= 59p.) eta 2011. urtean jaiotakoak balio normalen barruan. Generoa (p=0.01) Jaiotza urtea (p=0.093)
19. irudia. Autokontzeptu familiarra generoaren arabera. 20. irudia. Autokontzeptu familiarra jaiotza urtearen arabera.
Azkenik, autokontzeptu fisikoa aztertuta, batezbesteko orokorra balio egokietan kokatzen da ( fisik= 60,5p.). Generoaren arabera (21. irudia), neskek hobeto baloratu dute beraien pertzepzio fisikoa mutilek baino ( fisik N= 62,6p.; fisik M= 59,5p.). Jaiotza urteari dagokionez (22. irudia), 2011. urtean jaiotako ikasleek ia hamar puntuko aldea ateratzen diete batezbestekoan 2010. urtean jaiotakoei ( fisik 2010= 57,8p.; fisik M= 68,41p.). Generoa (p=0.706) Jaiotza urtea (p= 0.348)
21. irudia. Autokontzeptu fisikoa generoaren arabera. 22. irudia. Autokontzeptu fisikoa jaiotza urtearen arabera. Dimentsioka aztertu ostean, autokontzeptu maila orokorra atera da, batezbestekoa 54,98 p.-koa izanik. 23. irudian ikus daiteke, neskek autokontzeptu maila altuagoa dutela mutilek baino. Gainera, neskak batezbesteko orokorraren gainetik kokatzen dira, mutilak azpitik daudelarik ( autok N= 59,22 p.; autok M= 51,8 p). Horrez gain, 24. irudian jaiotza urtearen arabera bereizita daude, eta nahiz eta alde handirik ez egon, 2010. urtean jaiotakoek maila altuagoa erakusten dute 2011. urtean jaiotako ikasleek baino, gainontzeko dimentsio guztietan izan den bezala ( autok 2010= 57,36 p.; autok 2011= 54,14 p).
23. irudia. Autokontzeptu orokorra generoaren arabera. 24. irudia. Autokontzeptu orokorra jaiotza urtearen arabera. 5.3. Korrelazioa Irakurriaren ulermena eta autokontzeptua banaka aztertu ostean, bien artean erlaziorik dagoen ikusteko 25. irudiko grafikoak sortu dira, horrela ikerketaren hasieran definitutako hipotesia baieztatu edo ezeztatu ahal izateko. Lehendabizi, parte-hartzaileek grafiko guztiaren espazio gehiena okupatzen dutela ikus daiteke, eta hori aniztasunaren adierazgarri da. Horrez gain, irakurriaren ulermen mailak eta autokontzeptuak (dimentsioka zein orokorra), eragin positiboa dutela antzeman daiteke, zenbat eta irakurriaren ulermen altuagoa orduan eta autokontzeptu maila altuagoa erakusten dutelako parte-hartzaileek. Hala ere, emaitza horiek 0-tik oso gertu daude, horrek esan nahi duena da positiboa izan arren korrelazioa oso baxua dela. Emaitzak ez dira estatistikoki esanguratsuak: ulermena eta a. akademikoa (p.= 0,129), ulermena eta a. soziala (p.= 0,545), ulermena eta a. emozionala (p.= 0,609), ulermena eta a. familiarra (p.= 0,506), ulermena eta a. akademikoa (p.= 0,57). Grafikoak zehatzago aztertuz, ezkerreko aldean kokatzen diren ikasleek (50 p.-tik behera daudenak) autokontzeptu maila baxua dutela ikus daiteke, irakurriaren ulermen maila aintzat hartu gabe; zehazki, 21 ikasle dira 62tik (%33,8) autokontzeptu maila baxua dutenak. Ikasle horietatik, 13 ikaslek irakurriaren ulermen maila baxua dute, gainontzeko 8 ikasleek maila egokia erakusten dute. Beraz, ikus daiteke, hasieran planteatutako hipotesia bete egiten dela 13 ikasle horien artean, bi baldintzak betetzen dituztelako: autokontzeptu maila baxua eta irakurriaren ulermen maila baxua. Baina, aurretik esan bezala, jasotako datuak estatistikoki esanguratsuak ez direnez, ziurtasunez ezin da azpimarratu autokontzeptuaren mailak irakurriaren ulermenean eragin zuzenik ote duen edo ez, ikerketa honetan behintzat horrela erakusten baitute emaitzek.
25. irudia. Autokontzeptua eta irakurriaren ulermenaren arteko korrelazioa.
Autokontzeptuaren dimentsioen arteko korrelazioei dagokionez, eragin edo korrelazio positiboa dago kasu guztietan 26. irudian ikus daitekeen moduan, dimentsioetako baten maila altua izateak bestearena ere altua izatea baitakar. Haatik, autokontzeptuaren barneko dimentsioen arteko emaitza batzuk estatistikoki esanguratsuak dira, horiek dimentsioen arteko erlazioa azaleratzen dute (akademikoa eta soziala, p.= 0,00; akademikoa eta familiarra, p.= 0,00; akademikoa eta fisikoa, p.= 0,00; soziala eta familiarra, p.= 0,03; soziala eta fisikoa, p.= 0,00; familiarra eta fisikoa, p.= 0,013). Halere, dimentsio batzuen artean jasotako emaitzak ez dira estatistikoki esanguratsuak (akademikoa eta emozionala, p.= 0,312; soziala eta emozionala, p.= 0,55; emozionala eta familiarra, p.= 0,336; emozionala eta fisikoa, p.= 0,163).
26. irudia. Autokontzeptuaren dimentsioaren arteko korrelazioa. 6. Ondorioak Gradu Amaierako Lanean zehar landutako eta lortutako emaitzak oinarri izanik, ondorio azpimarragarrienak plazaratuko dira, egindako aurkikuntza eta etorkizunera begira gauzatu beharreko hobekuntzak azalduz. Lehendabizi, aipatu beharreko ondorio nagusietako bat, ikertutako emaitzetan jasotako ulermen maila baxua da. Arestian aipatu bezala, Eusko Jaurlaritzak (2010) adierazten duenez, irakurketa prozesua ez da soilik Lehen Hezkuntzako lehenengo zikloan landu eta garatu beharreko gaitasun bat, etapaz etapa maila guztietan presentzia izan beharko luke, ikasleak irakurketaren gorengo mailara iritsi daitezen; besteak beste, ulermen maila garatua izatera. Gehitzeko, ulermena eta honek barnean hartzen dituen abileziak (kontzientzia fonologikoa, kodearen kontrola izatea eta arintasuna) eskola-aldi osoan zehar sistematikoki lantzen joan beharko lirateke ikasleak, Lehen Hezkuntzako 5. eta 6. mailetan irakurriaren ulermena bere osotasunean garatzera iristeraino. Halere, nahiz eta ikerketa honetako ikasleak aipatu berri diren ikasmailetan egon, jasotako ulermen datuek, bestelako egoera erakusten dute. Modu honetara, ikasleek jasotako ikaskuntzan hobetzeko aspekturen bat egon daitekeela ondorioztatu daiteke, ulermena garatuta izan beharreko mailan ez dagoelako. Ildo beretik jarraituz, inferentziek zailtasunak areagotu egiten dituztela argi ikusi da, irakurleak testuan erantzuna bilatzeaz gain hausnartzera bideratzen dituztelako. NRP (2000) komiteak argitaratutako txostenean, ulermena garatzeko estrategia desberdinak aplikatu beharra dagoela azpimarratzen dute, non estrategia horien barnean, inferentziazko eta arrazoibidea lantzeko galderak egongo diren. Hartara, 2.1.3. sekzioan adierazi den bezala, irakasleen aldez aurretiko formakuntza egokia bermatzea garrantzitsua da, ostera, ez dute jakingo zer nolako abileziak garatu behar diren eta zein estrategia gerta diezaiekeen erabilgarri etapa bakoitzean. Horrez gain, irakurriaren
ulermen garatua izateko, garrantzitsua da haurrak txiki-txikitatik irakurketarekin kontaktuan jartzea, etxean zein eskolan (irakurketa proiektu garatu baten bidez), irakurketa gozamenerako erabiltzeaz gain, hizkuntzaren egitura eta alderdi desberdinak garatzen joango direlako, eta nola ez, ulermena ere landuko lukete (Mendoza & Tasigchana, 2021). Gehitzeko, autokontzeptuaren inguruan jasotako emaitzak, orokorrean positiboki baloratu behar badira ere, parte-hartzaileetatik %33,8ak autokontzeptu maila baxua duela ikusi ahal izan da. Ikasle hauen egoera hobetzeko, irakasleak dinamika motibatzaile gehiago praktikara eramateaz arduratu beharko lirateke, ikasleen egoera aintzat hartuz alderdi akademikoa indartzen joateko. Horrez gain, irakasle batek oso argi izan behar du zeintzuk diren bere funtzio nagusienak, eta horiek alde batera utzi gabe ahalik eta modu eraginkorrenean arazo desberdinei aurre egiteko gaitasuna erakutsi beharko luke; beti ere, egoera emozional edo jokabide arazo konplexuetan esparru horretan aditua den profesionalarekin elkar-lanean arituz (Smith, 2019). Autokontzeptuarekin jarraituz, ikerketa honetan, aztertu ahal izan da, autokontzeptuaren dimentsioen artean korrelazio positiboa dagoela, hauetako batzuk estatistikoki esanguratsuak izanik; hortaz, arrazoizko egoera izango da dimentsioetako bat baxua izanez gero, gainontzeko dimentsioetan ere maila berdintsua erakustea; horrek autokontzeptu orokorrean eragin zuzena izanik. Ikerketaren hasieran definitutako hipotesia berriz kolpez, ikusten da osotasunean ez dela betetzen, irakurriaren ulermenaren eta autokontzeptuaren artean jasotako emaitzen korrelazioa ez direlako estatistikoki esanguratsuak, finean ikerketa lan sakon honi begira aukeratutako lagina txikia izan daitekeelako. Hala ere, ikerketa honetako partehartzaileen %20,9-aren kasuan planteatutako hipotesia bete egiten da, ulermen eta autokontzeptu maila baxua dutela ikus daitekeelako. Honekin bat, marko teorikoan adierazi bezala, autokontzeptuak ikasleen errendimendu akademikoan zein ikaskuntza prozesuan eragina izan dezakeela aipatzen da, tresna motibatzaile nagusitzat hartzen delako (Villarroel, 2001). Alabaina, ikerketa honetan jasotako emaitzak objektiboki interpretatuz gero, ezin da esan eragin zuzena dutenik bi ikergaiek. Gainera, lagin hau osatzen duten parte-hartzaileen artean, aniztasun handia dagoela ikus daiteke, elkarren artean oso bestelakoak diren emaitzak atera direlako bi galdetegietan, bereizita zein batera aurkeztuz. Kontuan hartzeko beste aspektu garrantzitsu bat, lagina osatzen duten ikasleen ezaugarri gehienak berdintsuak direla da;
hala nola, herria, hizkuntza, familia euskalduna etab. Hortaz, esparru honetako etorkizuneko ikerketei begira, lagina handitzeko beharrizana ikusten da, zehaztasun maila handiagoarekin ikertu ahal izateko ikastetxe, testuinguru, kultura, hizkuntza eta bestelako ezaugarrietan oinarrituz. Hobetu beharreko alderdietan gehiago ardaztuz, autokontzeptua ebaluatzeko erabilitako galdetegia (AF-5) erabili beharrean, beste bat erabiltzea aholkatzen da, generoaren araberako diskriminaziorik ez egoteko eta laginetik at parte-hartzaile bat bera ere ez uzteko. Gainera, ikerketa honetan jasotako alderdi hau, hausnarketa sakonak egiteko bide izan da, pentsaezina baita XXI. mendean oraindik horrelako trabekin aurkitzea baliozkotuta dagoen hezkuntza galdetegi batean. Hortaz, generoa aintzat hartzen ez duen galdetegi bat hartzea izango litzateke hoberena, edo bestela erabilitako galdetegiak aldaketa batzuk jasan beharko lituzke, neska eta mutilen arteko bereizketarik egin beharrean, guztiak parametro berdinekin ebaluatuz. Bukatzeko, lan honek irakurriaren ulermenean eta autokontzeptuan erlaziorik egon daitekeen edo ez ikusteko balio izateaz gain, prozesuan eragin dezaketen bestelako faktore batzuk aintzat hartzeko eta horiek baloratzeko ere balio izan du. Nahiz eta ikerketa honetan, osotasunean ez ageri erlaziorik dagoen, etorkizuneko irakasle lanerako bereganatutako informazioa garrantzitsua eta beharrezkoa iruditzen zait, autokontzeptua eta irakurketa kontuan hartu eta modu eraginkor batean garatu behar diren alderdiak direlako. | science |
addi-b5f8ec550ecf | addi | cc-by-nc-sa 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/60004 | Lehen Hezkuntzako adimen gaitasun handiko ikasleen garapen integrala bultzatzeko hezkuntza estrategia inklusiboak: kasu azterketa | Bizkarra Etxegibel, Ane | 2023-02-20 | LEHEN HEZKUNTZAKO ADIMEN GAITASUN HANDIKO IKASLEEN GARAPEN INTEGRALA BULTZATZEKO HEZKUNTZA ESTRATEGIA INKLUSIBOAK: KASU AZTERKETA Ane Bizkarra Etxegibel UPV/EHU Hezkuntza-sistemaren helburua inklusioa bideratzea dela kontuan hartuta, ikasle guztiei behar duten laguntza eskaintzea ezinbestekoa da. Hain zuzen ere, inklusioak bazterkeriaarrisku handiagoko egoeran egon daitezkeen ikasleei arreta berezia jartzen die; hauen artean, Adimen Gaitasun Handiko (AGH) ikasleak. Askotan zailtasun eta oztopoak aurkitzen dituzte haien garapena eta ikaskuntza prozesua betetzeko garaian. Hori dela eta, lan honetan, AGHko ikasle baten hezkuntza prozesua bideratzeko orduan, hezkuntza praktika lagungarrienak zeintzuk diren aztertu dira kasu azterketaren bitartez. Horretarako, partaideen ahotsak erabili dira detekzio prozesua, ikaskuntza prozesua, hezkuntza praktikak, agente ezberdinen arteko elkarlana eta profesionalek jasotzen dituzten formakuntzak aztertzeko. Hori horrela, testuinguru desberdinetako partaide guztiek hartu beharreko arduraz hausnartu da.
Adimen Gaitasun Handiak, Lehen Hezkuntza, identifikazioa, koordinazioa, formakuntza
Sarrera Hezkuntza-sisteman Adimen Gaitasun Handiko (AGH) ikasleak betidanik egon direla argi dago. Ikasle hauek orokorrean jakintsuak direla kontuan hartuta, beraien prozesuan laguntzarik behar ez dutela pentsatu izan da. Ikasle hauek hezkuntza-laguntzako berariazko premiak dituzten ikasle moduan kontsideratuta daude. Hori jakinda, behar duten laguntza eskaintzea beharrezkoa da. Gainera, hezkuntza-sistemaren helburu nagusietako bat inklusioa bideratzea bada, ikasle guztiei (batez ere, baztertze arriskuan dauden ikasleei) behar duten laguntza eskaintzea ezinbestekoa da. Hau guztia aintzat hartuz, lan honetan, Adimen Gaitasun Handiak dituen ikasle baten egoera kontuan hartuta ikerketa bat bideratuko da. Kasu honetan, berak bizi izandako esperientzia eta hezkuntza ibilbidea zer nolakoa izan den jakiteko helburuarekin burutu da ikerketa. Hain zuzen ere, ikerketa honen bitartez, ikasle honen behar berezien detekzio prozesua eta jaso duen hezkuntza zer nolakoa izan den, baita irakasle eta familien arteko lankidetza nolakoa izan den ere aztertu nahi izan da. Beraz, aurrekoa kontuan hartuta, Gradu Amaierako Lan (GrAL) hau bi atal nagusitan banatuta dago. Lehenengo atalean, gaiaren inguruko esparru teorikoa zehazten da; Adimen Gaitasun Handiak zer diren eta ikasle hauek dituzten ezaugarriak zehaztuta agertzen direlarik. Horrekin bat, ikasle hauek nola identifikatu daitezkeen eta eskaini beharreko erantzuna zer nolakoa den adierazten da, inklusioa bideratzeko hezkuntzaestrategiekin batera. Bigarren atalean ostera, ikerketaren nondik norakoak zehaztu dira. Hain zuzen ere, ikasle baten egoera aintzat hartuta, bere hezkuntza prozesua zer nolakoa izan den, eskola eta familiaren arteko harremana eta koordinazioa nolakoak izan diren, detekzioa nola egin zuten eta irakasleek jasotzen dituzten prestakuntza edota formakuntzen inguruan hausnartu da. Horretarako, agente ezberdinei elkarrizketak egin zaizkie edota talde fokala bideratu da; hala nola, Adimen Gaitasun Handiak dituen ikasleak, familiak, bi irakasleek eta zentroko aholkulariak eman duten informazioa erabili da ikerketa aurrera eramateko.
1. Esparru teorikoa Atal honetan Adimen Gaitasun Handien inguruko terminoak argituko dira; honekin bat, ikasle hauek dituzten ezaugarriak zeintzuk diren eta gure hezkuntza-sisteman nola identifikatu daitezkeen azalduko da. Jarraitzeko, hezkuntza-sistemak antolatzen duen erantzuna zein den eta azkenik ikasle hauen inklusioa eta garapen integrala lortzeko, aztertutako literatura zientifikoan jardun daitezkeen estrategia arrakastatsuenak aztertuko dira. 1.1. Adimen Gaitasun Handiak Adimen Gaitasunei buruz hitz egiten denean, adimena zer den presente izan behar da; hain zuzen ere, bizitza osoan zehar, gurekin batera garatzen doan alderdi dinamiko eta aldakor bezala ezagutzen da. Hori horrela, gure inguruneak, bakoitzak garatzen duen potentzialtasunak eta alderdi pertsonalak, hala nola, motibazioak, ahaleginak, pertseberantziak, etab. baldintzatzen dute (Eusko Jaurlaritza, 2013; Barrenetxea-Mínguez eta Martínez-Izaguirre, 2019). Aurrekoarekin bat, adimenaren kontzeptua urteak aurrera egin ahala, aldatzen joan denaren ondorioz, gaitasun handien eta honen inguruko informazioa ere aldatzen ari dela esan beharra dago; baita adimen kozientearen ideiak ere zalantzan jarri dira. Sternbergek (1997) esaten duenez, "goi-mailako errendimenduan, prozesu kognitibo espezifiko batzuk erabiltzen dira informazioa prozesatzeko, berritasunari aurre egiteko edo arazoak konpontzeko" (Sternberg, 1997, Eusko Jaurlaritza-k aipatua, 2013, 10 or.). Hau da, ideia hau Adimen Kozientetik (AK) aldendu egiten da. Egilearen aburuz, bizitza profesional eta pertsonalean arrakasta izateko, honako hiru adimen-mota hauek uztartu behar dira: adimen analitikoa, sortzailea eta praktikoa (Eusko Jaurlaritza, 2013). Bestetik, Gardner-ek (1995) adimena azaltzeko orduan, eredu tradizionala eta kontserbadoreenak alde batean utzita, teoria berritzaile bat dakar; adimen-mota ezberdinak daudela hain zuzen ere (Gardner, 1995, Eusko Jaurlaritza-k aipatua, 2013). Honi adimen anitzen teoria deitzen zaio; pertsona bakoitzetik hainbat adimen bereizi eta bakoitza bere aldetik aztertu behar dugula defendatzen duelarik. Gardner-en arabera zortzi adimen mota daude: adimen linguistikoa, adimen musikala, adimen logiko matematikoa, adimen espaziala, adimen zinetiko-korporala, pertsona arteko adimena, pertsona barruko adimena eta adimen naturalista (Vázquez, 2014).
Beraz, aurreko guztia kontuan hartuta, argi izan behar da Adimen Gaitasun Handiak (AGH) dituzten ikasleek talde zabal eta heterogeneoa osatzen dutela. Hori dela eta, ikaslea eta haren berezitasunak erreferentzia gisa hartuta, beste inorekin homogeneizatu gabe, erantzun inklusibo bat eman behar zaie (Fernández, 2013; Barrenetxea-Mínguez eta Martínez-Izaguirre, 2019; García-Perales eta Almeida, 2019). Ikasle hauek batez bestekoa baino maila altuagoa, sormen-maila altuak, ikasteko gaitasun ona eta orokorrean motibazio handia izaten dute. Oro har, adimen handia erakusten duten umeek gaitasun handia arlo desberdinetan erakusten dute, baina posiblea da gaitasun horiek arlo guztietan ez agertzea (Eusko Jaurlaritza, 2012). 1.1.1. Adimen Gaitasun Handiak dituzten ikasleen ezaugarriak Arestian aipatu bezala, gaitasun handiak dituzten ikasleen artean heterogeneotasuna nabarmentzen da. Hauek elkarri zein ingurune kultural eta sozialari eragiten dioten ezaugarri batzuk dituzte; hori horrela, gaitasunak gehiago edo gutxiago garatu daitezen. Honako hauek dira haur hauetan nabarmentzen diren ezaugarriak (Espinosa eta Reyes, 2007; Eusko Jaurlaritza, 2013; Sanz de Acedo eta Lumbreras, 2019): orokorrean, ikasle hauek txikitatik ikasteko gogoa, jakin-min handia eta kontzentratzeko maila handia izaten dute. Gainera, aktiboak eta bizkorrak izaten dira, epe luzerako oroimena baitute. Gizartean dauden arauekiko jarrera kritikoa dute, baita hizkuntza ondo menderatzen dute ere, hiztegi aberatsa edukiz. Ikasteko estiloari dagokionez, Adimen Gaitasun Handiak dituzten ikasleek beraien adinerako ohikoak ez diren edukiak lantzeko gai dira, hau da, jarduera konplexuagoak burutu ditzakete. Horrez gain, informazioa azkar barneratzen eta erlazionatzen dute, hortik ondorioak ateraz, hots, induktiboki ikasten dute. Orokorrean ikasle hauek motibazio handia izaten dute eta jendartean dauden arazoez arduratzen dira, hauek konpontzen saiatuz. Oro har, ikasle hauek hizkuntza erabili gabe ulertu eta komunikatzeko gai dira (Espinosa eta Reyes, 2007; Eusko Jaurlaritza, 2013; Sanz de Acedo eta Lumbreras, 2019). Ikasle hauek izaten dituzten ezaugarriekin jarraitzeko, gauza berriak jakiteko eta dituzten zalantzak argitzeko duten gogoa kontuan hartu behar da. Hain zuzen ere, maiz beraien adinarekin bat ez datozen galderak egiten dituzte, guztiaren zergatia jakin nahi dute eta. Gainera, irudimen aberatsa izaten dute, ideia berriak sortzeko gai izanik. Gainerakoekin erlazionatzeko orduan, baliteke txikiak direnean, jarduera psikomotorrak baino, jolas intelektualak gustukoago izatea. Orokorrean, Adimen Gaitasun Handiak dituzten ikasleak
jarduera ezberdinak ongi egin nahi ditu, proposatzen diren helburuak lortu eta bere autokontzeptua hobetu nahi du, hau da, perfekzionista da (Espinosa eta Reyes, 2007; Eusko Jaurlaritza, 2013; Sanz de Acedo eta Lumbreras, 2019). 1.1.2. Detekzio eta balorazio prozesua Euskal Autonomia Erkidegoko hezkuntzasisteman Garrantzi handikoa da gaitasun handiak dituzten ikasleak identifikatzea; horrela, beraien ezaugarriak eta interesak kontuan hartuta, bere premietara egokitutako proposamenak egingo dira. Hori dela eta, hezkuntza-erantzun egokia eskaini ahal izatea lortuko da; ikasle diren heinean, beraien premiak erantzuten dituen hezkuntza jasotzeko eskubidea daukate eta (Eusko Jaurlaritza, 2013; Tourón, 2020). Hori horrela, hauek ahal den lasterren detektatzeko, ahalegin berezia egin behar da (Eusko Jaurlaritza, 2019a; GarcíaPerales eta Almeida, 2019; Barrenetxea-Mínguez eta Martínez-Izaguirre, 2019). Ikasle hauen identifikazio-prozesuan hainbat agentek parte hartu behar dute, bakoitzak informazio zehatz bat eskainiko baitu: hala nola, familia, irakasleak, irakasle aholkulariak, ikasleak eta Berritzeguneko aholkulariak. Alde batetik, familiek eginbeharrekoa, beraien seme-alaben gaitasunak eta interesak zehaztea izango da. Bestetik, irakasleek ikaslearen ezaugarriak detektatzeko, behaketa zorrotza eta jarraitua burutu beharko dute; irakasle aholkulariak aldiz, eskolan bertan egindako prozesua zuzenduko du eta ikaslearekin lan egiten duten agente guztiak koordinatzeaz arduratuko da. Gainera, ikasleari prozesuan parte-hartzeko eta bere iritzia helarazteko eskatuko zaio. Azkenik, Berritzeguneko aholkulariak ebaluazioan esku-hartuko du eta aldi bakoitzean baliagarriak diren tresnak erabili eta egokituko dituzte (Eusko Jaurlaritza, 2019a); horrela, bere beharretara, interesetara eta motibaziora egokitutako jarduerak garatu ahal izango ditu (García, 2018). Lehen Hezkuntzan Adimen Gaitasun Handiak dituzten ikasleak detektatzeko eta identifikatzeko hiru fase ezberdin daudela zehazten du Adimen-Gaitasun Handiko haurren Aupatuz euskal elkarteak: iragazpena, detekzio espezifikoa eta balorazio psikopedagogikoa (Aupatuz, d.g.). Lehen fasea, 1.mailako bigarren hiruhilekoan kokatzen da, bertan tutoreak, aholkulariaren laguntzarekin, behaketa bukatu eta galdera sorta bete beharko du. Galdera sorta egiterakoan, honako informazioa eskuratu beharko lukete: esparru kognitiboa, ikasteko estrategiak, sormena eta irudimena, esparru sozioemozionala, motibazioa eta interesak baita errendimendu akademikoa ere. Fase honetan,
ezinbestekoa izango da familiarekin kontaktuan aritzea. Behin behaketa eta galde-sorta eginda, gehieneko puntuazioaren %70 gainditzen duten ikasleak bigarren fasera pasako dira. Bigarren fasea, 1.mailako hirugarren hiruhilekoan eta 2.mailako lehen hiruhilekoan ematen da. Kasu honetan, arloen arabera proba espezifikoak burutzen dira. Behin probak eginda, lortutako emaitzak gaitasun handiak dituen ikasleen ezaugarriekin bat badatoz, ikaslea balorazio psikopedagogiko batera abiatuko da. Hau Berritzeguneko aholkulariak, ikastetxeko aholkulariarekin batera burutu beharko luke. Azken fasean aldiz, Berritzeguneko aholkulariak erabiltzen dituzten testak eta prozedurak kontuan hartu beharko dira; honen helburua, ikaslearen ezaugarriak, indarguneak eta hobetzeko esparruak zeintzuk diren aztertzea da. Horrela, informazio guztia izanda, esku-hartzeko mota egokiena aukeratuko da (aberastea, curriculuma zabaltzea edo margultzea). Kasu honetan ere, ezinbestekoa izango da prozesu guztian egin beharrekoa familiari jakinaraztea eta baimena eskatzea (Aupatuz, d.g.). 1.2. Euskal Autonomia Erkidegoko hezkuntza-sistemak antolatzen duen erantzuna Gorago aipatu bezala, ikasle hauei erantzun inklusibo bat eman behar zaie. Hain zuzen ere, pertsona guztiak ikasteko gai direla ulertuta, eredu berria eraiki behar da (López, 2012). Hau definitzeko orduan, haur eta gazte guztiek kalitatezko hezkuntza jasotzea bermatzen duen hezkuntza dela kontuan hartu beharra dago; hain zuzen ere, eskolatik gizarterako kideak hezten diren heinean, ikasleek konpetentziak ahalik eta gehien garatzen dituen hezkuntza litzateke (Sanz de Acedo eta Lumbreras, 2019). Horrekin bat, ikasle guztiek hezkuntza jasotzeko eskubidea daukatela bermatzen du eta honen erronka handiena, gazteen eskola-arrakasta da (Barrenetxea-Mínguez eta Martínez-Izaguirre, 2019; Eusko Jaurlaritza, 2019b). Horrela, ikaslearen gaitasun emozional eta soziala sustatuz, denak integratzea lortu eta motibazio eskaseko egoerak saihestu beharko dira (Puente eta García, 2019). Eskola inklusiboa aurrera eramateko, gero eta alderdi gehiagoren inplikazioa edukiz, sendoagoa izango da; beraz ezin daiteke alderdi baten bidez soilik laburbildu. Hain zuzen ere, eskola inklusiboa bideratzeko, hezkuntzako langile guztiek, haien arteko koordinazioa eta lankidetza sustatu beharko dute (Sanz de Acedo eta Lumbreras, 2019). Gainera, honako baldintza hauek bete beharko dira: oztopoei aurre egiteko konpromisoa hartzea; hori horrela, ikastetxeak ahaleginak egin beharko ditu eskolan dagoen
aniztasunari erantzun egoki bat emateko. Horrekin bat, alderdi guztien lana haur guztiak ikastera eta eskolan parte-hartzera bultzatzea izango da (Eusko Jaurlaritza, 2012; Tourón, 2020). Aurretik aipatu bezala, eskola inklusiboak ikasle guztiei hezkuntza jasotzeko eskubidea eskaintzen die (Sanz de Acedo eta Lumbreras, 2019); ikasle batzuen gaitasunak mugatuak izan eta ikasteko premia bereziak aurkitu daitezkeela kontuan hartu beharra dago. Hau, Hezkuntza Laguntza Berezia behar duten ikasleek osatzen dute. Hezkuntzari buruzko Lege Organikoaren 73. artikuluan honako hau zehazten da: Se entiende por alumnado que presenta necesidades educativas especiales, aquel que afronta barreras que limitan su acceso, presencia, participación o aprendizaje, derivadas de discapacidad o de trastornos graves de conducta, de la comunicación y del lenguaje, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, y que requiere determinados apoyos y atenciones educativas específicas para la consecución de los objetivos de aprendizaje adecuados a su desarrollo. (Espainiako Gobernua, 2020, 122910 or.) Goian irakurri eta 1. irudian aztertu daitekeen bezala, Hezkuntza Laguntza Berezia behar duten ikasleak sei taldetan banatzen dira. Kasu honetan, Hezkuntza premia bereziak dituzten ikasleen taldeak beste proposamen bat beharko du, aparteko laguntza pedagogikoa edota curriculum-neurriak hartzea beharko duelarik. Horrez gain, gainerako taldeek beraien prozesuaren atalen batean laguntza espezifikoa beharko dute (Eusko Jaurlaritza, 2012; Barrenetxea-Mínguez eta Martínez-Izaguirre, 2019). Beraz, Adimen Gaitasun Handiak talde honen parte diren heinean, hauek dituzten behar bereziak kontuan hartu behar dira (Eusko Jaurlaritza, 2020a). Hala ere, askotan, gaitasun handiak dituzten ikasleak alde batera uzten dira; ez dira ikasle hauek ezagutzen eta gainerako ikaskideen prozesu berdina jarraitzen dute. Hau gertatzearen arrazoi nagusia, gaitasun handiak irakasle askorentzako alderdi ezezagun bat delako da: hori dela eta, ikasle askoren kasuan, haurra ikasgelako pertsonarik bizkorrena dela kontuan hartuta, ez dute irakasleen laguntzarik behar izaten (Pomar et al., 2014); beraz, irakasleak ez dute honen kontzientziarik hartzen. 1.irudia: Hezkuntza laguntza berezia behar duten ikasleak (Eusko Jaurlaritza, 2012).
Hori horrela, gaitasun handiak dituzten ikasleek ohiko hezkuntza prozesuarekin aurrera egiterakoan ez dituzte gaitasunak lantzen ezta beraien prozesuan aurrera egiten ere. Azken finean, aniztasun mota bat da eta eskola inklusiboaren erronka aniztasuna kontuan izan eta erantzuna ematea dela jakinda, beraien gaitasunak eta beharrak kontuan hartzen ez badira, mugak baino ez zaizkie jarriko beraien ibilbidean. Beraz, eskolaren erantzukizuna inklusioa izan behar dela argi dago. Gure hezkuntza-sistemaren planteamendua eta esku-hartzeko eta laguntzeko planteamendua ikuspegi inklusibotik antolatu ahal bada, horri aurre egiteko, eskola eta ikasgelaren estrategiak, jarduketak eta jarduerak ikuspegi horretatik bideratu beharko dira. Ikuspegi inklusibo horretan, eskola komunitatea osatzen duten kide guztiek baliabideak erabili behar dituzte ikasle hauei erantzun bat emateko (Domingo eta Pérez, 2015; Flecha, 2015; García-Perales eta Almeida, 2019). Inklusioa bultzatzeko aniztasuna oztopo bezala ikusi beharrean, honek onura dezente dakartzala jakin behar da. Hain zuzen ere, gaitasun handiak dituzten ikasleek beraien ikaskideak laguntzen dituztenean, beraien ezagutzak gogoratu eta finkatzen dituzte. Bestetik, gainerako ikasleek ere hauetatik ikasi egiten dute; laguntza hau ikasle guztientzako eskuragarri baitago (Molina, 2015). Argi izan behar dago gaitasun handiak dituen ikaslea ez dela soilik koziente intelektual handia izatea. Hain zuzen ere, adimen handiagoa izateaz gain, ikasle hauen emozioak, motibazioa, nortasuna, sormena, etab. ezagutu behar dira (Eusko Jaurlaritza, 2020a). Gainera, diotenaren arabera, praktika on batek beharrak eta itxaropenak asetzeko gaitasuna du. Horrekin bat, gizartea hobetzeko orientabide gisa balio dezan, jarduera egokiak identifikatzean oinarritutako ikuspegia ezartzen da (FEAPS, 2007, Gradaille eta Caballo-k aipatua, 2016). Hori bideratzeko, familien, administrazioaren, irakasleen, irakasle ez diren langileen eta gizarte osoaren parte-hartzea eta inplikazioa kontuan hartzea beharrezkoa da (Muntaner et al., 2016). Aurreko autorearekin jarraituz (Santiso, 2002, Muntaner et al.-ek aipatua, 2016), UNESCOk hezkuntza-praktika on baten ezaugarriak zeintzuk diren zehaztu ditu; hala nola, berritzaileak, eraginkorrak, iraunkorrak eta erreplikagarriak. Hain zuzen ere, irtenbide berriak garatzen dituzte, hobekuntzan eragin nabarmena dute, denboran iraun dezakete eta eredu gisa erabiltzeko balio dute. Hori horrela, praktika inklusiboek ikasle guztientzat kalitate handiko programak eskaintzen dituzte; ikasleen parte-hartzean eta lorpenetan zentratzen baitira (Muntaner et al., 2016).
1.3. Inklusioa bultzatzen duten hezkuntza-estrategiak Crisol eta gainontzeko autoreek (2015, Higueras-Rodríguez-k aipatua, 2017), teknika eta estrategia didaktikoei dagokionez, ikaskuntza zehazten duten aldagaien arabera, egokienak direnak kontuan hartuta, irakasleek hauek ikertzea, hautatzea eta probatzea komenigarria dela azpimarratzen dute. Hain zuzen ere, Adimen Gaitasun Handiko ikasleen trebetasunak sustatu ditzaketen estrategien inguruan hitz egiten denean, ez da soilik ikasle hauetan zentratu behar. Hau da, ikasgelan erabili daitezkeen estrategiak aukeratzeko orduan, ikasle guztiak kontuan hartu behar dira (Higueras-Rodríguez eta de Dios, 2017). Horrela, identifikatutako ikaslearen konpetentziak garatzeaz gain, talde osoarenak ere garatuko baitira (Aubert et al., 2009). Gainera, estrategien bitartez, planteatutako helburuak ere ikasleek errazago lortuko dituzte (Higueras-Rodríguez eta de Dios, 2017). Aurrekoa eta AGHko ikasleen ezaugarriak kontuan hartuta, honako estrategia hauek izan daitezke arrakastatsuak: alde batetik, lankidetza-ikaskuntza dago, ikasleak talde txikietan banatzean oinarritzen dena. Horrela, ikasleen interakzioa sustatu eta parte-hartzea ziurtatuko da (Eusko Jaurlaritza, 2019c). Estrategia hau ikasgelan erabiliz gero, irakaslea ez da edukiak erakusten edota transmititzen dituen bakarra izango; hain zuzen ere, ikasle bakoitzak, talde txikietan daudelarik, modu kooperatibo batean, beraien ezagutzak gainerakoei helaraziko dizkie eta. Hori dela eta, elkar lagunduz, ikasleek ezagutza berriak barneratuko dituzte (Pujolàs, 2012). Horrekin bat, taldekide bakoitza bere lan zatiaz baita taldeak dituen helburuak betetzeaz ere arduratuko da. Gainera, akademikoa alde batera utziz, gainerakoekin lankidetzan egoteko, trebetasun sozialak baita pertsonalak ere barneratu behar dituzte (Eusko Jaurlaritza, 2019c; Sanz de Acedo eta Lumbreras, 2019). Beraz, aurrekoa kontuan hartuta, ezinbestekoa da antolatzen diren taldeak heterogeneoak izatea: Sólo pueden aprender juntos alumnos diferentes (en capacidad, interés, motivación, cultura, lengua, origen social…) en una clase organizada cooperativamente, en la cual todos colaboran y cooperan, se ayudan, para alcanzar el objetivo común de progresar en el aprendizaje, cada uno hasta el máximo de sus posibilidades. (Pujolàs, 2012, 91. or.) Beraz, goian irakurri daitekeen bezala, egokiagoa da talde heterogeneoak osatzea, horrek ikasleen itxaropenak eta autoestimua hobetzen lagunduko baitu (Grañeras et al., 2011: Eusko Jaurlaritza, 2019c). Horrez gain, kalitatezko interakzioak bultzatzeko eta ikasle guztien ikaskuntza prozesua bermatzeko, taldekatze heterogeneoak sortzen dira, bakoitza
boluntario nagusi edota irakasle batek zuzendua egongo delarik (Flecha, 2015; García- Carrión et al., 2018). Estrategia honen bitartez, ikasleen arteko elkarrizketa eta elkarrekintzak sortu eta beraien artean lagunduko dira, batera ikasiz (Elboj eta Niemelä, 2010; García-Carrión et al., 2018); hain zuzen ere, azaldu egiten duen ikasleak ikasi egiten du, baita entzuten duenak ere ikasi egingo du. Hala nola, Adimen Gaitasun Handiko ikaslearen kasuan, gainontzeko ikasleak laguntzeko eredu bilakatuko da. Hots, gainerakoei azaltzerakoan, ulermen-maila jaisteko gogoeta-prozesu bat egin behar du. Beraz, ikasle honek azalpenak ematerakoan, gehiago ikasiko du eta dakienaz jabetuko da (Elboj eta Niemelä, 2010; Flecha, 2015; Molina, 2015). Bestetik, literatura-solasaldi dialogiko saioetan, ikasle bakoitzak irakurritakoaren inguruko interpretazioa azaltzen du, esaterako, arreta zerk deitu dion adieraziz. Ikasle bakoitzaren ekarpenen bidez, elkartruke aberasgarria sortzen da eta ezagutza berriak bereganatzen dira (Comunidades de aprendizaje, d.g.; Flecha, 2015). Aurrekoarekin bat, solasaldi dialogikoetan, irakurketa bati buruz eztabaidatu eta hausnartu egiten da. Hori dela eta, gainontzekoen ikuspuntuak entzun eta alderatzean, ikasten dela argi dago, iritzi kritikoa garatzen baita (López-González eta Ordóñez-Sierra, 2021). Era berean, ikasleen hurbilketa zuzena bultzatzen da (Comunidades de aprendizaje, d.g.); hain zuzen ere, elkarrekin ikasteko, laguntzeko, azaltzeko, besteen iritziak kontuan hartzeko, elkar animatzeko, etab. baliagarria da (Flecha, 2015). Hori dela eta, gaitasun handiagoa duten ikasleek, gainerakoei lagunduz ikasi egiten dutela badakite, horrek elkartasuneko balioak eta harreman sozialak sustatzen dituelarik (Aubert et al., 2009; Elboj eta Niemelä, 2010; Molina, 2015). Hori horrela, inklusioa bultzatzeko, irakasleen, familien, elkarteen edota Berritzegunearen arteko partaidetza beharrezkoa da. Hain zuzen ere, talde guzti hauen lankidetzari esker, ikasle bakoitza zer nolakoa den ondo ezagutzeko aukera dago; alderdi bakoitzak informazio zehatza eskainiko baitu (Sanz de Acedo eta Lumbreras, 2019; Eusko Jaurlaritza, 2020b). Hori dela eta, beharrezkoa da, familia eta irakasleak uneoro harremanetan egotea. Horrela, ikasleak egiten dituen aurrerapausoak adierazten joango dira eta ikaslearen prozesua hobetu egingo da (Eusko Jaurlaritza, 2020a). Beraz, Adimen Gaitasun Handiko ikasleentzako estrategiez hitz egiten denean, eskola errealitatea kontuan hartzea ezinbestekoa da. Hain zuzen ere, estrategia hauek zuzenean talde osoari eragiten baitie. Hori dela eta, ikasle guztien behar eta interesei erantzungo
dien estrategiak aukeratu behar dira, horrela guztien konpetentziak garatzea lortuko baita (Aubert et al., 2009). 2. Metodologia Aurretik aipatu bezala, AGHko haurrak identifikatzeko hainbat agentek parte hartu beharra daukate; hala nola, familiak, irakasleak, irakasle aholkulariak, ikasleak eta Berritzeguneko aholkulariak. Hain zuzen ere, kide bakoitzak informazio zehatza emango du identifikazio-prozesuan erabilgarria izango dena (Eusko Jaurlaritza, 2019a). Hortaz, GrAL honetan zehar, aurreko hau kontuan hartuta, kasu konkretu baten ikerketa bideratuko da. Hori horrela, kasuen azterketa ikerketarako tresna baliotsutzat jotzen da; hain zuzen ere, ikertzaileak fenomeno objektiboa azter dezake; gainera, nola eta zergatik erantzuteko aukera ematen du (Jiménez, 2012). Hori dela eta, kasu konkretu honetan, partaideen ahotsak erabili dira, egoera ondo ulertzeko eta kasu honen azterketa bideratzeko unean. Hau da, GrAL honetan elkarlaneko metodologia kualitatibo bat erabili da, testuinguru horietako protagonistak diren pertsonak kontuan hartuta (Nind, 2017). Azken finean, ikerketa inklusibo baten helburua hezkuntza inklusiboagoa eta bidezkoagoa lortzea eta gizartea gehiago garatzen laguntzea baita (Murillo eta Duk, 2018). Kasu honetan, Adimen Gaitasun Handiak dituen ikasle bat kontuan hartuta, bere hezkuntza prozesuan parte hartutako agente ezberdinei elkarrizketa egingo zaie (familiari, irakasle ezberdinei, ikasleari, etab.). Horrela, beraren prozesuan zer nolako hezkuntza estrategia inklusiboak aurrera eraman ziren ezagutzeko aukera egokia da, baita gaur egun zer nolako prozesua jarraitzen duen jakiteko ere. 3. Lanaren garapena Atal honetan gauzatutako ikerketa zehatz-mehatz azalduko da. Hala nola, honek dituen helburuak, nola diseinatu den, hautatutako egoeran parte-hartzen duten taldeak eta hauen ezaugarriak, datuak biltzeko tresnak zeintzuk diren eta oro har prozedura nolakoa izan den. Horrekin bat, behin bildutako datuak aztertuta, lortutako emaitzak adieraziko dira. 3.1. Ikerketaren Helburuak Aurretik aipatu bezala, Gradu Amaierako Lan honen helburu nagusia Adimen Gaitasun Handiak dituen ikasle baten egoera kontuan hartuta, berak bizi izandako eskolaratze prozesua ezagutzea eta aztertzea da. Hau da, HLBP dituen umearen detekzio-prozesua
zer nolakoa izan zen, baita gaur egun jasotzen duen hezkuntza erantzuna ere zer nolakoa den ezagutzeko balio du ikerketa honek. Horrez gain, prozesu horretan zehar, bai zentroak zein irakasleek jaso dituzten laguntzak, formazioak edota prestakuntzak zeintzuk diren; baita haien arteko koordinazioa zer nolakoa izan zen ere aztertuko da. Gainera, ikaslearen hezkuntza testuingurua zer nolakoa den eta honek bere prozesuan izandako onurak ere aipatuko dira, ikaslearen arlo sozio-emozionalarekin batera. Horretarako, ikaslearen testuinguru ezberdinetako kideei egoeraren inguruan galdetu zaie; hala nola, prozesuan izan dituzten zalantza edota oztopoak, beraien arteko koordinazioa zer nolakoa izan den, baita egoerari aurre egiteko jaso dituzten prestakuntzen inguruan ere. 3.2. Azterlana diseinatzea Beraz, aurretik aipatutako helburua kontuan hartuta eta ikerketa diseinatzerako orduan, Adimen Gaitasun Handiak dituen ikaslearen egoera ondo ezagutzeko, galdera ezberdinak pentsatu ziren. Horrekin bat, ikaslearen alderdi ezberdinek informazio anitz eman zezaketela kontuan hartuta, umearen testuinguru ezberdinei galderak egitea pentsatu zen; azken finean, agente bakoitzak egoeraren inguruko informazio zehatza eskaini ahal baitu. 3.3. Egoera hautatzea, taldeak eta ezaugarriak Ikerketa honen parte-hartzaile nagusia Adimen Gaitasun Handiak dituen ikaslea da. Horrez gain, bere testuinguru hurbileko agente desberdinek ere parte hartu dute: familiak (gurasoak eta neba-arrebak) eta ikasleak Lehen Hezkuntzako etapan izan dituen bi tutorek eta zentroko aholkulariak. Gauzak horrela, AGHko ikaslea Lehen Hezkuntzako 3.mailatik 4.mailara igaro zuten; orain 6.mailan dago. Beraz, hori jakinda, ikasturtez igarotzerakoan izan zuen tutorea, aurten duena eta zentroko aholkularia izan dira eskolako testuinguruko parte-hartzaileak. Bestetik, ikaslea jada 6.mailan dagoela kontuan hartuta, eman ditzakeen datuak baliagarriak izan daitezkeela uste denez, berak ere informazioa eskaini ahal izan du. 3.4. Datuak biltzeko tresnak deskribatzea Kasu honetan, ikerketaren datuak biltzeko elkarrizketa eta talde fokala erabili dira. Hain zuzen ere, elkarrizketaren bitartez, kontaktu zuzena eta informazio sakona eskuratzen da. Gainera, elkarrizketatua motibatzeko eta termikoak argitzeko aukera ematen du. Hori dela eta, galdera ezberdinak planteatzen dira, elkarrizketak aurrera egin ahala, galdera berriak sortzen joan daitezkeelarik (Díaz-Bravo et al., 2013). Bestetik, talde fokala taldeko eztabaida batean oinarritzen da, hala nola, pertsona gutxi batzuek osatzen dutena. Hori
horrela, tresna honen bitartez, gainerakoei entzun eta haiengandik ikasi egiten da (Yepes et al., 2018). Hori dela eta, lan hau aurrera eramateko testuinguru ezberdinak kontuan hartu direla jakinda, bi elkarrizketa eta talde fokal bat burutu dira. Izan ere, eskolako testuinguruarekin (tutoreekin eta aholkulariarekin) talde fokala erabili da. Gainerakoekin berriz (familia eta ikaslearekin), elkarrizketa bideratu da. Talde bakoitzari, dimentsio ezberdinetako galdera-sorta bat egin zaio (ikus 1. eranskina). Hain zuzen ere, gidoia prestatzerako unean, Azorín (2018) autoreak kontuan hartutako Themis Erreminta eta marko teorikoan landutakoa kontuan hartu dira. Bi alderdi hauek eta aurretik jakindakoa aintzat hartuz, galdera ezberdinak sortu dira. 3.5. Prozedura Lanaren helburua lortzeko, lehendabizi, ikaslearen familiarekin harremanetan jarri zen. Hauei proiektuaren ideiaren nondik norakoak kontatu zitzaizkienean, laguntzeko prest zeudela adierazi zuten. Beraz, jada familia eta ikaslearen laguntza zegoela kontuan hartuta, irakaslearen kontaktua lortu zen. Irakasleekin ere harremanetan jarri zen; berak eta beste bi profesionalek laguntzeko prest zeudela adierazi zuten, beraz, proiektuarekin aurrera egitea erabaki zen. Hori horrela, elkarrizketak eta talde fokala bideratzeko baimena sortu zen; bertan, lanaren azalpena, elkarrizketa soilik helburu akademikorako erabiliko zela, anonimoa zela eta parte-hartzea boluntarioa zela azaltzen zelarik (ikus 2. eranskina). Ondoren, gidoia prestatu zen, galdera ezberdinak pentsatuz. Guztira bi elkarrizketa eta talde fokal bat egin dira: Adimen Gaitasun Handiak dituen ikasleari eta ikaslearen familiari elkarrizketa; bestetik, bere zentroko hiru profesionalei (aurtengo tutorea, promozioa egin zioten urteko tutorea eta aholkularia) talde fokala. Aurretik aipatu bezala, elkarrizketa bakoitza banatuta egin zen; alde batetik, zentroko profesionalei egin zitzaien talde fokala (hirurei batera). Bestetik, familiari (gurasoei eta neba-arrebei); eta azkenik, ikasleari. Gutxi gorabehera, elkarrizketa bakoitzak 30-40 minutu iraun ditu eta guztiak presentzialki egiteko aukera eduki da. Elkarrizketaren transkripzioa egiteko, grabatzeko ahozko baimena eskatu zen, elkarrizketaren baimenarekin batera. Grabatzeko baimena eman ezean, elkarrizketaren momentuan apunteak hartu ziren.
3.6. Bildutako datuak eta emaitzak aztertzea Aurretik aipatu bezala, bi elkarrizketa ezberdin eta talde fokal bat burutu dira (ikus 3. eranskina), baina hiru taldeei egin zaizkien dimentsioak antzekoak izan dira. Beraz, galderak kontuan hartuta, emaitzak sei atal desberdinetan banatuko dira; hori horrela, dimentsio bakoitzean talde bakoitzak emandako informazioa aztertuko da. Honako hauek dira azpiatal horiek: detekzioa, ikaskuntza prozesua eta laguntza eskaintza, eskola hezkuntza eredua, koordinazioa eta komunikazioa, irakasleek jaso dituzten prestakuntzak eta ikaslearen arlo sozio-emozionalaren zaintza. Elkarrizketetan ematen den informazioa zehatza dela kontuan hartuta, testuaren barrenean kode desberdinak erabiliko dira, momentu bakoitzean nork hitz egiten duen jakiteko; esaterako, familiaren elkarrizketa bada, E1_Familia kodea erabiliko da. 3.6.1. Detekzioa Ikaslearen detekzioa zer nolakoa izan zen jakiteko Haur Hezkuntzara salto egin behar da. Hain zuzen ere, garai hartan, haurra ondo ez zegoela nabaritzen zen, hau da, zerbait gertatzen zitzaion, urduri xamar zegoen, emozionalki ez zegoen ondo. Familiak egoera hura eskolatik zetorrela pentsatzen zuen, baina erabat galduta sentitzen ziren. Ezagun baten laguntzarekin, umea psikologo batera eramatea pentsatu zuten eta proba ezberdinak burutu ondoren, ikasleak Adimen Gaitasun Handiak zituela ezagutu zuten: "Psikologora joan ginenean eta konfirmatu zigunean Gaitasun Handiak zituela, momentu horretan bai, momentu horretan beldurra izan genuen." (E1_Familia). Hori jakiterakoan, eskolara abiatu ziren laguntza bila, baina ezjakintasunarekin egin zuten topo: "…eskolan informazioa partekatu genuenean, eskolatik ere esperientzia falta handia zegoela ikusi genuen." (E1_Familia). Hori horrela, eskolan Haur Hezkuntzatik ikaslea oso trebea zela nabaritu zuten; "Haur Hezkuntzan gailentzen hasi zen… irakurtzen oso goiz hasi zen… gainera, txikia zenetik interes handia erakutsi du guztiaren aurrean." (TF_Irak1). Esan bezala, lehenengo pausoa familiak egin zuen, LHko 1.mailan behaketa pribatua egin ziolako. Bestetik, eskolako profesionalei informazioa eman ondoren, Berritzegunekoekin harremanetan jarri ziren eta 2.maila aldera, Berritzegunekoak diagnostikoa egin zioten. Momentu guztian, familiaren, zentroko irakasleen eta Berritzeguneko aholkulariaren artean koordinazioa mantendu izan da; baina egia da, familia beti irakasleen atzetik ibili behar izan dela: "Beti gu ibili gara atzetik, laguntza eskatu dugunean, jarrera ona izan
da eta azkenean, gauzak egiten joan gara baina guk bultza egin dugulako. Iniziatiba ez da zentrotik etorri, guk proposatu ditugu gauzak…" (E1_Familia). Hori horrela, ikasle hauen identifikazio-prozesuan azken finean agente ezberdinak partehartzea beharrezkoa da; bai familiak zein zentroko irakasleak eta aholkulariak informazio zehatza eskainiko baitute (García, 2018; Eusko Jaurlaritza, 2019a). Horrez gain, ikaslearen testuinguruko agente batek pisu guztia hartzeak ez du erantzun sendorik ekarriko; hain zuzen ere, alderdi gehiagoren inplikazioa edukiz emaitza globala sendoagoa izango baita (Sanz de Acebo eta Lumbreras, 2019). 3.6.2. Ikaskuntza prozesua eta laguntza eskaintza Lehen aipatu bezala, jada Haur Hezkuntzan Adimen Gaitasun Handiak zituela nabaritzen zen. Irakasleek ibilbidea astiro egitea nahi zuten; horrela, ikaslearen prozesua nola zihoan eta zer nolako ezohiko jarduerak egin behar zituzten ikusteko aukera baitzuten. Beraz, 1.mailan aberaste curricularra egin zioten, hau da, jarduerak bukatzen zituenean, lan gehigarria ematen zitzaion; bere adinerako ikasleekin zegoen bitartean, jarduera planifikatuak eta antolatuak eskaintzen zitzaizkion (Eusko Jaurlaritza, 2014). Bestetik, familiako kideek berehala egin nahi izan zuten promozioa; aurretik egindako eskuhartzeek ez zutela balio pentsatzen zuten eta. Hori horrela, 2.mailan Norbanako Curriculum Egokitzapena (NCE) egin zioten; arlo mailako egokitzapena izan zen. Izan ere, ikasgai instrumentalak egitera 3.mailara joaten zen, hala nola, helburu, eduki eta ebaluazio-irizpideak aldatu egin zitzaizkion (Eusko Jaurlaritza, 2018). Aurreko hau egitearen arrazoi nagusia ikaskide berriekin nola moldatzen zen ikustea izan zen. Hain zuzen ere, horrelako egoera bati aurre egiteko hiru arlo kontuan hartu behar dira: "…akademikoa, emozionala eta soziala… akademikoki ez du inoiz arazorik izan. Arlo emozionalari dagokionez, hasiera batean oso urduria eta egonezina zen… arlo sozialari dagokionez, hasiera batean bere ikasgela berriko ikasleekin harremanak izatea kostatu egiten zitzaion…" (TF_Irak2). Hori dela eta, NCEko helburuak gainditu zituenez, 2.maila bukatu zuenean, 4.mailara igo zen. Momentu honetan, ikaslea 6.mailan dagoela kontuan hartuta, mailako edukiak lantzen ditu, aparteko lanik edota esku-hartzerik egin gabe. Irakasleek ondo ikusten dute; hain zuzen ere, guztiarekiko interes handia erakusten eta emaitza onak ateratzen dituen arren, maila honetan ondo dagoela nabari dute. Bestetik, ikaslearen familiak beste iritzi bat dauka honen inguruan: "Onuragarria izan da igaro diren bi urte hauentzat; motibazioak
urte hauek iraun ditu. Orain zer gertatzen da? Berriro ere arazo berdinekin gaudela, azkar bukatzen ditu jarduerak askotan." (E1_Familia). Esan beharra dago, aurten duen tutoreak haurra ondo ezagutzen duela eta askotan besteei baino gehiago eskatzen diola. Baina familia beldur da; hurrengo ikasturtean, Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzara salto egiten duenean, beste irakasle batzuekin egingo du topo eta prozesua zer nolakoa izango den ezagutzen ez dutenez, beldur dira. 3.6.3. Eskola hezkuntza eredua Adimen Gaitasun Handiak dituen ikasleak ikasten duen eskolan ikas komunitatearen proiektua aurrera eramaten da. Kasu honetan, ikasle guztien inklusioan oinarritzen diren jarduera arrakastatsuak egiten dituzte; hala nola, tertuliak edota talde elkarreragileak bezalakoak. Metodologia honek talde-lanari eta elkarlanari ezinbesteko garrantzia ematen dio; hain zuzen ere, ikasleek besteengandik ikasten baitute. Ikasle honen kasuan, metodologia honek gainerako kideekin elkarlanean eta komunikazioan aritzeko asko lagundu duela uste dute bai zentroko irakasleek zein aholkulariak. Hain zuzen ere, ikasleen arteko elkarrekintzen bitartez, beraien artean lagundu egiten dira, batera ikasiz (Elboj eta Niemelä, 2010; García-Carrión et al., 2018). Aurrekoa kontuan hartuta, metodologia honen barnean, talde heterogeneoak erabiltzen dira, maila desberdinak dituzten kideak elkartzen direlarik. Taldeak egiteko honako irizpide hauek kontuan hartzen dituzte: generoa, hizkuntza maila, arlo akademikoa, etab. Horrez gain, metodologia honek ere garrantzia ematen dio, ikasgela berean profesional bat baino gehiago egoteari (Flecha, 2015; García-Carrión et al., 2018). Hain zuzen ere, soilik nagusi bat egoteak, ikasle guztien inklusioa zaildu egiten baitu. Beraz, irakasleen ustez, metodologia hau AGH dituen ikaslearentzat onuragarria izan da: "Eskolako ikas komunitateko metodologiak, bere kideekin elkarlanean aritzeko asko lagundu dio." (TF_Irak2). Bestetik, gurasoak irakasleek eta zentroko aholkulariak izan zuten jarrerarekin gelditzen dira. Hain zuzen ere, uneoro jarrera zabala eta aktiboa izan zuten. Hori horrela, eskolaren partetik ez zuten inoiz oztoporik aurkitu; prozesua astiro joan zen, baina azkenean nahi izan zutena lortu zuten. Aurretik aipatu bezala, momentu guztian familia izan zen eskolaren atzetik ibili behar izan zena: "Prozesua nahiko konplikatua izan zen; hain zuzen ere, Berritzeguneko laguntza kenduta, ez dugu inolako beste laguntzarik jaso, eta hau oztopo bezala ikusi
dugu… Adimen Gaitasun Handiak izateagatik ez dute inolako laguntzarik ezta aparteko baliabiderik eskaintzen." (TF_Ahol). Hori dela eta, promozioa ez zuten azkarregi egin nahi. Momentu honetan, jada prozesua ondo irten dela esan beharra dago lortutakoarekin pozik daudela. 3.6.4. Koordinazioa eta komunikazioa Testuinguru ezberdinen koordinazioari dagokionez, beharrezkoa da hezkuntza inklusiboa bideratzeko, alderdi desberdinak elkarlanean aritzea (García, 2018; Eusko Jaurlaritza, 2019a). Hori dela eta, irakasleen, aholkulariaren eta Berritzeguneko aholkulariaren arteko harremana uneoro konstantea izan da: "…koordinazioa eta harremana konstantea izan da; horrekin bat, eskola guztia inplikatuta egon da prozesu hau ondo atera dadin…" (TF_Ahol). Bestetik, familiarekin izan zuten harremanari dagokionez, hau ere konstantea izan zela aipatu beharra dago. Egia da, familia beti irakasleen eta aholkulariaren atzetik ibili behar izan zela, nahi zutena lortzeko helburuarekin: "Eskaini, ez zuten ezer eskaini. Guk eskatu genuenean, orduan bai." (E1_Familia). Beraz, nahiz eta familiak nahi zuen abiaduran ez ziren aurrerapausoak egin, argi dago zentroaren eta familiaren arteko koordinazioa eta lankidetza egotea beharrezkoa dela. Hain zuzen ere, gurasoek beraiek bakarrik ez zutela ezer lortuko adierazi zuten. Bestetik, gurasoek argi daukaten alderdi bat, beraiek bultza egin ezean, umearen prozesua geldirik egongo zela da: "Guk ez bagenu bultza egin, seguruenik ez zen ezer egingo." (E1_Familia). Esan beharra dago, zentrotik ezer gutxi eskaini zietela, izan ere, irakasleak prozesua azkar egitearen beldur ziren, lehenengo aldia baitzen hau egiten zutela. Baina nahiz eta prozesua astiro joan den, lortutakoarekin pozik daude; bai irakasle zein familia. 3.6.5. Prestakuntza Irakasle, aholkulari eta zentroko profesionalek jasotzen dituzten prestakuntza eta formakuntzari dagokionez, aniztasunari erantzuna emateko ikasturtean zehar, hainbat formakuntza jasotzen dituztela aipatu beharrekoa da. Bestetik, Adimen Gaitasun Handien inguruan, kasu hau ezagutu baino lehen, ez zeukaten inolako prestakuntzarik. Egia da, ikasle honen promozioa egiten zeudela, irakasleek gai honen inguruko formakuntza bat jaso zutela, baina oro har formazioak oso urriak dira. Hori horrela, talde hori behar bezala identifikatzeko, erantzun egokia emateko eta horrelako egoerei aurre egiteko, irakasleak prestatuta egotea beharrezkoa da (Torrego et al., 2015).
Esan beharra dago, irakasleak egindako lanarekin eta lortutako emaitzarekin pozik daudela; baina gertaera guztiak bezala, beti dago zer hobetu: "Hobetu daitekeen alderdi bat… laguntza edota baliabide gehiago egotea litzateke. Azken finean, prozesuan zehar, ikasleari laguntza eskaintzeko bere ondoan norbait izatea." (TF_Irak1). Kasu honetan, aholkulariak egoera hau, desgaitasunen bat daukan ikasle batekin alderatu zuen: "…hezkuntza premia bereziak dituen ikasle bat ikasgela barruan izan ezkero, seguruenik PT edota laguntzailea gela barrura sartu eta ikasle hau lagunduko du. Baina, Adimen Gaitasun Handiko ikasle bat gelan izanda, irakasleak edota tutoreak gainontzeko 20 ikasleekin batera, ikasle horren prozesua kudeatu behar du." (TF_Ahol); hau da, egoerari aurre egiteko, ez da inolako laguntzarik jasotzen. 3.6.6. Arlo sozio-emozionalaren zaintza Ikaslearen arlo soziala, arlo akademikoa eta emozionalarekin batera prozesuan kontuan hartu beharreko hiru aspektu izan dira. Hain zuzen ere, ikasturte bat igotzerakoan, akademikoki gaitasun handia izateaz gain, heldutasun psikologikoa eta soziala ere izan behar du (Benavides et al., 2004). Kasu honetan, aurretik aipatu bezala, ikasleak akademikoki ez du inoiz zailtasunik izan. Arlo emozionalari dagokionez, Haur Hezkuntza eta Lehen Hezkuntzako lehen urteetan ikaslea oso urduria zen. Bestetik, arlo sozialari dagokionez, irakasleek zalantzak izan zituzten kurtsoz igarotzeko unean. Hori dela eta, 2.maila eta 3.maila batera egin zituenean, hau hurbiletik ikusteko aukera izan zuten. Hasiera batean, patio orduetan, bere adineko kideekin egoten zela antzematen zuten; baina bera ere 3.mailan lekutxo bat bilatzen hasi zen: "Kurtsoz aurreratuko zidatela esan zidatenean, ni harreman horiek izaten saiatzen hasi nintzen… " (E2_Ikaslea). Hori dela eta, haurrak ere, egoera hark asko lagundu diola dio (2.maila eta 3.maila batera egiteak); hain zuzen ere, ikaskide berriak ezagutzeko aukera ona izan baitzen. Hori horrela, Covid-19aren ondorioz, patio orduetan, ikasgela bakoitzak bere burbuila soziala zuela kontuan hartuta, ezin zen bere adineko kideekin harremanetan egon: "…patio orduetan nire adineko kideekin ezin nintzen egon eta bastante txarto pasatu nuen… patioetan ez nuen ondo pasatzen: gustura nengoen egoten nintzen pertsonekin, baina ez nengoen gustura beste pertsonekin ezin nintzelako egon." (E2_Ikaslea). Hori dela eta, ikasleak bi aldeak mantentzea nahi zituen (bere adinekoekin eta ikasgelakoekin); horretarako, bere adinekoekin harremanetan jarraitzeko, saskibaloira apuntatu zen. Bestetik, herri txiki batean bizitzen dela kontuan hartuta, bere adineko kideekin ere
harremanak ditu, bai nagusiagoekin zein txikiagoekin ere. Gainera, ikaskideekin ere jada oso ondo moldatzen da, inolako arazorik gabe. 4. Ondorioak Lan honen helburua Adimen Gaitasun Handiko ikasle baten hezkuntza prozesua zer nolakoa izan den aztertzea izan da. Horretarako, ikasle honen testuinguru eta alderdi ezberdinei egoeraren inguruan galdetu zaie eta beraiek eman dituzten erantzunak aztertu dira. Hori kontuan hartuta, honako hauek dira GrAL honetatik ateratako ondorio adierazgarrienak: alde batetik, ikasle hauen diagnostikoaren garrantzia goraipatu beharra dago. Ikasle bakoitza desberdina den heinean, arloak kontuan hartzea beharrezkoa da. Gainera, ikaslearen testuinguruko agente ezberdinen arteko lankidetza ere aipatzekoa litzateke; hain zuzen ere, horrelako egoera bati aurre egiteko pertsona guztien arteko koordinazioa eta komunikazioa ematea ezinbestekoa baita. Bestetik, irakasleek edota zentroko profesionalek gaiaren inguruan jasotzen dituzten formakuntzak edota laguntzak ere garrantzitsuak dira, ikasle zein irakasleek edota zentroan bertan aurrera eramaten diren estrategiekin batera. Aurretik aipatu bezala, ikasle hauen diagnostikoa ondo egitea beharrezkoa da; hain zuzen ere, ikasle bakoitzaren egoera ikuspegi global batetik aztertu beharra dago. Horri, elkarrizketatutako irakasle eta aholkulariak argi adierazi zituzten hiru arloak gehitu behar zaizkio: arlo soziala, akademikoa eta emozionala. Izan ere, promozioa egin baino lehen, ikaslea hiru arlo hauetan nola dagoen jakitea beharrezkoa da: baliteke akademikoki arazorik ez izatea, baina sozialki harremanak egiteko arazoak baldin baditu, agian ikasturtez igotzea ez litzateke aukera ona izango. Beraz, prozesuan zehar, arlo guztiak aintzat hartzea beharrezkoa da (Benavides et al., 2004). Bestalde, lan honetan elkarrizketatutako kideek esan dutena eta aurretik aztertutakoa kontuan hartuta, alderdi ezberdinen lankidetza eta komunikazioa beharrezkoa dela goraipatu behar da. Hain zuzen ere, helburua ikasle guztien eskola inklusiboa bideratzea baldin bada, agente guztien parte-hartzea beharrezkoa da, hauen koordinazioa eta lankidetza sustatuz (Sanz de Acedo eta Lumbreras, 2019). Hori horrela, aurretik aztertutakoa kontuan hartuta, kide guztien koordinazioa garrantzi handikoa dela argi dago; lankidetza eman ezean, ez baitzen ezer lortuko. Behin kasu azterketa burututa, egoera batzuetan familiek hartzen duten rola gehiegizkoa dela esan beharra dago. Hain zuzen ere, askotan pisu gehiegi hartzen baitute. Aurretik
zehaztu bezala, horrelako situazio baten aurrean, beharrezkoa da agente ezberdinen arteko lankidetza ematea. Beraz, familiak hartutako rola, eskolarena, baita irakasleena zein profesional ezberdinena dela azpimarratu behar da; partaide guztien kolaborazioa ezinbestekoa baita. Egia da, familiak duen informazioa, irakasleentzat zein eskolarentzat nahitaezkoa dela; hauek ikaslearen inguruko informazio anitz baitute. Baina horrek ez du esan nahi pisu dena familiak hartu behar duenik; hain zuzen ere, eskolaren ardura da familiaren partaidetza nola bideratu behar den jakitea. Hori horrela, eskola da familiak eta semealabak nola lagundu ditzakeen dakiena; irakaslea izango da informazioa emango duena (Domínguez, 2010). Askotan, ezjakintasun hau irakasleek jasotzen dituzten prestakuntza eta formakuntzekin erabat lotuta dago. Hain zuzen ere, horrelako egoera bati aurre egiteko jasotzen dituzten formakuntzak urriak dira; oro har, zentroan gaitasun handiak dituen ikasle bat izatekotan jasotzen baitute prestakuntza. Horrez gain, zentroko profesionalak elkarrizketatu zirenean, AGHko ikasleei eskaintzen zaien arreta, beste behar berezi bat duen ikasleren batek jasotzen duen arretarekin konparatuta, berdina ez dela aitortu zuten. Hain zuzen ere, beste behar berezi bat duen ikaslearen kasuan, ikasgela barruan, irakaslea egoteaz gain, laguntzailea egoten da hau laguntzen. Baina gaitasun handiak dituen ikaslearen kasuan, egoera aurrera eramateko, ez da inolako laguntzarik jasotzen. Hau da, profesional hauek laguntza bereziaren faltan daudela esan daiteke. Hala nola, Lehen Hezkuntzako etapan zehar, askotan Adimen Gaitasun Handiko ikasleak oharkabean igarotzen dira, beraien etekin guztia eman ezinik. Orokorrean, irakasleak horrelako ikasleak gelan dituztela ez dira kontziente izaten, ikasle hauek laguntza askorik jaso gabe aurrera egiteko gai baitira (Pomar et al., 2014). Ezinbestekoa da, ikasle guztiak bezala, ikasle hauen ezaugarriak ere kontuan hartzea, ikasleria osotasunean ezagutu behar delako. Gainera, ikasle hauentzat onuragarriak izan daitezkeen estrategia inklusiboei dagokienez, agente guztien lankidetzaz gain, zentroan beste hainbat lantzen direla esan beharra dago. Hain zuzen ere, ikaslearen zentroa hezkuntza komunitatearen barnean kokatzen den heinean, hainbat estrategia inklusibo lantzen dira, ikasle honentzat zein beste edozeinentzat baliagarriak izango direnak. Izan ere, ikasgela barruan aurrera eramaten diren estrategiak aukeratzeko orduan, ikasle guztien abileziak kontuan hartzea beharrezkoa da (Higueras-Rodríguez eta de Dios, 2017). Esan beharra dago, metodologia
hau Adimen Gaitasun Handiak dituen ikaslearentzat onuragarria dela. Talde elkarreragileen kasuan esaterako, ikasleak bere ezagutzak adierazten ditu eta gainerako kideetatik ere ikasi egiten du; azalpenak ematen dituenean, gehiago ikasiko du eta jada dakienaz jabetuko da (Elboj eta Niemelä, 2010; Flecha, 2015; Molina, 2015). Laburbilduz, ikerketa honen helburua AGHko ikasle baten hezkuntza prozesua zer nolakoa izan den aztertzea izan dela kontuan hartuta, ibilbidean oztopoak daudela aipatzea garrantzi handikoa da. Hain zuzen ere, aurretik adierazi bezala, irakasleek edota profesionalek gaiaren inguruko formakuntza gutxi jasotzen dituzte eta aztertutako egoeran ikusi bezala, galduta egon dira. Esan beharra dago, detekzioa egiterako orduan, Berritzegunetik laguntza jasotzen dela, baina ezinbestekoa den arlo bat, orokorrean ematen ez dena eta hezkuntza jarduera arrakastatsua dena, ikasgela barruan profesional gehiago egotea izan da (García-Carrión et al., 2018). Izan ere, nahiz eta Adimen Gaitasun Handiko ikasle bat ikasgela barruan izan, tutoreak edota irakasleak egin behar du egin beharreko lan guztia, ez dute aparteko laguntzarik jasotzen. Nahiz eta pixkanaka-pixkanaka gizartea gaiaren inguruan kontzientzia hartzen doan, oro har ezjakintasun handia dagoela begi-bistakoa da. Elkarrizketa egin zaien profesionalak adierazi zutenarekin jarraituz, lehenengo aldia izan da promozioa egiten zutela eta nondik hasi ere ez zekiten. Egoera honetan, argi ikusten da, nahiz eta poliki-poliki egoera hobetzen doan, gai honi ez zaiola eman behar zaion garrantzia ematen eta normalizatzea beharrezkoa dela; bai graduan zehar, zein zentroetan formakuntza edota prestakuntza ezberdinak eskainiz. Hain zuzen ere, ikasle guztien inklusioa bultzatzea bada helburua, beharrezkoa da aipatutako hau aurrera eramatea. 5. Etika eta datu pertsonalen babesa Ikerketa hau aurrera eramateko erabilitako datuak anonimoak dira; hala nola, lortutako informazioa bakarrik lanari begira erabili da. Hain zuzen ere, parte-hartzaileek beraien erantzunak kontuan hartzeko eta elkarrizketak eta talde fokala grabatzeko baimena eman zuten. Baimen horretan, lanaren azalpena, elkarrizketa soilik helburu akademikorako erabiliko zela, anonimoa zela eta parte-hartzea boluntarioa zela azaltzen zen. | science |
addi-40e90c5814c2 | addi | cc-by-nc-sa 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/60004 | Lehen Hezkuntzako adimen gaitasun handiko ikasleen garapen integrala bultzatzeko hezkuntza estrategia inklusiboak: kasu azterketa | Bizkarra Etxegibel, Ane | 2023-02-20 | 1. Eranskina: elkarrizketa eta talde fokalerako gidoia. Elkarrizketetarako eta talde fokalerako prestatu diren galderak: irakasle eta zentroko aholkulariari eginikoa, familiari eginikoa eta ikasleari eginikoa. Irakasleria eta zentroko aholkularia Detekzioa 1. Nola jakin zenuten Adimen Gaitasun Handiak zituela? 2. Noiz ohartu zineten? 3. Zein prozedura jarraitu zenuten? (norekin jarri ziren harremanetan, protokoloa, Berritzegune, familia…) 4. Zelan antolatu zen erantzuna prozesuan? Ikaskuntza prozesua 1. Nolakoa izan da bere ikaskuntza prozesua Lehen Hezkuntzan zehar? 2. Zer nolako zailtasunak izan ditu? 3. Zeintzuk izan dira bere indarguneak? Laguntza eskaintza 1. Zein arlotan gailentzen zen? 2. Zer nolako prozesua izan zen? 3. Zer nolako esku-hartzea egin zenuten? Orain jada denbora bat igarota egokia izan da? 4. Momentu honetan zer nolako hezkuntza jasotzen du? Eskola testuingurua 1. Oro har zentroan inklusioa bideratzen da? Irakasleek inklusioa bultzatzen laguntzen dute? 2. Zer nolakoa da irakasleen arteko harremana? Lankidetzan jarduten dute? 3. Zer nolakoa da irakasle eta ikasleen arteko harremana? Eta irakasle eta familien artekoa? Zein paper hartzen du familiak? 4. Irakasleek formakuntzak jasotzen dituzte aniztasunari erantzuna emateko? 5. Zer nolako jarduerak egiten dira inklusioa bultzatzeko? Zer nolako baliabideak erabiltzen dira zentroan? Hezkuntza laguntza zer nolakoa da? (zentroan aurrera eramaten den metodologia...) 6. Taldekatzeak egiteko unean, talde heterogeneoak kontuan hartzen dira? 7. Aurretik aipaturiko guzti honek, ikaslearen (X ikaslea) kasuan lagundu du?
Koordinazioa eta komunikazioa 1. Nolakoa izan da zuen arteko koordinazioa? (irakasleen artekoa, eskolako aholkulariarekin, Berritzeguneko aholkulariarekin) 2. Nolakoa izan da familiarekin harremana? Prestakuntzak 1. Zeintzuk izan dira zuen eskolako ahulguneak eta indarguneak? 2. Zerbait egingo zenukete beste era batera? 3. Zer uste duzue hobetu daitekeela? 4. Zer izan da gehien lagundu zuena arrakasta bideratzeko? 5. Irakasle berri bati zer gomendio emango zeniokete? Beste zerbait gehitu nahiko zenukete? Familia Detekzioa 1. Nola jakin zenuten Adimen Gaitasun Handiak zituela? 2. Noiz ohartu zineten? 3. Nola hartu zenuten egoera hori? Momenturen batean beldurra izan zenuten? Ikaskuntza prozesua 1. Nolakoa izan da bere ikaskuntza prozesua Lehen Hezkuntzan zehar? 2. Momentu honetan zer nolako hezkuntza jasotzen du? 3. Zein elementu izan dira gakoak zure seme/alabaren eskolaratze prozesuan? (irakaslea, elkarteren baten laguntza…) Eskola testuingurua 1. Eskolatik zer izan da gehien lagundu duena? 2. Eskolako testuinguruak/metodologiak zertan lagundu du? Koordinazioa eta komunikazioa 1. Hezkuntza-sistematik zailtasunak izan dituzue? Oztopoak jarri dizkizuete? 2. Hezkuntza-sistemak nolako erantzuna eskaini zion? 3. Ikasturte bat aurreratzearena nola ikusten zenuten? Ez zenuten beldurra izan, lagun berriak egiterako orduan nola moldatuko zen jakiteko?
Antzeko egoerarik 1. Familiako beste kideren bat egoera berdinean dago? Hau da, Adimen Gaitasun Handiak ditu? 2. Nolakoa izan da beraien kasua? Beste zerbait gehitu nahiko zenukete? Ikaslea Detekzioa 1. Nola jakin zenuen Adimen Gaitasun Handiak zenituela? 2. Noiz ohartu zinen? Ikaskuntza prozesua 1. Nola deskribatuko zenuke egun bat eskolan? 2. Zer da gehien kostatzen zaizuna? 3. Zer da zure gustukoena? (ikasgaien inguruan, ikasteko moduak/taldeetan…) 4. Zer izan da urte hauetan eskolan ikasteko eta pozik sentitzeko gehien lagundu zaituena? (irakasle batek, klaseko kideak…) 5. Eskolan aspertzen zinen? Irakasleak lan gehiago ematen zizun egiteko? Orain aspertzen zara? 6. Irakasleen partetik laguntza berezia jaso duzu? Arlo soziala 1. Zer nolako harremanak dituzu ikaskideekin? Gustura zaude zure eskolan? Zer hobetuko zenuke? Zer edo nor izan zen gehien lagundu zizuna? 2. Erraza egin zaizu lagun berriak egitea? Laguntza jaso duzu? Beste zerbait gehitu nahiko zenukete?
2. Eranskina: elkarrizketarako eta talde fokalerako baimena.
ELKARRIZKETARAKO BAIMENA Ane Bizkarra naiz, Bilboko Hezkuntza Fakultateko (EHU) Lehen Hezkuntza Graduko laugarren mailako ikaslea. Momentu honetan, Gradu Amaierako Lana (GrAL) Adimen Gaitasun Handien haurren inguruan egiten ari naiz. Elkarrizketa hauengatik lortzen dudan informazioa bertan txertatzeko erabiliko da. Kasu honetan, X ikaslearen egoera kontuan hartuko da elkarrizketa bideratzeko unean, hain zuzen ere, honen identifikazio-prozesua zer nolakoa izan zen eta momentu honetan bizi duen egoera aztertu nahi da; horretarako baliagarria izan daiteke irakasle ezberdinek, tutoreak eta zentroko aholkulariak zein familiak ere, eman dezaketen informazioa, ikerketa bideratzeko. Hori dela eta, elkarrizketa grabatu egingo da. Hala ere, parte hartzea borondatezkoa da eta zure erantzunak anonimoak izango dira. Baimena ematen baduzu mesedez bete datu hauek: Informazioa irakurri dut eta ikertzaileak helburua azaldu dit; beraz, modu anonimoan eta konfidentzialean parte-hartzearekin ados nagoela adierazten dut. Ados nago elkarrizketa grabatzearekin: BAI EZ Elkarrizketatuaren sinadura: Data:
Elkarrizketatuaren izen-abizenak:
Ikertzailearen izen-abizenak:
Aldez aurretik eskerrak elkarrizketa egiteko hartutako denboragatik, Ane Bizkarra
3. Eranskina: elkarrizketak eta talde fokala 3.1. Irakasleria eta zentroko aholkularia Detekzioa 1. Nola jakin zenuten Adimen Gaitasun Handiak zituela? Haur Hezkuntzan gailentzen hasi zen. Oro har, irakurtzen oso goiz hasi zen. Betidanik oso ikasle ona izan da. Berritzeguneak eskaera egin zion eta beraiek egin zuten balorazioa. Hau da, diagnostikoa Berritzeguneak egin zuen. 2. Noiz ohartu zineten? Edukiak barneratzeko betidanik erraztasun handia izan du; arlo askotan gailendu egiten zen: matematiketan, adierazpenean… Irakurketarekin lau urteko gelan hasi zen, hau da, 4 urterekin jada irakurtzen bazekien. Gainera, txikia zenetik interes handia erakutsi du guztiaren aurrean. 3. Zein prozedura jarraitu zenuten? (norekin jarri ziren harremanetan, protokoloa, berritzegune, familia…) Aurretik aipatu bezala, Berritzegunekoak izan ziren diagnostikoa egin zutenak, beraz, beraiekin harremana izan dugu hau aurrera eramateko. Bestetik, familia ere momentu oro egon da egoeraren gainean. Gurasoak Adimen Gaitasun Handiak zituela sumatu zuten, eta berehala kurtsoz igarotzea nahi zuten. Hau da, promozioa egitea. Beraz, lehenengo momentutik familiarekin harremana mantendu dugu eta promozioa aurrera eramateko alderdi guztiak elkarrekin adostu dugu. 4. Zelan antolatu zen erantzuna prozesuan? Lehen esan bezala, jada Haur Hezkuntzan Adimen Gaitasun Handia nabaritzen zen. Hori ikusita, Lehen Hezkuntzako lehenengo mailan, ikaslea oso urduri zegoela ikusten zen. Beraz. 1.mailan aberaste curricularra egitea erabaki genuen. Hau da, bere adinerako ohiko jarduerak egiten zituen, baina hauek bukatzerakoan lan gehigarria egiten zuen. Horrekin bat, mate eta euskara ikasgaietan aparteko lana ematen genion. Momentu horretan, gurasoek gehiago nahi zuten, hau da, kurtsoz igarotzea nahi zuten; baina promozioa egin baino lehen, guk astiro joan nahi genuen. Lehen aldia zen, promozioa egin ahal izan genuela, eta alde batetik beldurra genuen hanka sartzeko eta gauzak ondo ez ateratzeko. Hori ikusita, ikaslea 2.mailan zegoenean, Norbanako Curriculum Egokitzapena (NCE) egin genion. Horrez gain, ikasgai batzuk egitera 3.mailara joaten zen. Hain zuzen ere, promozioa egitea nahi genuenez, 3.mailako ikasleekin nola eramaten zen ikusi nahi genuen; ea gainerakoekin harremantzeko arazorik zuen, gainerakoek errespetatzen zuten,
etab. Hori kontuan hartuta eta NCEko helburuak gainditu zituenez, promozioa egitea erabaki genuen. Beraz, 2.maila bukatu zuenean, 3.mailara joan beharrean, 4.mailara igo zen.
Ikaskuntza prozesua 1. Nolakoa izan da bere ikaskuntza prozesua Lehen Hezkuntzan zehar? Gure ustez hiru arlo dira garrantzitsuenak horrelako egoera bati aurre egiteko: akademikoa, emozionala eta soziala. Ikaslearen kasuan, akademikoki ez du inoiz arazorik izan, lehenengo momentutik ondo moldatu baita. Arlo emozionalari dagokionez, hasiera batean oso urduria eta egonezina zen. Azkenik, arlo sozialari dagokionez, esan beharra dago, hasiera batean bere adineko jendearekin harremanetan egoten zela. Hain zuzen ere, nahiz eta kurtso bat igo, patio orduetan bere aurreko taldearekin egoten zen. Ondoren, Covid-19aren ondorioz, patio orduetan, ikasgela bakoitzak bere burbuila soziala zuela kontuan hartuta, ezin zen kurtso bat beheragoko ikasleekin harremanetan egon; azken finean, bere lehengo mailako kideak faltan botatzen zituen. Hasiera batean, bere ikasgela berriko ikasleekin harremanak izatea kostatu egiten zitzaion, baina orain jada oso ondo moldatzen da guztiekin, inolako arazorik gabe. 2. Zer nolako zailtasunak izan ditu? Lehen aipatu bezala, hiru arlo nagusi daude: akademikoa, emozionala eta soziala. Akademikoki ez du inolako arazorik izan; erraz bideratu zen jarduera berriak eta konplexuagoak egiterako orduan. Bere buruarekiko exijentzia maila oso altua dauka. Arlo soziala eta emozionala hasiera batean zailagoak izan dira, baina ondo ibili da; arazo larririk gabe. Bestetik, gure kasuan zailtasun gehiago izan ditugu. Lehen aldia izan da promozioa egiten genuela eta hasieran gehienbat pixka bat galduta ibili ginen. Ez genekien egiten ari ginena ondo irtengo zen edo ez; gure zalantzak genituen. Baina prozesua ondo irten da eta lortutakoarekin pozik gaude. Oztopo bat komentatzeko, 2.mailako eta 3.mailako ordutegiek bat egin behar zutela izan zen; hain zuzen ere, ikasleak gelaz aldatzerako orduan, 3.mailan ere materia berdina landu behar baitzuten. 3. Zeintzuk izan dira bere indarguneak? Oro har arlo gehienetan gailendu da. Baina gehienbat matematika eta adierazpena dira bere indarguneak. Hau da, alderdi ezberdinak azaltzerako unean abilezia handia dauka.
Laguntza eskaintza 1. Zein arlotan gailentzen zen? Lehen aipatu bezala, matematiketan eta adierazpenean gailentzen zen. 2. Zer nolako prozesua izan zen? Prozesua nahiko konplikatua izan zen; hain zuzen ere, Berritzeguneko laguntza kenduta, ez dugu inolako beste laguntzarik jaso, eta hau oztopo bezala ikusi dugu. Hain zuzen ere, Hezkuntza Premia Bereziak dituzten ikasleen zerrendan sartzen da, baina Adimen Gaitasun Handiak izateagatik ez dute inolako laguntzarik ezta aparteko baliabiderik eskaintzen. Hau da, beste arazo bat duen ikasle bat izatekotan, kasu horretan terapeuta pedagogikoa ikasgela barruan sartu daiteke eta ikasle hau lagundu. Baina gure kasuan, tutorea zen ikasleari laguntza hori eskaini behar ziona; beste batzuetan aholkulariak egin behar du lan hori; baina ez dugu inolako laguntzarik jaso horri aurre egiteko. 3. Zer nolako esku-hartzea egin zenuten? Orain jada denbora bat igarota egokia izan da? Lehen aipatu bezala, lehendabizi Lehen Hezkuntzako 1.mailan zegoenean aberaste curricularra egin genion, hau da, lan gehigarria ematen genion burutzeko. Ondoren, 2.mailan zegoenean, ikasgai batzuk egitera 3.mailara joaten zen. Hots, NCE egin genion; eta bertako helburuak gainditu ostean, promozioa egin genuen, hau da, kurtsoz igo genuen, Berritzegunearen laguntzarekin batera. Momentu honetan jada ikaslea oso ondo eta gustura dago. 4. Momentu honetan zer nolako hezkuntza jasotzen du? Kasu honetan, 6.mailan dagoela kontuan hartuta, 6.mailako edukiak lantzen ditu, aparteko lanik edota esku-hartzerik egin gabe. Esan beharra dago, guztiarekiko interes handia erakusten duela eta emaitza onak ateratzen dituela, baina 6.mailan ondo dago. Hau da, berak erakusten duen maila ez da beste kurtso bat igotzeko bezalakoa.
2. Zer nolakoa da irakasleen arteko harremana? Lankidetzan jarduten dute? Ikasle batetik esku-hartze zuzena dugun irakasle guztiok inplikazio handia daukagu beraien beharrei erantzun egoki bat emateko. Kolaborazio-koordinazio estuan jarduten dugu lanean. Horretaz aparte, eskolaz kanpoko profesional desberdinekin ere komunikatzen gara, ikaslearen ikasketa-prozesuan agertzen diren oztopoei aurre egiteko. 3. Zer nolakoa da irakasle eta ikasleen arteko harremana? Eta irakasle eta familien artekoa? Zein paper hartzen du familiak? Irakasle eta ikasleen arteko harremana zuzena, gertua eta konfiantzazkoa izaten ahalegintzen gara. Bakarkako tutoretzak erabiltzen ditugu ikasle eta irakasleen harremana sustatzeko. Familiekin ere harremana izatea ezinbestekoa da ikaslearen prozesuan bideratzeko helburuaz. Familiak eta irakasleak bide berdinetik joatea, beraien inplikazioa eta kolaborazioa izatea hartzen diren erabaki guztietan. 4. Irakasleek formakuntzak jasotzen dituzte aniztasunari erantzuna emateko? Bai, ikasturtean zehar Berritzegunetik hainbat formazio eskaintzen zaizkigu. 5. Zer nolako jarduerak egiten dira inklusioa bultzatzeko? Zer nolako baliabideak erabiltzen dira zentroan? Hezkuntza laguntza zer nolakoa da? (zentroan aurrera eramaten den metodologia...) Gure eskola ikas komunitatean sartuta dagoen zentroa da. Filosofia honen barruan talde lanari eta elkarlanari ezinbesteko garrantzia ematen zaio, denok denengatik ikasten dugulako. Ikasleen aniztasunari erantzun egoki bat emateko, baliabide pertsonal gehiagoren beharra ikusten da, baina hau ez dago eskolaren esku, goitik datorren zerbait baita. Azken urteetan murrizketak direla eta, baliabideak murrizten joan dira. 6. Taldekatzeak egiteko unean, talde heterogeneoak kontuan hartzen dira? Bai, eskolako irizpide moduan horrela planteatzen dira taldekatze desberdinak egiteko: neska/mutil, hizkuntza maila, arlo akademikoa… 7. Aurretik aipaturiko guzti honek, ikaslearen (X ikaslea) kasuan lagundu du? Kasu honetan Adimen Gaitasun Handiak dituen ikaslearen prozesua bideratzeko ez dugu arazorik izan. Eskolako ikas komunitateko metodologiak, bere kideekin elkarlanean aritzeko asko lagundu dio.
Koordinazioa eta komunikazioa 1. Nolakoa izan da zuen arteko koordinazioa? (irakasleen artekoa, eskolako aholkulariarekin, Berritzeguneko aholkulariarekin) Aipatutako alderdi guztiekin baita eskolako zuzendaritzarekin ere, koordinazioa eta harremana konstantea izan da; horrekin bat, eskola guztia inplikatuta egon da prozesu hau ondo atera dadin. 2. Nolakoa izan da familiarekin harremana? Familiarekin harremana konstantea izan da; lehen aipatu bezala, familiatik berehala kurtsoz igarotzea nahi zuten, baina gure lehen aldia zenez, astiro joatea erabaki genuen. Gainera, berehala egin izan bagenu, baliteke arazo gehiagorekin topo egitea. Hain zuzen ere, aipaturiko hiru alderdiak (akademikoa, soziala eta emozionala) ez genituzke ezagutuko. Azken hitza guk izan dugu.
Prestakuntzak 1. Zeintzuk izan dira zuen eskolako ahulguneak eta indarguneak? Ahulgune bezala, promozioa egin dugun lehen aldia izan denez, galduta ibili garela izan da. Horrekin bat, gauzak gaizki egiterako orduan, beldurra nabaritu dugu. Bestetik, ikasle honen promozioa egiten geundela, Berritzegunetik Adimen Gaitasun Handiko ikasleen inguruan formakuntza bat jaso genuen. Gainera, aholkulariak ere beste hainbat prestakuntza jaso ditu gai honen inguruan. 2. Zerbait egingo zenukete beste era batera? Egoera bakarra izan dela kontuan hartuta, oso pozik gaude egindako lanarekin. Beraz, momentu honetan ez genuke ezer ere ez aldatuko ezta hobetuko ere. 3. Zer uste duzue hobetu daitekeela? Hobetu daitekeen alderdi bat eta lehen esandakoarekin bat eginez, laguntza edota baliabide gehiago egotea litzateke. Azken finean, prozesuan zehar, ikasleari laguntza eskaintzeko bere ondoan norbait izatea. Hain zuzen ere, hezkuntza premia bereziak dituen ikasle bat ikasgela barruan izan ezkero, seguruenik PT edota laguntzailea gela barrura sartu eta ikasle hau lagunduko du. Baina, Adimen Gaitasun Handiko ikasle bat gelan izanda, irakasleak edota tutoreak gainontzeko 20 ikasleekin batera, ikasle horren prozesua kudeatu behar du.
4. Zer izan da gehien lagundu zuena arrakasta bideratzeko? Gure ustez, 2.mailan egin genuena oso baliagarria izan zen. Hau da, 2.mailan zegoelarik 3.mailara joatea arrakastatsua izan zen. Gainerako ikasleekin nola konpontzen zen ikusteko aukera paregabea izan genuen; ikasle zaharragoek ere lehen momentutik ondo onartu zuten, inolako oztopo edota zailtasunik jarri gabe. Beraz, esan daiteke hori arrakasta bideratzeko pausoetariko bat izan zela. 5. Irakasle berri bati zer gomendio emango zeniokete? Horrelako zerbaiten susmoa badago, egokiena lehendabizi aholkulariarengana joatea litzateke. Horrekin bat, aparteko materiala sortzea, azken finean, ez bakarrik Adimen Gaitasun Handiko ikasleentzat, baizik eta arlo batzuetan gailentzen diren ikasleentzat ere baliagarria izan daiteke material hori. Ikasle guztientzat onuragarria izango litzateke. Beste zerbait gehitu nahiko zenukete? Aurretik aipatu bezala, garrantzi handikoa da ikaslearen hiru arloak kontuan hartzea: akademikoa, soziala eta emozionala. Hirurak presente eta orekatuak egon behar dira horrelako egokitzapen bat egiterako orduan.
3.2. Familia Detekzioa 1. Nola jakin zenuten Adimen Gaitasun Handiak zituela? Gure kasuan, hiru seme-alaba ditugu eta betidanik ikusi dugu umeak argiak izan direla; argiak direla bai, baina gehiagorik ez. Jada hasi ginen gehiago pentsatzen, batez ere hirugarren seme-alaba, X kasu honetan, ba eskolan ondo ez zegoela ikusterakoan. Arrazoia bilatzen, nondik etorri ahal zen hori jakiteko… lagun bati komentatu genion umea ondo ez zegoela, irakasleak ez ziola kasurik egiten. Hau da, umea egoera global batean ez zegoen ondo; ez bakarrik eskolan, gero etxera etortzen zen eta kriston kasketak harrapatzen zituen. Bera ez zegoen ondo orokorrean; baina, guk sumatzen genuen eskolatik zetorrela. Gaitasun Handien kontzeptua zerbait ezagutzen genuen, baina urrunetik; entzunda bai, baina bueno beste gauza asko moduan; ez genuen gertutik ezagutzen. Ta lagun batekin komentatzen "jo, ba hau pasatzen zaigu" eta berak esan zigun: "zuek begiratu duzue benetan gaitasun handien asunto hori?" Ba ez genuen begiratu, baina beti pentsatu izan dugu X oso argia dela. X pixka bat estabilizatzeko edozer egiteko prest geundenez, ba hortik hasi ginen. Psikologo batengana eraman genuen, test bat egin zioten eta berak esan
zigun X gaitasun handikoa zela; txosten bat eman ziguten, mundu horretan sartzen hasi ginen, guretzat guztiz ezezaguna izan zena. Eskolara laguntza bila joan ginen, baina laguntza hori ez genuen bilatu. Orduan, gu hasi ginen beharrizan hori asetzeko aukerak bilatzen. Horrela hasi ginen mundu honetan sartzen eta egia esan, denak trabak izan ziren. Hasieran ni "shock" egoera baten sartu nintzen kontsultan eta psikologoak esan zidan, "ikusten zaitut shock egoeran". Noski guretzat ezezaguna zen, zer zetorkigun ez genuen ezagutzen. 2. Noiz ohartu zineten? Horren aurretik, gero gu apur bat errebobinatzen, 5 urteko gelan, test masibo bat egin zutela gogoratzen dut eta 5 urtetako irakasleak esan zigun X-ren baloreak oso altuak zirela; baina inolako informazioa eman ezin zuenez, hor gelditu ginen, ezjakintasunaren aurrean. Baina horretaz gero konturatu ginen. X-ren detekzioa horrela izan zen. X bideratu eta estabilizatu zenean eta ondo zegoela ikusi genuenean, neba-arrebak ere gaitasun handikoak direla pentsatzen hasi ginen. Azken finean, etxean ere gaia gero eta gehiago irtetzen zen, informatzen hasi ginen, beraiekin informazioa partekatzen. Guk beraien kasua ere argi ikusten genuen, baina haiek ondo zeuden, inolako arazo barik… X-ek oreka falta handia zeukan, eta besteek ba hori ez zuten izaten. Guk eskolan, irakasleei neba-arreben inguruan galdetu genien, ea gaitasun handikoak ziren edo ez. Eskolan ezetz esan ziguten. Neba-arrebak ere jakin nahi zuten (lasaitasun hori izateko) eta proba egin zitzaien. Gaitasun Handikoak zirela irten zen eta irakasleengana joan ginen. Hor gabezia bat sumatu genuen; guk galdetu egiten genuen baina ezetz esaten ziguten. Orduan detekzioa horrela izan zen. 3. Nola hartu zenuten egoera hori? Momenturen batean beldurra izan zenuten? Psikologora joan ginenean eta konfirmatu zigunean Gaitasun Handiak zituela, momentu horretan bai, momentu horretan beldurra izan genuen. Gainera, momentu horretan umea ez zegoen ondo, gu arrazoi hori bilatzen egon ginen; eta hori zela esan zigutenean, niri inpaktu handia egin zidan. Nik oroitzapena daukat informazioa eman zigutenean, ezjakintasunaren aurrean egon ginela. Ez genekien zer egin behar genuen, nora jo behar genuen, zer komeni zen egitea… galduta egon ginen. Eskolan komentatu behar dugu eta ea zer egiten dugun? Edo zer? Bai, orientazio falta hori sumatu genuen, ea egoera berri hori nondik bideratu genezakeen. Eta gero, eskolan informazioa partekatu genuenean, eskolatik ere esperientzia falta handia zegoela ikusi genuen. Ez genuen sentitzen inolako laguntasunik. Guk pentsatzen genuen,
gaixotasun bat badaukazu, medikuarenera zoaz eta honek zer egin behar duzun esango dizu; baina kasu honetan, Gaitasun Handiko ume bat badaukazu, logikak esaten dizuna da, eskolara joateko eta bertatik esango dizutela zer egin. Baina hau ez zen gure kasua izan. Bestetik, lagundu nahi izan zuten profesionalek, ez zeukaten inolako esperientziarik. Batzuek lagundu nahi ez; eta besteek formakuntza jaso gabe. Gu bezain galduta zeuden. Eskolatik horrelako kasuak beti egon zirela esan ziguten; beti egon da, baina ez dakit eskolan zenbatgarren identifikaturiko kasua izan den. Oso gutxi, esperientziarik ez zegoela nabaritu genuen. Jarrera ezberdinekin egin genuen topo: batzuk egoerari garrantzia kentzen zioten, eta beste batzuk, nahiz eta laguntzeko prest egon, ez zekiten nondik hasi. Formakuntza falta bat bai badago; irakasle batzuk zerbait badakite, beraien kabuz informatu direlako. Beste batzuk, beti existitu direla pentsatzen dute; baina benetan ez dago plan bat behetik hasi eta gorarte joaten dena eta ume horren beharrizanak asetzen dituena. Beti gu ibili gara atzetik; laguntza eskatu dugunean, jarrera ona izan da eta azkenean, gauzak egiten joan gara baina guk bultza egin dugulako. Iniziatiba ez da zentrotik etorri, guk proposatu ditugu gauzak; baina azken finean, ondo egin dugu lan beraiekin eta jarrera ona izan dute; hori zelan bideratu izan da zailagoa. Guk pentsatzen genuen eta jarraitzen dugu pentsatzen, eskolatik etorri behar dela iniziatiba hori. Gu ez gara adituak gai honetan; gu guraso gara, ez gara irakasle, baina beti gauza berriak inplementatzen saiatu gara.
Ikaskuntza prozesua 1. Nolakoa izan da bere ikaskuntza prozesua Lehen Hezkuntzan zehar? Kronologia egiten badugu, etapa desberdinak egon dira: ondo ez zegoenean, behaketa bat egiten hasi ginen (ikastetxetik kanpora). Lehenengo mailan, gure behaketa pribatura eraman genuen, eta bigarren mailan, Berritzegunetik behaketa egin zioten. Lehenengo mailan bere klasearekin jarraitu zuen. Bigarren mailan detekzioa izan zen, horrekin batera, gelatik ateratzen zuten. Azelerazioa proposatu genuen, guk proposatu genuen, aurrera joatea nahi genuelako. Bigarren maila eta hirugarren maila batera egin zituen. Hau da, ikasgai batzuetan, hirugarren mailara igotzen zen eta hauek burutzen zutena egiten zuen. Astiro-astiro integratzen joan zen hurrengo urtekoekin, baina bere adinekoekin harremana mantentzen zuen. Hurrengo kurtsoan jada, laugarren mailara igaro zen.
Kurtsoen barrena, aberaste curricularra egin zioten, baina guk ez dugu sekula ikusi horrek balio zuenik. Irakaslearen arabera gertatzen zen, batzuk kontuan hartzen zuten, beste batzuk ordea ez. Adibidez, ariketak amaitu ondoren, irakurri egiten zuen, hau da, betikoa. Ezjakintasuna eta formazio falta sumatu dugu askotan, gainera, denbora falta ere. Irakasleek ikasle asko dituzte eta ikasle bakoitzari erantzun egoki bat emateko denbora ez die ematen. Gainera, argi dagoena da, irakasleak laguntza arinago eskainiko diola txarto doanari, ondo doanari baino. 2. Momentu honetan zer nolako hezkuntza jasotzen du? Momentu honetan ez du inolako plan berezik. Bera baino urte bat gehiagokoekin dago, baina ez du inolako aberasterik ez ezer. Onuragarria izan da igaro diren bi urte hauentzat; motibazioak urte hauek iraun ditu. Orain zer gertatzen da? Berriro ere arazo berdinekin gaudela, azkar bukatzen ditu jarduerak askotan. Egia da, aurten duen irakaslea ezagutzen dugula eta behar duen guztietan X-ri gehiago eskatzen dio; beraz, ez dago plangintza bat baina irakaslearen partetik lana badago. 3. Zein elementu izan dira gakoak zure seme/alabaren eskolaratze prozesuan? (irakaslea, elkarteren baten laguntza…) Hainbat gauza egon dira. Niri etorri zaidan lehen gauza, Aupatuz-ekin harremanetan jarri ginela da. Egia esan, jende onarekin topatu gara, beste batzuen esperientziak asko lagundu izan digu; ideiak, erabakiak, etab. hartzeko. Kasu antzerakoan bizi izandako jendea. Beti dago, gu baino lehen, egoera antzekotik igaro den jendea. Eskolatik beti saiatu gara kontaktuan egoten, aholkulariarekin eta irakasleekin ere harremanetan egon gara. Guk proposatu ditugun gauzak, ez guk nahi izan dugun abiaduran, baina egin dira.
Eskola testuingurua 1. Eskolatik zer izan da gehien lagundu duena? Jarrera zabala izan dute beti; zabalik egon dira. Nik uste positiboa hori izan dela. Inoiz ez dugu oztoporik aurkitu. Azkenean lortu dugu gauzak aurrera egitea, eskolarekin batera. Guk bakarrik ezin izango genuen ezer lortu. Egia da prozesua oso astiro joan dela. 2. Eskolako testuinguruak/metodologiak zertan lagundu du? Metodologiak ez du lagundu; denbora guztian oso itxia izan da. Adibidez, ikusten genuen, Amaraberri sistema askoz ere zabalagoa dela, ikasle hauentzat baliagarriagoa izan daiteke; nagusiagoekin lan egiteko aukera dutelako. Baina eskola honetako metodologia oso itxia da.
Koordinazioa eta komunikazioa 1. Hezkuntza-sistematik zailtasunak izan dituzue? Oztopoak jarri dizkizuete? Ez, oztoporik ez, baina erraztu ere ez. Egia da, kasu batzuk ezagutu ditugula, oztopoak izan dituztenak; gure kasuan, ez da oztoporik egon, baina erraztasunik ere ez. Guk ez bagenu bultza egin, seguruenik ez zen ezer egingo. 2. Hezkuntza-sistemak nolako erantzuna eskaini zion? Eskaini, ez zuten ezer eskaini. Guk eskatu genuenean, orduan bai. X-ren behaketa pribatua Gabonetarako eginda egon zen, baina berez Berritzeguneko behaketa, hurrengo urteraino ez zen egin. Plazak oso astiro joan dira, baina aurrerapausoak egon dira. Beste kasu batzuk ezagutzen ditugu, aurrerapausorik ez dutenak izan. 3. Ikasturte bat aurreratzearena nola ikusten zenuten? Ez zenuten beldurra izan, lagun berriak egiterako orduan nola moldatuko zen jakiteko? Zalantzak izan genituen, baina argi izan genuen zerbait egin behar genuela. Umea ondo ez zegoela sumatzen genuen, beraz zerbait egin behar zen hori aldatzeko. Umearentzat aldaketa handia da; gauza batzuk daude onak izango direnak eta beste batzuk gehiago kostatuko direnak. Ezagutzen genituen esperientziak kontuan hartuta, gehienak onak ziren eta X-ek heldutasun maila altua zuela ikusten genuen, beraz hurrengo urteko kideekin ondo moldatuko zela ikusten genuen. Sozialki ere ondo moldatu izan da beti. Arrisku asko ikusten genion ezer egiten ez bagenu. Hau da, geldi geratu ezkero, arazo gehiago ikusten genituen. Beraz, zerbait egin behar genuela argi geneukan. Guzti hori egitea oso garrantzitsua iruditzen zitzaigun, berak bere burua onartzeko eta bere nortasuna garatzen joateko. Horrek ere erabakia hartzeko orduan asko lagundu zigun. Zalantzekin baina argi izan genuen zerbait egin behar zela. X-ek denbora bat behar izan zuen; baina behin denbora hori igarota, bere burua ondo ikusten zuen. Irakasleekin komentatzen genuen, eta esperientzia eza zeukatenez, inork ez zuen aurrerapauso hori proposatzen. Erabakia gurea izan zen.
2. Nolakoa izan da beraien kasua? Desberdina izan da, beraien izateko era ere desberdina izan delako. Gorabeherak izan dituzte, baina ondo egon dira. Guk pentsatzen genuen biak izan ahal zirela gaitasun handikoak, baina orden bat jarraitu behar zen. Lehenengoari, behaketa 6.mailan hasi zitzaion; Covid-19a heldu zen, orduan hurrengo urterako utzi zen. Ondoren, institutuan egin zioten. Bertan ere, jarrera positiboa izan zuten baina berriz ere, ezjakintasunarekin egin genuen topo. Bigarrena, Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 1.mailan egin zen. Guk dena batera egitea nahi genuen, baina Berritzeguneak ez zuen hori onartzen; beraz, banan-banan egin behar izan genituen. Bigarrena pribatutik egitea erabaki genuen. Hor jada bi kasuak konfirmatu ziren; eta gero kasua antzekoa izan da, aberaste curricularra egitea pentsatu genuen. Egiten dituzten gauzak, ekintza puntualak dira, plangintza orokor baten barruan ez daudelarik. Kasu hauetan, kurtsoz aldatzea hitz egin zen, baina beraiek ez zuten nahi izan eta beraien adinari egokitutako ikasgelan jarraitu zuten. Beste adin bat da eta horrek ere eragin egiten du. Beste zerbait gehitu nahiko zenukete? Guretzat garrantzitsua dena, prozesua normaltzearena izan da. X mailaz aurreratu zutenean, gu oraindik Lehen Hezkuntzako 6.mailan geunden, jendea guregana galdetzen etortzen zen. Gure etxean horrek aldaketa handia ekarri du. Hori normalizatu zenean, etxean ere gai hori normalizatzen hasi ginen. Beraiek ere lan bereziak egin dituzte gainontzeko ikasleen aurrean, eta orain jada gaia gehiago normalizatu dela uste dugu. Lehengo pausoa, azken finean, etxean normalizatzea izan da; seme-alabei azaldu, zer den, zer gertatzen zaien, etab. Zelan landu umeekin, zelan azalduko diozu zer gertatzen zaion, baina beraiek normalizatu behar dute, azken finean, beraiek izango dira, gizarteari aurre egin beharko diotenak. Beti saiatu izan gara, etxetik ere, beraien interesa pizten duten ekintzak egiten; irakurketa gustatu ezkero, ba behar diren liburuak erosten edota proiektu ezberdinak egiten. Arlo akademikoaz aparte, arlo soziala eta arlo emozionala nola lantzen den ere garrantzia handia dauka.
3.3. Ikaslea Detekzioa 1. Nola jakin zenuen Adimen Gaitasun Handiak zenituela? Niri gehien bat gurasoek esan zidaten; konturatu ziren gurasoak. 2. Noiz ohartu zinen? Ni ez nintzen konturatu, niri gurasoek esan zidaten. Orduan niri gertatzen zitzaizkidan gauzen inguruan kontzientzia hartu nuen. Niretzat ume guztiak ginen desberdinak, ez nintzela ni bakarrik.
Ikaskuntza prozesua 1. Nola deskribatuko zenuke egun bat eskolan? Klasera joaten nintzen, lehenengo matematika tokatzen zen, zerbait azaltzen zuen, nik lehenengoan ulertzen nuen. Ondoren, beste bi edo hiru aldiz azaltzen zuen gainontzeko ikasleentzat eta klasean azkenean aspertu egiten nintzen. Gero, lanak bidaltzen zituen, hauek egiten nituen, eta gainerakoek jarduerak ez zituztenez bukatzen, nire lekuan pentsatzen egoten nintzen. Horrela, ikasgai ia guztietan. Ikasgelan aspertu egiten nintzen, ondokoak laguntzen nituen batzuetan, beste batzuetan aldiz, molestatu egiten nituen. 2. Zer da gehien kostatzen zaizuna? Kostatzen zitzaidan ulertzea gelan erritmo desberdinak daudela; hau da, zer dela eta nik jarduera bat bizkor bukatzen dut eta gainontzeko ikasleek denbora gehiago behar dute. Hortik kanpo, ez dut asko gogoratzen. 3. Zer da zure gustukoena? (ikasgaien inguruan, ikasteko moduak/taldeetan…) Proiektuetan lan egitea gustatzen zait; taldeka lan egitea ere asko gustatzen zait, baina lan egiten duen talde batekin, kooperatiboki lan egiten duen talde bat. Ikasgaien artean gehien gustatzen zaidana, ingurune da. Bueno, ingurunen ere, segun zer gai; adibidez, unibertsoaren gaia asko gustatzen zait; orain ematen ari garen eragile geologikoak ere. Mate ere ez dago txarto, baina nahiago dut ingurune. Ta ingelesa… da ingelesa… ez zait asko gustatzen. 4. Zer izan da urte hauetan eskolan ikasteko eta pozik sentitzeko gehien lagundu zaituena? (irakasle batek, klaseko kideak…) Neba-arrebak. Lehen egoten zirenean, orain jada ez daude. Zerbait behar nuenean edo zerbait gertatzen zitzaidanean, beraiengana jotzen nuen. Arlo emozionalean azken finean. Beraiek ulertu egiten ninduten, etxean gertatzen zena ezagutzen zuten. Orain jada, nire
eskola berdinean ez daudelarik, normalizatuago dagoela esango nuke; beste urte bat bezala da niretzat. 5. Eskolan aspertzen zinen? Irakasleak lan gehiago ematen zizun egiteko? Orain aspertzen zara? Orain ez naiz aspertzen. Lehen, lehenengo mailan apur bat aspertzen nintzen; irakasle horrek fitxak zituen niretzako. Aspertu egiten nintzen, baina laguntza edo entretenimendu hori izaten nuen. Gero, bigarren mailan, bigarren eta hirugarren maila batera egin nituen. Hirugarren mailan, matematika, gazte, ingelesa eta euskara egiten nituen; besteak nire adineko ikasleekin egiten nituen. Hor adibidez, matematiketan, bidaltzen zituen lanak egiten nituen. Bestetik, askotan zalantzaren bat izatekotan, lehenengo irakasleak besteak laguntzen zituen; ondoren, nigana etortzen zen. 6. Irakasleen partetik laguntza berezia jaso duzu? Ez, beraiek normalizatu egin dute. Orduan, ez dut laguntza behar izan. Egoera normalizatzea niretzat laguntza bat izan da; ez egoera arraro moduan hartzea.
Arlo soziala 1. Zer nolako harremanak dituzu ikaskideekin? Gustura zaude zure eskolan? Zer hobetuko zenuke? Zer edo nor izan zen gehien lagundu zizuna? Harreman onak ditut, lagun onak ditut; ondo jausten ez zaidan jendea ere badaukat. Kurtsoz aurreratuko zidatela esan zidatenean, ni harreman horiek izaten saiatzen hasi nintzen; ikasgela berri horretan lekutxo bat bilatzen hasi nintzen. Astiro-astiro preparatzen joan nintzen eta lagunak aurkitu nituen, astiro-astiro gehitzen joan gara. Oso gustura nago eskolan. Agian lan egiteko era hobetuko nuke; dena da oso basikoa bezala; ez dugu ezer espeziala egiten, era tradizionalean egiten dugu dena. Lehen esan bezala, neba-arrebak izan ziren gehien lagundu nindutenak. Eta zer? Ez dakit, familiak. Adibidez, bigarren eta hirugarren maila batera egitearenak lagundu didala uste dut; horrela, hirugarren mailako kideak ezagutzeko aukera izan baitut. Ni hasi nintzenean, hasieran denek arraro bezala begiratzen zidaten; gero, ohitu ziren eta hurrengo urtean jada beraien gelara joan nintzenean ez ziren harritu. Azken finean, espero zuten. Kolpean egin ezkero, niretzat arraroa izango zen. Askotan, patio orduetan jende asko nigana etortzen zen eta mailaz zer dela eta aurreratu zidaten galdetzen hasten ziren. Ni momentu horretan, presionatuta sentitzen nintzen.
2. Erraza egin zaizu lagun berriak egitea? Laguntza jaso duzu? Ez eta bai. Jendea nigana hurbiltzen zen, batzuk gustura egoten ziren, beste batzuk ez; orduan ba, batzuk joaten ziren eta beste batzuk gelditzen ziren. Gelditzen ziren pertsonekin, ba denak etortzen ziren begiratzera moduan. Batzuei ez zitzaien arraroa egiten, orduan egunak pasa ahala elkarrekin geratzen ginen, lagunak bihurtu arte. Adibidez, saskibaloiari esker, nire adineko haurrekin harremana izaten jarraitzen dut. Ta bestetik, asteburuetan herriko lagunekin gelditzen naiz; nire adinekoekin, txikiagoekin, handiagoekin. Herri txikia izateak hori dakar. Covid-19 dela eta, patio orduetan nire adineko kideekin ezin nintzen egon eta bastante txarto pasatu nuen. 4.mailako lehen urtea zen eta nire adineko pertsonekin ezin nintzen egon; patioetan ez nuen ondo pasatzen: gustura nengoen egoten nintzen pertsonekin, baina ez nengoen gustura beste pertsonekin ezin nintzelako egon. Nik ditudan lagunak saiatzen ziren ni animatzen; irakasleak patioetan ez ziren egoten, beraz, beraien partetik ez dut laguntza askorik jaso. Nik bi aldeak mantentzea nahi nituen; horregatik saskibaloira apuntatu nintzen. Horrela, saskibaloian nire adineko lagunekin egoten naiz; eta eskolan, nire mailakoekin. Beste zerbait gehitu nahiko zenuke? Anekdota bat dut, ez dudala inoiz ahaztuko. Nire 4.mailako lehenengo egunean, joan behar nintzen amatxogaz eta amatxori kotxea hondatu egin zitzaion; orduan, osabarekin joan ginen. Ilaran jarri behar ginen eta ni beste ilara joan nintzen; klaseko bat etorri zitzaidan eta ilara horretan ez nintzela esan zidan. Orduan, ilararen atzealdean jarri nintzen; justu nire atzean ezagun bat zegoen. Klasera gindoazela, nire aurreko urteko kide batek ilara horretan ez nintzela esan zidan; baina nire ezagunak ni ilara zuzenean nengoena esan zion, hain zuzen ere, mailaz igo zidaten eta. Ni momentu horretan hitzik gabe gelditu nintzen, eta nire ezagunari berak nire ordez erantzun izana asko eskertu nion. | science |
addi-7e24f614dd88 | addi | cc-by 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/60005 | Lehen Hezkuntzako irakaslegaien euskararen erabilera eta jarrerak.
Autokontzeptuaren, ikasteko estrategien eta motibazioaren eraginaren azterketa | Martínez García, Ainhize | 2023-02-20 | Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 1 1. Sarrera Hizkuntza hiztun-komunitatearen beraren kultura-ibilbide luze baten emaitza da. Gainera, estokastikoa da, erabiltzen jarraitzen den neurrian, beti garatzen ari den sistema baita. Euskararen kasuan, beste berezitasun soziopolitiko batzuk ere baditu. Alde batetik, gutxiengoen hizkuntza da, neurri handi batean beste hizkuntza nagusi bateko hiztun diren hiztun kopuru txiki batek erabiltzen baitu. Aldi berean, hizkuntza gutxituta ere bada; izan ere, hainbat egoera historikoren ondorioz, gutxietsi egin da, baita debekatu ere. Azken urteotan euskararen berreskuratze linguistikoa gertatu da, hain zuzen ere estandarizazio- eta normalizazio-prozesuei esker, eta horrek hizkuntzaren galera gelditzea eta ezagutza nabarmen handitzea ekarri du. Gauzak horrela, Autonomia Estatutuan (EAE, 1979) euskara Euskal Autonomia Erkidegoko hizkuntza ofizial izendatu zenetik, hainbat arau garatu eta hainbat erakunde eratu dira euskararen gaitasuna, erabilera eta estatusa berreskuratzeko. Lege-erreformek hezkuntza-erreformak ekarri zituzten. Euskararen Erabilera Arautzeko azaroaren 24ko 10/1982 Oinarrizko Legeak uztailaren 11ko 138/1983 Dekretua ekarri zuen, Euskal Autonomia Erkidegoko unibertsitatez kanpoko irakaskuntzan hizkuntza ofizialen erabilera arautzen duena. Dekretu horri esker, hezkuntza elebiduna ezarri zen Euskal Herrian, hizkuntza pertsonaren nortasunaren eta sustraitzearen elementu gisa ulertuz. Euskara dakitenen kopuruak gora egin du. Testuinguru horretan, "euskaldun berriak" agertzen dira, hots, euskaraz etxetik kanpo alfabetatu direnak, dela eskolan, dela euskaltegian etab. Gero eta euskaldun gehiagok eskuratu du euskara familiatik kanpo. Urteak aurrera joan ahala, hizkuntza-eredu elebidunetako matrikulazioek gora egin dute. Nik B ereduan egin nituen ikasketak Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzara arte. Hala ere, denok ama-hizkuntza gaztelania genuen testuinguru horretan, ikasgelan euskararen erabilera faktore ezberdinek baldintzatzen zuten, eta faktore horien artean hizkuntza-gaitasunaren maila pertsonalak, jarrerazko edo motibaziozko elementuek baino garrantzi handiagoa zuela zirudien. Batxilergoa, aldiz, A ereduan bakarrik eskaintzen zen. Ikastetxean arnasten zen giro linguistikoak ez zion mesederik egiten euskararen erabilerari. Beraz, hizkuntza-eskaintza horrek, bai ikastetxeak bai ikasleek hizkuntzarekiko duten jarrera txarrekin batera, euskararen balioa galtzea zekarren. Hain da horrela, ezen irakasle batek esan baitzidan hizkuntza ikaskuntzan nire ibilbidea izandako pertsona batek ezingo lukeela inoiz gradu bat euskaraz ikasi.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 2 Hala ere, familia beharrezko eremua da hizkuntza-normalizazioan eta euskararen transmisioan laguntzeko. Familia eremuan jasotako laguntzari esker, gehiago trebatzea erabaki nuen, bai barnetegi batean bai euskaltegi batean matrikulatuz, nire ezagutzak indartzeko eta etorkizunean nire ikasleei kalitatezko hizkuntza hezkuntza eskaini ahal izateko. Praktiketan zehar ezagututako errealitate gordinean egiaztatu ahal izan dut egoera berberak dirauela gaur egungo eskola testuinguruan. Euskarak ez du oraindik merezi duen prestigioaz gozatzen gure kulturaren elementu gisa. Ondorioz, hizkuntza gutxi baloratzen duten irakasleak aurki ditzakegu ikasgelen barruan; horrek nabarmen eragiten die ikasleei beren autokontzeptuan, motibazioan eta hizkuntzarekiko jarreratan, baina, batez ere, erabileran. Etorkizuneko irakasle gisa, gero eta kezkagarriagoa den hizkuntza-errealitate horri aurre egiteko estrategiak planteatu, garatu eta aplikatu beharko lirateke. Gaur egunean, hainbat erakundek euskara sustatzeko borrokan jarraitzen dute. Nazio Batuen Erakundeak (NBE) definitutako 2030 Agendaren Garapen Iraunkorrerako 17 helburuen artean (GHI), ordea, ez da hizkuntza-aniztasuna aipatzen (UNESCO, 2017). Horregatik, 2017. urtean, Euskal Herriko Unibertsitateko (UPV/EHU) Munduko Hizkuntza Ondarearen UNESCO Katedrak (MHOUK), Donostiako Easo Politeknikoarekin batera, «17+1» helburua proposatu zuen. Beraz, 18. helburu bat ezarri zen; alegia, "hizkuntza eta kultur aniztasuna" (García-Azkoaga eta Idiazabal, 2021) deritzona. Lan honek zuzenean urratzen du GIH hori. Gradu Amaierako Lan honek indarrak batzeko, irizpideak finkatzeko, indarguneak sendotzeko eta gabeziak konpontzeko tresna izan nahi du, aipatutako 18. helburua oinarri hartuta. Hori dela medio, lan honetan burutu den ikerketaren helburu nagusiena Bilboko Hezkuntza Fakultateko Lehen Hezkuntzako irakaslegaien euskararen erabileraren eta jarreren arteko korrelazioa aztertzea izango da, batetik autokontzeptua eta bestetik, ikasteko estrategiak eta motibazioa bezalako faktoreek zer-nolako eragina duten aztertuz. Are gehiago, Fakultateko egoera linguistikoa ikertuko da, gabeziak identifikatzeko eta hobetzeko proposamenak eskaintzeko. Izan ere, euskarak erronka handiei aurre egin behar die. Hizkuntza baten aurrerapena, batez ere, hizkuntza hori hitz egiten dutenen esku dago, eta, erakundeak, beren kabuz, hizkuntza hori garatzeko eta komunikatzeko hizkuntza bizi gisa sustatzeko gai ez direla oinarri hartuta (Eusko Jaurlaritza, 1999), beharrezkoa da hezkuntzasustraietatik aldaketa sorraraztea. Horregatik, erronka linguistiko honen erantzukizun nagusia irakasleei dagokie.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 3 Azken batean, gure gizarteak betidanik lortu nahi izan duen hizkuntza-normalizazioa lortu nahi bada, beharrezkotzat jotzen da banakako hizkuntza-jarrerak hezkuntzaren oinarri izatea. Bestalde, autokontzeptua, ikasteko estrategiak eta motibazio akademikoa, lan honetan ikergai izan direnak, oinarrizko helburutzat hartzen dira ikaskuntza-prozesuak orientatzeko orduan. Horregatik, beharrezkotzat jotzen da ikaskuntza-prozesuan faktore afektiboak kontuan hartzea, errendimendu akademikoan eta ondorioz hizkuntzaren erabileran eta prestigioan aurrerapenak lortzeko. Ildo horretatik, lana 8 ataletan adarkatzen da. Sarrera honen ostean, marko teorikoa eta kontzeptuala garatuko da. Ostean, lanaren helburuak eta hipotesiak zeintzuk diren azalduko da. Ikerketa honen metodologia laugarren atalean aurkezten da; alde batetik datuak jasotzeko metodologia azaltzen da, bestetik, datuak aztertzeko metodologia. Jarraian, bosgarren atalean ikerketaren emaitzak aurkeztuko dira eta hurrengoan, seigarrenean, emaitza horiekin elkarloturik dagoen dibulgaziozko proposamena. Zazpigarren atalean ondorioak aurkezten dira, eta lanari amaiera emateko, etika profesionala aipatzen da zortzigarren atalean. 2. Marko teorikoa Ondorengo lerroetan garatutako esparru teorikoa eta kontzeptuala azalduko da, bost azpiataletan adarkatuta. Lehenengoan euskararen erabileraz datu batzuk aurkezten dira. Bigarrenean, euskararen estandarizazio eta normalizazio prozesuak garatzen dira. Ostean, hizkuntza ereduak eskolan aztertzen dira. Laugarren azpiatalean, hizkuntza jarrerak eta erabilera, eta azkenik, bosgarren azpiatalean, motibazioaren eta ikasteko estrategien inguruko informazioa eskaintzen da, jarrerekin zuzeneko lotura duten aldagaiak. 2.1. Euskararen erabileraz datu batzuk Bistakoa da euskarak azken hamarkadetan izan duen aurrerapena. 2019an berrogei urte bete ziren Autonomia Estatutuak (EAE, 1979) euskara Euskal Autonomia Erkidegoko hizkuntza ofiziala aldarrikatu zuenetik. Estatutu horren ondorioz, gaur egun Bizkaian bizi diren 986.000 pertsonetatik 473.000 inguruk euskara badakite (Hizkuntza Politikarako Sailburuordetza eta Eusko Jaurlaritza, 2016), eta horietako asko eskola-testuinguruan hizkuntza ikasi duten hiztun berriak dira. Horrek agerian uzten du euskararen hizkuntza-plangintzaren esperientziak Euskal Autonomia Erkidegoan duen eraginkortasuna, hezkuntza-sistemak arrakastaz bideratu baititu hizkuntzaren ezagutzarantz (Larrea eta Bilbao, 2010). Horrela, euskarak XX. mendearen hasieratik izan zuen desplazamendu-prozesu larria geldiarazi dela pentsa daiteke. Hain zuzen ere, diktadura frankistaren garaiko desplazamendu-faserik nabarmenean mugatuta geratu zen familia-eremutik hasi eta hainbat funtziotara zabaldu da,
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 4 hala nola, administrazio publikora, hezkuntzara, komunikabideetara, musikara eta literaturara (Zarraga, 2010). Gaur egungo egoera soziolinguistikoari erreparatuz gero (Hizkuntza Politikarako Sailburuordetzak eta Eusko Jaurlaritzak 2016an argitaratutako ikerketan oinarrituta), Euskal Autonomia Erkidegoan biztanleriaren % 33,9 euskalduna da, % 19,1ek euskara ulertzen du baina ezin du hitz egin eta % 47k ez du euskaraz hitz egiten ez ulertzen. Era berean, nabarmentzekoa da euskaldun kopuruaren banaketa desberdina dela Euskal Autonomia Erkidegoan: Gipuzkoa da euskaldunen ehuneko handiena duen lurraldea (% 50,6), gero Bizkaia (% 27,6) eta azkenik Araba (% 19,2). Izan ere, azken urteotan agerikoa da gazteenen euskalduntzea eta erdaldun elebakarren ehunekoaren jaitsiera orokorra. Hortaz, euskaldunen hazkundea gazteenetatik ari da zabaltzen. Hala ere, Soziolinguistikako Klusterrak UPV/EHUrekin (2021) batera egindako UPV/EHUko zenbait fakultatetan (ikus 1. irudia) hizkuntzen erabilera neurtzeko ikerketak ez ditu VI. Inkesta Soziolinguistikoaren emaitza berak erakusten. Gipuzkoako Campuseko fakultateek indize altuenari eusten dioten bitartean, euskararen erabilerari buruzko daturik baxuenak Bizkaiko Campuseko fakultateetan jasotzen dira. Bizkaiko Hezkuntza Fakultateari dagokionez, egindako neurketak atzetik kontatzen hasita hirugarren postuan kokatzen du (% 12,1), hain zuzen ere, Ekonomia eta Enpresa Fakultatearen (% 10,7) eta Bilboko Ingeniaritza Eskolaren (% 6,6) gainetik soilik. Era berean, aipatu behar da UPV/EHUko fakultateetan hizkuntza guztiekiko errespetuzko jarrerak bultzatzen direla, euskara eta gaztelania ez diren beste hizkuntza batzuen presentzia ere ikusi baita.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 5 (2019) zeharkako gaitasunen katalogoa oinarri har daiteke. Hain zuzen ere, katalogo honetan "komunikazioa eta eleaniztasuna" aipatzen da, komunikazio-gaitasuna hezkuntza-esparruan garatu beharreko konpetentzia garrantzitsuenetakotzat definitzen duena. Azkenik, hezkuntza arloari dagokionez, Bizkaian Lehen Hezkuntzako etapan matrikulatuta dauden 63.072 ikasletik, 1.996 ikasle (% 3,2) daude A ereduan matrikulatuta, 14.154 (% 22,4) B ereduan eta azkenik, 45.901 (% 72,8) D ereduan (Hezkuntza Saila, 2021). 2.2. Euskararen estandarizazio eta normalizazio prozesuak: ibilbide historiko laburra Euskararen historia zabala da. Jakina, euskarak askoz hedatuago egon zen garaiak ezagutu zituen, nahiz eta, mota guztietako arrazoi eta eraginak direla medio, bere espazio eta erabilera-eremuak murriztu diren denborarekin. Hala eta guztiz ere, oraindik bizirik dirau, desagertu ziren beste hizkuntza askoren aurrean (Zarraga, 2010). Euskara ofiziala da Euskal Herrian eta Nafarroako eremu euskaldunean; Iparraldean, berriz, ez du estatus ofizialik (Goenaga, 2004). Gauzak horrela, euskararen bilakaera eta beste hizkuntza batzuekin duen bizikidetza ulertzeko, erabakigarriak dira bai kokapen geografikoa, hizkuntza hori nagusiki erabiltzen diren bi hizkuntzen artean biltzen duena (gaztelania eta frantsesa), bai egoera historikoa bera ere. Egoera historikoari erreparatu aurretik, garrantzitsua da aipatzea Europako hizkuntza zaharrena, seguruenik, euskara dela (Zarraga, 2010). Koldo Mitxelenaren hitzetan, "El verdadero misterio del euskara es su pervivencia" (Mitxelena, d.b., Garabide Elkarteak aipatua, 2010, 19. or.). Hala ere, arestian aipatutako autorea ez ezik, badaude bere baieztapenaren alde egiten duten beste batzuk ere. Honen adibide gisa, Alvarez (2016) historialaria dugu. Aditu honen arabera, euskararen funtsezko ezaugarria honako hau da: historian zehar izan dituen zailtasunei aurre egiteko gaitasuna. Izan ere, XX. mendea horren erakusle izan zen. Espainiako Gerra Zibilak (1936-1939) eragin handia izan zuen garaiko gizartean, eta euskararen estandarizazio prozesu zailaren geldialdia ekarri zuen (Larrea eta Bilbao, 2010). Diktaduraren etorrerarekin, euskarak gainbehera ekarri zuen. Hain zuzen ere, garai horrek Bigarren Errepublikaren (1931-1939) lehen urteetan garatutako deszentralizazio-proiektua deuseztatu zuen, eta birzentralizatzeko hizkuntza-politika bat ekarri zuen berarekin. Horren ondorioz, estatu mailako eskoletan gaztelania bakarrik izendatu zen ofizial, estatuko gainerako hizkuntzen presentzia murriztuz (Sanz eta Rabazas, 2020).
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 6 Euskara hilzorian zegoen, baina diktaduraren gogortasun horiek estandarizazio-prozesua abiarazi zuten. Estandarizazioa eremu publikoan erabiltzeko hizkuntza baten kodeari buruzko esku-hartzeen multzoa da (Zabaleta, 2019), hizkuntza-normalizazioa izeneko plan zabalago baten barruan zentzua hartzen dutenak (Giralt eta Nagore, 2018). Hain zuzen ere, hizkuntza estandarra, hizkuntza naturala oinarri hartuta, artifizialki prestaturiko forma edo aldaera da (Martínez, 2010), akademia batek edo prestigiozko erakunde batek ezarria (Zarraga, 2010). Gurera etorrita, prestigiozko erakunde hori Euskaltzaindia da. Euskaltzaindia, euskara zaintzeko, aztertzeko, zabaltzeko, batzeko eta hobetzeko betebeharra duen euskararen akademia ofiziala da (Goenaga, 1999), 1919. urtean sortu zen, bere egiteko nagusien artean euskararen estandarizazioa izanda (Larrea eta Bilbao, 2010). Izan ere, funtsezkoa izan zen euskara batzeko eta arautzeko prozesuan. Erakunde horri esker, euskara batua onartu zen (Goenaga, 2000), desagertzeko arriskuan zegoen hizkuntza bat salbatzeko bide bakarra izango zelakoan. Euskaltzaindiak euskara batuari bere onespen eta babesa eman zion 1968an Arantzazun egindako batzarrean (Zuazo, 1988). Euskaltzainek emandako arauak betetzen ote ziren ikusi eta zein arazo zeuden aztertzeko xedearekin, hamar urte beranduago berriro batzartzea eta balantzea egitea erabaki zuten. Hortaz, 1978. urtean Bergarako biltzarra ospatu zen, hamar urte lehenago Arantzazuko biltzarrean erabakitakoak arrakasta izan ote zuen aztertzeko. Honako hau izan zen ateratako ondorio argia: gutxienak ziren estandarraren aurkakoak eta horrenbestez, euskara batuak ez zuen atzerabiderik (Zuazo, 1988). Hala ere, ez da nahikoa hizkuntza baten forma estandarra izatearekin; jendeak hitz egitea ere beharrezkoa da. Arantzazuko batzarrean euskaltzainburu izan zen Lekuonaren esanetan: "Euskera teorian batu degu, laburtu degu, errextu degu. Euskera elementala sortu degu: errexago idatzi dedin, errexago irakurri dedin, errexago ikasi dedin. Idatzi, irakurri, ikasi... Ortan dago orain lana" (Lekuona, d.b., 1. or.). Normalizazio-prozesua mugimendu juridiko batekin hasi zen Espainian; zehazki, Espainiako Konstituzioa argitaratu zenean. Hain zuzen ere, Espainiako estatuko hizkuntza ofizial gisa finkatu zuen gaztelania 1978ko Espainiako Konstituzioak, tokian tokiko hizkuntzen patua erkidego bakoitzaren borondate eta estatutuen esku utziz. Horrela, estatuko erakunde guztiak inplikatzen ditu plurilinguismo eraginkorra lortzeko konpromisoan, errealitate plurinazionalaren aitorpen gisa (BOE, 1978). Agindu horrek Euskal Herriaren Autonomia Estatutuari buruzko abenduaren 18ko 3/1979 Lege Organikoa ekarri zuen. Lege horrek euskararen ofizialtasunaren adierazpena ezartzen
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 8 Uztailaren 11ko 138/1983 Dekretua indarrean ezarri ondorengo egoerari esker, legeak hiru eredu definitzen ditu Euskal Autonomia Erkidegoaren errealitate soziolinguistikoan: "El uso de las lenguas oficiales en la enseñanza no universitaria se hará tomando como referencia los modelos de enseñanza bilingüe A, B y D" (138/1983 Dekretua, 1983. or.). A ereduan, irakasgai guztiak –euskara izan ezik– gaztelaniaz ikasten dira (138/1983 Dekretua). 2016-2017 ikasturtean, Lehen Hezkuntzako ikasleen % 5,09a eredu horretan zegoen matrikulatuta; 2021-22 ikasturtean, aldiz, % 3,16 (Hezkuntza Saila, 2021). Bestalde, B ereduan, gaztelaniaz eta euskaraz ikasten da. Horrela, gaztelania, printzipioz, irakurketa, idazketa eta matematika bezalako irakasgaietarako erabiltzen da; euskara, ordea, gainerako irakasgaietarako (138/1983 Dekretua). 2016 urtean eredu horretan zeuden ikasleen kopurua % 25,37 zen, aurten % 22,44 (Hezkuntza Saila, 2021). Azkenik, D ereduan, irakasgai guztiak –gaztelania izan ezik– euskaraz eskaintzen dira (138/1983 Dekretua). Orain dela 5 urte eredu honetako ikasleak % 68,19 ziren; egun, ordea, % 72,78 (Hezkuntza Saila, 2021). Aipatutako emaitzek baieztatzen dute D ereduko ikasle kopurua handitu den neurrian A eredukoa jaitsi egin dela. Beraz, momentu honetan hizkuntza ereduei dagokienez, D ereduan ikasleen gehiengo handiena dago matrikulatuta, eta ondorioztatu daiteke ezagutza handitu dela. 2.4. Hizkuntza jarrerak eta erabilera Gaur egun ere, ia aho batez onartzen da faktore afektiboek eragina dutela hizkuntza bat eskuratzeko edota ikasteko prozesuan (Barrios, 1997; Bonilla eta Díaz, 2019). Batik bat, erabakigarria da jarrerak eta motibazioak jokatzen duten papera. Izan ere, aldagai horiekiko interesa sortzen da aldagai kognitiboek ez dutelako beren kabuz hizkuntza bat ikastea bezain konplexua den prozesua azaltzen (Madariaga, 1994). Alde batetik, hizkuntza-jarrerari buruz ari garenean, zehazki, "hizkuntza edo aldaera zehatz baten aurrean, alde edo kontra erantzuteko edo ekiteko joera"-ri buruz ari gara (Joly eta Uranga, 2010, 207. or.). 2016ko VI. Inkesta Soziolinguistikoaren datuei erreparatuz, euskararen aldeko jarrerak ugaritu egin dira EAEn. Honen arabera, biztanleen % 65 euskararen erabilera sustatzearen alde dago, % 25,8 ez alde ez aurka eta % 9,3 aurka. Hezkuntza-testuinguruari erreparatuta, nabarmena da dimentsio afektiboarekin zerikusia duten alderdiak baztertuta geratzen direla askotan. Gardnerrek (1985) hizkuntza-jarrerek hizkuntza baten ikaskuntzan duten funtsezko eginkizuna azpimarratzen du. Egile horren arabera, harreman estua dago hizkuntza bateko errendimenduaren eta hizkuntza horrek
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 9 ordezkatzen duen kultura eta taldearen aldeko jarreren artean. Beraz, ikuspegi horretatik, nekez izango da ikasketa linguistiko egokia subjektuek kasuan kasuko hizkuntzaren aldeko jarrerarik ez badute, izan ere, elkar baldintzatzen dute eta biak kausa eta ondorio dira aldi berean (Janés, 2006). Testuinguru horretan, beste autore batzuek, Bakerrek (1992) adibidez, adierazi dute jarrerak ez direla heredatzen, ikasi egiten direla eta aldatzeko modukoak direla. Euskararen erabileraren tipologia aztertuz, EAEko biztanleen % 30,6k euskara erabiltzen du neurri batean ala bestean. Gainerakoek (% 69,4), ordea, erdara erabiltzen dute beti edo ia beti. Azkenik, kontuan hartu beharrekoa da multzo txiki bat badela (% 6,1), oso gutxitan bada ere, euskara ere erabiltzen duena (Hizkuntza Politikarako Sailburuordetza eta Eusko Jaurlaritza, 2016). Euskararen jarreren eta erabileraren inguruko datu estatistikoak aztertu ondoren, disonantzia kognitiboa deritzona antzematen da. Horrek pertsona batek dituen uste eta desira adierazien eta bere hizkuntza-jardueraren arteko desorekari egiten dio erreferentzia (Martínez de Luna, 2003). 2.5. Motibazioa eta ikasteko estrategiak: jarrerekin zuzeneko lotura duten aldagaiak Aldagai afektibo guztien artean, Gardner, Lambert eta Ausubel bezalako egileek atzerriko hizkuntza baten irakaskuntzan garrantzitsutzat jotzen duten faktoreetako bat, besteak beste, motibazioa da. Izan ere, parametro honen azterketan irudi adierazgarriena Robert Gardner psikologo kanadiarrarena da. Egile honen definizioari jarraituz, hizkuntza bat ikasteko motibazioa eraikuntza-konplexu gisa deskriba daiteke, eta horrek berekin dakar hizkuntza ikasteko ahalegina, hizkuntza ikasteko helburua lortzeko nahia eta hizkuntza ikastearen aldeko jarrerak uztartzea (Gardner, 1985). Gardner, Lambert bere kolaboratzaile handietako batekin batera, konturatu zen motibazioak eta jarrerek paper garrantzitsua betetzen dutela hizkuntza baten ikaskuntzan, hainbesteraino non emaitza gutxi gorabehera arrakastatsua izatearekin lotuta dagoen. Halaber, bi autore horiek hizkuntza baten ikaskuntzarekin lotzen diren bi motibazio-mota handi bereizten dituzte: integratzailea eta instrumentala (Gardner eta Lambert, 1972). Motibazio integratzaileak, alde batetik, norbanakoak bere hizkuntza-komunitatearen ordezkari izateko duen borondatea edo nahia islatzen du (Gardner eta Lambert, 1972). Beraz, komunitate horrekin komunikatzeko hizkuntza ikasteko egiten den ahaleginaren maila islatzen du. Gardnerren (1982) hitzetan, hizkuntza ikasteko interesak eta xedeak hizkuntzaren komunitatearekiko jarrera islatzen ditu. Aitzitik, motibazio instrumentalaren ezaugarria
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 10 hizkuntza bat onura pragmatiko eta erabilgarriak lortzeko ikasteko interesa da (Gardner eta Lambert, 1972), hala nola titulu bat lortzeko edo lan-eskaintza baten baldintzak betetzeko. Hizkuntza baten ikaskuntzan motibazioak duen garrantzia aitortzen duen beste egileetako bat Ausubel (1968) da. Egile horrentzat ez dago ikaskuntzarik, egitura kognitiboa eta hezitzailearen jarrera afektiboa eta motibaziozkoa kontuan hartzen ez bada (Torres, 2003). Ikuspegi horri esker, arreta- eta motibazio-faktoreak sartzen dira ikasteko ezinbesteko baldintza gisa. Beraz, teoria horrek jarrerazko aldagaiek ikaskuntzan berebiziko garrantzia hartzen dutela bermatzen du. Nolanahi ere, hizkuntzen irakaskuntzan ohikoa da arrakasta ikaslearen motibazio-mailari estuki lotuta egotea. Gainera, Curtisen (2020) arabera, hizkuntza baten kultura miresten dutenek gogo handiagoa izango dute hizkuntza hori erabiltzen den gizarte batean integratzeko. Beraz, oso garrantzitsua da, irakasle gisa, ikasleen motibazioa lortzen saiatzea, hizkuntzaren ikaskuntza esanguratsua lortu eta erabiltzeko zein sustatzeko gogoa eskura dezaten. Hori lortzeko, oso garrantzitsua da ikasleen autonomia sustatzea, formakuntza integralaren osagaitzat hartzen baita. Izan ere, autonomia estuki lotuta dago hizkuntza bat eskuratzeko ikaskuntza-estrategiak ezartzearekin, eta estrategia horiek komunikazio-gaitasuna garatzen laguntzen dute (Orrego eta Díaz, 2010). Ikasteko estrategiak planifikatutako ekintzak dira, helburu espezifikoak lortzeko abiarazitakoak (Bernard, 1996, Díaz eta Quirozen aipatua, 1998). Esandakoari gehituz, Oxfordek (1990) dio, ikasleak hizkuntza baten ikaskuntzan estrategiak ezartzen dituenean, nabarmen hobetzen duela bere trebetasun maila, eta, beraz, hizkuntzaren aldeko motibazioa eta jarrerak. 3. Helburuak eta hipotesiak Burutuko den ikerketaren helburu orokorra eta helburu zehatzak jarraian aurkezten dira. Honekin batera, planteatutako hipotesiak ere aipatzen dira. Ikerketa honen helburu orokorra honako hau da (HO): Bilboko Hezkuntza Fakultateko irakaslegaien euskararen erabileraren eta jarreren arteko korrelazioa aztertzea, batetik autokontzeptua eta bestetik ikasteko estrategiak eta motibazioa bezalako faktoreek zernolako eragina duten aztertuz. Helburu zehatzei erreparatuta, honako hauek dira: HZ1: Bilboko Hezkuntza Fakultateko irakaslegaien autokontzeptuaren, ikasteko estrategien eta motibazioaren, erabileraren eta jarreren tendentziak deskribatzea.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 11 HZ2: Ikergai diren lau aldagaien arteko korrelazioak aztertzea. Azkenik, helburu orokorretik abiatuta, lan honen hipotesia, hots, ikerketa zientifikoaren bidez aurrerago egiaztatu edo ezeztatuko dugun aurreikuspena, honako hau da (H1): Bilboko Hezkuntza Fakultateko irakaslegaiek zenbat eta autokontzeptu eta motibazio maila altuagoa izan, ikasteko estrategia egokiagoak baliatu eta aldeko jarrerak erakutsi, orduan eta gehiago erabiliko dute euskara. 4. Metodologia Atal honetan, helburua erdiesteko jarraitutako metodologia ezagutzera emango da. Hain zuzen ere, datuak jasotzeko metodologia eta datuak aztertzeko metodologia. 4.1. Datuak jasotzeko metodologia Atal honetan ebaluazio kuantitatiboa ulertzen laguntzen duten hainbat atal aurkezten dira. Lehenik eta behin, ikerketa egiteko erabili den lagina azalduko da, analisirako erabilitako ebaluazio-tresnarekin batera. Azkenik, datuak biltzeko egindako prozesua azaltzen da. 4.1.1. Lagina Ikerketa honetan Euskal Herriko Unibertsitateko Bilboko Hezkuntza Fakultateko Lehen Hezkuntzako graduko 105 irakaslegaik hartu dute parte (ikus 10.1. eranskina), 93 neskak eta 12 mutilek. Horietatik, 4 ikasle 1. mailakoak izan dira, 62 ikasle 2. mailakoak, 14 ikasle 3. mailakoak eta azkenik, 25 ikasle 4. mailakoak. Zonalde geografikoaren arabera, 21 ikasle euskararen presentzia handiko eremuetan hazi dira, eta 84 tarteko eremuetan edo eremu mistoetan. Bestalde, informatzaileen ama hizkuntzari erreparatuta, 73 ikaslerena gaztelania izan da, 29 ikaslerena euskara, eta 3 ikaslerena, ordea, gaztelania edo euskara ez den beste hizkuntza bat. Azkenik, eredu linguistikoa kontuan hartuta, 3 ikasle A ereduan matrikulatutakoak izan dira, 21 ikasle B ereduan matrikulatutakoak eta 81 ikasle D ereduan matrikulatutakoak. 51 ikaslek euskarazko C1 agiria dute, 53 ikaslek B2 maila eta ikasle batek B1 agiria. Beste aldetik, proposamenean aurkezten den bideoa egiteko (ikus 6. azpiatala) bideograbazioak egin dira ikerketan parte hartu duten 6 parte-hartzailerekin. Parte-hartzaileei euren testigantzak, sentimenduak eta sentsazioak kontatzeko eskatu zaie eta bideoan jaso dira. Euren oniritzia jaso da momentu oro (ikus 8. atala); horretarako, baimen-orri bat (ikus 10.2. eranskina) helarazi zaie sinatu dezaten, irudia eta audioa grabatzeko eta lan honetarako erabiltzeko onespena jasotzeko.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 12 4.1.2. Tresnak Ikerketa hau aurrera ateratzeko asmoz, tresna espezifiko batzuk erabili dira. Hain zuzen ere, azterketa honen helburua deskribatzailea eta esploratzailea izanda, datu kuantitatiboak lortzea ahalbidetzen duten tresnak erabili dira. Informazioa biltzeko metodo gisa, beste ikerketa batzuk erreferentziatzat hartuta (esaterako, ikusi Urtzi Ruiz de Azuaren lana, 2013) ikerketa honetarako beren-beregi galdetegi1 egituratu eta itxi bat diseinatu da euskararen erabilera eta jarrerei buruzko informazioa biltzeko, inkestatuen autokontzeptua, ikasteko estrategiak eta motibazioa kontuan hartuta. Galdetegiaren bloke nagusiak 4 dira: (A) autokontzeptua, (B) ikasteko estrategiak eta motibazioa, (C) erabilera eta (D) jarrerak. Emaitzetan letrek blokeak adieraziko dituzte, eta zenbakiek, aldiz, itemaren zenbakia. Inkesta Likerten eskalan oinarritu da. 4 blokeetan bereizitako 54 item proposatzen dira (ikus 10.3. eranskina), eta inkestatutakoek aldez aurretik definitutako 3 mailaren bidez adierazi behar dute adostasun- edo desadostasun-maila, bi era ezberdinetan aurkeztuta: erabat desados, ez ados ez desados eta erabat ados, edo gehienbat gaztelaniaz edo beste hizkuntza batean, gaztelaniaz zein euskaraz eta gehienbat euskaraz. Item bakoitzari zenbakizko balio bat esleitu zaio, positiboa zein negatiboa (Fabila, Minami eta Izquierdo, 2012); zehazki, A2, A4, A5, A6, A8, A9, A12, B8, B9, B12, D4, D5, D8, D10, D16, D18 eta D19 dira item negatiboak. Kodifikazio horrek guztizko puntuazioa emango dio subjektu bakoitzari, eta, ondoren, lortutako datuak aztertzeko eta interpretatzeko aukera emango du. Bestalde, inkestaren datu horiek bildu eta aztertu ondoren, elkarrizketa pertsonalak egitea planifikatu da bideoa egiteko. Izan ere, irakaslegaien arazo eta kezka nagusiei ahotsa emate aldera, dibulgaziorako bideo bat osatzeko erabili dira. Bideo grabazio horiek ordenagailura irauli dira, eta bideo muntaia macOSentzako iMovie edizio-softwarearen bidez burutu da. 4.1.3. Prozedura Galdetegia hiru hilabetez egon da zabalik jendeak erantzun zezan. Denbora hori pasatu ostean, galdetegiari amaiera eman zaio eta datuak aztertzeari ekin zaio (ikus 4.2. azpiatala). Denbora tarte horretan, inkesta bi bideren bidez zabaldu da: Fakultateko irakasleen bidez, klasean galde-sorta erantzuteko tarte bat eskainiz, edo, zuzenean, ikasleen bitartez.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 13 Parte hartzea boluntarioa izan denez gero, prestutasuna erakutsi duten ikasleek galdetegiari modu anonimoan erantzun diote; une oro datuen babeserako araudia errespetatu da (ikus 8. atala). Konkretuki, hauek izan dira ikasleek galdetegian adierazi dituzten datu pertsonal bakarrak: jaiotze data, generoa, gradua, ikasturtea, ama hizkuntza, zonaldea, ikasketak zein eredu-linguistikotan egin dituzten eta euskara maila. 4.2. Datuak aztertzeko metodologia Datuak jaso ostean, galdetegietatik eratorritako galderen erantzunak kalkulu orri batera irauli dira eta oinarrizko matrizea osatu da. 2. irudian erakusten da matrizearen zatia adibide gisa.
2. irudia. Datu basearen zatia. Itemak lau bloketan banatu dira —autokontzeptua, ikasteko estrategiak eta motibazioa, erabilera eta jarrerak— koloreka, analisia errazteko. Era berean, 4.1.2 sekzioan aipatu den bezala, azpimarratu beharra dago item batzuk negatiboak direla, eta, beraz, balioei buelta eman zaiela; hau da, negatiboak positibo bihurtu dira. Datuak aztertzeko, R lengoaia estatistikoa erabili da. Datuak kaxa-grafikoen bidez irudikatu dira. Irudikapen horrek bost elementu ditu: balio minimoa, lehen kuartila (Q1), bigarren kuartila (Q2), hirugarren kuartila (Q3) eta balio maximoa; elementu horiek lau multzotan banatzen dituzte datuak, kuartilen arteko tarte izenekoak (Johnson eta Kuby, 2012). Kutxa nagusiak datuen % 50a biltzen du —bere mugak lehen eta hirugarren kuartilei dagozkie— (Seoane et al., 2007). Aldi berean, irudikapen grafiko horrek joera zentraleko neurri bat aurkezten du (mediana) eta banaketaren simetria edo asimetria adierazten du (Johnson eta Kuby, 2012). Muturreko balioak, outlier izenekoak, puntuen bidez adierazten dira (Seoane et al., 2007). Hurrengo urratsa izan da muturretako erantzunak —balorerik altuenak eta baxuenak— izan dituzten irakaslegaiak (outliers) identifikatzea. Datu horiek laginetik kanpo geratuko dira,
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 14 baina ez ikerketatik; izan ere, estimazioen zehaztasuna eta proben sentsibilitatea ahalbidetuko dute (Diaz, 2009). Bukatzeko, autokontzeptuak, euskara ikasteko motibazioak eta ikasteko estrategiek, erabilerarekin eta jarrera linguistikoekin mantentzen duten erlazioa deskribatzea da. Datuen normaltasun eza konprobatuta, Spearmanen proba ez parametrikoa erabili da; hots, datu parekatuen arteko erlazio baten indarraren neurri estatistikoa (Restrepo eta Gonzalez, 2007). Korrelazioak egiaztatzeko modurik egokiena dispertsio-diagramak dira (Lalinde et al., 2018) eta datuak grafikoki irudikatzeko erabili dira. Dispertsio-diagrama batek bi aldagai nola erlazionatzen diren iradokitzen digu, hau da, erlazioa lineala edo bestelakoa den. Horrek korrelazio-koefizienteak interpretatzen laguntzen digu. Muturreko balioak ere erakusten dizkigu, kasu batzuetan korrelazioaren koefizientean gehiegizko eragina dutenak (Castro, 2008). Diagrama kartesiar gisa irudikatzen da (Castro eta Bernabeu, 1995) eta puntuen planoko konfigurazioak joera bat erakusten du. Joera horrek bi aldagaien arteko erlazioaren mota eta intentsitatea adierazten ditu. Batzuetan, puntu gehienak lerro zuzen baten inguruan multzokatzeko joera izaten dute (Castro, 2008). 5. Emaitzak Behin datuak zelan aztertu diren eta zelan interpretatu diren azaldu ostean, atal honetan emaitzak aurkeztuko dira. Ikerketa honetan euskararen erabileraren eta euskararekiko jarreren arteko aldeak aztertzen dira, batetik autokontzeptuak eta bestetik, ikasteko estrategiek eta motibazioak zer-nolako eragina duten aztertuz. 5.1. Autokontzeptua Hizkuntzekin lotutako autokontzeptu akademikoaren emaitzen batezbestekoak 1. taulan erakusten dira. Datuen arabera, % 72,05ek autokontzeptu positiboa aurkezten du, eta % 4,98k, berriz, autokontzeptu negatiboa izatearen zantzuak ditu. Beraz, gehiengo handienak beren errendimenduaren irudi ona erakutsi du inkestan aztertutako arloetan.
Batezbestekoa (%) Erabat desados % 4,98 Ez ados ez desados % 22,97 Erabat ados % 72,05 1. taula. Autokontzeptuaren batezbestekoak (%). 3. irudian autokontzeptuaren blokean bildutako datuen hedadura ikus dezakegu. 17ko tartean (H = 17), 42 da balio handiena eta 25 txikiena, ikus dezakegu kasuen % 50a —kutxaren barruan daudenak (Q1 eta Q3 arteko distantzia)— 31 eta 38 artekoak direla. Erdibitzailea
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 15 joera zentraleko neurri gisa ulertzen badugu (Me = 36), gure espektroaren goiko muturretik gertuago dago. Datu horiek grafikoaren asimetria adierazten dute, nahiz eta goragoko joera oso esanguratsua ez izan.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 16 Item positiboei dagokienez, % 36,19k ez du uste (A1) jariotasun berarekin euskaraz zein gaztelaniaz hitz egiteko gai denik, eta % 34,29k bai. Bestalde, % 38,10ek soilik diote (A3) beren izaerak beren hizkuntza-trebetasunak garatzeko aukera ematen diela. Ehuneko handi bat (% 65,71) balioduntzat jotzen da euskarazko hizkuntza-gaitasunari dagokionez (A7); % 6,67a, berriz, ez. Horrek eragina du (A10) unibertsitateko euskarazko lan eta azterketetan ondo moldatzean (% 88,57). % 64,76k uste du hizkuntzak ikasteko balio duela (A11). Halaber, emaitza oso positiboak ikus ditzakegu honako item hauetan: "(A13) Euskara sustatzeko egiten ari naizen esfortsuarekin pozik nago" eta "(A14) Nire euskara gaitasuna hobetzeko egiten ari naizen esfortzuarekin pozik nago". Adostasun-ehunekoak % 50,48 eta % 60,95 dira, hurrenez hurren. Bestalde, item negatiboei dagokienez, % 21,90ek bere burua trakets ikusten du euskaraz hitz egiterakoan (A2). % 17,14k bakarrik dio jendaurrean euskaraz hitz egitean lotsa sentitzen duela (A4). Hala ere, datuen arabera, % 65,71k akatsak egiten ditu euskaraz hitz egitean eta idaztean (A5), baina % 4,76k bakarrik erakusten du zailtasunak dituela euskalkiak ulertzeko (A6). Ildo horretatik, % 4,76k uste du zaila egiten zaiola euskaraz moldatzea (A8). Azkenik, ehuneko handi batek (% 76,19) adierazten du euskararekin lotutako irakasgaietarako balio duela (A9), eta % 87,62k ez du uste azterketak edo lanak euskaraz egitean beste ikaskide batzuei baino okerrago ateratzen zaionik (A12). 5.2. Ikasteko estrategiak eta motibazioa Puntuazio orokorrek emaitza positiboak adierazten dituzte (3. taula), % 73,46 aldeko erantzunak baitira eta % 4,11 kontrakoak. Beraz, zenbat eta puntuazio altuagoa lortu, orduan eta euskara ikasteko motibazio altuagoa adierazten da.
Batezbestekoa (%) Erabat desados % 4,11 Ez ados ez desados % 22,43 Erabat ados % 73,46 3. taula. Ikasteko estrategien eta motibazioaren batezbestekoak (%). Ikasteko estrategiei eta motibazioari dagokienez, datuek adierazten dute lagina, 16ko tartean dagoena (H = 16), 28 eta 32 balioen artean kontzentratzen dela gehienbat. Datu horrek agerian uzten du erantzunen tartea nahikoa kontzentratua dela, eta, horren arabera, irakaslegaiek motibazio-maila eta ikaskuntza-estrategia antzekoak erabiltzen dituzte gehienbat; amahizkuntza euskara edo beste bat izan.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 18 dituzte euskara ikasten (% 46,67), eta horrek erraztu egiten die konstanteak izatea eta (B11) ikasketa alde batera ez uztea (% 66,67). Hori jasota dago "(B12) Euskara ikasten edo erabiltzen zapuzten naizenean, bertan behera uzten dut" itemean, eta horren datuek desadostasunaren % 76,19 adierazten dute. Irakaslegaien motibazioari dagokionez, (B1) prestutasuna erakusten dute euskararen aldeko ahaleginak egiteko (% 61,90), eta (B3) euskara ikasteko eta praktikatzeko motibatuta sentitzen dira (% 66,67). Aldi berean, (B5) euskararen hedapenarekin eta jarraipenarekin inplikatuta sentitzen dira (% 54,29). Izan ere, etorkizuneko irakasleak izango diren heinean, (B7) haien etorkizuneko lanerako duten balioagatik garrantzitsua da haientzat euskara menderatzea (% 93,33). 5.3. Euskararen erabilera Euskararen erabilerari dagokionez, % 28,21ek bakarrik erabiltzen du euskara gehienbat, gehienbat gaztelania edo beste hizkuntza bat erabiltzen duten % 48,21 baten aurrean. Emaitzak 5. taulan erakusten dira.
Batezbestekoa (%) Erabat desados % 48,21 Ez ados ez desados % 23,57 Erabat ados % 28,21 5. taula. Euskararen erabileraren batezbestekoak (%). 5. irudiko grafikoan euskararen erabilerari dagozkion emaitzak aurkezten dira. 14ko tartean (H = 14), kutxa 0 pertzentiletik hurbilago dago 100etik baino. Datu horiek berretsi egiten dute beste ikerketa batzuek ondorioztatu dutena; hau da, euskararen erabileraren beherakada. Goiko besoan inkestatuen artean hizkuntza dezente erabiltzen duten pertsonak ageri dira. Datu horiek, beharbada, euskara ama hizkuntza dutenei dagozkie. Hala ere, gehienek hizkuntza gutxiago darabiltela diote. Izan ere, medianak (Me = 14) ez du batezbestekoa gainditzen (X̄ = 16); beraz, datu esanguratsua da Bilboko Hezkuntza Fakultateko (BHF) Lehen Hezkuntzako irakaslegaien artean euskararen erabilera eskasa adierazten duena.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 19 Ildo horretatik, nabarmentzekoa da mediana kutxaren erdian dagoela, erdiko neurriaren bi aldeetan lagin bera adierazita. Horrek banaketa uniformea adierazten du. Hain zuzen ere, agerian uzten du euskara dakiten baina eremu akademikotik harago erabiltzen ez duten ikasleen ehuneko handi bat dagoela. 6. taulan erakusten dira euskararen erabilerari dagozkien emaitzak itemez item ehunekotan. Item Gehienbat gaztelaniaz edo beste hizkuntza batean Gaztelaniaz zein euskaraz Gehienbat euskaraz C1 % 73,33 % 11,43 % 15,24 C2 % 4,76 % 23,81 % 71,43 C3 % 65,71 % 28,57 % 5,71 C4 % 13,33 % 22,86 % 63,81 C5 % 58,10 % 32,38 % 9,52 C6 % 43,81 % 29,52 % 26,67 C7 % 62,86 % 20,95 % 16,19 C8 % 63,81 % 19,05 % 17,14 6. taula. Erabileraren emaitzak (%). Euskararen erabilerari dagokionez, eskuratu diren emaitzak negatiboak izan dira. "(C1) Zein hizkuntzatan hitz egiten duzu etxean?" (% 73,33), "(C3) Zein hizkuntzatan hitz egiten duzu unibertsitateko ikaskideekin?" (% 65,71), "(C5) Zein hizkuntzatan irakurtzen duzu?" (% 58,10), "(C6) Zein hizkuntzarekin sentitzen zara erosoen lan edo azterketa bat egiterakoan?" (% 43,81), "(C7) Zein hizkuntzarekin sentitzen zara erosoen hitz egiterakoan?" (% 62,86) eta "(C8) Zein hizkuntzatan pentsatzen duzu?" (% 63,81) bezalako kontuei erreferentzia egiten dieten itemetan gaztelaniaz edo beste hizkuntza batean agertutako ehunekoak altuak dira. Irakasleekiko (C2) eta idazkaritzako langileekiko (C4) komunikazioarekin lotutako itemek bakarrik erakutsi dute euskararen erabilerari dagokionez ehuneko handiagoa, % 71,43 eta % 63,81 hurrenez hurren. 5.4. Euskararekiko jarrerak Euskararekiko jarreren batezbestekoak 7. taulan erakusten dira. Datuen arabera, % 79,04k jarrera positiboak aurkezten ditu, eta % 3,39k, berriz, jarrera negatiboak izatearen zantzuak ditu. Ikus daitekeenez, irakaslegaiek puntuazio altua lortzea da joera.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 20 Jarreren blokearekiko datuen banaketa nahikoa esanguratsua da eta 6. irudian erakusten da. Alde batetik, nabarmena da lerroaren muturretik haragoko puntu indibidualez adieraziak dauden outlier-en presentzia. Bestalde, laginaren % 50 48 eta 53 balioen artean kontzentratzen da, eta horregatik kutxa txikia da. Inkestatuen artean euskararen aldeko jarreren adierazle positiboaren erakusgarri da. Gainera, mediana (Me = 51) goiko muturretik pixka bat hurbilago dago.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 21 % 63,81ek uste du (D12) Euskal Herriko ume guztiek euskara ikasi behar dutela. "Euskal Autonomia Erkidegoan lan egiteko behar-beharrezko ikusten dut euskara" itemari dagokionez, eztabaidak daude: % 31,43k aldeko erantzuna eman dute eta % 32,38k desadostasuna erakutsi du. Hala ere, % 62,86ren ustez (D13), ezinbestekoa da euskarazko gaitasun agiria eskatzea hezkuntza eremuan lan egiteko. Hori esanda, (D14) irakasleen ardura da euskararen erabilera sustatzea (% 61,90), nahiz eta uste duten (D15) denok egin beharko genukeela esfortzua euskarak balio handiagoa izan dezan (% 89,52). Izan ere, (D17) Euskal Herriaren nortasunarentzat euskara bizirik mantentzea funtsezkoa dela (% 91,43) uste dute. Bestalde, irakaslegaiek ez dute uste desatsegina denik (D4) euskara ikastea (% 78,10a), ezta (D5) euskaraz ikastea ere (% 81,90). Ez dute uste (D8) hizkuntza zailegia denik (% 38,10). Gainera, datuek ezeztatu egiten dute (D10) euskara ikastea alferrikakoa dela (% 90,48). Aldi berean, ez da (D16) ingelesa euskara baino baliotsuagotzat jotzen, nahiz eta % 31,43k uste duen (D18) munduan hizkuntza bakarra egotea egokia litzatekeela. Hala ere, ehuneko handi batek (D19) euskararen galera arazo moduan ikusten du (% 85,71). 5.5. Bloke ezberdinetako emaitzen arteko korrelazioak Dispertsio-grafikoek bi aldagai nola erlazionatzen diren erakusten dute: X ardatzean aldagai bat jarriz eta Y ardatzean beste bat (Moore, 2005). Jarraian, xehetasunez aztertuko ditugu dispertsio-grafikoak, aldagaiek grafiko bakoitzean duten erlazio-indarra nabarmenduz. Alde batetik, 7., 8., eta 9. grafikoek nahikoa erregresio lineal positiboa erakusten dute. Ikus ditzagun jarraian grafikoen irudiak eta ondoren azalpenak:
7. irudia. Autokontzeptuaren eta ikasteko estrategien eta motibazioaren arteko korrelazioa. 8. irudia. Autokontzeptuaren eta erabileraren arteko korrelazioa. 9. irudia. Ikasteko estrategien eta motibazioaren eta erabileraren arteko korrelazioa. 7. irudiari dagokionez, X ardatzean irakaslegaien autokontzeptuarekin lotutako datuak erakusten dira, eta Y ardatzean, ikasteko estrategiekin eta motibazioarekin lotutakoak. Sakabanatze-grafikoak erakusten du autokontzeptuaren balioek gora egiten dutenean
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 22 motibazioaren balioak ere areagotu egiten direla. Grafikokoan puntuak sakabanatuta agertzen dira (K = 0.666), eta ez neurketa-lerroan kontzentratuta. Beraz, egindako ikerketak erakutsi du zenbat eta autokontzeptu altuagoa erakutsi orduan eta motibazio maila altuagoa erakusten dutela Lehen Hezkuntzako irakaslegaiek. Korrelazio hori estatistikoki esanguratsua da (p-balioa>0.001). Gauza bera gertatzen da 8. eta 9. irudiekin. Lehenengoak euskararen erabileraren eta inkestatuen autokontzeptuaren arteko lotura erakusten du (K = 0.614), eta estatistikoki esanguratsua da (p-balioa>0.001). Besteak, aldiz, erabilera eta ikasteko estrategiak eta motibazioa korrelazionatzen ditu (K = 0.509). Beste bi irudietako emaitzekin (7. irudia eta 8. irudia) alderatuta korrelazio txikiagoa du eta estatistikoki esanguratsu da (p-balioa>0.001). Hortaz, autokontzeptuaren balioak zenbat eta altuagoak izan, orduan eta altuagoak hizkuntzaren erabilera jasotzen duten balioak ere. Era berean, zenbat eta motibazio maila altuagoa izan eta ikasteko estrategia hobeak erabili, orduan eta euskara gehiago erabiltzen dute. 10., 11., eta 12. irudietako grafikoetako aldagaien artean dagoen korrelazioek, erakusten duten erlazio lineal positiboa aurreko irudietan bezain markatua ez bada ere, datuak kontzentratuago agertzen dira (5.4 sekzioan ikusi ahal izan dugun bezala).
10. irudia. Autokontzeptuaren eta jarreren arteko korrelazioa. 11. irudia. Ikasteko estrategien eta motibazioaren eta jarreren arteko korrelazioa. 12. irudia. Erabileraren eta jarreren arteko korrelazioa. 10. irudian, autokontzeptuaren eta jarreren arteko korrelazioa (K = 0.455) erakusten da. Bigarrenean (11. irudia), aldiz, ikasteko estrategien eta motibazioaren eta jarreren arteko erlazioa (K = 0.620). Azkenik, 12. irudian erabileraren eta jarreren arteko korrelazioa erakusten da (K = 0.449). Grafikoek erakusten dutenez, hiru aldagai horien balioak areagotzeak euskararen aldeko jarreren balioak areagotzea dakar. Hiru kasuetan aldeak estatistikoki esanguratsuak dira (p-balioa>0.001).
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 23 5.6. Sumarioa eta ondorioak 9. taulan ikerketa honen aldagaien emaitzen sumarioa erakusten da. Bertan ikus daitekeenez, autokontzeptuak, ikasteko estrategiek eta motibazioak eta jarrerek emaitza positiboak lortu dituzte gehienbat, eta erabilerak, ordea, emaitza negatiboak.
Ikasteko estrategiak eta motibazioa
9. taula. Aldagaien emaitzen sumarioa. Bestalde, aldagaien arteko korrelazioei dagokienez (A, B, C eta D blokeak), 13. irudian ikus daitekeen moduan, eragin edo korrelazio positiboa agertzen da kasu guztietan, dimentsio batean maila altua izateak bestean ere altua izatea dakarrelako. Gainera, 5.5. azpiatalean garatu den bezala, emaitza guztiak estatistikoki esanguratsuak dira, eta horrek dimentsioen arteko erlazioa azaleratzen du.
13. irudia. Aldagaien arteko korrelazioen sumarioa. 6. Proposamena: kontzientziaziorako dibulgaziozko bideoa Proposamena irakaslegaien testigantzak jasotzean oinarritzen da, betiere diskurtsoaren azterketa kritikoan zentratuz. Horrekin lortu nahi dena da irakasleen diskurtsoak ikuspegi konparatu batetik hautematea eta ulertzea —euskaldun berrien eta euskaldun zaharren ikuspegiak kontuan hartuta, eta Bilboko Hezkuntza Fakultateko irakaslegaiak gaztelania euskararen gainetik erabiltzera eramaten dituzten faktoreak hautematea. Horretarako,
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 24 dibulgaziozko bideo2 bat sortu da gogoeta eta pentsamendu kritikoa sustatzen duen espazio gisa, UPV/EHUren (2019) zeharkako gaitasunen katalogoan aipatzen den "komunikazioa eta eleaniztasuna" konpetentzia oinarri hartuta. Horretarako, 6 parte-hartzaile boluntario hautatu dira, orain arte jasotako datuei ahotsa eta aurpegia emateko. Bideoa sortu eta zabaltzearen helburua euskarak Bilboko Hezkuntza Fakultatean gaur egun duen egoera ikusaraztea eta atzeraka doan egoera horren aurrean konponbideak planteatzea da 6 irakaslegai hauen begiradatik. 7. Ondorioak Hurrengo lerroetan Gradu Amaierako Lanean garatutako ikerketaren emaitzak oinarri harturik, ondorio azpimarragarrienak mahaigaineratuko dira. Lehendabizi, aipatu beharreko ondorio nagusietako bat da Bilboko Hezkuntza Fakultatean jasotako euskararen erabilera eskasa. Ikerketa honetatik eratorritako emaitzen arabera, % 28,21ek soilik erabiltzen du euskara gaztelaniaren edo beste hizkuntzaren baten aurretik. Bildutako datuen emaitzek marko teorikoan azaldutako eta aztertutako teoriak agerian uzten dituzten ebidentzia batzuk erakusten dituzte (ikus 2. atala). Hala ere, azken urteetan egindako ikerketek —hala nola VI. Inkesta Soziolinguistikoak (Hizkuntza Politikarako Sailburuordetza eta Eusko Jaurlaritza, 2016)— egiaztatu dute gaur egun euskararen ezagutza-maila handiagoa dela, baina azken urteetan hizkuntzaren erabilerak behera egin duela nabarmen. Gizartean dagoen ezagutzaren hazkunde nabarmena aprobetxatu behar da. Izan ere, harrigarria da Bizkaian euskarak izan duen bilakaera. Gorakada handiena gazteen artean izan da, zalantzarik gabe D ereduko matrikulazioak sustatu eta hobesteari esker —EAEko ikasleen % 73 D ereduan matrikulatzen da eta % 22 B ereduan (Hezkuntza Saila, 2021)—. Hala ere, hitz egitea beste kontu bat da. Marko teorikoan adierazi bezala, autokontzeptuaren, faktore afektiboen eta ikasteko estrategien eragina baliatu behar da hizkuntza bat eskuratzeko edo ikasteko prozesuan. Ikerketa honetan aldagai hauen artean korrelazio positiboa dagoela aztertu ahal izan da, estatistikoki esanguratsuak izanik korrelazio horiek; hartara, dimentsio batean emaitza baxuak aurkeztuz gero, gainerako dimentsioetan ere eragina duela ikusi ahal izan dugu. Ikerketaren hasieran definitutako hipotesia bete dela baiezta dezakegun arren, emaitza guztietan korrelazioa positiboa izan delako, euskararen erabileraren dimentsioan jasotako
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 25 emaitzek kezkatzen gaituzte. Horixe baita dimentsio guztietan emaitzarik baxuena lortu duena (ikusi 5.3. eta 5.6. azpiatalak). Gauzak horrela, argi geratzen da gure fakultatean nahiz eta euskararen aldeko giro linguistikoa bultzatzen den, euskararen erabilera ez datorrela bat ahalegin horiekin. Horregatik, hizkuntza-kontzientzia sustatu behar da, euskarari estatus egokia emateko. Horrela, euskarak bizi duen diglosia egoera gainditu behar da (Txillardegi, 1978), elebitasun eredu orekatura hurbilduz. Esparru honetako etorkizuneko ikerketei begira, zehaztasun maila handiagoarekin ikertu ahal izateko lagina handitzeko beharrizana ikusten da (fakultateko ikasleak zein langileak ikertzea). Hala ere, argi dago euskaraz hitz egiten dutenak gutxiengoa direla oraindik gure testuinguruan, eta ikerketako emaitzak euskararen erabilera urria agerian uzten jarraituko lukete, mahai gainean egon den eta dagoen kezka baita (nik neuk ere badaukadana). Bilboko Hezkuntza Fakultateko irakaslegaien artean euskararen erabilera sustatzeko abiapuntu gisa sortu da 6. atalean aurkezten den dibulgazio-bideoa. Material hori unibertsitatean landu daiteke, graduko edozein ikasgaitan, ikasleengan kontzientziazioa ereiteko. Euskararen normalizazioaren errealitate kezkagarria ikasleei azaltzea erabakigarria izan liteke hizkuntza-ohituretan, eta ahalegin handiagoa egin beharko lukete hizkuntza kontserbatzeko eta sustatzeko. Puntu honetan ardura zaiguna da euskarak irautea eta bizirautea, hiztunen egunerokotasunean presente egotea. Bestela esanda, etxean, kalean eta, batez ere, hezkuntza arloan, protagonista izatea. Kontuan izanik, hain zuzen ere, eskolan, zerbitzu publikoekin batera, euskararen erabilera handiena aurkezten dela, esku-hartzerik eta hizkuntza-politika aktiborik ez badago, euskarak ez du aurrera egingo. Hezkuntza formalaren testuinguruak euskararen defendatzaile nagusietako bat izan beharko luke, euskarari lekua eginez eta komunikazioaren protagonista bihurtuz. Azken batean, ikasleak hizkuntza erabiltzera motibatu behar dira, horretarako dituzten zailtasunak edozein direla ere, eta, horrela, pertenentzia sentimendua bultzatu behar da. Gainera, kontuan hartuta Bakerrek (1992) egindako baieztapena, zeinak azaltzen baitu jarrerak ikasten direla eta aldatzeko modukoak direla, jarduteko tarte handia uzten die hezkuntza-erakundeei eta, zehazki, irakasleei. Ikastetxeek ikasleek euskaraz egin dezaten lagundu behar dute, eta euskara komunikazio-tresna izan dadin lan egin behar dute.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 26 Bilboko Hezkuntza Fakultateko irakaslegaiak izango dira, funtsean, euskara sustatzearen giltza eta gakoa. Etorkizuneko hizkuntza-irakasle gisa, hauek dira, batik bat, hizkuntzaren erabilera bultzatuko duen ingurune bat sortzeko arduradunak. Hain zuzen ere, aurreiritzirik gabeko ingurune bat, hizkuntzaren magiaz beldurrik gabe gozatzeko aukera ematen duena. Gauzak horrela, gakoa da irakasle izango garen aldetik izango dugun erantzukizunaz kontziente izatea. Amai dezagun Eguskizak eta Gamindek (2022) aurkeztutako ideia bat gurera ekarriz. Hizkuntzak kamaleoiek egiten duten antzera egiten du; kamaleoia azalaren kolorea ingurugiroarekin konkordantzian eta koherentzian aldatzen duen bitartean, hizkuntzak, gaur egungo beharrizanei erantzuteko, eta eguneratzeko moldatu egiten da. Beraz, beharrezkoa da euskararen balioaz jabetzea eta euskara balioestea, hiztunak euskara edozein formatan erabiltzera animatuz. Hala ere, fronte guztietatik defendatu egin behar da: hezkuntza-, kultura- eta politika- arloetatik, hain zuzen ere. 8. Etika profesionala Ikerketa hau egiteko, etika profesionala eta datuen babesa hartu dira kontuan. Alde batetik, inkestatuei galdetegiaren hasierako mezu baten bidez jakinarazi zaie jasotako datuen pribatutasuna eta anonimotasuna uneoro errespetatuko dela, hain zuzen ere, Datu Pertsonalak Babesteko 15/1999 Lege Organikoan xedatutakoarekin bat eginez. Bestalde, dibulgaziozko bideorako 6 parte-hartzaileei bideo honen helburuaren eta erabiliko zen metodologiaren berri eman zitzaien baimen orriaren bidez (ikus 10.2. eranskina). Bertan, grabatuak izateko eta bideoa Bilboko Hezkuntza Fakultateko irakasle zein ikasleen aurrean erreproduzitu ahal izateko baimena ematen zuten, edozein unetan errektifikatzeko aukera eskainiz.
Nik _________________________ (izen-abizenak), ____________________ NAN zenbakidunak baimena ematen diot Ainhize Martínez Garcíari nire bideo grabaketak egiten ari den ikerketan erabili ahal izateko eta Bilboko Hezkuntza Fakultateko ikasleen aurrean erreproduzitzeko. Ikerketaren helburua da Bilboko Hezkuntza Fakultateko irakaslegaien euskararen erabileraren eta jarreren arteko korrelazioa aztertzea, batetik autokontzeptua eta bestetik, ikasteko estrategiak eta motibazioa bezalako faktoreek zer-nolako eragina duten aztertuz. Horretarako, ondoko metodologia burutuko da: bi galdera proposatuko zaizkio partehartzailerari: "Zer oztopo aurkitzen dituzu euskaraz komunikatzeko?" eta "Zer egiteko prest zaude euskararen erabilera areagotzeko?". Ondoren, grabazioak egiteari ekingo zaio. Ikerketa honetan parte-hartzea borondatezkoa da. Laginen dohaintza altruista da eta ez du ordainsaririk jasoko. Hori bai, momenturen batean, sartze, errektifikazio, bertan behera uzte eta oposizioa, burutu ahal izango dute, inongo azalpenik eman behar gabe, ikertzaile nagusiarekin kontaktuan jarriz. Partehartzailearen sinadura eta data:
Item zbk. Enuntziatua A1 Euskaraz zein gaztelaniaz jariotasun berarekin hitz egiteko gai naiz. A2 Neure burua trakets ikusten dut euskaraz hitz egiterakoan. A3 Nire izaeragatik eta jarduteko moduagatik kanporakoia naizela uste dut; horrek nire hizkuntza-trebetasunak garatzeko aukera ematen dit. A4 Oro har, lotsa ematen dit besteen aurrean euskaraz jarduteak. A5 Euskaraz hitz egiten edo idazten dudanean, akats asko egiten ditut. A6 Euskalkiak ulertzea kostatzen zait. A7 Euskaraz trebea naizela uste dut. A8 Zaila egiten zait euskaraz moldatzea. A9 Ez dut balio euskararekin zerikusia duten ikasgaietarako. A10 Ongi moldatzen naiz euskarazko unibertsitateko lan eta azterketetan. A11 Hizkuntzak ikasteko balio dut. A12 Azterketak edo lanak euskaraz egitean, beste ikaskideei baino okerrago ateratzen ari zaidala pentsatzen dut. A13 Euskara sustatzeko egiten ari naizen esfortzuarekin pozik nago. A14 Nire euskara gaitasuna hobetzeko egiten ari naizen esfortzuarekin pozik nago. 11. taula. A blokeko itemak.
10.3.2. Ikasteko estrategiak eta motibazioa
Item zbk. Enuntziatua B1 Euskararen aldeko ahaleginak egiteko prestutasuna daukat. B2 Euskara interesatzen zait, horregatik ikasten eta praktikatzen dut. B3 Euskara ikasteko eta praktikatzeko motibatuta sentitzen naiz, eta horregatik ahalegintzen naiz. B4 Euskara ondo ikasteak dituen zailtasunak gorabehera, ahal dudan denbora guztia ematen dut eta emaitzarik onenak lortzen ahalegintzen naiz hizkuntza menderatu nahian.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 33 B5 Euskararen hedapenarekin inplikatuta sentitzen naiz. B6 Batzuetan, euskara ikasteko aldian, ulertezintasuna, nahastea, frustrazioa eta larritasuna gertatzen dira. Horrelako egoeren aurrean, pazientziaz eta umore-sen onaz erreakzionatzen dut. B7 Garrantzitsua da niretzat euskara menderatzea, nire lan-etorkizunerako duen balioagatik. B8 Urduri jartzen naiz lanak eta azterketak euskaraz egiten ditudanean. B9 Euskaraz aurkeztu behar dudanean, bizkortu egiten da nire pultsua. B10 Jomuga irisgarriak finkatzen ditut euskara ikastean. B11 Hizkuntzarekiko erraztasunik ez badut, ez ditut ikasketak alde batera uzten. B12 Euskara ikasten edo erabiltzen zapuzten naizenean, bertan behera uzten dut. 12. taula. B blokeko itemak. 10.3.3. Euskararen erabilera
Item zbk. Enuntziatua C1 Zein hizkuntzatan hitz egiten duzu etxean? C2 Zein hizkuntzatan hitz egiten duzu unibertsitateko irakasleekin? C3 Zein hizkuntzatan hitz egiten duzu unibertsitateko ikaskideekin? C4 Zein hizkuntzatan hitz egiten duzu idazkaritzako langileekin? C5 Zein hizkuntzatan irakurtzen duzu? C6 Zein hizkuntzarekin sentitzen zara erosoen lan edo azterketa bat egiterakoan? C7 Zein hizkuntzarekin sentitzen zara erosoen hitz egiterakoan? C8 Zein hizkuntzatan pentsatzen duzu? 13. taula. C blokeko itemak.
Item zbk. Enuntziatua D1 Euskara hizkuntza polita da. D2 Euskaraz hitz egitea gustatzen zait. D3 Jendeak euskaraz hitz egitea gustatzen zait.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 34 D4 Desatsegina da euskara ikastea. D5 Desatsegina da euskaraz ikastea. D6 Euskara erakartzen nauen hizkuntza da. D7 Euskara oso erabilgarria da. D8 Euskara oso hizkuntza zaila da. D9 Euskal Autonomia Erkidegoan lan egiteko behar dudalako ikasten dut euskara. D10 Euskara ikastea alferrikakoa da. D11 Euskarak euskaldun egiten gaituen hizkuntza da. D12 Euskal Herriko ume guztiek euskara ikasi behar dute. D13 Euskal Herrian, hezkuntza eremuan lan egiteko, euskarazko gaitasun agiria eskatzea ezinbestekoa da. D14 Irakasleen ardura da euskararen erabilera sustatzea. D15 Denok egin beharko genuke esfortzua euskarak balio handiagoa izan dezan. D16 Ingelesa euskara baino garrantzitsuagoa da. D17 Euskal Herriaren nortasunarentzat euskara bizirik mantentzea funtsezkoa da. D18 Munduan hizkuntza bakarra egotea litzateke egokiena, hobeto komunikatzeko. D19 Euskara galtzea ez da arazo bat. 14. taula. D blokeko itemak. | science |
addi-629276bcaa8e | addi | cc-by-nc 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/60006 | Maitasunaren aurpegiak euskal Haur eta Gazte Literaturan | Etxebarrieta Urkijo, Lorea | 2023-02-20 | Maitasun erromantikoa gizartean gehien hedatua dagoen maitasun eredua da; hala ere, honek indartzen dituen mito eta ezaugarri anitzak oso kaltegarriak dira, batez ere, identitate pertsonalaren garapenean dauden pertsonentzat. Fenomeno hau indartzen duen erreminta nagusietako bat Haur eta Gazte Literatura da. Hortaz, lan honen helburuak dira, batetik, euskal Haur eta Gazte Literaturaren barnean dauden hainbat narraziotan maitasun erromantikoa nola jorratzen den aztertzea eta, bestetik, maitasun eredu ezberdinak eskaintzen dituzten lan literarioak proposatzea. Liburuen azterketa narratologikoa egin ostean, urteak pasa ahala, maitasunaren gaiari dagokionez, Haur eta Gazte Literaturak aldaketak jasan dituela ondorioztatu da.
Haur eta Gazte Literatura, maitasun erromantikoa, narrazioak, maitasuna, identitatea
Sarrera Maitasuna ulertzeko modu ezberdinak badaude ere, gaur egungo gizartean gehien hedatua dagoen maitasun eredua maitasun erromantikoa da, sexuaren arabera pertsona bakoitzak familia-eremuan izan behar dituen rolak definitzen dituen ideia. Hori dela eta, jarrera sexisten erabilera eginez, maitasun mota honek bikote-harreman ideala sortu eta barreiatzen duela esan daiteke (Marroquí eta Cevera, 2014). Haur eta gazteentzat zuzenduta dagoen literaturaren barnean kokatzen diren eta maitasunaren gaia jorratzen duten lan literario ugarik aipatutako eredua aurkezten dute, identitatea garatzeko funtsezko denboraldian dauden pertsonengan inpaktu handia duen tresna izanik. Azken urteotan, maitasun eredu ezberdinei ikusgarritasun handiagoa ematen hasi bazaie ere, Lehen Hezkuntzako geletan dauden maitasun narrazio gehienek arlo honen ikuspegi bera eskaintzen jarraitzen dute. Horrenbestez, Gradu Amaierako Lan honek Haur eta Gazte Literaturan maitasunaren arloa maitasun erromantikoaren ikuspegitik lantzen duten hainbat libururen azterketa egitea du lehenengo xedetzat. Horrez gainera, bigarren helburu nagusia, ikastetxeetako bigarren zikloko irakasleentzat baliagarria izango delakoan, beste maitasun eredu batzuk aurkezten dituzten lan literarioak proposatzea da. Egoera hau oinarri izanik, lehenik eta behin, Haur eta Gazte Literaturaren ezaugarriak eta honek duen ideiak transmititzeko ahalmena aipatuko da, maitasun erromantikoaren eta honek nerabeengan izan ditzakeen efektuekin batera. Ondoren, hedatuen dagoen maitasun eredua jorratzen duten hamar libururen azterketa narratologikoa egingo da, maitasun erromantikoaren ezaugarriak eta mitoak kontuan izanik. Honen ostean, beste maitasun mota batzuk agerian uzten dituzten bost liburu proposatuko dira. Amaitzeko, ondorioak aurkeztuko dira, Haur eta Gazte Literaturak azken boladan gai honi dagokionez jasan dituen aldaketak adieraziz. 1. Esparru teorikoa eta kontzeptuala 1.1. Haur eta Gazte Literatura Haur eta Gazte Literatura (HGL) laurogeigarren hamarkadan sortutako terminoa da; hortaz, kontzeptu nahiko berri baten aurrean gaudela esan dezakegu. Hala ere, esan beharra dago, data honen aurretik hainbat liburu ere zeudela, gehienek kutsu erlijioso eta hezitzailea zutenak; beste gutxi batzuen artean, Minaberriren edo N. Etxanizen poemak eta Etxepareren
Mendekoste gereziak (1963). Horrez gain, garrantzitsua da aipatzea, Euskal Herrian bereziki, ahozko transmisioak garrantzi handia izan duela beti (Igerabide, 2001). Horrenbestez, eta ikuspuntu komertzialak zabaldu duen literatura mota honen aurrean duen ikuspegia dela kausa, adin tarte zehatz batentzat argitaratzen diren liburuen bilduma bezala definitzen duena, oso zaila da Haur eta Gazte Literaturaren definizio zehatz bat ematea. Hala ere, badira, haien ikuspuntua kontuan hartuz, bi talde ezberdinetan sailka daitezkeen hainbat euskal idazle literaturaren aurrean haien ikuspuntua eman dutenak. Izan ere, badira idazle batzuk (Patxi Zubizarreta, Juan Kruz Igerabide eta Joxemari Iturralde), literaturak adinik ez duela sinesten dutenak; beste batzuk aldiz (Felipe Juaresti eta Manu Lopez Gaseni), ez dute zerikusirik ikusten helduei eta gazteei zuzenduta dagoen literaturaren artean (Etxaniz, 1997). Alabaina, definizio guztietan bi kontzeptu nagusi errepikatu egiten dira; hain zuzen ere, "literaturtasunaren defentsa eta idazlanaren kalitatea" (Etxaniz, 1997, 11 or.) Euskal idazleek aipatzen dituzten ezaugarri ezberdinez gain, nabarmentzekoa da Haur eta Gazte Literaturak hizkuntzaren erabileraren eta hitzen indarraren bidez kutsu ideologikoa transmititzeko duen ahalmena (Etxaniz, 2007). Hortaz, aipatzekoa da, literatura mota honek haurren garatze prozesuan uste baino askoz eragin handiagoa daukala. Alde batetik, haur eta gazteentzat bideratuta dauden ipuinek eta eleberriek umeek ezagutza-eskemak eraiki ditzaten ahalbidetzen dute. Hortaz, kultura-transmisio tresna bat dela esan dezakegu; izan ere, haien izaera garatzeko eta haien jarrerak dituen ondorioak ulertzeko tresna baliagarria da. Beste alde batetik, HGL gizarteko arauen eta baloreen transmisio iturritzat har daiteke, gizarteak egokitzat eta desegokitzat hartzen dituen jarrerak helarazi egiten ditu eta (Ros, 2013). Hori dela eta, garrantzi handikoa da haurrek eta gazteek gehien irakurtzen dituzten liburuen mezu ezkutua aztertzea. 1.2. Maitasun erromantikoa Maitasun eleberriak bereziki, nerabeek gehien gustuko duten eleberri generoen artean kokatzen dira, batez ere, nesken kasuan (Pérez et al., 2018). Hala ere, literaturak, bikote heterosexualaren irudiarekin, maitasun erromantikoaren mitoak defendatzen ditu eta hortaz, gizonaren eta emakumearen arteko bikote eredutik aldentzen diren aukera ezberdinak alde batera uzten ditu. Hau da, eleberri hauek eskaintzen duten maitasun eredua, maitasun erromantikoa deritzon motara mugatzen da, gaur egun ezagutzen diren maitasun eredu anitzak baztertuz. Modu honetan, literaturak nerabeek maitasunaren aurrean nola jokatu eta bere nahien aurrean zer sentitu behar duten adierazten du (Frasquier et al., 2019).
Jelosiaren mitoa edo jeloskor egotea maiteminduta egotearen froga bat izatearen sinesmena, jarrera bortitzak edo zapaltzaileak arrazoitzeko erabiltzen da. Gainera, jelosia maitasuna benetakoa dela egiaztatzeko modu bezala ikusten da, genero indarkeria sustatzen eta arrazoitzen duena, maitasunak "dena ahal duelako". Bestalde, esklusibotasunaren mitoak pertsona batekin baino gehiagorekin maiteminduta egotearen ideia desegiten du, momentuan pertsona bakarrentzako maitasuna izan dezakegula esanez. Baieztapen honek hedatuagoa dagoen harreman monogamoen arauekin talka egiten du, bikotean bai barne-gatazkak, bai harreman-gatazkak ekarriz (Bisquert et al., 2019). Ezkontzaren mitoa, batez ere instituzio erlijiosoak indartua, maitasun erromantikopasionalak bikotearen batasun egonkorra ekarri behar duela eta bikotearen elkarbizitzaren oinarri bakarra izan behar dela dioen ustea da. Horrez gain, mito honek bateraezinak diren bi elementuren artean erlazio bat ezartzen du; bata, ezkontza, iraunkorra dena, eta bestea, pasioa, egoera emozional iragankorra dena. Hortaz, egoera hau kudeatzea zaila bihurtzen da, pertsonak etsipenera erraz eraman ditzake eta (Ferrer et al., 2010).
Azkenik, baliokidetasunaren mitoa maitasuna (sentimendua) eta maitemintzea (iraunkorra den egoera) baliokideak izatearen ustea bezala ere ezagutzen da. Mito honek pertsona batek bere bikotearekin grinatsuki maiteminduta egoteari uzten badio, bikotekidea maite ez duela eta hortaz, harremana bertan behera uztea aukera hoberena dela barreiatu egiten du (Ferrer et al., 2010). Hortaz, azkenengo mito honek pasioaren gutxitzea maitasunaren amaiera gisa ulertuko luke; izan ere, pasioaren iraunkortasuna, maiteminduta egotearen erakusgarri ulertzen da (Ruiz, 2016).
Maitasun erromantikoaren mitoak anitzak badira ere, badira kaltegarriak diren maitasun eredu honen beste hainbat ezaugarri. Aipatutako maitasun eredu emozional eta hegemoniko honek maitasuna hainbeste giza alderdien aurretik jartzeaz gain, maitasun-grina gainerako
alderdien aurrean nabarmendu egiten du. Modu honetan, maitasunaren bidez norbanakoaren zoriontasuna bilatzen da, bikote heterosexual baten maitasuna ez izatekotan, zoritxarrekoa izatera bideratzen zaituena. Horrez gain, Mendebaldeko gizarteek ulertzen duten maitasun erak, bai literaturaren bidez, bai ikus-entzunezko baliabideen bidez, gizonaren eta emakumearen irudi zehatz bat sortzen du, gizarteak haren komenentziarako osatutako bi generoak (maskulinoa eta femeninoa) aurkako eta osagarri gisa irudikatuz (Esteban, 2011). Beraz, aipatutako bitartekoen bidez, gizarteak hedatzen dituen genero rolak oinarritzat hartuz, gizonek eta emakumeek maitasun erromantikoaren aurrean izan behar duten irudizko jokabidea hedatzen da (Carbonell et al., 2019).
Alde batetik, emakumea ezaugarri zehatz batzuekin agertzen da, hain zuzen ere, "gozoa, samurra, kotilla, maltzurra eta arazo unibertsalez interesa aurkezteko gai ez den pertsona gisa" (Colás eta Villaciervos, 2007, 37 or.). Horrez gain, eremu pribatuan geratzen den eta ugaltzeko zeregin bakarra duen pertsona moduan irudikatzen da; honen autoestimu iturria esparru pribatuan jatorria izatera mugatuz. Beraz, jasotzen duen estimulu falta eta gehiegizko babesa dela eta, honen askatasunak, talentuak eta gogoak zapaldu egiten dira (Ferrer eta Bosch, 2013). Modu berean, edertasuna kultura patriarkalak genero femeninoari ezartzen dizkion ezaugarri nagusien artean kokatzen da, besteen ongizatearen zaintzaile eta arduradun gisa duen erantzukizunarekin batera (Colás eta Villaciervos, 2007). Hortaz, emakume gazteak maitasunean eta mendekotasunean hezten direla esan dezakegu, gizon batekin duten maitasun-harremana mantentzeko arduradun direla transmitituz. Gainera, bikoteharremana zoriontasuna eta biziraupena lortzeko oinarrizko ezaugarri bezala aurkezten zaie (Ferrer eta Bosch, 2013).
Bestalde, genero maskulinoari, aipatutako emakumeari esleitzen zaizkion ezaugarriak ez izatearekin erlazionatzen zaio. Beraz, emakumeak ez bezala, "arrakastatsuak, lehiakorrak, eta hornitzaile izateko eta besteenganako mirespena lortzeko gai izan daitezen espero da" (Colás eta Villaciervos, 2007, 37 or.). Erresistentzia eta autosufizientzia maskulinitateari lotuta ere badaude, indarra eta arriskua dakartzaten gatazkak konpontzea gizonen ardurapean geratzen baita (Colás eta Villaciervos, 2007). Halaber, gizonak esparru publikoan gara daitezen, eta hortaz, independentzia eta testuinguru makrozozialean erlazionatzeko abilezia aurkeztu dezaten espero da (Ferrer eta Bosch, 2013). Hori dela eta, boterea pribilegio sinbolikoa den testuinguru baten laguntzarekin, gizonek emakumeekin dituzten harreman
afektiboei deritzegunean, beste esparru batzuetan gertatzen den era berean, botere intrapertsonal nabariagoa dute (Verdú, 2013). Adierazitako maitasun erromantikoaren ezaugarri hauek bi generoen arteko ezberdintasunak bermatzen dituzte. Horrez gainera, bikote perfektua erlazio heterosexual eta hegemonikoaren irudipean aurkeztu dadin, LGTBI+ kolektiboaren presentzia ostendu egiten da, LGTBI+ gisa identifikatzen diren pertsonak alde batera utziz (Frasquier et al., 2019). Bazterkeria honen transmisioak nerabezaroan izan ditzakeen ondorioak aipagarriak dira, nerabezaroa bereziki, pertsonen identitatea garatzeko funtsezko denboraldia baita. Hortaz, garapen prozesu honetan edozein motatako bazterkeria edota besteengandik errefusa jasotzeak ondorio negatiboak ekar ditzake norbanako maila psikosozialean (Martínez et al., 2019). Izan ere, nerabezaroa 10 eta 19 urte bitartean ematen den, haurtzaroaren ondoren eta helduaroaren aurretik gertatzen den hazkunde-aldia da. Etapa honek balio eta aberastasun berezia duen adin tartea bezala definitzen du United Nations International Children's Emergency Fundek [UNICEFek] (2020), ikasteko eta indarguneak garatzeko aukera paregabeak eskaintzen baititu. Gainera, gizabanakoak haurtzaroan jasotako balioak probatu behar ditu, aurretiaz aurkeztu zaion sistema hierarkikoaren egitura osoa zalantzan jartzen duten errealitate berriak aurkezten baitzaizkio. Aipatutako proba hau norbanakoak aurka egin behar duen errealitateari buruzko etengabeko esperimentazio gisa azaltzen da, bere bizitzako hurrengo urteetarako mundua ulertzeko modua era esanguratsuan markatuko duena (Zacarés et al., 2009). Identitate pertsonalaren garapenak, bereziki, nerabezaroan punturik gorena lortzen du (Tesouro et al., 2013); modu berean, orientazio sexualaren autokontzientzia 9 eta 10 urte bitartean ematen da, nerabezaroko etaparen hasi-hasieratik (Corona eta Funes, 2015). Aurretiaz ikusi dugun literaturak eta ikus-entzunezko baliabideek barreiatzen duten maitasun eredua dela eta, heterosexualak ez diren nerabeek egokitzapen-aldi zaila izan dezakete, gerora portaera desegoki gisa azaldu daitekeena. Aipatzekoa da, haien sexu-joerarekiko jarrera negatiboagoa duten nerabeek haien gizarte-harremanei antsietatez aurre egiteko parada handiagoa dutela, ebaluazio negatiboaren aurrean beldur gehiago aurkeztuz (Espada et al., 2012). Adin tarte honetan, aurretiaz adierazi den maitasun ereduaren hedapena dela eta, bikote harremanak heterosexualak dira nagusi. Izan ere, maitasun erromantikoaren ideiak nesken eta mutilen arteko harremana amodioarekin erlazionatzen du, nerabeek genero berdineko bi
pertsonaren arteko maitasun adierazpenak lagun minak izatearen erakusgarri bezala ulertzea suposatzen duena. Hala ere, aldez aurretik aipatutako maitasun erromantikoak indartzen dituen genero estereotipoak direla kausa, nesken arteko eta mutilen arteko maitasun adierazpenak ez dira modu berean ulertzen (Fernandez, 2016). Alde batetik, genero femeninoari esleitzen zaion izaera afektiboa dela eta, gazteek bi neskek elkarri dioten maitasuna adierazi dezaten onartu egiten dute. Izan ere, nesken arteko adierazpen hauek ez dira harreman lesbikotzat hartzen, lesbianismoa ez baita nerabeen aukeren artean azaltzen. Mutilen arteko maitasun adierazpenak ostera, joera homosexualtzat hartzen dituzte, genero maskulinoa maitasunarekin lotutako sentimenduak erakustearekin lotzen ez baita. Honek hauen orientazio sexuala zalantzan jarri ez ezik, haien genero identitatea zalantzan jarri dadin eragiten du (Fernandez, 2016). Hori dela eta, nerabeek momentuan dituzten edo etorkizunean izan nahi dituzten harreman afektiboak erlazio heterosexual moduan irudikatzen dituzte. Hala ere, nabarmentzekoa da, harreman ez-heterosexualak aipatzen dituztenean, esperientziak hirugarren pertsonan kontatzen dituztela, norberak bere burua homosexualitatetik urrun kokatuz (Fernandez, 2016). Honek maitasun erromantikoaren hedapenak identitatea garatzeko funtsezko adin tarte honetan izan duen inpaktua erakusten du, harreman homosexualak norberaren esperientziatik urrun kokatzen baitira.
LGTBI+ kolektiboa modu honetan ezkutatzeak arazo larriak dakartza gizarteak ezartzen dituen ezaugarriekin bat egiten ez duten pertsonentzat. Izan ere, bullying homofobikoa, hau da, LGTBI+ arrazoiengandik ikasle batek behin eta berriro pairatu behar dituen jarrera bortitzak (Platero, 2007), mundu mailako eskola gehienetan ematen den arazo bat da. Izan ere, European Union Agency for Fundamental Rightsek 2014an argitaratutako ikerketa lanean adierazten den legez, Espainiako Estatuan elkarrizketatuak izan diren ikasleen %91k, LGTBI+ kolektiboaren barnean identifikatzen ziren ikasleenganako iruzkin eta jokabide negatiboak entzun izan dituela aitortzen du. Euskadiko Gazteriaren Kontseiluak 2015ean argitaratutako EAEko errealitatera hurbiltzen den ikerlan batek %55'3k LGTB pertsonenganako bullying-a edo isekak ikusi edo entzun dituela ondorioztatzen du. Horrez gainera, inkestatuak izan diren gazteen %23'5ak noizbait kolektibo honetako gazteenganako mehatxuak ikusi edo entzun dituela aitortzen du.
Azkenik, ikerketa lanean parte hartu duten %15'3k LGTB pertsonen aurkako eraso fisikoak antzeman dituztela adierazten du. Horrez gain, aipatzekoa da eskola-testuinguruan LGTBI+ kolektiboaren barne dauden pertsona askok pairatzen duten bullying homofobikoak, depresioa, antsietatea, trauma osteko estresaren sintomak, eta bere buruaz beste egin dezaten eragin dezakeela (Martxueta eta Etxeberria, 2014). Izan ere, EAEn badira arrazoi homofobiko eta transfobikoengatik bere buruaz beste egin duten hainbat nerabe; beste batzuen artean, Katalin Milnerrek "Moio. Gordetzea ezinezkoa zen" 2019. urtean argitaratutako liburuaren protagonista transexual hernaniarra, Aimar Elosegi Ansa. Honek guztiak hezkuntza sentimentalari buruz hausnartzera garamatza, batez ere, gazteek maitasunaren inguruan jasotzen dituzten mezuak aztertzera. Alde batetik, arduraz pentsatu eta identifikatu beharko lirateke literaturak mezuen bidez zabaltzen ari diren maitasunideologien ezaugarriak. Bestalde, aipatutako mezu guztiak maneiatzeak suposatzen duen zailtasuna dela eta, hezkuntza sistemak egoera honen aurrean erantzukizuna har dezan ezinbestekoa da. Bereziki, gazteak genero-desberdintasunek lekurik ez duten maitasun-bizitza batean gidatzeko eta entrenatzen laguntzeko (Fernandez, 2016). Honen aurrean, eskolak ikasle guztiei ingurune seguru eta inklusibo batean hezteko eskubidea bermatu beharra die, bereziki, instituzio honek duen funtzio hezitzailea dela eta. Hortaz, lesbiana, gay, transexual, bisexual eta intersexual ikasleek haien nortasuna modu aske batean adierazten lagunduko duen eta haien ikaskideek sexu-joera ezberdinak positiboki onartzen duten eskola giroa bultzatu beharra du (Quintana, 2020). Hortaz, aurretiaz aipatutako diskriminazio hori ekiditeko xedearekin, umeak txikiak direnetik berdintasuna eta diskurtso matxista eta heteronormatibotik aldentzen den ideologia sustatu beharra dago. Helburu horrekin, HGLk, bai haurraren heziketa prozesuan, bai haurra helduen munduko bizipenekin harremanetan jartzen laguntzen duela kontuan hartuz (Lérida, 2017), tresna hezitzaile gisa erabili dezakegu. 2. Metodologia
Lan honetan, esparru teoriko eta kontzeptualean agertutako terminologia gogoan hartuz, maitasunaren gaia lantzen duten eta 10 eta 12 urteko gazteentzat bideratuta dauden hainbat libururen azterketa narratologikoa egin da. Alde batetik, maitasun erromantikoak eta maitasun eredu honen mitoak indartzen dituzten euskal Haur eta Gazte Literaturaren barnean
kokatzen diren hamar liburu aztertu dira. Horretarako, hurrengo eredua jarraitu da testu ezberdinen azterketa narratologikoa egiteko: Lehenengo, liburuak testuinguru batean kokatu egin dira; ondoren, testuko narratzailearen eta mamiaren azterketa egin da eta amaitzeko, aurreko atalean landutako informazioa kontuan hartuz, aipatutako liburuetan agertzen diren maitasun erromantikoaren ezaugarriak aztertu egin dira. Bestalde, maitasunaren gaia beste modu batean jorratzen duten bost liburu proposatzen dira. Horretarako, horien azterketa literarioa egin da; zehazki, maitasun erromantikoaren mitoekin talka egiten duten euskal Haur eta Gazte Literaturaren barnean kokatzen diren bost euskal idazleren testuenak. Hauen artean, maitasun eredu anitzak aurkezten dituzten hainbat liburu aukeratu dira, beste batzuen artean, maitasun erromantikoaren ereduak definitzen dituen gizonaren eta emakumearen arteko bikote eredua, harreman monogamoak eta maitasun eredu honek definitzen dituen zenbait mito kolokan jartzen dituztenak. Bigarren atal honen liburuak aztertzeko hurrengo eredua jarraitu egin da: lehenik eta behin, narrazio idatzien sinopsi labur bat egin da eta ondoren, esparru teoriko eta kontzeptualean aipatutako informazioa aintzat hartuz, maitasunaren trataeraren azterketa burutu da. 3. Lanaren garapena 3.1. Maitasun erromantikoa lantzen duten liburuen azterketa
Atal honetan maitasun erromantikoaren hainbat ezaugarri aurkezten dituzten, euskal Haur eta Gazte Literaturaren barnean kokatzen diren, hamar narrazio idatzien azterketa narratologikoa egingo da; hain zuzen ere, 10 eta 12 urteko gazteentzat bideratuta dauden libururenak. Esan beharra dago, narrazio guztien analisiek eskema berdina jarraitzen dutela; izan ere, lehenik eta behin, liburua testuinguru batean kokatu egiten da eta narrazioaren sinopsi laburra aurkezten da. Ondoren, testuko narratzailearen ezaugarrien azterketa egiten da, istorioaren mamiaren analisiarekin batera. Azkenik, lanaren esparru teoriko eta kontzeptualean agertutako terminologia kontuan hartuz, liburu bakoitzean agertzen diren maitasun erromantikoaren ezaugarriak aurkezten dira. 3.1.1. Lehenengo amodioa Suedian (1997)
Lehenengo amodioa Suedian Joxe Mari Iturralde idazle eta itzultzaile Tolosarrak idatzitako eta Marco San Blasek ilustratutako narrazio idatzia da, 1997. urtean Ibaizabal argitaletxeak argitaratu zuena. Gainera, maitasunaren gaia jorratzen duen 12 urteko gazteentzat bideratutako eleberri hau, beste idazle euskaldunek idatzitako lau libururekin batera, Ekin
Idazle tolosarrak bizkaieraz idatzitako maitasun eleberri honen narratzailea lehenengo pertsonan mintzatzen da, liburuaren protagonistak, Riskyk, kontatzen baitu istorioa, narratzaile protagonista eta barnediegetikoa bihurtzen duena. Gainera, bere pentsaerak eta sentimenduak igortzen dituen arren, ez du beste pertsonaien barne mundua ezagutzen; hortaz, narratzaile ez orojakilea dela esan dezakegu. Mamiari dagokionean, egitura lineala jarraitzen duen testu hau Suediako XX. mendeko gizartean kokatzen da. Horrez gain, aipatu beharra dago, nerabeen arteko harremanak deskribatzen dituela; batik bat, protagonistaren (Riskyren) eta bigarren mailako pertsonaien (Ingrid, Marja eta Svenen) arteko erlazioa.
Beste alde batetik, hurrengo baieztapenen bidez pertsona batekin baino gehiagorekin maiteminduta egotearen ideia desegiten duen mitoa aurkezten da, esklusibotasunaren mitoa, harremanak monogamoak soilik izan daitezela aipatzen duena. Arazo larria izaten dala beti pertsona biren artean bat aukeratzea esango jeustak orain -jarraitu neban neure artean pentsatzen- eta momentu berezia heldu danez gero, nire alde egin dauala hautaketea, ni maite nauala eta beste mutiko hori ez dala ezer berarentzat eta nasai egon naiten esplikatuko jeutsat orain… (Iturralde, 1997, 183-184 or.). 3.1.2. Eta ni zer? (2003) Eta ni zer? Fernando Morillo idazle azpeitiarrak idatzitako Haur eta Gazte Literaturaren barnean kokatzen den narrazio idatzia da; hain zuzen ere, 12 urteko gazteentzat bideratuta
Oporren zirrara Karlos Santiesteban idazle karrantzarrak idatzitako eta Enrique Morente galdakarrak ilustratutako Haur eta Gazte literaturaren barnean kokatzen den narrazio
idatzi bat da; hain zuzen ere, 10 urtetik gorako gazteentzat bideratuta dagoen eleberria. Gainera, aipatu beharra dago, 2003. urtean DESCLÉE DE BROUWER argitaletxeak argitaratutako liburu honek, beste hainbat libururekin batera, Ipotxak eta Erraldoiak bilduma osatzen duela. Irati, liburu honen protagonista, bere gurasoekin eta gustuko duen mutilarekin batera, mediterraneo aldeko itsasaldeko hotel batera doa oporretan. Iratik ez daki Ikerrekin maiteminduta dagoenentz; hala ere, hotelera heltzen diren lehenengo gauan biziko dituzten abenturek bere sentimenduak argitu ditzaten ahalbidetuko dute.
Santiestebanek idatzitako eleberri honetako narratzailea lehenengo pertsonan mintzatzen da; izan ere, Iratik kontatzen du istorioa, narratzaile barnediegetikoa eta protagonista bihurtzen duena. Mamiari dagokionean, nabarmentzekoa da, denboraren eta kausa-ondorioaren ordenari eusten dion testu hau Euskal Herriko gaur egungo gizarte batean kokatzen dela. Gainera, Iratiren eta Ikerren arteko harremana eta hauek bizitzen dituzten esperientziak deskribatzen ditu.
Horrez gainera, jelosiaren mitoa ere aurkezten duen hurrengo baieztapenaren bidez, "Itziar ez da ni baino ederragoa" (Santiesteban, 2003, 12 or.), kultura patriarkalak genero femeninoari ezartzen dion eder egoteko beharra indartzen da. Izan ere, esaldi honekin, Iratik, polita izatea kontrako sexuko pertsona baten maitasuna lortzeko ezaugarria dela aditzera ematen du. Amaitzeko, aztertutako aurreko liburuen era berean, harreman monogamoak baino ez ditu aurkezten, testuak ez baititu bi pertsona baino gehiagoren arteko maitasun erlazioak erakusten. 3.1.4. Jara, bikiak eta bikoteak (2005) Jara, bikiak eta bikoteak Jasone Osoro idazle gipuzkoarrak idatzitako eta Luis Astrainek ilustratutako Euskal Haur eta Gazte Literaturaren barnean kokatzen den narrazio idatzi bat da; bereziki, 12 urteko gazteentzat bideratutako maitasun eleberria. Liburu honek,
Jara eta Jara Bartzelonan eleberriekin batera, 2005. urtean ALFAGUARA Zubia argitaletxeak argitaratutako bilduma bat osatzen du. Jarak, liburu honen protagonistak, Urko deitzen den mutil lagun bat du hasieran; hala ere, mutilarenganako dituen sentimenduak nahasiak ditu, honekin maiteminduta ez dagoela aipatzen badu ere, ez baitu nahi beste neskarik bere ondoan egon dadin. Honek protagonistak liburuan agertzen diren beste emakume-pertsonaiekin, Ihintza eta Norarekin, tirabirak izan ditzan sortzen du. Haur eta Gazte Literaturako narrazio honetan, narratzailea hirugarren pertsonan mintzatzen da eta pertsonaia guztien barne-mundua zein sentimenduak ezagutzen ditu; narratzailea kanpodiegetikoa eta orojakilea bihurtzen duena. Mamiari dagokionean, nabarmentzekoa da, egitura lineala jarraitzen duen idazle gipuzkoarraren narrazioa gaur egungo gizartean kokatu egiten dela. Gainera, nerabeen arteko harremanak deskribatzen ditu; batik bat, liburuaren protagonistarenak (Jararenak) eta bigarren mailako pertsonaienak (Nora eta Ihintzarenak).
Bestalde, "printzea topatzeko igel asko musukatu behar" (Osoro, 2015, 27 or.) bezalako baieztapenen bidez maitasun erromantikoaren bigarren mito bat indartzen da; hain zuzen ere, laranja erdiaren mitoa. Izan ere, mota honetako esaldi hauek pertsona bakoitzarentzat banako bakarra dagoela adierazi egiten dute, betiere kontrako sexukoa izanik. Amaitzeko, aipatu beharra dago, eleberri honek harreman monogamoak baino ez dituela aurkezten, pertsona gehiagoren arteko maitasun erlazio motak alde batera utziz "Beraz, Urko libre al dago?" (Osoro, 2015, 50 or.). 3.1.5. Bihotz ausarta (2006)
2006. urtean ALFAGUARA Zubia argitaletxeak argitaratu zuen Bihotz ausarta liburua, Joanes Urkixo idazle bilbotarrak idatzitako eta Rober Garay artistak ilustratutako euskal Haur eta Gazte Literaturaren barnean kokatzen den narrazio idatzia da. Gainera, aipatu beharra dago,
12 urteko gazteentzat bideratuta dagoen liburu honek maitasunaren gaia jorratzen duela; hortaz, maitasun eleberri baten aurrean gaudela esan dezakegu. Liburuaren protagonistak, Urtzik, etxean egoera gorabeheratsua dauka; izan ere, aitak sarri egiten dizkio errietak. Hori gutxi bada ere, Urtzi Oihanerekin dago maiteminduta, eskolako neska zoragarrienarekin. Hala ere, futbolean aritzen den Txispas izeneko mutila, protagonistak gustuko duen neskaren atzetik ere badabil, bi mutilen arteko lehiakortasuna sortuko duena.
Idazle bilbotarrak idatzitako narrazio honetako narratzailea hirugarren pertsonan mintzatzen da eta protagonistaren barne-mundua zein sentimenduak ezagutzen ditu; narratzailea kanpodiegetikoa eta orojakilea bihurtzen duena. Testuaren mamiari baderitzogu, nabarmentzekoa da, egitura lineala jarraitzen duen Urkixoren testuak gaur egungo gizartean kokatu egiten dela; bereziki, XXI. mendeko Euskal Herriko testuinguruan. Era berean, protagonistaren (Urtziren) eta bigarren mailako pertsonaien (Oihaneren, Txispasen, Oskarren eta abarren) eguneroko bizitza deskribatzen du, maitasunaren gaian enfasi berezia jarriz.
Liburuak jorratzen duen gai nagusiari deritzogunean, Urkixoren eleberriak harreman heterosexualak soilik aurkezten ditu; beste batzuen artean, Urtzik eta Oihanek,Txispasek eta Oihanek, eta Edortak eta Garazik osatzen dituzten bikoteak. Horrez gainera, maitasun erromantikoak zehazten dituen hainbat ezaugarri igarri daitezke; agerikoena jelosiaren mitoa izanik. "Baina zer ote du Txispas horrek? Lepo gainean buruaren ordez futbol-pilota dauka eta." (Urkixo, 2006, 22 or.) edo "Hura ikustean Urtzik zirrara desatsegina sentitu zuen "etsai bat ikustean senti daitekeen zirrara desatsegin bera" pentsatu zuen berak." (Urkixo, 2006, 24 or.) esaldiek agerian uzten dutena.
Mito horrez gain, testuak esklusibotasunaren mitoa ere, momentuan pertsona bakarrentzako maitasuna izan dezakegula defendatzen duen sinesmena, aurkezten du, bikotearekiko posesibotasun puntu batekin. "Argi zegoen Txispasen abisua: gehiegi begiratzen ziola Oihaneri eta ez hainbeste begiratzeko." (Urkixo, 2006, 37 or.). Azkenik, "Neskak oso erromantikoak direla diote." (Urkixo, 2006, 23 or.) moduko esaldiak maitasun erromantikoak emakume gazteak maitasunean eta mendekotasunean hezten dituenaren erakusgai dira. 3.1.6. Udalekua, hura lekua! (2006) Haur eta Gazte Literaturaren barnean kokatzen den Udalekua, hura lekua! liburua, Karrantzan jaiotako Karlos Santiesteban idazleak idatzitako eta Enrique Morente galdakarrak ilustratutako narrazio idatzia da; batez ere, aurreko eleberrien era berean, maitasunaren gaia
jorratzen duena. 10 urtetik gorako gazteentzat zuzenduta dagoen liburu hau 2006. urtean argitaratu zuen DESCLÉE DE BROUWER argitaletxeak, beste hainbat euskal idazleek idatzitako 15 libururekin batera. Ibon, udalekuetara joateko irrikaz dagoen protagonista, gurasoak konbentzitzen ditu bere lagun minarekin batera uda igarotzeko lekura joan dadin. Hala ere, protagonista gehien urduritzen duena biziki gustuko duen neska, Argia, ere haiekin joango dela da, istorioan zehar Ibonekin batera abentura ezberdinak biziko dituen pertsonaia. Santiestebanek idatzitako narrazio honetako narratzailea, aurretiaz aipatutako protagonista da, Ibon, bere sentimenduak eta pentsaerak kontatzen dituen arren, pertsonaia guztien barne-mundua ezagutzen ez duena. Hortaz, narratzaileak istorioan duen parte hartzeak, narratzaile barnediegetikoa bihurtzen du. Testuaren mamiari baderitzogu, aipatzekoa da, denboraren eta kausa-ondorioen ordenari eusten dion testu hau, Euskal Herriko gaur egungo gizarte batean kokatzen dela. Horrez gain, esan beharra dago, protagonistaren eta bigarren mailako pertsonaien (Argia, Olatz eta Aitorren) esperientziak eta harremanak deskribatzen dituela. Maitasunaren arloari deritzogunean, aurretiaz aztertutako liburuetan bezala, idazle karrantzarraren testu honek aurkezten duen maitasun harreman bakarra heterosexuala dela aipatu beharra dago, Ibonek eta Argik osatzen dutena. Halaber, "-Nik ere egin nahi dut horrelako jauzi bat. Gora-gora igo eta gero ezpain gozo batzuekin jo! -esan zuen Olatzek. - Galdetu Iboni, beharbada ez zaio axola zurekin errepikatzea... -proposatu zuen Aitorrek." (Santiesteban, 2006, 54 or.) bezalako elkarrizketekin, non sexu berdineko bikoteak soilik aurkezten diren, sexu-joera ezberdineko pertsonak alde batera uzten dira. Horrez gain, Haur eta Gazte Literaturaren barnean kokatzen den maitasun eleberri honek, aurretiaz aztertutako hainbat narrazio idatziren era berean, maitasun erromantikoaren jelosiaren mitoa aurkezten du bikote honek bizitzen dituen askotariko abentura batean, Argik Iboni hurrengoa aipatzen dionean: "Zeloak dituzu behiari "maitea" esan diodalako?" (Santiesteban, 2006, 86 or.). 3.1.7. Atearen atzean (2007)
2007. urtean Elkar argitaletxeak argitaratu zuen Haur eta Gazte Literaturaren barnean kokatzen den Atearen atzean eleberria, Antton Kazabon idazle oiartzuarrak idatzitako eta José Belmontek ilustratuko narrazio idatzia da. Horrez gain, aipatu beharra dago, 12 urteko ikasleentzat bideratuta dagoen testu hau, maitasunaren gaia jorratzen duten beste bost
Kazabonen liburu honetako narratzailea, aurretiaz aipatutako Iraitz da, liburuaren protagonista; hala ere, ez du pertsonaia guztien barne-mundua ezagutzen, narratzaile barnediegetikoa bihurtzen duena. Mamiari baderitzogu, nabarmentzekoa da, egitura lineala jarraitzen duen eleberria gaur egungo Euskal Herriko gizartean kokatzen dela eta nerabeen maitasun kontuak aipatzen dituela, bereziki protagonistaren eta bigarren mailako pertsonaien (Iker eta Josuren) artekoak.
Maitasunaren gaiari deritzogunean, aurretiaz aztertutako liburu gehienetan ez bezala, testu honetan, harreman heterosexualak gehienak badira ere, pertsonaia homosexual bakarra agertzen da istorioaren amaieran. Hala ere, "Nahiz eta zuk beste emakume bat maitatu, nik, ezkutuan eta isil isilik bada ere, berdin-berdin jarraituko nuen zu maitatzen. Orain, ordea, aukera hori ere kendu didazu" (Kazabon, 2007, 86 or.) motatako ideiek maitasun erromantikoaren esklusibotasunaren mitoa indartzen dute. Horrez gainera, "Amorrazio pixka bat hartuko dut denak kontatzen dizkidazunean, baina denak irentsi beharko ditut. Zer erremedio!" (Kazabon, 2007, 45 or.) bezalako baieztapenekin, protagonista jeloskor aurkezten da, maitasun erromantikoaren jelosiaren mitoa agerian uzten duena. Amaitzeko, protagonistak zoriontasuna kontrako sexuko bikote bat izateak ematen duela transmititzen du "Hemen bukatzen dira nire ingeleseko hobekuntzak, nire ikasturte amaierako ibilaldiak, eta gainontzeko nire proiektu guztiak. Batez ere, zurekin nituenak. Nire bizitzari zentzua eta bizipoza eman behar ziotenak." (Kazabon, 2007, 84 or.). 3.1.8. Ez gara elkarrekin zahartuko (2008) Ez gara elkarrekin zahartuko liburua Arnaud Cathrin idazle frantsesak idatzitako eta Aiora Jaka itzultzaile gipuzkoarrak itzulitako narrazio idatzi bat da; bereziki, 12 urteko gazteentzat bideratuta dagoen maitasun eleberria. Horrez gain, esan beharra dago, 2008. urtean Elkar argitaletxeak argitaratutako liburu honek, beste hainbat libururekin batera, Xaguxar bilduma osatzen duela. Sylvain, liburu honen protagonista, Mahaliaren etxera bizitzera joango dela erabakitzen du eleberriaren hasieran, bera gabe ezin dela bizi aipatzen du eta. Hala ere,
2010. urtean Elkar argitaletxeak argitaratu zuen Ritak nobioa du liburua, Mikel Valverde idazle gasteiztarrak idatzitako eta Juan Martin Elexpuruk euskarara itzulitako Haur eta Gazte Literaturaren barnean kokatzen den narrazio idatzia da. Horrez gain, 10 urtetik gorako gazteentzat bideratuta dagoen maitasunaren arloa jorratzen duen testu honek, beste lau libururekin batera, Rita bilduma osatzen du. Ritak, liburuaren protagonistak, Bertari mutillaguna bilatzen laguntzen dio; izan ere, Ritaren lagun minak maitatzen zaituen kontrako sexuko
pertsona bat alboan izatea izugarri miresten du. Nobioa bilatzearen prozesu honek, gaizkiulertu baten ondorioz, bi lagunek tirabirak izan ditzaten sortuko du.
Valverderen narrazio honetan, narratzailea hirugarren pertsonan mintzatzen da eta protagonistaren barne-mundua eta sentimenduak ezagutzen ditu; hortaz, narratzaile kanpodiegetikoa eta orojakilea dela esan dezakegu. Testuaren mamiari deritzogunean, esan beharra dago, egitura lineala jarraitzen duen narrazio hau gaur egungo gizartean kokatzen dela. Horrez gain, gazteen arteko lagunarteko harremanak deskribatzen ditu; batik bat, liburuaren protagonistaren (Ritaren) eta bigarren mailako pertsonaien (Bertaren eta Eduren) artekoak.
Maitasunaren arloari baderitzogu, idazle gasteiztarraren testuak maitasun erromantikoak bultzatzen duen maitasun eredu heterosexuala soilik aurkezten du. Hala nola, "Aldizkarietako neska guztiek dute senargaia" (Valverde, 2010, 7 or.) esaldien bidez eta aurkezten diren pertsonaien arteko erlazio moten bidez; beste batzuen artean, Berta eta Eduren arteko harremana edota Ritaren gurasoen artekoa. Horrez gainera, "Beste neskaren batek kenduko balit, euli bat bezala zanpatuko nuke" (Valverde, 2010, 19 or.) motatako ideiek maitasun erromantikoaren jelosiaren mitoa eta esklusibotasunaren mitoa aurkezten dute, harremanak monogamoak bakarrik izan daitezkeela indartzen dutenak. Amaitzeko, ezinbestekoa da aipatzea Ritak nobioa du liburuak kontrako sexuko bikote bat izateari ematen dion garrantzia; hurrengo baieztapenen bidez, maiteminduta egotearen sentimendua zoriontsu izatearen baliokide gisa aurkezten du eta: "Nobioa izatea oso gauza ona delako" (Valverde, 2010, 7 or.) eta "Senargairik edo andregairik ez duena jende arraroa da" (Valverde, 2010, 10 or.).
Ezekiel nora ezean Jasone Osoro idazle gipuzkoarrak idatzitako Haur eta Gazte Literaturaren barnean kokatzen den narrazio idatzia da; hain zuzen ere, 12 urteko gazteentzako bideratuta dagoena. Gainera, esan beharra dago, 2012. urtean Elkar argitaletxeak argitaratutako maitasun eleberri honek, beste hainbat libururekin batera Taupadak bilduma osatzen duela. Ezekiel, liburu honen protagonista, bere amarekin eta bere arreba Mariarekin bizi da; hala ere, inoiz ikusi ez duten aita herrira bueltatuko da bere emazte berriarekin eta Norarekin, aitaren emaztearen alabarekin. Egoera berri honek gorabeherak sortuko ditu Ezekielen bizitzan; beste batzuen artean: amaren eta arrebaren arteko harremana eta bere neska lagunarengan dituen sentimendu nahasiak.
3.2. Bestelako maitasun harremanak lantzen dituzten liburuen azterketa Atal honetan, maitasun eredu ezberdinak aurkezten dituzten eta hortaz, maitasun erromantikoaren ezaugarriak kolokan jartzen dituzten bost narrazio idatzi aurkeztuko dira; zehazki, 10 eta 12 urteko gazteentzat bideratuta dauden bost euskal idazleren testuak. Narrazio idatzien azterketa guztiek estruktura berdina jarraitzen dute, lehenengoz, bakoitzaren sinopsi laburra aurkezten baita eta honen ondoren, esparru teoriko eta kontzeptualean aztertutako maitasun eredua kolokan jartzen dituzten ezaugarriak aztertzen dira eta. 3.2.1. Hiru istripu eta bi amodio (2013)
Fernando Morillok idatzitako Hiru istripu eta bi amodio narrazio idatzia, maitasunaren gaia jorratzen duen eta 12 urteko gazteentzat bideratuta dagoen eleberria da. Anuxkak, Mari
Curie zientzialaria eredu duen protagonistak, mendi istripu baten ondorioz, Galder ezagutzeko parada izango du, hamar urte zituenetik gustuko duen mutila. Momentu honetatik aurrera, Galderrek eta Anuxkak zirrara berezia sentituko dute elkarrekin daudenean eta egoera honen eraginez, mutilak momentuan Juditekin duen maitasun harremana moztea erabakiko du. Hala ere, zirkulazio-istripu batean protagonistak Galderrekiko dituen sentimenduak eta bere sexujoera kolokan jarriko dituen neska oso berezi bat ezagutuko du, Izortze. Protagonistak neskak ere gustuko dituela ziurtatzen duenean, bi pertsonaiekin abentura ezberdinak bizitzen hasiko da, azkenean, bietako batengandik sentimendu biziagoak dituela ohartzen denerarte.
Idazle azpeitiarraren testu honek, bai mutilak bai neskak gustuko dituen protagonistaren irudiarekin, maitasun erromantikoak indartzen dituen hiru ezaugarri nagusi kolokan jartzen ditu. Lehenik eta behin, protagonistaren lagun batek, Laidak, liburuaren hasieran aipatzen duen hurrengo baieztapenak "Ez al duzu Entzun Barricadaren "Ya no existen príncipes azules"? - ihardetsi zion Gutuneri-. Ez da printze urdinik!" (Morillo, 2013, 14 or.) gure gizartean oso hedatua dagoen eta aurreko atalean ikusi dugun legez, literaturan presentzia handia duen laranja erdiaren mitoa eraitsi egiten du. Bigarrenik, bisexualitateak, eleberriaren gai nagusia denak, maitasun erromantikoak indartzen duen kontrako sexuko bi pertsonen arteko harremana kolokan jartzen du; izan ere, istorioan zehar, bai Anuskak, bai protagonistaren lagun batek mutilak zein neskak gustuko izatea posible dela erakusten dute. Azkenik, testuak momentuan pertsona bakarrarentzako maitasuna izan daitekeela indartzen duen esklusibotasunaren mitoa desegiten duten hainbat ideia ere aurkezten ditu; hala nola, Izortzek aipatzen duen hurrengo esaldiaren bidez: "Hasteko, zergatik ezinbestean aukeratu behar? Zergatik bata edo bestea? Edo mutila edo neska? Zergatik ez biak ezagutu?" (Morillo, 2013, 132 or.). 3.2.2. Maitasun sua (2013) Aitor Arana idazle legazpiarrak idatzitako Maitasun sua testua, Haur eta Gazte Literaturaren barruan kokatzen den eta 12 urteko gazteentzat bideratuta dagoen maitasun eleberria da. Ekainek, liburuaren protagonistak, Historiako ikasturteko azken azterketa ez gainditzearen ondorioz, Garesko gertakari historiko bati buruzko bost orrialdeko idazlana burutu beharra du. Hortaz, nahiz eta lan aspergarri hori egiteko gogo askorik ez izan, protagonista dokumentazio bila hurbiltzen da herriko udaletxera, istripu txiki batek eraginda, bere bizitzarekin antzekotasunak dituen 1345ean Garesen bizi ziren bi gazteren istorio latza
aurkituko duen lekura. Dokumentazio hau baliagarria izango da, dela udako oporren hasieran egin behar duen lana disfrutatzeko, dela maitasunaren indarraz jabetzeko eta hortaz, informazio honek bere bizitzako pauso garrantzitsuenetariko bat eman dezan eragingo du. Proposatutako bigarren narrazio idatzi honek, aurreko liburuaren era berean, maitasun erromantikoak barreiatzen duen maitasun harremanak neska baten eta mutil baten artekoak soilik izan ahal direnaren ideia kolokan jartzen du. Izan ere, liburuak bi bikote homosexualen istorioa kontatzen du; hain zuzen ere, Erdi Aroan bizi izan ziren Juze eta Samuelena eta gaur egungo gizartean bizi diren Ekain eta Jose Luisena. Hortaz, Erdi Aroko gazteen maitasun istorio gogorraren bitartez, non gayak izateagatik bi mutilak hil egiten dituzten, "Min handia egingo digute, noski, mundu osoak ikus dezan zer egiten zaien gu bezalako bekatariei." (Arana, 2013, 86 or.) irakurleak gai honekiko sentikortu egiten dituela esan dezakegu. Antzinean bizi ziren pertsona homosexualek pairatu behar zituzten egoerak ez ezik, gaur egungo gizartean sexu bereko pertsonak gustuko dituzten gizabanakoek bizitzen dituzten egoerak ere deskribatzen ditu. Hala nola, komentario desegokiak jaso ditzaten "baina badakigu maritxuoi buztanak ikustea gustatzen zaizuela" (Arana, 2013, 10 or.) edo bere sexu-joera dela eta, ezegonkor senti daitezen "hamasei urteko mutilei ez zaie gustatzen gayak diren inork galdetzerik" (Arana, 2013, 17 or.). 3.2.3. Maren (2017)
Alaine Aguirrek idatzitako Maren, gazte zein helduentzat zuzendutako narrazio idatzia da; hain zuzen ere, maitasunaren gaia jorratzen duen eleberria. Maren, gurasoek asko babesten duten protagonista, pianoa jotzea gustuko du eta bere amets nagusia musikaria izatea dela esan dezakegu. Eleberriaren hasieran, Maren Perurekin ateratzen dago; alabaina, txortan lehenengoz egiten dutenean protagonista ez da oso eroso sentitzen ez baitu pentsa bezainbeste disfrutatzen. Hala eta guztiz ere, bi pertsonaia hauen harremana Peruk neskari esandako gezur batek ezegonkortuko du eta gainera, egoera honetan, Marenek Libe ezagutuko du, bere bizitzan aldaketa handiak ekarriko dizkion neska. Izan ere, Libek maitasuna benetan zertan deritzon sentitzea ahalbidetuko dio eta horrez gain, Marenen bizitzan sartzen den neska berri honi esker, protagonistaren gurasoak alabaren zoriontasuna edozer gauzaren gainetik dagoela ulertuko dute.
3.2.5. Eiderren egunerokoa (2019)
Eiderren egunerokoa Jasone Osoro idazle gipuzkoarrak idatzitako Haur eta Gazte Literaturaren barnean kokatzen den narrazio idatzia da; zehazki, 10 urtetik gorako gazteentzat bideratuta dagoen maitasun eleberria. Eider, liburuaren protagonista, printze urdinik existitzen ez dela eta pozik bizitzeko inoren beharra ez duela pentsatu arren, Ikerrekin, eskolako eskalatzaile liluragarrienarekin, amets egiten du. Protagonistak gutxien espero duen momentuan, Iker gerturatuko zaio eta maitasun harreman bat hasiko dute, Eider bere egunerokoan maiteminak sortzen dizkion sentimenduak idaztera bultzatuko dion egoera. Liburuaren hasieran bikotearen maitasun erlazioa zoragarria badirudi ere, istorioa aurrera doan heinean, Ikerrek duen protagonistarekiko jarrera posesiboak eta kontrolatzaileak harremana toxikoa bihurtuko du. Hala ere, Eider hain dago maiteminduta Ikerrekin, jarrera hauek normaltasunez hartuko dituela eta hots, bere bikoteak onartzen ez dituen ekintzengatik errudun sentituko dela.
Idazle gipuzkoarraren eleberri honek erlazio heterosexual baten irudiarekin erakusten duen harreman toxikoaren bidez, maitasun erromantikoaren mito anitz eraitsi egiten ditu. Lehenik eta behin, Eiderrek liburuaren hasieran eta amaieran aipatzen dituen hurrengo baieztapenen bidez, maitasun erromantikoak indartzen duen laranja erdiaren mitoa eraitsi egiten du: "Hori ipuin txotxoloetan bakarrik gertatzen dela, salbatuko zaituen printze urdinarena eta kaka hori guztia" (Osoro, 2019, 5 or.) eta "Zeinek sinisten ditu printze urdinaren istorioak? Faborez!" (Osoro, 2019, 91 or.).
Lanean zehar egindako hamabost libururen azterketa narratologikoek esparru teorikoan eta kontzeptualean aztertutako teoriarekin batera, zenbait ondorio ateratzera bideratu naute.
Izan ere, momenturarte euskal Haur eta Gazte Literaturaren barruan asko ikertu ez den gaiaren inguruan burututako ikerketa hasiera batean uste baino askoz aberasgarriagoa suertatu da.
Lehenik eta behin, ezinbestekoa iruditzen zait finkatutako adin tarterako maitasun eredu ezberdinak euskaraz lantzen dituzten narrazio idatziak aurkitzeak ekarri dizkidan zailtasunak aipatzea; orokorrean, euskaraz beste hizkuntzatan baino askoz lan literario gutxiago publikatzen baitira urtero. Horrez gainera, maitasunaren gaia maitasun erromantikoaren perspektibatik urrun jorratzen dituzten liburuak batzen dituen baliabiderik ez egoteak askoz gehiago zailtzen du lana; halere, modu berean, faktore honek lan honen garrantzia areagotzen du.
Eragozpenak alde batera utziz eta, berez, lanaren mamian murgilduz, urteen poderioz, maitasun eredu anitzak aurkezten dituzten narrazio idatziak gero eta gehiago direla agerian geratu da. Izan ere, aurreko atalean hauteman daitekeen legez, gai hau lantzen duten lan literarioak azken hamarkadan publikatuak izan dira. Maitasun erromantikoa lantzen duten liburuak aldiz, data goiztiarragoa dute. Hori dela eta, erritmo mantsoan bada ere, eta hortaz, eskoletan oraindik maitasun erromantikoaren ezaugarriak normaltasunez aipatzen dituzten narrazio ugari badaude ere, literaturak, gai honi dagokionez, aldaketak jasaten ari dela nabaritu daiteke.
Maitasunaren gaiak Haur eta Gazte Literaturan izan duen eboluzioa aipatzearekin batera, ezinbestekoa da nabarmentzea, denbora pasa ahala, nola, maitasunari deritzogunean, idazle euskaldun batzuk haien diskurtsoa aldatu duten. Ikerlan honetan, Jasone Osorok eta Fernando Morillok bai maitasun erromantikoa1, bai beste maitasun eredu batzuk2 lantzen dituzten liburuak idatzi dituztela ikus dezakegu. Hala ere, maitasuna bi modu ezberdinetan jorratzen duten narrazio idatzien argitalpen urteen artean denbora tarte nahikoa dagoela hauteman daiteke, aurreko ideia sostengatzen duen faktorea. Era berean, interesgarria da multzo bakoitzeko lan literarioen idazleen generoa aztertzea. Izan ere, maitasun erromantikoaren ezaugarriak dituzten liburuak barne hartzen dituen atalari baderitzogu, bi emakume idazle soilik daudela antzeman dezakegu, hauetako bat liburuaren itzultzailea izanik. Maitasun eredu anitzak aurkezten dituzten liburuak biltzen dituen atalean aldiz, hiru emakume idazle eta bi gizonezko daudela ikus daiteke. Gertaera hau emakumeek maitasun erromantikoa
zabaltzen ez jarraitzeko dugun beharraren ondorio izan daiteke, maitasun eredu honek sistema heteropatriarkalaren biktima bihurtzen baikaitu. | science |
addi-1d90d33c0b58 | addi | cc-by-nc-sa 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/60009 | Orientazio espazialaren ontogenesia hasierako urteetan | Salegi Frutos, Eider | 2023-02-20 | Orientazio espazialak gizakion egunerokotasunean daukan garrantzia oinarri hartuta, Gradu Amaierako Lan honek Haur Hezkuntzako bigarren zikloko ikasleek espazio errealean orientatzeko duten gaitasuna aztertzea du helburu nagusi. Horretarako, Gernika-Lumoko ikastetxe publiko baten baitan Haur Hezkuntzako eraikina zeharkatzen duen ibilbide bat diseinatu da ikerketako partaideak 3, 4 eta 5 urteko 36 ikasle izan direlarik. Erabilitako metodologia mistoa izan da eta ebidentziak jasotzeko ikasleek ekoiztutako irudikapenak eta audio grabagailua erabili dira, geroago, ikasleek ibilbidea deskribatzeko erabilitako argudio matematikoak aztertzeko xedez. Emaitzek, adinaren aldagaia faktore esanguratsua izan dela azalarazi dute adinak gora egin ahala ikasleen marrazkiak konplexuagoak bihurtu baitira, erreferentzia-puntu gehiago barne hartuz eta norabide- aldaketak islatuz. Honez gain, espazioan orientatzerako orduan marko egozentrikoa nagusitu da. Haur Hezkuntza, matematika, orientazio espaziala, nozio espazialak, marrazkiak
Sarrera Hezkuntzaren esparruan, eta egunerokotasunean, arazo-egoera ugari suertatzen dira, ziurrenik, geometriaren laguntzaz konpon daitezkeenak. Ikuspegi honetatik, arlo honen ikaskuntzak eta irakaskuntzak garrantzi handia du dimentsio ugari biltzen dituelako (Zapateiro et al., 2018). Horietako bat orientazio espaziala da, gizateriaren sorreratik ezinbesteko zeregina izan duena, gizabanakoa espazioan kokatzeko eta ingurunean askatasunez mugitzeko gaitzen baitu. Gainera, norbera eta objektuak ingurunean eraginkortasunez kokatzen jakitea bizitzako lehen urteetatik garatzen hasten den konpetentzia garrantzitsua da (Murias et al., 2019). Hortaz, Haur Hezkuntzako etapan orientazio espazialaren irakaskuntzak berebiziko garrantzia du aldi honen baitan, hurbileko espazioa ezagutzeko eta antolatzeko lehen pausuak ematen baitira. Arestian aipatutakoa oinarritzat hartuta, ikerketa honek Gernika-Lumoko ikastetxe publiko bateko Haur Hezkuntzako bigarren zikloko ikasleek espazio errealean orientatzeko duten gaitasuna aztertzea izan du xede. Zehazki ikasleen erreferentzia-puntu nagusiak arakatzea eta espazioaren orientazioan eta pertzepzioan eragina duten zailtasunak ikertzea. Honez gain, adinak espazioaren orientazioaren garapenean betetzen duen rola aztertu nahi izan da, adintarte ezberdinetako ikasleen jardunaren arteko konparaketak burutuz. Helburuak erdiesteko, ikerketa mistoa erabili da Haur Hezkuntzako 3, 4 eta 5 urteko 36 ikaslek parte hartu dutelarik. Era berean, orientatzeko gaitasuna aztertzeko, ikastetxearen makroespazioaren baitan ibilbide bat diseinatu da. Hori oinarri, ebidentziak biltzeko ikasleek ibilbidearen inguruan sortutako marrazkiak eta ibilbidea deskribatzeko erabilitako hiztegi matematikoa aztertu dira.
Gradu Amaierako Lana, bere osotasunean, azpiatal ezberdinetan dago antolatuta. Hasteko, esparru teorikoa islatzen da, bertan gaia testuinguruan zehatzago kokatzen delarik. Honen ondoren, metodologiaren atala azaltzen da, honen baitan, ikerketaren helburuak, diseinua, lagina, ikerketa burutzeko prozedura eta datuak jasotzeko erabilitako iturri eta tresnak azaltzen direlarik. Ondoren, emaitzen atala adierazten da ikasleen irudikapenen eta ibilbidearen ahozko deskripzioen analisia oinarri hartuta. Jarraian, emaitzen eztabaida eta ondorio esanguratsuenak azalarazten dira, atal honen helburu nagusia datuen arteko konparaketak egitea, ikerketaren emaitzak zehaztea eta ikerketaren muga nabarmenenen inguruan hausnartzea izanik. Azkenik, lanean zehar erabilitako iturri bibliografiko ezberdinak adierazten dira.
1. Esparru teorikoa eta kontzeptuala
1.1. Orientazio espaziala eta bere garrantzia Orientazio espaziala, bisualizazio espazialarekin batera, pentsamendu espazialaren oinarrizko konpetentzietako bat da (Tartre, 1990) eta gizabanakoek, espazioan fisikoki edo mentalki orientatzeko daukaten gaitasunari egiten dio erreferentzia (Carbonell-Carrera et al., 2020). Pietropaolo eta Crusio-ren (2012) hitzetan, orientazio espaziala gizabanako batek ingurunearekiko gorputz-orientazioa eta jarrera arautzeko duen gaitasuna da; hori horrela, orientazio espazial egokia ikusmenaren pertzepzio, integrazio eta interpretazio eraginkorrean oinarritzen da. Era berean, espazioan posizio ezberdinak ezartzea eta horiekin jardutea ahalbidetzen duen konpetentzia da, norberaren, beste pertsona batzuen edo objektuen posizioak eta mapetan adierazitako kokapenak barne hartzen dituena (Zapateiro et al., 2018). Beste hitz batzuetan esanda, gizabanakoa besteekiko eta objektuekiko kokatzen jakiteko gaitzen du, baita azken hauek norberaren gorputzaren posizioaren arabera jartzeko (Conde et al., 2002; Murias et al., 2019). Hortaz, orientazio espaziala, norberaren gorputza eta objektuak espazioan kokatzea ahalbidetzen duen trebetasun gisa identifikatu daiteke, funtzio honen bidez nozio espazialen (goian, behean, aurrean, atzean, eskuinean eta ezkerrean) ezagutzaren garapena bermatuz. Hori horrela, haurra, bere gorputza abiapuntu izanik eta inguruan aurkitzen dituen objektuen bidez, nozio horiek identifikatzeko eta erlazionatzeko gai izango da (Neyra et al., 2019). Beraz, ondoriozta daiteke espazioaren ezagutzak rol garrantzitsua betetzen duela orientazio espazialaren garapenean, espazioaren ulermenean sakondu ahala, orientatzeko gaitasuna sendotuko baita. Matematikaren arloari erreparatuz, ezinbestekoa da orientazio espaziala pentsamendu espazialaren oinarrizko konpetentzia gisa ulertzea (Lowrie, et al., 2016). Hori horrela, Uttal et al.-ek (2013) adierazten duten legez, pentsamendu espazialak zeregin erabakigarria du matematikaren lorpenean. Hain zuzen ere, ikasleak matematikaren arlo ezberdinetan izango duen arrakasta aurreikusten du, hala nola, arrazoiketa aljebraikoan. Orientazio espazialaren ekarpenetan funtsatuz, pentsamendu matematikoaren funtsezko osagaia da, ingurunearen eta bertan dauden objektuen pertzepzioan rol erabakigarria betetzen baitu (Camacho, 2018). Era berean, Uribe et al.-en (2014) aburuz, ezinbestekoa da matematika-ikaskuntzaren giroan pentsamendu espaziala eta geometrikoa garatzeko, haurren espazio-ezagutzari buruzko bizipen eta esperientziak garrantzitsuak direla onartzea. Ikuspegi horretatik, espazioaren
ezagutzan, esplorazioan, orientazioan eta kokapenean sakonduz eta informazio espazialaz baliatuz, haurrek munduak planteatzen dizkien arazoak konpontzeko tresnak eskuratuko dituzte. Halaber, orientatzeko zailtasunak izateak, matematikaren arloan ez ezik, beste jakintza-arlo batzuetan eta eguneroko bizitzan ere eragin negatiboa izan dezake (Zapateiro et al., 2018; Neyra et al., 2019). Bravo-k (2004) adierazten duen bezala, orientazio espaziala ikaste prozesuaren zenbait esparrutan giltzarria da, esate baterako, irakurketa-idazketa prozesuan, azken hau norabidean eta lateraltasunean oinarritzen baita. Honez gain, orientatzeko gaitasuna oinarrizkoa da eguneroko egoeretan (Fernández et al., 2017) leku jakin batera iristeko bidea errazten digulako inguruneari buruzko informazioa erabiliz (Fernandez-Baizan et al., 2021). Era berean, Gonzato eta Godino-k esaten duten legez (2010), gaitasun espaziala beharrezkoa da eskolara joateko bidea gogoratzeko, hiri ezezagun batean orientatzeko edota garraio publikoetako planoak irakurtzeko. Hortaz, orientazio espaziala ikaskuntzaren funtsezko oinarri gisa kontsidera daiteke, eguneroko bizitzan ez ezik, irakurketan, idazketan eta matematikan eragina baitu, era horretan, bizitza osorako baliagarriak izango diren ezagutzen oinarria bihurtuz (Neyra et al., 2019). Hori horrela, gaitasun honen eskuraketak bizitzaren hainbat arlotan eragiten duela aintzat hartuta, gaur egun ematen zaion garrantzi soziala birplanteatu beharko genuke. Hezkuntzaren esparruari dagokionez, Torres eta Climent-ek (2010) adierazten duten bezala, espazioaren ulermena aztertzea hezkuntzaren helburuetako bat izan da eta izaten jarraitzen du oraindik. Hau da, neurri handiagoan edo txikiagoan, hezkuntza-sistemen curriculum ezberdinetan egon da presente (Gonzato eta Godino, 2010). EAEko HHko Curriculum dekretuan erdiratuz, matematikarako konpetentziaren baitan haurrak bere burua ezagutzeko, inguru-kokapenaz konturatzeko eta ingurune fisikoan jarduteko, bertan aurki daitezkeen elementuak aztertu eta esploratzen dituela adierazten da, elementuen arteko erlazioak ezarriz. (237/2015 Dekretua, abenduaren 22koa, 25.or.). Edukien lanketari dagokionez, lehen zikloan, espazioaren eta denboraren lehen nozioak lantzen hasten dira mugimenduaren bidez. Honez gain, ikasleak ohiko lekuetan orientatzeko eta espazio-nozio batzuk hitzez adierazteko gai izan behar direla adierazten da. Bigarren zikloan zentratuz, ondoko eduki hauek dira azpimarragarrienak: (1) Norberak eta objektuek espazioan duten kokapena ezagutzea; posizio erlatiboak; (2) Topologia-kontzeptu oinarrizkoak jakitea (irekita, itxita, barruan, kanpoan, gertu, urrun, etab.) eta leku batetik bestera joatea ematen zaizkion jarraibideen
arabera; 3) Inguruneko elementuen forma lauak eta hiru dimentsiokoak identifikatzea (237/2015 Dekretua, abenduaren 22koa, 41.or). Arestian aipatutakoa oinarritzat hartuta, ondoriozta daiteke Haur Hezkuntzako curriculumean garrantzia handia ematen zaiola orientazio espazialaren jabekuntzari gaitasun honen lanketa etapa osoan zehar baitago presente. Gainera, etapa horretan finkatzen dira errealitatea ulertzeko oinarriak, prozesu horretan, espazioak eta beste aldagai ugarik osatutako erreferentzia-esparrua eraikitzen delarik (237/2015 Dekretua, abenduaren 22koa, 27.or). Beraz, hezkuntzaren oinarrizko helburuetako bat haurren autonomia bultzatzea izanik (Delval, 2012), ezinbestekoa da orientazio espazialak hezkuntzaren esparruan daukan garrantzia balioestea gaitasun honen menderapenak ikasleek hurbileko ingurunean segurtasunez eta autonomiaz jardutea ahalbidetuko baitu.
1.2. Espazio kontzeptuaren garapena Canals-en (2001) hitzetan, espazioa pertsonaren lehen ingurune naturala da, hots, jaiotzen garenetik eskura dugun oinarrizko bitartekoa. Era berean, gizakioi ingurunea ulertzea ahalbidetzen digun kontzeptu nagusietako bat da (Rael, 2009). Hori horrela, orientazio espaziala espazioan mugitzeko eta kokatzeko gaitasun erabilgarria izanik espazioaren domeinua ezinbestekoa da eraginkortasunez orientatzeko gai izateko (Zamora, et al., 2021). Trepat eta Comes-en (1998) arabera, espazioa ez da errealitate objektibo, erreal eta absolutua. Gizabanakoen eraikuntza mentalen ondorio den irudikapen bat da, errealitateaz egiten ditugun irudikapen mentaletan oinarritua. Haurrarentzat, zehazki, espazioak harengandik kanpo dagoena biltzen du, hau da, bere gorputzaren parte ez den guztia (Garfias, 2005). Hari beretik, Piageten aburuz, espazioaren ezagutza jaiotzarekin hasi eta nerabezarora arte amaitzen ez den eboluzio-eraikuntza luze eta neketsuaren azken emaitza da, pertzepziojarduerak ezinbesteko papera betetzen duelarik (Ochaíta, 1983). Era berean, Castro-ren (2004) hitzetan, orokorrean, espazioaren kontzeptua eragozpen handirik gabe bereganatzen da, "objektuen" existentziaren nozioarekin eta kontzientziarekin batera. Honez gain, espazioaren nozioaren egituraketak, jaiotzatik presente egon arren, haurrak mugitzeko eta bere ekintzak koordinatzeko gaitasunean aurrera egiten duen heinean hartzen du indarra. Hasteko, bere gorputza eta kanpoko espazioa bereizten ditu, ondoren bere gorputza arakatzeko. Mugitzeko aukerak handitu ahala, espazioaren esplorazioan murgiltzen da eta ondorioz, espazioa ezagutzen du (Berdonneau, 2008).
Espazio eta denbora nozioen garapena prozesu geldoa eta konplexua da. Kontzeptuak ez dira bat- batean garatzen eta errealitatearekin kontaktuan egonik ikasten dira (Rael, 2009). Hain zuzen ere, kasu gehienetan, pertsonek eguneroko bizitzak eskaintzen dizkien esperientzien bidez menderatzen dute espazioa (Ruiz-Higueras et al., 2013). Ildo honetatik, haurrek espazioan zehar nabigatzeko, lehenik eta behin mugarriak erabiltzen dituzte, ondoren mugarrien artean ibilbideak eraiki eta, azkenik, ibilbideak esparru orokor edo espazioirudikapen batean integratzen dituzte (Siegel eta White 1975; Clements, 2004). Hori horrela. mugikortasuna eta autonomia lortzen duten heinean, gero eta ingurune berri eta zabalagoetan jarduteko abagunea izango dute, era horretan, orientazio-trebetasunak aplikatzeko eta praktikan jartzeko aukerak suspertuz (Murias et al., 2019). Honi lotuta, ondoriozta daiteke espazioaren egituraren garapenaren muina haurraren jarduera motorra dela (Piaget eta Inhelder, 1997). Beste alde batetik, Hannoun-en (1977) arabera, haurraren espazioaren pertzepzioa funtsezko hiru etapen bidez garatzen da: bizitutako espazioa, antzemandako espazioa eta pentsatutakoaren espazioa. Haur Hezkuntzako ikasleak lehenengo etapan kokatzen diren heinean, lehenengoari emango zaio lehentasuna. Etapa honek zazpi urtera arte irauten du eta fase honetan, haurrak espazioa bizitzen du, distantziak eta ibilbideak barne. Era berean, espazioa mugimenduaren bidez aztertzen du, bere oinarrizko esperientzia munduarekin zuzenean izandako bizipenek osatzen dutelarik. Azkenik, etapa hau "hemen" lekuaditzondoari lotuta dago.
1.2.1. Nozio espazialak Nozio espazialak gorputz batek espazioan duen posizioa zehazten duten erlazioak dira (Salazar, 2019). Czaplewska et al.-en (2009) arabera, orientazio espazialaren nozioek bizitzaren hasieratik laguntzen gaituzte eta beraien eraketa behaketa eta esperimentazio pertsonalak zehazten dute (Pérez et al., 1999). Era berean, Fuentes-ek (2005) adierazten duen bezala, nozio espazialak espazio tridimentsionalarekiko eguneroko interakzioan ikasten diren kontzeptuak dira eta prozesu honetan gorputzak funtsezko zeregina betetzen du espazioa nozioen bidez antolatzeko lehen erreferentea baita. Honi lotuta, Piaget eta Inhelder- ek (1948) baieztatzen dute gorputz-eskemaren egituraketak lotura estua duela espazioaren egituraketarekin. Lehenik, haurrak nozio-espazialak bere gorputz-eskemarekin erlazionatuko ditu (burua lepoaren gainean dago) eta ondoren, bere gorputza beste objektu batzuekiko
kokapena zehazteko erreferentzia nagusia bihurtuko da (aulkia nire eskuinean dago). Bigarren etapa batean, erlazio proiektiboak hautematen hastean, haurrak, erlazio espazialak erabiliko ditu objektuen artean erlazioak ezartzeko, bere ikuspuntua kontuan hartu gabe (autoaren eskuinean nire aita dago). Hori horrela, orientazio espazialari lotutako erlazioak hiru multzotan sailka daitezke: posizio-erlazioak, norabide erlazioak eta distantzia-erlazioak (Fuentes, 2005). Posizio-erlazioak pertsonen, objektuen, lekuen edo horien arteko kokapena adierazteko erabiltzen dira eta gizakien egitura anatomikoa azaltzeko erabiltzen diren gorputz-ardatzen bidez zehazten dira: ardatz bertikala (gainean, azpian); zeharkako ardatza (aurrean, atzean) eta ardatz horizontala (eskuinean, ezkerrean). Norabide-erlazioek, subjektuek espazioan egiten duten desplazamenduari egiten diote erreferentzia: gorantzbeherantz, aurrerantz-atzerantz, ezkerrerantz-eskuinerantz, iparralderantz, hegoalderantz, ekialderantz, mendebalderantz, etab. Azkenik, distantzia-erlazioek objektuen, pertsonen edo lekuen artean dagoen distantzia adierazten dute, adibidez: hurbil, urrun. Beste alde batetik, Piaget eta Inhelder-ek (1948) hiru erlazio espazial bereizten dituzte: topologikoak, proiektiboak eta euklidearrak. Topologikoak sinpleenak dira eta objektu zehatzen espazioari egiten diote erreferentzia. Honez gain, zazpi urterekin finkatzen dira eta hauen baitan hurbiltasun, banaketa, ordena, itxitura eta jarraitutasun erlazioak biltzen dira. Erlazio espazial proiektiboak eta euklidearrak ordea, konplexuagoak dira. Proiektiboak bederatzi edo hamar urterekin eskuratzen dira eta ikuspuntu zehatz batetik begiratuz hautematen diren erlazio espazialei egiten die erreferentzia, hala nola: aurrea, atzea, eskuina, ezkerra, etab. Azkenik, euklidearretan, ikuslearen ikuspuntua ez da kontuan hartzen. Hamaika-hamabi urte bitartean finkatzen dira eta objektu baten espazioa kalkulatzen dute koordenatu-ardatzetatik abiatuta. Erlazio euklidearren artean angeluak eta paraleloak azpimarra daitezke.
1.3. Haur Hezkuntzako ikasleen orientatzeko gaitasunak eta zailtasunak Fernandez-Baizan et al.-ek (2021) adierazten duten bezala, gizakiok espazioan orientatzeko bi marko erabiltzen ditugu nagusiki: egozentrikoa eta alozentrikoa. Sistema egozentrikoak gure gorputza erreferentzia-zentro gisa hartzea inplikatzen du, era horretan, kokapen guztiak norberaren ikuspuntuarekin lotuta egon daitezen. Hau da, sistema honen baitan pertsonek beraien burua/oinak edota aurrealdea/atzealdea erabiltzen dituzte objektuen kokapena kodifikatzeko (Bryant eta Tversky, 1999). Beste aldetik, sistema alozentrikoak ingurunean aurki daitezkeen elementuak hartzen ditu erreferentzia-puntu gisa, norberaren kokalekua
edozein izanik (Fernandez-Baizan et al., 2021). Era berean, Klatzky-ren (1998) aburuz, sistema alozentrikoa mugarriak gogoratu eta ezagutzeko gaitasunarekin lotuta dago, xedea ingurunearen irudikapen mentala egitea izanik. Haurren kasuan, orientazio espaziala goiz hasten da garatzen eta sistema egozentrikoa agertzen da lehenik (Fernandez-Baizan et al., 2021). Honez gain, haurren orientatzeko gaitasunen inguruan mintzatzean, aipatzekoa da mapak erabiltzeko abilezia, izan ere, Bluestein eta Acredolo-k (1979) frogatu zutenez, 3 eta 4 urteko haurrak mapa sinpleak erabiltzeko gai dira. Hortaz, Haur Hezkuntzako etapa mapa sinpleen ikaskuntza sartzeko une egokia litzateke, esaterako eskolako edo jolastokiko ibilbideak irudikatzen dituzten mapak (Clements, 2004). Bestalde, etapa honetan haurrek espazioaren ezagutzan eta orientazioan eragina duten zenbait zailtasun aurkezten dituzte. Zamora et al.-ek (2021) adierazten duten legez, Haur Hezkuntzako etapan, haurrek modu nahasian hautematen dute ingurunea egozentrismoaren eta sinkretismoaren ondorioz. Hannoun-en (1977) aburuz, egozentrismoaren eraginez, haurra ez da gai espazioa bere dimentsio errealetan antzemateko, hau da, ez daki hura era objektiboan irudikatzen eta aztertzen. Era berean, haur txiki batentzat espazioa oraindik egozentrikoa da berak jarraitzen duelako erreferentzia-puntu nagusia izaten (Czaplewska et al., 2009). Beste alde batetik, sinkretismoaren ondorioz, haurrak mundua era global eta nahasi batean hautematen du, hau da, ez da objektuak era isolatuan ikusteko gai (Zamora et al., 2021).
1.4. Orientazio espazialaren lanketa Haur Hezkuntzan Haur Hezkuntzako etapan, Hannoun-ek (1977) adierazten duen bezala, haurrari espazioaren mugak zabaltzen lagundu behar zaio, espazioa bere ikuspuntutik bereiziz. Ildo honetatik, Zamora et al.-ek (2021) orientazio espazialaren aspektuak progresiboki lantzeko ataza eta etapa ezberdinak proposatzen dituzte. Lehenengo pausua, ikaslearen gorputzaren bidez orientazio espaziala lantzea da eta honen baitan, kontzeptu espazialak aztertzen dira, erreferentzia- puntu nagusia, haurraren bularra izanik. Bigarren etapa espazioa norberarengandik bereiztean oinarritzen da. Aurreko aldian bezala, ikaslearen gorputzak erreferentzia puntu nagusia izaten jarraitzen du, halaber, kasu honetan helburua, norberaren gorputzak okupatutako espazioa analizatzetik kanpoko objektuek okupatutako espazioa aztertzera igarotzea da. Ondoren, deszentralizazioa etorriko litzateke. Etapa honetan, erreferentzia-aldaketa bat egiten da, eta ondorioz, ikasleak, objektuek beraien gorputzarekiko
duten posizioa aztertzetik objektuek beste objektu edo pertsona batzuekiko duten kokapena ikertzera pasatuko dira. Hau da, erreferentzia- puntu nagusia, espazioko objektu bat bihurtzen da. Azken pausuak, espazio handiagoetan orientatzeari egiten dio erreferentzia eta honen baitan hiru espazio maila bereizi daitezke: ikasgela, eskola eta espazio zabala. Hau da, orientazio espaziala ikasleentzat ohikoak diren espazio zabalagoetan lantzen da, esaterako, ikasgelan, eskolan auzoan, hirian, etab. Hori horrela, etapa honetan planteatutako orientaziojarduerak distantziak aztertzeko eta neurrien munduan eta espazioaren eskematizazioan murgiltzeko baliagarriak dira. Beste alde batetik, Gonzato et al.-ek (2011) esparru tridimentsionalaren baitan orientazio espazialaren lanketarako hiru multzo ezberdintzen dituzte: ● Subjektuaren eta objektuen orientazio estatikoa. Kategoria honen baitan, gorputzeskema ulertzea, bere polaritateak (goian-azpian, aurrean-atzean, eskuineanezkerrean) identifikatzea eta erabiltzea eta hizkuntzaren bidez norberaren gorputzaren kokapena edo objektuen arteko erlazioak deskribatzea eskatzen duten jarduerak biltzen dira. Honez gain, azpimarratzekoa da objektuak eta pertsonak geldirik daudela jarduerak egiterako orduan. ● Hiru dimentsioko objektuen perspektibak interpretatzea. Ataza-familia honetan, ikuspuntuak (perspektiba-aldaketa) ezagutu eta aldatzea, objektuen perspektibak interpretatzea, objektuak mentalki biratzea eta objektu tridimentsionalen irudikapen lauak ulertzea inplikatzen duten jarduerak biltzen dira. ● Espazio errealetan orientatzea. Kategoria honek subjektuak bere edo beste pertsona eta objektu batzuen kokalekua aztertzea eta espazioan duten orientazioa ulertzea eskatzen duten atazak barne hartzen ditu. Hori horrela, espazioan orientatzea kategoria orokorra izanik, bere baitan ondoko jarduera hauek lantzen dira: mapa bat edo plano bat irakurtzea, espazio ezberdinen maketa bat ulertzea (hiria, auzoa, eskola, gela), bi leku ezagunen arteko ibilbidea hitzez deskribatzea, plano bat edo mapa bat marraztea edota espazio ezagun baten maketa bat eraikitzea.
2. Metodologia Ikerketaren helburua 3, 4 eta 5 urte bitarteko ikasleen orientatzeko gaitasuna aztertzea izanik, ikerketa aurrera eramateko metodologia mistoa erabili da ikasleen orientatzeko gaitasuna aldagai ezberdinen bitartez aztertzeko aukera ematen duelako, era horretan, aztergaiaren
2.1.1. Helburu orokorra Ikerketaren helburu nagusia Haur Hezkuntzako etapako 3, 4 eta 5 urteko haurrek espazio errealean orientatzeko duten gaitasuna aztertzea da.
2.1.2.Helburu espezifikoak ● Haurrek orientatzeko erabiltzen dituzten erreferentzia-puntuak arakatzea ● Ikasleek adinaren arabera espazioan orientatzeko dituzten desberdintasunak eta zailtasunak konparatzea eta ikertzea ● Ibilbidea deskribatzeko erabilitako hiztegi eta argudio matematikoak aztertzea.
2.2. Diseinua Ikerketa aurrera eramateko, Allende Salazar ikastetxeko espazioak eta instalazioak aintzat hartuta, Haur Hezkuntzako eraikina zeharkatzen duen ibilbide bat diseinatu da (1.eranskina). Ibilbidea eremu horretan gauzatzea erabaki da ikerketan parte hartu duten ikasleentzat espazio ezaguna delako. Hortaz, ikerketaren diseinuan, ikasleen aldez aurretiko esperientzia kontuan hartu den aldagaia izan da. Honez gain, ikerlana makroespazioaren baitan burutu da, subjektuak ezin baitu ingurunearen aldibereko ikuspegi globala eskuratu (Sáenz eta Saénz, 2011). Ibilbidearen deskripzioan barneratuz, Haur Hezkuntzako eraikineko komunak dira abiapuntua eta jolastokia helmuga. Ibilbidea diseinatzerako orduan, aintzat hartu dira eraikinean zehar behatu daitezkeen leku edo toki esanguratsuak. Beste modu batean esanda, ibilbidean zehar aurki daitezkeen mugarrien kopurua aldagai erabakigarria izan da
ibilbidearen norabidea zehazterako orduan. Thiering-en (2014) arabera, mugarriak ingurumeneko edozein erreferentzia-puntu espezifiko gisa defini daitezke eta funtsezkoak dira ibilbideak ikasterako orduan eta ezagutza espazialaren garapena sustatzeko. Hori horrela, sortutako ibilbidean, guztira sei mugarri identifika daitezke: Komunak, 5 urteko haurren gela, Psikogela, 3 urteko haurren gela, 2 urteko haurren gela eta jolastokia. Era berean, bidean zehar orientatzeko baliagarriak izan daitezkeen beste elementu batzuk ere aipagarriak dira, hala nola, eskailerak. Hari beretik, Siegel eta White-k (1975) adierazten duten bezala, ibilbide batek norabide-aldaketak eskatzen dituen erabaki-segida bat inplikatu behar du. Irizpide hau oinarritzat hartuta, ibilbideak bost biraketa barne hartzen ditu. Ikerketaren diseinuarekin jarraituz, zeregina ikasleen maila kognitibora egokitzeko piktogramak erabili dira. Piktograma, Rokade- ren (2015) hitzetan, kontzeptu, objektu, jarduera, leku edo gertaera bat irudiz adierazten duen sinboloa da eta esanahi ugari komunika ditzake modu sinplean. Hori horrela, guztira bost piktograma erabili dira baliagarriak izan daitezkeelako ikasleei espazioan orientatzen laguntzeko. Izan ere, bertan egongo dira adierazita ikasleek ibilbidea jarraitzeko egin behar dituzten ekintza ezberdinak, hala nola: eskumarantz edo ezkerrerantz biratzea, eskailerak jaistea, etab. (2.eranskina)
2.3. Lagina Haur Hezkuntzako 3, 4 eta 5 urteko ikasleen orientazio espaziala aztertzeko, Gernika-Lumon kokaturik dagoen Allende Salazar ikastetxea hautatu da, azken honen aukeraketa komenentziaz egin delarik. Guztira, hiru adin-talde aztertu dira, bakoitza 12 haurrekoa (N= 36). Haurren adinari erreparatuz, 3 urte eta 4 hilabetetik 5 urte eta 11 hilabetera bitarteko ikasleek hartu dute parte ikerketan. Ikasgeletako haurren ausazko hautaketaren ondorioz lagina 14 mutilek eta 22 neskek osatu dute. Ikasleen ezaugarriei erreparatuz, aniztasuna nabaria da bai arlo akademikoan bai pertsonalean. Izan ere, ikaskuntza-erritmo eta garapen-maila ezberdinak dituzte. Honez gain, aipatzekoa da orientazio espazialari dagokionez ikasleek aldez aurreko esperientzia eta ezagutza desberdinak izan dituztela ikerketan parte hartu aurretik. Azkenik, lagina txikia den heinean, ezin da ikastetxeko populazio osora orokortu, halaber, zentroko errealitatearen inguruan hausnartzeko eta ondorioak ateratzeko aukera eskaintzen du.
2.4. Erabilitako iturriak García et al.-en (2015) ikerketa oinarritzat hartuta, bi iturri erabili dira datuak jasotzeko.
Lehenengo iturria, ibilbidea gauzatu ondoren hura grafikoki irudikatzeko egin behar izan dituzten marrazkiak izan dira. Terrado eta Fuertes-ek (2015) baieztatzen dute haur batek bere ingurunea nola hautematen eta ulertzen duen ezagutzeko erabiltzen den baliabiderik ohikoenetako bat marrazkia dela. Izan ere, baliagarria da haurrentzat ezagunak diren elementuak identifikatzeko eta horiek erlazionatzeko eta sinbolizatzeko moduak antzemateko. Beste alde batetik, ikasleekin egindako elkarrizketak erregistratzeko audio-grabagailua erabili da, grabazioen helburu nagusia hezkuntza jarduna erregistratzea izan delarik. Honez gain, hizkuntza adierazpenenen grabazioak ikerketari fidagarritasuna ematearekin batera emaitzak aberasten lagundu du. Izan ere, Spencer eta Darvizeh-k (1983) adierazten duten legez, hiru urtetik bost urtera bitarteko marrazteko gaitasuna oinarrizkoa eta landu gabekoa den heinean, marrazkiak soilik ez ditu ikergarriak izan daitezkeen ezaugarri nahikoak aurkezten.
2.5. Prozedura Adin talde guztietan ikerketaren inplementazioak sekuentzia berdina jarraitu du eta ikasleek hiru pertsonako taldeetan egin dute ibilbidea. Ikerketa bi fase ezberdinetan eraman da aurrera; eskuratze fasea eta froga. Era honetan, ikasleek ibilbidera ohitzeko, honen barnean aurki daitezkeen elementu edo toki ezberdinak behatzeko eta inguruneko espazioa esploratzeko aukera izan dute. Eskuratze fasean, piktogramen laguntzaz, ibilbidea jarraitu dute, bestalde, helmugara iritsi ondoren ez dute ibilbidearen irudikapen grafikorik egin. Froga aldiari erreparatuz, ibilbidea egin ondoren, ikerketako parte-hartzaile bakoitzari DIN-A4 orri zuri bat eman zaio eta bertan ibilbidearen plano bat marraztea eskatu zaio, arkatza eta koloretako margoak erabiliz. Ildo honetatik, Smith eta MacDonald-en (2009) ikerketan oinarrituz, marrazketa-deskribaketa prozesua erabili da eta honen bidez, ikasleei planoak marraztera eta horiek hitzen bidez azaltzera bultzatu zaie. Arestian aipatutakoa oinarritzat hartuta, ikasleekiko interakzioak indibidualki burutu dira eta bakoitzak planoaren inguruan egindako deskribapena audioz grabatu da. 2.6 Datuak biltzeko tresnak Ikerketako datuak jasotzeko, autore ezberdinen ekarpenak aintzat hartuz, bi tresna nagusi sortu dira: marrazkiak aztertzeko tresna eta argudio matematikoak aztertzeko tresna. Hurrengo lerroetan, tresna hauen inguruko azalpen sakonagoa eta zehatzagoa eskaintzen da.
2.6.1.Marrazkiak aztertzeko erabili den tresna Marrazkien analisi kualitatiboa egiteko, ikasleek sortutako errepresentazioak errealitate objektibo batekin alderatu dira (Golledge et al., 1985). Kasu honetan, ikerketa aurrera eramateko diseinatutako ibilbidearen bi dimentsioko planoa izan da marrazkiak aztertzeko oinarri nagusia (1.eranskina). Hori horrela, planoko elementuak eta autore ezberdinen ekarpenak aintzat hartuta bost kategoria zehaztu dira: 1. Ibilbideak barne hartzen dituen mugarri kopurua. Rissotto eta Tonucci-ren (2002) ikerketan oinarrituz, kategoria honen bitartez, ikasle bakoitzaren marrazkian agertzen diren mugarrien kopurua aztertu da, beraien marrazkiaren eta jatorrizko plano objektiboaren arteko konparaketak eginez. 2. Eskaileren presentzia. Solairu-aldaketa ibilbidearen alderdi esanguratsuenetariko bat izanik, eskailerak irudikatzeko erabilitako sinboloen presentzia ikertu da. 3. Biraketa kopurua (Rissotto eta Tonucci 2002). Kategoria honen baitan, ikasleek planoan adierazitako biraketa kopurua eta horien orientazioa aztertu da. Ikasleen adina aintzat hartuta, biraketa esanguratsuenetan jarri da fokua (adib. Eskaileretatik, 3 urteko gelara pasatzeko eskumarantz egin beharreko biraketa). 4. Antolakuntza espaziala. Kategoria hau aztertzeko, Hart-ek (1979) ikasleen planoetako elementuen antolakuntza espaziala aztertzeko zehaztutako bost mailak hartu dira oinarri: 1) Ez dago antolakuntza espazialik. Nahiz eta elementuak logikoki sailkatuta egon; 2) Elementuen arteko lotura dago; elementuak bide baten bitartez lotuta daude; 3) Hurbiltasun espaziala; elementuak elkarren hurbiltasun edo urruntasun espazialaren arabera kokatzen dira. 4) Ordena espaziala; elementuak sekuentzia lineal batean zehar egokitasunez daude erlazionatuta; 5) Kokapena; elementuen posizio erlatiboak zehatzak dira. 5. Erlazio espazialak. Piaget eta Inhelder-en (1948) sailkapenean oinarrituz, hiru erlazio espazial bereiz daitezke: 1) Topologikoak. Objektu zehatzen espazioari egiten diote erreferentzia eta hauen baitan hurbiltasun, banaketa, ordena, itxitura eta jarraitutasun erlazioak biltzen dira. 2) Proiektiboak. Ikuspuntu zehatz batetik begiratuz hautematen diren erlazio espazialei egiten die erreferentzia, hala nola: aurrean, atzea, eskuina, ezkerra, etab; 3) Euklidearrak. Objektu baten espazioa kalkulatzen dute koordenatuardatzetatik abiatuta. Hori horrela, kategoria honen bitartez ikasleen irudikapen grafikoetan islatutako erlazio espazialak aztertu dira. Marrazkian erlazio topologikoak agertzen direnean
T letra erabili da, proiektiboekin P eta azkenik euklidearrei erreferentzia egiteko E hizkia erabili da. 2.6.2.Argudio matematikoak aztertzeko tresna
Marrazkiez gain, ikerketako parte-hartzaileek irudikatutako ibilbidea azaltzerako orduan erabilitako hiztegi edo argudio matematikoak aztertu dira ibilbidearen deskribapenek ikasleen gaitasun espazialak ezagutzeko aukera ematen baitu (Denis, 1997). Hori horrela, Kotsopoulos et al.-en (2015) ikerketa oinarritzat hartuta, ahozko deskribapenak analizatzeko, bi kategoria hartu dira aintzat: deskribapen estatikoak eta dinamikoak. Deskribapen estatikoak, objektuen kokapenari buruzko informazioari egiten dio erreferentzia, hots, posizio-erlazioak. Dinamikoek, ordea, subjektuaren desplazamenduari buruzko informazioan jartzen dute fokua, esaterako, norabide-erlazioetan. 3. Emaitzak
Marrazteko gaitasun eta estilo anitzek, mapa eredu ezberdinen produkzioa ahalbidetu du. Adintalde guztietan hamabi marrazki bildu dira eta ikasle guztiek ataza zailtasunik gabe burutu duten arren, marrazkien produkzio indibidualean desberdintasunak islatu dira Izan ere, zenbait ikaslek ibilbidea era nahasi eta korapilatsuan irudikatu dute. Ondorioz, ibilbideko elementuak hautemangarriak ez diren heinean marrazki batzuk baztertu egin dira analisi kualitatiboa egiteko. Hiru urteko ikasleen kasuan, lau marrazki baztertu dira, lau urteko ikasleen kasuan hiru eta azkenik, bost urteko adin-taldean ikasle guztiak, bakoitza bere mailan, ibilbidea era ulergarri batean islatzeko gai izan direnez, marrazki guztiak aztertu dira. Hori horrela, marrazkien analisia ikasleen adinaren arabera burutu da hiru taldekatze ezberdin zehaztuz: 3 urteko ikasleak, 4 urteko ikasleak eta 5 urteko ikasleak. Marrazkien emaitzak eta ezaugarriak bisualki hautemateko, arestian aipatutako kategoriak taula batean adierazi dira adin talde bakoitzean (3.eranskina). Era berean, adin-talde ezberdinetan azalarazitako datuak islatzeko eta adinaren araberako ezberdintasunak orokorki hautemateko, marrazkiak aztertzeko sortu den tresnaren kategoria bakoitzaren baitan, adin-talde bakoitzeko gehien errepikatzen den adierazlea islatu da kuantitatiboki ondoko taulan.
1.taula Adin-talde ezberdinetan kategoria bakoitzeko gehien errepikatzen den adierazlea
Adin-tartea Mugarri Kopurua Eskaileren presentzia Biraketa kopurua Antolakuntza espaziala Erlazio espazialak 3 urte 1-2 Ez 0 Ez T 4 urte 3-4 Bai 1 E.L H.E T eta E 5 urte 4-7 Bai 0 E.L T eta E
Beste alde batetik, adin-talde bakoitzaren baitan bi marrazki hautatu dira ikasleek espazioa nola hautematen eta interpretatzen duten hobeto ulertzeko. Gainerako ikasleen marrazkien irudiak eranskinetan eskaintzen dira (4.eranskina). 3 urteko ikasleak
1.Irudia. Ibilbidearen marrazkia. Ikasle 8. Transkripzioa: e hau da e kumune eta hau da kumune eta hau bebai da kumune eta hau da etxie eta hau da maskara eta hau da leihoak. Honek diez eskailerak urdinak. Behera joan gara. Gero hona (adina: 3 urte eta 11 hilabete)1.
1 Transkripzioen baitan, ez da ikasleekiko hartu-eman osoaren transkripzioa erantsi, marrazkia ulertzeko baliagarriak diren atal esanguratsuak soilik. Marrazki guztien transkripzio osoa, eranskinetan eskaintzen da (5.eranskina)
Marrazkiaren baitan, hiru mugarri identifika daitezke; komuna erdigunean, aldamenean eskailera urdinak eta orriaren azpiko aldean etxea. Marrazkiaren elementuen artean, eskaileren presentzia azpimarragarria da. Ikaslearen ahozko adierazpenari erreparatuz, sinbolo horren bitartez, plano- bertikalaren aldaketa islatzeko saiakera egin duela inferitu daiteke. Era berean, marrazkian ageri diren elementuen artean ez dago antolakuntza espazialik, elementu bakoitza gainerako multzoarekiko independentea baita. Hau da, ikaslea ibilbidean zehar behatutako mugarri nagusiak identifikatzeko eta irudikatzeko gai izan den arren, ez da elementuen arteko loturarik eraikitzeko gai izan. Hori horrela, elementuak ez dira kokapen-sistema objektibo baten arabera antolatuta geratzen, harreman topologikoen bidez bilduta baizik. Kasu honetan, elementuak hurbiltasun espazialaren arabera antolatuta daude Honez gain, itxitura-erlazioaren presentzia hautemangarria da, komunaren barruan beste elementu batzuk baitaude irudikatuta. Arestian aipatutakoa oinarritzat hartuta, ondoriozta daiteke espazioaren irudikapena egozentrikoa dela, ikasleak bere erreferentzia-eskemaren arabera antolatu dituelako elementuak beraien arteko harreman espazialei erreparatu gabe.
2.Irudia.Ibilbidearen marrazkia. Ikasle 7. Transkripzioa: Eskilarak. Bidie maskara eta etxea (adina: 3 urte 11 hilabete). Marrazki honetan, bi mugarri identifika daitezke; eskailerak, orriaren goiko aldean eta etxea behealdean. Elementuen artean, eskaileren irudikapena azpimarragarria da, lerro poligonal baten bitartez, ikasleak solairu-aldaketa hauteman duela adierazi baitu. Marrazkiaren antolakuntza espazialari erreparatuz, elementuak bide jarraitu baten bidez lotuta daude, hortaz, esan daiteke hein batean, ikaslea ibilbideko mugarriak ordenatzeko gai izan dela. Honez gain, aipatzekoa da bidea irudikatzeko erabilitako lerroaren baitan hainbat kurba marraztu dituela, bideari konplexutasun handiagoa ematen saiatuz. Era berean, marrazki honetan, erlazio
topologikoak egitura konplexuagoetara orokortuta daude. Izan ere, haurrak bere gorputza erreferentzia-puntu nagusi gisa hartuta, irudiak espazioan orientatzearekin batera, elementuak orriaren ardatz bertikala aintzat hartuta kokatu ditu. Hau da, eskailerak, ibilbidearen abiapuntua diren heinean, orriaren goiko aldean marraztu ditu eta etxea, helmuga izanik beheko aldean irudikatu du. Azkenik, espazioaren irudikapena egozentrikoa da, izan ere, ibilbidearen marrazkia haurraren jardueran eta bizipenetan oinarritzen da. Honen isla lirateke, bidearen amaieran erantsitako kurba jarraiak. 4 urteko ikasleak
3.Irudia. Ibilbidearen marrazkia. Ikasle 13. Transkripzioa: Ikaslea: e hemendik komunetik komunetik paseu gara, gero eskailarak, gero 2 urtekoan lekue eta etxie. Ikertzailea: Ta hau zu zara hemen, pertsonie? Ikasle 13: bai (adina: 4 urte eta 7 hilabete). Ikasleak ahoz lau mugarri izendatzen dituen arren, marrazkiaren baitan hiru mugarri identifika daitezke: eskailerak, bi urteko haurren gela eta etxea. Eskailerak, lerro poligonal baten bitartez irudikatu ditu, era honetan, jaisteko mugimendua eskaileren proiekzio horizontalarekin erlazionatuz. Marrazkiaren antolakuntza espazialari dagokionez, ikasleak elementuak lotu ditu bide jarraitu eta lineal baten bitartez. Honez gain, bidearen baitan, eskaileren ondoren, biraketa bat marraztu du, ibilbidean zehar norabide-aldaketa bat sartzeko saiakera adieraziz. Era berean, elementuak erlazio topologikoen bitartez antolatu ditu, beraien arteko harreman espazialak aintzat hartu gabe. Harreman topologikoen artean, itxitura eta ordena erlazioak dira azpimarragarrienak. Izan ere, ibilbidearen baitan, mugarriak ordenatu ditu era logiko batean, bakoitzaren agerpenaren arabera. Honez gain, itxitura-erlazioa menperatuta daukala agerikoa da, bi urteko gelaren barnean beste elementu batzuk irudikatu baititu. Erlazio topologikoak ez ezik, euklidearrak eskuratzeko aurrerapausoak ematen hasi da ikaslea 3 dimentsioko aldaketa (plano-bertikalaren aldaketa) irudikatzeko gai izan baita bi dimentsioko irudikapen batean.
4.Irudia. Ibilbidearen marrazkia. Ikasle 21 Transkribapena: Ikaslea:Ba…kumunetik juan gara eskilaratara, ikusigu psikogela, 3 urteko gelA. Eta gero juan gara jolastokire eta han topegu maskarie (adina: 4 urte 9 hilabete). Marrazki honetan, ezkerretik eskuinera bost mugarri ezberdin identifika daitezke: komunak, eskailerak, psikogela, 3 urteko haurren gela eta jolastokia. Honez gain, jolastokiaren barnean etxe bat irudikatu du, hura ibilbidearen helmuga dela adierazteko. Elementuen artean eskailerak azpimarragarriak dira, hauen bitartez, ikaslea solairu-aldaketa islatzen saiatu baita. Antolakuntza espazialari dagokionez, elementuak bide lineal eta jarrai baten bitartez lotuta daude. Bidearen egiturari erreparatuz, trazuak orriaren diagonala zeharkatzen du eta lerroa lineala izan arren, ikasleak bihurgune batzuk gehitu dizkio konplexutasuna emateko xedez. Ikasleak marraztutako biraketak jatorrizko planoarekin alderatuz zehatzak ez diren arren, norabide-aldaketak irudikatzeko saiakerak egin dituela agerikoa da. Honez gain, elementuen arteko hurbiltasun espaziala nabarmengarria da psikogela eta 3 urteko gela elkarrengandik hurbil kokatu baititu. Halaber, espazioaren irudikapena egozentrikoa da elementuen kokapena zehazterako orduan, bere erreferentzia-eskema hartu baitu oinarritzat. Ondorioz, elementuen posizio erlatiboak ez dira zehatzak, psikogela eta 3 urteko haurren gela aurrez-aurre kokatu beharrean, elkarren alboan irudikatu dituelako erlazio topologikoez baliatuz. Erlazioespazialekin jarraituz, itxitura erlazioa ere ibilbidean islatuta dago, komunaren baitan beste objektu batzuk irudikatu baititu. Azkenik, erlazio topologikoak ez ezik, ikasle hau erlazio espazial konplexuagoak islatzen ahalegindu da, hots euklidearrak. Izan ere, komunak irudi geometriko lau baten bidez irudikatu beharrean, hiru dimentsioko kuboa marrazteko saiakera egin du espazioaren tridimentsionalitatearen nozioa aintzat hartuz.
5 urteko ikasleak
Transkripzioa: Ikertzailea: Nondik hasi gara? Ikaslea: Komunetik, eskailerak bajatu, pasillotik juan, eta kalera. Ikertzailea: Ta hau urdiñe ze einzu hemen? Ikasle 32: Psikogelako atie (adina: 5 urte eta 11 hilabete). Mugarri kopuruari erreparatuz, lau mugarri identifika daitezke: komunak, eskailerak, psikomotrizitate gela (irudi geometriko urdina) eta etxea. Elementuen artean, esanguratsuena eskailerak dira eta irudi geometriko ezberdinen bitartez irudikatu ditu (karratuak, triangeluak eta laukizuzenak), eskaileraren maila bakoitza objektu bereizi gisa irudikatuz. Antolakuntza espazialari erreparatuz, elementuak bide lineal eta jarraitu baten bitartez lotuta daude, era honetan, mugarrien sekuentzia ordenatzeko gaitasuna erakutsiz. Honez gain, ibilbidea lerro lodi bakar baten bidez irudikatu duen arren, honen baitan, bi biraketa gehitu dizkio; lehenengoa komuna igaro ondoren eta bigarrena, psikogelaren alboan. Aspektu honek ikasleak, ingurunean norabide-aldaketak hauteman eta ondorioz, biraketak irudikatzeko erabakia hartu duela adierazten du (Cohrssen eta Pearn, 2021). Elementuen antolakuntza espazialarekin jarraituz, ikasleak mugarriak hurbiltasun espazialaren arabera kokatu ditu, esaterako, eskailerak eta psikogela elkarren alboan kokatu ditu. Bestalde, plano objektiboan psikogelaren eta etxearen arteko distantzia luzeagoa izanik, bi elementuak elkarrengandik urrunago kokatu ditu. Halaber, espazioaren irudikapenak egozentrikoa izaten jarraitzen du izan ere, ikasleak bere erreferentzia-eskemaren arabera kokatu ditu elementuak horien arteko erlazio espazialak aintzat hartu gabe. Ildo honetatik, psikomotrizitate gelaren posizio erlatiboa ez da zehatza, izan ere, plano objektiboan eskaileren ezkerraldean kokatzen den 5.Irudia.Ibilbidearen marrazkia. Ikasle 32
arren, ikasleak eskuineko aldean irudikatu du. Hori horrela, ikasleak orokorrean, itxitura, hurbiltasun eta ordena bezalako erlazio topologikoen bitartez antolatu ditu elementuak. Azkenik, erlazio euklidearren presentzia aipagarria da ikaslea espazioaren hiru dimentsioko aldaketa, hots, solairu-aldaketa, marrazkian grafikoki irudikatzeko gai izan baita.
Transkripzioa: Ikaslea: Ba hamendik hasi gara, gero eskailerak bajatu gara, hona juan gara atera eta hamen tope deu berak (ikasle batek). Ikertzailea: Eta honek kontekoztazu ia zer dizen? Ikaslea: Ba seinalak esan dabena e nondik juateko eta topetako…()... Ikertzailea: Eta hau pertsonie zer da? Ikaslea: e e zu zara e zu zara e ein dogune ondo. Ikertzailea: Ah, esaten ein dozuela ondo? Oso ondo (adina: 5 urte eta 11 hilabete). Marrazki honetan, ezkerretik eskuinera lau mugarri nagusi daude irudikatuta: pasabidea, eskailerak, jolastokiko atea eta jolastokiko zabuak. Antolakuntza espazialari erreparatuz, elementuak bide lineal baten bitartez lotu ditu era sinple batean, ibilbideko norabide-aldaketei garrantzirik eman gabe. Honez gain, elementuen artean, piktogramen erabilera azpimarragarria da hauen bitartez ikasleak ibilbidearen puntu garrantzitsuenak eta helmugara heltzeko jarraitu beharreko pausu ezberdinak irudikatu eta azaldu baititu. Erlazioespazialei erreparatuz, elementuek mugimendu sekuentzialak islatzen dituzte, ordena bezalako erlazio topologikoak mantentzen direlarik. Honez gain, elementuak ez daude kokapen-sistema objektibo baten arabera antolatuta, harreman topologikoen bidez bilduta baizik. Azkenik, aipagarria da espazioaren irudikapen subjektiboa, marrazkia ikaslearen jardueran oinarritzen baita. Honen adibideak lirateke ibilbidearen amaieran marraztutako bi pertsonaien figurak, hauen bitartez, ibilbidean, hurarekin batera parte hartu duten pertsonak 6.Irudia. Ibilbidearen marrazkia. Ikasle 36
irudikatzen saiatu baita, hots, ikaskide bat eta ikertzailea. 3.2 Argudio matematikoen analisia Marrazkien produkzioan bezala, argudio matematikoen adierazpenean desberdintasunak islatu dira ikasleen adina oinarri. Prozedurari erreparatuz, lehenik eta behin, ikasle guztien erantzunak transkribatu dira ondoren, azalpenetan adierazitako deskripzio dinamiko eta estatikoen kopurua aztertu delarik. Ikasleen jarduna kuantitatiboki aztertu den arren, esan beharra dago, ikerketaren baitan, azterketa kualitatiboaren bidez islatutako emaitzetan jarri dela foku nagusia. Emaitzak ondoko taulan daude adierazita. 2. taula Ikasleen deskripzio dinamiko eta estatikoak
Adintartea Deskribapen estatikoak Deskribapen dinamikoak Guztira 3 urte 3 4 7 4 urte 0 8 8 5 urte 4 11 15
Taulan antzeman daitekeen bezala, hiru urteko ikasleen deskripzioek, gainerako adin-taldeekin alderatuz, norabide-erlazio gutxi barne hartu dituzte, deskribapen estatikoen eta dinamikoen aldea oso txikia izan delarik. Hori horrela, beraien hiztegi murritza oinarri, seinalatzeko keinuak eta mugarrien izendapena izan dira azalpenetan gailendu diren estrategia nagusiak. Aspektu horiek, ondoko adibidean islatzen dira: Ikasle 8: e hau da e kumune eta hau da kumune eta hau bebai da kumune eta hau da etxie eta hau da maskara eta hau da leihoak. Honek diez eskailerak urdinak. Behera joan gara. Gero hona (adina: 3 urte eta 11 hilabete). Ikasleak, ibilbidea deskribatzerako orduan, lehentasuna ematen dio mugarrien izenak aipatzeari, ibilbidearen norabideari erreparatzeari baino. Honez gain "behera joan" norabideadierazlea ibilbidea jarraitzeko baliagarria izan daitekeen arren, azalpenak ez du informazio argia helarazten ez baita jaitsieraren kokapena zehazten. Beste alde batetik, taulan ikus daitekeen bezala, adinak aurrera egin ahala ikasleek garrantzia handiagoa ematen diete deskribapen dinamikoei, hau da, ibilbidea egokitasunez jarraitzeko indikazioak ematen saiatzen dira, batez ere, plano-bertikalaren aldaketari garrantzia emanez. Hain zuzen ere, lau urteko ikasleen zortzi deskribapen dinamikoetatik, bostek solairualdaketa azpimarratzen dute "eskaileretatik bajatu" bezalako norabide-adierazleak erabiliz. Antzeko emaitza islatzen da bost urteko ikasleen kasuan hamaika deskribapenetatik zortzi
4. Emaitzen eztabaida eta ondorioak
Ikerketan bildutako datuek frogatu dute espazioan orientatzeko gaitasunaren garapena epe luzeko prozesua dela. Izan ere, orientazio espaziala oinarrizko funtzio kognitibo askoren menpe dagoen prozesu konplexua da (Coluccia eta Louse, 2004), batik bat, norabideak eta kokapenak interpretatzeko gaitasun mentala (Clements, 2004). Orokorrean, ikerketan parte hartu duten ikasle guztiak ibilbidearen irudikapen grafikoa ekoizteko gai izan dira. Halaber, atazaren ulermenak eta harreman espazialak kontzeptualizatzeko eta irudikatzeko gaitasunak eragina izan dute marrazkien produkzioetan (Ladd, 1970). Era berean, parte-hartzaileen mapak aztertzerako orduan, adinari lotutako desberdintasun esanguratsuak azalarazi dira. Desberdintasun hauek, dimentsio ezberdinetan nabarmendu dira, batik bat, mapen baitan irudikatutako mugarri kopuruan. Hiru urteko ikasleen erdiak, aldez aurretiko esperientzia mugatuaren ondorioz, mugarri bakarra irudikatu du. Era berean, haur-talde osotik ikasle bakarra soilik izan da hiru mugarri marrazteko gai. Aurkikuntza honek ibilbideko mugarri ezberdinak gogoratzeak eta horiek grafikoki irudikatzeak inplikatzen duen zailtasuna islatzen du. Honez gain, emaitza honen bitartez, ibilbidean zehar orientatzeko mugarri gutxi batzuk soilik direla beharrezkoak inferitu daiteke (Golledge et al.,1992). Beste alde batetik, lau urteko ikasleen kasuan, ikasle guztiek marraztu dituzte hiru-bost mugarri inguru. Azkenik, bost urteko ikasleen marrazkien baitan, lauzazpi mugarri inguru identifika daitezke, ikasleen kopuru esanguratsu batek, hots, %41.6ak, lau mugarri irudikatu dituelarik. Arestian aipatutakoa oinarritzat hartuta, ondoriozta daiteke adinak gora egin ahala marrazkietan irudikatutako mugarrien kopurua ere handitzen dela, erreferentziapuntu gehiago aintzat hartzen direlarik (Golledge et al., 1992; Lazaro, 2000). Honez gain, marrazkien baitan, mugarri guztien presentzia ez da berdina izan, hots, adin-tartearen arabera, ikasleen erreferentzia-puntuak aldakorrak izan dira. Ikasle txikienen kasuan, etxearen presentzia gailendu da, batik bat, ikasleentzat elementu ezaguna izan delako. Ildo honetatik, Appleyard-en (1970) aburuz, erabilera eta funtzio sinboliko garrantzitsuak dituzten eraikinak errazen gogoratzen dira. Mugarrien presentzia-mailarekin jarraituz, adinak aurrera egin ahala, eskailerak eta komunak elementu esanguratsuak bihurtu dira bai lau urteko bai bost urteko ikasleentzat eta era berean, etxeak rol garrantzitsua betetzen jarraitu du ibilbidearen helmuga xedatuz. Honez gain, beste mugarri batzuk ere azalarazi dira, hala nola psikomotrizitate gela, 3 urteko gela eta 2 urteko gela, azken bi hauek bost urteko ikasleen marrazkietan presentzia handiagoa izan
dutelarik. Arestian aipatutakoa oinarritzat hartuta, emaitzei erreparatuz, espazio errealean orientatzerakoan, adinaren arabera erreferentzia-puntuen aukeraketan aldaketak islatzen dira eta espazioarekiko esperientzia eta ezagutza handitu ahala ikasleen marrazki edo planoak konplexuagoak bilakatzen dira, erreferentzia-puntu eta mugarri gehiago txertatuz. Beste alde batetik, antolakuntza espazialaren dimentsioan, adinari lotutako desberdintasunak azalarazi dira. Hiru urteko ikasle batzuk, ibilbidearen linealtasuna eta jarraitutasuna irudikatzeko gai izan diren arren, orokorrean, ikasleen gehiengoak mugarriak era isolatuan irudikatu ditu. Izan ere, hasieran, espazioaren irudikapenean haurrak erreferentzia-marko egozentrikoa du, mugarrien arteko koordinazio eza nabarmentzen delarik (Piaget eta Inhelder, 1967). Bestalde, lau eta bost urteko ikasleek, marrazkien baitan mugarrien arteko loturak ezarri dituzte bide baten bitartez, era honetan, ibilbide jarraitu eta linealak eraikiz. Honez gain, aipatzekoa da lau eta bost urteko ikasle batzuek biraketak adierazi dituztela, ibilbideko norabide-aldaketak islatuz. Hori horrela, ondoriozta daiteke haurtzaroan bideak eta mugarriak direla ingurunean orientatzeko elementurik oinarrizkoenak eta esanguratsuenak (Siegel eta White, 1975). Honez gain, dimentsio honen baitan, bost urteko ikasleen irudikapenen arteko desberdintasunak nabariak izan dira, izan ere, ikasle batzuk ibilbidearen biraketa zehatzak irudikatu eta zenbait elementu elkarren hurbiltasun espazialaren arabera kokatu dituzten bitartean, beste batzuk, ez dira elementuen arteko loturarik ezartzeko gai izan. Halaber, ezin dezakegu ahaztu esperientzia espazioaren irudikapenaren garapenean eragina duen funtsezko faktoreetako bat dela (Marchesi, 1983). Erlazio-espazialen dimentsioari erreparatuz, marrazki guztien baitan erlazio topologikoen presentzia nabarmena izan da, lehenik eskuratzen diren erlazio-espazialak baitira (Piaget eta Inhelder, 1967). Ildo honetatik, ikasleen irudikapenetan ordena, jarraitutasuna eta itxitura erlazioak nabarmendu dira, erlazio topologikoak elementuak multzokatzeko eta antolatzeko bitarteko nagusi bilakatu direlarik. Honez gain, zenbait ikasle erlazio euklidearrak eskuratzeko aurrerapausoak ematen hasi dira eskaileren bitartez, espazioaren 3 dimentsioko aldaketak irudikatzeko gai izan baitira. Halaber, adin-talde guztietan, egozentrismoaren eragina nabarmena izan da, batik bat, ibilbideko elementuak aurreko bista soilik aintzat hartuz irudikatu dituztelako beste ikuspuntuak aintzat hartu gabe (Piñeiro eta Oliveira, 2005). Honez gain, elementuak antolatzerako orduan, erreferentzia-ardatz nagusia beraien orientazio-eskema bihurtu da, era honetan, ibilbidearen irudikapen subjektiboa islatuz eta elementuen arteko harreman espazialak baztertuz. Arestian aipatutakoa oinarritzat hartuta, ondoriozta daiteke Haur Hezkuntzako etapan espazioan orientatzerako orduan marko egozentrikoa nagusitzen dela, norberaren gorputza
erreferentzia-zentro nagusia bihurtzen delarik (Fernandez-Baizan et al., 2019). Piktogramen erabilerari dagokionez, esan beharra dago ez dituela emaitza esanguratsuak islatu. Espazioan orientatzen laguntzeko eta"aurrera" edo "eskailerak bajatu" bezalako kontzeptu espazialak lantzeko baliabide erabilgarri eta motibagarriak izan diren arren, ikasleentzat ez dira elementu esanguratsuak izan hogeita hamasei ikasletatik, bik soilik irudikatu dituztelako planoan. Marrazkien analisiaren eta argudio matematikoen arteko emaitzak alderatuz, Kotsopoulos et al.en (2015) ikerketako ondorioekin bat eginez, ikasleek ibilbidea marrazteko hura ahoz deskribatzeko baino gaitasun handiagoa erakutsi dute. Izan ere, ibilbidearen irudikapen grafikoan, elementu ezberdinak antolatzeko eta norabide-aldaketak txertatzeko gaitasun espaziala erakutsi duten arren, ahozko adierazpenari erreparatuz, oraindik ez daukate kontzeptu espazialen hiztegia barneratuta. Hau da, zenbait nozio eta erlazio espazial ezagutu arren, oraindik ez dituzte beraien diskurtso matematikoaren barnean integratu. Beste alde batetik, azpimarragarria da bai ahozko adierazpenaren bai adierazpen grafikoaren baitan planobertikalaren aldaketari emandako garrantzia. Alderdi honek, ikasleak hiru dimentsioko aldaketak hautemateko eta espazioaren tridimentsionalitatearen propietatea ulertzeko gai direla adierazten du. Azkenik, ikerketa, espazio errealaren baitan aurrera eraman den heinean, ikasleek gaitasun eta jakintza-maila ezberdinak adierazi dituzte, espazio-ezagutzari buruzko esperientzia eta interpretazio anitzak azalaraziz. Hortaz, gaitasun espazialen eskuraketan esperimentazio pertsonalak funtzio garrantzitsua betetzen duen heinean, funtsezkoa da hezkuntzaren esparruaren baitan, ikasleen berezko gaitasun espazialak balioetsi eta pentsamendu matematikoaren ebidentziak aztertzea (Dockett eta Perry 2013), testuinguruak baldintzatuta ikasleek ikaskuntza eta ezagutza-maila ezberdinak islatuko baitituzte. Era berean, ikerketa honetan frogatu den bezala, kontzeptu matematikoei dagokienez ikasleen hiztegia murritza den heinean irudikapen grafikoen produkzioak ikasleen garapenaren eta ezagutza mailaren ebidentzia argiak azalarazi ditzake. Piñeiro eta Oliveira-k (2005) adierazten duten bezala, irakaskuntzaren ikuspegitik, ikasleek ekoiztutako planoak tresna erabilgarriak dira, irudikapen horiek ikasleen ezagutza eta trebetasun espazialak ebaluatzea eta diagnostikatzea ahalbidetzen baitute, era honetan, irakasteikaste prozesuak abiatzeko oinarrizko markoa ezarriz. 4.1. Ikerketaren mugak eta etorkizunerako lan-ildoak Ikerketen mugen artean, orientazio espazialean eragiten duten faktore pertsonalen ezagutza
falta azpimarragarria da, hala nola, ikasleek dituzten aurreko esperientziak ezagutzea. Izan ere, faktore honek zeharo baldintzatzen du orientatzeko gaitasuna. Azken finean, espazio bat zenbat eta sakonago ezagutu orduan eta errazagoa izango baita ingurune horren baitan era autonomoan jardutea eta norberaren edo objektuen kokapena eraginkortasunez zehaztea. Beste alde batetik, lagina nahiko txikia izan da, ikastetxe zehatz bateko ikasle batzuek soilik hartu baitute parte ikerketan. Hortaz, ikerketa testuinguru desberdin bateko ikastetxe batean aurrera eramango balitz, emaitza ezberdinak azalaraztea gerta liteke. Arestian aipatutakoa oinarritzat hartuta, ikerketan sakontze aldera, onuragarria izango litzateke, alde batetik, laginaren tamaina handitzea eta era berean, ikastetxe ezberdinetako errealitateak aztertzea, emaitzak populazio osora orokortu ahal izateko.
5. Etika eta datu pertsonalen babesa Atal honetan, lanaren objektuaren babesa eta konfidentzialtasuna bermatzeko hartutako neurriak azalarazten dira, ikerketaren baitan, etika profesionalaren printzipioak errespetatu baitira. Lehenik eta behin, Giza Eskubideak errespetatu dira oinarrizko eskubideen esparruan jardunez eta giza Eskubideen Adierazpen Unibertsalean enuntziatutako eskubideak oinarri izanda. Era berean, ikerketan parte-hartzaileen interesak lehenetsi dira beraien autonomia eta askatasuna errespetatu direlarik. Honez gain, ikerketa burutu aurretik eskolaren eta Bilboko Hezkuntza Fakultateko tutorearen oniritzia jaso da. Azkenik, ikerketako parte-hartzaileen konfidentzialtasuna errespetatu da ikasle bakoitzari identifikazio zenbaki bat esleitu zaiolarik, datuen babeserako jarraibideak aplikatuz. Honez gain, ikasleen marrazkiak hobeto interpretatzeko erabilitako audioen grabaketek ikasleen guraso edo tutore legalaren oniritzia jaso dute eta hauen helburu bakarra hezkuntza jarduerak erregistratzea eta ikerketaren emaitzak aberasten laguntzea izan da oinarri etikoetan eta legezko arauetan funtsatuz.
6.Erreferentzia bibliografikoak | science |
addi-3de24a854645 | addi | cc-by-nc-sa 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/60009 | Orientazio espazialaren ontogenesia hasierako urteetan | Salegi Frutos, Eider | 2023-02-20 | Ikasle zenbakia Mugarri kopurua Eskaileren presentzia Biraketa kopurua Antolakuntza Espaziala Erlazio espazialak Ikasle 1 2 Bai 0 Ez dago Ordena eta jarraitutasuna (T) Ikasle 2 2 Ez 1 Elementuen arteko lotura Ordena eta jarraitutasuna (T) Ikasle 3 1 Ez 0 Ez dago Jarraitutasuna (T) Ikasle 4 1 Ez 0 Ez dago Ordena eta jarraitutasuna (T) Ikasle 5 1 Ez 0 Ez dago Hurbiltasuna (T) Ikasle 6 1 Ez 0 Ez dago Jarraitutasuna (T) Ikasle 7 2 Bai 1 Elementuen arteko lotura Ordena eta jarraitutasuna (T) Ikasle 8 3 Bai 0 Ez dago Hurbiltasuna eta itxitura (T)
3.2. eranskina: 4 urteko ikasleak
3.3. eranskina: 5 urteko ikasleak
4.1. eranskina: 3 urteko ikasleen marrazkiak
7. Irudia. Ibilbidearen marrazkia. Ikasle 1 ( adina: 3 urte eta 5 hilabete)
8. Irudia. Ibilbidearen marrazkia. Ikasle 2 (adina: 3 urte eta 9 hilabete)
9. Irudia. Ibilbidearen marrazkia. Ikasle 3 (adina:3 urte eta 4 hilabete)
10. Irudia. Ibilbidearen marrazkia. Ikasle 4 (adina: 3 urte eta 4 hilabete)
11. Irudia. Ibilbidearen marrazkia. Ikasle 5 (adina: 3 urte eta 5 hilabete)
12. Irudia. Ibilbidearen marrazkia Ikasle 6. (adina: 3 urte eta 6 hilabete)
13. Irudia. Ibilbidearen marrazkia. Ikasle 9 (adina:3 urte eta 4 hilabete)
14. Irudia. Ibilbidearen marrazkia. Ikasle 10 (adina: 3 urte eta 11 hilabete)
15. Irudia. Ibilbidearen marrazkia. Ikasle 11 (adina: 3 urte eta 9 hilabete)
16. Irudia. Ibilbidearen marrazkia. Ikasle 12 (adina: 3 urte eta 5 hilabete)
4.2. eranskina: 4 urteko ikasleen marrazkiak
17. Irudia. Ibilbidearen marrazkia. Ikasle 14
(adina: 4 urte eta 9 hilabete)
18. Irudia. Ibilbidearen marrazkia. Ikasle 15 (adina:4 urte eta 8 hilabete)
19. Irudia. Ibilbidearen marrazkia. Ikasle 16 (adina: 4 urte eta 5 hilabete)
20. Irudia. Ibilbidearen marrazkia. Ikasle 17 (adina: 4 urte eta 10 hilabete)
21. Irudia. Ibilbidearen marrazkia. Ikasle 18 (adina:4 urte eta 10 hilabete)
22. Irudia. Ibilbidearen marrazkia. Ikasle 19 (adina: 4 urte eta 9 hilabete)
23. Irudia. Ibilbidearen marrazkia. Ikasle 20 (adina:4 urte eta 9 hilabete)
24. Irudia. Ibilbidearen marrazkia. Ikasle 22 (adina: 4 urte eta 10 hilabete)
25. Irudia. Ibilbideraen marrazkia. Ikasle 23 (adina: 4 urte eta 10 hilabete)
26. Irudia. Ibilbidearen marrazkia. Ikasle 24 (adina: 4 urte eta 9 hilabete)
4.3. eranskina: 5 urteko ikasleen marrazkiak
27. Irudia. Ibilbidearen marrazkia. Ikasle 25 (adina: 5 urte eta 9 hilabete)
28. Irudia. Ibilbidearen marrazkia. Ikasle 26 (adina: 5 urte eta 11 hilabete)
29.Irudia. Ibilbidearen marrazkia. Ikasle 27
(adina:5 urte eta 10 hilabete)
30.Irudia. Ibilbidearen marrazkia. Ikasle 28 (adina: 5 urte eta 10 hilabete)
31. Irudia. Ibilbidearen marrazkia. Ikasle 29 (adina: 5 urte eta 9 hilabete)
32. Irudia. Ibilbidearen marrazkia. Ikasle 30 (adina: 5 urte eta 3 hilabete)
33. Irudia. Ibilbidearen marrazkia. Ikasle 31 (adina:5 urte eta 10 hilabete)
34. Irudia. Ibilbideraen marrazkia. Ikasle 33 (adina. 5 urte eta 7 hilabete)
35. Irudia. Ibilbidearen marrazkia. Ikasle 34 (adina: 5 urte eta 6 hilabete)
36. Irudia. Ibilbidearen marrazkia. Ikasle 35 (adina: 5 urte eta 11 hilabete)
1. [] Kortxeteak. Bi hiztunek aldi berean hitz egiten dutenean erabiltzen dira. Gainjartzea gertatzean, zatiak bata bestearen azpian kokatu behar dira. 2. Etenaldi nabarmenak. Autore honek, perpausen edo hiztunen arteko etenaldi konbentzionalak ez aipatzea gomendatzen du, balio analitikoa izan dezaketenak baizik. Hori horrela, parentesi artean etenaldi batek irauten duen segundo kopurua adierazten da; (3) (5), etab. 3. Soinu baten luzapena. Hitz baten amaieran edo erdian gerta daiteke, bokalak eta kontsonanteak barne. Hau adierazteko, luzatzen den hizkiaren ondoren hiru puntu jartzen dira: Pertsona 1: Ezin dut sinetsi::: Pertsona 2: Bai, hala da::: 4. Gidoia. Hitz bat bat-batean eta nahita etetean erabiltzen da. Hiztunaren borondatez amaitu gabeko hitzak adierazteko erabilgarria da. 5. Ulertezina. Audioaren zati ulertezinak adierazteko balio du. Kasu honetan, ulertezina den pasarte bat aurkitzean, lehenik eta behin parentesi artean (ulertezina) idazten da, ondoren, koma bat eransten zaio eta azkenik, honen alboan ulertezina den zatiak irauten dituen segunduak irudikatzen dira; (ulertezina, 3) 6. (( )) Parentesi bikoitza. Hitzik gabeko edo testuinguruko informazioa adierazteko erabiltzen da, esaterako: ((hunkitu egiten da)), ((alkondara egokitzen du)) 7. (x) x hizkia parentesi artean. Toteltasuna eta hitz egiteko zalantza adierazteko erabiltzen da. 8. Gezia goranzko edo beheranzko norabidean↑↓. Intonazioaren aldaketak adierazteko erabilgarria da. Hau da, hizketa agudo edo grabeagoa agertzean erabiltzen da eta esaldiaren amaieran kokatzen da, esaterako: P1: Eta hura↑ ez zegoen↑. P2: Ez? P1: Ez↓ oso etsigarria izan zen↓.
Ikasle 2 (adina: 3 urte eta 9 hilabete) Ikertzailea: Ia hasiko gara. Ikasle 2: Nik eindot e::: hemendik eta hemetik. Ikertzailea: Eta hau zer da? ↓Non hasi d-, Non hasi da? Ikasle 2 :Hauze komune. Ikertzailea: Ta gero?↑ Bale oso ondo. Ikasle 2: Gero bidea eta hemen etxetxoa. Ikertzailea: Oso ondo. Ta non egon da maskara?↓ Ikasle 2 : Etxetxoan. Ikertzailea: Baina etxetxoan non?↓ Ikasle 2 :e patioan. Ikertzailea: Patioan egon da↓. [ Ta honek Ikasle 2: [patioko etxetxoan]. Ikertzailea: Oso ondo. Ta gero hementxe zer ein dozu?↓ Ikasle 2 : e::: marrazkia.
Ikertzailea: Baina honek zer dira?↓ (3) Zergaitxik ein dozu horrela arkatzagaz?zer nahi zendun hor jarri? Ikasle 2 : e honek dira horia ez pasatzeko e hortik. Ikertzailea: Ez pasatzeko hortik? ↑ Eta zergaitxik ezin gara pasatu hortik?↓ Ikasle 2 :Ze::: marra horiak ipini dotez hemen. Ikertzailea: Baina zergaitxik jarri dozuz marra horiak?↑ Eskolan egon dira ala marra horiak?↑ Ikasle 2 : Ez. Ikertzailea: Eta zergaitxik jarri dozuz zuk orduan? Ikasle 2 : Ez dakit. Ikasle 3 (adina: 3 urte eta 4 hilabete) Ikertzailea:Ze ibilbide margoztu dozu zuk?↓ Ikasle 3 : Hau et-, honek. Ikertzailea: Baina nundik hasi zara?↓ Ikasle 3 :e hamenik. Ikertzailea: Eta hau ze leku da?↓ Ikasle 3 : e kumunea. Ikertzailea:Orduen komunetatik eta gero nora joan zara?↓ Ikasle 3 :Komunera. Ikertzailea: Komunetatik eta gero?↑ Ikasle 3 :Hona, hona etorri naz↑. Ikertzailea: Ta gero non amaitzu dozu?↓ Ikasle 3 : Hamen. Ikertzailea:Hortik joan zara ta non aurkitu dozu maskara?↓ Ikasle 3 : Hamen. Hamen ikusi dot. Ikertzailea: Hortik etorri zara ta gero?↑ Ikasle 3 : Hona. Ikertzailea: Horra↑ Ta gero amaieran?↑ Ikasle 3 : (ulertezina, 3 ). Hona. Ikertzailea: Eta non aurkitu dozu azkenean maskara esan dozu?↓ Ikasle 3: Etxean. Ikertzailea: Etxean egon da?↑Oso ondo
Ikasle 3: Bai. ituti dot han↑ Ikertzailea: Zer?↑ Ikasle 3 : Ituti dot. Ikertzailea: Ikusi dozu maskara. Ta zergatik egin dituzu horrela kurbak eta holan?↓ Ikasle 3 : (ulertezina, 1) bidea. Ikertzailea: Hori izen da bidea?↓ Ikasle:Bai. Ikertzailea: Oso ondo, bale. Oso ondo↑
Ikasle 6 (adina: 3 urte eta 6 hilabete) Ikertzailea: Ia aber. Non hasi zara?↓ Ikasle 6:Eskailerak. Ikertzailea:Zeintzuk, honek die eskailerak?↑ Ikasle 6 : Ez. Ikertzailea: Zeintzuk die eskailerak?↓ Ikasle 6 :Honek. Ikertzailea: Hori naranjie?↓ Ikasle 6: Bai. Ikertzailea: Bale ta gero?↑ Ikasle 6: e ::: Hau da bajatuteko. Ikertzailea: Aa bale.↑ [Horrek die eskailerak orduen. Ikasle 6: [ eta hau etxera bidie juateko hartuteko maskara] Ikertzailea: Eta zelako bidie izen da?↑ Ikasle 6 : Luzea. Ikertzailea: Luzea izen da?↓ Eta honek danak ein dozuzenak hemen zer diez?↓ Ikasle 6: Horrek e gelara juateko. Ikertzailea: Hau dana da bidea honek danak? Ta honek bebai ?↑ Ikasle 6: Bai. Ikertzailea:Ta hau zer da?↓ Ikasle 6 : Hori da beste bide bat. Ikertzailea: Beste bide bat? [ Hori ezta guk jarraitzu dogune? ]↑
Ikasle 7 (adina: 3 urte eta 11 hilabete) Ikertzailea: Hasiko gara. Ia aber, azaldu zure ibilbidea↓ [Nondik hasiko gara?] Ikasle 7: [Hauxe…] Ikertzailea: Baina hasieratik.↓ Ikasle 7: Eskilarak. Ikertzailea: Oso ondo↑ Ikasle 7: Bidie, maskara eta etxea. Ikertzailea: Ta zegaitxik ein dozuz kurbak eta holan?↓ (7) Zegaitxik ein dozu hemen adibidez horrela gorantza? Holan, holan pentseu dozu izen dala bidea zuk?↓ Eta kolorinetakoak zegaitxik ein dozuz holan?↓ Zuk nahi dozulako, holan politzau geratzen dalako.↓ Ikasle 7: ((Buruarekin baietz)) Ikertzailea: Listo?↑ Ta honek kurbak ikusi dozuz zuk ikasgelan, horrela?↓ (7) Eskaileretatik bajatu gara ta zuk ein dozu hau bide osoa zuretzako horrelakoa izan da?↑ Kurbakaz eta holan. Bale. Zozer gehiau nahi dozu esan?↑ Ikasle 7: Ez. Ikertzailea: Benga, listo. Ikasle 8 (adina: 3 urte eta 11 hilabete) Ikertzailea: Zelako bidea egin dozu zuk?↓ Ikasle 8: e hau da e kumune eta hau da kumune eta hau bebai da kumune eta hau da etxie eta hau da maskara eta hau da leihoak. Ikertzailea: Eta zelako bidea jarraitu dogu?↓ Ikasle 8: Honek diez eskailerak urdinak. Ikertzailea: Ta zer ein dogu hemenik?Norantza joan gara ↓ Ikasle 8: Behera joan gara. Ikertzailea: Behera joan gara. Ta gero?↓
Ikasle 8: e::: gero hona. Ikertzailea: Ta hor egon da maskara, ezta?↑ Ikasle 8: Bai, hamen. Ikasle 9 (adina: 3 urte eta 4 hilabete) Ikertzailea: Nundik hasi dogu bidea ?↓ Ikusi aber↓ Ikasle 9: e::: Hemetik Ikertzailea: Hortik. Ta gero?↑ Ikasle 9 : E::: e::: hemetik. Ikertzailea: Hortik joan gara?↑ Eta hau zer da hau kolorinetakoa?↓ Ikasle 9: E::: e::: e::: e::: e::: (ulertezina, 3) Ikertzailea: Zein?↑ Ikasle 9: (ulertezina, 4 ) Ikertzailea: Korrikakoa?↑ Eta honek?↑ Ikasle 9: E::: e::: e::: Ikertzailea: Zer esanzu dala hau?↓ Ikasle 9: E::: e::: e::: Ikertzailea: Zuk zer pintzau dozu?↑ Zuk pentseu hori. Zer nahi zenun pintzeu hau margoztu dozunean?↑ Ikasle 9: Hori e::: e::: e::: e::: Ikertzailea: Eta hau zer da hau karratue?↑ Ikasle 9: karratue etxekoa. Ikertzailea: Etxekoa?↑ Ikasle 9: Bai. Ikasle 10 (adina: 3 urte eta 11 hilabete) Ikertzailea: Ia aber, zer margoztu dozu↓. Ikasle 10: Hau da eskailera-, eskailerak eta gero hemendik bajatzen Ikertzailea: Bale, oso ondo↑ Ikasle 10: Eta gero honantza eta (x) hamen etxe kanpora Ikertzailea: Ah, hau berdie da etxie eta holan pintze dozu etxie holakoa dalako, ezta?↑ Eta hamen barruen dau maskara. Ikasle 10: Bai.
Ikertzailea: Orduen zatoz hemendik eta gero zoaz beherantza eta gero heltzen zara hona?↑ Ikasle 10: Bai. Ikertzailea: Eta hau (x) marra zegaitxik ein dozu honarte?↓ Ikasle 10: (ulertezina, 6) Ikertzailea: Hemendik zoaz honantza↓ Ikasle 10: Bai. Ikertzailea: Ah, bale↑ Eta gero honek biak zer dira? Baltza eta urdina?↓ Ikasle 10: E::: Hau da goize ta hau da behie Ikertzailea: Ah. Hau da goiko pisua eta hau behekoa?↓ah, bale oso ondo.↑
5.2.eranskina: 4 urteko ikasleen deskripzioak Ikasle 13 (adina: 4 urte eta 7 hilabete) Ikertzailea: Benga, ia aber↓
Ikasle 13: e hemendik komunetik komunetik paseu gara, gero eskailarak, gero 2 urtekoan lekue eta etxie. Ikertzailea: Etxien amaitzu da?↑ Oso ondo. Ta zegaitxik pintzezuz holan?↓ Ikasle 13: Ba nahi izen dotezelako Ikertzailea: Bale, oso ondo.↓ Ta hau zu zara hemen, pertsonie?↓ Ikasle 13 : Bai Ikertzailea: Bale, oso ondo.
Ikasle 14 (adina: 4 urte eta 9 hilabete) Ikertzailea: (ulertezina, 2) Azaldu zure ibilbidea. ↓ Ikasle 14: Hasi gara kumunetik eta gero eskaileratatik bajatu gara ta e::: etxien amaitzu da. Ikertzailea: Oso ondo↓ Ta zegaitxik pintzeu dozuz holan? Zuk nahi dozulako holan? Ikasle 14: ((buruarekin baietz) Ikertzailea: Bale, oso ondo. ↓
Ikasle 16 (adina: 4 urte eta 5 hilabete) Ikertzailea: Benga, aber azaldu bidie ↓. Nondik hasi gara?↓ Ikasle 16: Hamendik ↑ Ikertzailea: Hamendik zer da?↓ Ikasle 16: Behera. Ikertzailea: Eta gero?↑ Ikasle 16: Eskailerak bajatu. Ikertzailea: Eta gero ze eingu?↓ Ikasle 16: (5) Psikogela Ikertzailea: Ta gero?↑ Ikasle 16: Hona beherantza ta gero honantza. Ikertzailea: Honantza?↑ Eta, eta non amaitzugu?↓ Ikasle 16: Hamen. Ikertzailea: Hamen zer da hamen?↓ Ikasle 16: Etxien Ikertzailea: Ta non egon da maskara?↓ Ikasle 16: Hamen etxien. Ikertzailea: Etxien egon da?↑ oso ondo.
Ikertzailea: Etxetxuen?↑ Oso ondo. Ta honek ein dozuzenak?↑ Honek bidiek zer diez bestiek?↑ Ikasle 17: e::: e::: beste guztitzek eurize eta hauxe be eurize eta badakizu zer?↓ Hauze hemendik juan da haizie. Ikertzailea: Ah, hori da egon dan haizie. Bale↑ Ikasle 17: Eta-, eta hemendik juan da↑ Ikertzailea: Haizie eta eurize?↑ Ikasle 17: Bai. Haizie mobitzen juan da Ikertzailea: Ah, bale↑ Oso ondo ↑ Ikasle 17: Eta honaino heldu da. Ikertzailea: Bale bale. Ikasle 17: Super urrun e↑ Ikertzailea: Oso ondo.↑Eta honek die euri tantak?↓ Ikasle 17: Bai↑. Ikertzailea: Oso ondo.
Ikasle 22 (adina: 4 urte eta 10 hilabete) Ikertzailea: Benga ia↑ Ikasle 22: Hona Ikertzailea: Azaldu ba↑ Ikasle 22: Hamendik juan gara, gero eskailerak bajatuguz, e bajatuguz gehixau eta etxera juan gara. Ikertzailea: Ta honek bizek zer diez?↓ Ikasle 22: Zertzuk?↑ Ikertzailea: Hau zein da?↑ Ikasle 22: Komune eta hauxe psikogela. Ikertzailea: Bale, oso ondo↓.
5.3.eranskina: 5 urteko ikasleen deskripzioak Ikasle 25 (adina: 5 urte eta 9 hilabete) Ikertzailea: Ia, zuk zer pintzeu dozu hemen↓. Ikasle 25: Hemen dau eskolie, hemen dau hiru urteko gela [eta hemen dau] Ikertzailea: [baina nondik hasi gara bidie?] Ikasle 25: Komunetik. Ikertzailea: Komunetatik. Ikasle 25: eta gero eskilarak bajatuguz eta ikusi dogu psikogela eta 3 urteko gela eta gero urten ein gara (3) eta gero juan gara hona etxera eta Ladybug-en maskarie egon da. Ikertzailea: Oso ondo↑ Eta hau zer da?↓ Ikasle 25: Atie urtetako Ikertzailea: Atie urtetako?↑ (2) Eta atie egon da eskilaran alboan?Edo hau egon da honen alboan?↓ Ikasle 25: Hau hemen. Ikertzailea: ((barrea)) ezta pasetan ezebez. (x) Aldatu nahi dozu edo holan itxikogu?↑ Ikasle 25: Holan itxi. Ikertzailea: Bale holan itxikogu ↓. Ta zegaitxik einzu zuk bebai lurre?↓
Ikasle 26: Bai. Ikertzailea: Ta zer gehiau margoztuzu hemendik?↓ Ikasle 26: Lurre. Ikertzailea: Ta honek koloriek zegaitxik pintzeu dozu holan?↓ Ikasle 26: Zein?↑ Ikertzailea: Ba hau gorriz eta hau berdez. Zergaitxik erabilizuz horrek koloriek?↓ Ikasle 26: Geratzeko politzo. Ikertzailea: ah, politzau geratzeko↑. Ta hau marroie zegaitxik einzu marroie, nahi dozulako edo ikusi dozulako?↓ Ikasle 26: Nahi dotelako. Ikertzailea: Nahi dozulako (x) pintzeu dozuz holan?↑ Ikasle 26: Bai Ikertzailea: Bale::: oso ondo↑. Ta non tope dogu maskarie Ladybug-ena?↓ Ikasle 26: Etxien. Ikertzailea: Etxien, hemen ezta?↑ Ikasle 26: Bai. Ikertzailea: Oso ondo. Ta hau zegaitxik pinzteu dozu? Zegaitxik ein dozu lurre eta zerue?↓↓ Ikasle 26: baze sino jauzi eitzen gara. Ikertzailea: ah, grabitatiegaitxik? Ikasle 26: Bai. Ikertzailea: Beitzu ↑. Listo, oso ondo e. Super ondo↑
Ikasle 27 (adina: 5 urte eta 10 hilabete) Ikertzailea: Benga, aber.↓ Ikasle 27: Hau d-, hau da komuna eta hau ere bai da hau da eskailerak, hau da e lurre hau psikogela Ikertzailea: Ta gero zer ikusi dogu?↓ Ikasle 27: Hau 3 urteko gela eta hau 2 urteko gela eta hemen juaten gara kanpora eta hemen daude umeen, umeen jolasak Ikertzailea: Bai↑ Ikasle 27: ta hemen dago maskara.
Ikertzailea: Ta non egon da maskara? Hori zer da?↓ Ikasle 27: Etxien Ikertzailea: Eta non egon da?↓ Ikasle 27: Etxien. Ikertzailea: Etxean? Ikasle 27: Barruan. Ikertzailea: Eta hori behekoa zer d-, Non?↑ Ikasle 27: Behekoan. Ikertzailea: Etxearen?↑ Ikasle 27: Barruan. Ikertzailea: Ah, barruan. Eta hau zer da?↓ Ikasle 27: Hori atie Ikertzailea: Ah, hori da ingleseko gela?↓ Ikasle 27: Bai ((barrea)). Ikertzailea: Ta zegaitxik ein dozu hori bebai? Ikasle 27: baze ikusi dugu. Ikertzailea: Ikusi dozulako?↓ Ikasle 27: Bai. Ikertzailea: Oso ondo ↓. Ikasle 27: Baze pasatu gara hortik eta ikusi dot. Ikertzailea: Oso ondo↓.
Ikertzailea: Bajatu, bale↑. Ikasle 28: eta gero [psikogelatik] paseu eta gero 3 urteko gelatik Ikertzailea: [bale, oso ondo↑] Ikertzailea: Bale↑. Ikasle 28: eta han patiora juan eta hantxe egon da. Ikertzailea: Eta non egon da maskarie?↑ Ikasle 28: Han, etxien. Ikertzailea: Etxien?↑ [etxien?] Ikasle 28: [etxetxuen] Ikertzailea: Baina non?↑ Ikasle 28: (3) jolasteko Ikertzailea: Jolastokizen egon da↓. Ikasle 28: eta hantxe egon da. Ikertzailea: Eta hau zer da hau morie eta eta horize?↓ (2) (x) hau zer da lurre? Ikasle 28: Bai. Ikertzailea: Hau da lurre? Eta gero (x) hau goikoa zer da horize pintze dozune?↓ Ikasle 28: Horma. Ikertzailea: Hormie da hau. Oso ondo↑ Bale, bale. Oso ondo. Eta hau fletxie zetako jarrizu hor?↓ Ikasle 28: Hortxe. Ikertzailea: Esateko hortxe dauela?↓ Bale, oso ondo, bale ba listo↓
Ikasle 30 (adina: 5 urte eta 3 hilabete) Ikertzailea: Ia Ikasle 30: Lehenengo ikusigu e::: e::: kumunea, gero bajatu gara eskailerak eta ikusigu psikogela, gero 3 urteko gela, gero 2 urteko gela, gero gero juan gara eta atea eta atea irekigu eta hantze kolunpioak egon direz eta Ladybug-en maskara egon da eta ikusigu. Ikertzailea: Eta maskarie non egon da?↓ Ikasle 30: Etxien barruen. Ikertzailea: Ah, bale, oso ondo↓ Eta hau, zegaitxik ein dozu?↓ Ikasle 30:Lurrea. Ikertzailea: Ta zegaitxik pintau dozu lurrea bebai?↓ (5) Eztakizu?↓ Ikasle 30: ((buruarekin ezetz)) Ikertzailea: Bueno, ba ez da pasetan ezer.
Ikasle 31 (adina: 5 urte eta 10 hilabete) Ikertzailea: Benga, aber, ia azalduko doztazu?↑ Ikasle 31: Lehenengo juan gara komunera gero kumunetik eskailerak bajatu dogu, gero psikogela ikusi dogu. Ikertzailea: Oso ondo↑. Ta hori zer da? Ikasle 31: e::: Ikertzailea: Ze ikusi duzu hor?↓ Ikasle 31: (x) Gauza bat txoritzuena, arbola bat. Ikertzailea: ah, bale, oso ondo↑ Ta gero?↑ Ikasle 31: Gero juan gara hemendik 2 urtekoen gela ikusi dogu, parkera sartzeko lekue eta etxetxuen egon da maskarie. Ikertzailea: Non egon da?↑ Ikasle 31: Etxetxuen. Ikertzailea: Etxetxuen, oso ondo↓. Ikasle 32 (adina: 5 urte eta 11 hilabete) Ikertzailea: Nundik hasi gara?↓ Ikasle 32: Komunetik eskailerak bajatu pasillotik juan eta kalera. Ikertzailea: Oso ondo↑ Ta amaitzu dogu?↑ Ikasle 32: Parkean. Ikertzailea: Parkean?↑ Oso ondo. Ta non tope dogu maskara?↑ Ikasle 32: Etxien barruen Ikertzailea: Oso ondo↓. Ta hau urdiñe ze einzu hemen?↓ Ikasle 32: Psikogelako atie. Ikertzailea: Ah, hori da psikogela, oso ondo, bale↓ Hori eztoztazu esan. | science |
addi-e6bd418da108 | addi | cc-by 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/60010 | Pil-pilean dauden gaiak Lehen Hezkuntzako gizarte zientziak lantzeko | Aierdi Itza, Unai | 2023-02-20 | A U R K I B I D E A 1. Sarrera 3 2. Marko Teorikoa 4 2.1 Gizarte Zientzien irakaskuntza: hurbilpen kontzeptuala eta historikoa 4 2.2 Ikasleen rola gizarte zientzien ikaskuntzan 5 2.3 Irakaslearen rola gizarte zientzien irakaskuntzan 6 2.4 Motibazioaren eta parte-hartzearen garrantzia gizarte zientzien irakaskuntzan 7 2.5 Pil-pilean dauden gaiak lantzeak dakartzan abantailak gizarte zientzien irakaskuntzan 9 3. Atal enpirikoa 11 3.1 Metodoa 11 3.1.1 Helburuak 12 3.1.2 Parte-hartzaileak 12 3.1.3 Aldagaiak eta neurtzeko tresnak 12 3.1.4 Diseinua eta prozedura 14 3.1.5 Datuen analisia 15 3.2 Emaitzak eta ondorioak 15 3.2.1 Emaitzak 15 3.2.2 Eztabaida eta ondorioak 23 4. Etika profesionala eta datuen babesa 25 5. Erreferentzia bibliografikoak 26
1. Sarrera Gizarte Zientzien bidez, ikasleak gizartean elkarbizitzeko eta kritikoki jarduteko prestatuta egotea lortu nahi da. Baina sarritan prestakuntza hori modu teorikoan ematen da, praktika esanguratsu eta aberasgarriei leku gutxiago emanez. Teoria lantzea beharrezkoa da, baina praktikara ez bada eramaten ez dauka erabilgarritasunik. Azken finean, soilik teoria landuz ezin da ikasitakoa errealitatean aplikatu. Gainera, irakaskuntza-ikaskuntza prozesua oso teorikoa bada, ikasleen interesa eta ikasteko gogoa murriztea eragin dezake. Horregatik, ikasitakoa praktikara eramatea lagungarria da, irakaskuntza-ikaskuntza prozesua esanguratsuagoa bihurtzeaz gain, ikasleen ikasteko gogoa indartu dezakeelako. Era berean, ikasleek ikasteko gogoa dutenean beraien jarreran erakusten dute. Hau da, jarrera motibatuagoa eta parte-hartzaileagoa izaten dute. Hortaz, beraien motibazioa eta parte-hartzea indartzea ezinbestekoa izango da irakaskuntza-ikaskuntza prozesua egoki garatzeko. Hau kontuan izanik, ikerketa honen helburua, pil-pilean dauden gaiak Lehen Hezkuntzako gizarte-zientzietan lantzeak duen eragina eta beharra aztertzea da. Izan ere, aurrez aipatutakoa lortzeko tresna eraginkorra direla uste da. Arrazoi horregatik, ikerketa honetako parte-hartzaileak ikasleak eta irakasleak izan dira. Kasu honetan, Lehen Hezkuntzako 5. mailako ikasle talde batek eta lau ikastetxe desberdinetako irakasleek parte-hartu dute. Erabili den metodologia kuantitatiboa eta kualitatiboa izan da eta informazioa eskuratzeko bi diseinu egin dira. Ikasleen kasuan, esku-hartze bat diseinatu da eta datuak esku-hartze aurretik eta ostean hartu dira galdetegiaren bitartez. Irakasleei dagokionez, datuak galdetegiaren bitartez jaso dira. Emaitzek erakutsi dute, orokorrean ikasleei pil-pilean dauden gaiak lantzea gustatzen zaiela. Gainera, lanketa horretan ikaskuntza ematen dela esan daiteke. Irakasle gehienen arabera ere, ikasgelan gai hauek landu behar dira eskaintzen dituzten aukerak baliatzeko. Azkenik, emaitzek adierazitakoa kontuan izanik, atera diren ondorioen arabera, esan daiteke pil-pilean dauden gaiak ikasgelan landuz ikasleen motibazioa eta parte-hartzea indartzen direla eta ikasleek beraien gaitasun kritikoa lantzen dutela.
2. Marko Teorikoa 2.1 Gizarte Zientzien irakaskuntza: hurbilpen kontzeptuala eta historikoa Gizarte Zientzien irakaskuntza, ez da soilik ikasleei jakintza berriak ematean oinarritzen. Irakaskuntza haratago doa, hau da, ikasleak etorkizunerako prestatu behar ditu; izan ere, etorkizunean gizarte bateko partaide izango diren heinean, egoera eta arazo desberdinei egin beharko diete aurre. Horretarako, beharrezko balore, jarrera, konpetentzia eta gaitasunak lantzea ezinbestekoa da, etorkizunean elkarbizitza egoki baten bidez bizitzen ikasteko (Rojas, 2019). Delval (2012, Alba et al.-ek aipatua, 2012) autorearen arabera, herrialde bakoitzean, gizarte zientziak modu desberdinean irakatsi ohi izan dira, baina guztiek dute ezaugarri bera komunean, ez direla inoiz guztiz egokitu ikasleen beharretara. Historikoki, gizarte zientzien irakaskuntza ikuspegi teorikotik irakatsi izan da. Ikaskuntza-prozesua, memorizazioaren teknikan oinarritu da kontzeptu berriak ikasteko (Gómez eta Rodríguez, 2014). Ildo beretik jarraituz, Saéz-Rosenkranz eta Prats (2018) autoreek adierazten dutenez, ikaskuntza, edukien memorizaziora bideratu ohi izan da, ikasleei ikerketa analitiko eta kritikoaren bidez ikasteko aukera baztertuz. Gainera, Villalobos, Ávila eta Olivares-ek (2016, Peralta eta Guamán-ek aipatua, 2020), adierazten duten moduan, garrantzia gehiago ematen zaio edukiak metodo tradizionalen bidez barneratzeari eta informazioa memorizatzeari, gaitasun kognitiboak eta pentsamendu kritikoa garatzeari baino. Aipatutakoaz gain, gizarte zientzien irakaskuntza liburuen metodologian oinarritu izan da, hau da, ikasleei jakintzak eta ezagutzak liburuen bidez transmititzean. Massone et al.ek (2014) diotenez, ikerketa desberdinek erakutsi dute, liburuek irakaskuntza-ikaskuntza prozesuan funtzio esanguratsua betetzen dutela. Gainera, informazio-iturri interesgarri bihurtzen dira erabilera egokia emanez gero. Horretarako, liburuez gain beste hainbat informazio baliabide edo iturri erabili behar dira; hala nola, digitalak, ikus-entzunezkoak eta inprimatuak. Honekin lotuta, Corrales-ek (2020, Sánchez et al.-ek aipatua 2020) dioen moduan, liburuen bidezko irakaskuntzak alderdi teorikoari garrantzia handia ematen dio, alderdi praktikoari leku gutxi utziz. Hau da, jarduera praktikoak ez ditu behar beste sustatzen, ez dituelako erreminta baliogarri bezala ikusten. Honek irakaskuntza-ikaskuntza
prozesuaren pertzeptzioan negatiboki eragiten du; izan ere, autoreak dioenez, ikasleek prozesu oso teoriko bezala ikusten dute, ikasitakoaren erabilgarritasuna eta praktikotasuna zalantzan jarriz. 2.2 Ikasleen rola gizarte zientzien ikaskuntzan Ikaslearen rolari dagokionez, metodo tradizionalean, Freinet (1976, Santaella eta Martínez-ek aipatua, 2017) autorearen ustez, ikasleak jarrera pasiboa dauka, eta bere funtzioa irakasleak eskaintzen dion informazioa jasotzea eta gordetzea da. Hori gutxi balitz, ez dira kontuan hartzen ikasleen interesak eta gaitasunak, hauek lantzeko eta garatzeko aukerak mugatuz. Era berean, ez du ikasleen autonomia sustatzen ezta hausnartzeko eta arrazoitzeko gaitasuna ere; izan ere, metodo honek ez du inolako egoera edo jarduerarik proposatzen horretarako. Horrez gain, ikasleak aurkitzen duen beste muga esanguratsu bat, sormena garatzeko ezintasuna da. Beste modu batera esanda, ikasi eta landu behar duena nola egin behar duen zehaztuta dagoenez, aukera gutxi ditu pentsatzeko eta aportazio berriak egiteko (Freinet, 1976, Santaella eta Martinez-ek aipatua, 2017). Gehitzeko, Chica-k (2019) dioenez, ikerketa desberdinek erakutsi dute, gizarte zientziak metodo tradizionalaren bidez lantzeak ikasleen ikasteko interesa eta gogoa galtzea ekartzen duela. Modu berean, ikasleek ikasgaia gorrotatzea eragiten du, zertarako eta zergatik ikasten duten ulertu gabe; eta guztia oso monotonoa egiten zaie. Hori aldatzeko, lehenik, ikaslea ikaskuntza prozesuaren erdigunean kokatu behar da. Bera izan behar da ikaskuntza prozesuaren protagonista, bere jakintza eratzen doan bitartean. Horregatik, didaktika guztien kasuan bezala, gizarte zientzien didaktika ere ikasleetan oinarritu behar da; diseinatzen diren jarduerak hauen beharretara egokituz beraien ikaskuntza bermatzeko (Fuentes, 2004). Modu honetan, ikasleek ezagutza berriak ikasteaz gain, ezagutza hauek beraien egunerokotasunean nola aplikatu behar dituzten ikasi behar dute. Horretarako, Gómez et al.-ek (2012) azaltzen duten moduan, ezinbestekoa da ikasleak irakaskuntza-ikaskuntza prozesuan aktiboki parte-hartzea, beste ikaskideekin elkarlanean aritzea eta autonomoki jardutea.
Azken finean, ikasleak rol aktibo bat behar du, ez soilik ikaskuntza modu partehartzaileago eta dinamikoago batean egiteko; baizik eta jarduera eta egoera desberdinetan bere burua praktikan jartzeko. Gainera, Ortiz de Urbina et al.-en (2010) ustez, ikasleek ikas dezaten ezinbestekoa da taldeka lan egiten ikastea, arazoak aztertzen ikastea eta erabakiak hartzen ikastea, bai indibidualki eta bai kolektiboki. Horretarako, metodo egoki bat Proiektuetan Oinarritutako Ikaskuntza (POI) izan daiteke. Izan ere, Martín eta Rodríguez-ek (2015) aipatzen duten moduan, POI metodologiaren bidez ikasleek era kooperatiboan eta parte-hartzailean egiten dute lan. Gainera, ikerketaren bidez informazioa bilatzen dute iturri desberdinetan, errealitatea aztertzen dute eta hausnartu eta pentsatu egiten dute. 2.3 Irakaslearen rola gizarte zientzien irakaskuntzan Irakaslea, ikaslearen ikaskuntza prozesuaren gidaria izan behar da; prozesu hori egiten lagundu behar dio, beharrezkoa denean bideratuz baina beti ere ikaslea protagonista bihurtuz. Ikasleari ezagutza berriak lortzen eta hauek lantzen lagundu behar dio, horrela bere gaitasunak garatuz. Horretarako, Lucas eta Delgado-k (2020) ondorengo hau gomendatzen dute: Con una metodología participativa, indagativa y flexible, que se ve a sí mismo como un mediador del proceso de enseñanza-aprendizaje, donde el alumnado es el verdadero protagonista y que entiende la escuela como motor de cambio social donde confluyen críticamente el conocimiento cotidiano, escolar y científico. (30. or.) Garrantzitsua da, ikasleei parte-hartzeko aukera ematea; izan ere, horrela esaten dutena entzun eta kontuan hartzen dela ikusten dute. Gainera, ikasleengan pentsamendu kritikoa sustatzeko, funtsezko ezaugarria da beraien hitza entzutea eta adierazteko aukera ematea. Hori bai, horretarako Pagés-ek (2011) adierazten duenez, ezinbestekoa da irakaslea kritikoki pentsatzeko eta hausnartzeko formatuta egotea, soilik horrela sortu ahalko dituelako esperientzia hezigarriak, ikasleengan kritikotasuna garatzeko. Honekin lotuta, López Facal eta Santidrián (2011) autoreek beraien testuan azaltzen dutenez, irakasleek jarrera desberdinak izaten dituzte ikasleak beraien kritikotasuna garatzen eta lantzen ari diren bitartean. Lehen jarrera neutrala izango litzateke, hau da, irakasleak guztiz neutral jarduten du eta klaseko gai zehatzak era neutralean lantzen ditu. Hurrengo jarrerari dagokionez, irakaslea modu partzialean aritzen da eta bere ikuspegiarekin bat datozen gai edo ikuspegiak lantzen ditu. Beste jarrera bat, irakasleak
ikasgelan edozein gai lantzea izango litzateke, baina ikasleen iritzia ez baldintzatzeko modu neutralean jokatzen du. Azken jarreraren kasuan, irakasleak ikasgelan edozein gai lantzen du eta bere iritzia ematen du, ikasleen iritzi eta ikuspuntu desberdinak bultzatuz. Aipatutako autoreen ustez, azken jarrerak laguntzen die gehien ikasleei beraien gaitasun kritikoa garatzerako orduan. Horregatik, irakasleek jarrera hau izan beharko luketela diote. Bestetik, Adame-k (2009) dioen moduan, irakasleak talde-lana sustatu behar du; izan ere, talde-lanaren bidez kooperazioa edota entzuten jakitea bezalako jarrerak indartzen dira. Modu berean, taldeka lan egiteak praktika erakargarriagoak eta dinamikoagoak sortzeko aukera ematen du. Horrez gain, autoreak argi aipatzen du, irakaslearen rola garrantzitsua dela; ikasleei lagundu behar dielako beraien ikaskuntza-prozesuan, eta jarduera anitz diseinatu behar dituelako ikasgelan giro egokia sustatuz. Ondoren, ikasi dutena egunerokotasunean eta egoera errealetan praktikan jartzeko moduak bilatu behar ditu, horrela zertarako lan egin duten ulertuz eta beraien lanari garrantzia emanez. 2.4 Motibazioaren eta parte-hartzearen garrantzia gizarte zientzien irakaskuntzan Argi dago, ikasleek modu egokian burutzeko beraien ikaskuntza-prozesua, ikasteko gogoa behar dutela. Hau da, ikasterako orduan motibatuta egon behar dira. Baina zer da zehazki motibazioa? Motibazioa, Garcíaren (2008, Antolín-ek aipatua, 2014) arabera, pertsona batek zerbait lortzeko egin dezakeen esfortzua da. Gainera, hainbat faktorek eragiten dute esfortzu horretan; izan ere, faktore hauek zehaztuko dute pertsona horren motibazio maila. Hala ere, Antolín-ek (2014) dioenez, definizio asko daude motibazioaren inguruan, eta horregatik, ez da osatu inoiz definizio bakar eta zehatz bat. Ildo beretik, ez da berdina motibazioaz hitz egitea edo motibazio akademikoaz hitz egitea; bigarren hau ikasleengan zentratzen delako. Navarro-k (2016) azaltzen duenez, ikasleak bere ikaskuntzarekiko eta zeregin akademikoekiko duen interesa izango litzateke motibazio akademikoa. Modu berean, ikasleak egingo duen esfortzua interes horrek baldintzatuko duela dio. Hortaz, motibazioak ikasleen ikaskuntza-prozesuan duen eragina agerikoa da. Honen barnean ere bi motibazio mota desberdin daude. Domínguez eta PinoJuste (2014) autoreek adierazten duten moduan, alde batetik barne motibazioa (motivación intrínseca) aurkitzen dugu; hau da, autodeterminazioa eta jakin-mina bezalako barne faktoreetan oinarritzen dena. Bestalde, kanpo motibazioa
(motivación extrínseca) dago, zerbait egiteagatik lortu daitekeen etekin edo sarian oinarritzen dena. Orbegoso-k (2016) azpimarratzen duenez, barne motibazioak interesa eta ikasteko gogoa indartzen ditu, ikasleak ulertzen duelako helburua ikastea dela eta ez jarduerak egitea amaieran zerbait lortzeko. Hori gutxi balitz, barne motibazio handia duen ikasleak badaki jarduera burutzeko bere gaitasunak eta autonomia praktikan jarri behar dituela, eta horrek bere garapenean lagunduko diola. Gehitzeko, ikaslea konturatzen da, egiten ari dena gustura egiteak errazago ikasten laguntzen diola. Beraz, ikasleen barne motibazioa indartzea eta sustatzea beharrezkoa izango da irakaskuntza-ikaskuntza prozesua egoki garatzeko. Gizarte Zientzien kasuan, ikasleek sarritan barne-motibazio falta hori izaten dute oso modu teorikoan ematen delako irakaskuntza-ikaskuntza prozesua. Horregatik, prozesu horretan baliabide motibagarriak bilatzen saiatu behar da; horren bidez ikasleen barnemotibazioa indartzeko. Horretarako, baliabide erabilgarri bat Informazioaren eta komunikazioaren teknologiak (IKT) dira . Izan ere, IKT-ak erabiliz ikasleen parte-hartze aktiboa sustatzen da, beraien gaitasunak martxan jarri behar dituztelako lan egiteko. Aldi berean, baliabide desberdinak ezagutu eta erabili ahal dituzte, beraien lanerako eta ikasteko gogoa indartuz (Chumpitaz, 2020). Aurretik esandakoarekin jarraituz, motibazioak ikaslearen jarreran eragin zuzena du. Lopez-ek (2007, Orozco-k aipatua, 2016) azaltzen duenez, ikasle motibatuak jarrera aktiboa dauka eta gehiago parte-hartzen du ikasgelako jardueretan. Izan ere, parte-hartu hitzak esku-hartzea esan nahi du, norberaren inplikazio aktiboa eskatzen du. Gainera, parte-hartzeak ikaskide guztiak hartzen ditu kontuan; horrela, jakintzak, esperientziak, bizipenak… trukatuz eta ezagutza berriak eratuz. Eta autoreak dioenez, parte-hartzeak ere motibazioa indartzen du. Gehitzeko, parte-hartzeak irakasle-ikasle eta ikasle-ikasle komunikazio dialogikoak indartzen ditu. Horrela, ikasleei protagonismo gehiago ematen zaie, hitz egiteko eta pentsatzen dutena adierazteko aukera emanez, eta irakaskuntza-ikaskuntza prozesua aberastuz. Bai irakasleak eta bai ikasleak aldi berean ikasten dute; izan ere, komunikazioa bien partetik ematen da eta biek ikasten dute elkarreragin horretan (Lopez, 2007, Orozco- k aipatua, 2016)
Aipatutakoaz gain, ikasleek parte-hartuz errazago ulertzen dute lantzen ari diren ideia edo kontzeptua. Azken finean, dakitena eta ez dakitena erakutsi dezakete parte-hartuz, eta horrela zer ulertzen duten ikusi. Modu berean, erabakiak hartzen eta autonomia lantzen laguntzen die, ahalegin eta inplikazio pertsonala eskatzen dituelako parte-hartzeak (Fernández, 2003). Ikasleen parte-hartzea indartzeko praktika erabilgarri bat debatea da. Castillejo-k (2016) bere lanean dioen moduan, irakaslea debatea gidatzeaz arduratzen da ikasleak protagonista nagusi bihurtuz. Izan ere, ikasleek beraien hitza erabiliz zuzenean partehartzen dute, argudioak emanez eta erabakiak hartuz. Ildo beretik, ikasleek besteen iritziak errespetatzen eta elkarrekin jarduten ikasten dute. Horrez gain, debaterako informazio lortzeko ikertu eta bilatu egin behar dute, IKT-ak bezalako baliabideak erabiliz eta lanaren antolamenduaz arduratuz. 2.5 Pil-pilean dauden gaiak lantzeak dakartzan abantailak gizarte zientzien irakaskuntzan Aipatutakoa kontuan izanik, argi dago ikasleen motibazioa eta parte-hartzea suspertzeko gizarte zientzietan, baliabide eta praktika egokiak erabili behar direla. Baina horrez gain, landu nahi denak ere beraien interesa piztu behar du, horrela beraien motibazioa eta partehartzea indartzeko. Horretarako, tresna egokia pil-pilean dauden gaiak ikasgelan lantzea da. Izan ere, gai eztabaidagarri hauek ikasleen errealitate hurbil edo testuinguruarekin zerikusia izaten dute, eta horrek ikasleak emozionalki inplikatzea eragin dezake. Hortaz, beraien interesa pizteko oso lagungarriak dira (Salinas eta Oller, 2017). Baina zer dira zehazki pil-pilean dauden gaiak? Ondorengo definizioaren arabera, hauek dira pil-pilean dauden gaiak; "aquellos que dan lugar a opiniones contrapuestas, que se expresan con cierta vehemencia y generan algún tipo de confrontación en la sociedad " (López Facal eta Santidrián, 2011: 11 or.). Hau da, iritzi desberdinak sortzen dituzten gaiak dira, eta normalean, iritzi desberdineko pertsonen artean desadostasuna edo konfrontazioa sortzen dute. Beste definizio bat kontuan hartzen badugu; Legardez eta Simonneaux-en (2006, Díaz eta Felices-ek aipatua, 2017) arabera, gizarteak zehaztu gabeko eztabaidagaiak dira, eztabaidara irekita daudenak. Beraz, esan dezakegu gai eztabaidagarriak direla eta normalean ikuspuntu desberdina sortzen dutela jendearen artean, zaila izanik adostasun orokor bat lortzea.
Gai hauek, goian adierazi den bezala, ikasleen testuinguru hurbilarekin zerikusia dute; izan ere, gure egunerokotasunean bizi ditugun gaiak dira. Azken finean, Díaz eta Felicesek (2017) dioten moduan, arazo sozialak dira; hau da, gure gizartean ematen diren arazoak dira, eta arazo horietatik sortzen dira gai eztabaidagarriak. Gai desberdin asko daude; hala nola, aldaketa klimatikoa, gerrak, globalizazioa, arrazakeria… guztiek eragiten dituzte iritzi eta jarrera desberdinak, eztabaida sakonak sortuz. Gainera, ikuspegia ere globala edo gertukoa izan daiteke. Hau da, mundu mailan, herrialde mailan, eskualde mailan edota herri mailan eragina duten gaiak izan daitezke (Gómez, 2015). Bestalde, pil-pilean dauden gaiak gizarte zientzietan lantzeak abantaila anitz eskaintzen ditu. Pineda-k (2015) adierazten duen moduan, ikaskuntza parte-hartzaileagoa bultzatzen dute, iritzi desberdinak entzuten eta errespetatzen laguntzen dute, eta baita ere bakoitzak dituen iritzi eta ideiak aldatzen entzundako argumentuen ostean. Azken finean, ikasleek gai berdinaren inguruan ikuspuntu desberdinak dituztela ikus dezakete, eta norberaren iritziaz gain besteenak entzuten eta errespetatzen jakin behar dela ulertu dezakete. Hori gutxi balitz, beti norberak arrazoia ez duela ikus dezakete, eta ez dela ezer gertatzen besteekin hitz egin ostean iritzia aldatzeagatik. Jarraitzeko, Santistebane-k (2019) azaltzen duenez, gai eztabaidagarri hauek lantzeak ikasleengan pentsamendua kritikoa garatzen laguntzen du. Pentsamendu edo gaitasun kritikoa, Pagés (2012, Salinas eta Ollerrek aipatua, 2017) autoreak aipatzen duen moduan, inguratzen gaituen errealitatea kritikoki aztertzeko eta zalantzan jartzeko gaitasuna da. Hau da, errealitatea aztertu ostean, honen inguruan daukagun iritzia ematen dugu argumentu desberdinen bidez eta aukerak edo konponbideak proposatzen ditugu pentsatzen dugunaren arabera. Gainera, Salinas eta Ollerr-en (2017) testuan adierazten den bezala, honelako gaiak lantzeak errealitatea ikuspuntu desberdinetatik ikusten laguntzen du. Era berean, pil-pilean dauden gaiak arazoetan oinarritzen direnez, proiektu gisa landu daitezke, amaieran konponbide posibleak pentsatuz. Izan ere, erabaki desberdinak hartu beharko dituzte denen artean adostuz. Horrela, konponbide edo aukera desberdinak proposatu ditzakete, eta hauen artean aukeratu edo ez. Eta horretarako, komunikazioa ezinbesteko elementua izango da, eta komunikatzeko duten gaitasuna ere praktikatu dezakete (Prieto eta Lorda, 2011).
Gehitzeko, gai hauek lantzerako orduan IKT-ak erabili daitezke informazioa bilatzeko eta baliabide desberdinekin jarduteko; izan ere, horretarako oso baliabide aproposa dira. Horren bidez, beraien motibazioa sustatzea lor daiteke. Hori gutxi balitz, debate bat ere egin daiteke bilatu duten informazioan oinarrituz. Azken finean, gai eztabaidagarriak direnez, debateak eztabaida hori antolatzeko eta bideratzeko balio dezake. Modu berean, ikasleen parte-hartzea indartzeko oso lagungarria izango da, debateak ikasle guztien hitza eta parte-hartze aktiboa eskatzen dituelako. Gainera, gaiak beraien interesekoak izan daitezke, eta hori ere lagungarria izango da beraien motibazioa eta parte-hartzea sustatzerako orduan. Bestetik, Prieto eta Lorda-k (2011) azaltzen dutenez, ikasleek modu dinamikoan aztertuz eta ikertuz ikasten dute, eta ez errepikatuz; horrela ikaskuntza esanguratsuagoa osatuz. Era berean, ikasleei merezi duten protagonismoa ematen diete, egin behar duten lanketaprozesuari garrantzia eta pisu handiagoa emanez. Bukatzeko, gizarte zientzien helburua, etorkizuneko hiritarrak gizartean elkarbizitzeko eta kritikoki jarduteko prestatzea den heinetik; ezinbestekoa da formakuntza horretan teknika egokiak erabiltzea. Horretarako, ikasleei esku-hartzen eta errespetatzen ikasten lagundu behar diete. Hori gutxi balitz, balore demokratikoak sustatu behar dira ikasleengan; ikasleek ikusteko hitz eginez eta errespeturen bidez eztabaidatuz adostasuna lortu daitekeela. Horregatik, gai desberdinen inguruan eztabaidatzeak balore eta jarrera hauek garatzen lagundu diezaieke (Bolívar, 2016). 3. Atal enpirikoa Atal honetan, ikerketa aurrera eramateko erabilitako metodologia, helburuak, partehartzaileak, aldagaiak, neurtzeko tresnak, prozedura eta lortutako emaitzak nolakoak diren azalduko da. 3.1 Metodoa Lan honetarako erabiliko den metodologia kuantitatiboa eta kualitatiboa izango da. Juaristi (2003) autoreak, bere lanean zehazten duenez, bi metodoak elkarren osagarriak dira eta ezagutza zehatzenak ikerketa berean bi metodoak nahastean lortzen dira.
3.1.1 Helburuak Lan honen bitartez, ondorengo helburu nagusia ikertu eta ezagutu nahi da: ● Pil-pilean dauden gaiak Lehen Hezkuntzako gizarte-zientzietan lantzeak duen eragina eta beharra aztertzea. Aipatutako helburuaren barruan, lau helburu zehatz ikertu nahi dira: 1. Ikasleekin pil-pilean dagoen gai bat landuz gizarte-zientzietan, ikasleen motibazioa eta parte-hartzea sustatzen eta indartzen diren aztertzea. 2. Ikasleekin pil-pilean dagoen gai bat landuz gizarte-zientzietan, ikasleen interesa sustatzen eta indartzen den aztertzea. 3. Ikasleekin pil-pilean dagoen gai bat landuz gizarte-zientzietan, ikasleek zer ikasi duten aztertzea. 4. Irakasleek pil-pilean dauden gaiak ikasgelan lantzeko beharraren inguruan dituzten iritziak ezagutzea. 3.1.2 Parte-hartzaileak Lan honen bidez helburu desberdinak aztertu nahi diren heinean, ikerketan parte hartu duten partaideak ere desberdinak dira. Lehen hiru helburu zehatzetan zentratuz, hauek lortzeko bidean ikasleekin esku-hartze bat egin da. Kasu honetan, Lea-Artibai eskualdean aurkitzen den Markina-Xemein herriko, ikastetxe bateko 5. mailako ikasleak izan dira partaideak. Guztira 15 ikaslek parte-hartu dute, horien artetik 7 neskak izanik eta 8 mutilak. Maila hau aukeratu da, alde batetik irakasle-praktikak burutzeko ikasgela izan delako. Bestetik, adin egokia delako pil-pilean dagoen gai bat modu sakonean lantzeko eta ikerketarako emaitza esanguratsuak lortzeko. Azken helburu zehatzari dagokionez, irakasleentzako galdetegi bat osatu da. Partaideak Lea-Artibai eskualdeko lau ikastetxetako irakasleak izan dira. Ikastetxe horietatik bi Markina-Xemeingo herrian daude, eta beste biak Lekeitioko herrian. Guztira, 24 irakaslek parte hartu dute, 21 emakumezkoak izanik eta 3 gizonezkoak. Ikastetxe hauek aukeratu dira, eskualde mailako informazioa lortu nahi delako. 3.1.3 Aldagaiak eta neurtzeko tresnak
Esan bezala, ikerketa lau helburu zehatzetan banatzen da, hiru ikasleetan zentratuz eta beste bat irakasleetan. Ikasleen helburu zehatzei dagokienez, hauek aztertzeko eta datuak biltzeko erabiliko den tresna ad hoc sortutako galdetegia izango da. Galdetegia, eskuhartze aurretik (pre-galdetegia) eta esku-hartze ostean pasatuko da (post-galdetegia). Pregaldetegiak (1. eranskina) 15 item ditu eta post-galdetegiak (2. eranskina) 20 item, hau da, pre-galdetegiak baino 5 item gehiago ditu. Itemak Likert eskalan (1-oso gutxi eta 5- izugarri) oinarrituta daude eta batzuek azpi-galdera irekiak dituzte. Galdera irekietan, adierazi dutena justifikatu edota adibideak jarri beharko dituzte. Galdetegiaren itemak lau bloke tematikotan banatzen dira. Lehenengo blokea ikasleen ezaugarri soziodemografikoak ezagutzera bideratuta dago, eta beste hiru blokeak aurretik aipatutako helburu zehatzekin lotuta daude. Bigarren blokea motibazioa eta parte-hartzea deiturikoa, gizarte zientzietan ikasleek duten motibazioa eta parte-hartzea ezagutzera eta pil-pilean dagoen gai bat landuz hauek sustatzen diren aztertzera bideratuta dago. Honek, pre-galdetegian 5 item ditu eta post-galdetegian 7 item. Hirugarren blokeak, interesa izenekoak, ikasleek gizarte zientziekiko duten interesa ezagutzea eta pil-pilean dagoen gai bat landuz hau sustatzen den aztertzea bilatzen du. Bloke honek ere, pre-galdetegian 5 item ditu eta post-galdetegian 7 item. Azkenik, laugarren blokeak, ikasi dutena deiturikoak, ikasleek pil-pilean dagoen gai bat landuz zer ikasi duten aztertzea du helburu. Itemen kopuruari dagokionez, pre-galdetegian 5 item ditu eta post-galdetegian 6 item. Irakasleen helburu zehatzaren kasuan, hau aztertzeko erabiliko den tresna google forms bidez sortutako galdetegia (3. eranskina) izango da; 14 item dituena. Horietatik 5 item, 2 edo 3 erantzunen artean aukeratzeko galderak dira; beste 3 item Likert eskalan (1-erabat desados eta 5-erabat ados) oinarrituta daude, eta beste item guztiak (6 item) erantzuna idatziz emateko galderak dira. Ildo beretik, itemak bi bloke tematikotan antolatzen dira. Lehenengo blokea irakasleen ezaugarri soziodemografikoak ezagutzera bideratuta dago. Bigarren blokeak, kasu honetan pil-pilean dauden gaien erabilgarritasuna deitzen denak, irakasleek pil-pilean dauden gaiak ikasgelan lantzeko beharraren inguruan dituzten iritziak ezagutzea bilatzen du. Bai ikasleen, bai irakasleen galdetegien bitartez lortutako emaitzak interpretatzeko, Likert eskalako 1 eta 2 zenbakiak erantzun negatibo gisa baloratuko dira, 3 zenbakia erantzun neutro gisa eta 4 eta 5 zenbakiak erantzun positibo bezala.
Hurrengo taulan (1. taula), atal honetan aipatutako galderekin eta itemekin lantzen diren aldagaiak azaltzen dira. PARTAIDEAK HELBURU ZEHATZA ALDAGAIA TRESNA ITEMAK IKASLEAK 1. Helburua Motibazioa eta parte-hartzea Ikasleen galdetegia 2, 3, 4, 5, 11, 17, 18 2. Helburua Interesa 1, 6, 8, 9, 10, 19, 20 3. Helburua Ikasi dutena 7, 12, 13, 14, 15, 16 IRAKASLEAK 4. Helburua Pil-pilean dauden gaien erabilgarritasuna Irakasleen galdetegia Irakasleen galdetegia 1. taula. Aldagaiak eta neurtzeko tresnak 3.1.4 Diseinua eta prozedura Lan honetan, helburuak kontuan hartuta, bi diseinu egin dira. Lehenengo diseinua ikasleentzat egin da, non datuak esku-hartze aurretik (pre) eta ostean (post) hartu diren. Lehenbizi, ikasleekin pil-pilean zegoen zein gai landuko zen erabaki zen. Aukeratutako gaia "makrogranja-k" eta abeltzaintza motak izan ziren, momentu horretan zuten garrantziaz eta oihartzunaz baliatuz. Esku-hartzea (4. eranskina) antolatzea eta planifikatzea izan zen hurrengo urratsa. Kasu honetan, 5 saiotarako prestatu zen esku-hartzea. Lehen saioa aurrezagutzak lantzeko erabili zen, bigarrena eta hirugarrena taldeak egiteko eta informazioa bilatzeko; hau da, bi taldek abeltzaintza estentsiboaren inguruan bilatu behar zuten informazioa eta beste bi taldeek abeltzaintza intentsiboaren eta "makrogranjen" inguruan. Laugarren saioan
debatea egin zen, bi taldek abeltzaintza estentsiboa defendatuz eta beste biek abeltzaintza intentsiboa eta "makrogranja-k". Azkenik, bosgarren saioan poster bat osatu zen proiektu guztia laburbilduz. Gainera, aipatu behar da, esku-hartzea hasi aurretik pre-galdetegia bete zutela ikasleek eta esku-hartze ostean post-galdetegia. Bigarren diseinua aldiz, irakasleentzat egin da eta datuak galdetegiaren bidez jaso dira. Lehen pausua, galdetegia sortzea izan zen. Ondoren, galdetegia herri mailan, eskualde mailan edo zein mailatan pasatuko zen adostu zen. Horrela, galdetegia Lea-Artibaiko eskualdeko lau ikastetxetan pasatzea erabaki zen; konkretuki Markina-Xemeingo bi ikastetxetan eta Lekeitioko beste bi ikastetxetan. Bukatzeko, bi diseinuetako galdetegien erantzunak jaso ostean, azken pausoa emaitzak aztertzea eta interpretatzea izan da ondorioak ateratzeko. 3.1.5 Datuen analisia Galdetegien bidez lortutako emaitzak eta datuak aztertzeko eta interpretatzeko, ezinbestekoa izango da tresna egokiak erabiltzea. Datu kuantitatiboak zehazteko Excel programa erabili da eta taulak sortu dira, eta kualitatiboetarako ikerlariak eskuz egindako lana izan da. 3.2 Emaitzak eta ondorioak Emaitzak, aurretik aipatutako helburu zehatzen arabera antolatu dira. 3.2.1 Emaitzak 1. Helburu zehatza: Ikasleekin pil-pilean dagoen gai bat landuz gizarte-zientzietan, ikasleen motibazioa eta parte-hartzea sustatzen eta indartzen diren aztertzea. Lehen helburuari dagokionez, motibazioa eta parte-hartzea aldagai berean sartu dira; izan ere, motibazioaren bidez parte-hartzea sustatzen eta indartzen da eta alderantziz ere. Gauzak horrela, 2. taulan ikus daitekeen moduan orokorrean motibazioa eta parte-hartzea sustatu dira. Adibidez, 2. itemean (Gizarte Zientziak ikastea erraza egiten zait) erantzun positiboak 7 erantzunetik 11 erantzunera igo dira, hau da, post-galdetegian 4 pertsona gehiagok uste dute gizarte zientziak ikastea erraza egiten zaiela. Baina 5. eta 11. itemen kasuan erantzun positiboek behera egin dute post-galdetegian. Adibidez, 11. itemean
(Gizarte Zientzietan gure inguruko gaiak lantzea motibagarria da), erantzun positiboak 11 erantzunetik 6 erantzunera jaitsi dira. Item horrekin batera, klasean landu ahal diren inguruko bi gai izendatzeko eskatu zitzaien. Pre-galdetegian 8 erantzun zuriak izan ziren, beste 4 erantzunetan "mendiak" eta "ibaiak" aipatu zituzten eta besteetan "mapak". Aldiz, post-galdetegian 7 erantzun zuri egon ziren, beste 5 erantzunetan "abeltzaintza" eta "makrogranja-k" aipatu zituzten, eta azkenik "animalia" hitza agertu zen. Ildo beretik, 17. itemak (Abeltzaintzaren inguruko proiektuan parte-hartu dut), 10 erantzun positiborekin ikasleek egoki parte-hartu dutela erakusten du. Era berean, 18. itemak (Abeltzaintzaren inguruko debatea motibagarria izan da), 12 erantzun positiborekin, adierazten du debateak ikasleei motibazioa indartu diela. Motibazioa eta parte-hartzea Balioak 1 2 3 4 5 Itemak Pre Post Pre Post Pre Post Pre Post Pre Post 2. Gizarte Zientziak ikastea erraza egiten zait. 1 2 0 0 7 4 4 8 3 1 3. Gizarte Zientzietako jardueretan ahalegintzen naiz. 1 1 0 1 3 1 7 7 4 5 4. Gizarte Zientzietako saioetan parte-hartzen dut. 0 0 1 2 6 5 5 3 3 5 5. Gizarte Zientzietan egiten duguna motibagarria da. 3 4 1 2 0 1 6 4 5 4 11. Gizarte Zientzietan gure inguruko gaiak lantzea motibagarria da. 3 3 1 3 0 3 6 5 5 1 Itemak Post Post Post Post Post 17.Abeltzaintzaren inguruko proiektuan parte-hartu dut. 1 0 4 5 5 18.Abeltzaintzaren inguruko debatea motibagarria izan da. 1 0 2 5 7
2. taula. Ikasleek motibazioaren eta parte-hartzearen inguruan duten iritzia
2. Helburu zehatza: Ikasleekin pil-pilean dagoen gai bat landuz gizarte-zientzietan, ikasleen interesa sustatzen eta indartzen den aztertzea. Jarraitzeko, 3. taulari erreparatuz gero esan daiteke orokorrean ikasleen interesa indartu dela esku-hartze ostean. Adibidez, 8. itema (Gizarte Zientzietan debateak egitea interesgarria da) erreparatzen bada, ikusten da ikasle gehienentzat debateak egitea interesgarria dela. Izan ere, pre-galdetegian item honek 8 erantzun positibo jaso zituen eta post-galdetegian 11 erantzun positibo; hau da, post-galdetegian 3 erantzun positibo gehiago jaso zituen. Gainera, item horrekin debateak egiteko bi gai interesgarri izendatzeko eskatu zitzaien. Pre-galdetegian 8 erantzun zuriak izan ziren, beste 3 erantzunetan "elikagaiak" aipatu zituzten, eta besteetan "historia" eta "planetak" izendatu zituzten. Aldiz, post-galdetegian erantzun zuriak 3 izan ziren eta 8 erantzunetan agertu ziren "abeltzaintza" eta "makrogranja" hitzak; besteetan "elikagaiak" aipatu zituzten. Baina, hemen ere bi itemetan erantzun positiboak jaitsi egin dira post-galdetegian. Batetik, 9. itemean (Gizarte Zientzietan ezagutzen ditudan gaiei buruz eztabaidatzea interesatzen zait) erantzun positiboak 5 pertsonatik 3 pertsonara jaitsi dira. Hori bai, erantzun neutroak igo egin dira 7 pertsonatik 9 pertsonara. Bestetik, 10. itemaren kasuan ere (Gizarte Zientzietan telebistan, irratian, egunkarian… agertzen diren gaiei buruz eztabaidatzea interesatzen zait), berdina gertatzen da; hau da, erantzun positiboak 9 erantzunetik 4 erantzunera jaitsi dira eta erantzun neutroak 3 erantzunetik 6 erantzunera igo dira. Azken bi itemei dagokionez, 19. itemak (Abeltzaintzaren inguruan landu ditugun edukiak interesgarriak izan dira) 12 erantzun positibo jaso ditu, ikasle gehienei landutako edukiak interesatu zaizkiela erakutsiz. Era berean, 20. itemak ere (Orokorrean abeltzaintzaren inguruko proiektua gustatu zait) 12 erantzun positibo jaso ditu, ikasleei orokorrean egindako proiektua gustatu zaiela adieraziz. Gainera, galdetegiaren bukaeran guztiek idatzi zuten esku-hartzearen inguruan zuten iritzia. Orokorrean balorazio positiboak egin zituzten, izan ere, 13 erantzunetan "interesgarria", "polita", "asko gustatu zait" eta "gauza berri asko ikasi ditut" bezalako gauzak aipatu zituzten. Beste 2 erantzunetan balorazio negatiboagoak egon ziren, "pixkat gustatu zait" eta "gustatu zait baina nahiago ditut beste gai batzuk" aipatuz.
3. Helburu zehatza: Ikasleekin pil-pilean dagoen gai bat landuz gizarte-zientzietan, ikasleek zer ikasi duten aztertzea. Azkenik, 4. taula aztertuz gero ikus daiteke orokorrean ikasleek kontzeptu berriak ikasi dituztela. Kasu honetan, 12. itemaren (Abeltzaintza estentsiboa zer den dakit) erantzunei begiratuz, ikus daiteke pre-galdetegian 2 pertsonak eman zutela erantzun positiboa eta post-galdetegian 14 pertsonak. Hau da, esku-hartze ostean 12 pertsona gehiagok dakite
abeltzaintza estentsiboa zer den. Ildo beretik, 14. itemak (Badakit zer esan nahi duen "makrogranja" hitzak) adierazten du esku-hartze ostean 8 pertsona gehiagok dakitela zer esan nahi duen "makrogranja" hitzak. Izan ere, pre-galdetegian 4 pertsonak eman zuten erantzun positiboa eta post-galdetegian 12 pertsonak. Item honekin, "makrogranja" hitza definitzeko eskatu zitzaien. Pre-galdetegian 10 erantzun zuriak izan ziren, beste 4 erantzunetan "animalia askoko lekua" eta "baserri handia" aipatu zuten, eta soilik batek "pabiloi handi batean pila bat animalia daudela maltratatuak" erantzun zuen. Ostera postgaldetegian erantzun zuriak 3 izan ziren, eta 12 pertsonak aipatu zituzten "animali asko barruan hazten dituzten lekuak" edo "animali asko barruan hazten dituzten granja handiak" bezalako gauzak. Bestalde, 15. Itemaren kasuan (Badakit zer esan nahi duen produkzio hitzak), erantzun positiboak 3 erantzunetik 4 erantzunera igo dira soilik. Hau da, horrek erakusten produkzioaren kontzeptua ez dela hain argi gelditu ikasleengan. Izan ere, item horrekin batera produkzio hitza definitzeko eskatu zitzaien, eta pre-galdetegian 11 erantzun zuri egon ziren, 2 erantzunetan "badakit baina ez dakit nola azaldu" aipatu zuten eta azken erantzunetan "zerbait egin" erantzun zuten. Post-galdetegian aldaketak egon arren ez zen hobekuntza handirik egon, 8 erantzun zuriak izan baitziren. Beste erantzun 1 "badakit baina ez dakit nola azaldu" izan zen, eta azken 5 erantzunetan soilik aipatu zuten "zerbait sortu" edo "elikagaiak sortu". Ikasi dutena Balioak 1 2 3 4 5 Itemak Pre Post Pre Post Pre Post Pre Post Pre Post 7. Gizarte Zientzietan ikasitakoak balio dit. 1 1 1 2 2 1 4 4 7 7 12. Abeltzaintza estentsiboa zer den dakit. 12 0 0 0 1 1 1 6 1 8 13. Abeltzaintza intentsiboa zer den dakit. 12 0 0 0 2 1 0 6 1 8 14. Badakit zer esan nahi duen "makrogranja" hitzak. 9 0 1 0 1 3 1 5 3 7
4. Helburu zehatza: Irakasleek pil-pilean dauden gaiak ikasgelan lantzeko beharraren inguruan dituzten iritziak ezagutzea. Irakasleei, ikasleen motibazioa eta parte-hartzea sustatzeko pil-pilean dauden gaiak ikasgelan lantzearen inguruan galdetzean, orokorrean motibazioa eta parte-hartzea sustatzen laguntzen dutela uste dute. Azken finean, 5. taula aztertzen bada, edozein item adibide gisa hartuz gero aipatutakoa betetzen dela ikus daiteke. Adibidez, 8. itemean (Ikasleen interesa piztu dezake, eta horrek beraien barne motibazioa indartzen du), 21 irakaslek uste dute pil-pilean dauden gaiek ikasleen interesa piztu dezaketela, eta horrek beraien barne motibazioa indartzen duela. Pil-pilean dauden gaiak ikasgelan lantzea ikasleen motibazioa eta partehartzea sustatzeko Balioak 1 2 3 4 5 Itemak 8.1. Ikasleei errealitatea ulertzen laguntzen die. 2 0 1 7 14 8.2. Ikasleen motibazioa pizten eta indartzen du. 2 0 1 9 12 8.3. Ikasleak emozionalki inplikatzea eragin dezake, horrela beraien lanerako gogoa eta 2 0 1 7 14
motibazioa indartuz. 8.4. Ikasleen interesa piztu dezake, eta horrek beraien barne motibazioa indartzen du. 2 0 1 9 12 8.5. Ikasleen parte-hartzea sustatzeko balio du. 2 1 0 6 15 5. taula. Ikasleen motibazioa eta parte-hartzea sustatzeko pil-pilean dauden gaiak ikasgelan lantzearen inguruan irakasleek duten iritzia Jarraitzeko, pil-pilean dauden gaiak ikasgelan lantzeko arrazoien inguruan galdetzean, irakasle gehienek uste dute pil-pilean dauden gaiak ikasgelan lantzeko arrazoi egokiak direla. Izan ere, 6. taulan ikusten den moduan, irakasleek itemak orokorrean positiboki erantzun dituzte. Adibidez, 1. itemaren kasuan (Ikasleek gaitasun kritikoa garatzeko), irakasleek 20 erantzun positiborekin, argi adierazten dute ikasleek gaitasun kritikoa garatzeko pil-pilean dauden gaiak ikasgelan landu behar direla. Pil-pilean dauden gaiak ikasgelan lantzeko arrazoiak Balioak 1 2 3 4 5 Itemak 7.1. Ikasleek gaitasun kritikoa garatzeko. 2 0 2 5 15 7.2. Ikasleek argumentatzen eta eztabaidatzen ikasteko. 2 0 1 6 15 7.3. Ikasleak etorkizuneko hiritar gisa prestatzeko. 1 1 1 6 15 7.4. Ikasleek elkar entzuten eta errespetatzen ikasteko. 2 0 1 5 16 6. taula. Pil-pilean dauden gaiak ikasgelan lantzeko arrazoien inguruan irakasleek duten iritzia
Era berean, ikasgelan pil-pilean dauden gaiak lantzen dituzten eta pil-pilean dauden gaiak landu behar diren galdetu zitzaien. Lehenengo galderaren kasuan (13.1. itema), 7. taulan azaltzen den bezala, 15 irakaslek adierazi dute beraien ikasgelan pil-pilean dauden gaiak lantzen dituztela ikasleekin. Baina, 13.2. itemaren kasuan, 22 irakaslek adierazi dute orokorrean pil-pilean dauden gaiak ikasgelan landu behar direla. Hortaz, irakasleen gehiengoa ados dago pil-pilean dauden gaiak ikasgelan lantzearekin. Pil-pilean dauden gaiak irakasle bakoitzaren ikasgelan Balioak 1 2 3 4 5 Itemak 13.1. Nire ikasgelan pil-pilean dauden gaiak lantzen ditut ikasleekin. 1 3 5 8 7 13.2. Orokorrean pil-pilean dauden gaiak ikasgelan landu behar dira. 0 1 1 10 12 7. taula. Pil-pilean dauden gaiek irakasle bakoitzaren ikasgelan duten presentzia Azkenik, ikasgelan gai desberdinak lantzerakoan zein irakasle motarekin identifikatzen ziren galdetu zitzaien. Horretarako, 8. taulan agertzen diren lau irakasle moten artean aukeratzeko eskatu zitzaien. Erdiek, hau da, 12 irakaslek hirugarren mota aukeratu zuten. Honen arabera, irakasleak edozein gai landu behar du klasean, baina ikasleen iritzia ez baldintzatzeko modu neutralean jokatu behar du. Beste 12 irakaslek laugarren mota aukeratu zuten; hau da, irakasleak edozein gai landu behar duela klasean, ikasleen iritzi eta ikuspuntu ezberdinak bultzatuz eta berea emanez. Galdera honen ostean, zergatik identifikatzen ziren aukeratutako irakasle motarekin galdetu zitzaien. Erantzun desberdinak eman zituzten, hala nola, 2 irakaslek "iritzia emateko eta ikasleek hau ezagutzeko eskubidea dudalako" aipatu zuten, beste 6 irakasleren ustez "ikasleek osatu behar dute beraien nortasuna eta iritzi kritikoa" eta "askatasunez garatu behar dute". Honekin jarraituz, 7 irakaslek "denen iritziak eta ikuspuntuak ikustea baliogarria delako gauzak aldatzeko" bezalako hitzak aipatu zituzten, beste 3 irakasleren arabera "ezin dugulako inoren iritzia baldintzatu", eta azken 6 irakasleek "horrelakoa naizelako" edo "nire izaeragatik" erantzun zuten.
Irakasle mota Kopurua 9.1. Irakaslea neutrala izan behar da eta klasean lantzen diren gai zehatzak era neutralean landu behar ditu. 0 9.2. Irakaslea partziala izan behar da eta bere ikuspegiarekin bat datozen gai edo ikuspegiak landu behar ditu. 0 9.3. Irakasleak edozein gai landu behar du klasean, baina ikasleen iritzia ez baldintzatzeko modu neutralean jokatu behar du. 12 9.4. Irakasleak edozein gai landu behar du klasean, ikasleen iritzi eta ikuspuntu ezberdinak bultzatuz eta berea emanez. 12 8. taula. Irakasleak izan beharreko jarreraren inguruan irakasleek duten iritzia 3.2.2 Eztabaida eta ondorioak Galdetegietako datuak aztertu eta emaitza nagusiak atera ondoren, hauek interpretatzeko momentua da. Ikasleen ikaskuntzari dagokionez, ikus daiteke esku-hartzea oso baliogarria izan dela; ikasleek kontzeptu berriak ikasi eta ezagutzak handitu dituztelako. Hau da, abeltzaintza moten eta "makrogranjen" inguruan informazioa bilatzeko, aztertzeko, eztabaidatzeko eta konponbideak aurkitzeko gai izan dira. Horrek esan nahi du, beraien ezagutzari jakintza berriak gehitzeaz gain, kritikoki jarduteko gai izan direla. Izan ere, gizarte zientzien helburua etorkizuneko hiritar kritikoak prestatzea bada, aipatutako ekintzak burutzea ezinbestekoa da. Azken finean, Vallejos (2021) autoreak zehazten duen moduan, hiritar kritikoak prestatzeko, ikasleek gatazka sozialak landu behar dituzte, hauen inguruan eztabaidatuz, modu kritiko eta aktiboan parte-hartuz eta konponbideak bilatzen saiatuz. Gainera, ikusi da irakasleek orokorrean uste dutela, aipatutakoa lortzeko pil-pilean dauden gaiak ikasgelan landu behar direla. Jarraitzeko, emaitzek erakutsi dute ikasleei abeltzaintza moten eta "makrogranjen" inguruan debatea egitea gustatu zaiela. Modu berean, proiektua eta landutako edukiak interesgarriak iruditu zaizkie. Horregatik, orokorrean gizarte-zientzietan debateak egitea interesgarria dela adierazi dute. Beraz, Salinas eta Oller-ek (2017) aipatutakoa gogora ekarri behar da; hau da, pil-pilean dauden gaiak ikasleen errealitate edo testuinguru hurbilarekin zerikusia dutela, eta horrek ikasleak emozionalki inplikatzea eragin dezakeela beraien interesa piztuz. Oraingoan, autoreek aipatzen dutena neurri batean bete da, ikasle gehienei interesatu zaielako landutako eta egindako guztia. Baina, emaitzen bidez ikusi da beste gai batzuk gerta daitekeela ez interesatzea. Izan ere, telebistan, irratian, egunkarian… agertzen diren gaiei buruz eztabaidatzea interesatzen zaien
galdetzean, emaitzak ez dira hain positiboak izan. Hortaz, horrek erakusten du nahiz eta landutako gaia interesatu, ezinezkoa dela orokorrean gai guztiak interesatzea ikasleei. Ildo beretik, ikasleek izan duten interesaren bidez beraien parte-hartzea eta motibazioa indartu dituzte. Hots, emaitzetan nabarmena da ikasleek proiektuan izan duten partehartzea. Debatearen bidez beraien parte-hartzea indartu dute; hortaz, Castillejo-k (2016) aipatutakoa bete da, debateak ikasleen parte-hartzea indartzen lagundu duelako. Hori gutxi balitz, ikasle gehienen iritziz egindako debatea motibagarria izan da; beraz, lan egiterako orduan jarrera motibatua izan dutela esan daiteke. Motibazioaren indartze horretan, Chumpitaze-k (2020) esandakoak ere eragina izan du, IKT-en erabilerak ikasleek izan duten motibazioa indartzen lagundu duelako. Irakasleek ere, uste dute pilpilean dauden gaiak lantzeak ikasleen interesa, motibazioa eta parte-hartzea piztu ditzakeela; eta horrez gain, hauek indartzen lagundu dezakeela. Bestalde, irakasleek azpimarratu dute ikasgelan edozein gai landu behar direla; baina, lantzerako orduan iritzi desberdinak dituztela ikusi da. Izan ere, batzuen ustez irakasleak modu neutralean jokatu behar du ikasleen iritzia ez baldintzatzeko, eta besteen arabera irakasleak bere ikuspuntua eman behar du eta ikuspuntu ezberdinak bultzatu behar ditu. Hortaz, López Facal eta Santidrían-ek (2011) diotena alde batetik bete da; azken finean, ikasleak beraien kritikotasuna garatzen eta lantzen ari diren bitartean irakasleek jarrera desberdinak dituztela frogatu delako. Beste aldetik ordea, irakasle guztiak ez dira beraien iritzia ematearen aldekoak eta autore hauen ustez jarrera hori da irakasleek izan beharko luketena. Honen arrazoia, irakasle batzuk honelako gaiak lantzerako orduan izan dezaketen segurtasun faltan aurkitu daiteke, hau da, beraien iritzia ikasleen aurrean adierazteko ziurtasun falta izatean. Horregatik, iritzia ematea nahiz eta agian jarrera egokiena izan, denek ez dute jarrera egokiena bezala ikusten. Guzti honek, orokorrean erakutsi du pil-pilean dauden gaiak Lehen Hezkuntzako ikasgelan lantzea beharrezkoa dela. Ez soilik ikasleen kritikotasuna lantzeko eta etorkizuneko hiritarrak prestatzeko, baizik eta metodologia desberdinak erabiliz beraien motibazioa, parte-hartzea eta interesa indartu daitezkeelako. Horrela, irakaskuntzaikaskuntza prozesua aberasteaz gain, ikasleek egin beharreko bidea errazagoa eta esanguratsuagoa bihur daiteke. Gainera, egunero agertzen diren gaiak direnez ezinezkoa da hezkuntza hauen aurrean isilik eta urrun mantentzea. Hezkuntzak pisu gehiagoko eduki bezala ikusi behar ditu, ikasleek bizitzarako beharko dituzten oinarrizko jakintza eta
ezagutzak eskuratuko dituztelako. Modu honetan, ikasleek beraien inguruan gertatzen dena ulertu ahalko dute, eta horrek beraiengan nolako eragina duen ikusi. Hori izango baita etorkizun hobeago baterako bidea, kritikotasunaren abantailak baliatuz pertsona eta gizarte gisa hobetzen eta eraldatzen saiatzea. Bukatzeko, honekin erlazionatutako ikerketa berrietarako kontuan hartu beharko lirateke lan honetan aurkitutako ahuleziak. Batetik, ikasleen lagina handiagoa izatea, hau da, ikasgela bat baino gehiagotan egitea esku-hartzea. Baita ere, gai desberdinak lantzea ikasleekin honek izan dezakeen eragina ezagutzeko. Bestetik, irakasleen lagina ere handiagoa izatea eta galdetegia pasatzeko maila zabaltzea, datuak eskualde mailakoak baino zabalagoak izateko. Modu honetan, emaitza esanguratsuagoak lortu ahal izango dira. 4. Etika profesionala eta datuen babesa Lan hau aurrera eraman ahal izateko, etika profesionalaren printzipioak errespetatu dira. Bereziki, ondorengo hiru printzipioak hartu dira kontuan. Lehenengoa, Giza Eskubideak errespetatzeko printzipioa da, eta honen arabera, oinarrizko giza eskubideak errespetatu behar dira. Bigarrenaren kasuan, Ekintza subjektuak errespetatzeko printzipioa, lanaren objektua direnen interesak lehenetsiko dira, beraien autonomia eta askatasuna errespetatuko direlarik. Hirugarren printzipioari dagokionez, Informazio arduratsuaren printzipioa, lan egin duten pertsonen inguruan eskuratutako informazioen konfidentzialtasuna errespetatuko da. Datuen babesean zentratuz, parte-hartzaileen datuen babesa errespetatu da. Ikasleen kasuan, ikasgelako tutoreari baimena eskatu zitzaion galdetegiak pasatzeko eta ez da sentibera den informaziorik bildu. Gainera, datuak modu anonimoan tratatu dira. Irakasleei dagokionez, galdetegia pasatu aurretik galdetegiaren anonimotasunaz eta datuen tratamenduaz informatu zitzaien. Honetan ere ez da sentibera den informaziorik bildu. | science |
addi-629ede370ef5 | addi | cc-by 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/60010 | Pil-pilean dauden gaiak Lehen Hezkuntzako gizarte zientziak lantzeko | Aierdi Itza, Unai | 2023-02-20 | 2. Gizarte Zientziak ikastea erraza egiten zait.
3. Gizarte Zientzietako jardueretan ahalegintzen naiz.
4. Gizarte Zientzietako saioetan parte-hartzen dut.
5. Gizarte Zientzietan egiten duguna motibagarria da.
6. Gizarte Zientziak interesgarriak dira.
7. Gizarte Zientzietan ikasitakoak balio dit.
8. Gizarte Zientzietan debateak egitea interesgarria da.
8.1 Esan debateak egiteko interesgarriak iruditzen zaizkizun bi gai:
9. Gizarte Zientzietan ezagutzen ditudan gaiei buruz eztabaidatzea interesatzen zait.
11. Gizarte Zientzietan gure inguruko gaiak lantzea motibagarria da.
12. Abeltzaintza estentsiboa zer den dakit.
15. Badakit zer esan nahi duen produkzio hitzak.
2. Gizarte Zientziak ikastea erraza egiten zait.
3. Gizarte Zientzietako jardueretan ahalegintzen naiz.
4. Gizarte Zientzietako saioetan parte-hartzen dut.
5. Gizarte Zientzietan egiten duguna motibagarria da.
6. Gizarte Zientziak interesgarriak dira.
7. Gizarte Zientzietan ikasitakoak balio dit.
8. Gizarte Zientzietan debateak egitea interesgarria da.
8.1 Esan debateak egiteko interesgarriak iruditzen zaizkizun bi gai:
9. Gizarte Zientzietan ezagutzen ditudan gaiei buruz eztabaidatzea interesatzen zait.
11. Gizarte Zientzietan gure inguruko gaiak lantzea motibagarria da.
12. Abeltzaintza estentsiboa zer den dakit.
15. Badakit zer esan nahi duen produkzio hitzak.
16. Abeltzaintzaren inguruko proiektuan gauza berriak ikasi ditut.
17. Abeltzaintzaren inguruko proiektuan partehartu dut.
18. Abeltzaintzaren inguruko debatea motibagarria izan da.
19. Abeltzaintzaren inguruan landu ditugun edukiak interesgarriak izan dira.
20. Orokorrean abeltzaintzaren inguruko proiektua gustatu zait.
PIL-PILEAN DAUDEN GAIAK LANTZEAREN BEHARRA LEHEN HEZKUNTZAN: IKASLEEN MOTIBAZIOA ETA PARTE-HARTZEA HELBURU Kaixo! Unai Aierdi naiz, Bilboko Hezkuntza Fakultateko Lehen Hezkuntza Graduko 4. mailako ikaslea. GRALa egiten ari naiz, eta lortu nahi dudan helburu bat, irakasleek pilpilean dauden gaiak ikasgelan lantzearen inguruan dituzten iritzi eta ideia desberdinak ezagutzea da. Horretarako, zuen laguntza behar dut eta asko eskertuko nizueke galdetegi hau betetzea. Jasotako datuak erabat anonimoki erabiliko dira; beraz, galdetegi hau betetzean ez zaizkit zure datuak azalduko eta modu anonimo batean ikusi ahal izango ditut. Aldez aurretik, mila esker!
Sexua Gizonezkoa Emakumezkoa Beste bat Adina 21-30 31-40 41-50 51-60 61 edo gehiago
1. Zehaztu lanean daramazun denbora hezkuntzaren esparruan ________________________________________________ 2. Nolako izaera dauka gaur egun lan egiten duzun ikastetxeak edo lan egin duzun azkenak? Ikastetxe publikoa Ikastetxe kontzertatua 2.1. Kontzertatua bada, ikastetxe laikoa ala kristau eskola da?_____________________________ 3. Nolako ikastetxeetan egin duzu lan? Ikastetxe publikoetan Ikastetxe kontzertatuetan Denetan 3.1. Kontzertatuetan egin baduzu lan, ikastetxe laikoak ala kristau eskolak izan dira?__________________________________ 4. Nolako ikastetxeetan ikasi zenuen? Ikastetxe publikoetan Ikastetxe kontzertatuetan Denetan 4.1. Kontzertatuetan ikasi baduzu, ikastetxe laikoak ala kristau eskolak izan dira?__________________________________
Pil-pilean dauden gaiak: Jendearen artean ikuspuntu desberdinak sortzen dituzten gai eztabaidagarriak dira. Mundu mailan, herrialde mailan, edota herri mailan eragiten duten gaiak izan daitezke. Adibidez; gerrak, aldaketa klimatikoa, "makrogranjak", alardea…
7. Pil-pilean dauden gaiak ikasgelan lantzea beharrezkoa da:
1 2 3 4 5 7.1. Ikasleek gaitasun kritikoa garatzeko.
7.2. Ikasleek argumentatze n eta eztabaidatze n ikasteko.
7.4. Ikasleek elkar entzuten eta errespetatzen ikasteko.
8.2. Ikasleen motibazioa pizten eta indartzen du.
horrela beraien lanerako gogoa eta motibazioa indartuz.
8.4. Ikasleen interesa piztu dezake, eta horrek beraien barne motibazioa indartzen du.
8.5. Ikasleen parte-hartzea sustatzeko balio du.
9. Esan zein irakasle motarekin identifikatzen zaren. 9.1. Irakaslea neutrala izan behar da eta klasean lantzen diren gai zehatzak era neutralean landu behar ditu. 9.2. Irakaslea partziala izan behar da eta bere ikuspegiarekin bat datozen gai edo ikuspegiak landu behar ditu. 9.3. Irakasleak edozein gai landu behar du klasean, baina ikasleen iritzia ez baldintzatzeko modu neutralean jokatu behar du. 9.4. Irakasleak edozein gai landu behar du klasean, ikasleen iritzi eta ikuspuntu ezberdinak bultzatuz eta berea emanez.
ESKU-HARTZEA Esku-hartze saioaren izenburua: Abeltzaintza motak lantzen Saioak: 5 Maila: 5. maila Arloa/eremua: Natur-Zientziak eta Gizarte-Zientziak Edukiak: Ikasten eta pentsatzen ikasteko konpetentzia o Informazioa balioestea eta adieraztea (argudioak azaltzea, arrazoiak ematea, etab.) (1. multzoa). Zientziarako konpetentzia o Izaki bizidunak errespetatzeko eta zaintzeko ohiturak (3. multzoa). Konpetentzia sozial eta zibikoa Gizarte-Zientziak o Kontsumo arduratsua (2. multzoa). o Produktu naturalak eta haien jatorria (3. multzoa). Balio sozial eta zibikoak o Gatazkei elkarrizketan oinarritutako prozedura demokratikoekin aurre egiteko prestasuna agertzea, ekimen konstruktiboei ekitea eta beste batzuen ekimenak eztabaidarako onartzea (2. multzoa). Helburuak: 1. Abeltzaintza motak ezagutzea, taldeka informazioa bilatuz eta fitxa osatuz, hauen garrantziaz ohartzeko.
2. Debatean parte-hartzea, errespetuaren bidez eztabaidatuz eta hausnartuz, konponbideak bilatzeko. 3. Proiektua laburbiltzea, posterra osatuz, animalienganako kontzientzia garatzeko. Ebaluazioa: 1. Abeltzaintza motak ezagutzen ditu, taldeka informazioa bilatuz eta fitxa osatuz, hauen garrantziaz ohartzeko gai izanez. a) Abeltzaintza motak ezagutzen ditu. b)Taldeka informazioa bilatzeko eta fitxa osatzeko gai da. c) Hauen garrantziaz ohartu da. 2. Debatean parte-hartu du, errespetuaren bidez eztabaidatuz eta hausnartuz, konponbideak bilatzeko gai izanik. a) Debatean parte-hartu du. b) Errespetuaren bidez eztabaidatzeko eta hausnartzeko gai izan da. c) Konponbideak bilatu ditu. 3. Proiektua laburbildu du, posterra osatuz, animalienganako kontzientzia garatzeko gai izanik. a) Proiektua laburbildu du. b) Posterra osatzeko gai izan da. c) Animalienganako kontzientzia garatu du. Metodologia: Talde lanean oinarritzen da esku-hartzea. Esku-hartzearen azalpena Jardueren sekuentzia 1. Saioa (14:30-15:15): Elikagai mota desberdinak ikusten ari garenez, aspaldian okelaren inguruko berririk edo zerbait entzun duten galdetuko zaie. Irratian, telebistan, egunkarian… okelaren inguruko ezer entzun edo ikusi duten. Dituzten ideia desberdinak pixkat kontatu ostean, bideo bat jarriko zaie abeltzaintza intentsiboaren eta estentsiboaren inguruan. Ondoren, abeltzaintza estentsiboaren eta intentsiboaren inguruan zer ulertu den ikusiko dugu, eta zalantzak argitu. Gainera, abeltzaintza intentsiboaren barruan "makrogranja-k" zer diren azalduko zaie.
2. Saioa (15:15-16:00): Hasteko, aurreko saioan landutakoa pixkat gogoratu eta egunkari bateko berri bat jarriko zaie. Hau aztertu eta komentatu ostean, egin beharreko lana azalduko zaie. Bi taldek, abeltzaintza estentsiboaren inguruko informazioa bilatu beharko dute. Horretarako, fitxa bat luzatuko zaie galdera desberdinekin; izan ere, galdera hauek erantzunez bilatuko eta osatuko dute behar duten informazioa. Bestalde, beste bi taldeek abeltzaintza intentsiboaren eta "makrogranjen" inguruan bilatu beharko dute informazioa. Hauei ere, fitxa bat emango zaie galdera desberdinekin. Gauzak horrela, ordenagailuak erabiliz informazio bilaketari ekingo diote. 3. Saioa (15:15-16:00): Hirugarren saioan, aurreko saioan hasitako informazio bilaketarekin jarraituko dute. Informazio bilaketa horretan, ordenagailuez gain beste baliabideren baten aurkitutako informazioa ere erabili dezakete nahi izanez gero. Informazio bilaketarekin bukatzean, aurkitutako informazioa antolatu beharko dute, horrela argumentuak osatzeko. Izan ere, hurrengo saioan debate bat egingo da, bi taldek abeltzaintza estentsiboa defendatuz eta beste bi taldek abeltzaintza intentsiboa eta "makrogranja-k" defendatuz. Aipatu behar da, informazio bilaketarako osatu dituzten fitxetako galderak erantzunda, argumentuak ia osatuta izango dituztela; galderek argumentuak osatzen laguntzen dutelako. 4. Saioa (14:30-15:15): Oraingoan, aurkituta duten informazioa erabiliz, debate bat antolatuko da. Alde batetik, abeltzaintza intentsiboa eta "makrogranja-k" defendatuko dituzten bi taldeak egongo dira; bestetik, abeltzaintza estentsiboa defendatuko duten taldeak. Helburua, elkar errespetatuz eztabaidatzea eta hausnartzea izango da, bakoitzak berea defendatzeko. Baita ere, amaieran konponbide posibleak bilatzea, bientzat egokiak izan daitezkeenak. Hori bideratzeko, nik debatea gidatuko dut galdera desberdinak planteatuz. Galdera bakoitzak bi atal izango ditu (1. galderak izan ezik). Lehen atalean, beraien argumentuak eman beharko dituzte. Bigarren atalean arazo bat proposatuko zaie, eta bi aldeek dituzten argumentuen bidez, bientzat egokia den konponbidea bilatu beharko dute. Nik, konponbide horiek apuntatuko ditut. Debatea girotzeko, arbel digitalean irudi bat egongo da. 5. Saioa (15:15-16:00): Azken saioan, konklusio eta transferentzia gisa poster bat osatuko da esku-hartzea laburbiltzen duena. Nik, inprimatuta emango diet dena. Hau da, lau talde
direla baliatuz, talde bati abeltzaintza motak eta hauen definizioak emango dizkiot inprimatuta. Beste talde bati, informazioa bilatuz osatu zituzten argumentu edo iritzi desberdinak emango dizkiot. Hurrengo taldeari, debatean planteatu zitzaizkien galdera eta arazoak; eta azken taldeari, debatean proposatu zituzten konponbideak eta ateratako konklusioak. Guzti hauek banatuta, posterra antolatu beharko dute denen artean, talde guztiek adostuz nolako egitura izango duen. Hori pentsatuta, talde bakoitzak bere inprimakiak itsatsiko ditu posterra osatzeko. Bukaeran, egindako guztia komentatuko da. | science |
addi-0846996910bd | addi | cc-by-nc-nd 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/60014 | Sehaska-kanten presentzia, erabilera eta funtzioak haur hezkuntzan. Ahozko tradizioaren transmisioaren garrantzia oinarri hartuta | Etxebarria Erauskin, Miren | 2023-02-20 | Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 3 Sarrera Hein batean, ahozko tradizioari eta horrek izandako transmisioari esker ditugu gaur egun gure artean hainbat kontakizun, ipuin eta abesti besteak beste. Transmisioaren bidez jasotako altxor horien artean ditugu haurrak lokartzeko betidanik erabili izan diren sehaska-kantak. Bai ahozko tradizioaren inguruan, bai sehaska-kanten inguruan gutxi ikertu izan da, hori dela eta, lan honen bitartez gai hauek duten ikerketaren beharrizana ikustera eman nahi da. Kaltzakortak aipatzen duenez "Gaur egunerako zenbait generoren ahozko transmisioa etenda dago" (Elustondo, 2013, 10. or). Hau horrela, lan honetan, ahozko tradizioaren eta sehaska-kanten egoera ikertuko da. Honako hauek izango dira lana aurrera eramateko helburuak, lehenengo eta behin, ahozko tradizioaren eta sehaska kanten inguruan adituek diotena ikertu eta alderatzea. Hori horrela, adituek diotena osatzeko asmoz, sehaska-kanten definizio berri bat proposatu da. Behin hori eginda, sehaska-kantek eskoletan duten presentzia, erabilera eta funtzioak aztertu dira, galdetegi eta elkarrizketen laguntzaz. Fase honetan, lortutako emaitzen arabera, datuek ikustera ematen duten beharra identifikatu eta horri erantzuna ematea izango da funtsean helbururik garrantzitsuenetako bat. Helburu hauek lortzeko, metodologia zehatz bat eramango da aurrera hain zuzen ere, aurrean aipatutako ahozko-tradizioaren eta sehaska-kanten inguruko hurbilketa teorikoa egingo da, adituek gai honi buruz duten iritzia aztertuko da eta hori kontuan hartuz, definizio berri bat proposatuko da. Ostean, sehaska-kantek eskoletan duten presentzia, erabilera eta funtzioak aztertzeko galdetegi bat prestatu da sei ikastetxetako irakasleek erantzuteko intentzioz. Behin hori eginda, elkarrizketak egiteko beharra ikusi da, lortutako emaitzak sakontzeko gogoz. Lortutako emaitzek, behar bat utzi dute agerian, hain zuzen ere, irakasleek ez dituztela sehaska-kantak nahi beste erabiltzen material faltagatik. Hori horrela, sehaska-kantei buruzko informazio laburra eta erabiltzeko materiala biltzen dituen gida bat sortu da ikastetxeetan zabaltzeko asmoarekin. Zabaltze hori errazago egiteko, web orrialde bat ere sortu da, gidan agertzen den informazio berbera eskaintzen duena.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 4 Oinarrian, sehaska-kanten erabileraren bitartez, haurrenganako eta loaldian lagunduko duen helduarekiko hainbat onura ekar ditzakeela ikusi ahalko da, baita beraien arteko lotura hori sendotzen dela. Sehaska-kantak erabiliz, ahozko-tradizioaren transmisioa emango litzateke eta horren bitartez, hiltzear dagoen genero hau suspertu. 1. Esparru teorikoa eta kontzeptuala: aurrekariak eta egungo egoera 1.1. Ahozko tradizioa Euskal Herriaren historian, asko izan dira euskal literatura aztertu dutenak. Horren adibide ditugu Ibon Sarasola, Euskal literaturaren historia (1971) lanarekin, Luis Villasante, Historia de la literatura vasca (1961) lanarekin, Koldo Mitxelena, Historia de la literatura vasca (1960) liburuarekin eta Nikolas Ormaetxea "Orixe", Euskal Esnalea (1927) aldizkariko "Euskal Literatura'ren atze edo edesti laburra" artikuluarekin. Aipatutako hauek, euskal literaturaren ikerlariak izan dira luzaroan, baina ez dute guztiek ahozko literatura ikertu. Ahozkoaren inguruan ikertu dutenak gutxi batzuk dira, nahiz eta tartean badauden aipatutako Koldo Mitxelena eta Nikolas Ormaetxea "Orixe". Hizkuntzaren historiaren garapenean, ahozko tradizioa gizakiari datxekiola eta munduan zehar sakabanatuta dauden gizarteetan presente dagoela egiaztatu eta adierazi izan da. Hizkuntza bakoitza komunitate jakin baten bizi-baldintzen arabera asimilatzen da, hizkuntza arbasoen herentzia baita, eta horrek ezinbestean markatzen du herri baten nortasuna (Ramírez, 2012, 130. or). Hizkuntzaren bidez, kultura bateko kideen arteko loturak sortzen dira, kultura horrekin komunikatzen eta identifikatzen baitira kultura horretako kide gisa. Sozializazio-prozesuetan, kultura hizkuntzaren bidez kohesionatzen da, haren erabilerak komunitate bateko kideek partekatzen dituzten ezagutzak identifikatzen dituelarik (Ibidem, 130. or). Autore honek aipatzen duen legez, bere haurtzaroan, "etxeetan egiten zen euskararen eta tradizioaren transmisioa, eta transmisio horrek ahozkotasuna zuen eusgarri" (Lertxundi, 1996, 862. or). Ramírezek dioenez, ahozko tradizioa antzinatik existitu izan da eta askotan, idatzizko erregistrorik gabeko gizarteek beren historia kulturala kontserbatzeko eta transmititzeko baliatu ahal izan duten bide bakarra izan da (2012, 131. or). Ahozko tradizioko
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 5 azterlanen garapen historikoa berreraikiz, zenbait adituk ahozko tradizioak inoiz fidagarriak izan ez direla eta ematen duten informazioak migrazioen eta kultur hedapenaren lekukotza gisa baino inolako baliorik ez duela baieztatzen duten bitartean, etnologoek uste dute ahozko tradizioak iturri historiko baliotsuak direla, antropologiak eta hizkuntza-probak bat datozelako baldintzarekin (Vasina, 1968, apud Ramírez, 2012). Igerabideren (2003, 39. or) hitzetan, ahozko tradizioa hiltzear dago, ez euskal tradizioa soilik, baizik eta ahozko tradizio guztia. Honen zergatia, mundu modernoa eta mundu horretako komunikabideak direla azpimarratzen du. Aipatzen duenez, badaude oraindik pertsona batzuk, tradizioari jarraiki, ahozko tradizioaren altxorra piztuta mantentzen dutenak, ahozko tradizio hori lantzeak haurrengan duen onuraz ohartu baitira eta era berean, hauek "hizkuntzaren sena lantzeko aukera paregabea" direla dioelarik (Ibidem, 39. or). Ahozko tradizio hori landuz gero, lurralde baten eta lurralde horretako historiako erroak sendotzea eta finkatzea lortuko litzateke, nahiz eta ezinezkoa izango den, orobat, gure arbasoek izandako bizitza hori berriro ere eraiki ahal izatea. Beraz, ahozko tradizio horrekin jarraitzeko aukera ezin hobea da, gure arbasoek utzitako aberastasunaz baliatzea eta horrekin gozatzea eta gozaraztea (Ibidem, 45. or). Argitze aldera, ahozko tradizioa aipatzean, ahozko literaturaz ere hitz egiten da. Billelabeitia eta Kortazarren (2002, 9. or) esanetan, sinonimotzat hartzen dira "ahozko literatura", "literatura tradizionala" edo "literatura folklorikoa" eta "herri-literatura" besteak beste. Badirudi kontzeptu orokorrena "herri-literatura" edo "literatura folklorikoa" dela, hau mendeko klaseei dagokien literatura izanik, eta bere baliabideak ahozkoak (eta orduan ahozko literaturaz arituko gara) edo izaera desberdineko inprimatuak izan daitezkeelarik. Azken hauek, landa-munduko elite erdiletratuei zuzenduak dira. Hala ere, herri-literatura terminoa beste esanahi batekin erabili izan da. Herrikoia duela gutxi sortutako terminoa litzateke, publikoari aldi batez eskainia, eta denbora horretan bere forma gutxi gorabehera berdin-berdina izango da (Ibidem, 10. or). 1.2. Sehaska-kantak Ahozko tradizioarekin jarraituz, baina oraingoan haurrengan zentratuz, haurrei zuzendutako tradizioan, kanta, hitz-jolas, sehaska-kanta eta beste hainbat testu edo
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 6 abesti ditugu (Igerabide, 2003, 45. or). Lan honetan, ahozko tradizioaren barruan, sehaska-kantetan jarriko dugu fokua. 1.2.1. Arloko egoera Cerrilloren (2007, 2. or) esanetan, sehaska-kanta belaunaldiz belaunaldi ahoz transmititu den abesti herrikoi mota bat da, non haur txikiari esaten zaizkion lehen hitzetako asko aurki daitezkeen. Abesti labur bat da, haurrak urrumatzeko erabiltzen dena eta haurrak loa hartzea helburu duena. Ahotsa, kantua eta urruma edo kulunka-mugimendua elkartzeak sehaska-kantari bere berezitasun adierazgarriena ematen dio (Ibidem, 2. or). Ostera, Tejeroren (2002, 211. or) ustetan, sehaska-kantek haurrari loa eragiteko balio dute eta askotan une magikoa izaten da, estututa eta zapalduta dagoen emakumea lasaitzeko. Menéndez-Ponte eta Sernak (1999, 7. or) berriz, sehaska-kantak emozio kantatuak bezala definitzen dituzte, maitasun eta samurtasun erakustaldi baten legez (Fernandez, 2005, 189. or). Horren bidez, amaren, aitaren eta haurraren artean oso lotura garrantzitsua ezartzen dela aipatzen du; hitzek garrantzi gutxiago dutelarik, sentimendu baten adierazpenak, musikaltasunak eta erritmoak baino (Ibidem, 189. or). Ikus daitekeen moduan, sehaska-kantek hainbat definizio hartu izan dituzte denboran zehar, bakoitzak definizioa ikuspegi desberdin batetik bideratzen baitu, nahiz eta autore edo ikerlari guztiak zerbaitetan bat datozen, hots, haurra lokartzeko erabiltzen diren abestiak direla (López, 1984, 629. or). 1.2.2. Terminologia Sehaska-kantek izendapen desberdinak jaso izan dituzte denbora eta lekuaren arabera. Azkuek (1923/1990, 213. or) aipatzen duenez, izendapen ezagunena sehaska-kantena edo lo-kantena da nahiz eta "dringilindanguak" legez ere ezagunak diren, hau sehaskak egiten duen zarata onomatopeiko moduan hartzen delarik. Bizkaieraz, "uauatxua" moduan ere ezagunak dira, honek umearen negarrari eta umeari berari erreferentzia egiten diolarik eta era berean, "obabatxua" hitza aurrekoaren aldaera bat delarik (Ibidem, 213. or). Hona hemen, azken honi zentzua ematen dion pare bat kopla (Ibidem, 1923/1990, 214. or):
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 8 Santa loa Santa loa, Gure aurrari emazu loa Gaubean gau guzikoa, Egunez ordu bikoa. Bigarrena, amak bere semeari dion maitasuna adierazten duten testuak izango lirateke. Gai hau lantzen dutenak hainbat dira eta batzuetan metaforak erabiltzen dira, hauen bitartez haurrak zenbat balio duen azpimarratzeko. Talde horren barruan, bitxikeria bat identifikatu da, eta, umearen balioa erakutsi nahian, ijitoei buruzko iruzkin arrazista bat egiten da. Edonola ere, adibide isolatua da, egiaztatu ahal izan denaren arabera (Arcocha, 2017, 97. or): Dingulun dangun petrala Goazen Alira yaitara. Yoan den urtean goseak eta Aurten arera zertara? Binbilin bolon Gure aur hau, Balio ditu beste lau Eta jito kumeak amalau Hirugarrena, familia-ekonomiaren etiketaren barruan sar daitezkeen testuak izango lirateke; izan ere, haurrari jaten emateko arazoez, diru-kutxa hutsez eta dirurik ezaz hitz egiten dute. Horietako bat, hain zuzen ere, oso deigarria da; izan ere, aita ez da bakarrik familiaren aurrekontua xahutzen ari tabernan, baizik eta alaba eta ama ere, normalean kantu tradizionaletan etxeko lanak egiten erretratatzen direnak, tartean sartzen dira. Hemen ikus daitezke pare bat adibide (Ibidem, 97. or): Aurtxo txikia negarrez dago Ama emaiozu titia Aita gaiztoa tabernan dago Pikaro jokalaria Aita-semeak tabernan eta Ama-alabak jokoan, Ostera bere izango dira Atorrak zarrak kakoa Aurreko kopletan erakustera ematen den emakumearen rola, ez da genero honetako rol ohikoena, baina hori aurrerago ikusi ahal izango dugu sakonago.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 10 Aspektuekin bukatzeko, sehaska-kantek, bihotz-pultsuaren taupadari eutsi behar diela aipatzen da. Pultsua bera, kantariaren bihotz-arnas erritmoan oinarrituta dago. Beraz, tenpoa edo pultsoa, amak eta haurrak ezartzen dute. Bitxikeri modura, logura egoeran, bihotz-erritmoa 72 eta 76 pultsazio ingurukoa da, eta lotan berriz, 50 pultsazio ingurukoa. Azken hau, dimentsio biologikoari dagokio, kulturalari baino gehiago (Ibidem, 99. or). Crivillék (1983, 310-311. or) ostera, honela aztertzen ditu sehaska-kanten ezaugarriak. Hasteko, bi adierazpen-mota bereizten ditu Espainiako herri-kantagintzan. Alde batetik, erritmo librea duten eta heterometrikoak direnak, melismak eta apaindurak ugari dituztenak; eta bestetik, Europako mota orokortuarekin bat datozen abestiak: oro har, tonu maiorrak eta minorrak nagusi diren abesti diatonikoak dira, musikaren eta testuaren arteko harremana silabikoa eta egitura musikala dituztenak funtsean. Azken talde horretakoak dira gehienbat, sehaska-kantak eta azpimarratzekoak dira, kopuruz, modu maiorraren inguruan antolatzen direnak, orokorrean oso gutxi direla. Doinu horietako askok lauzpabost nota baino ez dituzte, hauek tetratoniko1 gisa sailka daitezkeelarik. Hala ere, bost nota dituztenak ezin dira pentatoniko2 gisa sailkatu, ez baitute egitura horien ohiko antolaketa melodikoa erakusten. Bitxia bada ere, esparru melodikoa oso zabala izaten da, zazpigarren gradua nagusitzen delarik (Arcocha, 2017, 98. or). 1.2.4. Helduaren rola Sehaska-kantetan, helduaren rola ezinbestekoa da, haur kantutegiko genero bakanetako bat baita, non igorlearen papera heldu batek irudikatzen duen. Hispaniar tradizioan bezala, euskal tradizioan ere, paper hori emakumeek hartu dute beren gain: amek, izebek, amonek eta inudeek, haurrak urrumatzearen funtzioa betetzen dutenek hain zuzen ere, haurraren loa kantatuz eta haren presentzia sentituz (Cerrillo, 2007, 323. or). Arestian aipatutako emakume hauek oro har, haurraren lehen familia-ingurunetik oso hurbil dauden emakumeak dira, eta ama da presentziarik handiena duena. Ama horrek, nekatuta egon arren, lasai abesten dio bere seme-alabari, loa zaintzen duen bitartean. Horretaz aparte, sarritan aurrez aurreko sentimenduak ere adierazten dituzte: samurtasuna eta haserrea, amorrua, urduritasuna eta pazientzia, bakardadea eta 2 Oktaba baten barruan, bost nota desberdinek osatutako eskala edo musika-modua. 1 Oktaba baten barruan, lau nota desberdinek osatutako eskala edo musika-modua.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 12 Azken adibide honetan, aurrekoan moduan ere, gizonezkoaren papera zein den argi ikus daiteke, hau amaren edo emakumezko baten ahotik kontatuta dagoelarik. Aukeratutako adibide hau sehaska-kanta oso bat da, lehenago aipatutako emakumearen eta gizonezkoaren paperak zein diren argi ikusteko aukera ematen digulako (Zugasti, 1999). Haurtxo haurtxoa izu egin lo hemen nauzu zu zaintzeko Izu egin lo, aita urrun da Euskadiren zerbitzuko, zure ondoan ama daukazu etzaitu inoiz utziko Haurtxo haurtxoa izu egin lo hemen nauzu zu zaintzeko Izu egin lo, aita preso da zu bihar libro izaiteko egun batian etorriko da gu biokin egoiteko 1.2.5. Definizio berri bat Orain arteko guztia ikusi eta gero, hasieran adituek emandako sehaska-kanten definizioak alderatuta, definizio berri bat proposatuko da. Orduan zer dira berez sehaska kantak? Argi dago haurra lokartzeko helburuarekin erabili direla beti, nahiz eta helburu hori askotan lortu ez, baina horretan saiatzeko behintzat, beste hainbat faktore daude bitartean, edo behintzat orain arte landutakoak hori ulertzera eraman gaitu. Faktore hauek ez dira autoreek emandako definizioen parte, baina sehaska-kantei berezitasuna faktore horiek ematen diete hain zuzen ere. Faktore horien adibide dira pultsoa, melodia eta landutako gaiak besteak beste. Hau horrela, hona hemen sehaska-kanta definitzeko proposamena. Sehaska-kantak, haurra lokartzeko helburuarekin haurrari berari abesten zaizkion kantuak dira. Hauek, kantuaren arabera, pultso bitarrekoak edo hirutarrekoak izan daitezke eta gehienetan erabiltzen diren esparru melodikoak mugatuak izaten dira. Hitzik gabeko sehaska-kantak ere badaudela aintzat harturik, erabilitako gaiek, gehienetan loa bultzatzeko baita haurraren inguruko gertakariren bat kontatzeko nahiarekin lotura zuzena izaten dute. Hala ere, momentu hau, ona izango da, helduak barruan duena uzteko eta esan beharrekoa esateko, nahiz eta helarazitako mezuak ez duen haurrarengan eragin zuzenik izango.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 13 2. Metodologia Lanak, sehaska-kantei buruzko hurbilketa teorikoa, honek eskoletan duen presentzia ezagutzera emateko inkesta eta elkarrizketa batzuen emaitzak eta gai hori lantzeko materiala eskaintzen duen gida eta web orri baten garapena biltzen ditu. Hurrengo lerroetan, lanaren faseak aurkeztuko dira. 2.1. Lanaren aurrekariak Lana, informazio bibliografikoa bildu eta hori irakurtzeko fase batekin hasi zen. Informazio hori aztertu ondoren, beharrezko datuak hautatu eta sailkatu dira, edukia sakon aztertzen hasteko. Horrela, lanak oinarri teoriko sendo eta irmoa du. Gainera, aurretik egindako sehaska-kanten definizioak osatzeko asmoz, definizio berri bat proposatu da. 2.2. Datu bilketa Lana aurrera eramateko, beharrezkoa ikusi da sehaska-kantek eskoletan duten presentziari buruzko errealitatea ezagutzea. Hori horrela, inkesta bat diseinatu da, 0-3 adin tartean lan egiten duten irakasle eta hezitzaileei zuzenduta eta hau, Uribe-butroeko 10 ikastetxetara bidali da, bertako errealitatea ezagutzeko. Hamar ikastetxetik, 6 ikastetxetako errealitatea ezagutzeko aukera baino ez dugu izan. Ikastetxe horietatik, 16 hezitzaile eta irakasleren erantzunak jaso dira. Inkestaren helburu nagusia, ikastetxeetako irakasleen sehaska-kantei buruzko jakintza eta erabilerari buruzko hurbilketa bat egitea izan da. Behin inkestak aztertzen hasita, jasotako informazioan sakontzeko asmoz, elkarrizketa batzuk egiteko beharra ikusi da. 2.3. Gida eta web orria Behin inkestak eta elkarrizketak eginda eta aztertzen hasita, behar bat ikusi da. Hain zuzen ere, irakasle eta hezitzaileek sehaska-kantak erabiltzeko informazio eta material falta dutela. Beraz, hori dela eta, alde batetik, gida bat eta beste aldetik, web orri bat sortu dira irakasle eta hezitzaileek informazio hau eskura izan dezaten eta sehaska-kantak gelan erabil ditzaten. Gida eta web orri horiek, hurrengo atalak dituzte; sehaska-kanten definizioa eta helburua, hauen onurak eta garrantzia eta gelan erabiltzeko materiala.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 14 3. Sehaska-kanten presentzia, erabilera eta funtzioak Haur Hezkuntzan 3.1. Galdetegi eta elkarrizketak Sehaska-kantek Haur Hezkuntzan duten funtzioaren eta erabileraren berri izateko, google forms bidezko galdetegi anonimo bat prestatzea erabaki da, hau Uribe-butroeko 0-3 tarteko irakasle eta hezitzaileek erantzuteko asmoz. Aipatzekoa da, nahiz eta geografikoki Uribe-butroen kokatu, zehatz, Bakio, Mungia, Urduliz, Gatika eta Plentzia herrietako eskola eta haurreskoletako irakasle eta hezitzaileen erantzunak jaso direla. Galdetegia, aipatutako herri hauetan lan egiten duten 16 irakaslek erantzun dute, aipatu bezala, guzti hauek 0-3 etapan lan egiten dutelarik. Galdetegi honen helburua, eskoletan sehaska-kantek duten presentzia eta hauen erabileraren berri izatea izan da, ateratako emaitzak adituek diotenarekin alderatzeko intentzioz. Behin irakasle guztiek galdetegiak beteta, emaitzak aztertzen hasi eta bi perfil mota geratu dira agerian hasiera-hasieratik. Alde batetik, sehaska-kantak erabiltzen dituztenak eta bestetik, erabiltzen ez dituztenak. Aipatzekoa da, emaitza hauek kuantitatiboki aztertu direla. Galdetegian erabilitako galderetan zentratuz, esan beharra dago, irakasle guztientzako berberak izan direla, nahiz eta perfil bakoitzaren arabera eta beraien erantzunaren arabera, galdera batzuk ez erantzuteko aukera izan duten. Galdera horietako batzuk, galdera irekiak izan dira eta bakoitzak nahi zuena idatz zezakeen, baina beste batzuk ostera, galdera itxiak izan dira eta emandako aukeretako bat edo batzuk baino ezin zezaketen aukeratu (ikus II. Eranskina ). Galdetegiko emaitzak aztertzen jarraituta, arestian aipatutako bi perfil motei erreparatuz eta gaian sakontzeko helburuarekin, bakarkako bi elkarrizketa egiteko beharra ikusi da, alegia, perfil bakoitzeko elkarrizketa bat. Elkarrizketa hauek, ez dira anonimoak izan, izan ere aurrez aurreko elkarrizketak izan direlako, baina datuak ostera, anonimoki erabiliko dira. Aipatzekoa da, inkestan parte hartutako bi irakasleei egin zaizkiela elkarrizketak eta inkestetan erabilitako eremu geografiko berbera eta ezaugarri berberak hartu direla kontuan. Argitze aldera, inkesta nahiz eta anonimoa izan den, elkarrizketak egiteko beharra ikusi denean, zuzenean ikastetxeekin harremanetan jarri eta elkarrizketa baten parte hartzeko, inkesta betetakoetatik prest nor egongo litzatekeen galdetu da. Bakarkako elkarrizketak, lau ataletan banatu dira; erabilera, definizioa, oztopoak eta elkarrizketarekin bukatzeko amaitzeko galdera bat, elkarrizketaren iraupena gutxi
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 15 gora-behera 20 minutukoa izan delarik. Erabilerari dagozkion ataleko galderak, perfil bakoitzerako propio sortuak izan dira eta era berean, galdetegian emandako erantzunen arabera sortuak. Beste ataletako galderak, bi perfilentzako berdinak izan dira, galdetegian bildutako emaitzetan, atal zehatz batzuetan sakontzeko beharra ikusi delako. Aipatzekoa da, emaitza hauek kualitatiboki aztertu direla (ikus III. Eranskina). 3.2. Emaitzen azterketa Behin emaitzak batuta, lortutako emaitzak hurrengo hauek izan dira. Inkestan parte hartu duten irakasle eta hezitzaileen adinean zentratuz, berrogei eta berrogeita hamar urte baino gehiagoko irakasleen artean sehaska-kanten erabilpen gehiago egiten dela argi geratzen da, hain zuzen ere % 62,6. Hau zergatik ote? Izan dezake honek lotura zuzenik lanaren lehen zatian aipatutako ahozko tradizioarekin? Ahozko tradizioa, informazio iturri izugarria izan da herriaren pentsaeran eta baita ohituretan ere. Gainera, esan daiteke, jakituria honen oinarria gurasoengandiko transmisioa izan dela, nahiz eta ahozko tradiziotik etorritako familia transmisio hori aldatu den eta gaur egun ere aldatzen dabilen (Goikoetxea, 2013, 56. or). Are gehiago, Kaltzakortak, transmisioa aldatzen dagoela esan beharrean, transmisioa jada etenda dagoela aipatzen du (Elustondo, 2013, 9. or). Goikoetxeak (2013, 56. or) aipatzen duenez, ahozko tradizioaren transmisioaren aldaketa honek, ahozko tradizio hori, sarri eskolaren kontu uztea dakar berarekin. Baina ordea, zer gertatzen da transmisio hori eskoletan ere ematen ez bada? Sehaska-kanten gaian zentratuz, badirudi oraindik ere, era batean edo bestean gutxienez, eskoletan erabiltzen direla, baina nola erabiltzen dira? Ahozko transmisioa ematen jarraitzeko, hein batean abestuz erabili beharko lirateke? Inkestetako emaitzen arabera, % 75k sehaska-kantak erabiltzen dituzte eta beste % 25k ordea, ez. Erabiltzen duten % 75 horretatik, % 41,7k, abestuz erabiltzen ditu, beraz, Goikoetxeak esandakoari jarraiki, transmisio hori familian eten bada eta behar hori eskolen eskuetan geratu bada, hemen hau betetzen dela ikus daiteke. Egia esan, ez dakigu transmisio hori zenbaterainokoa den, egunerokotasunean zentratuz, % 41,7 horretatik, % 16,68 batek baino ez baititu sehaska-kantak egunero abestuz erabiltzen, baina erabiltzen direla eta hein batean transmisio hori ematen dela argi ikus daiteke.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 16 Galdetegia erantzun duten irakasleen artean, erabiltzen dituzten sehaska-kantetan fokua jarriz gero, erantzunak aztertzean ikusi ahal izan da askok sehaska-kanta berdinak aipatu dituztela, "ezagunenak" alegia. Horren adibide ditugu, ahozko tradiziotik bildutako "loa-loa", "haurtxo polita", "haurtxo txikia" eta "obabatxua" kantuak. Baina, badira hiru bat irakasle, beste bi adibide eman dituztenak, hain zuzen ere, Olatz Zugastiren "bulun bulunka" bilduma (Zugasti, 1999), "kunkun lolo" abestia (Xirula Mirula, 1984), "egizu lo" bilduma (Igerabide eta Cano, 2005) eta Oskorriren "maitatua sobera" bertsioa (Oskorri, 2007). Hau ikusita, behintzat gutxieneko ahozko trasmisioa egon dela pentsatzera eraman gaitzake. Edo kasualitatea da erantzun gehienak berdinak izan izana? Orain, aipatutako bi pertsonen kasu horri erreparatuz, bai ahozko transmisioa edota aparteko lanketa bat egon dela pentsa genezake. Baina argi dagoena da, transmisio hori gutxitzen doala eta Elustondok (2013, 10. or) aipatu bezala, laster ezin izango dugu, ahozkotasunaren lekukotasunik emango digun pertsonarik aurkitu. Arestian aipatu izan da, sehaska-kantak erabiltzen dituzten % 75 horretatik, % 41,7k abestuz erabiltzen dituztela. Oraingoan, erabilpen horrek duen eraginaz arituko gara. Gizakiok lehen urteetan, beste animaliekin konparatuz gero, bizirauteko heldu baten beharra izaten dugu eta horrek gure lehen urteetako biziraupena guraso edota zaintzaileengan uztea eragiten du (Diez, 2021, 2. or). Hau berau, sehaska-kantetara ekarriz gero, haurrei eskainitako kantuak, guraso edota zaintzaile arretaren adierazgarri gisa uler daitezke, nagusi batek zaindu eta babestu behar duela ulertzera ematen baitio haurrari (Elustondo, 2013, 10. or). Hau ikusita, badirudi, haurrari ez diola berbera eskainiko hezitzaile edo irakasleak abestutako horrek edo ezezagun baten ahotsarekin entzundako kantu horrek. Hemen, gure ahozko tradizioaren altxorraz jabetu gaitezke. Hona hemen, Elustondok (2013) Kaltzakortari egindako elkarrizketan, esandakoa: Garai berriak teknika aldetik aurrerapen izugarriak ekarri ditu, baina gu, ahozkoa ikertzen gabiltzanok, inor baino nostalgikoagoak gara; bizi nahi genuke orain dela laurehun urte, ia-ia Beotibarko guduaren garaian, han zer kontatzen ote zen jakiteko! Edo orain dela hirurehun urte. Edo berrehun urte, Grimm anaien garaian, biblioteka bizien bila abiatzeko. Horixe dugu guk geure ametsik handiena, biblioteka bizien bila joatea. Zergatik? Bada, uste ez duzun kanta batek, ahots bizian entzuten baduzu, askoz ere indar handiagoa dauka, irakurtzen duzun poema batek baino. Ahots biziak haragia, bihotza, odola ematen dio poemari, eta are gehiago mundu hori galdua denean. Orduan, ultratunbatik, hilobitik haragotik datorren ahots bat bezalakoa da… Nire irudipena da, nire begitazioa. (Ibidem, 2013, 10. or).
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 17 Kaltzakortak aipatzen duen honetaz, ahozko tradizioaz gain, haurraren eta abestean duenaren arteko lotura ere aipatzen da, ahotsak, zuzenean erabilita duen indarraz hain zuzen ere. Honekin bat, orain dela gutxi egin berri den ikerketa baten emaitzek, haurraren eta sehaska-kanta abesten dionaren artean, uste baino lotura handiagoa dagoela erakutsi dute (Diez, 2021, 2. or). Orain arte, sehaska-kantez aritu garenean, haurrarengan jarri izan dugu begirada, nahiz eta helduaren papera ere garrantzitsua dela aipatu. Baina ikerketa honek adierazi bezala, sehaska-kanten onurak ez dira bakarrik haurrarentzat, baita kantu hori abesten dion helduarentzat ere. Horren adibide dira bihotz-taupaden beherakadak, begi dilatazioaren txikitzea eta aktibitate elektrodermalaren indargea (Ibidem, 2021, 3. or). Lortutako emaitzen arabera, sehaska-kantak erabiltzen dituzten % 75 horren erdiak aipatzen duenez, ez dituzte sehaska-kantak haurrak lokarrarazteko helburuarekin erabiltzen, baizik eta haurrak lasaitu edo erlaxatzeko. Agian hori da benetan haurra lokarrarazteko bidera eramaten gaituena? Ostera, irakasleei sehaska-kanta bat zer den galdetzerako orduan, nahiz eta haurra lokarrazteko direla nahiko argi izan duten, ez da bestelako erantzunik jaso. Era batean edo bestean, 16 irakasletik 15ek, hau da % 93,75k "haurra lokartzeko erabiltzen den kanta" bezala definitzen dituzte sehaska-kantak. Baina badago irakasle bat, hurrengo definizio hau ematen duena: "doinu, erritmo edo eta bibrazio konkretu bat duten kantak umearen loaldia prestatzeko, loaldian sartzeko edo lasaitzeko". Beraz, badirudi, lanaren lehenengo zatian definizio berri bat ematerako momentuan, ez garela aipatutako honetatik oso urrun ibili. Lanean zehar ikusi ahal izan den moduan, nahiz eta sehaska-kanten helburuetariko bat haurra lokartzea izan, hori baino ezaugarri eta funtzio gehiago ditu. Beraz, honek zer pentsa ematen dit eskoletan duen funtzio edo erabilera aztertzen jarraituz, aipatu bezala, % 75k sehaska-kantak erabiltzen dituztelako, baina hortik % 68,75k ez dute sehaska-kanten definiziorik eman, ezta dituzten funtzioak zehaztu ere. Beraz, nahiz eta sehaska-kantak erabili, erabilpen egokia egiten dela esan daiteke? Honek, galdetegien emaitzetan lortutako %75 hori birplanteatzera eramaten nau, sehaska-kantak zer diren osotasunean jakin gabe, erabilpen egoki bat egitea zaila baita.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 18 Honek guztiak funtsean, badu zergati bat, eta hau oso nabaria izan da galdetegian baina oraindik gehiago bakarkako elkarrizketetan. Argi geratu da, informazio eta material falta dela eta aipatu bezala, hau oso argi geratu da bai inkestetan, bai bakarkako elkarrizketetan. Irakasleen esanetan, ez dakite berez sehaska-kantak zer diren, nola erabili beharko liratekeen, zertarako balio duten, zein onura dituzten eta horretaz aparte, ez dituzte sehaska-kantak ezagutzen. Egia da, nahiz eta gauza askotan atzera egin dugun, beste askotan ere aurrera egin dugula aitortu beharra dago, eta horri eskerrak, gaur egun, sehaska-kantei buruzko gero eta material gehiago dago bilduta, gero eta bilduma gehiago sortzen ari dira, galtzen dagoen hori berreskuratzeko asmoz. Baina horiek ez dira ezagunak irakasleen artean, nahiz eta inkestetan ikustera eman % 18,75k zenbait bilduma ezagutu eta horiek erabili. Arazo honi aurre egiteko beharra ikusi da eta horri erantzuteko proposamen bat garatu da. Aipatu beharra dago, galdetegia erantzun duten irakasleen % 75a prest agertu dela arazo honi aurre egiteko. 4. Proposamena Sehaska-kantek Haur Hezkuntzan duten presentzia, funtzioak eta erabilera aztertu ostean, agerian gelditu da, irakasle eta hezitzaileek sehaska-kantei buruzko jakintza mugatua dutela, ez baitakite hauek zer diren osotasunean, zein onura dituzten, nolako garrantzia duten eta nondik atera ditzaketen, hau da, ez dute materialik eskura. Beraz, hau ikusita, irakasle eta hezitzaileei zuzendutako gida eta web orrialde bat sortu da, sehaska-kantak zer diren, nora erabili behar diren, zein onura dituzten, nolako garrantzia duten eta sehaska-kanten bilduma bat biltzen dituena. Gidan eta web orrian, informazio berbera aurkitu ahalko da, nahiz eta gida txosten fisiko moduan planteatuko den eta web orria berriz, plataforma digitalen bidez erabili beharko den. Gidan eta web orrian, hurrengo atalak aurki ditzakegu. Hain zuzen ere, sehaska-kanten definizioa eta helburua, hauek dituzten onurak eta garrantzia eta sehaska-kantak erabiltzeko materiala. 4.1. Gida Inkesta eta elkarrizketetan lortutako emaitzek, irakaslegoari bideratutako gida bat sortzea justifikatzen dute. Gida honek, aipatu bezala, irakaslego guztiarentzako balio
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 19 izango du, nahiz eta aurretik sehaska-kantak erabili edo ez. Horrez gain, familiei ere material egokia suerta dakieke (ikus IV. Eranskina). Gida honen helburua, sehaska-kantei buruzko informazioa eta materiala eskaintzea da, hauek haurrekin erabiltzeko asmoz. Hona hemen helburu espezifikoago batzuk: - Sehaska kantak erabiltzen ez dituzten irakasleei, erabiltzen hasteko beharrezko informazioa eta materiala eskaintzea. - Jada, sehaska-kantak erabiltzen dituzten irakasleei, erabiltzen jarraitzeko informazioa eta askotariko materiala eskaintzea. - Irakasle izateko bidean dauden ikasleei, sehaska-kantei buruzko hurbilketa, beharrezko informazioa eta materiala eskaintzea. - Familiei, inguruko haurrekin sehaska-kantak erabiltzeko informazioa eta materiala eskaintzea. Metodologiaren atalean aipatu izan den moduan, gida honek bi atal izango ditu. Bata, sehaska-kantei buruzko informazioa eskainiko duena eta bestea, sehaska-kanten bilduma eta kantuak biltzen dituena. Informazioari dagokionez, sehaska-kanten definizioa, hauen onurak, kanta hauen helburua, hauek duten garrantzia aurkitu ahal izango ditugu. Sehaska-kanten zerrenda hiru ataletan banatuta dago: - Sehaska-kanten bildumak: atal honetan, sehaska-kantak biltzen dituzten bederatzi bilduma ikusi ahal dira. Bilduma bakoitzak sehaska-kanta eta bertsio desberdinak eskaintzen ditu. Atal honetan, hurrengo datuak aurki ditzakegu: materialaren argazkia, egilea, izenburua, argitaratutako urtea, argitaletxea, kantuen zerrenda eta sareetan entzuteko edo eskuratu ahal izateko esteka. - Sehaska-kantak: atal honetan, aurrean aipatutako bildumetatik kanpo batutako zenbait sehaska-kanta eskaintzen dira. Atal honetan, hurrengo datuak aurki ditzakegu: materialaren argazkia, egilea, izenburua, argitaratutako urtea, argitaletxea, kantuaren izena eta sareetan entzuteko edo eskuratu ahal izateko esteka.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 20 - Ahoz bildutako sehaska-kantak: azken atal honetan, ahozko tradizioari esker, ahoz bildutako sehaska-kantak aurki dizakegu. Oraindik, bildumetan edota sehaska-kanta solteetan grabatu ez direnak eta galtzeko arriskuan egon ahal izan direnak. Sehaska-kanta hauek, hainbat herritako pertsona nagusien ahotsean daude bilduta eta aipatzekoa da, "ahotsak.eus" webgunetik eskuratu ahal izan direla (www.ahotsak.eus). Atal honetan, hurrengo datuak aurki ditzakegu: kantariaren izen-abizenak, jaiotze lekua eta urtea, kantuaren izena eta sareetan entzuteko esteka. Gida honetan bildu diren sehaska-kantak ez dira inondik inora Euskal Herrian ezagun diren guztiak, hauek baino askoz gehiago baitaude. Gida honetan, ahozko-tradizioaren transmisioari jarraiki, galtzeko arriskuan egon ahal izan diren zenbait bildu dira guztiak Euskal Herriko tradizioko kantuak direlarik, bai artista ezagunenak, bai lekuko artistenak. Batzuentzako, sehaska-kanta asko, aski ezagunak izan daitezke, ahozko tradizioaren bitartez jaso ahal izan dituztelako, baina beste asko ostera, ez. Material hau eskaintzearen helburua, hori gelan erabiltzea da, noski. Baina kontuan izan beharrekoa litzateke, behin ahozko-tradizioaren inguruan hitz eginda, eskaintzen den material hori irakasleak prestatu eta gero hori berak ikasleei zuzenean helaraztea izango litzatekeela gomendagarriena. Azken finean, sehaska-kanta erabiltzen den helburuarekin erabiltzen dela, haurra lokarrarazteko edo lasaitzeko erabiliko da. Egunean zehar, irakasleek eta familiek horrelako momentuak izaten eta ikusten dituzte. Hori dela eta, material hau gelan erabiltzea, ez da izango puntualki landuko den zerbait, aitzitik, eguneroko errutinaren parte izango litzatekeen zerbait izango litzateke. Honek, ekintza edo material berri hau, haurraren bizitzan modu naturalean sartzea eragingo luke, nahiz eta lo egiteko edo lasaitzeko ekintza moduan planteatu, helburua azken finean berdina izango litzatekeelako.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 21 4.2. Web orria Web orria, sortutako gida hau zabaltzeko eta bertan eskainitako edukia pertsona gehiagorengana iristeko helburuarekin egin da. Kasu honetan, edukia sarean eskegita dagoenez, materiala edonork erabili dezake. Gainera, modu honetan, materiala partekatzea ez da batere zaila izango, eta horrek, sortutako material hau jende gehiagok ezagutu eta erabili ahal izango du. Hori horrela, gida, web orritik bertatik deskargatzeko aukera egongo da. Web orri honetan, "kontaktua" izeneko atala aurki dezakegu. Honi esker, erabiltzaileak iradokizunak egin ahal izango ditu, baita zalantzak argitu edota informazio gehiagarria eskatu ere. Hau horrela, web orri editagarria izango da eta erabiltzaileak egindako iradokizun horiek kontuan hartuta, web orriaren edukia eguneratu ahal izango da. Era berean, gida ere eguneratu eta gida deskargatzeko esteka ere eguneratuko da. Hona hemen web orriaren esteka: https://mirenetxebarria12.wixsite.com/sehaska-kantak 5. Ondorioak Sehaska-kantak, ikusi ahal izan den moduan eta adituen iritziak kontuan hartuta, ez dira erabili beharko liratekeen beste erabiltzen, ahozko-tradizioaren transmisioari jarraiki. Hein batean, esan daiteke, ahozko tradizio hori galtzeak, genero asko idatzizkora pasatzea ekarri duela. Alde batetik, horrek gaur egun material hori eskuratzeko aukera ematen digu, baina beste aldetik, jakinda hori idatzi daitekeela edo jada idatzita dagoela, ahozko tradizioaren transmisioarekin ez jarraitzea ekar dezake. Hauxe berau dio Bigurik (1990) ahozko literaturari buruz: Tradiziozko generoek ez dute, edo ez zuten behintzat, idatzizko euskarrien premiarik bere zabalkundea bermatzeko, ahoz aho ikasten eta irakasten bait ziren, nahiz eta, azken finean, horixe izan den tradizio horren galeraren edo heriotzaren eragingarrietako, edo, gutxienez, lagungarrietako bat (73.or). Guzti hau, gizarteak emandako aldaketaren erreflexua dela esan daiteke. Gizartea aldatzen joan den heinean, gure kultura ere aldatzen joan delako eta horrek lehen hain garrantzitsutzat hartzen ziren aspektu asko, orain bigarren mailakotzat hartzea eragin duelako. Gizartearen aldaketa horren barrruan, familien aldaketa ere haintzat hartzen da. Lehen familiak izaten ziren gehien bat ahozko-tradizio hori bizirik mantentzen zutenak. Bigas eta Correig-ek (2000, 46. or) aipatzen dutenez, hizkuntza ingurune jakin batekiko
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 22 elkarreraginean oinarrituta garatzen den sozializazio-modu bat da. Beraz, argi dago familia inguruneek eta haietan sortzen diren elkarreraginek ondorioak izango dituztela haurren komunikazio-gaitasunean. Eta berdina ahozkoarekin, hau da, familiek haurrei transmititutakoaren arabera, horrek ondorio batzuk edo beste izango ditu. Ahozko tradizioaren transmisioaren kontua eskoletara ekarriz, familietan honek izan duen beherakada kontuan hartuta, tradizio hori transmititzeko papera eskolek hartu beharko lukete. Hau txiki-txikitatik eskainiz eta egunerokotasunean landuz. Horrek, modu batean edo bestean, haur guztiek ahozko tradizioaren transmisio hori jasotzea ekarriko luke. Proposatutako definizioari tartetxo bat eskainiz, autoreek emandako definizioak aztertzerakoan, definizioaren eta ezaugarrien arten banaketa bat egiten dutela ikusi ahal izan da. Hau horrela, sehaska-kanta, kantu batek barnean izan ditzakeen eta lanean zehar aztertutako ezaugarriek egiten dute, beraz, ezaugarri horiek definizioaren parte izan beharko lirateke eta proposatutako definizioan horrela egin da. Egindako inkesten arabera, sehaska-kantak berez eskoletan ezagunak direla baina hauek erabiltzeko materialik eskura izan ez dutela ikusi ahal izan da. Sehaska-kanta terminoa ezaguna izan da guztientzat, baina ordea, ez praktikara eramateko momentuan. Aipatu bezala, baliabide eta material gutxi ezagutzen dira, eta horrek, beste arrazoi batzuen artean, sehaska-kantak gelan ez erabiltzea eta erabiltzekotan, momentu puntualetan erabiltzea eragiten du. Lan honetan eskaintzen den gidak, irakasleek, haurrengan inolako errutinarik aldatu gabe, haurren loaldirako materiala eskaintzen du. Honek, arestian aipatu bezala, ez du momentu puntual batean erabiltzea eragingo, baizik eta haurraren etapa osoan eta askoz gehiago, egunerokotasunean sartuko den praktika bat izango da. Gida honi esker, irakaslegoak material baliagarri bat izango du, egunerokotasunean sehaska-kantak erabiltzeko eta ahozko-tradizioaren transmisioari bidean laguntzeko. Ez dago sehaska-kantak erabiltzeko modu bakar bat edo modu egoki bat. Honen funtsa, haurrarengan eta helduarengan dituen onurak benetan ematen direla ikustea eta | science |
addi-a82cf2c0ec3d | addi | cc-by-nc-nd 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/60014 | Sehaska-kanten presentzia, erabilera eta funtzioak haur hezkuntzan. Ahozko tradizioaren transmisioaren garrantzia oinarri hartuta | Etxebarria Erauskin, Miren | 2023-02-20 | Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 29 8. Bildumaren bat edo beste erabiltzen duzue? a. Bai b. Ez 9. Erabiltzekotan, zein bilduma erabiltzen duzue? 10. Zein helbururekin erabiltzen dituzue? 11. Sehaska kantak gutxi erabiltzekotan edo ez erabiltzekotan, zein da horren arrazoia? Zeintzuk dira eragozpenak? Eta erabiltzekotan, zergatik erabiltzen dituzue? 12. Zure ustez, zer dira sehaska kantak? 13. Bukatzeko, gustatuko litzaizuke sehaska kantak erabiltzen hastea edo gehiago erabiltzea? a. Bai b. Ez 14. Zerbait gehitu nahi izanez gero, aurrera!
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 35 Sarrera Gida honen helburu nagusia bai irakasle edo hezitzaileei, bai familiei, sehaska-kantak erabiltzeko material erabilgarria eskaintzea da. Sehaska-kantak, haurrak lokarrarazteko helburuarekin erabili izan dira betidanik, eta hauek ahoz aho transmititu izan dira. Beraz, esan daiteke, gaur egun oraindik mantentzen diren sehaska-kanta asko, ahozko tradizioari esker ezagutarazten direla. Azken urteotan, ahozko transmisioaren galera handia egon da eta honek, bidean informazio asko galtzea ekarri du, nahiz eta kasu batzuetan, informazio hori grabatzea erabaki eta horri eskerrak mantentzen den gaur egunera arte. Zenbait adituk aipatzen dutenez, ahozko tradizioa galtzearen zergatia, mundu modernoa eta mundu horretako komunikabideak direla diote. Nahiz eta aipatu beharra dagoen ere, badaudela oraindik pertsona batzuk, tradizioari jarraiki, ahozko tradizioaren altxorra piztuta mantentzen dutenak, ahozko tradizio hori lantzeak haurrengan duen onuraz ohartu baitira eta era berean, honek hizkuntzaren sena bizirik mantentzeko aukera paregabea baitira. Ahozko tradizioak, helburu nagusi bat daukala esan genezake, hots, lurralde baten eta lurralde horretako historiako erroak sendotzea eta finkatzea. Nahiz eta kontuan izan behar den, ezinezkoa izango dela, orobat, gure arbasoek izandako bizitza hori berriro ere eraiki ahal izatea. Azaldutako hau izango litzateke sehaska-kanten kasua. Hauek, aurrean aipatu bezala, arbasoengandik ahozko tradizioari esker lortu ditugu. Baina gaur egun, ahozko tradizioaren galera dela eta, ez dira askorik ezagutzen ezta askorik erabiltzen. Beraz, gida honetan, sehaska-kanten inguruko hurbilketa txiki bat eta hauek erabiltzeko materiala eskainiko dira.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 36 1. Sehaska-kantak 1.1. Definizioa eta helburua Sehaska-kantak, haurra lokartzeko helburuarekin haurrari berari abesten zaizkion kantuak dira. Hauek, kantuaren arabera, pultso bitarrekoak edo hirutarrekoak izan daitezke eta gehienetan erabiltzen diren esparru melodikoak mugatuak izaten dira. Hitzik gabeko sehaska-kantak ere badaudela aintzat harturik, erabilitako gaiek, gehienetan loa bultzatzeko baita haurraren inguruko gertakariren bat kontatzeko nahiarekin lotura zuzena izaten dute. Hala ere, momentu hau, ona izango da, helduak barruan duena uzteko eta esan beharrekoa esateko, nahiz eta helarazitako mezuak ez duen haurrarengan eragin zuzenik izango. Argi izan behar dugu, nahiz eta helburua haurra lokarrartzea izan, sarritan hori lortzen ez dela eta dena saiakera batean edo beste gera daitekeela. Hori dela eta, helburua haurra lokartzea gabe, hura lokartzen saiatzea izango litzateke. 1.2. Onurak eta garrantzia Sehaska-kanten erabilpenak, hainbat onura dakartza berekin. Alde batetik, aurrean aipatutako ahozko-tradizioaren bidezko transmisioa. Zenbait aditu, kanta hauek lantzeak haurrentzat hainbat onura dituela konturatu baitira, hain zuzen ere, hizkuntzaren sena mantentzea. Beste aldetik, haurrengan onura zuzena daukala esan daiteke, haurra lokartu edo behintzat lasaitu egiten delako kasu askotan, kantu mota hau erabilita. Horrekin batera, ikerketa batek erakustera eman duenez, bihotz-taupaden beherakada, begi dilatazioaren txikitzea eta aktibitate elektrodermalaren indargea ere eragiten du kanta mota honek, baina ez haurrarengan bakarrik. Aipatzekoa da, sehaska-kantetan helduaren rola ezinbestekoa dela, izan ere, haur kantutegiko genero bakanetako bat baita, non igorlearen papera heldu batek irudikatzen duen. Hau horrela, sehaska-kantek, onurak haurrengan dituzten moduan, helduarengan ere badituzte. Horren adibide dira, aurrean aipatutako bihotz-taupaden beherakada, begi dilatazioaren txikitzea eta aktibitate elektrodermalaren indargea.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 37 Beraz, aipatutakoa kontuan hartuta, ikus daiteke, onurez aparte, sehaska-kantek badutela garrantzia. Bai ahozko transmisioari jarraiki eta bai kantua abesten den momentuan, haurrak eta helduak, jasotzen dituzten onura fisiko eta psikiko horiek. Transmisioari dagokionez, orain gure esku egongo da, hauek erabiltzea erabakitzen bada, ahozko hori berriro piztea eta gaur egun izaten ari den galera hori berriro ere berpiztea.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 50 3. Erreferentzia bibliografikoak Ahotsak.eus: Euskal Herriko hizkerak eta ahozko ondarea. (d.g.) 2022ko maiatzaren 12an eskuratua hemen: https://ahotsak.eus/donostia/pasarteak/don-119-007/ Ahotsak.eus: Euskal Herriko hizkerak eta ahozko ondarea. (d.g.) 2022ko maiatzaren 12an eskuratua hemen: https://ahotsak.eus/arrasate/pasarteak/arr-019-021/ Ahotsak.eus: Euskal Herriko hizkerak eta ahozko ondarea. (d.g.) 2022ko maiatzaren 12an eskuratua hemen: https://ahotsak.eus/manaria/pasarteak/man-036-034/ Ahotsak.eus: Euskal Herriko hizkerak eta ahozko ondarea. (d.g.) 2022ko maiatzaren 12an eskuratua hemen: https://ahotsak.eus/arrasate/pasarteak/arr-001-013/ Ahotsak.eus: Euskal Herriko hizkerak eta ahozko ondarea. (d.g.) 2022ko maiatzaren 12an eskuratua hemen: https://ahotsak.eus/amorebieta-etxano/pasarteak/amo-123-005/ Ahotsak.eus: Euskal Herriko hizkerak eta ahozko ondarea. (d.g.) 2022ko maiatzaren 12an eskuratua hemen: https://ikasgelan.ahotsak.eus/fitxak/sehaska-kantak Ahotsak.eus: Euskal Herriko hizkerak eta ahozko ondarea. (d.g.) 2022ko maiatzaren 12an eskuratua hemen: https://ahotsak.eus/donostia/pasarteak/don-077-077/ Ahotsak.eus: Euskal Herriko hizkerak eta ahozko ondarea. (d.g.) 2022ko maiatzaren 12an eskuratua hemen: https://ikasgelan.ahotsak.eus/fitxak/sehaska-kantak Ahotsak.eus: Euskal Herriko hizkerak eta ahozko ondarea. (d.g.) 2022ko maiatzaren 12an eskuratua hemen: https://kantak.ahotsak.eus/kantak/030501/ara-069-019 Ahotsak.eus: Euskal Herriko hizkerak eta ahozko ondarea. (d.g.) 2022ko maiatzaren 12an eskuratua hemen: https://ikasgelan.ahotsak.eus/fitxak/sehaska-kantak Ahotsak.eus: Euskal Herriko hizkerak eta ahozko ondarea. (d.g.) 2022ko maiatzaren 12an eskuratua hemen: https://ahotsak.eus/arrasate/pasarteak/arr-002-012/ Ahotsak.eus: Euskal Herriko hizkerak eta ahozko ondarea. (d.g.) 2022ko maiatzaren 12an eskuratua hemen: https://ikasgelan.ahotsak.eus/fitxak/sehaska-kantak | science |
addi-6eb0b5f0f6c3 | addi | cc-by-nc-nd 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/60061 | Hizkuntza gutxituen jarraipena, ordezkapena eta indarberritzea neurtzeko demolinguistikazko tresna metodologikoak garatzen. Euskal Herrirako aplikazio praktikoa. | Iurrebaso Biteri, Iñaki | 2023-02-17 | ESKER ONAK Duela zortzi urte tesiarekin hasi nintzenetik gaur arte, asko izan zarete bidean lagundu didazuenak. Baten bat ahazteko beldurrez bada ere (ahaztu bazaitut, eskerrik asko zuri ere!), hemen ezinbestekoen zerrendatxoa: Hasteko, nola ez, eskerrik beroenak tesiko bi zuzendariei, Patxi Juaristi eta Iñaki Martinez de Lunari. Eskerrik asko emandako aholkuengatik, egindako zuzenketengatik, argitutako zalantzengatik eta hain denbora luzez aldamenean eta beti laguntzeko prest izateagatik. Esker onen bigarren atalean,tesirako behar nituen datuak nire esku utzi dituzten erakundeak nabarmendu nahi ditut: Eusko Jaurlaritzako Hizkuntza Politikorako Sailburuordetza, Soziolinguistika Klusterra, EUSTAT eta NASTAT. Asko eskertzen dut erakunde horietako arduradunek ikerketen mikrodatuen fitxategiak nire esku jartzerakoan erakutsi duten konfiantza. Datu horiek gabe ez legoke tesirik. Eskerrik asko Eusko Jaurlaritzako HPSko Patxi Baztarrika, Miren Dobaran eta Josune Zabala; Nafarroako Euskarabideko Paula Kasares, EUSTATeko Josu Iradi, NASTATeko Pablo Cebrián eta Soziolinguistika Klusterreko Imanol Larrea. Eskerrik asko, baita ere, landu ditudan eragiketa estatistikoetako arduradun teknikoei, bidean izan ditudan zalantzak argitzeko eta informazio-eskaera zehatzei erantzuteko izan duzuen jarrera eta pazientziagatik. Bereziki aipatu nahi ditut HPSko Jon Aizpurua, SLK-ko Olatz Altuna, NASTATeko Marina Sagaseta eta EUSTATeko Nerea Linaza, Ana Miranda eta Nerea Goni. Eskerrik asko zinez guztiei! Bereziki eskertu nahi zaituztet, halaber, tesiko hainbat unetan laguntza kualifikatua eman didazuen ikertzaile eta profesionalei: Gure saileko Juan Etxeberriak sarritan lagundu dit estatistika alorreko zalantzak argitzen; nire beharrei azkar, argi eta beti irribarre batekin erantzunez. Zorte handia da horrelako profesionalak gertu izatea! Niretzat garrantzi berezia izan dute Mikel Zalbiderengandik jaso ditudan azalpenek eta nik landutakoei egin dizkien ekarpen eta iruzkin beti ondo oinarritu eta sendoek. Tesi-asmo honetan eman didan babesa eta animo mezuak ere garrantzitsuak izan dira niretzat. Atal teorikoa lantzeko orduan, asko lagundu didate Bartzelonako Unibertsitateko CUSCeko kertzaileek. Gogoan ditut CUSCen bulegoan eta bulegotik kanpo izan ditugun elkarrizketa interesgarriak, Avel·lí Flors-ekin, Marina Massaguer-ekin, Xavier Mas Craviottorekin… Oso modu berezian aipatu nahi ditut bertan egin nuen egonaldian eta baita ondoren ere hainbeste
lagundu didaten Xavier Vila eta Natxo Sorolla soziolinguistak. Moltes gràcies, companys! Ezinbestekoa izan da niretzat testuak zuzendu eta txukundu dizkidan Arkaitz Goikoetxearen lana. Profesionaltasun handiz beti, urte asko dira tankerako lanetan laguntzen didala. Lasaitasun handia eman izan dit beti argitara eman aurretik nire lanak Arkaitzen eskuetatik pasatuko direla jakiteak. Eskertu nahi ditut, halaber, tesiaren hainbat unetan lanaren zati batzuk irakurri edo/eta aztergaien inguruko ekarpen baliotsuak egin dizkidaten lagun guztiak, eta baita tesiko gaien inguruko elkarrizketa mamitsu-iradokitzaileak nirekin eduki dituztenak ere. Goiko zerrendetan jada aipatu ditudan euskaltzale askorekin batean, berariaz aipatu nahi ditut Anjeles Iztueta, Lorea Agirre, Iker Salaberria, Iñaki Uria, Amaia Elizagarate, Imanol Larrañaga, Pello Arantzabal, Jonjo Agirre, Asier Basurto, Mikel Arregi… Eskerrik asko, baita ere, Joxerra Garziari, prosa zientifikoaz eman dizkidan aholkuengatik, Josu Amezagari, hedabideen audientzia-datuekin laguntzeagatik, Aztikerreko Asier Etxenikeri eta Enara Eizagirreri, Bat soziolinguistika aldizkariko Belen Urangari, Berria egunkariko Urtzi Urkizuri eta UEMAko Garikoitz Goikoetxeari. Eskertu nahi ditut baita ere lana izugarri erraztu didaten liburutegietako arduradun eta langileak: HABEko liburutegikoak, EHUkoak eta Azpeitiko liburutegikoak. Eskerrak eman nahi dizkiet ere Nestor Urrestaratzuri, tesirako mapak egiteagatik, Jon Agirre Trikuri, txostenaren edizio-lanetan laguntzeagatik eta Amaia Iurrebaso arrebari arazo informatikoei aurre egiten lagundu izanagatik. Eskertzekin amaitu aurretik, ezin aipatu gabe utzi EHUk ikerketan murgiltzeko eta tesiari denbora emateko eskaini didan aukera paregabea. Zehatzago, eskerrak eman nahi dizkiot Hezkuntza Zientzien Sailari eta bertako irakasle taldeari, eta bereziki metodologien alorreko lankideei: lehen aipatu dudan Juan Etxeberriaz gain, J. Frantzisko Lukas, Inazio Marko, Alaitz Santos, Ana Villamor eta Karin Van der Worp. Eskerrik asko nire egoerarekin hain ulerberak izateagatik, nirekiko izan duten inplikazioagatik, urteotan nirekin agertu duten pazientziarengatik eta eman dizkidaren animo-mezu eta aholkuengatik. Ohore bat da niretzat zuen lankide izatea. Azkenik, baina ez azken, gertukoenak aipatu nahi ditut. Gurasoak eskertu nahi ditut, umetan euskara eta bizitzan aurrera egiteko behar nuen gainerako guztia emateagatik. Egiako eta Errezilgo lagunak, aparraldietan festa eman didazuelako eta ahulaldietan indarberritzen lagundu didazuelako. Eta nola ez, garrantzitsuenak, etxekoak: Susana, Lur eta Unai; eskerrik asko zuei urte hauetan guztietan ondoan izan zaituztedalako, "tesiaren mamua" noiz pasatu zain. Eskerrik asko bihotzez guzti-guztiei!!
Ez naiz neutrala, baina objektiboa izan nahi dut Legazpin jaio nintzen, 1967. urtean, sukar industrialaren garai betean, oraindik Franco diktadorea agintean zegoela. Baby boom garaiko umea naiz, autoak kaleetan eta zuribeltzeko telebistak etxeetan ugaritzen hasi ziren garaian munduratua. Ordurako nagusiki erdalduna zen Legazpia hartan, etxetik jaso genuen euskara eta euskararekiko maitasuna. Ikastolako umea naiz, eta oraindik nirekin ditut garai hartako oroitzapen-soinu-usainak: haurren zalaparta Elizak utzitako lokaletatik jolasgaraian kalera jaisten ginenean, gurasoak tortillak egiten herriko festetan ikastolaren txosnan, inspektore frankisten bisitek guri eta irakasleei eragiten ziguten larritasuna, Iratxeko udalekuan suaren bueltan kantatzen genituen kanta subertsiboak… Bizipen horiekin guztiekin zerikusi zuzena du tesirako hartu dudan gaiak eta gai hori bizitzeko dudan moduak. Euskararen egoerarekin obsesionatuta bizi den milaka euskaldunetako bat gehiago naiz. Euskara osasuntsu ikusi nahiko nuke. Eta izua eragiten dit gure herriak, lehenago beste askok bezala, bestelakotuta buka dezakeela pentsatze hutsak (Irlandaren mamua beti mingarri gure irudimenean). Tesia egiten aritu naizenean ere, aldarte-aldaketa nabarmenak izan ditut lantzen nuen azpigaiaren eta egiten nituen "aurkikuntza" txikien arabera: datu edo joera itxaropentsu bat jo orduko pizten zitzaidan umorea ("ez gaitunk, ez, makalak!"); datu ezkorrekin batera iluntzen zitzaidan kopeta ("begira, horretan ere uste baino ahulago gaude"). Argi utz dezadan, beraz, hasieratik, ez naizela neutrala tesian aztertuko dudan gaiarekiko. Haurtzaroa atzean utzita, nerabezaroan Donostia inguruan bizitzea egokitu zitzaigun. Legazpian baino are ahulago zegoen euskara Gipuzkoako hiriburuan. Erdara zen nagusi, baita Santo Tomas Lizeoko ikasle gehienon ahotan ere. Euskara zinez maite duen baina lagunartean nagusiki erdaraz aritzen den espeziekoa izan nintzen nerabe eta lehen gaztaroko garai urrun eta mugitu haietan. Urteak beharko nituen berriro nigan euskara hizkuntza nagusi bihurtzeko. Gazte garaian, berriz, Bilbora joan nintzen ikastera, mundua aldatu behar genuen, eta Soziologia ikasketak aukeratu nituen. Etxean ikasitako Jesusen "egia ezagutuko
duzue, eta egiak aske egingo zaituzte" hartatik azkar aldatu ginen Che Guevararen "Egia beti da iraultzailea" lelora. Nolanahi ere, "egia", errealitatearen argazki ahalik eta objektiboena, kemenez/gogoz bilatu beharreko altxorra zen ni bezalako soziologogaientzat. Errealitate soziopolitiko-ekonomiko-kultural-linguistikoaren ezagutza ahalik eta sakon-zehatzena eskuratzea ezinbesteko eginbeharra zen ondoren errealitate hori eraldatzekotan. Fede horretan sinetsita egin nituen soziologiaikasketak eta geroztik espiritu horrekin aritu izan gara lanean proiektu ugaritan. Beti errealitatearen argazki ahalik eta zehatzena bilatuz. "Egiak" batzuetan min egin zezakeela ondo jakin arren, ahal zen neurrian egia gordina, makillatu gabea, bilatzen saiatuz. Barruko aldarte horretatik heldu nion tesigintzari ere. Tesiaz Izenburuak adierazten duen bezala, euskararen egoera soziala eta bilakaera aztertzeko tresna metodologiko egokiak sortzea izan da tesi honen iparrorratza. Gure ahalegina paradigma positibistaren tradizioan kokatu da bete-betean. Eta hortik ekarpen bat egin izan nahi diogu demolinguistikaren diziplinatik hizkuntza gutxituei buruzko soziolinguistikaren lan-eremuari. Zehatzago esanda, tesi hau euskal demolinguistikak duen tresna multzoa zabaltzeko eta hobetzeko sormen-saiakera bat da. Saiakera horretan, hizkuntza gutxituen inguruan dagoen jakintza soziolinguistikotik abiatuta, nazioarteko jarduera demolinguistikoa inspirazio-iturri hartuta eta irudimenari eraginda, euskararen inguruko hiru eragiketa estatistiko nagusik (HZ, HEKN eta ISLk) adierazle berriak sortzeko zernolako aukerak eskaintzen dituzten ikertu da. Eta hainbat adierazletan gauzatu ditugu aukera horiek. Tesi honek baditu, doktoregaiaren adinaz gain, atipiko samar egiten dituen beste bi ezaugarri, gutxienez. Batetik, lantzen duen gaitegiaren zabaltasuna. Hizkuntza gutxituen demolinguistikatik landu ohi diren funtsezko alderdi guztiak barnebiltzen saiatu gara tesian. Ez da ohiko hautua. Gaitegi zabal horrek ez digu lana erraztu, eta alderdi horietako bakoitza aztertzeko orduan, sakontasunaren kaltetan eragingo zuen nahi baino gehiagotan. Hari asko gelditu dira bidean sakonago begiratzea merezi dutenak… Zergatik hartu dugu hain gai-esparru zabala? Euskararen egoera sozialari buruz eta berau aztertzeko tresneriari buruz aritzerakoan, ezinbestekoak dira gai bakarra sakon, informazio-iturri bakarrean edo lurralde-eremu bakarrean oinarrituta aztertuko duten ikerketak. Ikerketa fokalizatuago eta partzial horien ondoan, baina, beharrezkoak dira ikuspegi orokorragoa/integratuagoa egiteko modua emango digutenak ere. Horrexen falta sumatzen nuen, hain justu. Horregatik, norabide orokor horretan egin dugu gure ahalegina, hainbat gai aldi berean jorratuz, informazio-iturri ugariak uztartzen saiatuz eta horiek guztiak Euskal Herri osoaren ikuspegiarekin aplikatzen saiatuz. Tesi hau gizarte-zientzien alorrean egiten diren gehienetatik bereizten duen beste ezaugarri bat ere badago: hautu metodologiko orokorra. Tesi honetan ez dago norberak hasi eta bukatu duen ikerketa enpiriko propiorik; eta ez da egon landa-lanik. Horren ordez, euskal demolinguistikan diharduten erakunde nagusiek egin izan dituzten ikerketetako mikrodatuen datu-baseak eskuratu eta horiekin lan egitea izan da nire hautua. Ziurrena, ikerketa originalagoa egin genezakeen ikerketa propioaren bidea hautatu izan banu. Bide hori baino erakargarriagoa egin zitzaidan, ordea, egindakoari
zukua ateratzea, euskal demolinguistikan orain arte eginda dagoen lan erraldoiari etekina ateratzen saiatzea. Etorkizunean ere eguneratu daitezkeen adierazleak sortuz eta adierazle horien emaitzen lehen irakurketa bat eginez. Ikerketa-galdera nagusiak, lanaren egitura Tesiko 7. kapituluan azaltzen dugu zein izan diren lan honetan gidari izan ditugun lau ikerketa-galdera nagusiak eta zer-nolako helburu eta ikerketa-galdera zehatzak landu ditugun horiek xehatzeko. Aurreratu ditzagun orain lau galdera horiek eta ikus dezagun nola uztartzen diren lan honen kapituluen segidan.
Zer-nolako gai multzoei edo ardatzei erreparatu behar zaie hizkuntza gutxitu batek lurralde batean duen egoera soziala jarraipen-/ordezkapen-/indarberritze- parametroetan ezagutzeko? Fishmanen ikuspegia eta minorizazioaren soziolinguistikarena landuta, ondorioa izan da honako zazpi ardatz nagusi hauen inguruan antola daitekeela hizkuntza gutxituen egoerari buruzko azterketa: 1. Hizkuntza-gaitasuna 2. Erabilera(k) 3. Motibazio-jarrerak 4. Testuinguru demolinguistikoa 5. Sozializazio-prozesuak 6. Hizkuntza-bilakaeraren prozesuak 7. Hizkuntzaren beraren uzkurtzea (azkeneko hori demolinguistikaren ikerketaeremutik kanpo gelditzen da). Behin hori argituta, bigarren ikerketa-galderari heldu diogu:
Zer-nolako tresnen bidez (aldagai, adierazle, indize edo dena delako) gauzatu izan da ardatz horien inguruko informazio-bilketa hizkuntza gutxituei buruzko demolinguistikatik orokorrean eta euskal demolinguistikako eragiketa nagusietatik bereziki? Galdera horren erantzunen bila, hirugarren kapituluan aipatu ditugun ardatzen oinarrizko lanketa teorikoa egin dugu, arreta berezia jarrita hizkuntza gutxituei buruzko nazioarteko demolinguistikak gai horietara hurbiltzeko landu dituen bitartekoei. Ondoren, euskal soziolinguistikaren eremura etorrita, 4. kapituluan bertako demolinguistikaren eragiketa nagusiak aurkeztu ditugu. Eta 5.ean eragiketa horietan lehenago aipatutako ardatzak nola landu izan diren aztertu dugu zehatz. Orokorrean, ikusi dugu ondare demolinguistiko zabal eta aberatsa dugula Euskal Herrian, hizkuntza gutxitu gutxik duten neurrikoa. Eta euskal demolinguistikako eragiketekin biltzen den izugarrizko informazio-masak aukera eskaintzen digula Euskal Herrian jarraipen-,
ordezkapen- eta indarberritze-prozesuak zehatz eta angelu askotatik aztertzeko. Ikusi dugu, halaber, aurrera begira, garrantzitsua litzatekeela euskal demolinguistikak honako ildo hauetan aurreratzea: alor teorikoan sakontzea, nazioartekotzean aurreratzea, metodologia-alorra gehiago lantzea eta Unibertsitatearen inplikazioa areagotzea. Gure tesiak ekarpen bat izan nahi du bide horretan.
Zer-nolako tresna metodologiko (adierazle) berriak sortu daitezke Hegoaldeko Zentsuetatik, Hizkuntzen Erabileraren Kale-neurketetatik eta Inkesta Soziolinguistikotik abiatuta atal teorikoan finkatutako ardatzen inguruko informazio demolinguistiko adierazgarria eta baliagarria modu ahalik eta koherente/egituratu/ alderagarrienean eskuratzeko? Galdera horri zuzenean erantzun aurretik, helburu metodologiko zehatzak planteatu ditugu eta metodozko irizpide orokor batzuk finkatu 7.-8. kapituluetan. Ondoren, eragiketa bakoitzetik adierazleak sortu ditugu: Hegoaldeko Zentsuak landu ditugu 9. kapituluan, Hizkuntzen Erabileraren Kale-neurketak 10.ean eta Inkesta Soziolinguistikoa 11.ean. Hiru eragiketa horietan, ikerketa horien emaitza-txostenak eta bestelako dokumentazio teknikoa aztertzeaz gain, mikrodatuen fitxategiak ustiatu ditugu. Hiru iturri nagusi horietako bakoitzerako, eremu eta urte ezberdinetako datufitxategiak eskuratu ditugu, guztiak homogeneizatu, bateratu eta, jatorrizko aldagaiak birkodetuz, adierazle berriak sortu ditugu. Emaitza gisa euskararen egoera aztertzen lagundu diezaguketen 137 adierazle berri definitu eta sortu ditugu 9.-11. kapitulu horietan: 61 adierazle HZtik, 5 adierazle HEKNtik eta 71 ISLtik. Azkenik, atal enpirikoan laugarren galdera orokorrari heldu diogu: Atal metodologikoan eraiki diren adierazle berrien emaitzen lehen irakurketa orokor bat eginda, zer esan dezakegu euskararen egungo egoera sozialari eta azken hiru hamarkadetako bilakaerari buruz? Galdera orokor hori galdera zehatzetan xehatu dugu 7. kapituluan, eta galdera zehatzei erantzunez antolatu dugu atal enpirikoa. Horrela, 13. kapituluan, XX.-XXI. mendeetako euskararen bilakaera orokorrari buruz aritu gara; 14.ean hizkuntzagaitasuna landu dugu, 15.ean erabilera(k), 16.ean arreta jarri dugu gaitasunaren eta erabileraren arteko harremanean; 17.ean jarreren eta motibazioen gaiaz aritu gara, 18.ean testuinguru demolinguistikoez, 19.ean hizkuntza-sozializazioaz eta 20.ean hizkuntza-bilakaeraren fenomenoaz. Azken bi kapituluetan lanaren ondorioak aurkeztu ditugu, ondorio teoriko eta metodologikoak 21. kapituluan eta ondorio enpirikoak 22.ean. Azken kapitulu horretan, ahalegina egin dugu, gure adierazleek zuzenean eman diguten informazioa interpretatzeaz gain, informazio hori euskal soziolinguistikaren beste ekarpen batzuekin uztartzeko. Kapitulu horren azken puntuan hainbat gogoeta egin ditugu azken urteotako euskararen bilakaeraz eta etorkizunari begira dituen erronkaz.
Txostena nola irakurri Txostena, berez, ohiko hurrenkeran irakurtzeko moduan dago antolatua, hasieratik bukaerara. Hala ere, sei ardatzetako batean sakondu nahi izanez gero, txostena berezko hurrenkeran irakurtzea baino interesgarriagoa izan daiteke kapituluetan salto eginez irakurtzea, ardatz horri buruzko puntuak bereiz hartuta. Horrela, hizkuntzagaitasunaren kasuan, adibidez, honako puntu hauek irakurriz egin daiteke aurrera: Gaiaren inguruko hurbilpen teorikoa 3.2. puntuan. Euskal demolinguistikak gaia lantzeko izan duen modua 5.1. puntuan. Gure ekarpen metodologikoa (ardatz hori lantzeko sortu ditugun adierazleak) 9.3. eta 11.2. puntuetan. Adierazle berri horien irakurketa enpirikoa 14. kapituluan. Gaiari buruzko ondorioak 22.3. puntuan. Antzeko ibilbidea egin daiteke gainerako ardatzetan ere. Kasu guztietan, 3. kapituluan teoria soziolinguistikoak eta nazioarteko demolinguistikak ardatz bakoitza nola landu duen azaltzen da (ardatz bakoitzari azpikapitulu bat dagokio). 5. kapituluan, gai hori bera landu da, baina euskal demolinguistikaren esparrura etorrita. Ondoren, atal metodologikoan, eragiketa bakoitza kapitulu batean landu da, eta hor barruan, azpikapituluetan aurkeztu dira ardatzez ardatz sortu ditugun adierazleak. Atal enpirikoan, ardatz bakoitzak bere kapitulua du; ondorio enpirikoetan ere berdin, bakoitzak bere azpikapitulua. Ekarpen ireki bat Haurtzarora eta gaztarora jo dut sarrera honen hasieran. Helduaro betean, Errezilgo paraje eder-lasaietan suertatu zait tesia idaztea. Gogotsu aritu naiz lanean, esker onen atalean aipatu ditudan guztiek lagunduta. Asko ikasi dut bidean eta gustura nago emaitzarekin. Tesi batek berezkoa duen osagai zientifiko-akademikoaren barruan, behin-behineko proposamen gisa aurkezten dut txosten hau, ikerketarako bide berriak urratzeko asmoz, eztabaida metodologikoa irekitzeko borondatez, ekarpenetara irekia, azken hitza esateko batere asmorik gabe. Eremu akademikotik haratago, euskaldunok bizi dugun abagunean, gure egoeraren ezagutzarako elementuak eta ikuspegi berriak eskaintzen ahalegindu naiz. Neutraltasunetik urruti, baina errealitatearen argazki multzo ahalik eta objektiboena/zorrotzena egiten saiatuz. Ea ezertan baliagarriak zaizkion gure hiztunkomunitateari!
1. SOZIOLINGUISTIKAREN ETA DEMOLINGUISTIKAREN BEGIRATUA HIZKUNTZA GUTXITUEI Atal teorikoarekin hasteko, lehen kapitulu honetan, soziolinguistika eta demolinguistika zer diren eta demolinguistikako tresna nagusiak, zentsuak eta inkesta soziolinguistikoak, aurkeztuko ditugu. 1.1. SOZIOLINGUISTIKA 1.1.1. Soziolinguistikaren bilakaera eta mugaketa Hizkuntzaren eta gizartearen arteko harremanaren inguruko ikerketa eta gogoeta lehenagokoak badira ere, Haver C. Currie izan zen, 1952. urtean, soziolinguistika1 hitza lehen aldiz aipatu zuena (Zarraga, 2010: 31) eta garapen handia izan zuen Amerikako Estatu Batuetan hurrengo hamarkadetan, jatorri europarra zuten autoreen eskutik hein handian. Soziolinguistikako eskuliburuetan sarri aipatuak dira Haugen-en (1950), Weinreich-en (1974), Ferguson-en (1959) eta Fishman-en (1972b; 1982; 1991) ekarpenak; eta baita Labov, Hymes, Gumperz eta beste hainbat ikerlari estatubatuarrenak ere, sarri aitortu den bezala (Boix eta Vila, 1998: 211; Mollà, 2002; Moreno, 2009: 211; Zarraga, 2010). Hortik aurrera, mundu osora zabaldu ziren hizkuntzaren eta gizartearen arteko harremanari buruzko azterketak. Ahalegin horretan, diziplina ugaritako ikertzaileak aritu izan dira soziolinguistikan: hizkuntzalariak, antropologoak, psikolinguistak, soziologoak, demografoak, eta abar. Hurbilpen xume bat eginez, esan dezakegu hizkuntzaren eta gizartearen arteko elkarreraginak aztertzen dituen jarduera dugula soziolinguistika (Zarraga, 2010: 37). Mugaketa oso zabal horren barruan, ordea, denak ez datoz bat soziolinguistikaren aztergaiak eta ikuspegia finkatzerakoan, eta gaiaren inguruko eztabaidak ugariak izan dira azken hamarkadotan. Asko sinplifikatuz, batzuek hizkuntzalaritzatik gertuago ulertzen dute soziolinguistika, eta gizarte-aldagaien araberako hizkuntzaren aldakortasunaren azterketa izendatzeko erabiltzen dute soilik edo nagusiki terminoa. Bariazionisten ikuspegi hori gaur egun nagusi dela pentsa daiteke, azken urteotan soziolinguistikaz argitaratutako eskuliburu eta hiztegi askoren edukia aztertuta (Milroy
Paradigma komun bati buruz hitz egitea ezinezkoa den arren, soziolinguistika esaten zaion azterketa-eremu zabal horretan badira onarpen zabala duten hainbat oinarrizko kontzeptu (Vila, 2012: 11). Vilak, zehazki, hizkuntza-komunitatea, erabilera-eremuak eta erabilera-arauak aipatzen ditu (hurrengo kapituluetan landuko ditugu hiru kontzeptuok). Oinarrizko hiru kontzeptu horietaz gain, soziolinguistikak ikertzen dituen fenomenoen azken arrazoiak kausa estralinguistikoei egoztearen ideiak ere onarpen zabala du soziolinguistikan diharduten korronte eta adar guztietan (Vila, 2012). 1.1.2. Hizkuntzaren eta gizartearen arteko harremana aztergai duen diziplinarteko eremua Diziplina gisa bat baino gehiago, hizkuntzaren eta gizartearen arteko harremanari buruz hainbat diziplinaren lan-eremu komun gisa uler daiteke hortaz soziolinguistika. Ugariak baitira, bakoitzak bere ikuspegi eta angelutik, hizkuntzaren eta gizartearen arteko harremanari buruz ikertzen duten diziplina eta jakintza-eremuak: linguistika, antropologia, demografia, soziologia, psikologia, ekonomia… Soziolinguistikara euren ekarpena egiten duten diziplina guztien ikuspegia ordenatu nahian, hiru ardatz nagusiren inguruan kokatzen ditu Vilak (2004) diziplina horiek: ardatz linguistikoa, ardatz psikologikoa eta ardatz soziala (ikus I.1. irudia). Gizartezientzietan oro har gertatzen den bezala, diziplina horien arteko mugak ez dira argiak eta zurrunak, lauso eta malgu samarrak baizik. Hori gutxi balitz bezala, hiru ardatz horiek ontzat emanda ere (linguistikoa, psikologikoa eta soziala), ardatz horiekiko kokapena ere eztabaidagarria izan daiteke hainbat diziplinatan. Guri dagokigunez, ordea, argi dago demolinguistika ardatz sozialean kokatzen dela bete-betean, soziolinguistikaren lan-eremu makroenean hain zuzen ere. Soziolinguistika terminoa lehen aldiz aipatu zenetik, asko ugaritu dira haren barruan lantzen diren ikerketa-ildoak, ikertzen diren gai multzo horietan diharduten ikertzaile eta ikerketa guneak eta baita, jakina, gai horien inguruko ikerketa zein argitalpenak ere. Ugaritasun horren barruan, azken hamarkadetako joera orokorrei begiratuta, esan daiteke maila mikroko azterketak (ikuspegi etnografikotik eginak) indarra hartzen joan direla, eta ikuspegi makroak pisua galdu duela (Ravindranath, 2019: 444). Halaber, eta aurrekoarekin loturik, esan daiteke ikergaia "hizkuntzan" edo "gizartean" jarri beharrean, gero eta gehiago gizabanakoan jartzen dela, gero eta soziolinguistika indibidualistagoa lantzen dela, alegia (Vila, 2016: 203). Testuinguru horretan, aurrerago ikusiko dugun bezala, demolinguistika ez da izan azken hamarkadetan ikuspegi teoriko metodologikotik gehien sendotu den alorra. Demolinguistikako gaietan sartu aurretik, esan dezagun soziolinguistikaren barruan bi ikuspegi edo paradigma nagusi daudela hizkuntzen eta hiztun-komunitateen arteko harremanak azaltzeko orduan.
Iturria: Aportacions de les altres ciències socials a la sociolingüística catalana (Vila, 2004: 95). 1.1.3. Adostasunaren eta gatazkaren ikuspegiak soziolinguistikan Gizartean dauden baliabide eta aukeren banaketa azaltzeko eta gizarte-dinamika ulertzeko orduan, bi ikuspegi landu izan dira gizarte-zientzietan: adostasunaren paradigma batetik eta gatazkarena bestetik. Bi paradigma horien arteko eztabaidak puri-purian egon ziren XX. mendeko 60ko eta 70eko hamarkadetan batez ere (Boix eta Vila, 1998: 52), eta gizartearen egituraketaren oinarrizko bi ikuspegi kontrajarri defendatzen dituzte. Patxi Juaristik (2018) sakon aztertzen du gaia "Adostasunaren eta gatazkaren paradigmak euskal soziolinguistikan" artikuluan. Nagusiki lan horretan oinarrituko gara gaira hurbiltzeko. Juaristik azaltzen duenez, bi ikuspegi horiek monolitikoak eta ñabardurarik gabeak ez diren arren, eta praktikan ikerketa eta gogoeta soziolinguistiko gehienek bi paradigmetako elementuak uztartzen dituzten arren, argia da (tipo ideal gisa bederen) bi paradigma horien arteko bereizketa.
Adostasunaren (kontsentsuaren, orekaren…) paradigmaren adibide argia da Talcott Parsonsen funtzionalismoa. Amerikako Estatu Batuetako soziologian hainbesteko indarra izan duen ikuspegi horren arabera, "gizarteak atal, organo edo azpisistemez osaturik daude, eta zati hauek guztiek elkarrekin lan egiten dute gizartearen elkartasuna, egonkortasuna, harmonia eta oreka lortzeko"(Juaristi, 2018: 302). Sistema eta azpisistemek beren funtzioak egoki betez gero, ez du zertan interes-gatazkarik edo eztabaida bortitzik agertu, oinarrizko adostasun batzuk bai baitaude gizartea mamitzen eta integratzen dutenak. Horrekin batera, gizarteko ezberdintasunak ez dira injustizia eragile eta gatazka-iturri gisa hautematen, arrakasta pertsonala izan dutenen sari gisa baizik. Gizartea beti dago etengabe hobetzen ari den barne-oreka batean, eta guztiek onartzen dituzten arau orokor partekatu batzuen barruan egiten du aurrera. Ikuspegi horretatik, beraz, gizartean nagusitzen dena ez da botere-banaketen arabera talde batzuek besteei inposatzen dizkieten arauak eta harremanak, arau komunen inguruko bizikidetza baizik. Funtzionalismoa bezala, adostasunaren paradigmaren barruan koka ditzakegu baita ere ikuspegi estruktural funtzionalista, sistemen teoria eta hizkuntzaekologia. ii Adostasunaren paradigmaren eragina agerikoa da soziolinguistikan, Amerikako Estatu Batuetan landu izan denean bereziki, baina baita mundu osoan ere. Paradigma horretatik edaten dutenen ustez, "gizarte batean hitz egiten den hizkuntza bakoitzak (azpisistema bakoitzak) bere funtzioa eta tokia (txoko ekologikoa) lortu behar ditu ekosisteman, eta guztiek, txiki zein handiek, elkarrekin, eta modu integratu, jasangarri eta erregulatuan lan egin behar dute" (Juaristi, 2018: 303). Paradigma horretatik, hizkuntzen galera-prozesuetako erantzuleei buruz modu abstraktuan hitz egiten da soilik. Azken batean, ordezkapen- eta jarraipen-prozesuak hiztunen erabakiaren ondorio baitira (Moreno, 2009: 243): La sustitución o el mantenimiento de una lengua son consecuencia de una elección que practican los hablantes. El mantenimiento de una lengua supone que una comunidad ha decidido colectivamente utilizar la lengua o las lenguas que ha usado tradicionalmente, especialmente en una situación en la que se ha podido producir un cambio. Gizarte zientzietako beste paradigma aipagarria gatazkarena dugu. Karl Marxen obran errotzen da nagusiki, eta Dahrendorf, Coser eta beste zenbait autorek landu izan dute (Ritzer, 1993: 80; Juaristi, 2018: 310)4. Ikuspegi horren arabera, munduaren historia gatazkaren historia da hein handi batean, interes kontrajarriak dituzten talde sozialen arteko etengabeko borrokarena. Borroka horretan, talde menderatzaileek beren baliabide indartsuak eta boterea erabiliko dituzte gainerako taldeak mendean hartzeko. Eta zapalkuntza-egoera justifikatzen duen mundu-ikuskera sendotzeko eta hedatzeko duten ahalmena ere erabiliko dute. Abiapuntua hori izanik, gizarteetan berezkoak dira desadostasunak eta gatazkak. Gatazka horiek, gainera, aldaketa sozialaren motorra izan daitezke. 1950eko eta 1960ko hamarkadetan Erresuma Batuan eta, batez ere, Amerikako Estatu Batuetan gorpuztu zen soziolinguistikak oro har, adostasunaren ikuspegitik abiatuta,
4 Vilak dio gatazkaren paradigmak Max Weber eta beste soziologo batzuetatik ere edan zuela (Boix eta Vila, 1998: 53).
ontzat ematen zuen diglosia5 (Vila, 2016: 201). Aitzitik, hizkuntza gutxituen defentsaren eremutik, eta marxismoaren eraginpean, hainbat ikertzaile eta aktibista idazten hasi ziren 1960-1970eko hamarkadetatik aurrera. Darquennesek (2015: 7) eta Vilak (2014: 56) hainbat izen aipatuko dituzte, hala nola Lluís Vicent Aracil, Louis-Jean Calvet, Marcel Cohen, Jean-Claude Corbeil, Robert Lafont, Jean-Baptiste Marcellesi, Rafael Lluís Ninyoles, Francesc Vallverdú eta Peter H. Nelde. Azken horrek "Nelderen lege" gisa izendatuko dena formulatuko du: hizkuntza-ukipen egoerak halabeharrez dakar gatazka (Nelde, 1987). Gatazka linguistikoa azaleratzearen alde azalduko dira, oro har, autore horiek, eta auzitan jarriko dituzte diglosia, elebitasuna eta kontsentsua. Ikuspegi horren arabera, "gizarte batean bi hizkuntza edo gehiago ukipenean daudenean, hauen arteko desoreka, gatazka edo lehia sortzen da, hizkuntza bakoitzak funtzio eta erabilera-eremu berriak eskuratu nahi izaten dituelako edo lehendik dituenak babestu eta hedatu" (Juaristi, 2018: 310). Egoera horretan, komunitate gutxituak saiatu egin beharko du sakonean dauden botere-harremanetan eragiten, botere politikoa eskuratuz (estatu propio bat lortuz bada, hobeto) eta herri-ekimena indartuz. Helburu gisa, hizkuntza gutxituari funtzio guztiak eman behar zaizkio, ez bakarrik etxekoak eta hurbilekoak, diglosiaren defendatzaileek proposatu bezala. Ikuspegi horretatik, familiako transmisioa eta abar garrantzitsuak izanik ere, "goiko" mailak bereganatu behar ditu hizkuntza gutxituak, hizkuntzak estatusa eduki dezan. Eta horrek ekarriko du etxean ere transmititzen jarraitzea eta hizkuntzak aurrera egitea. Gatazkaren paradigmatik defendatzen den ikuspegi hori (hizkuntza gutxituak funtzio guztietara zabaltzearen premia) bere egiten dute adostasunaren paradigman kokatzen diren hainbat autorek (hizkuntza-ekologiatik diharduten askok, esaterako). Hasieran aipatu bezala, adostasuna/gatazka banaketa ez baita gure azalpen labur honek aditzera eman dezakeen bezain zurruna eta estankoa. Gatazkaren ikuspegia asko landu izan zen 60ko hamarkadatik aurrera Europako hizkuntza-komunitate gutxituen barruan (katalanak, okzitaniarrak, bretoiak, galegoak, euskaldunak…). Horien artean, herrialde katalanetako autoreek (valentziarrek bereziki) pisu berezia eta eragin handia izan zuten gainerako komunitateetan, baita Euskal Herrian ere (Zalbide, 2011: 75; Pujolar, 2021). Aurrerago ikusiko dugun bezala, gatazkaren paradigma nagusi izan zen euskal soziolinguistikan XX. mendea bukatu arte. Hortik aurrera, adostasunaren paradigma indartzen joan da gurean (Juaristi, 2018). Errealitate soziolinguistikoaz oinarrizko bi ikuspegi kontrajarri nagusi ditugu, hortaz. Bigarren kapituluan sakonago ikusiko dugu, halaber, ikuspegi horiei lotuta, ikuspegi ezberdinak daudela hizkuntzen ordezkapen-prozesuak aztertzeko eta biziberritzeprozesuak bideratzeko. Zehazki, adostasunaren paradigman kokatzen den eta funtsezko erreferentea den Fishmanen ikuspegia landuko dugu batetik, eta gatazkaren paradigman kokatzen den minorizazioaren soziolinguistika deitu izan denak landu duena bestetik.
horiek diote, lurralde-irizpideetan oinarritutako hizkuntza-politikak indarrean dauden lurraldeetan, Suitzan eta Belgikan adibidez, ez dela hain beharrezkoa izan hiztunen zenbaketa hori, eta horrekin lotu dute herrialde horietan demolinguistika gutxiago landu izana (Prévost eta Beaud, 2002). Ikerketa demolinguistikoak luze gabe zabaldu ziren Kanadatik eta Quebecetik munduko hainbat tokitara: Estatu Batuetara, Indiara, Australiara, Birmaniara eta baita Irlanda, Gales, Katalunia edo Euskal Herrira ere. Hizkuntza pertsona eta gizarte ororen ezaugarria izanik, berez edozein lurralde eta herrialdetan landu daiteke demolinguistika9. Hala ere, hizkuntza bat baino gehiago dauden gizarteetan landu izan dira, nagusiki, ikerketa demolinguistikoak. 1.2.2. Ikerketa-gaiak eta kokapena soziolinguistikaren eremu zabalean Zer aztertzen du demolinguistikak? Hiztun multzoen neurria, egitura, bilakaera eta ezaugarriak, ikuspegi kuantitatibo batetik betiere (Vila, 2009a: 7). Horrela, demolinguistikaren zeregin behinenak dira hizkuntzen hiztun kopuruak zehaztea, hizkuntzaz jabetzeko bideak kuantifikatzea, hiztun-tipologiak zehaztea eta erabileradatuak eskuratzea (Torres, 2011: 183). Horretarako, teknika demografikoak eta soziologikoak erabiltzen ditu (Sorolla, 2017b: 1). Zer-nolako tokia betetzen du demolinguistikak soziolinguistikaren eremu zabalean eta zer-nolako harremanak ditu auzo-diziplinekin? I.1. irudian ikusten genuen bezala, ardatz sozialean eta ikuspegi makroan kokatzen da erabat demolinguistika. Demolinguistika, zehazki, demografiaren eta hizkuntzaren soziologiaren uztarketaeremuan agertzen zaigu, eta maila makro batean aztertzen du hiztunek nolako harremana duten hizkuntzarekin. Horretaz gain, lotura argiak ditu demolinguistikak beste diziplina batzuekin ere, hala nola, hizkuntza-plangintzarekin (Zhou, 2015), geolinguistikarekin (Dell'Aquila eta Iannàccaro, 2019: 524) edo giza geografiarekin (Moreno, 2014). Esan beharrik ez dago, gizarte-zientzietan arrunta den bezala, eremu horien arteko mugak lausoak izan ohi direla. 1.2.3. Administrazio publikoen eta politika arloaren eragina demolinguistikan Aurrerago azalduko dugun bezala, hizkuntzari buruzko galderak lantzen dituzten zentsuak eta inkesta soziolinguistikoak dira demolinguistikak landu dituen ikerketatresna nagusiak. Eragiketa estatistiko erraldoi (eta garesti) horiek, oro har, administrazioaren eskutik egin izan dira, eta ezinbesteko tresna dira hizkuntzen egoera orokorra aztertzeko eta hizkuntza-politikak finkatzeko, argudiatzeko eta ebaluatzeko (Cooper, 1980; Zhou, 2015; Ó Riagáin, 2018: 4). Tokian tokiko ondorio praktiko zuzenak ere izan ohi dituzte eragiketa horiek askotan. Kanadan, adibidez, zentsuetan frantses- eta ingeles-hiztunen proportzioen arabera moldatzen da haurren eskolatze-eskaintza; Finlandian, hizkuntza bat lehen hizkuntza
9 Gaztelaniaren kasuan, adibidez, aipatzekoa da Cervantes Institutuarekin batera hainbat autorek hizkuntza horrek munduan dituen hiztunak zenbatzen eta duen egoera demolinguistikoa deskribatzen egindako lana (Moreno eta Otero, 2006; Moreno, 2014).
zailtzen du gaiari buruzko ikerketa sistematikoak egin nahi dituzten ikertzaileen lana. De Vries berak dionez, soziolinguistikazko inkesten kasuan are okerragoa da egoera. Hurrengo puntuetan, zentsuak, inkesta soziolinguistikoak eta gainerako iturri demolinguistikoak aurkeztuko ditugu lasaiago, eta eragiketa horien inguruko hainbat xehetasun azalduko dugu. Inkesta soziolinguistikoei eta zentsuei buruz ari garenean, dena den, badago ezinbestean aipatu beharreko gai bat: inkesta horietan (zentsuak unibertso osoari egindako inkestak dira) elkarrizketatu diren pertsonen erantzunak zenbateraino diren egiazkoak. Gaiari buruzko literaturak argi uzten du hiztunei euren portaera eta ezaugarriei buruz galdetzen diegunean, alboratze bat gertatu ohi dela erantzunetan; hots, erantzunak askotan ez datozela bat %100ean aztertu nahi diren portaera eta ezaugarriekin. Guretzat garrantzi berezia du gai horrek, baina horri buruzko lanketa ez dugu orain egingo, aurrerago baizik, metodologia-ataleko 8.6. puntuan. 1.3. ZENTSUAK (DEMOLINGUISTIKAREN TRESNAK I) 1.3.1. Ibilbidea, definizioa, hizkuntza-zentsuak Orain dela milaka urte egin zituzten nekazarien eta biztanleriaren lehen zentsuak antzinako Babilonian, Txinan, Egipton eta Erromako Inperioan. Hasierako zentsu haien helburu nagusia zergei eta soldadutzari zegozkien betebeharrak finkatzea izan ohi zen. Estatu-nazio modernoen sorrerarekin, zentsuak eta erroldak ugaritu egin ziren, eta horietan jasotzen den informazio mota ere zabaldu egin zen (Leeman, 2017). Zentsuak, gaur egun, lurralde batean bizi diren herritar guztien hainbat ezaugarri demografiko, ekonomiko, kultural eta sozial zehatz ezagutzeko bidea ematen die botere publikoei (adibidez, adina, ikasketa maila, jarduera…). Jardun estatistiko ofizialaren barruan, maila goreneko eragiketa da biztanleria-zentsua12, herritarrek nahitaez erantzun behar dutena. Eragiketa horren barruan biltzen dira eragiketa posible egiten duten hainbat zeregin, hala nola, ikergaiak eta galderak definitzea, informazioa biltzea, aztertzea eta argitaratzea. Honela definitzen du biztanleria-zentsua Nazio Batuen Erakundeak (United, Nations -Department of Economic and Social Affairs Statistics Division-, 2017: 2): A population census is the total process of planning, collecting, compiling, evaluating, disseminating and analysing demographic, economic and social data at the smallest geographic level pertaining, at a specified time, to all persons in a country or in a well-delimited part of a country. vii Noiz eta zein testuingurutan hasi ziren zentsuetan hizkuntzei buruzko galderak txertatzen? XIX. mendeko erdialdean, estatistika ofizialen sortzaileen artean eztabaida
ugari izan zen talde nazionalen, etnikoen, arrazialen edo linguistikoen inguruko informazioa biltzeko modurik egokienaren inguruan. Belgika izan zen hizkuntza gaiak zentsuan lehen aldiz txertatu zituen estatua, 1846. urtean zehazki, eta Prusiak, Suitzak eta Erresuma Batuak 1850eko hamarkadan egin zuten gauza bera (Lieberson, 1966; Arel, 2002; Leeman, 2017; Ó Riagáin, 2018; Peytcheva, 2019). Demolinguistikan erreferentzia den Kanadan, bestalde, 1901ean hasi ziren zentsuetan hizkuntzari buruzko galderak txertatzen (Wargon, 2000). Ez da berri-berria, beraz, hizkuntzari buruzko informazioa zentsuen bidez biltzea. Gaur egun, praktika orokortua izan gabe ere, herrialde ugaritan txertatzen dira hizkuntzei buruzko galderak zentsuetan. Literatura espezializatuan hainbat izen eman izan zaizkie hizkuntzei buruzko galderak txertatu dituzten zentsuei: "censos lingüísticos" gaztelaniaz, "recensement linguistique" frantsesez eta "language census" (eta baita "linguistic census" ere) ingelesez. Guk "hizkuntza-zentsu" erabiliko dugu. Hizkuntza-zentsua demolinguistikan gehien erabili izan den tresna da eta garrantzi berezia du gertaera soziolinguistikoen kartografia zehatza landu nahi denean. Eta baita epe luzeko ikuspegia landu nahi denean ere (Lieberson, 1966: 263): Insofar as questions of change and stability are central concerns of sociolinguistics, the census provides a most powerful instrument for deter-mining the past linguistic condition of the population. viii Tradizionalki, aipatu bezala, zentsuetan herrialde bateko biztanle guzti-guztiei buruzko informazioa eskuratzen zen banaka-banaka (pertsona bakoitzari galdetuta edo etxebizitza bakoitzeko pertsona batek etxeko kide guztiei buruzko erantzunak ematen zituela). Azken urteotan, berriz, sistema estatistiko sendoagoak dituzten herrialde aurreratuetan zentsua egiteko metodologia berria ari da nagusitzen (Humbert et al., 2018: 59; Ó Riagáin, 2018:24). Zentsua egiteko modu berrian, oro har, oso ondo aukeratutako lagin zabal bati inkesta demografiko bat egiten zaio batetik; bestetik, administrazioak bere esku dituen hainbat erregistro administratibotako informazioa erabiltzen da, falta diren datuak inputatzeko (Linaza, 2013; Miranda eta Martínez, 2013). Bi iturri horiek uztartuz kalkulatzen dira zentsu berrian emaitzak. De Vriesek zentsuetako datu demografikoetan ager daitezkeen akats nagusiak aipatzen ditu (2005; 2006): estaldura-arazoak (ikertu beharreko herritarrak kanpo gelditzen direnean edo ikertu behar ez zirenak sartzen direnean), erantzunik gabe gelditzen diren galderak, akatsekin erantzun izan diren galderak, kodetze-akatsak, datuak ustiatzerakoan gertatzen diren bestelako akatsak eta inputazio-fasean egin daitezkeen akatsak.ix Akats horiek batzuetan antzematen dituzte ikertzaileek, baina ez da beti horrela gertatzen13. Galderak egiteko eta erantzuteko moduei erreparatuz, berriz, zentsuko datuen alboratze posibleek funtsezko bi iturri dituzte, Ravindranathen arabera (2019: 443). Batetik, galderen idazkerak berak erantzunetan eragina izaten du. Bestetik, pertsonek galderei erantzuterakoan inkoherentziaz jokatzen dute hainbatetan. Horrela, testuinguruaren arabera, hiztunek aldatu egin ditzakete erantzunak. Adibidez AEBetan
linguistiko edo nazionalak bistaratzea eta indartzea izan da zentsu linguistikoen helburua eta ondorioa. Edonola ere, hizkuntzen inguruko gatazka biziagoa izan den garai-tokietan zentsuen alorra ere ez da geratu gatazkatik at. Adibide adierazgarria da gai linguistikoak zentsuetan aztertu zituen lehen estatuak (Belgikak) gaiari buruzko galderak egiteari utzi ziola, horrek komunitate flandriarraren eta valoniarraren artean sortzen zituen tirabirengatik. Izan ere, zentsuko emaitzetan hizkuntza bakoitzeko hiztunek zuten pisuaren arabera erabakitzen zen hainbat udalerritan zein izango zen hizkuntza ofiziala. Azkenean, hizkuntzen mapa behin betiko finkatzea eta zentsuetan gaiari buruz ez galdetzea erabaki zuten. Interesen joko horretatik ez dira kanpo gelditzen, jakina, estatistika egileek galderak egiteko erabiltzen duten modua, ezta eskaintzen dituzten erantzun-aukerak eta datuak aurkezteko aukeratzen dituzten moduak ere. Hurbileko adibide bat: Urlak (1993; 2012) dio EAEko zentsuko galderak erabaki zirenean, trebetasunari buruzko galderetan hiru erantzun-aukera eskaintzeak zera bilatzen zuela: galdera era dikotomikoan formulatzeak irudikatuko zukeen euskaldun/ez euskaldun multzokatze itxia saihestea. Era berean dio, Hizkuntza borroka Euskal Herrian eta Euskararen Borroka lanetan argitaratu ziren inkestetan, Euskaltzaindiak lehena (1979) eta Eusko Jaurlaritzak bigarrena (Ruiz Olabuénaga eta Marañón, 1983), euskalkien gaian ez zela sakondu nahi izan euskaldun guztien batasuna azpimarratu nahi izan zelako; eta garai hartako inkestetan euskaraz irakurtzeko eta idazteko gaitasunari buruzko galderek euskara modernitatearekin lortzea bilatu zutela.xii Urla berak dioen bezala, gaur egun errealitatea neurtzeko ez ezik "egia" ekoizteko eta gizarteratzeko teknologiak dira estatistikak14. Oro har, bada, gaur egungo ikerketa-lerroek zentsuen eta ideologien arteko aldebiko harremana azaleratzen dute. Laburtuz: batetik, ikuspegi ideologikoetatik definituko dira estatistika publikoek zer eta nola jasoko eta argitaratuko duten; eta bestalde, estatistika publikoak kuantifikatzeko praktika horiek errealitate sozialaren ikuspegi ideologiko jakin bat indartzen lagunduko dute (Leeman, 2017, 2019). Esan dezagun, azkenik, estatuek (edo administrazio alorrek) zentsuetan hizkuntzagaiak ikertzeko garaian ez ezik, herritarrek zentsuetako hizkuntzei buruzko galderei erantzuteko orduan ere interesak eta ideologiak zerikusia izan dutela, hizkuntza- eta nazio-gatazkak pil-pilean egon diren garai-tokietan bereziki. Literatura espezializatuan aipatzen diren adibideen artean daude Bruselako 1947ko zentsua, non gutxiengo flandriarreko hainbat kidek euren lehen hizkuntza frantsesa zela erantzun zuten, semealabak frantses eskolara eraman ahal izateko (Arel, 2002). Adibide esanguratsuak ditugu, halaber, SESBen mendeko herrialde baltikoetan: Lituanian, 1979ko zentsutik 1989kora (independentziaren atarian) %52tik %28ra jaitsi zen zentsuetan errusieraz bazekitela erantzun zutenen kopurua. Estonian ere, independentzia baino askoz
14 Hori horrela izanik, zentsu, inkesta soziolinguistiko eta bestelako inkesten gaitegia zein multzokatze- eta izendatze-irizpideak kritikatuak eta eztabaidatuak izan daitezke. Gurean Xabier Isasik sarri idatzi izan du EUSTATek, HPSk eta Eusko Jaurlaritzako Prospekzio Soziologikoen Kabineteak egindako zentsu eta inkestetako hainbat irizpide auzitan jarriz (1994; 1997; 2004; 2011). Inkesta Soziolinguistikoaren inguruko irakurketan hainbat kritika argitaratu zituen, halaber, Euskararen Gizarte Erakundeen Kontseiluak ere (2017). Eragiketa demolinguistikoen emaitzak eta horien interpretazio baikorrak auzitan jarri zituen, halaber, Iñaki Larrañaga soziolinguistak "Euskararen egoerari buruzko ikerketak: euforia giroa ala konfusio-zeremonia?" artikuluan (1998).
lehenago, harrigarriro jaitsi zen errusiera bazekitela erantzun zuten herritarren kopurua: %29 ziren 1970ean eta %24 1979an. Silverrek dio (2001: 8) herritarren multzo batek protesta ekintza isil eta masiboa egin nahi izan zuela zentsuko euren erantzunak moldatuz, Estoniako Alderdi Komunistako lehen idazkaritzarako errusiarzalea omen zen arduradun bat izendatu zutelako. 1.3.3. Zentsuetan txertatu izan diren galdera linguistikoak Zentsuen bidez mundu zabaleko errealitate soziolinguistiko oso ezberdinak aztertu izan dira han eta hemen. Ikusi berri dugun bezala, bestalde, interes politikoek zuzenean eragiten duten ikerketa eta gatazka-eremua dugu hizkuntza-zentsuena. Hori horrela izanik, ez da harritzekoa oso ugariak izatea zentsuetan hizkuntzen gaia jorratzeko erabili izan diren moldeak: informazio-bilketarako hautatu diren hizkuntzak, aztertu izan diren gaiak, erabili izan diren galdera moldeak eta elkarrizketatuei eskaini izan zaizkien erantzun-aukerei erreparatuta, alde handiak daude herrialdetik herrialdera (De Vries, 2005: 1105; Ó Riagáin, 2018: 25). Baita lortzen den informazioarekin egiten diren multzokatzeetan eta horien izendapenetan ere (Ó Riagáin, 2018: 44). Horrek guztiak zaildu egiten du nazioarteko alderaketak zorrotz egin ahal izatea. Nazio Batuen Erakundeak ematen ditu hainbat aholku zentsugileek euren jarduna parametro bateratu batzuetara hurbil dezaten.15 Errealitatea oso urrun dago, ordea, mundu mailako sistema alderagarri bat izatetik. Hori guztia gutxi balitz bezala, ez da arraroa herrialde baten barruan ere ikertu diren gaiak edo txertatu diren galderen formulazioa aldatzen joatea urte batzuetatik besteetara (Leeman, 2017). Are gehiago, salbuespena dira galderen formulazioan jarraitutasun argia duten zentsuak (Humbert et al., 2018). xiii
Edonola ere, hizkuntza gaiekin zerikusia duten honako hiru gai hauen inguruko galderak txertatu izan dira nagusiki zentsuetan (Fasold, 1996: 182; Arel, 2002: 97; De Vries, 2006: 617; Leeman, 2017: 88): Lehen hizkuntzari (edo ama hizkuntzari) buruzkoak, hiztunei euren lehen haurtzaroko hizkuntza-ohiturez galdetuz. Hala ere, ez da termino unibokoa, eta modu batean baino gehiagotan ulertu izan da lehen hizkuntza hori han eta hemen (Verdoodt, 2017; Ó Riagáin, 2018). Zentsua egin den unean gehien erabiltzen duten hizkuntzari buruzkoak. Uneko erabilerari buruz galdetu izan denean, etxean erabiltzen den hizkuntzaz galdetu izan da nagusiki, baina, horretaz gain, beste esparru batzuetako erabileraz ere galdetu izan da. Adibidez, lantokiko hizkuntzaz galdetu zen Kanadako 2001eko zentsuan; eta lantokian edo eskolan erabilitakoaz Suitzako 1990eko eta 2000ko zentsuetan (De Vries, 2006). Hizkuntzen ezagutzari buruzkoak: gehienetan lurraldean ofizialak diren hizkuntzen ezagutzari buruz galdetzen da: hizkuntza ofizial guztien ezagutzari buruz (Kanadan adibidez), edo hizkuntza gutxituaren ezagutzari buruz soilik (Katalunian edo Hego Euskal Herrian, adibidez). Zentsuetan hizkuntzei lotutako bestelako gaien inguruko galderak ere egin izan badira ere16, hiru gai horiek dira, nabarmen, ikertuenak hizkuntza-zentsuetan. Gai horietako bakoitzean, ordea, zehazki zer ikertzen den eta galdera-erantzunak egiteko modua aldatu egiten da (asko aldatu ere) toki batetik bestera eta garai batetik bestera. Zentsuetan hizkuntzei buruzko galderak txertatzen dituzten herrialdeak hartuta, ez da arruntena hiru gai horiek batera lantzea. Aitzitik, De Vriesen arabera (2006: 617), salbuespen dira hizkuntzei buruzko galdera bat baino gehiago txertatzen duten herrialdeak. Horien artean ditugu Kanada, non 1971. urtetik aurrerako zentsuetan hiru gaiak landu izan diren17 (Wargon, 2000: 332; Prévost eta Beaud, 2002: 89; Leeman, 2017: 88), eta Euskal Herriko Hegoaldea 1991tik aurrera. T.1. taulan ikus daitekeen bezala, Europako Batasunean ere hiru alderdiak aintzat hartzen dituzten bakarrak lirateke EAE eta Nafarroako zentsuak (Extra, 2010: 9).
16 Nazio Batuen aholkuetan, adibidez, nagusi diren hiru gai horietaz gain, hiztunak hobeto menderatzen duen hizkuntzari buruz galdetzea proposatzen da (United Nations -Department of Economic and Social Affairs Statistics Division-, 2017: 204). 17 Kanadako 2016ko zentsuaren bertsio luzean zazpi galdera txertatu ziren hizkuntza gaien inguruan, tartean laneko hizkuntzari buruzko bi (Dell'Aquila eta Iannàccaro, 2019: 527).
1.3.4. Zentsuetako emaitzen ustiaketa, galdera bat baino gehiago eskura dagoenean Zentsuetan hiru gai horien inguruko informazioa biltzen denean, azterketa-aukerak areagotu egiten dira, demolinguistikan aspalditik landu baitira birkodetzeen bidez hizkuntza-bilakaera eta hizkuntzen jarraipena/ordezkapena aztertzeko aldagai berriak sortzeko prozedurak (Lieberson, 1966; De Vries, 1985; Fasold, 1996). Horrek izugarri handitzen ditu errealitate soziolinguistikoak aztertzeko aukerak. Zentsuetako hizkuntza-galderetan oinarrituta, hausnarketarako azterketa molde interesgarriak aurkitu ditugu han eta hemen. Familiarekin eta transmisioarekin zerikusia duten gaiak, adibidez, fin landuak aurkitu ditugu Galesko hainbat lanetan (Jones, 2012; Evas et al., 2017). Liebersonek, Kanadako zentsuetako datuak baliatuta, erakusten digu lehen hizkuntzaren datuak eta hizkuntzen egungo ezagutzari buruzkoak gurutzatuta, jatorriz hiztun-komunitate bateko kideek zein neurritan ikasi duten beste komunitateko hizkuntza (Lieberson, 1966: 264-265). Xede berarekin landu da Euskal Herrian BILA
adierazlea, etxean jasotako hizkuntzaren arabera egun duten euskarazko ezagutza aztertuz hiztun-tipologiak sortzen dituena. Aurrerago sakonago arituko gara horretaz. Aipatutakoaz gain, tradizio handia dago Kanadan zentsuko aldagaiak konbinatuz18 adierazle berriak sortzeko (ikus, adibidez, Marmen, 2005). Kanadan bertan, lurraldeeremu ezberdinetako frankofonoen multzoa zedarritzeko ahaleginean, gurutzaketa ugari egiten dituzte zentsuko aldagaien artean. Tartean, lehen hizkuntzaren datua hizkuntzen ezagutzari buruzkoekin gurutzatzen dute eta baita etxean darabilten hizkuntzari buruzkoekin ere (Guignard et al., 2014). Talde linguistikoen bilakaera orokorra aztertzeko ere, hainbat baliabide landu izan dira demolinguistikan, demografiako oinarrizko hainbat faktore (berezko mugimendua eta migrazio-mugimenduak) aintzat hartuta eta hiztun multzoei egokituta, Finlandian De Vriesek (1977) eta Kanadan, adibidez, Marmen eta Corbeilek (1999) eta berrikiago Termotek (2019) egin bezala. Ildo berean, Veltmanek a eta b uneen artean hiztun multzoen bilakaera aztertzeko oinarrizko formula aurkezten digu (1983a: 12). xiv Hiztun multzoaren neurria b unean = a uneko hiztun multzoaren neurria + (jaiotzak/he riotzak) + migraziosaldoa + migrazio linguistikoen saldoa
Zentsuak ez gainerako inkestetan, unibertso osoari buruzko informazioa bildu beharrean, lagin adierazgarri bat aukeratzen da, lagin horretan aukeratu direnei galderak egin eta gero emaitzak unibertso osora estrapolatzeko asmoz. Estrapolazio hori, estatistikaz baliatuz, konfiantza-maila bat kontuan hartuta egingo da (gizartezientzietan %95 edo %95,5ekoa izan ohi da) eta kasu bakoitzean dagokion akatstartea ere kontuan hartuta. Inkestako elkarrizketak egiteko hainbat modu dago: posta bidez, telefono bidez, aurrez aurre, Internet bidez, eta abar. Inkesta molde bakoitzak bere "urrezko aroa" izan du Europan eta Ipar Amerikan: XX. mendearen hasieran posta bidezko inkestak hedatu ziren, eta iritzi- eta merkatu-ikerketetarako erabiltzen ziren; 1990etik aurrera telefono bidezkoak nagusitu ziren, eta azken hamarkadotan Internet bidezko inkestak ari dira pisua hartzen (eta kanal anitzen bidez egindakoak) (Peytcheva, 2019: 501). Prozedura bakoitzak bere onurak eta oztopoak ditu (Selltiz et al., 1980: 399-409; Visauta, 1989: 263; Giddens, 1994: 726; Juaristi, 2003: 106-112). Autore horien arabera, tradizioz, aurrez aurreko inkestak jo izan dira informazioaren kalitatea bermatzeko prozedura egokientzat. Telefono bidezkoek badute hainbat abantaila (landa-lana merkatzea ez da txikiena) eta azken urteotan kanal anitzeko inkestak indarra hartzen ari dira (Internet bidezko elkarrizketak, telefono bidezkoak eta aurrez aurrekoak uztartuz). 1.4.2. Erabilerari buruzko inkestak, inkesta soziolinguistikoak, eta abar Hizkuntzaren egoera soziala aztertzeko testuinguru europarrean egiten diren inkestak era ezberdinean izendatzen dira han eta hemen. Europan aztertu ditugun tankera horretako inkestetan, "erabilera-inkestak" edo "ezagutza- eta erabilera-inkestak" dira gehien aurkitu ditugun izendapenak. Horretan ere, ordea, homogeneizaziotik urruti dago lantzen ari garen alorra, T.2. taulan ikus daitekeen bezala. Aztertu ditugun inkesta gehienak esklusiboki gai soziolinguistikoak lantzeko egin ohi diren arren, salbuespenak ere baditugu. Galizian19 eta Suitzan, gai soziolinguistikoak inkesta zabalagoen barruan aztertzen dira. Inkesta zabalago horietan, dena den, demolinguistikan landu ohi diren gaien inguruko galdera multzo zabala izaten da20. Lan honetan inkesta soziolinguistikotzat tratatuko ditugu denak, eta izendapen hori bera erabiliko dugu guztiak izendatzeko: Inkesta soziolinguistikoak (ISL).
23 2004ko Mapa soziolinguistikoan, berriz, 15-54 urte bitartekoei egin zieten inkesta Galizian (González et al., 2007). 24 Galesen, adibidez, 16 urtetik gorako elkarrizketatu guztiei galdetzen zaie galesez ulertzen, hitz egiten, irakurtzen edo idazten badakiten (trebetasun guztiak aipatzeko esanez). Eta hitz egiteko gai direla erantzun ez dutenekin hor bukatzen da elkarrizketa. Galeseko Inkesta Soziolinguistikoa, beraz, lehen galdera horretan hitz egiteko gai direnen unibertsora mugatzen da praktikan (Jones, 2015).
azpilaginen neurriak eta akats-tarteak oso kontuan hartu beharko dira emaitzak irakurtzerakoan. Zer esan inkesta soziolinguistikoen sorreraz eta garapen historikoaz? Tamalez ez dugu aurkitu berariaz soziolinguistikoak diren eta laginean oinarritzen diren inkestei buruzko ikuspegi orokorra emango digun lan eguneraturik. Izan ere, ikerketa demolinguistikoari buruzko literatura espezializatuan zentsuak lantzen dira batik bat, eta askoz urriagoak dira laginean oinarritutako inkestei buruzko aipamenak. Handik eta hemendik jasotako aipamenen arabera, gaur egungo inkesta soziolinguistikoen moldeko lehen eragiketak25 1970eko hamarkadan ingurukoak ditugu. Tankera horretako lehenengoetako bat Kanadan egin zen, 1965. urtean, Elebitasun eta Kulturbitasun Errege Batzordearentzat; Irlandan, berriz, 1973. urtekoa da berariaz egindako lehenengo inkesta soziolinguistikoa, nahiz eta bost urte lehenago telebista-kontsumoari buruzko inkesta batean hizkuntzari buruzko galderak ere txertatu ziren (Ó Riagáin, 2018: 3, 51). Katalunian (eta baita Euskal Herrian ere, aurrerago ikusiko dugun bezala), 70eko hamarkadaren erdialdetik aurrerakoak ditugu lehen inkesta soziolinguistikoak (Torrijos eta Solé, 2017: 7). Aurreko puntuan zentsuei buruz esan dugu interes politiko identitario askotarikoak nahasten direla tartean, eta gauza bera esan liteke inkestei buruz ari garenean ere. Ez ditugu, hortaz, han esandakoak errepikatuko. 1.4.4. Inkesta soziolinguistikoetan ikertu ohi diren gaiak Zentsuetan bezala, inkestetan ere ez dago gai multzo finkorik inkesta soziolinguistiko guztiek lantzen dutenik. Orokorrean, alde handia dago zentsuetatik inkestetara: askoz ere galdera gehiago txertatu ohi dira inkestetan zentsuetan baino. Hizkuntza gutxituen inguruan aztertu ditugun inkesta soziolinguistikoetan, badaude aldeak inkestatik inkestara, bai txertatzen diren gaietan, eta, batez ere, galdera-erantzunak egiteko moduan. Ikuspegi azkar batean, oraingoz xehetasunetan sartu gabe, honako gai nagusi hauek aurkitu ditugu begiratu ditugun inkestetan eta gaia aipatzen duten artikuluetan (Cooper, 1980; Torres, 2003; Darmody eta Daly, 2015; Jones, 2015; De Flaugergues, 2016; Direcció General Política Lingüística, 2016; Melià eta Vanrell, 2018; Eusko Jaurlaritza, 2019; Generalitat de Catalunya, 2019; IGE -Instituto Galego de Estatistica-, 2019a): Hizkuntza-gaitasunari buruzkoak. 4 trebetasun nagusien inguruko gaitasunaz galdetzen da orokorrean (ulertzeko, hitz egiteko, irakurtzeko eta idazteko gaitasuna). Galderak lurraldean erabiltzen diren hizkuntza ofizial edo/eta nagusiei buruz egin ohi dira (edo horietako batzuei buruz). Horretaz gain, elebitasun-egoeretan gaitasun erlatiboari buruzko galderak egon daitezke, hots, zein hizkuntzatan aritzen diren errazago. Hainbat kasutan, hizkuntzaren erregistro jakin batzuei buruzko ezagutzaz ere galdetzen da. Galderak asko
25 Bibliografia espezializatuan, lehenagoko hainbat inkesta ere aipatzen dira, tartean 1794. urtean eta hurrengo hamarkadetan Frantzian egindakoak. Inkesta horiek helburu argiak omen zituzten: frantsesa ez beste mintzairen neurketa egitea, betiere frantsesa indartzea eta zabaltzea helburu izanik eta gainerako mintzaira horien ordezkapena bilatuz (Humbert et al., 2018: 8).
aldatzen dira tokitik tokira: galdera dikotomikoak, trikotomikoak eta erantzunaukera gehiagokoak aurkitu ditugu han eta hemen. Erabilera-ohiturak. Inkestari erantzuten diotenek beren harremanetan erabili ohi duten hizkuntza funtsezko gaia dugu inkesta horietan. Inkesta batzuetan euren erabilera orokorrari buruzko galderak txertatzen dira. Beste batzuetan, berariaz galdetzen zaie egoera edo harreman jakin batzuetan erabiltzen duten hizkuntzari buruz. Arreta berezia jarri izan zaio inkesta askotan familia-giroko erabilerari: gurasoekin, seme-alabekin, neba-arrebekin, bikotekidearekin… darabiltenari. Beste batzuetan lan-giroa aztertu izan da sakon. Horretaz gain, bestelako alorretako erabilerari buruz ere galdetu ohi da: lagunekin, auzokoekin, dendetan, osasun guneetan, udal-zerbitzuetan, epaitegian, komunikabideetan, ezezagun batekin elkarrizketa bat hasterakoan, eta abar. Aurrekoarekin harremanean, hainbat inkestatan norberaren harreman-sarea osatzen duten hiztunen ezaugarri soziolinguistikoak ere bildu izan dira. Nagusiki zein hizkuntzatan hitz egiteko gai diren ingurukoak. Hizkuntzen jabekuntza-prozesuaz: lehen hizkuntza zein izan zuten, umetan gurasoekin erabili ohi zuten hizkuntza, eskolan zein hizkuntzatan ikasi zuten, heldutan hizkuntza(k) ikasteko saiorik egin duten… Azken gai multzo nagusi bat alderdi subjektiboek osatzen dute26. Sail horretan handia da azpigai eta galderen zerrenda. Deigarria egin zaigu, adibidez, galdera subjektiboen pisu handia Irlandako inkestan (Darmody eta Daly, 2015). Aipa ditzagun labur hango eta hemengo inkestetan alor honetan garrantzitsuenak iruditu zaizkigun galderak: o Identifikazio-hizkuntza. o Nazio- eta komunitate-sentimenduen ingurukoak. o Hizkuntzen egungo egoera sozialari, azken urteko bilakaerari eta etorkizuneko bilakaerari buruzko hautemate eta iritziak. o Hizkuntzei atxikitzen zaizkien balioen inguruko iritzi eta jarrerak. o Egiten den edo egin beharko litzatekeen hizkuntza-politikari buruzkoak. o Hizkuntza gutxituen izenari buruzkoak. Aurreko bloke horietaz gain, aldagai askeak jasotzen dituzten galderak ere badira: sexua, adina, jaiolekua, bizilekua, maila sozioekonomikoari buruzkoak, ikasketa maila, eta abar.
26 Literatura zabala dago inkestek oro har alderdi subjektiboak neurtzeko dituzten ezintasun, zailtasun eta mugen inguruan. Inkesta soziolinguistikoak ez dira horretan salbuespen (Ruiz, Sanz eta Solé, 2001: 105106).
1.5. BESTELAKO TRESNA ETA BITARTEKOAK (DEMOLINGUISTIKAREN TRESNAK, III) Inkesta soziolinguistikoak eta, batez ere, zentsuak dira demolinguistikak erabili ohi dituen ikerketa-tresna nagusiak. Aipa ditzagun, labur, horietaz gain erabili izan diren beste hainbat: Erregistro administratiboetan oinarritutako estatistikak ere iturri oparoa dira demolinguistika arloko ikerketak egiteko. Hori horrela gertatzen da erregistro horietakoren batean hizkuntzen egoerari buruzko informazio adierazgarria bildu izan denean. Finlandian eta Kanadan, adibidez, jaiotzei, heriotzei eta ezkontzei buruzko estatistiketan, erregistratu den gertaeraren protagonisten lehen hizkuntzari buruzko datua jasotzen da, eta horrek ikerketa-aukera ugari ematen du hiztun taldeen bilakaera eta egoera aztertzeko (Verdoodt, 2017: 35-36), ugalkortasunari buruzko estatistikak, adibidez, hiztun-komunitateka kalkulatuz. Adibide hurbilago bat ere jarriko dugu: hezkuntzan hizkuntza-eredu bat baino gehiago duten lurraldeetan (Hego Euskal Herrian esaterako) eredu bakoitzeko matrikulazioei buruzko datuak ustiatu ohi dira. Azken adibide bat: 2019ko azaroaren 15ean Euskaltzaindiko Jagon Jardunaldian aurkeztutako Euskara eta lan-munduratzea analisia (Zubeldia, 2019) Lanbideko erregistroetan oinarritutako azterketa da. Hizkuntza gaietarako informazio-iturri administratiboen fidagarritasuna auzitan jarri izan bada ere (Leeman, 2017: 94), eragiketa horiek ondo egiten diren heinean, iturri funtsezkoak ditugu. Behaketan oinarrituz erabilerari buruz egiten diren ikerketak. Erabilera aztertzerakoan inkestek eta zentsuek duten arazo handi bat da erabilera hori beti inkestan parte hartu dutenen erantzun aitortuetan oinarritzen dela. Muga hori ederki gainditzen dute behaketan oinarritutako eragiketek. Fasoldek aipatzen du, adibidez, Etiopiako hizkuntza-egoera aztertzeko Bender-ek, Cooper-ek eta Ferguson-ek hainbat salerosketa-prozesuren behaketa egin zutela 1972. urtean hango azoketan (apud Fasold, 1996: 198). Behaketaren teknika erabiltzen da baita ere Kataluniako Ofercaten27, non saltokien lagin zabal eta adierazgarri batean behaketa parte-hartzailea aplikatuz, erosketa-simulazioak egiten dituzten, ikusteko dendariek harrera zein hizkuntzatan egiten duten lehenik, eta ondoren bezeroa katalanez hasiz gero, dendariaren hizkuntza-portaera zein den. Hurbilagokoa dugu literatura espezializatuan sarri aipatua den Euskal Herriko erabileraren kale-neurketa (Iñigo, 1994; EKBko Idazkaritza Teknikoa, 1991; Altuna, 1998; Altuna, 2002a; Amonarriz, 2007; Altuna et al., 2012; Soziolinguistika Klusterra, 2017; Altuna et al., 2022). Aurrerago sakon azalduko ditugu ikerketa garrantzitsu horren xehetasunak. Internet eta big data ere demolinguistikarako iturri gero eta baliagarriagoa gertatzen ari da (Sorolla et al., 2017). Hein handi batean, multzo horretan koka ditzakegun hainbat eragiketa estatistiko erregistroetan oinarritzen dira, aurreko puntuan aurkeztu ditugunak bezala. Hasteko, Interneten eta sare sozialetan hizkuntzek duten tokiari
buruzko estatistikak ditugu (ikus adibidez: Astigarraga eta Cañas, 2019; Waliño, 2019). Hizkuntza bakoitzaren osasun digitalaren adierazgarri izanik ere, demolinguistikatik at kokatu beharko genituzke, ez baitira oinarritzen hiztunen zenbaketan. Horretaz gain, erabiltzaileen erabilerari buruzko estatistikak ditugu, Interneten hiztunek egiten dituzten hautuen adierazgarri. Sorollak, Nobajas eta Moralesek sare sozialen inguruan ikerketa demolinguistikorako irekitzen diren aukerak aipatzen dituzte. Laburtuz, gero eta errazagoa, merkeagoa eta ohikoagoa da sare sozialetako portaeren azterketa egitea hizkuntzaren ikuspegitik. Ikerketa ildo horrek hainbat abantaila du (merkea da, aldizkakotasun handiz egin daiteke, ez da erantzun aitortuetan oinarritzen…), baina baditu, halaber, hainbat muga aipagarri ere. Horien artean, adierazgarritasunarekin lotutakoa ez da txikiena. Edonola ere, hedatzen ari den eremu oparoa da zalantzarik gabe. Orain arteko ikerketa asko Twitterren inguruan egin izan da. Gurean ere aipatzekoak dira gaia sistematikoki aztertzeko landu den UMAP proiektua (Astigarraga et al., 2011) eta sare sozialen azterketan hizkuntza-aldagaiak landu dituzten hainbat ikerketa (Zubiaga, 2015; Apodaka eta Morales, 2017; Fernández de Landa, 2018; Fernandez, 2019). Bestelako eragiketa estatistikoetatik ere (inkestetatik nagusiki baina ez bakarrik) har dezakegu informazio demolinguistiko garrantzitsua. Izan ere, gizarte elebidunetan egiten diren inkestetan arrunta da aldagai linguistikoak ere txertatzea inkestetan. Horien ustiaketa ere informazio-iturri garrantzitsua izan daiteke ikerketa demolinguistikorako. Adibidez, Euskal Herriko Hegoaldeko herritarrek hedabideen kontsumoa zein hizkuntzatan egiten duten aztertzen ari bagara, hainbat iturri izango dugu eskura: bai inkesta bidez hedabideen kontsumoari buruz datuak jasotzen dituztenak (EGM Espainiako Estatuan edo CIES Hegoaldean) eta baita audiometria metodoen bidez jasotzen dituztenak ere (Kantar Media Espainian). Ikerketa demolinguistikorako tresnekin bukatzeko, adierazle-sistemak aipatuko ditugu. Adierazle-sistemak ez dira berez eragiketa demolinguistikoak, eragiketa demolinguistikoetatik hautatzen diren datu-bilduma egituratuak baizik. Joan den mendeko 90eko hamarkadaren hasieran Indicateurs de la situation linguistique au Québec lana argitaratu zenxv (CLF -Conseil de la Langue Française-, 1992). Gaur egun Euskal Herrian eta Katalunian badira horrelakoak (Solé, 2003; Solé eta Torrijos, 2008; Ferret et al., 2015; Bruguera et al., 2022; Eusko Jaurlaritza-Kultura eta Hizkuntza Politika Saila, 2022) eta Galesen ere landu ohi dira adierazle sorta egituratuak hizkuntzaren egoera neurtzeko (Jones, 2013).
2. HIZKUNTZEN ORDEZKAPEN- ETA INDARBERRITZE-PROZESUAK Behin soziolinguistikaren eta demolinguistikaren aurkezpen orokor bat eginda, atal honetan hizkuntza gutxituen ordezkapen- eta indarberritze-prozesuak nola gertatzen diren azaltzera joko dugu. Gaiaren inguruko hainbat kontzeptu nagusi aurkeztu ondoren, soziolinguistikako bi ikuspegik gaia nola lantzen duten aurkeztuko dugu: Fishmanen ikuspegiak batetik, eta minorizazioaren soziolinguistikarenak bestetik. Azkenik, bi ikuspegi horien arabera, hiztun-komunitate batean ordezkapena edo indarberritzea gertatzen ari den jakiteko begiratu beharreko alderdiak zein diren zehazten ahaleginduko gara. 2.1. OINARRIZKO HAINBAT KONTZEPTU Hizkuntzen ordezkapen- eta indarberritze-prozesuez hitz egiten hasi aurretik, atal honetan gaia kokatzeko beharrezkoak diren hainbat kontzeptu azalduko ditugu labur. 2.1.1. Hizkuntzak eta hizkuntza-komunitateak Hizkuntza bat zer den honela definitzen zaigu Soziolinguistika Eskuliburuan: "giza talde bateko kideek elkarrekin komunikatzeko duten hitzezko adierazpidea" (Zarraga, 2010: 26). Gaur egun munduan 6.000 hizkuntza inguru28 daudela esan dezakegu (Juaristi, 2020: 8). Gaiaren inguruan adituek eskaintzen dituzten datuak ez datoz beti bat. Izan ere, sarritan ez da erraza erabakitzea aldaera jakin bat hizkuntza den edo beste hizkuntza baten dialektoa den; batetik, mugak oso lausoak direlako, eta bestetik, hizkuntza zer den eta dialektoa zer den erabakitzerakoan faktore estralinguistikoek eragin nabarmena dutelako. Hizkuntza-komunitatea29 linguistika mailako hizkuntza baten korrelatu soziala izango litzateke, hizkuntza horri lotu ahal zaion gizataldea alegia. Inork ez du auzitan jartzen mota horretako kontzeptu baten beharra, soziolinguistikan berez aztertzen duguna ez baitira hizkuntzak, hizkuntza horiek gorpuzten dituzten gizataldeak baizik. Gaiari buruz
kontsultatu ditugun eskuliburuetan eta artikuluetan (Boix eta Vila, 1998; Mollà, 2002; Moreno, 2009; Coyos, 2010; Joly eta Uranga, 2010; Vila, 2012) argi antzematen da adiera bakar bat izatetik urrun dagoela kontzeptua30. Aitzitik, autoreek egoera, testuinguru eta dimentsio askotarikoetan erabili izan dute kontzeptua. Ez da harritzekoa, hortaz, gaia landu duten autoreen artean ez egotea adostasunik kontzeptu hori zehazterakoan kontuan hartu behar diren alderdietan eta hizkuntza-komunitate batekotzat jotzeko pertsonek bete behar dituzten ezaugarrietan. Bai esan daiteke, beti ez bada ere, hizkuntza-komunitatearen kontzeptua soziolinguistikaren maila makroan erabili izan dela gehienbat, hizkuntza batean mintzatzen den hiztun multzo osoa izendatzeko. Azterketa xeheagoak edo lokalizatuagoak egiteko orduan, beste hainbat kontzeptu ere erabili izan da, hala nola, hizkera-komunitatea, edo are maila mikroagoan erabili izan den jarduerakomunitatea31. Esan dugu, hortaz, ikuspegi askotatik landu izan dela kontzeptua. Nagusiki, hizkuntzen ezagutzarekin eta erabilerarekin lotu izan dute autore gehienek hizkuntzakomunitatearen ideia: hizkuntza-komunitatea hizkuntza jakin bat ezagutzen edo/eta erabiltzen duten hiztunek osatzen dute (Boix eta Vila, 1998; Mollà, 2002; Moreno, 2009; Coyos, 2010; Joly eta Uranga, 2010; Vila, 2012). Gaia landu zuten lehenengo autoreek hizkuntza-gaitasunera jo zuten nagusiki hizkuntza-komunitateen mugak zehazteko garaian; azken hamarkadotan, ordea, gehiago erabili izan da erabileraren irizpidea komunitatearen mugak finkatzerakoan. Irizpide horri jarraituta, hizkuntza bat erabiltzen duten hiztunek osatzen dute hizkuntza horri dagokion hizkuntzakomunitatea. Horiek horrela, gizabanakoak hizkuntza-komunitate bateko edo gehiagoko kide izan daitezke, erabiltzen dituzten hizkuntza adinako komunitateetakoak alegia. Hizkuntza bat ezagutzea edo/eta erabiltzea ez dira izan hizkuntza-komunitatea definitzeko orduan proposatu izan diren irizpide bakarrak. Beste hainbat irizpide eta ezaugarri ere aipatu izan dira hizkuntza-komunitatearen mugak zehazterakoan (askotan ezagutzarekin eta erabilerarekin batera konbinatuz): hizkuntza hori lehen hizkuntzatzat izatea, komunitatearen oinarrizko erabilera-arauak partekatzea, hizkuntza horrekiko hiztunek lotura identitario afektiboa izatea32, interakzioan dagoen komunikazio-sare propioa osatzea... Ezaugarri horiek ere azaltzen dira han eta hemen hizkuntza-komunitatearen hainbat definiziotan edo komunitate baten sendotasuna neurtzeko garaian. Komunitate hori ezaugarri ugaritan oinarritu daiteke, eta multzoaren
30 Mikel Zalbidek ere hizkuntza-komunitate (edo hiztun-elkarte bere hitzetan) kontzeptuaren ibilbidearen azterketa sakona argitaratu du berriki Bat soziolinguistika aldizkarian (2020). Artikuluaren bukaeran euskaldunon egoerara egokitzen du kontzeptuaren inguruko hausnarketa. 31 Euskal Herrirako, ikus Hernández (2007), Kasares (2014), Artetxe (2020), eta Altuna eta Hernández (2021). 32 Hizkuntzarekiko atxikimenduan oinarritu zuen, adibidez, komunitatearen definizioa Eusko Ikaskuntzaren Euskararen Etorkizuneko Eszenarioak Elkarrekin Eraikitzen egitasmoak (Goirigolzarri et al., 2021: 479480): Bere gizarte garapenerako eta sozializaziorako perspektiban, lurraldeko hizkuntzarekiko (euskararekiko) identifikazio, sentimendu, jarrera eta portaera aktibo, positibo eta askotarikoak partekatzen dituen komunitatea, hau da, hizkuntza komunitatea zentzu zabalean ulertuta.
mugak lausoak izan daitezkeela azpimarratzen dute hainbatek. Jon Sarasuaren iritziz "hizkuntza komunitatea egitura mailakatu eta irekia da, hizkuntzarekiko gaitasun, motibazio eta praktika maila desberdinak dituztenak espiral batean hartzen dituena" (2013: 43). Aipa dezagun, azkenik, badirela hizkuntza-komunitatea irizpide soziopolitikoetan oinarritu izan dutenak ere, eta estatu edo administrazio-eremu jakin bateko hiztun guztiak jo izan dituztela hizkuntza-komunitate bereko kidetzat. Irizpide hori erabiliz gero, administrazio-eremu jakin bateko (edo batzuetako) hiztunen multzo osoak osatuko du hizkuntza-komunitatea. Mollàk (2002) adierazten du hori terminoaren inguruan batzuetan egin izan den irakurketa okerra dela. Bat gatoz Mollàren ikuspegiarekin: ingurune elebidunetako ikerketa soziolinguistikoak administrazioeremuka egitea guztiz bidezkoa eta zuzena izanda ere33, administrazio-eremuko hiztun guztiak hizkuntza-komunitate bereko kidetzat jotzeak edukiz husten du hizkuntzakomunitatearen kontzeptua, eta kontzeptu huts bihurtzen. 2.1.2. Hizkuntza-ukipena eta elebitasuna Munduko hizkuntza-komunitate ia guztiak ez dira bakartuta bizi, elkarrekiko harremanean baizik. Harreman hori sakonagoa edo azalekoagoa, iraunkorragoa edo puntualagoa izan daiteke, eta arrazoi ugarik eraginda gertatu izan da historian: harreman komertzialak, konkista militarrak eta gerrak, kolonizazio-prozesuak, migraziomugimenduak, muga inguruko harremanak... Horiek horrela, "gizarte berean hizkuntza bat baino gehiago hitz egiten direnean, hizkuntza horien artean sortzen den erlazioari" esaten zaio hizkuntza-ukipena34 (UZEI, 2010: 41). Jatorriz, gizarte batean bi hizkuntza elkarrekin egoteak corpusean eragiten zituen aldaketen analisira bideratu zen nagusiki hizkuntza-ukipenaren azterketa35. Haugen-ek (1950) hizkuntzen arteko maileguetan jarri zuen arreta eta Weinrich-ek (1974) hizkuntzen arteko interferentzia mota ugariak aztertu zituen (fonetikoak, gramatikalak eta lexikoak). Hizkuntza-komunitateen interakzioaren ondorioz hizkuntzetan izan diren aldaketa ugarien azterketak asko landu eta ugaritu dira Haugen eta Weinreichen garaietatik gaur arte. Horrela, soziolinguistikaren barruan, garapen handiena izan duten terminoetako bat dugu ukipenarena. Hasieran nagusi zen hizkuntzaren ikuspegitik ez ezik, ukipen-egoerak norbanakoaren eta hizkuntza-komunitatearen (maila sozialaren) ikuspegitik ere landu izan dira gero eta gehiago.
33 Horrela (administrazio-eremuak aintzat hartuta) egin izan dira, adibidez, azken 30-40 urteotan Euskal Herrian egin izan diren eragiketa demolinguistiko nagusi guztiak, aurrerago aipatuko ditugunak. 34 Hona hemen hizkuntza-ukipen terminoaren ordaina, Soziolinguistika Hiztegiaren arabera (UZEI, 2010: 41): Gaztelaniaz: contacto de lenguas; contacto lingüístico. Frantsesez: contact de langues. Ingelesez: language contact. 35 Haugen eta Weinreich-en lanak jo ohi dira hizkuntza-ukipenaren ikerketen abiaburu nagusi gisa. Horrek ez du esan nahi, ordea, gaiari buruz kezkatu ziren lehenengoak haiek izan zirenik: Grezia eta Erroma klasikoko hizkuntzan barbarismoek zuten eraginari buruzko gogoetetaraino jo gabe ere, XIX. mendearen amaieratik aurrera asko ugaritu ziren hizkuntza-ukipenari buruzko ikerketak. Haugen eta Weinrech-en lanek aipatzen duten bibliografia zabala begiratu besterik ez dago lehenagotik ere jorratutako gaien gainean ari zirela ikusteko (Galindo, 2006: 8).
Testuinguru horietan guztietan, pertsona batzuek (bakan batzuek batzuetan, gizarte osoak besteetan) bi hizkuntzak ezagutzen eta erabiltzen dituzte, hiztun elebidunak dira. Gizabanako elebidunen ikerketek argia eman dute bi hizkuntza (edo gehiago) ezagutzen eta erabiltzen dituzten hiztunengan gertatzen diren fenomeno psikologiko eta psikosozialen inguruan. Ikuspegi horietara hurbilduko gara 3. kapituluan. Elebitasun hitza, baina, ez zaie gizabanakoei soilik aplikatzen eta bi hizkuntza partekatzen dituzten gizarteak izendatzeko ere erabiltzen da: "una comunidad bilingüe se podría definir como aquella en la que se hablan dos lenguas o en la que todos sus componentes o una parte de ellos son bilingües" (Moreno, 2009: 211). Kasu horietan elebitasun sozialaz hitz egiten da. Elebitasun sozial mota asko dago, Morenok, Appel eta Muysk-en oinarrizko sailkapena ontzat emanez, hiru mota nagusi bereizten ditu (apud 2009: 211): 1) Hiztun batzuk hizkuntza bateko hiztun elebakarrak dira eta besteak beste batean dira elebakarrak (gutxi batzuek bi hizkuntzak menderatzen dituzte). 2) Hiztun (ia) guztiek dakite bi hizkuntzetan hitz egiten. 3) Multzo bat elebakarra da (hizkuntza menderatzailean) eta beste multzo bat elebiduna (hizkuntza menderatuan). Ikuspegi sozial horretatik begiratuta, bada, hizkuntza-ukipenean egoera ugari egon da eta dago munduan. Horien azterketaren inguruko hainbat kontzeptu eta ikuspegi landuko ditugu hurrengo kapituluetan, hizkuntza-jarraipenari eta -ordezkapenari buruz arituko garenean. Lehenago, egoera muturrenekotik hasita, aipa dezagun hizkuntzaukipen egoeran egon diren hainbat hizkuntza-komunitatetan hizkuntza batek lehenago besteak zuen tokia osoki bereganatu duela eta jatorrizko hizkuntzaren heriotzarekin amaitu dela ukipen-egoera hori. 2.1.3. Hizkuntzen heriotza eta aniztasun kulturalaren galeraxvi Hizkuntza hila36 esaten zaio berezko hiztunik gabe gelditu eta jada hitz egiten ez den hizkuntzari (UZEI, 2010: 44). Hizkuntza hilak dira, adibidez, latina eta iberiera. Hizkuntzak desagertzera eraman dituzten prozesuak ez dira berriak, eta asko izan dira historian. Azken bostehun urteetan erdira jaitsi omen da hizkuntza bizien kopurua (Junyent, 1999) eta azken urteotan hizkuntza-aniztasuna galtzen ari dela nabarmena da egin diren ikerketa ugarien arabera (Juaristi, 2020). Gaur egun hitz egiten diren hizkuntzetatik zenbatek jarraituko dute bizirik eta zenbat hilko dira hurrengo hamarkadetan? Galdera horri erantzutea ez da lan erraza, hasteko gaur egun zenbat hizkuntza hitz egiten diren jakitea ere zaila delako. Eta, jakina, ez da
lan errazagoa egun mintzatzen diren hizkuntzen osasun-azterketa egitea eta horien artean hilzorian dauden hizkuntzak zein diren zehaztea37. Hala eta guztiz ere, ñabarduretan sartu gabe, lehen hurbilpen batean esan dezakegu egun hitz egiten diren 6.000 hizkuntza horien artean, ia hirutik bat (%30) ez dela jada gurasoetatik seme-alabetara transmititzen; beraz, 25-50 urtetan galdu egingo dira (Krauss, 1992). XXI. mendean egun bizirik dauden hizkuntzen %90 edo gehiago desagertu egingo direla diote hainbat ikertzailek: hala zioten Kraussek berak (Krauss, 1992) eta Junyent-ek (Junyent, 1999), eta suntsipena are handiagoa izan daitekeela iragartzen du Uriagerekak38, %98-%99rainokoa. Hain etorkizun beltza marraztu gabe ere, munduko hizkuntzen erdia inguru dago desagertzeko arriskuan, UNESCOren babespean egindako Munduko Hizkuntzei Buruzko Txostenaren arabera (Martí et al., 2005). Thomasonek (2018: 66) adierazten duen bezala, XXI. mendean hizkuntzen %50 desagertuko direla diote baikorrek eta %90 desagertuko direla ezkorrek; edonola ere, eta kopuru zehatzen inguruko eztabaidetan sartu gabe, hizkuntzen suntsipen-prozesu sakon batean gaude, inolako ezbairik gabe. Gaur egun, hortaz, ordezkapen-prozesuek eta heriotza-arriskuak munduko hizkuntza gehienei eragiten die. Izan ere, hizkuntza baten galerak ez dio eragiten dagokion kultura-komunitateari bakarrik, gizateria osoari baizik (Juaristi, 2020: 4): Hizkuntzaren bat hiltzen denean galtzailea gizateria dela diodanean, zera adierazi nahi dut: denok galtzen dugula mundua era diferenteren baten ikusteko leiho bat. Aniztasuna da aberastasuna; uniformetasuna edo homogeneotasuna, ostera, pobrezia. Gugandik urrun egon arren, galerak txirotu egiten gaitu, gizakiok kolore bat gutxiago baitugu ikusgai eta, gainera, gure garunak sorturiko ikusmolde bat ezabatu egin delako, gizakion sorkuntzaren amaraunak harietako bat galdu duelako. Hizkuntza baten heriotza ez da egun batetik bestera gertatzen, prozesu askotan luze eta gehienetan konplexuen ondorioa izaten da. Prozesu horietan, lehen hizkuntza batek betetzen zuen tokia beste hizkuntza batek beteko du. Horri esaten diogu, funtsean, ordezkapen-prozesua, ondorengo orriotan ikusiko dugun bezala. 2.1.4. Hizkuntza-jarraipena eta -ordezkapena; gaiari begiratzeko hainbat ikuspegi Hizkuntzek munduan betetzen duten tokia eta hizkuntza-komunitateen hedadura eta bizi-indarra aldagarriak dira historian zehar. Hiztun taldeek hizkuntza ugaltzeko39 joera izaten dute berez. Hainbat ukipen-egoeratan, baina, eta hainbat kanpo- eta barnefaktorek eraginda, gizatalde batzuek euren portaerak aldatu egiten dituzte, eta eten
egiten da euren hizkuntza besterenganatzeko prozesua. Hizkuntza-jarraipena eteten denean, hizkuntza-ordezkapena gertatzen da (UZEI, 2010). xvii Soziolinguistikaren maila makrotik aspalditik aztertu dira hizkuntzak heriotzara eraman ditzaketen prozesu horiek eta baita hizkuntzei eustea ahalbidetzen dutenak ere, ikuspegi eta terminologia ugaritatik landu ere. Hizkuntzen ordezkapen-prozesuen azterketa sistematikoa XX. mendearen hasieran hasi zen, eta Alemanian asko landu zen 1930eko hamarkadatik aurrera, Georg Schmidt-Rohr eta Heinz Kloss autoreen eskutik besteak beste (Darquennes, Salmons eta Vandenbussche, 2019: 1). Bigarren Mundu-gerra amaituta, AEBetan kokatu zen ikerketagune nagusia, Europako jatorria zuten autoreen eskutik (Weinrich lituaniar-estatubatuarra eta Haugen norvegiar-estatubatuarra besteak beste). Aurreraxeago jatorri judua zuen Fishmanek bultzada handia eman zion hizkuntza-jarraipenaren eta -ordezkapenaren azterketari. Eta baita ordezkapen-prozesuak gelditu eta norabidez aldatzeko lanketari ere. Autore horietako gehienak adostasunaren paradigma deitu izan denaren barrutik aritu ziren. Europako zenbait hizkuntza-komunitate gutxituetan, berriz, 1970eko hamarkadatik aurrera beste ikuspegi batetik aztertu izan dira fenomeno horiek; "minorizazioaren soziolinguistika" esan izan zaionaren eskutik, hizkuntza batzuen hedatzearen eta besteen ordezkapenaren izaera historikoa azpimarratu izan da, eta arreta berezia jarri izan zaie nazio eta komunitateen arteko gatazka-elementuei. Ondorengo orriotan, jarraipenaren/ordezkapenaren inguruan arituko gara, batzuetan osagarriak eta besteetan kontrajarriak diren bi ikuspegietatik. Eta baita ikuspegi horiek hizkuntzen berreskurapenerako proposatzen duten bideari buruz ere40. Lehenik, soziolinguistikan erreferentzia saihetsezina den eta adostasunaren paradigman koka dezakegun Fishmanen ikuspegia landuko dugu. Ondoren, berriz, gatazkaren paradigmaren ildotik, minorizazioaren soziolinguistikaren ikuspegia azalduko dugu. Jakina, bi horiek ez dira soziolinguistikan landu izan diren begirada bakarrak. Bi ikuspegi horietan sakontzea erabaki dugu, biek ala biek dezenteko eragina izan dutelako Euskal Herriko soziolinguistikan eta hautaketa horrek aukera ematen digulako adostasuna/gatazka dikotomian alde bakoitzeko ikuspegi bana kontuan hartzeko. 2.2. HIZKUNTZEN GALERARI ETA INDARBERRITZEARI BURUZKO FISHMANEN EKARPENA Bere obra zabal eta oparoan, soziolinguistikan eragin handia izan duen ikuspegia plazaratu zuen Joshua Fihmanek. Gure helburua ez da, jakina, Fishmanen obra aberatsaren ikuspegi osoa eskaintzea, guri dagokigun gai multzoan Fishamanen ekarpen nagusiak labur adieraztea baizik. Horretarako, honako iturri hauetaz baliatuko gara nagusiki: Fishman beraren hainbat lan (1965; 1967; 1969; 1972b; 1982; 1991; 2001; 2006; 2012), soziolinguistikako hainbat eskuliburu (Boix eta Vila, 1998; Mollà, 2002; Moreno, 2009; Coyos, 2010; Joly eta Uranga, 2010; Vila, 2012) eta Fishmanen
ekarpena Euskal Herrira egokitzen lan eskerga egin duen Mikel Zalbideren hainbat artikulu (2003; 2004; 2011; 2019a). 2.2.1. 'Language shift' (mintzaldatzea edo hizkuntza-ordezkapena) Hiztun talde batek alor jakin batzuetan ordura arte zerabilen hizkuntzaren ordez beste hizkuntza bat erabiltzeari ekiten dionean, abian da language shift delakoa, hizkuntzaordezkapena41 edo mintzaldatzea42. Erabilera-ohituren aldaketa kolektibo horrek aurrera jarraitzen badu, jatorrizko hizkuntzaren heriotza ere ekar dezake. Aurkako fenomenoari, hots, hizkuntza-ukipen egoeretan komunitateak berezkoa duen hizkuntzari eusteari, Language Maintenance esaten zaio (Brenzinger, 2019: 454), hizkuntza-jarraipena euskaraz43. Fishmanek azaltzen digunez, ordezkatze-prozesuak apurka-apurka eta era akumulatiboan gertatu ohi dira gehienetan, ez goizetik gauera; horregatik, berak sarritan hiru belaunaldien ikuspegia proposatzen du aldaketa-joerak egoki antzemateko. Oro har, bestalde, prozesu hori ez da aldi berean gertatzen hizkuntzaren erabilera-eremu guztietan. Aitzitik, erabilera-eremuka edo jardunguneka (domainka) gertatu ohi da. Fishmanen ikuspegiaren arabera, diglosiaren galera eta hizkuntza-ordezkapena aldi berean gertatzen dira askotan, aurrerago azalduko dugun bezala. Prozesu horiek azaltzerakoan, faktore ekonomikoei azalpen-gaitasun handia aitortzen die Fishmanek: modernizazioak, industrializazioak eta urbanizazioak indarrez eragin ohi dute mintzaldatzera. Industrializazio eta urbanizazio-prozesuek dislokazio soziokultural sakona ekar dezakete, jatortasun etnokulturalaren galerarekin batera. Horrekin lotuta, kontuan hartu behar da, elebitasun-testuinguru jakin batean, hizkuntza guztiek ez dutela berdin balioko jarduera ekonomikoetan aritzeko. Horrela, hizkuntza nagusiak duen prestigioa bitarteko garrantzitsua izango da hizkuntza hori hedatzeko (eta bertako hizkuntza gutxitzeko): sozialki gora egiteko hizkuntza nagusia erabili behar izateak balio handia emango dio hizkuntza horri bertakoen artean, eta horrek hizkuntza horren hedapenaren alde (eta bertakoa uztearen alde) egingo du. Baina ez dira Fishmanek aipatzen dituen faktore bakarrak. Horiekin batera, eragin garrantzitsua (erabatekoa ere bai hainbat kasutan) izan dezakete bestelako hainbat
2.2.2. 'Domain'-ak (jardunguneak edo erabilera-eremuak)xviii Fishmanek esaten digunez, hizkuntza-ordezkapena ez da era orokor eta homogeneo batean gertatzen gizarteko alor guztietan, erabilera-eremuka edo jardunguneka baizik. Ikus dezagun lasaiago zer diren erabilera-eremu horiek. Hizkuntzek gizarte batean duten tokia aztertu nahi badugu, berez izugarri orokorra eta heterogeneoa den hizkuntza-erabilera 44 xehatu beharko dugu komunitate jakinen errealitateak aztertzera hurbildu nahi dugunean. Horrela, komunikazio-egoera45 jakinak behatzeko eta aztertzeko, Fishmanek proposatu zuen hizkuntza nola erabiltzen den begiratu behar dela (1965): nork norekin, zeri buruz aritzeko, zein egoeratan eta zein bitartekorekin (ahoz edo idatziz; ekoizle edo jasotzaile gisa). Izan ere, aldagai horien guztien arteko konbinazioa posible guztiak aztertuta, komunikazio-egoera horien
46 Hona hemen erabilera-eremu terminoaren ordaina, Soziolinguistika Hiztegiaren arabera (UZEI, 2010: 48): Gaztelaniaz: ámbito de uso. Frantsesez: domaine d'utilisation. Ingelesez: language domain. 47 Hasiera batean, New Yorkeko auzo batean jatorriz Puerto Ricokoa zen komunitatearen erabilera aztertzerakoan Fishmanek egin zuen domainen lehenengo aplikazioa (1972a) gehiago zen meso maila batekoa, rol-harremana, edukia eta kokagunea aintzat hartuta. Hurrengo urteetan egin zuen lanketan, ordea, makro mailara eraman zuen domain kontzeptua.
48 Euskararen historia soziala lantzeko eredu metodologikoa proiektuan honako jardungune hauek zehaztu dira (Zalbide et al., 2015: 215-216): agintaritza eta administrazioa, aisia eta kirola, eliza, etxea eta familia, gertuko jendea eta ohiko lagunartea, informazio-hedapena eta kontsumoa, hezkuntza, lana, salerosketa eta, azkenik, aurreko multzoetan kokatu ezin direnetarako, "besterik" multzoa.
learned largely by formal education and is used for most written and formal spoken purposes but is not used by any sector of the community for ordinary conversation. xxi Diglosia dagoenean, beraz, aldaera biak L (Low, azpikoa) eta H (High, gainekoa) gainjarrita daude lurralde berean eta bakoitzaren erabilera-eremua osagarria da. Erabilera-eremuen araberako erabilera bereizi horri konpartimentazio soziofuntzionala esaten zaio eta diglosiaren funtsa dela esan genezake. Egoera horren hainbat funtsezko ezaugarri aipa daitezke (Zalbide, 2011: 41-52): Funtzioari dagokionez, aldaeren arteko gainjartzea txikia da eta bakoitzaren erabilera-eremuak mugatuak egon ohi dira. Oro har, L aldaera herri-hizkerari dagokio eta transmisio naturalez (etxean eta komunitate hurbilean) jaso ohi da. H ere hiztun-elkartearen aldaera da, baina eremu formalagoetan (eskola bidez nagusiki) eskuratu ohi da. Banaketa hori nahiko egonkorra da. Fergusonen arabera, "a relatively stable language situation" (1959: 336). Aldaerek antzekotasun genetikoa izanda ere, ezberdintasun asko dute: aldaera bat ezagutze hutsak ez dakar bestea ulertzea. Herentzia literarioa dauka H-k, eta aldaera hori da prestigiotsua, berari atxikitzen zaio zuzentasunaren ideia. H aldaera landuagoa da, jarduera jasorako gaituagoa eta gramatika konplexuagokoa. Lexiko aldetik ere, berba teknikoak H aldaerari dagozkio, eta L aldaera beste eremu batzuetarako mugatuta uzten da: etxea, lagun-giroa, harreman informal hurbilekoak. Fergusonen diglosian oinarrituta, Fishmanek zabaldu egin zuen kontzeptuaren adiera, eta hizkuntza bereko aldaera biren arteko banaketa soziofuntzionalari ez ezik, bi hizkuntzen artekoari ere aplikatu zion. Haren iritziz, diglosia eta elebitasuna ez dira fenomeno bera, baina aldi berean gerta daitezke. Nolabait esatearren, elebitasuna hiztunei dagokie eta diglosia komunitateari (Fishman, 1967). Fishmanen ereduak diglosiari emandako zentzu berria asko erabili izan da hizkuntza ahulduen egoerak aztertu izan dituzten ikertzaileen artean. Fishmanek hiru ekarpen nagusi egin zizkion Fergusonen oinarrizko deskribapenari, Zalbideren (2011) arabera: 1. Diglosia fenomeno soziala da, eta banaketa soziofuntzionala du ardatz nagusia. Hizkuntzen erabilera-eremuen (domainen) azterketa soziala egiteko aukera ematen du. 2. Diglosiak ezaugarri psikolinguistikoa dauka: hizkuntza-komunitatearen gaitasuna desberdina da hizkuntza batean eta bestean. Horretaz gain, aldaera bakoitza eskuratzeko bidea ere desberdina da. Alde batetik, hizkuntzetako bat egunerokoa da, etxekoa eta bizia, eta belaunaldiz belaunaldi transmititzen da; bestetik, H aldaera soziala da, beranduagokoa, eta bigarren mailako sozializazioan (eskola bidez nagusiki) eskuratzen da. 3. Diglosiak ezaugarri ebaluatiboa dauka: H aldaerak duen balorazioa eta estatusa L aldaerak duena baino hobea da.
Gaur egun, Fergusonen jatorrizko eredua barne-diglosia edo endodiglosia azaltzeko erabiltzen da (Boix eta Vila, 1998; Coyos, 2010) eta Fishmanena kanpo-diglosia edo exodiglosia azaltzeko. Soziolinguistikan asko erabili izan da diglosia terminoa, baina ez zaio beti esanahi bera eman. Fishmanen diglosian, hizkuntza ahulduak (hiztun-komunitate ahulduak) hurbileko erabilera-eremuak bereganatuta, belaunez belauneko jarraipena ziurtatzeko aukera du. Fishmanen iritziz, beraz, diglosia ahuldutako hizkuntzari eusteko eta bizirik jarraitzeko formula iraunkor-sendoa da. Minorizazioaren soziolinguistikak ere toki zentrala eman zion diglosiaren terminoari, baina Fishmanek emandako zentzua eta balorazioa nabarmen aldatuz: haien ustez, diglosia minorizazio- eta zapalketa-egoeran dagoen hiztun-komunitate baten egoera iragankorra da, hizkuntza menderatzailearen eskutik gertatzen ari den ordezkapen-prozesuaren azken aurreko estadioa. Herrialde Katalanetako soziolinguistikak eraginda, Euskal Herrian askotan bigarren zentzu hori eman izan zaio diglosia terminoari, Fishmanen ikuspegitik urrun (Zalbide, 2011). 2.2.4. Hizkuntzen jarraipenaren muina: belaunaldiarteko transmisioa Belaunez belauneko jarraipena gai erabat zentrala da, hil edo bizikoa, Fishmanen ikuspegian. Bizirik jarraituko duten hizkuntzak eta hiltzera doazenak bereizten dituen alderdi nagusia, hain justu, horixe baita: hizkuntza biziak gurasoetatik seme-alabetara transmititzen dira ama-hizkuntza (edo lehen hizkuntza) gisa. Ezaugarri hori betetzen ez duten hizkuntzak (hizkuntza-komunitateak esatea zuzenagoa litzateke), latina adibidez, hizkuntza hilak dira (Zalbide, 2003: 5). Hizkuntza ahulduetarako belaunez belauneko transmisio horren erabateko garrantzia funtsezko alderdia da Fishmanen ikuspegian, eta ikuspegi hori, oro har, azken mende erdian ardatz sozialean landu izan den soziolinguistika guztiak onartu du, hein handi batean Fishmanengandik ikasita. Aurrerago, 3.6. puntuan, sakonago landuko dugu transmisioaren gaia. Aurreratu dezagun, belaunez belauneko transmisio hori nagusiki familia-giroan eta etxean, hurbileko auzo-giroan eta kale-bizitza zabalean gertatzen dela (Zalbide, 2003: 6): Hori da hizkuntzen belaunez belauneko transmisio-gune normal, natural, osasuntsua; hori da hizkuntza handien eta txikien jarraipen- oinarri nagusia. Hori da oinarri-oinarrizko puntua, hizkuntza ahulak osasun betekoetatik bereizten dituena. Honekin hobeto ulertzen da Fishmanen ikuspegi osoa. Belaunez belauneko jarraipena ahalbidetzen duten erabilera-eremuak, hain justu, diglosiaren eskeman behe mailako gisa izendaturiko horiek dira. Eta horregatik diglosia-egoera bizirik irauteko modu bat izan daiteke hizkuntza gutxituarentzat, jarraipena ziurtatzen duten jardunguneak bere esku dauden heinean. Horrela, Fishmanek (1991) azken batean dio elebitasun sozial iraunkorra egingarria dela, hurbileko erabilera informalei eta horrekin belaunaldiarteko transmisioari eusten bazaio. Arnasguneen garrantzia ere estuki lotzen da gai honekin: ahuldutako hizkuntza indartsu den espazio geoterritorialetan ziurtatzen baita, inon baino hobeto, belaunaldiarteko jarraipen hori. Hizkuntza ahuldua indartzeko zereginean ere (RLS delakoan), belaunez belauneko jarraipena ziurtatzeari erabateko garrantzia emango dio Fishmanek. Are gehiago,
jarraipen hori ziurtatua ez dagoen komunitateetan, indarrak horretara bideratzea aholkatuko du, eta bestelako ekimenak (eskola, hedabideak, administrazioa…) belaunez belaunekoa berreskuratu ondorengorako uztea proposatuko du. 2.2.5. Komunitateen mugak babestu beharra; arnasguneen garrantzia Fishmanen ikuspegitik, garrantzi handia du komunitatearen mugak zaintzeak, komunitate barruan hurbileko harremanak X hizkuntzan egiteko (eta komunitatez kanpokoekin Y hizkuntza erabiltzeko). Mugaketa horren barruan, garrantzi berezia dute X hizkuntza nabarmen nagusi izango duten espazio geoterritorialek: "Breathing space" Fishmanen ahotan, arnasguneak Zalbideren itzulpenaren arabera (2019a). Espazio horietan hizkuntzak arnasa hartu ahal izango du. Zer dira espazio horiek? "Demographically concentrated space where X-ish can be on its own turf, predominant and unharassed" (Fishman, 1991: 58). Espazio horietan, hizkuntza gutxituko hiztunen kontzentrazio handia dago, biztanle (ia) denek dakite X hizkuntzan mintzatzen, eta hizkuntza hori da euren arteko eguneroko harreman arruntetarako hizkuntza nagusi edo bakarra. Ingurune horretan, belaunaldi berriak X hizkuntzan hazten dira, bai etxean eta baita kalean ere, eta horrekin ziurtatu egiten da belaunaldiarteko jarraipena. 2.2.6. 'Reversing Language Shift' –RLS– (Hizkuntzaren Indarberritzea –HINBE–) eta hizkuntza-komunitate baten osasuna neurtzeko GIDS-BAEN eskalaxxii Language Shiftaren aurrean, ordezkapen-prozesua eten eta norabidez aldatzea erraza ez baina posible dela adieraziko du Fishmanek. Hizkuntza-komunitatea indartzearen prozesu horri Reversing Language Shift (RLS) esango dio (1991); Zalbidek Hizkuntza INdarBErritzea (HINBE) izendatuko du euskaraz (2004)49. Fishmanek bere RLS konstruktuan hizkuntza indarberritzeko ahaleginean "gure indar-apurrak alferrik ez galtzeko gomendio-sorta" eskainiko digu, Zalbideren hitzetan (2004: 2). Fishmanen proposamenaren funtsa belaunez belauneko jarraipena ziurtatzea izango da, eta horretarako, jarraipen hori ziurtatzen duten erabilera-eremuetan (familian, lagunartean, kale-giroan…) biltzea hizkuntzaren aldeko ahaleginak; hizkuntza, konfigurazio etnokultural zabalago baten parte gisa ulertuta, betiere. Horrekin lotuta, arnasguneak indartzea eta ahal bada zabaltzea ezinbesteko zeregina izango da, eta horretarako, gune horiei bideragarritasun ekonomikoa eta demografikoa emateaz gain, komunitatea indartuko duten ildoak abian jartzea proposatuko du. Horrekin batera, helburu lorgarriak eta errealistak jartzeko aholkatuko du Fishmanek. Zehazki, zera proposatzen du: Y hizkuntza etorkizunean ere gure artean biziko dela onartzea, hizkuntza hori X komunitateko kide guztiek ikastea (elebakartasuna
funtzio horiek bereganatzen dituenari. Kasu horietan, bi hizkuntzen artean (bi hizkuntza-komunitateen artean) lehia-harremana dago erabilera-eremuak eta funtzioak bereganatzeko. Lehia horri hizkuntza-gatazka54 deritzo; gatazka hori ezkutukoa edo agerikoa izan daiteke (Ninyoles, 1989). Hizkuntza-komunitateen desagerpenak eta ordezkatzeak garai historiko eta ingurune geografiko ugaritan gertatu izan badira ere, minorizazioaren soziolinguistika esan izan zaionak Europako estatu-nazio moderno eta garaikideetan gertatu izan diren prozesuak izan ditu nagusiki aztergai. Xavier Vilaren arabera (1998; 2014), estatu modernoak eratu aurretikxxv, botereari, oro har, ez zitzaion hainbeste inporta bere mugen barruko herritarrek hizkuntza bat edo bestea erabiltzea. Estatu modernoa sortzearekin eta indartzearekin batera gauzak aldatu egingo dira, eta estatuaren esku-hartzea areagotu egingo da hizkuntza kontuetan. Burgesiak (klase menderatzaile berria izatera deituak) estatuko merkatubatasuna bilatuko du, eta proiektu horri hizkuntza bat atxikiko zaio. Iraultza burgesen ondotik, nazionalismoaren eta demokraziaren hasierarekin, estatua zuzentzen duten eliteengan indartu egingo da estatu homogeneo bat eratzeko nahia. Prozesu historiko horietan, boteretsuek hizkuntza-errealitatean eragingo dute, hizkuntza nazionala indartuz eta gainerakoak ahulduz eta desagerraraziz (Vila, 2014). Testuinguru horretan, boterearena ez den hizkuntza darabilten komunitateetan, hizkuntza gutxitua lehenagotik lurralde horretan bizi eta jarduten zen hizkuntza-komunitatearena da, eta bertako (edo berezko) hizkuntza55 esaten zaio. Gutxitze-prozesua, beraz, koordenatu historiko jakin batzuetan gertatzen da. Prozesu horiek aztertzerakoan, minorizazioaren soziolinguistikak bereizi egin ohi ditu minorizazioa edo gutxitzea adierazten duten fenomenoak batetik eta gutxitzea eragiten duten sakoneko arrazoiak bestetik. Horretaz gain, gutxitze-prozesuaren faseez ere hitz egin ohi da. Ikus dezagun.
2.3.2. Gutxitze prozesua gertatzen ari dela erakusten duten fenomenoak Hizkuntzaren ugaltzea eten eta gutxitze-prozesua gertatzen denean, hainbat fenomeno joan ohi dira eskutik. Honako lau hauek aipatzen dituzte Boix eta Vilak (1998: 187): xxvi Erabileraren (edo hizkuntza-hautaketaren) eremuan ordezkapena gertatzen da. Hainbat hiztun (gero eta gehiago) ordura arte bertako hizkuntzarekin betetzen zituen hainbat funtzio hizkuntza menderatzailean betetzera pasatuko da. Hizkuntza-gaitasunari dagokionez, komunitate horretako hiztunek bertako hizkuntzan duten hizkuntza-gaitasunean "galera" gertatzen da (pérdida). Oro har, belaunaldi berriei eragiten die gehiago joera horrek zaharragoei baino. Horrela, galtzen ari den hizkuntza batean arrunta da zaharrenen artean aurkitzea hiztunik ugarienak eta osoenak; eta gazteenen artean, berriz, gutxiago izatea bertako hizkuntzan mintzatzen dakitenak eta euren gaitasuna ere kamutsagoa izatea euren guraso edo aitona-amonena baino. Hizkuntzari berari erreparatuta, hizkuntzaren uzkurtzea56 (gaztelaniaz encogimiento) gertatzen da. Horrela esaten zaio ordezkapen-prozesua denboran asko luzatzen denean hizkuntza gutxituaren adierazpen-gaitasunean gertatzen den murrizketari: hizkuntza menderatzailearen egitura gramatikaletara hurbiltzen da hizkuntza gutxitua, hizkuntza menderatzailearen hiztegitik hitzak atergabe hartzen ditu eta berezko baliabideen mugaketa bat gertatzen da. Ordezkapen-prozesuak oso aurreratuta daudenean, alternantzia handia izaten da, joerarik ohikoena bihurtzeraino, baita esaldi barruan kodez aldatzea ere57. Aldaketa horiek hiztun osoagoetan baino ohikoagoak izaten dira hizkuntza gutxituan gaitasun apala duten hiztunetan (Boix eta Vila, 1998: 261262). Horrekin guztiarekin batera, hizkuntza-ideologien alorrean, ordezkapenprozesuaren legitimazioa gertatzen da. Hizkuntza propioa gutxietsi egiten da: bertako hizkuntza arlotea da, ezjakinena, iraganari eta atzerapenari lotua… Bien bitartean, nagusitzen ari den kanpoko hizkuntzari hainbat ezaugarri positibo atxiki ohi zaizkio: hizkuntza unibertsala da, modernoa, orotarikoa, praktikoa, gizabanakoen eta gizataldeen aurrerabide sozioekonomiko eta kulturala ahalbidetzen duena, jakintzaren eta zientziaren hizkuntza da.…
2.3.3. Gutxitze- edo ordezkapen-prozesuaren faseak Gutxitze-prozesuek luze jo ohi dute (gehienetan hiru belaunaldi edo gehiago behar izaten dira prozesua burutzeko), eta ez dira beti abiadura berean gertatzen, ezta modu guztiz linealean ere. Hala ere, zenbait ikertzaileen arabera58, gutxitze-prozesu orokor hori hainbat fase eta azpi-prozesuren bidez deskriba daiteke, komunitateko hiztunen hizkuntza-gaitasunean eta erabilera-ohituretan gertatzen diren aldaketei jaramon eginda. Azpi-prozesu horiek historikoki hurrenkera jakin batean gertatu ohi dira. Horregatik, autore horiek zenbait fase nagusitan deskribatu izan dute ordezkapenprozesua (fase bakoitzean azpimarra azpi-prozesu batean jarriz). Abiapuntua bere beharrak berezko duen Hx hizkuntzan betetzen dituen X gizatalde elebakarra izanik, ordezkapenaren lehenengo urratsa elebidun bihurtzea da: X komunitateko hiztun batzuek Hy hizkuntza ikasi beharra dute, Y komunitateko kideekin harremanak izateko. Hainbat arrazoik eragin dezakete behar hori: migraziomugimenduek, mendekotasun ekonomiko, politiko edo militarrak… Nolanahi ere, elebidun bihurtze hori alde bakarrekoa izan ohi da: X komunitateko kideek ikasten dute Hy hizkuntza, ez Y komunitatekoek Hx. X komunitateko hainbat alor hasten dira elebiduntzen, gutxi batzuk hasieran, gehiago prozesuak aurrera egin ahala. Elite politiko eta ekonomikoak izan ohi dira Hy ikasten lehenak, eta lehenago bihurtzen dira elebidun gizarteko hainbat sail: hirietako biztanleak landaguneetakoak baino, gizonezkoak emakumezkoak baino, gazteak helduak eta adinduak baino… Hiztun gehienek, hala ere, X hizkuntzako elebakar izaten jarraitzen dute lehenengo fase honetan, eta komunitate barruko harremanak Hx hizkuntzan dira erabat; Hy hizkuntza beste komunitatekoekin hitz egiteko soilik erabiltzen da. Bigarren fasean, X komunitate barruko harremanetan erabiltzen den hizkuntzan aldaketak hasten dira: X komunitateko hainbat kide Hy hizkuntza erabiltzen hasten da, kanpokoekin aritzeko ez ezik, baita komunitate barruko kideekin hainbat egoera eta gairi buruz elkarren artean aritzeko ere. Horrela, adibidez, funtzio formaletarako edo idatzizko harremanetarako sistematikoki Hy hizkuntzaz baliatzen hasiko dira: administrazioko jarduna, eskola eta komunikabideak Hy hizkuntzan izango dira. Urrats hori funtsezkoa da ordezkapen-prozesuan: ordura arte "kanporakoa" zen Hy hizkuntza, nolabait, etxekotu egiten baita X komunitateko alor batzuetan. Fase horretan, halaber, gune urbanoetan X komunitateko kide guztiak elebiduntzen dira; are gehiago, Hy hizkuntzako lehenengo elebakarrak azaltzen dira. Mollàk (2002: 154) esaten digunez, hauxe da fase horretako banaketa prototipikoa: boterearen hizkuntza Hy da argi eta garbi, hirietako herritarrak elebidunak dira eta nekazari inguruneetakoek Hx hizkuntzako elebakar izaten jarraitzen dute. Hirugarren fasean, Hx hizkuntzako hiztun elebakarrak desagertuta (elebidun bihurtzeko prozesua guztiz burututa), belaunaldiarteko etxeko transmisioa eteten hasten da. Etxeko transmisio hori hil edo bizikoa da hizkuntzari eusteko, eta etenaldi hori modu batean baino gehiagotan gerta daiteke. Batzuetan, Hy hizkuntzak erabileraeremu kolokialenak ere bereganatu dituenean, X komunitateko bikote elebidunek Hy-n "natural" jarduten dute, eta "natural" uzten diote Hx- euren seme-alabei transmititzeari.
Beste batzuetan, aldaketa zakarragoa izaten da: gurasoak elkarren artean Hx-z jarduten dira baina seme-alabekin prestigioa duen hizkuntza erabiltzen dute, Hy. Hainbat kasutan, azkenik, gertatu daiteke gurasoak Hx-z aritzea seme-alabekin baina etxeko haur eta gazteek kalean nagusi den Hy ekartzea etxera eta gurasoak ere hizkuntza horretara erakartzea. Prozesu horiek orokortzean, Hy hizkuntzaren "naturalizazioa" eta "bertakotzea" gertatzen da. Hirugarren fasean deskribatutako prozesua ez bada gelditzen eta itzularazten, hamarkada gutxiren buruan, belaunaldien ordezkapenarekin batera Hx hiztunen zahartzea gertatuko da, eta belaunaldi berriek Hy besterik ez dute jakingo eta erabiliko. Horrela, Hx gero eta gehiago "zaharren hizkuntza" izango da, eta azken hiztunekin batera, hizkuntza hori desagertu egingo da, eta utzi egingo dio hizkuntza bizia izateari. 2.3.4. Gutxitze-prozesuan faktore politikoen pisu erabakigarria Ordezkapenaren berri ematen diguten eta elkarren eskutik gertatu ohi diren lau fenomenoak aipatu ditugu lehenago: hizkuntzaren uzkurtzea, hizkuntzen ordezkapena erabileran, hizkuntza-gaitasunaren galera eta ordezkatze-prozesua bultzatzen duen legitimazio ideologikoa. Ordezkapen-prozesuaren faseak ere azaldu ditugu, komunitatearen hizkuntza-gaitasunean, erabilera-ohituretan eta belaunaldiarteko transmisioan gertatzen diren aldaketetan oinarrituta. Orain arte, hizkuntzarekin lotutako aldagaiei eta prozesu soziolinguistikoei buruz aritu gara. Ordezkapena gerta dadin eragiten duten faktore nagusiak, ordea, estralinguistikoak dira eta zerikusi zuzena dute gizataldeen arteko botereharremanekin. Azken batean, elkarrekin lehian dauden hiztun taldeen arteko botereharremanak definitzen du hiztun-komunitateen bilakaera. Soziolinguistikan, bi ildotako faktoreak aipatu izan dira nagusiki: faktore politikoak batetik, eta ekonomikoak bestetik (Boix eta Vila, 1998: 203, 206). Gatazkaren ikuspegia landu duten autoreek garrantzi berezia aitortu izan diete faktore politikoei (Boix eta Vila, 1998: 206): La hipòtesi de la minorització lingüística atribueix la responsabilitat última de la substitució als estats, els quals, en la seva recerca d'homogeneïtat sociocultural, generen un seguit de mesures coercitives que acaben provocant l'abandó de les varietats no oficials. Botere-egituretatik hizkuntzaren alorrean eragiteko ahaleginak lehenagoko gizarte gehienetan ere gertatzen ziren arren (Vila, 2014: 50), gutxienez XVI. mendetik aurrera Europako estatuetako gobernuek neurri politiko eta juridiko jakinak hartu zituzten progresiboki, eurek aukeratutako aldaera estatuko hizkuntza bihurtzeko eta herritarrak hori ikastera eta erabiltzera erakartzeko, estatuaren mugen barruan hitz egiten ziren gainerako aldaerak suntsipenera bultzatuta. Prozesu horretan mugarri garrantzitsua da estatuari dagokion hizkuntza nazionala finkatzea (estatu nazionalen sorrerarekin gertatu ohi dena); garrantzi handia izango dute, halaber, horren eskutik sortuko diren lege eta politikek, zeinak herritarrak behartu egingo dituzten hizkuntza nagusia ikastera eta erabiltzera. Estatuaren esku-hartze horretan bereziki azpimarratzekoak dira eskolaren orokortzea (hizkuntza nazionalean gertatuko dena) eta derrigorrezko soldaduzka (Boix eta Vila, 1998: 205-206). Gatazkaren ikuspegiak prozesu historiko
horien intentzionalitatea azpimarratzen du: estatuek nahita eta helburu argiekin jarri zituztela abian politika horiek, alegia. Hori irudikatuz, glotofagia, linguizidioa edo genozidio linguistiko-kulturala terminoak erabili izan dituzte prozesu horiek izendatzeko. Politika suntsitzaile horiei aurre egiteko eta hizkuntza gutxituari bizirik eusteko, faktore nagusia hizkuntza gutxituko hiztunen erresistentzia kontzientea izango da. Gatazkaren ikuspegiak faktore politikoei emandako zentralitatea gehiegizkotzat jo izan da beste ikuspegi batzuetatik, eta zalantzan jarri izan dute baita ikuspegi horretan kokatzen diren hainbat autorek ere, eta aldagai politikoen aurrean aldagai demografiko-sozial-ekonomikoen garrantzia ere azpimarratu nahi izan dute. Aipagarria da, ildo horretan, Euromosaic-en ekarpena, faktore politikoekin batera, faktore ekonomikoak eta hizkuntza gutxituan mintzo den taldeak hartzen duen papera ere kontuan hartzen duena (Nelde, 1996; Williams, Nelde eta Strubell, 1997). 2.3.5. Hizkuntza-politika eta normalizazioa Hizkuntza-ordezkapena bururaino iristen denean, hizkuntza hil egingo da. Posible da, ordea, prozesua norabidez aldaraztea, bertako hizkuntza indartuz. Jatorrizko ikuspegi konfliktibistan, ez dago hizkuntzen arteko orekarako aukerarik: luzera begira, hizkuntza bat edo bestea nagusituko da. Bestela esanda, hizkuntza-gatazkak bi bukaera posible besterik ez du: hizkuntza hori suntsitzea eta hiltzea (ordezkapen-prozesua bururaino eramanda) edo hizkuntza hori nagusitzea (normalizazio-prozesua bururaino eramanda). Horrela, bada, normalizazioa59 esaten zaio60 gutxitze-egoeran dagoen hizkuntza egoera horretatik atera eta gizarte-esparru eta funtzio guztietara hedatzeko prozesuari (UZEI, 2010: 30). Normalizazioaren ikuspegiak estatu eta erakunde mailako politikajarduerak ez ezik, garrantzi berezia ematen dio behetik datorren herri mugimenduari ere.xxvii Katalunian, autonomia-estatutua abian jarri eta hizkuntza-politikak abiatu zirenean normalizazioaren terminoari eutsi zitzaion arren, terminoak jatorrian zuen adierari muzin egin eta beste esanahi bat hartu zuen. Horrela, hizkuntza bat (katalana) bestearen (gaztelaniaren) gainean jartzea baino gehiago, helburutzat bi hizkuntzen bizikidetza bermatzea zuen politika landu zen. Ninyolesen esanetan (2001), trantsizioko kontsentsuaren espirituari amore emanda, gatazkaren teoriak guztiz baztertu ziren, eta "orekaren paradigma" indartu zen eta korronte zientifiko nagusiei egin zitzaien men.
2.4. KAPITULUAREN SINTESIA: JARRAIPENA/ORDEZKAPENA/INDARBERRITZEA (ETA HIZKUNTZEK UNE-EREMU JAKIN BATEAN DUTEN EGOERA SOZIALA) NEURTZEKO ZAZPI ARDATZAKxxviiixxix Ordezkapen eta indarberritze-prozesuak deskribatzerakoan, honako zazpi ardatz (edo aldagai multzo)61 nagusi hauek argi identifikatu ditugu aztertu dugun literaturan62 (Fishmanen obran edo/eta minorizazioaren soziolinguistikaren azalpenetan): Hizkuntza-gaitasuna. Hiztunek X eta Y hizkuntzan duten ezagutza, erabilerarako ezinbesteko baldintza izateaz gain, alderdi garrantzitsua da ordezkapenaz eta indarberritzeaz aritzean ere, eta garrantzi hori aitortzen diote landu ditugun bi ikuspegiek. Horrela, X zein Y hizkuntzetan hiztunek duten ezagutzak finkatuko ditu ordezkapenaren faseak minorizazioaren soziolinguisten azterketan (hizkuntza bateko zein besteko elebakar kopuruek, elebidun kopuruek, eta abar). Fishmanek ere oinarrioinarrizko aldagaitzat joko du gaitasuna: BAEN eskalan, adibidez, hiztunen hizkuntzagaitasuna erabakigarria izango da hainbat maila definitzerakoan. Erabilera. Erabilera ordezkapenaren osagai definitzailea, deskribatzen ari garen prozesuen funtsezko alderdia da bi ikuspegientzat. Fishmanen language shift edo mintzaldatzea erabilera-ohituretan gertatzen den aldaketa bat da berez, erabilerari zuzen-zuzenean lotzen zaion errealitatea. Minorizazioaren soziolinguistikaren iritziz ere, hizkuntza batek zituen funtzioak besteak bereganatzean gertatzen da ordezkapena, funtzio jakin batean hizkuntza bat erabiltzeari uzten zaionean eta haren ordez bestea erabiltzen hasten denean alegia. Erabilera, hortaz, funtsezko aldagaia da ordezkapenaz eta indarberritzeaz aritzerakoan bi ikuspegietan. Hala ere, bakoitzak erabilera jakin batzuetan jarriko du azpimarra: Fishmanentzat (1991) komunitate barruko erabilera informala, etxe- eta lagun-giroan egiten den hori izango da garrantzitsuena, hizkuntza-komunitate baten etorkizunarentzat hil edo bizikoa. Minorizazioaren soziolinguistikaren ikuspegia landu duten autoreek, ordea, erabileraeremu guztiei jarriko diete arreta, eta horietan guztietan hizkuntza gutxitua indartzea izango da beharrezkoa hizkuntzarentzat. Zehazki, goi mailako funtzioetan (irakaskuntzan, administrazioan, hedabideetan, ekonomia arloan…) egingo den erabilera erabakigarria izango da hizkuntza biziberritzeko edo normalizatzeko. Hizkuntzekiko motibazioak eta jarrerak. Alderdi subjektiboek ere funtsezko tokia dute ordezkapen-prozesuetan. Fishmanen ustez, hizkuntzarekiko atxikimendua eta leialtasuna funtsezko alderdiak izango dira egoera bertsuetan komunitate batzuek berezko hizkuntza zergatik galdu duten eta beste batzuek zergatik eutsi izan dioten azaltzeko. Minorizazioaren soziolinguistikaren iritziz ere funtsezko alderdia da honako
Laugarren ardatza elkarrekin harremanetan dauden hainbat alderdik osatuko dute: hiztun-komunitatearen banaketa lurraldean eta dentsitatea, hizkuntzen nagusitasuna lurraldean eta harreman-sareen osaketa. Hizkuntza-komunitate baten osasunean zeresan argia duten alderdi horiek guztiak bilduko dituen laugarren ardatza aipatzeko, testuinguru demolinguistikoa izendapena erabiliko dugu. Fishmanen esanetan (1991), funtsezko garrantzia zuen komunitatearen mugak babesteak, eta komunitate barruko harremanak (hurbilekoak bereziki) bertako hizkuntzan gauzatzeak. Komunitate horretako hiztunak lurraldean sakabanatuak eta komunitatekoak ez diren hiztunekin (beste hizkuntzako hiztunekin) nahasian bizi izateak asko zailtzen du hizkuntzaren iraupena. Horren haritik, berebiziko garrantzia eman zien Fishmanek X hizkuntza nagusi izango diren gune geoterritorialei (breathing space edo arnasguneei63).
63 Arnasgunea da Fishmanen breathing space horretarako Mikel Zalbidek asmatutako ordaina, azken urteotan euskararen aldeko mugimenduan asko zabaldu den terminoa; jatorriz zuen esanahiaz beste, eremu zabalagoetara ere zabaldu da (Salaberria, 2014: 63): Arnasguneen ohiko irudia herri euskaldunena izan da: Aramaio, Azpeitia, Leitza, Lekeitio, Lakarra… Baina, herri edo eremu geografikoez gain, bada arnasgunetzat kontsidera genezakeen beste esparru bat, espazio soziofuntzionalena edo jardunguneena, hain zuzen ere. Bada halako hainbat espazio zeinetan euskaldun ugari biltzen diren eta bertako hizkuntza ohikoena, nagusia, euskara den. Halakoetan, esparru horietan ere bertakotzeko, partaide normala sentitzeko, euskara behar dela sumatzen da.
Minorizazioaren ikuspegitik aritu den hainbat autorek ere aintzat hartu du gai multzo hori. Urrutira joan gabe, ezin aipatu gabe utzi Txillardegik erabilera azaltzeko orduan sareen trinkotasunari (isotropia-anisotropia mailari) ematen dion garrantzia (Álvarez Enparantza, 1984; Álvarez Enparantza, 1991; Álvarez Enparantza eta Isasi, 1994; Álvarez Enparantza, 2001): zenbat eta hizkuntza gutxituko hiztunak elkarrekin harreman handiagoan egon, orduan eta handiagoak izango dira hizkuntza erabiltzeko aukerak. Arnasguneen gaia ez ezik, ardatz horretan kokatu dugu, halaber, hiztun bati hizkuntza baten erabilera ahalbidetzen edo galarazten dion harreman-sarearen ezaugarritzea ere. Hizkuntza-sozializazioa, transmisioa edo belaunez belauneko jarraipena. Alderdi hori da, nabarmen, hizkuntzen iraupenaren muina Fishmanen ikuspegian: belaunaldiarteko jarraipenik ez badago, hizkuntza hil egingo da; jarraipen sendoak soilik ekar dezake hizkuntza-komunitateak irautea. Horixe da hizkuntza-komunitatearen jarraipenaren ezinbesteko oinarria eta hizkuntzaren osasunaren adierazle nagusia. Fishmanek gaiari emandako garrantzia gaur egun ardatz sozialetik lantzen den soziolinguistika osoaren ezaugarritzat jo dezakegu, ikuspegi guztiek onartua, baita minorizazioaren soziolinguistikak ere. Hizkuntza-bilakaera dugu seigarren ardatza. Hiztunek hizkuntza ezberdinetan duten gaitasuna eta erabilera aldatu egiten da bizitzan zehar: aldaketa horiek jasotzen dira "hizkuntza-bilakaera" izendapenaren azpian. Fishmanen ikuspegian, shift edo mintzaldatzea gertatzen ari denean, pertsonak lehenago erabiltzen ez zuten hizkuntza erabiltzen hasten dira lehenago bertako hizkuntza erabiltzen zuten jardunguneetan. Minorizazioaren soziolinguistikari erreparatuta ere, hizkuntza-bilakaeraren fenomenoek definitzen dituzte, hein handian, ordezkapen-prozesuetan aipatzen dituzten lehenengo bi faseak: lehenengo fasea, elebidun bihurtzea, gaitasun mailan gertatzen den bilakaerari lotua dago bete-betean, eta bertako hizkuntzan elebakar ziren hiztunen zati batek hizkuntza menderatzailea ikastea esan nahi du. Bigarren fasea ere hizkuntzabilakaeraren prozesu batek definitzen du: hiztun-komunitateko kideek komunitate barruan hainbat zereginetarako hizkuntza gutxitua utzi eta hizkuntza menderatzailea erabiltzen hastea. Hizkuntza bera uzkurtzea ("encogimiento"). Ordezkapena faktore estralinguistikoek eragindako prozesua izanda ere, haren aztarnak argi antzematen dira hizkuntzan bertan ere (Coyos, 2010: 150). Uzkurtze hori hizkuntza gero eta gutxiago erabiltzearen ondorio izan ohi da (Thomason, 2018: 77) eta zerikusi zuzena du hiztunen gaitasun mailako gabeziarekin. Minorizazioaren soziolinguistikaren ikuspegitik gaia landu duten autoreek ordezkapen-prozesuetan eskutik doazen lau osagaietako bat hizkuntza bera uzkurtzea dela esango digute. Hizkuntza gutxituaren adierazpen-gaitasuna murriztea eta hizkuntza menderatzailearen eragina handitzea hizkuntza gutxituan ordezkapenaren sintoma argiak izango dira. Adostasunaren paradigman koka dezakegun Morenok ere (2009: 247) azaltzen du, komunitate batek hizkuntzaz aldatu eta hizkuntza-heriotza gertatzen denean, lehenago hizkuntzaren beraren narriadura, sinplifikazio, pobretze eta murrizketa-prozesu bat gertatu ohi dela gehienetan.
Horrela, gaur egun badira arnasguneen artean arnasgune geografikoak eta arnasgune funtzionalak biltzen dituztenak. Guk, ordea jatorrizko esanahiari helduko diogu lan honetan eta arnasgune "geografikoez" soilik arituko gara.
Zazpi ardatz horietan jarriko dugu, hortaz, arreta. Eztabaidagarria izan daiteke zein gai multzori eman ardatz izaera. Inor gutxik ukatuko du hiru lehenengo ardatz edo gai multzoak elkarrekiko ezberdinak direla kualitatiboki eta bereiz aztertu beharrekoak horregatik. Gurean, gainera, tradizio sakona dago errealitate soziolinguistikoa "gaitasuna/erabilera/motibazioa" hiru zutabe kontzeptual nagusi horien jiran aztertzekoa (Zalbide, 2010b: 31). Gainerako ardatzen kasua eztabaidagarriagoa izan daiteke. Horrela: Testuinguru demolinguistikoan aipatu ditugun gaiak, berez, gaitasunarekin eta erabilerarekin zerikusia duten alderdiak dira, baina fokua gizabanakoaren/hiztunaren mailan jarri beharrean gai horiek maila meso eta makroan lantzen dira, adibidez norbera bizi den udalerriko biztanleek duten gaitasuna edo erabilera-ohiturak aztertuta. Nolabait esatearren, testuinguru demolinguistikoa lantzen dugunean, aldatzen dena azterketa-unitatea da berez aztergaia baino gehiago. Hizkuntza sozializazioa hizkuntza-gaitasun, erabilera-ohitura eta hizkuntzarekiko jarrera multzo bat belaunaldiz belaunaldi transmititzeko prozesu gisa formula daiteke. Hots, hiru zutabe kontzeptual nagusiak aztertzen ditugu berez, baina une jakin batean duten errealitatea aztertu ordez, belaunaldien artean duten bilakaeran jarrita gure arreta. Hizkuntza-bilakaeraren kasuan ere, hizkuntza-gaitasunaren eta erabileraren azterketa lantzen da izenburu horren azpian, eta aldagai horiek une jakin batean sinkronikoki duten egoera aztertu beharrean, pertsonaren bizitzan diakronikoki nola aldatu izan diren aztertzen da. Eztabaidagarria izan daiteke gaien multzokatzea eta ardatzen definizioa. Ardatz horiek finkatzerakoan, eztabaida horretan proposamen bukatu bat egiteko asmorik gabe, ondorengo orriotan zazpi ardatz horien eskemarekin lan egingo dugu guk, eskema hori lagungarria zaigulako tesi honen helburuak lortzeko orduan. Hurrengo kapituluan, honako aldagai multzo edo ardatz hauek banan-banan hartu, horiek demolinguistikatik landu ote daitezkeen erabaki, eta demolinguistikatik landu daitezkeen horiei buruzko oinarrizko kokapen bat egiten ahaleginduko gara. xxx
Hala eta guztiz, egia da, baita ere, inkesten bidez alderdi subjektiboak aztertu daitezkeela65 eta, 1.4.4. puntuan ikusi dugun bezala, arrunta dela inkesta soziolinguistikoetan hizkuntza-gaiei buruzko herritarren iritzi, jarrera eta hautemateak jasotzea. Horretaz gain, demolinguistikak egitateei buruz eskuratzen dituen datuak maila teorikoan interpretatzeko orduan, arrunta eta askotan beharrezkoa izan daiteke subjektuen balizko motibazio eta jarreretara jotzea. Hori dela eta, kapitulu honetan motibazio eta jarreren gaiak ere landuko ditugu, nahiz eta, esan bezala, alderdi horiek ez izan berez demolinguistikaren berariazko ikergai (kolore urdin argia eman diogu gai multzo honi I.3. irudian). I.3. IRUDIA: HIZKUNTZA GUTXITUEN JARRAIPENA/ORDEZKAPENA/INDARBERRITZEA NEURTZEKO ERABIL DITZAKEGUN ARDATZ NAGUSIEN ARTEAN ZEIN DIREN AZTERGARRIAK DEMOLINGUISTIKATIK
Azkenik, hizkuntzaren uzkurtzea izendatu dugun ardatza dugu, hizkuntzaren sistemari berari, corpusari, dagokiona. Ardatz hori argi eta garbi demolinguistikaren azterketaeremutik kanpo gelditzen da; beraz, ez dugu zuzenean landuko hurrengo orrietan. Argitu dezagun, hala ere, uzkurtzeak zerikusi zuzena duela guk landuko ditugun gainerako ardatzekin. Harreman zuzena du uzkurtzeak, hasteko, hiztunen hizkuntzagaitasuna ahultzearekin, hizkuntza egoki eta jariotasunez erabiltzen jakiteko ezintasunarekin; horrela, hizkuntza-gaitasun mugatua uzkurtzearen adierazle izan ohi da. Bestalde, hizkuntza uzkurtzeak hiztunen hizkuntzarekiko motibazioan eragiten du,
65 Tradizio zabala dago horretan ere. Bi adibide adierazgarri aipatzearren, hori da Espainiako Ikerketa Soziolinguistikoen Zentroak (CIS) eta Eusko Jaurlaritzako Prospekzio Soziologikoen Kabineteak nagusiki egiten dutena.
instrumentalki gero eta balio gutxiagokoa bihurtzen baita norbere hizkuntza, eta horrek eragina izan ohi du bai erabileran eta baita hizkuntza hurrengo belaunaldietara igaroarazteko orduan ere. Ondorengo azpikapituluetan, demolinguistikatik landu daitezkeen sei ardatzak bananbanan hartu eta horien inguruko oinarrizko kokapen teorikoa egingo dugu lehenik. Ondoren, ardatz bakoitza demolinguistikan nola landu izan den aztertuko dugu. Horretarako, nazioarteko demolinguistika enpirikoari emango diogun gainbegiratuan, mendebaldeko Europakoari emango diogu lehentasuna eta hainbat eremutako lanak aztertuko ditugu: Suitza, Gales, Eskozia, Irlanda, Galizia, Katalunia, Valentzia, Balear uharteak, Kanada eta Quebec… Arreta berezia eskainiko diegu guretzat interes berezia duten honako hiru eremu hauetan landu izan den demolinguistikari: Quebec eta Kanadakoari, han landu duten demolinguistika mundu mailako erreferente nagusia delako (Prévost eta Beaud, 2002; Sorolla, 2012; Dell'Aquila eta Iannàccaro, 2019; Wargon, 2000). Katalunian landu dutenari, gure errealitatearekiko duen gertutasun geografikohistoriko-juridiko-politikoagatik. Galeskoari, hango egoera soziolinguistikoaren eta gurearen arteko antzekotasun ugariengatik. 3.2. HIZKUNTZA-GAITASUNA 3.2.1. Hizkuntza-gaitasuna zer den. Eta gaiarekin lotutako hainbat kontzeptu Hizkuntza baten jabekuntza, prozesu soziala izanik ere, hizkuntza baten ezagutza edo hizkuntza batean hiztunak duen gaitasuna66 gizabanakoaren ezaugarri psikologikokognitiboa da (Vila, 2005b). Gaitasun hori dinamikoa eta, beraz, aldakorra67 da pertsonaren bizitzaren fase guztietan (Grosjean, 2018: 9) eta ez da dimentsio bakarrekoa. Oro har, oinarrizko lau trebetasun aipatu ohi dira hizkuntza-gaitasunaren barruan: ulermena (hizkuntza entzunda ulertzeko gaitasuna), hitz egiteko gaitasuna, irakurtzeko gaitasuna eta idazteko gaitasuna (Baker, 1997: 31). Lau trebetasun horiek, halaber, bi multzokatzeren bidez sailkatu izan dira:
Batetik, ahozko/idatzizko irizpidea aintzat hartuta: ahozko gaitasunari buruzkoak dira ulermena eta hitz egiteko trebetasunak; idatzizko gaitasunari (literacidad) dagozkio irakurtzeko eta idazteko trebetasunak. Bestetik, hartzeari/ekoizteari buruzko irizpidean oinarrituta: hizkuntza hartzeari dagozkio hizkuntza ulertzeko eta irakurtzeko trebetasunak; eta hizkuntza ekoizteari dagozkio beste biak (hitz egitea eta idaztea). Horretaz gain, lau trebetasun edo gaitasun horietako bakoitza azpigaitasun ugarik osatzen dute, nahiz eta horren inguruko irizpide eta proposamenak eztabaidagai diren. Adibidez, hitz egiteko gaitasuna honako azpigaitasun hauetan banatu dezakegu: ahoskera, hiztegiaren aberastasuna, zuzentasun gramatikala, testuinguru ugaritan esanahi jakinak adierazteko gaitasuna, estilo ugaritasuna… (Baker, 1997: 32). Bestalde, arrunta da elebidunek gaitasun ezberdinak izatea gizarte-bizitzako erabileraeremu (domain, jardungune) batzuetan eta besteetan (Grosjean, 2021: 14). Oro har, gaitasuna erabilera-maiztasunarekin lantzen delarik, arrunta da elebidunak hobeto moldatzea X hizkuntzan hizkuntza horretan komunikatu izan diren eremuetan eta hobeto moldatzea Y hizkuntzan nagusiki edo soilik bigarren hizkuntza horretan komunikatu izan diren jardunguneetan (Grosjean, 2015, 2021). Errealitate aski konplexua da, ikus daitekeenez, hizkuntza-gaitasunarena. Orain arte esandakoei erantsi behar zaie, gainera, aipatu ditugun trebetasun eta azpitrebetasunetan hiztunek duten gaitasunak izaera jarraitua duela, tarteko egoera ugari egon daitezkeela eta berez ez dela ondo ezkontzen bai/ez edo zuri/beltz tankerako sailkapen dikotomikoekin (Lieberson, 1966: 270; Baetens, 1989: 21, 65). Elebitasunaren inguruko sailkapenak aurkeztu aurretik, aipa dezagun guk hizkuntzagaitasunaren kontzeptuarekin lan egingo dugula, baina ez dela gai horiek lantzeko erabili izan den bakarra. Horrela, komunikazioaren etnografiaren eremutik komunikazio-gaitasunaren kontzeptua proposatu izan dute Gumperz, Hymes eta beste hainbat autorek (Boix eta Vila, 1998: 116; Rotaetxe, 1990: 137). Eta hainbat adituk proposatzen dute hizkuntza-gaitasuna komunikazio-gaitasunarekin zuzenean lotzea (Martínez de Luna, 2016b: 8). Komunikazio-gaitasunak, zuzen hitz egiteko gaitasun gramatikalaz gain, beste hainbat trebetasun ere barnebiltzen ditu; hala nola, komunikazio-egoerari hobeto egokitzen zaion hizkuntza-aldaera aukeratzen eta erabiltzen jakitea edo inguruko arau sozial eta linguistikoak egoki betetzen jakitea. Canale eta Swainek (1980) gehiago landu zuten terminoa, eta komunikazio-gaitasuna honako lau azpigaitasun hauek osatzen zutela zehaztu: gaitasun gramatikala, gaitasun soziolinguistikoa (egoera bakoitzari dagokion aldaera aukeratzen jakitea), gaitasun diskurtsiboa (egoerak eskatzen duen diskurtsoa egoki osatzeko gaitasuna) eta gaitasun estrategikoa (itzulinguru, sinonimo eta abarren bidez egoerak hala eskatzen duenean komunikazioa ziurtatzeko gaitasuna izatea). Hizkuntzen jabekuntzaprozesuaren ikerketan bereziki emankorra den kontzeptua da komunikaziogaitasunarena (Cenoz, 1996). 3.2.2. Elebitasunaren inguruko sailkapen ugariak; elebidun motak Elebitasuna gizabanakoen ezaugarri gisa landuz egin izan diren ikerketek eta sailkapen-lanek hiztegi zabala eskaintzen digute hiztunen profil ugariak hainbat
irizpideren arabera aztertzeko. Gure ikerketari oinarri teorikoa jarri nahian, arreta hiztunen gaitasunean bertan jartzen duten sailkapen eta kontzeptuak interesatzen zaizkigu gehien68: landuko ditugun kontzeptu gehienak I.4. irudian ageri dira. Aztertu dugun literaturaren arabera, hauek dira multzorik adierazgarrienak69: xxxi Elebakar esan ohi zaio hizkuntza bakar batean aritzeko eta ulertzeko gai den hiztunari. Oro har elebidun esan ohi zaio bi hizkuntzatan aritzeko gaitasuna duen hiztunari. Eztabaidagai izan da bi hizkuntza horietan aritzeko zein maila behar duen hiztunak elebidun izendatzeko, bi hizkuntzetan ondo eta maila bertsuan aritu behar ote duen, adibidez, edo bietako batean maila apalagoa izanda ere elebidun izendatu ote daitekeen (Rotaetxe, 1990: 54). Orokorrean, bigarren aukera hobesten dute gaur egun autore gehienek. Elebiduna nor den definitzerakoan, bestalde, gero eta gehiago dira elebiduntzat bi hizkuntzak egunero erabiltzen dituzten hiztunak hartzen dituztenak, gakoa ezagutzatik erabilerara ekarrita: "le bilinguisme est l'utilisation régulière de deux ou plusieurs langues on dialectes dans la vie de tous les jours" (Grosjean, 2015: 16). Elebidun ekoizle (bilingue productivo) esaten zaie euren bigarren hizkuntzan ere hitz egiteko (edo idazteko) gai direnei (Baetens, 1989: 38). Elebidun hartzaile (bilingue receptivo) esan ohi zaio bi hizkuntzetako batean hitz egiteko gai izan gabe ere, hizkuntza hori ulertzen70 duen hiztunari (Baetens, 1989: 35; Boix eta Vila, 1998: 222; Ruiz, Sanz eta Solé, 2001: 54; Moreno, 2009: 211; Coyos, 2010: 142; UZEI, 2010: 58).
68 Guk baliatuko ez ditugun beste hainbat termino aurkezten dizkigu Baetensek (1989: 19, 41) elebitasun motak izendatzeko. Adibidez: elebitasun horizontala eta bertikala (H eta L bereizten dituena); lehen mailakoa edo naturala (hizkuntza etxean edo hurbileko komunitatean txikitan jaso dutenei dagokiena) eta bigarren mailakoa (nagusiki eskolan jaso dutenena); elebitasun hasiberria, gorakorra, errezesiboa, ezkutukoa, gehigarria, kengarria…; elebitasun goiztiarra eta berantiarra, eta abar. 69 Esan beharrik ez dago aurkeztuko dugun termino multzo horrek adierazten duena baino askoz ugariagoak eta konplexuagoak direla egoera errealak. Horrela, adibidez, hiztun bat izan daiteke elebakar hizkuntza batean hitz egiteko gaitasunari dagokionez, baina bi hizkuntzetan elebidun irakurtzeko gaitasunari dagokionez. Beste adibide adierazgarri bat: semilingue esaten zaie bai hizkuntza batean zein bestean gabezia handiak dituzten hiztunei (Baetens, 1989: 26; Baker, 1997: 36). 70 Edo irakurtzen duen.
exigencias de tiempo, voluntad, capacidad y condiciones de uso que dicho objetivo exige. Elebidun gehien-gehienek, beraz, bi hizkuntzetan nolabaiteko jarioa izan arren, hizkuntza batean nagusitasuna izan ohi dute. Hizkuntza hori askotan euren lehen hizkuntza izan ohi da, baina ez du zertan (Boix eta Vila, 1998: 223). Posible da, bestalde, erabilera-eremu edo jardunguneka nagusitasun ezberdina izatea hiztun berak; hots jardungune batzuetan X hizkuntzan hobeto moldatzea eta beste batzuetan Yn. Esan dezagun, azkenik, hizkuntza batean nagusitasuna duten elebidunen artean ere, nagusitasun mailak daudela: batzuk euren bigarren hizkuntzan erraz moldatuko dira, beste batzuek zailtasunak izango dituzte (jario gutxiko elebidunak izendatu izan dira azken horiek). Baetensen arabera (1989: 26), elebidun gehienak multzo horretakoak dira; ez dute jario handirik gutxienez bi hizkuntzetako batean. 3.2.3. Hizkuntza-gaitasunaren neurketa demolinguistikan 3.2.3.1. Nola neurtu hizkuntza-gaitasuna? Proba objektiboak eta erantzun aitortuak Hizkuntza-gaitasuna(k) berez izaera psikologiko-kognitiboa duen aztergaia izanik, ezinezkoa da hiztun baten gaitasuna (hitz egitekoa, ulertzekoa…) zuzen-zuzenean neurtzea. Nahitaez zuzenekoak ez diren bitartekoak erabilita ikertu beharko dugu, hortaz, hiztunen gaitasuna. Ugariak dira hizkuntza-gaitasunean trebeziak neurtzeko proba objektiboak. Morenok, adibidez, trebetasun eta gaitasunak neurtzeko test asko aipatzen ditu (2009: 217). Hernándezek ere, Euskal Herrian erabili izan diren teknikak aurkezterakoan, elebitasuna neurtzeko testez gain, ipuin-kontaketaren teknika eta hiztunen ezagutza aztertzeko ikerketa konplexuak nabarmentzen ditu (Hernández, 2010b: 333-335). Garrantzi berezia du, halaber, Europako Erreferentzia Marko Estandarrak, hizkuntzen ezagutza estandar batzuen arabera neurtzeko eta alderatzeko aukera ematen du eta (Europako Kontseilua, 2005; Pikabea, Lukas eta Figueras, 2009).xxxiii Horrela, bada, bitarteko ugari landu izan da hizkuntza-gaitasuna kanpo-ebaluazioa erabiliz neurtzeko irizpide objektibagarrien bidez. Nolanahi ere, bitarteko horiek garestiak izan ohi dira eta ez dira erraz aplikatzekoak demolinguistikan landu ohi diren lagin zabaletan. Horren ordez, gaitasun aitortua jasotzera jo ohi da zentsu eta inkesta soziolinguistikoetan. Elkarrizketatzen diren hiztunei beraiei eskatu ohi zaie euren gaitasuna kalifikatzeko: ulertzeko gaitasuna, hitz egiteko gaitasuna, eta abar. Gehienetan bere gaitasunaz galdetzen zaio elkarrizketatuari, beste batzuetan euren hurbileko hainbat pertsonarena ere balioesteko eskatzen zaie (euren aita-amena, bikotekidearena edo seme-alabena adibidez). Asko idatzi da erantzun aitortuetan eskuratzen den informazioak zenbateraino distortsionatzen dituen benetan neurtu nahi diren errealitateak. Literatura espezializatuak onartzen du parte-hartzaileen erantzunetan neurtu nahi den errealitatearekiko alboratzeak gertatu ohi direla, eta hizkuntza-gaitasunarekin ere
halaxe gertatzen da. Nahiz eta horrek ez duen, inondik inora, jasotako informazioa baliogabetzen. Arazoa, jakina, ez da hizkuntza-gaitasunaren neurketara mugatzen, inkesta bidez jasotako informazio guztiei eragiten die hein handiagoan edo txikiagoan. Oraingoz gaia mahai gainean jarriko dugu. Metodologia-atalean (8.6. puntuan) berariaz helduko diogu datu demolinguistikoekin lan egiterakoan nahitaez kontuan hartu beharreko alboratzeen gai garrantzitsu honi. 3.2.3.2. Tokian-tokian alde handiak hizkuntza-gaitasunera hurbiltzeko moduan Lehenago aipatu dugu demolinguistikak era bateko bilakaera izan duela lurralde bakoitzean, eta homogeneotzetik oso urruti dagoen diziplina dela. Horrela, Inkesta Soziolinguistikoei begiratzen badiegu, gaiak ezberdin galdetzen eta lantzen dira toki bakoitzean. Ezaugarri orokor hori bereziki azaltzen zaigu hizkuntza-gaitasunaren ikerketan. Aztertu ditugun inkestek alde handiak ageri dituzte gaia lantzerakoan eta galdera-erantzunak egiteko moldeak askotarikoak dira. Esan beharrik ez dago egiten diren hurbilpen molde hain desberdinek izugarri zailtzen dutela nazio eta eremu batzuetako eta besteetako datuak alderatzea. Hainbat inkesta aztertu dugu (Darmody eta Daly, 2015; Jones, 2015; de Flaugergues, 2016; Direcció General de Política Lingüística, 2016; Melià eta Vanrell, 2018; Eusko Jaurlaritza, 2019; Generalitat de Catalunya, 2019; IGE -Instituto Galego de Estatística-, 2019a) eta hiru gaitan jarri dugu arreta: batetik, hizkuntza-gaitasuna zein hizkuntzekiko galdetzen den aztertuko dugu. Bestetik, bi hizkuntzetan duten gaitasuna alderatzeko eskatu ote zaien, hots, gaitasun erlatiboari buruz galdetu ote zaien. Azkenik, neurtzen diren trebeziak zein eskala motaren bidez jaso diren aztertuko dugu, zehazki eskala dikotomikoa edo beste batzuk ibili izan diren aztertuko dugu. 3.2.3.3. Zein hizkuntzaren ezagutzari buruz galdetu ohi da? Lehenengo gaiari buruz, esango dugu gizarte elebidun batzuetan ohikoa dela bi hizkuntzetako gaitasunari buruz galdetzea. Horrela egiten da, adibidez, Quebec eta Kanadako zentsuetan eta Katalunia, Valentzia, Balear uharte eta Suitzako ISLetan (de Flaugergues, 2016; Direcció General de Política Lingüística, 2016; Statistique Canada, 2017; Melià eta Vanrell, 2018; Generalitat de Catalunya, 2019). Horrek aukera ematen du bi hizkuntzetan elebakarrak direnen eta elebidunen estatistikak sortzeko, Quebecen bezala (Bourhis eta Sioufi, 2017: 646). Beste toki batzuetan, aldiz, hizkuntza gutxituaren ezagutzari buruz soilik galdetu ohi da. Horrela egiten da gaur egun Galizian71, Galesen eta Irlandan, adibidez (Darmody eta Daly, 2015; Jones, 2015; IGE- Instituto Galego de Estatística-, 2018). Euskal Herrian, bi hizkuntzen ezagutzari buruz galdetu zen 2001. urtea arteko Inkesta Soziolinguistikoetan; hortik aurrera euskarazko gaitasunari buruz soilik galdetu izan da (Aizpurua, 1995; Eusko Jaurlaritza, Nafarroako Gobernua eta Euskal Kultur Erakundea, 1997; Eusko Jaurlaritza, 2003; Eusko Jaurlaritza, 2008; Eusko Jaurlaritza, 2013; Eusko Jaurlaritza, 2019). Hegoaldeko zentsuetan ere, euskarazko gaitasunari buruz bakarrik galdetu izan da XX. mendeko
laurogeiko hamarkadako zentsuetan hizkuntza-gaitasunari buruzko galderak txertatu zirenetik gaur egun arte. 3.2.3.4. Gaitasun erlatiboa Gaitasun erlatiboarekin, hiztun elebidunak X eta Y hizkuntzetatik hobeto zeinetan moldatzen diren aztertzen da. Aztertu ditugun eremu batzuetan, gaitasun erlatiboaz galdetzen da (Galesen eta Galizian72 adibidez), beste batzuetan ez (Katalunian eta Irlandan adibidez). Euskal Herriari dagokionez, zentsuetan ez da gaiari buruz galdetzen, bai ordea Inkesta Soziolinguistikoan. Aldagai hori, gainera, erabileraohiturak azaltzeko orduan funtsezko aldagai gisa azaldu da gurean egindako azterketa ugaritan (Aizpurua, 1995: 121; Eusko Jaurlaritza, 2013: 114; Aizpurua, 2018b; Eusko Jaurlaritza, 2019: 62). 3.2.3.5. Erantzun-aukerak: galdera dikotomikoak eta bi erantzunaukera baino gehiago eskaintzen dutenak Lehenago esan dugun bezala, elebitasuna aztertu izan duten autoreek argi diote hizkuntza-gaitasuna hobeto neurtu ahal izango dela mailaketa ugariko aldagai jarraitu batekin, bai/ez motako aldagai dikotomiko batekin baino (Lieberson, 1966: 270; Baetens, 1989: 21, 65;). Alabaina, inguruko tradizio soziolinguistikoak, beste gai askotan bezala, ikuspegi dikotomikoa lehenetsi du hizkuntza-gaitasunaren azterketa enpiriko kuantitatiboan73. Katalunian, Balear uharteetan, Quebecen eta Galesen74 egin izan diren zentsu eta inkesta soziolinguistikoetan hizkuntza-gaitasunari buruz galdetu izan denean (ulertzeko, hitz egiteko, irakurtzeko eta idazteko gaitasunaz galdetu izan denean), "bai/ez" dikotomien arabera galdetu izan da, elkarrizketatuei tarteko erantzunetarako aukerarik eman gabe (Iurrebaso, 2013: 9-22). Ikuspegi dikotomikoak badu abantaila argi bat ikerketaren helburu nagusia hizkuntza baten hiztunak zenbat diren zehaztea denean. Helburu horri soil-soilik atxikiz gero, oso egokia da biko eredua: elkarrizketatuari berari zuzenean galdetzen zaio hizkuntza horretan hitz egiten badakien edo ez dakien, eta horrekin, hiztunen kopuru bakar, adierazgarri, alderagarri eta ulergarria eskuratzen da.
75 Kataluniako inkestan, 2003ko EULPetik aurrera, galdera dikotomikoaz gain, autobalorazioa ere eskatzen zaie elkarrizketatuei trebetasun bakoitzerako 0-10 eskalan, bai katalanerako eta bai gaztelaniarako. Horretan oinarrituta, bestalde, 2008 eta 2013ko inkestetan tipología de coneixements lingüístics izeneko adierazle sintetikoa landu izan dute hiztunek hizkuntza bakoitzean zer-nolako gaitasuna duten a laburtzeko (2003 eta 2018ko inkestako argitalpenetan ez dute tipologia horren emaitzarik argitaratu). (Torres, Vila, Fabâ eta Bretxa, 2005; IDESCAT-Institut d'Estadística de Catalunya., 2009a; IDESCAT-Institut d'Estadística de Catalunya, 2015; Generalitat de Catalunya, 2019)
hala nola Galizian, Valentzian eta Irlandan (Darmody eta Daly, 2015; Direcció General de Política Lingüística, 2016; IGE-Instituto Galego de Estatística-, 2018). 3.3. ERABILERA(K) Hizkuntza baten egoera soziala neurtzeko aldagai funtsezkoa dugu, ezbairik gabe, hizkuntza horren erabilera. Hasteko, hizkuntza bat bizirik bada, erabiltzen delako da (Coulmas, 2005); erabiltzen ez den hizkuntza ez da hizkuntza bizia. Ordezkapen- eta indarberritze-prozesuetan ere, ikusi dugunez, funtsezko ardatza da hizkuntza gutxituaren erabilera guk aztertu ditugun ikuspegi teorikoetan. De Vriesek, adibidez, Weinreichen ikuspegitik abiatuta, esango du ohiko hizkuntzaren aldaketa dela, funtsean, language shift delakoa (De Vries, 1992: 213). Inor gutxik ukatuko du, beraz, erabileraren ardatzak garrantzi handia duela hizkuntzen ordezkapena/jarraipena aztertzeko orduan. Hori bai, ikuspegi teorikoaren arabera, erabilera-eremu guztietako erabilerari ez zaio garrantzi bera emango. Era berean, ez du garrantzi bera izango adinaren araberako multzo guztien erabilerak. Nolanahi ere, osasun- edo gaixotasun-egoeraren neurgarri argia da hizkuntza baten erabilera76. Horregatik, hizkuntza edo aldaera bat baino gehiago erabiltzen den testuinguru geografiko eta sozialetan, soziolinguistikaren ikergai garrantzitsu izan dira erabileraren azterketa eta hiztun elebidunen hizkuntza-hautua. 3.3.1. Hizkuntza-hautua eta erabilera-arauak Hiztun elebidunek, elebakarrek ez bezala, komunikazio-egoera bakoitzean zein hizkuntza erabili erabaki behar izaten dute (Galindo, 2006: 13). Hizkuntza-hautu77 edo hautu linguistiko (Erize, 2016) hori, inkontzienteki eta mekanikoki egin ohi da gehienetan (ez beti), hiztunak barneratuak dituen arauak (edo habitusak) aginduta hein handian (Boix eta Vila, 1998: 246). Hautu hori dela eta, hiztunek aldaera bat78 (hizkuntza bat, dialekto bat…) erabiltzeko joera sistematikoa (ohitura) dute erabileraeremu edo harreman jakin batean. Interakzio berri bat hasterakoan ere, kodea negoziatu egiten da79, eta hiztunek zein hizkuntza edo aldaera erabili behar duten erabakitzen dute fase labur batean. xxxiv
Egoera jakin batean hizkuntza bat edo bestea erabiltzeko erabakia ez du hiztunak ausaz hartzen, eta ezta irizpide pertsonal soilez ere. Aitzitik, gehienetan esplizituki adierazten ez diren arren, arau eta espektatiba sozial argiak daude hiztun indibidualen erabakiak baldintzatzen. Erabilera-arau80 horiek komunitate osoak partekatuak izan daitezke edo ez. Hautu horiek, hortaz, sozialki baldintzatuak egongo dira, ikuspegi makroak ondo erakusten duen bezala; baina gizabanakoak ere bere erabakimena badu auzi horretan, ikuspegi mikroak azpimarratzen duen bezala. Hiztunaren intentzioek ere zerikusi argia izango dute hautu horretan, psikologia sozialetik erakusten zaigun bezala. Guztiarekin, fenomeno konplexuak dira hizkuntza-hautuarena eta loturik dagoen kode-aldaketarena81, eta ikuspegi teoriko-metodologiko askotatik landu izan dira soziolinguistikaren lan-eremu zabalean. Hainbat ekarpen adierazgarri aipatuko ditugu jarraian. 3.3.1.1. Ikuspegi makrosozial objektibistak: sozialki baldintzaturiko erabilera-hautuak Ikuspegi makrosozialak erakusten digu hiztunak hizkuntza bat ala beste erabiltzen duenean, egiten duen hautua ez dela erabaki indibidual guztiz askea. Soziolinguistika bariazionistak, bere ikuspegi objektibistatik, erakutsi digu hitz egiterakoan hiztunen aldakortasuna ez dela ausazkoa, eta hein handi batean hiztunen ezaugarri sozialen arabera azal daitekeela, hitz egiteko modua aldatu egiten baita mintzakideen adinaren, klase sozialaren, talde etnikoaren, generoaren eta beste hainbat ezaugarriren arabera. Euren arreta ukipen-egoeretan jarri izan duten ikerketa bariazionistek diotenez82, hizkuntzen arteko kode-aldaketetan eta maileguen erabileran ere eragiten dute aipatu berri ditugun aldagaiek. Eta horietaz gain, guri bereziki interesatzen zaizkigun beste bi aldagairen eragina ere aipatzen dute: hizkuntzahautuan eragin erabakigarria du hiztunak hizkuntza batean eta bestean duen gaitasunak eta baita norbera bizi den inguru hurbilean hizkuntza bakoitzak duen pisuak ere. xxxv
Ikuspegi makro eta objektibistaren barruan, hizkuntzaren soziologiaren diziplinatik funtsezkotzat jotzen den ekarpena egin zuen Fishmanek (1965; 1982), hizkuntzen erabileraren aldakortasuna erabilera-eremuekin harremanetan jarrita. Gizarte elebidun askotan erabilera-eremuen (jardunguneen) araberako arauak egon ohi dira, X hizkuntza eremu batzuetarako eta Y beste batzuetarako erabili behar direla arautzen dutenak, konpartimentazio soziofuntzionala tarteko. Gai horietaz aritu gara 2.2. puntuan, eta ez ditugu han esandakoak orain errepikatuko. Horrela, bada, ikuspegi makro-objektibistak erakusten digunez, elebitasun-egoeretan hizkuntza-hautua ez da ausaz gertatzen. Bariazionisten ikuspegitik, aldagai makrosozialek eragiten dute hiztunen aldakortasuna. Fishmanen arabera, egoera jakinek (eta erabilera-eremuek) eragin argia izango dute hiztunak hautatzen duen hizkuntzan. 3.3.1.2. Ikuspegi mikrosozial subjektibistak: gizabanakoen erabakimena hizkuntza-hautuetan Ikuspegi mikro-subjektibistatik hizkuntza-hautua aztertzerakoan, gizabanakoen erabaki-gaitasuna eta ahalmena jartzen dute euren ikuspegiaren erdian; horrela, azalpena ematen diote ikuspegi makrosozialetik azaldu ezin diren hainbat portaerari. Hori erakusten dute, batez ere, kode-aldaketari83 arreta jarri izan dioten hainbat ikerketak. Aipa ditzagun bi. Elkarrekintzaren ikuspegitik Blom eta Gumperzek (1972) behaketa parte-hartzailearen bitartez Norvegiako Hamnesberget arrantzale-herrian egindako ikerketa etnografikoan oinarrituta, bi eratako kode-aldaketak berezi zituzten: egoerak eragindakoa (gaiaren, testuinguruaren edo mintzakidearen ondorioz) eta metaforikoa84. Bigarren kodealdaketa hori elkarrizketaren beraren barruan gertatzen da, eta ezin da testuinguruaren eraginez azaldu. Kode-aldaketa metaforikoak hiztunak hainbat efektu komunikatibo lortzeko erabiltzen ditu, autore horien esanetan. xxxvi Auer-ek kode-aldaketa gertatzen den uneari, sekuentziari, jartzen dio arreta, eta X hizkuntzatik Y hizkuntzara aldatzen den edo Y-tik X-ra aldatzen den aztertzen du, eta aldaketa zehazki zein mintzakidek egin duen. Horretaz gain, bereizi egiten ditu diskurtsoarekin lotutako kode-aldaketak eta hiztunarekin loturikoak. Eta bigarren horien artean, bereizi egiten ditu hiztunaren gaitasunak eragindako kode-aldaketak eta lehentasunek eginarazten dituztenak (Auer, 1984). xxxvii Azken batean, ikuspegi mikrotik aktoreen intentzioa eta bere nahien araberako erabaki-ahalmena azpimarratzen dute hizkuntza-hautua aztertzerakoan.
83 Horrela definitzen dute kode-aldaketa Soziolinguistika Hiztegian: "Esakune edo berbaldi berean hizkuntza bat baino gehiago txandakatuz hitz egitea; adibidez, esaldi bat euskaraz hasi eta erdaraz amaitzea" (UZEI, 2010: 49). 84 Ondoren, Gumperz-ek berak "elkarrizketa barruko" deituko dio kode-aldaketa mota horri (conversational). Aipatzen digu, gainera, hizkuntza batean ari den hiztunak bere jardunean beste hizkuntza txertatzen duenean, ez duela beti oinarrizko hizkuntzan gaitasun-gabezia bat izan beharrik.
3.3.1.3. Makro/mikro sintesi-ahaleginak Ikuspegi makroen eta mikroen ekarpenak uztartu nahirik, sintesi-ikuspegiak ere landu izan dira kode-aldaketaren eta hizkuntza-hautuaren ikerketan. Ikuspegi horietan, oro har, marko sozial baldintzatzaile bat onartzen da hiztunen portaeretan, baina aktoreen erabaki-ahalmenari ere egiten zaio tokia (Boix eta Vila, 1998; Galindo, 2006; De Rosselló, 2010; Sorolla, 2016b). Sintesi-ahalegin horien artean aipatu beharra dago ikuspegi soziologikotik abiatuta Pierre Bordieuren ahalegina (1985). Haren esanetan, badago lehen mailako objektibitate bat, gizarte-egituran gertatzen den baliabide eta balioen banaketarekin zerikusi zuzena duena. Lehian dauden kapitalak ekonomikoak, sozialak, kulturalak eta sinbolikoak dira. Kapital kulturalen artean hizkuntzak ditugu, eta hizkuntza bakoitzak bere balioa izango du, hortaz, testuinguru bakoitzean. Objektibitate horretan luze bizi izanak egonkortu egiten du berak habitus izendatzen duen sinesmen, jarrera eta portaera multzoa. Hortik abiatuta interpretatzen dute aktoreek eguneroko euren jarduna eta hortik aztertu daitezke, halaber, hiztunen hizkuntza-hautuak. Oro har, Bordieuren esanetan, talde menderatzaileak euren balioak gainerakoei inposatzen saiatuko dira; talde menderatuak, berriz, baliabideak bereganatzen. Makro eta mikro ikuspegiak uztartzeko ahalegin horretan bertan, Myesr-Scottonek (1993) kode markatuaren eta ez markatuaren arteko bereizketa egiten digu: kode ez markatua da arau sozialen arabera hobesten dena eta, beraz, espero daitekeena. Dena den, hiztunen esku dago hala nahi badute kode markatua erabiltzea. Erabilera horri esanahi sozialak erantsiko zaizkio. Sintesi-ahaleginen barruan, azkenik, sare sozialetan oinarritutako hizkuntza-portaeren azterketa-ildo emankorra aipatuko dugu. Horri buruz, ordea, aurrerago arituko gara, testuinguru demolinguistikoaren puntuan. Hiztunen hautuak aztertzeko orduan ekarpen baliotsuak egin dira hizkuntzen psikologia sozialaren eremutik ere. Joan den mendeko 70eko hamarkadan, bizi-indar etnolinguistikoaren kontzeptua landu zen, egoera elebidunetan hiztun-komunitateen indarrean eragiten zuten aldagaiak zehazteko85 (Giles, Bourhis eta Taylor, 1977). Autore horiek bizi-indar objektiboa aztertuko dute batetik (nagusiki estatusak, alderdi demografikoek eta babes instituzionalak osatuko dutena), eta bizi-indar subjektiboa bestetik (nola irudikatzen duten hiztunek euren taldearen indarra). Bigarren alderdi horrek eragingo du, autore horien aburuz, hiztunak hizkuntzari eustea edo uztea (Giles, Rosenthal eta Young, 1985). Giles eta haren ikerketa-kideek (Giles, Taylor eta Bourhis, 1973), bestalde, "hizkeraren moldaketaren teoria" landu zuten (speech accommodation theory). Teoria horren arabera, hiztunak testuinguru sozialaz duen hautemateak eragina izango du haren hitz egiteko moduan. Teoria horren esanetan, bi printzipio nagusik gidatuko dituzte hiztunak: moldaketarako joerak eta bereizketarako joerak. Egoera arruntetan, hiztunek egoerara egokitu nahi dutenean, elkarrekin komunikatzea bilatzen dutenean eta
85 Kontzeptu horretan oinarrituta, bertako bizi-indar etnolinguistikoa neurtu zen eta erabilerarekin harremanetan jarri Gipuzkoako bost udalerritan (Usarralde eta Martínez de Luna, 2004).
taldeko kidetasuna azpimarratu nahi dutenean, euren hitz egiteko modua mintzakidearen ezaugarri sozialen arabera egokituko dute, euren hizkera bestearenera "hurbilduz", moldaketaren bidez akomodazioa bilatuz. Beste egoera batzuetan, berriz, hiztunek mintzakidearekiko ezberdintasuna eta distantzia markatu nahi dutenean, bereizketara joko dute, eta hitz egiteko modua urrundu egingo dute mintzakideak izan dezakeenetik. Lehenengoa kidetasuna adierazteko izan ohi da; bigarrena, berriz, ezberdintzeko. Zeren arabera aldatzen da hiztunen jokabidea? Aipatu ditugun autoreek egindako ikerketak aipatuz Morenok azaltzen duenez (2009: 241), honako hiru aldagai hauen konbinazioaren arabera aldatu ohi dituzte portaerak: talde menderatzaileko edo talde gutxituko hiztun izatea; aldaketa-aukerarik antzematen den edo ez, eta aldaketa hori positiboki edo negatiboki baloratzen ote den. 3.3.2. Hizkuntza-gaitasuna eta erabilera: zorua eta motorra Kapitulu honetan ikusi dugun bezala, errealitate ezberdinak dira hizkuntza-gaitasuna eta erabilera: izaera psikologiko kognitiboa duen aldagai bat da hizkuntza-gaitasuna (Vila, 2005b; Grosjean, 2021); testuinguruaren arabera moldagarria den portaera sozial normalean arautu bat da erabilera (Boix eta Vila, 1998: 246). Hala ere, aldebiko harreman argia dago funtsezko bi aldagai horien artean. Aldebiko harreman hori gure hitzekin asko laburtuz, eta I.5. irudian ikus daitekeen bezala, esan dezakegu erabilera dela hizkuntza-gaitasunaren motorra eta, era berean, hizkuntza-gaitasuna dela erabilerarako zorua. I.5. IRUDIA: HIZKUNTZA-GAITASUNAREN ETA ERABILERAREN ARTEKO ALDEBIKO HARREMANA
Zergatik diogu erabilera dela hizkuntza-gaitasunaren motorra? Hasteko, hizkuntza bat ezin delako ikasi berau entzun eta erabili gabe; hori horrela gertatzen da bai ume garaitan eta baita helduaroan ere (Sánchez Carrión, 1991; Zalbide, 2004: 28). Horretaz gain, zenbat eta gehiago erabili hizkuntza bat, orduan eta hobeto, erosoago eta aberatsago hitz egiteko gai izango dira hiztunak (Grosjean, 2015; Grosjean, 2021). Eta zenbat eta gutxiago erabili, orduan eta kamutsagoa/herdoilduagoa egongo da hiztunaren ezpainetan hizkuntza hori, eta gaitasuna ahulagoa. Horregatik diogu
hizkuntza-gaitasunaren motorra dela erabilera, erabilerak bermatzen duelako hizkuntza bateko gaitasuna lantzea eta sendotzea. Hizkuntza-gaitasunaren eta erabileraren arteko harremana, ordea, ez da horretara mugatzen, eta aldebikoa da. Eta harreman hori beste noranzkoan aztertuta, esan dezakegu hizkuntza-gaitasuna erabilerarako zorua dela, honako bi zentzu hauetan gutxienez: Lehenik eta behin, gaitasuna ezinbesteko baldintza da erabilerarako. Norbanakook ez dezakegu erabiltzeko gai ez garen hizkuntza erabili. Horretaz gain, komunikazioa ez da gertatuko igorleak darabilen hizkuntza hartzaileak ere ezagutzen ez badu (Álvarez Enparantza, 1984). Mintzakideen gutxieneko gaitasun bat ezinbestekoa da edozein hizkuntza erabiltzeko (komunikazioa gertatuko bada, bederen). Hizkuntzak pertsonen arteko hitzezko komunikazioa ahalbidetzen duten tresnak dira, baldin eta egoera komunikatibo jakin bateko igorleak eta hartzaileak hizkuntza bera ezagutzen badute. Bi hiztunetako bat Y hizkuntzan elebakarra bada eta beste hiztuna Y eta X hizkuntzetan elebiduna, praktikan, Y hizkuntza inposatuko86 da bi hiztunen harremanean (Hartsuaga, 2009: 20): Testuinguru elebidun batean, inposaketa ez egoteko modu bakarra dago: guztiak bi hizkuntzak ulertzea gutxienik. Gustukoenean jardun baina biak ulertu. Eskenatoki horretatik at beti gertatzen da inposaketa norako batean ala bestean. Hizkuntza inposaketa egunero eta etengabe dago gure artean arnasten dugun airea bezalaxe, era guztiz naturalean. Eta horrekin lotuta, elebitasun-egoera bizi duen edozein herri edo hiztun multzotan, hiztunen artean hizkuntza bat eta bestea ezagutzen duten hiztunen kopuruak (X hizkuntzako elebakarren, Y hizkuntzako elebakarren eta bi hizkuntzetako elebidunen kopuruek, egoera asko sinplifikatuz) eta hiztun horien harreman-sare errealek (nork norekin duen harremana eta ahozko elkarrekintza) baldintzatu egingo dute hizkuntza bat ala bestea erabiltzeko dagoen nahitaezkotasuna eta aukera. Bigarren zentzu batean ere bada hizkuntza-gaitasuna erabileraren zoru: behin hizkuntza bat erabiltzeko behar den gutxieneko gaitasuna gaindituta, korrelazio argia dago gaitasunaren eta erabileraren artean (Aizpurua, 2018a). Oro har, zenbat eta errazago hitz egiteko gai izan euskaraz, orduan eta gehiago erabiliko dute hiztunek, eta alderantziz. Lotura estu-estua dugu, beraz, erabileraren eta gaitasunaren artean. Zenbat eta guk eta ingurukoek hizkuntza batean gaitasun handiagoa izan, orduan eta gehiago erabiliko dugu; zenbat eta gehiago erabili, orduan eta gaitasun handiagoa izango dugu. Ez dira, jakina, eragiten ari diren aldagai bakarrak: jabekuntza-prozesuen eta erabileran eragiten duten faktoreen osotasunezko irudia osatzeko, alderdi subjektiboak (motibazio eta jarrerak) hartu beharko genituzke kontuan. Dena den, ezagutzaren eta erabileraren arteko harremanera mugatuta, argia da aldebiko harreman estua dutela,
eta horregatik genioen hizkuntza-gaitasuna erabilerarako zorua dela batetik, eta erabilera hizkuntza-gaitasunerako motorra bestetik. Patxi Saezek (2016) proposatu zuen gurdiaren paradigman oso era grafikoan adierazi zuen lotura hori: gurdi beraren bi gurpilak dira erabilera eta gaitasuna, eta egoera normaletan biak batera doaz jiraka ardatz berari lotuta. 3.3.3. Erabileraren azterketa demolinguistikatik 3.3.3.1. Erabilerari buruzko informazio demolinguistikoa biltzeko teknikak Demolinguistikan, zentsuak eta lagin adierazgarriei egindako inkestak dira askogatik teknika erabilienak erabilerari buruzko datuak eskuratzeko orduan. Gogoratu dezagun, ordea, erregistroetan oinarritzen diren estatistikak eta behaketa bidezkoak ere erabili ohi direla erabilera-datuak lortzeko. Eta esan dezagun bi teknika horiek inkestak baino baliozkotasun handiagokoak izan ohi direla. Hots, neurtu nahi dugun errealitatearen (erabileraren) isla leialagoa emango digutela bi teknika horiek inkestek baino87, aztergaia eta aztertutakoa gauza berbera diren heinean. Inkestak badu, ordea, abantaila oso handi bat beste bi tekniken aldean: erabilera-eremu eta azpieremu askori buruzko informazioa eskuratu daitekeela inkesta bakarrarekin, eta horrekin erabileraren ikuspegi orokor baterako aukera eskain dezakeela. Puntu honetan, hain zuzen, inkesta bidezko ikerketari buruz arituko gara nagusiki. 3.3.3.2. Erabileraren neurketa orokorra eta rol-harremanetan eta espazio jakin batzuetan egiten den erabileraren neurketa xehea Demolinguistikaren ikergai nagusietako bat hizkuntzen erabilera da. Hizkuntzakomunitate edo lurralde bateko hiztunen erabilera-ohituretara hurbildu nahi dugunean, ordea, zer da ikuspegi teoriko batetik egokiagoa, erabileraz horrela hitz egitea, xehetasunik eta zehaztasunik gabe, edo erabilerez hitz egitea, pluralean eta modu xeheago batean? Grosjeanek (2015; 2021) dio hiztun elebiduna osotasun gisa hartu behar dela eta horretarako "osagarritasunaren printzipioa" hartu behar dugula aintzat. Printzipio horren arabera, mintzatzen dituen bi hizkuntzetako bakoitza mintzakide jakinekin eta egoera jakinetan erabili ohi ditu hiztunak: "Bien entendu, il existe des domaines et activités où il est possible de se servir de plusieurs langues, mais un certain nombre de domaines et d'activités sont réservés strictement à une langue" (Grosjean, 2018: 9). Oro har, hizkuntza horiek egoera horietan eta mintzakide horiekin aritzeko behar izan ditugulako ikasi ditugu. Horretaz gain, bi elebidun elkartzen direnean, bi hizkuntzak erabiltzeko aukera egon daiteke, baldin eta bi hiztunek "elebidun modua" (mode langagier bilingue) badute88. Hiztun horiek lehenbizi elkarrizketarako oinarrizko hizkuntza zein izango den erabakiko dute. Eta ondoren, nahi badute, "elebidun moduan" batetik bestera ibili ahal izango dira (Grosjean, 2018: 11). Horrela, bada, ikuspegi teoriko batetik ez dirudi oso egokia hiztunei "erabilera orokorraz" galdetzea,
87 Lan honetan baliotasunaz edo baliozkotasunaz bere zentzu estatistikoan arituko gara. Ikertu nahi dugun aldagaia egiazki zenbateraino neurtu dugun aztertuko du baliozkotasunak (Etxeberria, 2011: 25); teorikoki neurtu nahi dugunaren eta benetan neurtzen dugunaren arteko lotura aztertuko du (Juaristi, 2003: 61). 88 Izan ere, badaude elebidunak egoera/mintzakide jakin batekin hizkuntza bakarrean arituko direnak beti.
felicitat segur que està més relacionada amb el que voldríem fer, més que no pas la segona, que ha de ser més realista amb el que realment fem. Erabilera modu orokorrean jaso ordez, beraz, egokiagoa izango da "erabilerak" aztertzea, erantzunak hurbilago egongo direlako aztertu nahi ditugun portaera errealetatik. Nola xehatu errealitate orokor hori neurgarri egiteko? Irtenbidea izan al daiteke datuak erabilera-eremuka (jardunguneka) biltzea? Horrek oinarri teoriko sendoa eskainiko ligukeen arren, erabilera-eremua oraindik ere zabalegia da, eta oraindik alboratze-maila handia espero daiteke erabilera-ohiturei buruz maila horretan galdetuz gero. Horregatik, gabezia hori maila mikrotik hurbilago dauden alderdiak neurtuz osatu izan da demolinguistikan. Zehazki, ISLetan hiztunek rol-harreman jakin batzuekiko (seme-alabekiko, lagunekiko, lankideekiko…) eta espazio jakin batzuetan (etxean, lantokian, bankuetan, udaletxean, dendetan…) dituzten erabilera-ohiturak aztertu izan dira. Erabilera-eremuak baino dezente zehatzagoak dira alderdi horiek, eta modu egokiagoan, alboratze txikiagoz, neurtu daitezke horietan izaten den erabilera inkesta bidez (eta baita, hainbatetan, behaketaren bidez ere). Behin rol-harremanetan eta espazioetan egiten den erabilera neurtuta, horietako hainbat aintzat hartu eta erabilera-eremuetan gertatzen denera hurbilpen enpiriko kuantitatiboak egin ahal izango ditu ikertzaileak. Erabilera rol-harreman eta espazioei atxikita ikertzea, bakoitzak alderdi jakin batzuei buruz galdetuta eta bakoitzak bere moduan, hori bai, demolinguistikan aski orokorturiko ohitura dugu. Horrela egin izan da aztertu ditugun hainbat inkesta soziolinguistikotan, hala nola Euskal Herrian, Katalunian, Balear uharteetan, Valentzian, Galizian, Galesen eta Irlandan (Darmody eta Daly, 2015; Jones, 2015; Direcció General de Política Lingüística, 2016; IGE- Instituto Galego de Estatística-, 2018; Melià eta Vanrell, 2018; Eusko Jaurlaritza, 2019; Generalitat de Catalunya, 2019). Erabilerari buruzko informazioa horrelako modu xehean biltzeak bi abantaila handi eta eragozpen bat ditu. Lehen abantaila hauxe da: horrela biltzen den informazioa oso aberatsa dela. Informazioa rol-harremanka eta espazioka eskuratzen dugunean, informazio multzo hori adierazgarria izan ohi da. X hizkuntza non erabiltzen den gehiago eta non gutxiago aztertzeak pista baliagarriak eskainiko dizkigu egoeraren diagnostikoa egiteko (baita politiken ebaluazioa egin nahi dugunean edo aurrera begirako lehentasunak finkatzerakoan ere). Adibidez, familia barruko harremanak aztertzerakoan, garrantzi berezia izango dute rol-harremanek, ez baitugu zertan hizkuntza bera erabili batzuekin eta besteekin (bikotekidearekin, gurasoekin, semealabekin, anai-arrebekin, eta abar) eta horretan antzeman ahal izango ditugun ezberdintasunak esanguratsuak eta aipagarriak izango dira egoeraren argazkia osatzeko. Bigarren abantaila informazioaren kalitateari loturik dago. Izan ere, baliozkotasun handiagoa izango dute xehe galdetuta eskuratzen diren datuek maila orokorragoan galdetuta eskuratu direnek baino. Hots, benetako erabileraren isla hobea eta alboratze txikiagoa izango dugu xehe-xehe rol eta egoera ugariri buruz galdetzen dugunean multzo handiagoetan galdetzen dugunean baino. Erabileraz xehe galdetzearen eragozpen argi bat, berriz, honako hau da: erabilera orokorrari buruzko daturik ez dugula zuzenean jasotzen. Hutsune hori betetzeko,
adierazle sintetikoak sortu daitezke, galdetu izan diren rol-harreman eta espazioetako erabilera-datuetatik abiatuta. Aurrerago arituko gara horretaz. 3.3.3.3. Erabilera neurtzeko teknikak eta eskalak Nola neurtu daiteke eta nola neurtu ohi da rol-harreman batean edo espazio batean hiztunek egiten duten erabilera? Galdera horri erantzuten hasteko, neurtu nahi dugun fenomenoaren izaeratik abiatu behar dugu: hizkuntzen erabilera hiztunen portaera bat da. Portaera hori behagarria, objektibagarria eta zuzenean neurgarria da. Portaera hori, gainera, aldagai dikotomiko baten bidez egoki neurtu edo/eta laburtu daitekeen errealitatea da testuinguru elebidun gehienetan. Adibidez, hiztun elebidun batek espazio jakin batean, lantokian adibidez, aldi jakin batean egiten duen ahozko jarduna behatzen badugu (egun bateko jarduna, adibidez), erraz samar ekarri ahalko dugu haren portaera zenbakitara. Eta normalean egoki laburtu ahalko dugu hiztun horren portaera aldagai dikotomiko baten bidez: hiztun horrek X hizkuntzan hitz egiten eman du Dx denbora eta Y hizkuntzan hitz egiten eman du Dy denbora. Bi denbora horiek batuta, hiztunak hitz egiten eman duen denbora guztia aterako zaigu (D = Dx + Dy). Eta kopuru horietatik abiatuta, eragiketa arrunten bidez, erraz kalkulatu ahalko dugu zein den hiztun horren egun horretako erabilera-tasa, %etan adierazita, X hizkuntzan (eta berdin Y hizkuntzan).xxxviii Era berean, antzeko neurketak egin ahalko genituzke, pertsona baten jokabidea beharrean, kolektibo batena jaso nahiko bagenu ere (lantokiko hiztun guztiena, adibidez). Emaitza, kasu horretan ere, erabilera-tasa batean laburbilduko litzateke. Horixe egiten du, besteak beste, HEKN-k, Euskal Herriko hiztunek espazio irekietan duten hizkuntza-portaera behaketa bidez neurtuta. Eta horixe bera egin daiteke hiztunen erabilera-hautua erregistro bidez jasoa gelditu izan den kasuetan ere. Adibidez, zenbat bisita izan ditu webgune baten euskarazko bertsioak eta zenbat erdarazkoak; edo zenbatek eskatzen duten zerbitzu batean telefono-arreta euskaraz eta zenbatek erdaraz. Hiztunen portaeraren behaketa edo erregistro bidezko ustiatzea dira, beraz, erabilera-datuak jasotzeko teknikarik baliozkoenak; teknika horien emaitza erabilera-tasak izango dira. Teknika horiek, ordea, hainbat muga eta zailtasun dute: eremu eta testuinguru jakinetan soilik erabili daitezke eta eskuratzen den informazioa oso mugatua izango da gehienetan (eta eskainiko dituen ustiatze-aukerak ere oso mugatuak). Horiek horrela, inkesta da hiztunen erabilera-ohituren berri izateko han eta hemen gehien erabiltzen den teknika. Inkesta soziolinguistikoetan, zehazki, hainbat rol-harremanetan eta hainbat espazioetan dituzten erabilera-ohiturei buruz galdetzen zaie parte-hartzaileei, galdera itxien multzo baten bidez. Normalean, galdera horien erantzunak hainbat erabilera-kategoriaz osatutako aldagai ordinal batzuen bidez jasoko dira. Kasu horretan ikertzaileak erabaki beharko du zenbat kategoria-aukera eskaini partehartzaileei erantzuteko. Hor aukera teorikoak asko dira, formulazio dikotomikotik hasi eta inkestatuari berari bere portaera ehuneko baten bidez eskatzeraino. Bi mutur horiek ez dira oso komenigarriak izango metodologiaren ikuspegitik. Hori baino egokiagoak eta erabiliagoak dira lehian dauden bi hizkuntzen erabilera bost
Política Lingüística, 2016) eta Galizian, lauko eskala erabili ohi dute "bi hizkuntzetan berdin" aukera eskaini gabe (IGE-Instituto Galego de Estatística-, 2018). Hegoaldeko zentsuetan etxeko erabilerari buruz jasotzen den informazioa euskararen/gaztelaniaren erabilera hiru aukeraren bidez jasotzen da eta laugarren aukera bat dago beste hizkuntzetarako, aurrerago ikusiko dugun bezala. Informazioa horrela jasotzen denean, kategoria horien araberako emaitzak adierazgarriak izango dira hizkuntzen erabilera neurtzeko, eta maiztasunen azterketa izango da horrela eskuratzen den informazioa irakurtzeko bitarteko nagusia. Maiztasun-banaketa horiek, ordea, ez dira erabilera-tasekin zuzenean alderagarriak. Alderagarritasun hori lortzeko, kategoria horiei zenbaki bidezko balioak eman beharko zaizkie. Horrela, inkesta-datuetatik abiatuta, behaketa-datuekin alderagarriak izan daitezkeen erabilera-tasak kalkulatu ahalko ditugu. Horretaz arituko gara lasaiago metodologiaren atalean. 3.3.3.4. Erabileraren inguruko adierazle sintetikoak Lehenago aipatu dugu erabilera-ohiturak xehe jasotzearen onurak. Aipatu dugu, halaber, horrek dakarren eragozpena: hainbat rol-harreman eta espazioetako erabileraren berri izango dugula, baina ez dugula izango "erabilera orokorraren" berri emango digun daturik. Hutsune hori betetzeko, adierazle sintetikoen bidea jorratu ahalko litzateke, hainbat erabilera xeheri buruzko datuak uztartu eta erabilera orokorraren kalkulu bat eginez. Zalbidek dio landu gabeko eremua dela nazioarteko demolinguistikan erabileraren batez bestekoaren berri emango ligukeen adierazle edo indize sintetikoarena, eta ez dagoela horretarako eredu baliagarririk (2016: 28). Guk aztertu dugun literatura demolinguistiko zabal samarrean, tankera horretako bi adierazle sintetiko besterik ez dugu topatu: katalanena eta euskaldunena. xxxix Kataluniako inkestan ahozko erabileraren indizea (índex d'ús de català parlat-IUP10) kalkulatzen dute. Indize horrek 10 erabilera-aldagai xehe uztartzen ditu, haztatu gabe eta guztiei pisu bera emanda. Indize horren emaitzak 0 eta 1 bitarteko balioak hartzen ditu (Direcció General de Política Lingüística, 2015: 30): L'índex d'ús de català parlat o IUP10 és la mitjana d'ús de català parlat en deu àmbits seleccionats: usos fora de la llar (amics, veïns, companys d'estudi, companys de feina, botigues, grans establiments, bancs i metges) i usos familiars (parella i fills). Lògicament, l'IUP10 té un valor d'interval que varia per a cada
bestea erabili erabakitzerakoan, belaunaldi berrietara hizkuntza igaroarazi edo ez erabakitzerakoan edo hizkuntza bat ikasteko (edo ahazteko) prozesuan. Horiek horrela, hiztun-komunitate edo lurralde baten errealitate soziolinguistikoa aztertu nahi denean, nahitaez kontuan hartu beharrekoak dira aipatzen ari garen alderdiak ere. xli 3.4.1. Hainbat kontzeptu: hizkuntza-jarrerak, motibazioak, eta hizkuntza-leialtasuna Esan bezala, gai multzo zabala dugu hizkuntzarekin lotutako alderdi subjektiboena, bere barruan alderdi asko biltzen duena (Erize, 2016). Ez da gure asmoa gai multzo zabal horren osotasunezko ikuspegia eskaintzea. Argitu ditzagun labur, hori bai, oinarrizko hiru kontzeptu, psikologia sozialaren eremuan landu ohi direnak, elkarren arteko harreman estua dutenak eta gure lanketan erabiliko ditugunak: Hizkuntza-jarrera98. Soziolinguistika Eskuliburuan azaltzen zaigunez, hizkuntza-jarrera "hizkuntza edo aldaera zehatz baten aurrean, alde edo kontra erantzuteko edo ekiteko joera da" (Joly eta Uranga, 2010: 204). Hizkuntza edo aldaera batekiko jarrera positiboagoa edo negatiboagoa izango dute hiztunek, eta hizkuntza bakoitzari hainbat ezaugarri atxikiko zaizkio subjektiboki, edertasun, erraztasun, modernotasun eta beste hainbat balorazio-irizpideren arabera. Errealitatean, hiztun elebidun guzti-guztiek jarrerak dituzte hitz egiten dituzten bi hizkuntzekiko, eta jarrera horiek hizkuntza horietako hiztun multzoarekiko jarrerekin lotuta azaldu ohi zaizkigu (Fasold, 1996: 231). Horiek horrela, harreman estua dago hiztunen hizkuntza-jarreren eta hizkuntzaportaeren artean, jarreren eta hizkuntzaz aldatzeko (edo hizkuntzari eusteko) joeraren artean zehazki, hainbat autorek azpimarratzen duten bezala (Ravindranath, 2019: 446). Eta arriskuan dauden hizkuntza-komunitateen artean, ez da arraroa komunitateak berezkoa duen hizkuntzarekiko jarrera negatiboak nagusitzea (Thomason, 2018: 70): Unfortunately, however, negative attitudes toward endangered heritage languages seem to be at least as common as positive ones, and they are too often more effective as well. xlii Motibazioak99. Soziolinguistika Hiztegian motibazioa "pertsona bat portaera jakin bat izatera bultzatzen duen faktore edo eragingarria" dela adierazten zaigu (UZEI, 2010: 17). Soziolinguistika Eskuliburuan azaltzen zaigunez, "motibazioak azaltzen du zergatik erabakitzen duen pertsona batek ekintza bat egitea, esate baterako, hizkuntza bat
ikastea edo erabiltzea; zenbateko ahalegina egingo duen eta zenbat denboraz eutsiko dion ahalegin horri" (Joly eta Uranga, 2010: 206). Motibazio edo motibo (Erize, 2016) horiek kanpotik eragindakoak edo barrukoak izan daitezke eta eragina dute hizkuntzarekiko portaeretan: hizkuntza edo aldaera bat edo beste erabiltzeko orduan, hizkuntza berriak ikasteko orduan (Baker, 1997: 137), semealabei hizkuntza bat edo beste transmititzeko orduan, eta abar. Hizkuntza-portaeretan eragiten duten motibazioak askotarikoak izan daitezke. Berezko motibazioaz gain (haurrak hizkuntza ikastearekin batera garatzen duena), beste bi motibazio mota aipatzen dira nagusiki aztertu dugun bibliografian: motibazio instrumentala100 eta integratzailea101. Motibazio instrumentala motibazio erabilgarri edo praktikoa da, eta normalean onura materialen bat lortzearekin lotzen da (lana lortzearekin, estatus sozioekonomikoa hobetzearekin, eta abar). Motibazio integratzaileak, berriz, komunitatean integratzearekin du zerikusia, talde baten parte sentitzearekin edo talde batekin identifikatzearekin alegia (Mollà, 2002: 103; UZEI, 2010: 22). Motibazioen oinarrian, askotan, hizkuntza-jarrerak egoten dira eta bi kontzeptu horien arteko muga oso fina da (Erize, 2016: 122). Literatura espezializatuan arakatuz gero, hizkuntza-jarreren kontzeptua gehiago lotu izan da hizkuntza-gatazkari eta hizkuntzaordezkapen zein -biziberritzeari lotutako ikerketekin, eta motibazioen kontzeptua gehiago erabili izan da bigarren hizkuntzaren jabekuntzaren azterketetan (García, 2004: 69; Joly eta Uranga, 2010: 206). Gure lan honen atal metodologiko eta enpirikoan, hiztunen hainbat portaeratatik hiztunen jarrera-motibazioak induzituko ditugunean, bi terminoak bereizi gabe erabiliko ditugu. Hizkuntza-leialtasuna102 hizkuntzaren galera-prozesua hasita dagoenean eta norbere hizkuntza arriskuan sumatzen denean sortu ohi den fenomenoa da, Morenoren arabera, eta norbere hizkuntzari eusteko joera dakar berarekin (2009: 244). Weinreichen iritziz (1974), leialtasun linguistikoak hizkuntza mehatxatua gizarte-sinbolo eta "kausa sozial" bihurtzen du, arbasoengandik jasotako hizkuntzari bizirik eusteko ahaleginean. Nazio-auzian nazionalismoa denaren parekoa izango litzateke hizkuntza-
leialtasuna hizkuntza kontuetan. Leialtasun horrek hizkuntzaren garbitasuna mantentzera eramango du alde batetik, Weinreichen arabera, baita hizkuntzaren erabilerari eustera ere. Azken alderdi hori azpimarratzen du Soziolinguistika Hiztegiak hizkuntza-leialtasun terminoa definitzean: "hiztun batek egoera guztietan bere hizkuntza erabiltzeko jarrera" dela esaten du (UZEI, 2010: 17). Fishmanen ustez, leialtasun horren oinarrian hiztunek euren lehen urteetan ikasitako hizkuntzarekiko duten maitasuna dago. Terminoa, hala ere, arriskuan dauden hizkuntzetarako gordetzen du Fishmanek. Nolanahi ere, funtsezko faktorea da ordezkapena gelditzeko edota buelta emateko. Askotan, baina ez beti, nazionalismoaren eskutik azaldu ohi zaigu hizkuntza-leialtasuna (Mollà, 2002: 100). Gure kasuan, euskaltzaletasuna ere esaten diogu hizkuntza-leialtasun horri: "gure hizkuntza babestu eta sendotu, osatu eta txukundu, zabaldu eta indarberritzera bultzatzen gaituen talde jokaera" (Zalbide, 2003: 11). xliii 3.4.2. Alderdi subjektiboen ikerkuntza demolinguistikatik Gizartean hizkuntzek duten egoera ikertu nahi duenak, hortaz, ezinbestean erreparatu beharko die alderdi subjektiboei. Alabaina, berez, demolinguistikaren berezko ikerketaeremutik kanpo gelditzen dira alderdiok. Demolinguistikak, izan ere, 1.2. puntuan azaldu dugun bezala, egitateak aztertzera bideratzen du nagusiki bere ahalegina, ez hainbeste alderdi subjektiboak ikertzera. Demolinguistikaren jokabide hori ezin da hartu diziplinaren gabezia gisa, bere kokapen metodologikoaren ondorio logiko gisa baizik; demolinguistikaren orientazio metodologiko kuantitatiboak eta erabiltzen dituen teknikek (inkesta-teknikak nagusiki) berez dituzten mugen jakitun izatearen ondorio zuzena da alderdi subjektiboen azterketari lehentasunik ez ematea. Izan ere, inkesta teknika kamutsa eta mugatua da alderdi subjektiboetan zuzenean arakatzeko; horretarako egokiagoak dira metodologia eta teknika kualitatiboak (Ortí, 1989: 171; Juaristi, 2003: 86-87; Hernández, 2010b: 294; Ruiz Olabuénaga, 2012: 44). Dena den, ikuspegi makro batetik hiztunak alderdi subjektibo horiekin ezaugarritu eta zenbatu nahi direnean, teknika kuantitatiboetara jo beharko du ikertzaileak. Horrela, hautemateei, iritziei edo jarrerei buruzko inkestetako galderak baliagarriak izan daitezke gaiaren inguruko hurbilpenak egiteko. Ondorioz, demolinguistikaren azterketa nagusiki egitateetara bideratzen bada ere, alderdi subjektiboen neurketa ere ez zaio arrotza. Zentsuetan ez, baina Inkesta Soziolinguistikoetan alderdi subjektiboekin zerikusia duten galderak txertatzea jokabide arrunta da Europako demolinguistikan. Ondorio horretara iritsi gara T.2. taulan agertzen genituen inkestetako galdetegiak aztertuta. Zehazki, Galeseko Welsh language use in Walesen salbuespenarekin (Jones, 2015), non ez zen iritziekin lotutako galdera bakarra ere txertatu, gainerako inkesta soziolinguistiko guztietan txertatu ziren jarrerak, iritziak eta hautemateak jasotzeko galderak. Galesen beste muturrean, Irlandako inkesta dugu: bertan pisu bereziki handia izan zuten iritziei buruzko galderek (Darmody eta Daly, 2015). Inkesta horietan alderdi subjektibo ugari jorratu izan da: identitate linguistikoarekin edo nazionalarekin zerikusia duten galderak, iritzi eta jarrerei buruzkoak, hautemateei buruzkoak... Lehen begiratu batean, demolinguistikak nazio eta testuinguru bakoitzean modu jakinean lantzeko izan duen joera orokorra are indartsuago azaltzen zaigu alderdi horietan. Aipagarria iruditzen zaigu Kataluniako eta Balear uharteetako ISLen
kasua. Inkesta horietan, hautemate eta iritziei buruzko beste galdera gutxi batzuekin batera, egoera soziolinguistikoaren laburpena egiterakoan aldagai garrantzitsutzat jotzen duten "identifikazio-hizkuntza" deiturikoa txertatzen dute euren galdetegietan. Aldagai hori galdera sortako lehen galderari ("Quina és la seva llengua?") elkarrizketatuek zuzenean emandako erantzuna da. Eta, esan bezala, katalan hizkuntzaren egoera soziala laburtzerakoan erabiltzen duten hiru adierazle nagusietako bat da, ohiko hizkuntzarekin eta lehen hizkuntzarekin batera (De Rosselló, 2018; Defior, 2018; Generalitat de Catalunya, 2019). Euskal Herrira etorrita, aurrerago ikusiko dugun bezala, hainbat gairi buruzko iritziak galdetu izan dira Inkesta Soziolinguistikoan, eta horietan oinarrituta, "Euskararen erabilera sustatzeari buruzko jarrera" adierazle sintetikoa landu izan dute inkestaren egileek (Eusko Jaurlaritza, 2019: 29). Galdera subjektiboei emandako erantzunak erabili ohi dira alderdi horiek kuantifikatzeko (adibidez, zenbatek duten hizkuntza batekiko aldeko edo aurkako jarrera, edo zenbatek duten gai bati buruzko honako edo harako iritzia). Baina, horretaz gain, portaeren azterketa egiterakoan aldagai aske gisa ere erabiltzen dira iritzi eta jarrerei buruzko aldagaiak. Eta sarri asko frogatu da hiztunen portaerekin korrelazio handia dutela hizkuntza-jarrerek, hala nola, hiztunen erabilera mailarekin edo transmisioari eragiten dieten portaerekin. Esandakoaz gain, kontuan hartu behar da, demolinguistikako tresnen bidez hiztunen portaerak deskribatzerakoan, hainbat kasutan ez dela erraza izango deskribapen oso bat lantzea, alderdi subjektiboen aipamenik egin gabe. Guk ere, atal enpirikoan Euskal Herriko hiztunen portaerak deskribatzearekin batera, euren motibazioak induzituko ditugu portaera horietatik, eta hiztunen portaera horiek euren balizko motibazio moten arabera interpretatuko ditugu. 3.5. TESTUINGURU DEMOLINGUISTIKOA: HIZTUNEN BANAKETA ETA DENTSITATEA LURRALDEAN; HIZKUNTZEN NAGUSITASUNA LURRALDEAN; HARREMAN-SAREEN OSAERA Hiztun motek lurraldean duten banaketarekin eta hiztunen harreman-sareekin zerikusia duten gaiak bildu ditugu ardatz honetan. Ez dira garrantzirik gabeko gaiak hizkuntzen iraupenaren ikuspegitik (Brenzinger, 2019: 454): xliv While individuals decide for different reasons to abandon or to continue speaking their ancestral languages, the maintenance of these languages requires networks of speakers, namely language communities. xlv Esan beharra dago orain arte aurkeztu ditugun ardatzen mugaketa baino lausoagoa dela hemen bilduko dugun gai multzoari dagokiona. Gai horietako batzuk soziolinguistikan eta demolinguistikan aspalditik aipatu izan diren arren, ezin esan toki zentralik eman zaienik. Aitzitik, gainerako ardatzei baino garrantzi txikiagoa eman zaie guk kontsultatu ditugun soziolinguistika-eskuliburuetan eta aztertu dugun literatura teknikoan.
Zehazki, ardatz honetan elkarren artean zerikusia duten baina lanketa berezia merezi duten hiru alderdi bilduko ditugu: hiztunen dentsitatea, hizkuntzen nagusitasuna lurraldean eta sareen osaketa. Hirurak biltzeko, "testuinguru demolinguistikoa" izendapena erabili dugu. Testuinguru hori, era berean, testuinguru zabalago baten atal gisa ere uler daiteke. Goazen, banan-banan, ardatz honetan landuko ditugun hiru gaiak aurkeztea. 3.5.1. Hiztunen banaketa eta dentsitatea lurraldean Hizkuntza gutxitu baten jarraipenean/ordezkapenean eragiten duten faktore demografikoei erreparatuta, hiztun kopuruaz gain, garrantzitsuak dira bai hiztunkomunitate horrek beste hizkuntzekiko hiztunen aurrean osatzen duen proportzioa eta baita komunitateko hiztunek lurraldean duten banaketa ere; hots, hiztunak bilduagoak edo sakabanatuagoak bizi diren (Coyos, 2010: 175; Potowski, 2013: 327-328). Hiztunen dentsitateak, hizkuntza horretan aritzeko aukera baldintzatzen duen errealitatea izanik (Marmen, 2005), harreman argia izan ohi du erabilerarekin. Ezagutza-dentsitatearen araberako erabileraren aldakortasuna teorikoki landu zuen Txillardegik gure mugetatik kanpo ere literatura zientifikoan aipatua den eredu matematikoan (Álvarez Enparantza, 1984, 1991, 2001). Elebitasun-egoeretan, ezagutzaren araberako hiztun multzoen pisuak (zenbat elebakar A hizkuntzako, zenbat elebakar B hizkuntzako eta zenbat AB elebidun), erabilera posiblean izan dezakeen eragina aztertu zuen Txillardegik matematikoki, mintzakide kopurua ere aintzat hartuta. Gurea bezalako egoeretan, hizkuntza gutxituko (ia) hiztun guztiek hizkuntza menderatzailea ere badakitenean, ezagutzaren eta erabileraren arteko harremana estua izaten da eta egoera horietan, ezagutzak gehienezko erabilera zuzenean baldintzatuko duela erakutsiko digu ereduak, eta hizkuntza menderatua ezagutzen dutenen kopurua handitu gabe erabilera handitzea ezinezkoa dela. Eredu horretatik abiatuta, eta Hegoaldeko zentsuetako ezagutza-datuez baliatuta, eredu hori sarritan erabili izan da gurean hainbat ikerketatan jasotako erabilera interpretatzeko/baloratzeko, eta oro har euskal hiztunen leialtasuna handia dela ondorioztatu da (Álvarez Enparantza eta Isasi, 1994; Isasi eta Iriarte, 1998; Isasi, 2004; Isasi, 2007; Altuna eta Basurto, 2013; Isasi, 2018). xlvi Nazioarteko demolinguistika enpirikora jotzen badugu, han eta hemen aurkituko ditugu, zentsuetako datuetan oinarrituta, hiztun-komunitatea bizi den lurraldearen barruan, lurralde horretako eskualdeetan, zonaldeetan edo udalerrietan zenbateko proportzioa osatzen duten hizkuntza gutxituko hiztunek biztanleria osoarekiko (ehunekoen bidez zehatz adierazita taula eta mapetan). Horrelakoak aurkitu ditugu, adibidez, Galesen (Higgs, Williams eta Dorling, 2004; Jones, 2012; Jones, 2015), Irlandan (Giollagáin, Donnacha, Chualáin, Shéaghdha eta O'Brien, 2007: 24; Darmody eta Daly, 2015: 33), Katalunian (Querol, 2006: 24; IDESCAT-Institut d'Estadística Catalunya, 2009b; Sorolla, 2016a: 74), Balear uharteetan (IBESTAT, d.g.), Valentzian (Direcció General de Política Lingüística, 2016), Eskozian (Ó Giollagáin et al., 2020: 79-86) eta aurrerago xehetasun handiagoz azalduko dugun Quebecen (Lavoie et al., 2019). Hizkuntza batek lurralde batean duen egoera zein den definitzeko, ezinbesteko tresna dira tankera horretako mapak (Dell'Aquila eta Iannàccaro, 2019). Aurrerago ikusiko dugunez, Hego Euskal Herrian ere ohitura handia dago, nazioartean aztertu ditugun eremu gehienetan baino are handiagoa, zentsuko datuekin hiztunen dentsitatearen gaia lantzekoa.
Informazioa lortu ahal izan dugun kasuetarako, hizkuntza gutxituko hiztun-dentsitate handieneko eremuak urritzen ari dira azken hamarkadotan Europako hainbat tokitan: hori gertatzen ari da, adibidez, EAEn, Galesen eta Eskozian (Iurrebaso, 2015; Jones, 2015; Ó Giollagáin et al., 2020). Joera hori kezkagarria da hizkuntza gutxituen iraupen eta garapenerako. Lurraldean hiztunek duten pisua, bestalde, aztergai ez ezik, aldagai aske gisa ere erabiltzen da azterketa demolinguistikoan, hiztunak bizi diren testuinguru demolinguistikoa hiztunen euren ezaugarriak eta portaerak azaltzen laguntzeko aldagai gisa hartuta. Ez da, gainera, garrantzirik gabeko aldagaia izaten hiztunen portaerak azaltzerakoan, Liebersonek aspaldi adierazi zuen bezala (1966) eta Euskal Herrian behin eta berriz frogatu den bezala (aurrerago arituko gara horretaz). Gure mugetatik kanpo, molde horretako lanketak aurkitu ditugu Valentzian, non eskualde batzuk "zona valencianoparlant" izendatzen diren eta beste batzuk "zona castellanoparlant" (Direcció General de Política Lingüística, 2016). Geografikoki urrutiago joz, Quebec eta Kanadan arreta berezia eskaini izan zaio aspalditik azterketa molde honi ere103. Wargonek kontatzen duenez (2000: 336), irizpide demolinguistikoetan oinarritutako zonakatzeak aspaldikoak dira Kanadako demolinguistikan: Richard Joyk zazpi zonalde definitu zituen 1967an bere Languages in conflict lanean, eta norabide horretan jarraitu dute lanean hurrengo hamarkadetan ere. Ondorio argigarrietara iristen dira hiztundentsitateak dinamika soziolinguistikoarekin duen harremana aztertu duten ikerlan ugari. Horrela, Castonguayk argi frogatu du, Kanadako komunitateetan, frantses hiztunen dentsitateak zerikusi zuzena duela hizkuntzaren bizi-indarrarekin (Castonguay, 2005b) eta frantses-ingeles komunitateen arteko asimilazioarekin (Castonguay, 2002). Ondorio bertsuetara iristen da beste hainbat ikerketa, eta frogatu egin dute hiztun frankofonoen portaera nabarmen aldatzen dela bizi diren testuinguruko ezaugarri demolinguistikoen arabera (Marmen, 2005: 26), komunitatea ahula den eremuetan hizkuntzari eustea zaila dela eta kontzentrazio handiko eremuek garrantzi handia dutela (Remysen, 2019). Quebec-en eta Kanadan ildo horretan sortu den literatura ugariaren beste adibide bat aipatzearren, lehen hizkuntza galtzearen inguruko Lepage-ren (2011) lana aipatuko dugu. Hiztunek euren lehen hizkuntza ahaztea hizkuntza baten erabateko ordezkapenaren adierazle ez oso ohiko eta gordinenetako bat izanik, Lepagek Kanadan egindako azterketetan frogatu zuen fenomeno horrek ez ziela eragiten anglofonoei baina bai frankofonoei, gutxiengoan bizi ziren zonaldeetakoei gehienbat. Eta are gehiago eragiten zien fenomeno horrek bertako hizkuntza indigenen hiztunei eta etorkinei. Hainbat ikerketa-lerro saiatu dira neurtzen, komunitate hurbileko eragina ez ezik, zonalde zabalagoen errealitatearen eragina ere (Langlois eta Gilbert, 2006). Azken batean, Kanadan eta Quebecen aski frogatua dago frankofonoen portaera aldatu egiten dela bizi diren ingurune territorialean frantsesak eta ingelesak duten pisuaren arabera. 3.5.2. Nagusitasuna lurraldean; erabilera-dentsitatea; arnasguneak Aurreko puntuan, hizkuntza gutxituko hiztunek hiztun guztiekiko duten dentsitatea izan dugu aztergai, ezagutza-dentsitatea nolabait esateko. Honako honetan erabilera-
dentsitatea dugu jomuga. Gai honek lotura estua du Fishmanen breathing-space edo arnasguneekin, hizkuntza gutxitua nagusi izango den lurralde-eremuekin. Eremu horiek ezinbestekoak izango dira hizkuntza gutxituak aurrera egiteko, Fishmanen ikuspegian (1991: 58): Every pro-RLS movement must strive to provide physical breathing-space for its constituency, demographically concentrated space where Xish can be on its own turf, predominant and unharassed. xlvii Aipamenean ikus daitekeenez, berebiziko garrantzia ematen zien Fishmanek breathing-space edo arnasguneei hizkuntzari eusteko edo indartzeko zereginean. Ezin esan, hala ere, soziolinguistikan oso zabal landutako gaia denik arnasguneena, Mikel Zalbidek gordin azaltzen duen bezala (2019a: 13): Hizkuntza-soziologiak zer dio arnasguneez? (…) Erantzuna, aurrez aurreko emaitza operatiboei dagokionez, iluna da ezinbestean: ezer askorik ez. (…) Interes akademiko eta aplikazio enpiriko handirik gabeko jakite-esparrua da arnasguneena. Hutsune hori osatze aldera, gaiaren inguruko sintesi- eta gogoeta-lan baliotsua egin du Mikel Zalbidek berak "Arnasguneak. Etorkizuneko erronkak" artikuluan (2019a). Bertan, Fishmanen ikuspegian oinarrituta, nazioarteko literatura zientifikoa aztertzen du eta eremu horien inguruko hausnarketa teorikoa lantzen du, euskal errealitatera egokituta. Gaiaren lanketa enpirikoari dagokionez, nazioarteko literatura demolinguistikoan ez dugu aurkitu arnasguneen inguruan berariaz egindako lanketen adibide aplikaturik104. Hala ere, aurrerago aipatuko dugun bezala, praktikan, arnasguneen gaia erabileradentsitatearekin lot dezakegu. Eta gai hori, erabilera lurraldeka nolakoa den, alegia, bai aztertu izan da gure mugetatik kanpo. Galizian, adibidez, mapen bidez landu izan da lurraldean hizkuntza bakoitzaren erabilerak duen pisua (IGE-Instituto Galego de Estatística-, 2019a: 15). Aurrerago Hegoalderako aipatuko ditugun irizpideak hara aplikatuta, hots, X hizkuntzaren erabilera %60tik gorakoa duten lurralde-eremuak arnasgunetzat joz (Iurrebaso, 2019), Galiziako lurraldearen zati handienak105 arnasgune izaera izango luke oraindik 2018n (IGE-Instituto Galego de Estatistica, 2019d). Katalunian ere lurralde-eremu zabaletan katalana da gehien erabiltzen den hizkuntza (Rovira eta Serrano, 2019). Esan beharrik ez dago hiztunen kontzentrazioarekin eta ezagutza-dentsitatearekin estuki lotzen dela lurralde-eremuetan hizkuntza batek edo besteak duten erabileraren eta nagusitasunaren gaia. Fishmanek eta Zalbidek argi adierazten dute hori: hiztunen dentsitate handia ezinbestekoa izango da nagusitasuna egon dadin. Ez da, ordea, nahikoa izango; ezagutzaren dentsitate handia ez ezik, erabileraren dentsitate handia ere ezinbestekoa izango baita nagusitasunaz hitz egiteko. Eta errealitate enpirikoan askotan bi fenomeno horiek eskutik joango badira ere, ez du beti horrela izan beharrik.
Euskararen egungo EAEko egoeran, adibidez, hizkuntzaren oinarrizko ezagutza belaunaldi berrien artean asko orokortu den honetan, hiztun talde batean izan daitekeen ezagutza-dentsitate handiak ez du beti ekarriko nagusitasun bat erabileran. Eskola-eremuan, esaterako, D ereduko ikasgela askotan euskararen erabilera apala izaten da egoera informaletan (Martínez de Luna, Aizpurua eta Uranga, 2013; Martinez de Luna, Iurrebaso eta Suberbiola, 2015; Martinez de Luna eta Suberbiola, 2018, 2020). Horregatik, berariaz aztertu beharreko alderdia izango da erabileranagusitasunarena. Gaia bereziki garrantzitsua izango da, Fishman eta Zalbideri jarraituz, belaunaldiarteko jarraipenak testuinguruko erabilera-nagusitasunarekin zerikusi zuzenagoa izango baitu ezagutza-dentsitate handiarekin baino. Metodologiaatalean ikusiko dugun bezala, euskal demolinguistikan badago lanketa hori gauzatzeko moduko lehengairik. 3.5.3. Gizarte-sareen ikerketa eta hiztunen harreman-sareen azterketa ezaugarri linguistikoak aintzat hartuta Gizarte-sareen jakintza-eremuak egiten duen ekarpenaren arabera, harreman sozialen bidez elkarren artean konektaturik dauden aktoreen multzoa da sarea (Mitchell, 1986). Gizarte-sareez ari garenean, gizabanakoak zuzenean eta erregularki dituen harremanak106 (lehen mailako sarea osatzen duten horiek) eta zeharka dituenak hartzen dira kontuan. Horrela, sareen bitartez, norberak zuzenean dituen harremanez gain, zeharkako harremanak ere baditugu hurrengo mailakoekin, eta horrek badu eraginik subjektuengan. Oro har, gizarte-sareekin lan egiten denean, harreman sarrienak hartzen dira batez ere aintzat (De Rosselló, 2010: 37). Metodologia-ikuspegi kuantitatiboko eta kualitatiboko elementuak uztartzen dituen azterketa mota horretan, harremanean bertan jartzen da arreta, pertsonen eta taldeen arteko loturetan; horrela, harremanek osatzen duten egitura da aztergai nagusia (Hernández, 2010b: 315). xlviii Soziolinguistika-azterketa interesgarriak egin izan dira gizarte-sareak aintzat hartuz: Milroyk ondorioztatu zuen (1987) Belfasteko langile-auzo bateko kideek hautatzen zuten ingelesaren aldaerak zerikusia zuela hiztunen sarearekin: ingurune lokalean txertatutako sareak zituztenek gehiago jotzen zuten aldaera lokaletara eta gainerakoek gutxiago. Susan Galek ere (1979), Austriako Oberwart hirian egindako ikerketan, azaldu zuen sareen eragina nabarmena zela hizkuntza-hautuetan: nekazari jendearekin harreman gehiago zuten hiztunek gehiago erabiltzen zuten hungariera eta gutxiago alemana107. Sareen osaketaren azterketa erabili izan da, halaber, migratzaileen jatorrizko hizkuntzarekiko jarraipena edo mintzaldatzea azaltzeko, eta ondorioztatu da gizarte-sareen osaketak zerikusia duela jatorrizko hizkuntzari eustearekin edo mintzaldatzearekin (Wei, 1994). Gertuago etorrita, Herrialde Katalanetan ere erabili izan da sareen bidezko analisia portaera linguistikoak aztertzeko. Aipatzeko modukoak dira, besteak beste, Bartzelona Metropolitanoan egindako azterketa (Boix Fuster, 1993), valentziarren erabilerari buruzkoa (Querol,
106 Sare hori osatzen dute bai gizabanakoaren pertsona gertukoenek (senide, lagun, lankide…) eta baita harreman aldizkakoagoa duten pertsonek ere. 107 Bere azterketan, halaber, Galek azaleratu zuen hainbat kasutan hizkuntza bat edo bestea hautatzea balio kultural batzuk aukeratzea ere bazela, eta alderdi identitario politikoekin harremanean jarri zuen hizkuntza-hautua.
2000) eta Carles de Roselló (2010) eta Natxo Sorollaren (2016b) tesiak, non eskolaumeen portaerak aztertzen dituzten. Horrela, bada, hizkuntza gutxitu bateko hiztunen erabileran eragiten duen funtsezko faktore bat izango dira euren mintzakideen ezaugarri soziodemografiko eta soziolinguistikoak. Ikerketa demolinguistikoan ere aztertu izan da familia barruko erabilera nola aldatzen den familiakideen eta bikotekideen ezaugarri demolinguistikoen arabera (Marmen eta Corbeil, 1999: 76). Ikuspegi hori aski frogatua dago Euskal Herriko demolinguistikan, bai Inkesta Soziolinguistikoak eta baita zentsuek emandako datuekin ere. Aurrerago ikusiko dugun bezala, hiztunaren sareko euskaldunen dentsitatea funtsezko aldagaia izango da erabilera azaltzeko orduan. Horiek horrela izanda ere, gai honetan sakontzea ez da ohitura orokortua inguruko ISLetan. Galizia edo Kataluniako ISLetan, adibidez, elkarrizketatuei ez zaie galdetzen euren inguruko pertsonek (familiakoek, lagunartekoek, lantokikoek eta abar) galizieraz edo katalanez hitz egiten ba ote dakiten (IDESCAT-Institut d'Estadística de Catalunya, 2015; Melià eta Vanrell, 2018; Generalitat de Catalunya, 2019; IGE-Instituto Galego de Estatística-, 2019a). Galesko ISLn ere ez da horrelakorik galdetzen (Jones, 2015), baina zentsuko datuetan oinarrituta transmisioa aztertzen dutenean, familien tipologiak lantzen dituzte, gurasoen artean galesera dakitenak zenbat diren kontuan hartuta (Evas et al., 2017). Testuinguru horretan, salbuespen ohargarria da Euskal Herriko kasua: bertako ISLko edizio guztietan sistematikoki galdera multzo zabala txertatu izan da elkarrizketatuen inguruko pertsonek euskaraz ba ote zekiten edo ez zekiten jasotzeko. Horrek azterketarako aukera asko eskaintzen du, aurrerago ikusiko dugun bezala. Informazio hori baliagarria izango da bere horretan, baina hizkuntza gutxituko hiztunek euren hizkuntza erabiltzeko duten aukera kalkulatzeko oinarria ere eman diezaguke (Darquennes, 2020: 144). Eta horrekin batera, balio diezaguke euren erabilera harremanetan jartzeko gehienez egin ahalko luketen erabilerarekin. 3.6. HIZKUNTZA-SOZIALIZAZIOA Hizkuntza belaunaldi berrietara igaroaraztea ikergai garrantzitsua izan da soziolinguistikan eta demolinguistikan. Horren barruan, gurasoengandik semealabetara igaroaraztea aztertu izan da gehien, eta "transmisioa" terminoa da bibliografia espezializatuan gehien erabili izan dena. Guk, ordea, ardatz honi "hizkuntza-sozializazioa" esan diogu, gurasoengandik seme-alabetarako transmisioprozesuez gain beste hainbat eragileren parte hartzea eta interakzioa ere kontuan hartuko duen ikuspegi zabalago baten bila. xlix 3.6.1. Hizkuntza-transmisioa, hiztun-komunitatearen jarraipenerako giltzarri Hizkuntza-jarraipena gerta dadin eta hizkuntzak bizirik jarrai dezan (eta, beraz, ordezkapena gerta ez dadin), belaunen arteko hizkuntza-transmisioa egoki egitea ezinbestekoa dela kontsideratzen da soziolinguistikan Fishmanez geroztik (1991). Hizkuntza-komunitate baten jarraipenerako giltzarria, benetan hil edo bizikoa, belaunaldiarteko transmisioa dela azpimarratu zuen Fishmanek (gurasoetatik semealabetara naturalki egiten dena bereziki). Bere hizkuntza hurrengo belaunaldira
Europako hiztun-komunitate autoktonoak aztertu zituen Euromosaic-en ereduan, bestalde, esango zaigu hiru arduradun nagusi daudela transmisioa gerta dadin: familia, komunitatea eta eskola. Beste maila batean, zeregin apalagoa aitortuko zaie transmisioan hedabideei111 (Nelde, 1996: 6). Eragile horiek ezinbesteko zeregina izango dute belaunaldi berriak hizkuntza gutxituan trebatu daitezen eta euren hizkuntza-gaitasuna landu (Williams et al., 1997: 150). Euromosaic-en oinarri teorikoan, hizkuntza gutxitua ondorengoei igaroarazteko prozesuen artean bereizi egingo dute hizkuntza-ugaltzea112 (reproduction) batetik, gehienbat komunitateko hizkuntzan bizi diren familia eta giroetan gertatzen dena; eta hizkuntza-ekoizpena (production) bestetik, komunitateari hiztun berriak ekarriko dizkiona, eskolaren bidez nagusiki (Williams et al., 1997: 147-148): La reproducción la concebíem en termes de la capacitat de transmetre una llengua d'una generació a una altra entre parlants consolidats, mentre que la producció es referia a l'aprenentatge d'una llengua per part dels fills dels qui ja no la parlaven. Hizkuntza-ugaltzearen eta -ekoizpenaren prozesuek zerikusi argia dute Txepetxek hizkuntzaz jabetzeko aipatzen zituen ibilbide naturalarekin (familian eta komunitatean gauzatzen dena) eta kulturalarekin (nagusiki eskola bidez garatzen dena) (Sánchez Carrión, 1991). Soziolinguistikan tradizioz familiari garrantzi berezia eman izan zaio hizkuntzak geroratzeko prozesuen azterketan. Baina Paula Kasaresek argitzen digun bezala, familiak ez beste eragileek ere zerikusi erabakigarria izan dezakete haur eta nerabeen hizkuntza-sozializazioaren prozesuan, eta prozesu hori ez da bizitzaren lehen urteetara mugatzen (2014). Veltmanek ikertu zuenez, gutxiengoan dagoen komunitateetan gertatu ohi diren ordezkapen-prozesuak bizitzaren zikloari eta, beraz, adinari lotuta gauzatu ohi dira (1983a: 20-23).l Quebeceko eta Estatu Batuetako komunitate ezanglofonoak aztertuta, Veltmanek ikusi zuen haurren jarduna bat zetorrela hasieran etxean jaso zuten lehen hizkuntzarekin, baina haurra munduratu ahala (auzoan eta eskolan lehenik, lan munduan ondoren) gero eta gehiago jotzen duela hiztunak bere
inguruneko "hizkuntza nagusira". Testuinguru horretan, bizitzan egin ahal diren ibilbide jakinek ondorio argiak izango dituzte hiztunaren erabilera-ohituretan (eta baita haren hizkuntza-gaitasunean ere). Transmisioa, hortaz, ez du ziurtatzen lehen urteetan etxean haurrekin egiten den erabilerak. Honela ekartzen du gurera gogoeta-ildo hori Mikel Zalbidek (2016: 34): Etxeko transmisioa mesede handia da ahuldutako hiztun-elkarteetan: osasun onekoetan baino funtsezkoago ere bai, hortik kanpora lagungarri meharra baitu belaunez belauneko jarraipen-bideak. Altxor preziatua izanik ere, etxeko transmisio hori ez da, ahuldutako hiztun-elkarteetan, belaunez belauneko jarraipenaren (bbj) berme: lagungarri handia eta funtsezko abiaburua da sarri, baina ez da jarraipen hori segurtatzeko lain. Transmisio arrakastatsuaren gakoa erabilera izanik, haurraren bizitzan familiaz beste eragile sozializatzaile batzuek ere (kaleak, lagun-giroak, eskolak…) indarrez eragingo dute transmisioan (Zalbide, 2016: 33): Etxeaz gainera auzo-giroak eta kaleak, lagunarteak, eskolak, kirolak eta aisialdiak, lan-esparruak eta, oro har, sozializatzeko edo gizarteko kide bihurtzeko prozesuan parte hartzen duten eragileek erabakitzen dute bere osoan, ez etxeko lehen urteetako mintzajardunak soilik, belaunez belauneko jarraipena edota mintzaldaketa gertatuko den. Maiz suertatzen da ahuldutako hiztun-taldeetan, etxean hizkuntza propioan egiten ikasi arren etxetik kanpora beste hizkuntza bat nagusi izatea eta neska-mutilek, adinean aurrera egin ahala, etxean ikasitako ama-hizkuntzatik beste horretara jauzi egitea: bai helduekin jarduterakoan eta bai, une batetik aurrera, beraien artean. Azpimarratzekoa da hizkuntza ahuldua sozialki ahul dagoen eremuetan, etxeko lehen urteetako erabilera ez dela nahikoa izango belaunaldiarteko transmisioa ziurtatzeko, ezta etxeko erabilera horri hizkuntza gutxituan eskolatzea gehitzen badiogu ere (Zalbide, 2016: 34): Seme-alabak hizkuntza horretan ("D ereduan") eskolatzea ere ez da aski, gurea bezala ahuldutako hiztun-elkarteetan, ama-hizkuntzaren belaunez belauneko transmisio-jarraipena segurtatzeko. Are gutxiago etxetik erdaldun diren haurrak adin batetik aurrera, eguneroko jardun arruntean, euskal hiztun bihurtzeko.
erabilera-arauak ere barneratzen baititu haurrak. Berdin gertatzen da transmisioa (eta hizkuntza-ugaltzea) eteten denean ere: fenomeno konplexua da, bertan txirikordatzen baitira gaitasunarekin, ideologiekin, hizkuntzaren beraren egiturarekin eta hizkuntza- erabilerekin zerikusia duten alderdiak (Ruiz et al., 2001: 244). Iñaki Martinez de Lunak azaltzen duen bezala (2016b: 34): Familia bitartez jasotako hizkuntzaren transmisioa, lehenengo sozializazioaren atala den aldetik, hizkuntza ikaste hutsa baino askoz gehiago izan ohi da (…) Alderdi kognitiboko hizkuntza-gaitasuna ez ezik, osagai identitarioak zein afektiboak ere helarazten zaizkie sozializatuak izaten ari diren haurrei; hala nola balioak, ideologia, sentimenduak, emozioak eta abar. Horrezaz gain, ematen zaizkie familia barruko zein -familiaren bitartez eskuratutako- kanpoko harremansareak. Hau da, euskarazko hiztun-komunitate bateko izaera zein sentimendua. Beraz, hizkuntzari lotuta doazkion gizatalde baten kultura eta beste hainbat osagai transmititzen zaizkie. Egile batzuen ustez, hizkuntza bitartez helarazitako munduaren ikuspegi propioa ere bai.
3.6.4. Hizkuntza-sozializazioaren ikuspegia Arreta nagusiki gurasoengandik seme-alabenganako geroratzean jarri izan duen hizkuntza-transmisioaren ideiaren aurrean, gaia ikuspegi zabalago batetik landu izan da hizkuntzaren sozializazioaren ikerketa arlotik, Paula Kasaresek bere tesian azaltzen digun bezala (2014). Ikuspegi horretatik, eragile sozializatzaileen ugaritasuna eta askotarikotasuna azpimarratzen da. Eta, horretaz gain, eraginaren norabidearen aldebakartasuna ere zalantzan jartzen da; hots, heldu-haur norabide bakarraren ordez, haurren rol aktiboa azpimarratzen da, horrek dituen ondorioekin (Kasares, 2014: 51): Hizkuntza sozializazioaren izaera elkarreragileak gainditu egiten du hizkuntza transmisioaren ideia, hau da, goitik beheitiko eta noranzko bakarreko (gurasoengandik seme-alabengana edo helduengandik haurrengana) prozesua izatearena. Ikusmolde honetan, haurren hizkuntza sozializazioa noranzko bakarreko prozesutako ikusi beharrean, familiaren elkarrekintzen sare dinamikotako ikustea erabilgarriagoa da. Izan ere, gurasoek haurren hizkuntza jarduerak eta jarrerak eratzen dituzte, baina familiaren "hizkuntza ekologian" haurrak eragile dira objektu baino gehiago. 3.6.5. Familia barruko hizkuntza-sozializazioaren azterketa demolinguistikatik Zentsu eta inkesta soziolinguistikoetan toki aipagarria izan dute hizkuntzaren transmisioarekin lotutako alderdiek, bereziki gurasoengandik seme-alabetara egiten denak. Zehazki, eragiketa horien galdetegiak eta emaitzen txostenak aztertuta, argi ikusten da lehen hizkuntza (H1) edo ama-hizkuntza demolinguistikan gehien aztertu izan den aldagaietako bat dela. Aldagai horren definizio operatiboa ez dator guztiz bat herrialde eta eragiketa guztietan. Oro har, dena den, esan daiteke aldagai horrek zera jasotzen duela: hiztunak zein hizkuntzatan ikasi zuen hitz egiten, edo etxean lehen urtetan zein hizkuntzatan hitz egiten zuen. Informazio hori jasotzeko galderak ohikoak dira han eta hemengo zentsu eta Inkesta Soziolinguistikoetan, eta galdera horien emaitzak zabal aurkeztu ohi dira emaitzen txostenetan. Horrela egiten da, besteak beste, Euskal Herriko Inkesta Soziolinguistikoan eta Hegoaldeko zentsu eta Mapa
Soziolinguistikoetan, aurrerago ikusiko dugun bezala. Kanpoko adibide batzuk aipatzearren, lehen hizkuntzari buruzko datu eguneratuak aurkitu ditugu Quebecen eta Kanadan (Statistique Canada, 2018), Katalunian (De Rosselló, 2018: 83; Generalitat de Catalunya, 2019: 12; Flors-Mas, Sorolla, Pradilla eta Vila, 2021), Balear uharteetan (Defior, 2018: 59) eta Galizian (IGE-Instituto Galego de Estadística-, 2019c). Liebersonek azaltzen duen bezala, lehen hizkuntzarena aldagai garrantzitsua da demolinguistikan (aldagai estrukturala ere esan izan zaio), hizkuntza bateko hiztun taldearen bilakaera aztertzerakoan oso kontuan hartu beharrekoa (1980: 19).lii Hiztun multzo baten lehen hizkuntzari buruzko datuak bere horretan aztertzeaz gain, ustiatze interesgarriak egiten dira hiztunen H1 eta euren gurasoen profil soziolinguistikoa (hizkuntza-gaitasuna eta lehen hizkuntza) aintzat hartuta. Tankera horretako ustiatzeek guraso/seme-alaba transmisio-fenomenoetan sakontzeko modua ematen dute. Ikuspegi horretan txertatzen da, zeharo, Euskal Herriko Inkesta Soziolinguistikoak transmisioaren gaia lantzeko hartu duen bidea, aurrerago ikusiko dugun bezala. Horrekin batera, Inkesta Soziolinguistikoetan, familia-sareko erabilera-ohituretan sakondu izan da familiako transmisioaren gaia aztertzeko, batez ere inkestatuak bere gurasoekin erabiltzen duen/zuen hizkuntza eta bere seme-alabekin darabilena alderatuz.liii Hainbatetan, aitona-amonekiko erabilerari ere erreparatzen zaio azterketa berean. Oro har, demolinguistikan ontzat ematen da hiztunaren errealitatea bere gurasoenarekin alderatzea jarraipena edo ordezkapena gertatzen ari den aztertzeko (Lieberson, 1980: 16-17). Ikuspegi hori lantzen da, besteak beste, Katalunia, Balear uharte eta Galiziako Inkesta Soziolinguistikoen emaitza-txostenetan (González et al., 2008; Gomila, 2018; Torres, 2018; Generalitat de Catalunya, 2019;).liv Familia bidezko transmisioa aztertzeko orduan, aipatutakoez gain, hainbat adierazle sintetiko ere landu izan dituzte ikerlariek. Katalunian, esaterako, transmisioa lantzeko hainbat indize interesgarri landu dituzte, guraso eta seme-alabekiko erabilera-datuetan oinarrituta: Índex de transmissió lingüística (ITI) delakoa113, Joaquim Torresek proposatua; Índex de Canvi Lingüístic (ICL), Miquel Strubellek proposatua; eta Vila indizea (Strubell, 2009; Torres, 2009; Pradilla eta Sorolla, 2015: 17-18; Torres, 2018). Torres indizean oinarrituta, Galiziarako moldaketa interesgarriak egin zituzten, bestalde, Loredok eta Monteagudok (2017: 103-104) eta Galiziako egoera Herrialde Katalanekin alderatu (2017: 111-112). Wickströmek (2005), bestalde, eredu matematiko bat proposatuko du bi hizkuntza dauden egoeretan bikotekideen profilen arabera transmisioaren fenomenoa aztertzeko.lv 3.6.6. Gainerako eragile sozializatzaileen eraginaren azterketa demolinguistikan: eskola eta komunitatea Bai lehen hizkuntzak eta bai hiztunek euren gurasoekiko eta euren seme-alabekiko dituzten erabilera-ohituren azterketak familia barruko transmisioaren adierazle garrantzitsuak eta esanguratsuak dira. Alde horretatik nahiko osatua azaltzen zaigu demolinguistikaren panorama. Eta egia da, zeharka bada ere, etxeko ohiturak, hein
batean, zerikusia duela hizkuntzak etxetik kanpo duen tokiarekin, Kanadako frantses komunitateaz ari dela Castonguayk adierazten duen bezala (2005b: 16): lvi En autant que les phénomènes de persistance et de substitution linguistiques dans l'intimité du foyer sont tributaires de l'utilité et du statut d'une langue à l'extérieur de la maison (éducation, travail, consommation, loisirs), l'indice du français dans la sphère privée nous renseigne également sur sa vitalité dans le domaine public.lvii Alabaina, familia-giroko erabilerari buruzko aldagaiak ez dira hizkuntzasozializazioaren fenomeno osoaren adierazle hizkuntza ahulduetan, adierazle partzial baizik. Lehenago aipatu ditugu Kasares, Veltman eta Zalbideren gogoetak, eta horiek zeharo baldintzatu beharko lukete demolinguistikatik hizkuntza-sozializazioari buruz egin beharreko hurbilpena. Hasteko, H1 eta guraso/seme-alaben arteko erabilera ohituraz gain, beste errealitate batzuk ere aintzat hartzeko eskatuko liguke horrek: komunitateko hizkuntza, eskolako hizkuntza, eta abar. Eta ondoren eragile horien interakzioa aztertu beharko litzateke. Tankera horretako hurbilpen eta aipamen gutxi aurkitu dugu, hala ere, kontsultatu dugun literatura demolinguistikoan, eskolaren eraginaren salbuespenarekin. Hizkuntza gutxituaren aldeko eskola-ereduak indarrean jarri izan diren lurraldeetan ohikoak dira eskola eta hizkuntza elkarrekin lantzen dituzten ikerketa demolinguistikoak, nahiz eta askotan ez diren aurkezten transmisioaren edo sozializazioaren izenpean. Teorikoen arabera, eskolak bezainbesteko eragina edo are handiagoa du komunitateak eta kale-giroak, baina hori dezente gutxiago ikertu da. Eta eragile guztien arteko interakzioaren inguruko ikerketa demolinguistikorik ere ez dugu aurkitu. 3.7. HIZKUNTZA-BILAKAERA 3.7.1. Hizkuntzen ezagutza eta erabilera-ohiturak aldatu egin daitezke bizitzan zehar Hiztun batek zenbateraino ezagutzen dituen hizkuntzak eta hiztun horrek hizkuntza bat edo bestea zein neurritan erabiltzen duen, datu aldakorrak izan daitezke bizitzako une batzuetan eta besteetan. Aldakortasun hori ikertzea funtsezkoa da ordezkatze- eta indarberritze-prozesuak aztertzeko orduan. Komunitate batean denboran zehar erabilera-ohituretan gertatu diren aldaketetara hurbilpen bat egiteko modu bat izan ohi da une jakin batean erabilera-ohiturak hiztunen adinaren arabera aztertzea, zaharrenen ohiturak iraganarekin lotuz eta gazteenen erabilera orainaldiarekin eta etorkizunarekin. Erreferentzia klasiko bat aipatuz, Ipar Amerikako hainbat hiztun-komunitate gutxitutako dinamika aztertuta, Veltmanek ondorioztatu zuen bizitzaren zikloari lotutako hainbat aldaketa esanguratsu gertatzen direla hiztunen bizitzan. Orokorrean, nerabezaroan neurri handi batean jatorrizko hizkuntzaren erabilera asko apaltzen zen, lan-munduan txertatzearekin batera are gehiago… Adin batetik aurrera, berriz, egonkortu egiten zen hizkuntza gutxituaren erabilera (Veltman, 1983a: 21). Ildo beretik, nahiko ugariak dira gazte eta nerabeen hizkuntza-ohituren aldaketak ikergai dituzten lanak (Pujolar, González eta Martínez, 2011; Altuna, 2015; Vila, Ubalde, Bretxa eta Comajoan, 2018 Martínez de Luna eta Suberbiola, 2020).lviii
3.7.2. Hizkuntza-bilakaeraren azterketa demolinguistikatik Gauzak horrela, adinarena funtsezko aldagai askea da ikerketa demolinguistikoan. Oso kontuz ibili beharra dago, ordea, adinkako datuek belaunaldien artean erakusten dituzten ezberdintasunak zuzenean ordezkapen- edo indarberritze-prozesu gisa interpretatzerakoan. Demolinguistikako autoreek adinaren araberako aldeak aztertzerakoan zuhurtziaz jokatzeko eskatzen digute, eta nabarmentzen dute tentuz aztertu behar dela adinaren arabera ikus daitezkeen aldeak aldaketa historiko baten ondorio edo bizitza-zikloaren ondorio izan ote daitezkeen (Lieberson, 1980: 13). De Vriesek dioenez, ikertutako hiztunen hizkuntza-portaera bizitzako zenbait unetan zuzenean jasoko duten luzetarako ikerketak lirateke (panel studies) hizkuntzaordezkapena aztertzeko bitartekorik egokienak (De Vries, 1987: 31). Galesen, adibidez, zentsuen luzetarako azterketen bidez, galesera ahaztu dutenak eta ikasi dutenak aztertu izan dira 10 urtekako epean. Azterketa horren arabera, gaitasunaren bilakaera-prozesuak ez dira ezohikoak, eta hiztunen multzo aipagarriei eragiten diete (Jones, 2012: 63). Between the 1971 Census and the 1981 Census, 12.8% of those who said in 1971 that they spoke Welsh were 'lost' in the sense that they said in 1981 that they did not speak Welsh. The corresponding percentage between 1981 and 1991 was 13.8% and between 1991 and 2001 it was 16.6%. Thus, according to this measure, attrition was more common in 2001. Galerarik handienak, hortaz, 1991-2001 azken hamarraldi horretan gertatu ziren, nahiz eta txosten berean esaten zaigunez, gehiago izan omen ziren irabazitako hiztunak (hizkuntza ikasi zutenak) galdu zutenak baino 65 urtetik beherako adin-tarte guztietan. Horrelako iturriak oso urriak dira, ordea, eta gabezia hori inkestetan bizitzako hainbat garaitako erabileraz galdetuta estal daiteke modu onargarrian, De Vriesen beraren arabera (1992: 218). Horrelako informazioa ere ez da, egia esan, oso ugaria. Eskozian, adibidez, haurtzaroan eta nerabezaroan euren gurasoekiko izandako erabilerari buruz galdetu izan zaie 15 urteko nerabeei inkesta bidez (Ó Giollagáin et al., 2020: 168). Euskal Herrira etorrita, Gasteizko Olabide ikastolako ikasle ohien artean egindako ikerketan euren hizkuntza-bilakaera aztertu zen; hauxe emaitza: "gehienek errazago hitz egiten dute gaztelaniaz euskaraz baino, eta gutxiengo handi batek (%12k) euskaraz jarduteko gaitasunaren zati bat galdu du eta, gaur egun, elebidun hartzailea da" (Aizpurua, 2006: 139). Espazioak, garaiak eta bizitzako aldiak alderatzen dira ikerketa horretan. Nolanahi ere, aldakortasun horren garrantziaren berri ematen digute datu horiek114. 3.7.3. Hizkuntza-bilakaera: haur txikiak ginen garaitik gaur egun arteko bilakaera Guk aztertu ditugun zentsu eta Inkesta Soziolinguistikoen galdera sortetan ia ez dugu aurkitu, datu-bilketa egiten den uneaz gain, elkarrizketatuen bizitzako beste garai batzuetako ezagutza eta erabilerari buruzko galderarik. Salbuespen aipagarri batekin:
ikerketa demolinguistiko askotan hiztunei euren lehen hizkuntzari buruz galdetzen zaie. Eta lehen haurtzaroko ezagutza eta erabilera inkesta egin den unekoekin alderatzea izaten da, oro har, hizkuntza-bilakaera izenburupean aztertu ohi den alderdia. Soziolinguistika Hiztegiaren arabera, Hizkuntza-bilakaera115 esaten zaio "hiztunak, lehen hizkuntzatik hasita, gerora ikasi edo erabiltzen dituen hizkuntzen arabera izan duen bilakaerari" (UZEI, 2010: 39). Definizio horren barruan, bi adiera posible biltzen dira: batetik, haur txiki garaian ikasitako hizkuntza(k) alderatu egin ditzakegu inkestari erantzuteko unean daki(zki)gun hizkuntzekin. Bestetik, haur txikitako erabilera gaur egungoarekin alderatu dezakegu. Aurrerago 5.6. puntuan ikusiko dugun bezala, euskal demolinguistikak bi adiera horietan lehenari heldu dio eta lehen hizkuntza egun dakizkigun hizkuntzekin alderatzearen bidez landu izan du hizkuntza-bilakaeraren gaia orain arte. Adiera horretan txerta dezakegu gurean zentsuetako datuekin landu izan den BILA hizkuntzabilakaeraren indizea. Eta ikuspegi horretan koka ditzakegu, halaber, 3 urte baino lehen etxean hitz egiten zen hizkuntza egungo euskarazko gaitasunarekin alderatuta ISLetan lantzen diren euskararen irabaziak eta galerak. Euskal Herrian ez ezik, Galesen ere lan egin izan da lehen hizkuntzaren eta ezagutzaren alderaketarekin (Jones, 2012: 63).lix Nazioartean, ordea, badirudi arruntagoa izan dela goiko definizioko bigarren adierari heldu eta bi unetako erabileraren alderaketaren bidez lantzea hizkuntza-bilakaeraren gaia. Zehazki, bizitzako lehen urteetako erabilera-ohiturak –horixe jasotzen baitu lehen hizkuntzak– inkesta egin den uneko erabilera-ohiturekin alderatuta. Katalunian116, adibidez, hiztunen lehen hizkuntza eta egungo erabilera uztartuz, grups sociolingüístics edo grups d'ús lingüístic deituriko hiztunen tipologiak lantzen dituzte, T.3. taulan ikus daitekeen bezala (Direcció General de Política Lingüística, 2015: 31; Vila eta Sorolla, 2018: 166).lx Hots, lehen hizkuntza eta erabilera orokorraren maila, índex d'ús de català parlat-IUP10 delakoaren bidez neurtua, uztartzen dira hizkuntza-bilakaerari buruzko adierazle sintetiko horretan. Katalanaren erakarpen-indarra aztertzeko, bestalde, lehen hizkuntza identifikazio-hizkuntzarekin alderatu izan dute. Horrela, bi aldagai horien alderaketan oinarritu izan dute fenomen de látracció lingüística del catalá delakoa Kataluniako ISLen azterketetan117.
115 Hona hemen hizkuntza-transmisio terminoaren ordaina, Soziolinguistika Hiztegiaren arabera (UZEI, 2010: 41): Gaztelaniaz: es transmisión lingüística. Frantsesez: transmission linguistique. Ingelesez: linguistic transmission. 116 Kataluniako 2008ko inkesta soziolinguistikoan ere landu zuten uneko erabilera zein zen hiztunen lehen hizkuntzaren arabera, eta hortik abiatuta, hizkuntzaren jarraipenari eta ordezkapenari buruzko irakurketak egin zituzten (Sorolla eta Vila, 2011: 106-109). 117 Gai hori lantzeko, halaber, H1 eta identifikazio-hizkuntza uztartzen dituen honako sailkapen hau lantzen dute (de Rosselló, 2018: 87): Mantenen el català Mantenen el castellà Mantenen el català i el castellà
Galizian ere aztertu izan da lehen hizkuntzaren eta inkesta egin izan den uneko erabileraren arteko alderaketa (González et al., 2008: 42). Galesen ere alderatu izan dute lehen hizkuntza eta egungo etxeko erabilera: txikitan etxean Galesera jaso zutenen zati handi batek ez du gaur egun hizkuntza hori erabiltzen etxean: "Fewer than half of those who have learnt to speak Welsh at home, whether fluent or not fluent, always or almost always use Welsh at home" (Jones, 2015: 68).lxi Europako testuingurutik kanpo, Hegoafrikan ere aztertu izan da lehen hizkuntzaren eta etxeko erabileraren arteko harremana, eta horretan oinarrituta egin izan da hizkuntzaordezkapenaren azterketa (Deumert, 2010). Jarraipen- eta ordezkapen-prozesuen azterketa hizkuntza-bilakaeran oinarritzeko orduan, ezinbesteko erreferentzia dira Kanada eta Quebec. 3.7.4. Hizkuntza-bilakaera, jarraipen- eta ordezkapen-prozesuen adierazle gisa Kanadan eta Quebec-en, izan ere, tradizio handia dago, dinamika demolinguistikoa deskribatzeko orduan, zentsuko datuetan oinarrituta lehen hizkuntza egungo hizkuntzen ezagutzarekin eta etxeko erabilerarekin batera aztertuz, ingurune bakoitzean hizkuntzak duen bizi-indarra neurtzeko (Marmen eta Corbeil, 1999; Castonguay, 2005a; Marmen, 2005; Perrot, 2018; Castonguay, 2019). Bi garaietako erabileren arteko alderaketa zehazki (lehen hizkuntzaren eta etxeko erabileraren artekoa) funtsezkoa da hizkuntza-jarraipena eta -ordezkapena aztertzeko Quebec eta
Euste-koefizientearekin (coeficient de manteniment), hizkuntza bat lehen hizkuntza izan dutenen artean, erabileran hizkuntza horri eusten diotenen proportzioa kalkulatzen dute. Galera-koefizientearekin (coeficient de pèrdua), hizkuntza bat lehen hizkuntza izan dutenen artean, beste hizkuntza erabiltzen dutenen proportzioa kalkulatzen dute. Terminologiari dagokionez, Castonguayk dio hizkuntza-bilakaeraz hitz egitea baino zuzenagoa eta egokiagoa dela zuzenean asimilazioaz hitz egitea (1994: 88). Asimilazio, transferentzia eta ordezkapen terminoekin batera, zuzenean ingelestea (anglicisation) eta frantsestea (francisation) hitzak ere erabiliko ditu bere azterketetan. Guk gure lan honetan hizkuntza-bilakaera eta ordezkapen terminoak hobetsiko ditugu. Ordezkapenaren zentzuaren arabera, halaber, euskalduntzea eta erdalduntzea terminoak ere erabiliko ditugu.
soziolinguistikazko ikerlanen tradizioa ekarri zuen gurera. Lan horretan azaldu zen, bestalde, lehenengo aldiz, gure soziolinguistikak bere egin duen oinarrizko egituratze- markoa, hizkuntzaren egoera soziala aztertzeko hiru zutabe kontzeptualen gainean eraikia: erabilera, gaitasunak eta jarrerak (Zalbide, 2010b: 31). Ez zen hori izan Txepetxek euskal soziolinguistikari egindako ekarpen bakarra. Ondoren etorri ziren lanen artean bereziki azpimarratzekoa da Un futuro para nuestro pasado (1991). Lan mardula da, eta eragin handia izan zuen garaiko soziolinguistikan eta euskalgintzan. Zarragak dioenez, Txepetx "izan zen soziolinguistika egituratu berriaren hausnarketak Euskal Herrira ekarri eta euskararen errealitatera egokitu zituena" (2010: 44). Francisco Franco diktadorea hil ondoren Hego Euskal Herriari eragiten dion trantsizioprozesuan, plazaren erdira irten zen euskara biziberritzeko beharra. Testuinguru horretan lantzen den soziolinguistikaren motibazio euskaltzale militantea agerikoa da; mugimendu euskaltzaleak eztabaidak objektibatzeko eta egoera ezagutzeko balioko duten informazio eta datuak beharko ditu, ordura arteko gehienak baino prozedura tekniko sistematikoago eta homologatuagoekin lortuak, ahalik eta bermerik zientifikoena izan dezaten (Urla, 1993; Zalbide, 2010b; Juaristi, 2015). Garai eta giro hartan, hainbat lan garrantzitsu argitaratu ziren, hala nola Euskararen Liburu Zuria (Euskaltzaindia, 1978) eta Hizkuntz Borroka Euskal Herrian (Euskaltzaindia, 1979). Aipatzekoa da argitalpen horren oinarrian Euskaltzaindiak bultzatu eta SIADECOk egindako ikerketa dugula, eta ikerlan hori jo dezakegula Euskal Herri osoan egindako lehen inkesta soziolinguistikotzat (Juaristi, 2015: 98), nahiz eta 1975. urtean (Irigaray eta Larrañaga, 1996: 25) egindako landa-lana lurraldearen zati batean soilik egin izan eta nahiz eta oso neurri txikiko laginean oinarrituta egon (Ruiz Olabuénaga, 1984: 14). Zalbidek dioenez, "gerora garapen zabala izan duten azterketa soziolinguistiko askoren ernamuin gertatu ziren lan haiek" (2010b: 39). Aitzindaritza zeregin horretan, azpimarratzekoa da, Txepetxekin elkarlanean askotan, SIADECO elkarteak orokorrean eta Iñaki Larrañaga soziologoak bereziki izan zuten funtsezko zeregina (Hernández, 2010b; Zalbide, 2010b; Zarraga, 2010: 44; Juaristi, 2015). Jada EAEko autonomia-estatutua onartuta eta instituzionalizatze-prozesu berria abian jarrita etorriko zen arestian aipatutakoa baino lagin dezente handiagoz Eusko Jaurlaritzako Prospekzio Soziologikoen Kabineteak 1982. urtean EAEn egindako Inkesta Soziolinguistikoa; inkesta horren emaitzak, 1981eko erroldako datuekin batera, Euskararen borroka. Oinarrizko inkesta bat: ezagutza, erabilera, jarrerak liburuan argitaratu ziren (Ruiz Olabuénaga eta Marañón, 1983). Demolinguistikaren ikuspegitik horiek iruditu zaizkigu garai hartako lanik garrantzitsuenak. Ikerketa gehiago ere egin eta argitaratu ziren, jakina. Soziolinguistika orokorrean hartuta, Zarragak (2010: 45) garrantzi berezia aitortzen dio Iruñean sortua izeneko taldeak Getxon hizkuntza minorizatuen soziologiari buruz antolatu zuen biltzarrari, eta ondoren argitaratu zen Hizkuntza minorizatuen soziologia liburuari (Ruiz Olabuénaga eta Ozamiz, 1986); hor, "hurrengo urteetako euskalgintzaren norabidea markatu zen" (Zarraga, 2010: 46). Euskal soziolinguistikara hurbildu diren askorentzat, halaber, garrantzitsua izan zen garai horretan Karmele Rotaetxek argitaratu zuen Sociolingüística liburua (1990). Urte horretan bertan argitaratu zen, bestalde, Bat soziolinguistika aldizkariaren lehen zenbakia.
Laurogeiko hamarkadaren hasieran, bestalde, euskal demolinguistikarentzat garrantzi berezia zuen urratsa egin zen, eta lehen aldiz hizkuntza-gaitasunari buruzko galderak txertatu ziren EAEko 1981eko erroldan121. Horrekin, orain arte etenik izan ez duen hizkuntza-egoerari buruzko zentsuzko datu-bilketaren lehen oinarriak jarri ziren. 1981eko datu horien azterketarekin Atlas lingüístico vasco argitaratu zen (Ruiz Olabuénaga, 1984), hein handi batean aurrekoaren eta ondorengoaren zubi egin zuen lan garrantzitsua. Hortik aurrera EAEko zentsuek hizkuntzari buruzko datuak biltzen jarraitu dute sistematikoki bost urtean behin; hizkuntza-gaitasunaz gain lehen hizkuntzari buruzko galdera ere txertatu zen 1986ko erroldan eta etxeko erabilerari buruzkoa 1991ko zentsuan. Nafarroa Garaiko zentsuetan ere txertatuko dira hizkuntzagaiei buruzko galderak: hizkuntza-gaitasunari buruzkoak 1986an eta lehen hizkuntzari eta etxeko erabilerari buruzkoak 1991n. Laurogeiko hamarkadaren bukaeran eta 90ekoaren hasieran, euskal demolinguistikako beste bi eragiketa nagusiak jarri ziren abian. 1989. urtean Euskal Kultur Batzordeak (EKBk) Euskal Herriko Hizkuntzen Erabileraren Kale Neurketa (HEKN) egin zuen lehen aldiz, eta hortik aurrera 4-5 urtetik behin berritu izan da eragiketa demolinguistiko hori EKB-ren beraren, SEI elkartearen eta Soziolinguistika Klusterraren eskutik. Eusko Jaurlaritzak, berriz, 1991n egin zuen lehen aldiz Euskal Herri osoko Inkesta Soziolinguistikoa (ISL). Hortik aurrera, bost urtetik behin berritu izan da gure egoera soziolinguistikoa sakon ezagutzeko ezinbestekoa den eragiketa garrantzitsu hori ere. Hiru eragiketa demolinguistiko nagusi horiek abian jarri izan dituzten erakunde eta elkarteek (EUSTATek eta NASTATek, zentsuak; EKBk, SEIk eta Soziolinguistika Klusterrak, erabileraren kale-neurketak; Eusko Jaurlaritzako Hizkuntza Politikarako Sailburuordetzak, Inkesta Soziolinguistikoa) eragiketa horien emaitzak argitaratu izan dituzte, T.6., T.7., T.8. eta T.10. tauletan zehazten ditugun argitalpenetan. Hiru iturri demolinguistiko horien ustiatzeetan oinarrituko da gure tesia. Ez dira izan, hala ere, gurean landu diren ikerketa demolinguistiko aipagarri bakarrak; aurrerago aipatuko ditugu beste hainbat. 4.1.2. Euskal soziolinguistika gaur; hainbat zertzelada Itzul gaitezen, eragiketa demolinguistikoez haratago, euskal soziolinguistikaren osotasunezko ikuspegira eta saia gaitezen hainbat ezaugarri funtsezko zerrendatzen. Hasteko, esan beharra dago, oro har, gure soziolinguistika osagai "sozialari" lotuagoa egon izan dela eta dagoela gaur egun hizkuntzari baino, estatusari gehiago corpusari baino (Atkinson, Bengoechea eta de Oliveira, 2010: 342; Martínez de Luna et al., 2013: 27). XXI. mendeko euskal soziolinguistikak, jakina, ez du era isolatuan lan egiten. Dena den, nazioartean, ingelesez argitaratzen diren soziolinguistikako argitalpenetan, batez ere, toki gutxi eman izan zaie euskal soziolinguistei (Atkinson et al., 2010: 342), eta
121 Euskal Herriko demolinguistikaren historian badago aurrekari urrun isolatu aipagarri bat: euskarazko ahozko gaitasunari buruzko galdera bat txertatu zuen lehen aldiz Bilboko Udalak 1920ko erroldan, bertako zinegotzi abertzaleen eskariz. Galdera dikotomiko bat txertatu zen bertan, eta bere garaian argitaratu ziren datuen arabera, Bilboko herritarren %19k zekiten euskaraz hitz egiten garai hartan (Zuberogoitia eta Zuberogoitia, 2008: 95; Aizpuru eta Zarraga, 2011).
122 Teknika kualitatiboak erabiliz aitzindari izan ziren bi lan aipatzen ditu Juaristik (2015: 104): Giro Urbanoko gazteak eta Euskara liburua (Lezeta eta San Martín, 1991) eta Etorkizuna Aurreikusten: Euskal Autonomi Elkarteko gaztetxoen egoera soziolinguistikoa txostena (Martinez de Luna, 1995).
3. Hizkuntzen kale-erabilera 4. Gazteak eta hizkuntzak 5. Etxe barneko hizkuntzen transmisioa 6. Hezkuntza-sistema eta hizkuntzak 7. Herri-erakundeak eta hizkuntzak 8. Komunikabide tradizionalak eta hizkuntzak 9. Lan-mundu pribatua eta hizkuntzak 10. Hizkuntza paisaia 11. Soziolinguistika historikoa 12. Hizkuntzekiko jarrerak, motibazioak eta aurreiritziak 13. Hizkuntza politika eta hizkuntza-plangintza 14. Hizkuntza-ukipena 15. Hizkuntza-ekologia 16. Etorkinak eta hizkuntzak 17. Metodologia eta teknikak
Juaristiren arabera, beharrizan eta testuinguruen arabera ikerlerro batzuk sortzen, indartzen edo ahultzen joan izan dira. Hala ere, ikerlerro guztiek ez dute garapen bera izan (2013: 63): Hizkuntza-aldakortasunari loturiko ikerketek (gaitasuna, erabilera, gazteak eta hizkuntzak, etxeko transmisioa, hezkuntza-sistema eta hizkuntzak, herrierakundeak eta hizkuntzak, komunikabideak eta hizkuntzak, eta lan-mundu pribatua eta hizkuntzak) eta jarrera eta aurreiritziei loturikoek beste ikerlerroak baino jarraipen handiagoa izan dute. Guri bereziki interesatzen zaigun gai bat ere aipatzen du Juaristik: euskal soziolinguistikan orokorrean "oso gutxi landu da metodologien eta tekniken arloa" (2013: 62). Horren harira, Bat aldizkariko argitalpen batzordeak, hainbat gogoeta interesgarri plazaratu zituen 2007-2013 bitarteko 175 ikerketa aztertu ondoren. Horien artean bereziki aipagarriak iruditzen zaizkigu honako hauek: euskal soziolinguistikak dimentsio teorikoa jorratzeko duen joera urria, eta helburu praktikoekin egindako ikerketa aplikatuek duten pisu handia (Martínez de Luna et al., 2013: 30). Laburtuz, bada, hizkuntza-aldakortasunari eta alderdi subjektiboei lotutako ikerketa enpiriko ugari egin izan da gurean, horietako asko aplikatuak, eta horren aldean gogoeta teorikometodologiko-teknikoa ez da horrenbeste landu. Ikerketa zehatzez eta ikerketa-lerro aski sendotuez gain, aipagarriak dira, halaber, euskal soziolinguistikan dihardugunontzat tresna izugarri baliagarriak diren Soziolinguistika Eskuliburua (Zarraga et al., 2010), Soziolinguistika Hiztegia (UZEI, 2010) eta, 1990. urtean sortu zenetik 2022ko abendura bitarteko 123 zenbakitan mila artikulutik gora123 argitaratu dituen Bat soziolinguistika aldizkaria.
Eragile ugarik hartzen dute parte euskal soziolinguistikaren garapenean. Esanguratsuenetako batzuk aipatzearren, administrazioen artean, funtsezko zeregina betetzen duen Eusko Jaurlaritzako Hizkuntza Politikarako Sailburuordetzaz gain, Nafarroako Euskarabidea, eta EAE zein Nafarroako estatistika-erakundeak aipatu behar dira (EUSTAT eta NASTAT), besteak beste. Horretaz gain, Euskaltzaindia bera eta Soziolinguistika Klusterra ere eragile garrantzitsuak dira egungo ekoizpen soziolinguistikoa ulertzeko. Unibertsitate-alorrari dagokionez, berariaz edo zeharka soziolinguistikarekin zerikusia duten ikertaldeek eta ikertzaile partikular ugarik euren ikerketa- eta hausnarketa-lana landu dute azken hamarkadotan Euskal Herriko unibertsitateetan. Horrekin loturik, azken urteotan soziolinguistika-gaiak aztertzen dituzten hainbat tesi defendatu izan dira124, hala nola, Paula Kasaresen Euskaldun hazi Nafarroan: euskararen belaunez belauneko jarraipena eta hizkuntza sozializazioa familia euskaldunetan, hizkuntzasozializazioaren gaietarako ezinbesteko erreferentzia bihurtu zaiguna (2014), Naiara Berasategiren Hizkuntza eta kultura aniztasuna Bilboko eskoletan. Euskararen erabileran eta Euskal-kulturaren praktikan eragiten duten faktoreak (2014), Miren Artetxeren Ipar Euskal Herriko bertso-eskoletako gazteen hizkuntza ibilbideak. Gazte identitateak, hizkuntza mudantzak eta legitimazio prozesuak (2020), Txerra Rodrigezek euskara elkarteei buruz egin duena, 30 urte mihigintzan. Euskara elkarteek euskararen biziberritzean izan duten eragina: 1987-2017 (2020) eta Beñat Garaioren Euskara eleaniztasunean irakasten duten eskolak aztergai. D ereduko bi eskolaren indarguneak identifikatzen (2022). Tesiez gain, ikerketak eta hausnarketak biltzen dituzten ehunka liburu, artikulu eta txosten argitaratu izan dira azken urteotan. Agortzaileak izateko inolako asmorik gabe125, aipa ditzagun horien arteko gutxi batzuk, lanak egiten duen ekarpenagatik edo izan duten eragin eta ohiartzunagatik esanguratsuak iruditu zaizkigunak: lxxi Mikel Zalbideren "Diglosiaren purgatorioaz. Teoriatik tiraka" (2011), Euskararen historia soziala lantzeko eredu metodologikoa (Zalbide, Joly eta Gardner, 2015), "Mintzajardunaren egoera eta azken urteotako bilakaera: Aurrera begirako erronkak" (2016), "Arnasguneak. Etorkizuneko erronkak" (2019), "Hiztun-elkartea, azal eta mami" (2020); Ane Ortegak eta Estibaliz Amorrortuk beste batzuekin batera egindako Erdaldunen euskararekiko aurreiritziak eta jarrerak (Amorrortu, Ortega, Idiazabal Gorrotxategi eta Barreña, 2009) eta Euskal hiztun berriak: esperientziak, jarrerak eta identitateak (Ortega, Amorrortu, Goirigolzarri eta Urla, 2016); Iñaki Martinez de Lunaren "Euskarak duen "Framing" berri baten premia asetzeko proposamena" (2013) eta beste batzuekin batera argitaratutako Euskararen gaineko oinarrizko diskurtsoen lanketa: EGOD egitasmoa (Martínez de Luna, Erize, Akizu, Etxaniz eta Elizagarate, 2016); Patxi Baztarrikaren Babeli gorazarre: bizikidetzarako hizkuntza politika zilegi eta eraginkorra saiakera (2009); Jon Sarasuaren Hiztunpolisa: euskaltasunaren
124 Lehenago ere euskal soziolinguistikan arrasto sakona utzi duten hainbat tesi argitaratu izan dira, hala nola, Txepetxen Un futuro para nuestro pasado (1991) eta Erizeren Nafarroako euskararen historia soziolinguistikoa (1863-1936): soziolinguistika historikoa eta hizkuntza gutxituen bizitza (1997). 125 Puntu hau lantzen hasi garenean, gure asmoa izan da azken hamarkadetan ikerketa- eta gogoeta-lan soziolinguistiko aipagarriak egin izan dituzten autoreen zerrenda zehatz samarra osatzea. Horretan hasi gara eta azkar iritsi gara 40 laguneko zerrendara. Zerrenda osatzeko lana inoiz ez bukatzeko arriskuz eta egile aipagarriren bat kanpo uzteko beldurrez, uko egin diogu zerrenda hori osatzeari.
norabideaz apunteak (2013); Topalabea taldearen Berrikasi eta berrikusi. Euskaltzaleok batzen gaituena garrantzitsuagoa delako (Amonarriz, Mendizabal eta Topalabeako gainerakoak, 2016); Garikoitz Goikoetxearen Euskara irabazteko bidean (2016); Joxe Manuel Odriozolaren Nora goaz euskalduntasun honekin? (2017); Patxi Juaristiren "Adostasunaren eta gatazkaren paradigmak euskal soziolinguistikan" (2018); Xabier Erizeren Euskararen inguruko adostasun sozial berrietarako azterketa soziolinguistikoa Nafarroan (2018); Kike Amonarrizen Euskararen bidegurutzetik (2019b); Lorea Agirre eta Idurre Eskisabelen Trikua esnatu da (2019); Eguzki Urteagaren La nouvelle politique linguistique au Pays Basque (2019); Jone Miren Hernández eta Jaime Altunaren "Gazteak eta euskararen erabilera: egin gabeko galderak" (2020); aurreko biek Maialen Iñarrarekin batera idatzitako "Babesguneak: euskal hiztun gazteak aktibatzeko aukera" artikulua; (2021) Beñat Muguruza eta Irantzu Epeldek argitaratutako Gazte eleaniztunak: mintzalari eta mintzagai liburua (2022). Argitalpenen lagin txiki honek balio dezake egungo euskal soziolinguistikaren gaiek, metodologiek eta erregistroek zer-nolako aniztasuna duten irudikatzeko. 4.1.3. Adostasunaren eta gatazkaren paradigmak euskal soziolinguistikan 2. kapituluan aurkeztu dugu bi paradigma nagusi daudela gizarte-zientzietan bezala soziolinguistikan ere: adostasunaren paradigma eta gatazkarena. Paradigma-banaketa hori antzematen al da euskal soziolinguistikan? Juaristiren arabera, "euskal soziolinguistikaren baitan hizkuntza ukipena aztertzen duten lan gehienek, gehiago edo gutxiago, bi paradigmetatik edaten dute" (2018: 308). Bi ikuspegiak bereiztea eta gurean ikuspegi bakoitzari atxiki izan zaizkion edukiak zehaztea, ordea, argigarria gerta dakiguke. Adostasunaren paradigmaren eraginpean ari diren lanetan, hainbat ezaugarri eta ideia antzematen dira. Hona hemen labur-labur horietako hainbat (Juaristi, 2018: 308-309): Eleaniztasuna ezaugarri aberasgarria da gure gizartean. Euskara ez ezik, gaztelania eta frantsesa ere Euskal Herriko hizkuntzak dira. Euskaldun-erdaldunen arteko harmonia eta oreka bilatzeak garrantzi berezia du. Elkarrekiko errespetuzko diskurtso etikoak hedatu eta bultzatu behar dira. Euskara herritar guztien ondarea da eta eztabaida politiko-ideologikotik at uztea komeni da, abertzaletasunarekin gehiegi lotu gabe. Berreskuratzea apurka-apurka egin behar da, adostasunean oinarrituta, gehiegizko presioak saihestuz. Gatazkaren paradigmaren jarraitzaileen lanetan, berriz, honako ezaugarri eta ideia hauek antzematen dira (Juaristi, 2018: 313-314): Euskara da bertako hizkuntza bakarra eta gaztelania-frantsesa hizkuntza arrotz menderatzaile inposatuak dira. Euskarak hizkuntza hegemonikoa izatea lortu behar du, bestela hil egingo baita.
Hizkuntza-gatazkak eta gaiaren inguruko eztabaida politiko-ideologikoek jarraitu egingo dute, hizkuntzaren auzia politikoa delako eta esparru politikoan borrokatu beharra dago, menderakuntza-egoera gainditzeko. Aurrera egiteko, presioak eta zigorrak ezinbestekoak dira. Euskararen berreskuratzea astiroegi doa, normalizazioa azkartu beharra dago. Juaristik egindako azterketaren arabera, gatazkaren ikuspegia nagusi zen euskal soziolinguistikan 70eko hamarkadan eta indarrean jarraitu zuen hurrengo hamarkadetan, harik eta 2000ko hamarkadaren hasieran adostasunaren teoria gurean pisua hartzen hasi zen arte. Hortik aurrera, adostasunaren ikuspegia indartzen joan da eta gatazkarena ahultzen. Gaur egun, lanik gehienak adostasunaren paradigman koka daitezke (Juaristi, 2018: 314-320). 4.1.4. Hainbat bilakaera-joera euskal soziolinguistikan Jarduera soziolinguistikoaren ikuspegi teorikoan, gatazkaren paradigmaren nagusitasunetik adostasunaren nagusitasunera igaro garela dio Juaristik, ikusi berri dugun bezala. Ez da hori, ordea, azken hamarkadotan euskal soziolinguistikaren bilakaeran gertatu den aldaketa adierazgarri bakarra. Aldaketetako batzuk labur aipatuz, lehenik, metodologia-ikuspegietan gertatu dena aipatuko dugu: lehenago ere esan dugun bezala, metodologia kuantitatiboen erabateko nagusitasunetik, metodologia-konbinazio ugariagoetara pasatu gara. Horrek areagotu egiten ditu sakontzeko aukerak, ezbairik gabe. Beste aldaketa aipagarri bat maila teknikoari dagokio: ezagutza teknikoan eta zehaztasunean irabazi eta soziolinguistika-lanetan diharduten teknikarien prestaera profesionalak hobera egin du (Zalbide, 2010b: 40). Euskalgintzako beste hainbat esparrutan bezala, aktibismotik profesionalizatzeko jauzia egin da euskal soziolinguistikan ere. Eta, oro har, kalitate zientifikoan ere gora egin dute ikerketek (Juaristi, 2015: 110). Bukatzeko, aipa dezagun aurrera begira itxaropenari ateak irekitzen dizkion beste aldaketa-joera esanguratsu bat: garai trumoitsuenak atzean utzita, euskal soziolinguistikan diharduten elkarte, erakunde eta profesionalen harreman-giroak hobera egin du (Zalbide, 2010b: 42). Horrekin batera, elkarlanean ere aurrera egin da nabarmen126 (Martínez de Luna, 2015: 246). 4.2. ERAGIKETA DEMOLINGUISTIKO NAGUSIAK EUSKAL HERRIAN 4.2.1. Euskal demolinguistika garaikidearen lau adarrak Euskal Herrian hizkuntzen egoera zertan den aztertzeko ehunka eragiketa egin izan dira azken 40 urteotan, eta baita lehenago ere, aurreko puntuan ikusi dugun bezala.
Demolinguistikaren alorrean gurean egin izan den guztia aztertzea gure helburuetatik kanpo egonik, egoera eta bilakaera soziolinguistikoa aztertzeko orduan premiazkoenak izan daitezkeen iturrien bila abiatuko gara, hizkuntzak gizartean duen tokiari buruz funtsezko informazioa biltzen duten hedadura zabaleko berariazko eragiketa egonkorren bila. Horretarako, honako irizpide hauek erabiliko ditugu: Euskal Herri osoa aintzat hartzen duten eragiketak edo, gutxienez, bertako lureremu zabala aintzat hartzen duten eragiketak hartuko ditugu aintzat. Ez ditugu aintzat hartuko, hortaz, udalerri, eskualde edo herrialde mailan landu izan diren ikerketa demolinguistiko ugariak. Egonkorrak denboran: aldizkakotasun jakin bati eutsi dioten ikerketa-ildoak hartuko ditugu aintzat. Ez ditugu aintzat hartuko behin edo aldizkakotasun jakinik gabe egin izan diren ikerketa demolinguistiko puntualak. Lau dira irizpide horiek bete eta zuzenean hizkuntza-gaiei buruzko informazioa biltzen duten eragiketak: Hegoaldeko Zentsuak, Hizkuntzen Erabileraren Kale-Neurketak, Euskal Herriko Inkesta Soziolinguistikoak eta Arrue/Izaskun Arrue proiektuak127. Lau eragiketa horiek hartuko ditugu euskal demolinguistikaren zuhaitzaren adar nagusitzat. Eragiketa horiek noiz sortu diren eta datu-bilketak noiz egin izan diren azaldu dugu I.6. irudian. Bertan ikus daitekeen bezala, azken lau hamarkadak aintzat hartuta, honako mugarri nagusi hauek aipa daitezke denboran: 1981ean hasi zen euskal demolinguistika garaikidearen ibilbidea128, urte horretako EAEko erroldan hizkuntza-gaitasunari buruzko lau galdera txertatzearekin batera. Hortxe abiatu zen euskal demolinguistika garaikidearen lehenengo adarra. Hortik aurrera, bost urtetik behin izango da adar horretako datu bilketa EAEn (Nafarroako zentsuetako bilakaera ez da hain lineala, T.5. taulan ikus daitekeen bezala). 1989-1991 tartea funtsezko mugarria da euskal demolinguistikan, hiru gertaera garrantzitsu hauengatik: o 1989an HEKN egiten da lehenengo aldiz. Bigarren adarra sortu zen beraz, Euskal Herri osoko informazioa bilduko zuen lehen eragiketa demolinguistiko iraunkorra. Hortik aurrera, hasieran lau urtetik behin egin zen eragiketa, harik eta 2001. urtetik aurrera bost urtez behingoa bihurtu zen (zentsuen eta ISLen aldizkakotasun berdinarekin egiten da).
127 Eragiketa horiek euskal demolinguistikaren atal nagusitzat jotzearen ideia hau ez da berria. Bere garaian EUSTATeko zentsu eta errolden arduradunak "eusko soziolinguistikaren liburutegi enpiriko edo estatistikoaren hiru zutabe" aipatzen zituen 2002ko artikulu batean (Marcos,: 138): Hainbat izango lirateke haren geletako alde noblean onartzeko irizpideak: kontzeptualizazio eta metodologia agerikoa eta argia, aldian behingo bilketa, eta gutxieneko biztanle- eta espazio-eremua. (…) Hiru eragiketa hauek dira: biztanleriaren eta etxebizitzen zentsuak (BIETZ); inkesta soziolinguistikoa (ISL), Eusko jaurlaritzako Hizkuntza Politikarako Sailburuordetzak egina; eta EKB-SEI taldeak euskararen kaleko erabilerari buruz egindako azterketa. 128 Honela azaltzen du gertaera horren garrantzia Jesus R. Marcosek (2002: 137): Administrazio autonomoa garatzearekin eta Soziolinguistika zientzia gisa haztearekin berarekin batera, joan den mendeko 80ko hamarkadan jaio ziren, euskararen gizarte-gertaeraren inguruan, kontzeptuzko funtsaz eta oinarri enpirikoaz hornitutako jakintza-corpus bat eratzeko lehenengo saiakera serioak.
o 1991n, zentsuen adarrean aldaketa aipagarriak izan ziren: Hego Euskal Herri osoko zentsuetan lehenengo aldiz, hizkuntza-gaitasunari buruzko galderak ez ezik, lehen hizkuntzari buruzkoak eta etxeko erabilerari buruzkoak ere txertatuko dira (lurraldez eta galdera kopuruz 1981-1991 tartean izan zen emendatzea 4.2.2. puntuan azalduko dugu zehatz). o Urte berean, 1991n, ordutik aurrera euskal demolinguistikaren ezinbesteko adar izango zen Inkesta Soziolinguistikoa jarri zen abian. Gaitegi aldetik gainerako eragiketak baino askoz zabalagoa den eta Euskal Herria bere osotasunean hartzen duen eragiketa funtsezko hori bost urtetik behin egin izan da ordutik hona. Hurrengo mugarria 20 urte geroago finkatuko dugu, 2011n. Arrue egitasmoa 2003. urtetik ari zen haur eta nerabeen erabilera-ohiturak ikertzen, eta 2011n urrats erabakigarria egingo du: EAEko ikastetxe guztietan egingo du LH4ko haur eta DBH2ko nerabeen hizkuntza-ohiturei buruzko ikerketa, ebaluaziodiagnostikoaren datu-bilketarekin batean. Horrela, bi urtez behingo zentsuizaera duen eragiketa estatistikoari hasiera eman zitzaion. Laugarren adar horretan, urrats garrantzitsua egin zen 2019. urtean, eta metodologia eta irizpide bertsuak erabilita, Nafarroa Garaiko ikasleei buruzko informazioa bildu zen, Izaskun Arrue egitasmoaren eskutik. Ondorengo puntuetan, eragiketaz eragiketa arituko gara, eta tartean, eragiketa-egileek argitaratu izan dituzten emaitza-txosten nagusiak aurkeztuko ditugu. Aurrez, argitu dezagun eragiketa horiek oro har oso kontsultatuak eta aipatuak izan ohi direla gurean. Demolinguistika-datuak osagarri ohikoak dira euskararen egoerari buruzko jardun zientifikoan, sozialean eta politikoan. Ehunka artikuluk erabili izan dituzte eragiketa horietako datuak euskararen egoera zertan den azaltzeko. Artikulu, liburu eta txosten batzuetan, zeharkako iturri nagusi gisa erabili izan dira, eta informazio estatistiko horretan oinarrituta, berariazko azterketa-lanak argitaratu izan dira. Esanguratsuak iruditu zaizkigun hainbat aipatzearren, euskal demolinguistikak ekoitzi dituen datuetatik abiatuta bere sintesi propioa egiten dute, adibidez, Txepetxek Márgenes de encuentro, Bilbao y el euskera: aplicación sociolinguística de la territorialidad lanaren lehenengo atalean (1999) eta Kike Amonarrizek Euskararen bidegurutzetik lanean (2019b). Ipar Euskal Herriko azterketa interesgarria egiten du, halaber, Miren Artetxek bere tesian ISLn eta HEKN-n oinarrituta (2020). Zentsuetako datuetan oinarrituta, bestalde, Miquel Grosek lan hauek argitaratu ditu: Recuperación del euskera en Navarra: un estudio sociolingüístico sobre la evolución del euskera en el último cuarto del siglo XX (2007), El euskera en la Comunidad Autónoma Vasca: una apuesta por la diversidad lingüística (2009) eta "Reversing Language Shift Hegoaldean" (2010).
Iturria: egileak landua. Oharra (*): 2006. eta 2016. urteetan ez zen biztanleriaren estatistikarik egin Nafarroan. Zentsuen alorrean egin diren eragiketak eta txertatu izan diren galderak zehatz ikusteko, jo T.4 eta T.5. tauletara.
Gai multzo jakin batzuen inguruko berariazko lanketak ere ez dira gutxi gurean. Sorta labur bat aipatzearren, Soziolinguistika Klusterrak sustatuta eta tartean euskal demolinguistikaren datuak ustiatuta eta interpretatuta, lan bana argitaratu zuten hiru soziolinguistak 2016 urtean: Iñaki Martinez de Lunak "Euskararen transmisioa eta gaitasuna eta aurrera begirako erronkak" artikulua (2016b), Xabier Erizek "Euskal herritarren portaera linguistikoen motibo subjektiboen bilakaera (1991-2016), eta aurrera begirako bideak" artikulua (2016) eta Mikel Zalbidek "Mintzajardunaren egoera eta azken urteotako bilakaera. Aurrera begirako erronkak" artikulua (2016). Atzerritik ere egin izan da gure egoerari buruzko irakurketarik euskal demolinguistikaren datuetan oinarrituta; tankera horretako lanen artean aurkitu ditugun berrienak Kadlecenak dira (2020a; 2020b).
4.2.2. Lehenengo adarra: Hego Euskal Herriko Zentsuak-HZ (19812021) 1.3. puntuan ikusi dugun bezala, administrazioek egiten dituzten biztanleria zentsuen bidez, euren lurraldean bizi diren herritar guztien hainbat ezaugarri demografiko, ekonomiko, kultural eta sozial zehatz biltzen eta zenbatzen dituzte. Ezaugarri horien artean hizkuntza-ezaugarriak bildu izan dituzte Hegoaldeko Zentsuek (HZ) azken 40 urteotan, T.5. taulan ikus daitekeen bezala. Zentsuak, berez, hamar urtez behin egin izan dira Espainiako Estatuan. Azkenak 1981., 1991., 2001., 2011. eta 2021. urteetakoak ditugu. Tarteko urteetan, berriz, errolda berritzearekin batera, prozedura eta emaitza aldetik zentsuekin parekagarriak diren "biztanleriaren estatistikak" egin izan dituzte EUSTATek (1986, 1996, 2006 eta 2016an) eta NASTATek (1986 eta 1996an). Irakurketa erraztearren, txosten honetan zentsu terminoa erabiliko dugu eragiketa estatistiko horietaz guztiez aritzeko129. Zentsuak egitearen ardura EUSTATi dagokio EAEn eta NASTATi Nafarroan; bi kasuetan, Espainiako Estatistika Institutuarekin (INE) koordinatuta egiten dute lan. Ipar Euskal Herriko zentsuak Frantziako Estatistika Institutuak (INSEE) egiten ditu. Zentsuetan ez du inoiz txertatu euskararen egoerari buruzko galderarik130. Horregatik euskal demolinguistikaren adar honek lurralde-hutsune argia du: ez dugu zentsu bidezko informaziorik Lapurdiko, Nafarroa Behereko eta Zuberoako hiztunei buruz. Hegoaldera mugatuko da, hortaz, adar honen estaldura. T.4. TAULA: HEGO EUSKAL HERRIAN EGIN IZAN DIREN ZENTSU ETA BIZTANLERIAREN ESTATISTIKAK, ADMINISTRAZIO-EREMUAREN ARABERA, 1981-2021 1981 1986 1991 1996 2001 2006 2011 2016 2021 Eragiketa mota (Z =zentsua; B E=biztanleriaren estatistika; hutsik=eragiketarik ez) EAE Z BE Z BE Z BE Z BE Z Nafarroa G. Z BE Z BE Z Z Z
Iturria: egileak landua. Oharra: 1981ko zentsua Hegoalde osoan egin zen, taula honetan ageri den bezala; euskararen ezagutzari buruzko galderak, ordea, EAEn soilik txertatu ziren (T.5. taulan zehaztasunak).
129 Irizpide bera darabil, adibidez, EUSTATek bere web orrian. 130 Zentsuetan ez ezik, gainerako eragiketetan ere ez du INSEEk euskararen egoera ikertzeko ohitura handirik. Guk dakigula, salbuespen bakarra dago, 1999ko erroldaren barruan hizkuntzen inguruko galderak txertatu zituztenekoa Enquête 1999 étude de l'histoire familiale delakoan; bertan frantsesa ez beste hizkuntzei buruzko hainbat datu eskuratu zen. Eragiketa horren testuingurua eta Ipar Euskal Herrian nola gauzatu zen azaltzen digu Erramun Baxokek "Hizkuntz inkesta Frantziako erroldan" artikuluan (1999). Akitaniari dagozkion emaitzak eta eragiketari buruzko metodozko xehetasunak eskuragarri daude sarean (Cassan, Héran eta Toulemon, 2000; Deguillaume eta Amrane, 2002).
4.2.2.1. Hegoaldeko zentsuetan txertatu izan diren galderen ikuspegi orokorra; galderen formulazioen bilakaera eta alderagarritasuna Euskararen egoera sozialari buruzko hainbat galdera txertatu izan dira Hego Euskal Herrian egindako zentsu eta biztanleria-estatistiketan. Zehazki, T.5. taulan ikus daitekeen bezala: Ezagutzari buruzko lau galdera labur egin izan dira (ulertzeko, hitz egiteko, irakurtzeko eta idazteko gaitasunari buruzkoak), 1981etik hasita Araban, Bizkaian eta Gipuzkoan eta 1986tik aurrera Nafarroa Garaian. Ama-hizkuntza edo lehen-hizkuntzari buruzko galdera 1986 urtean txertatu zen lehen aldiz EAEn, eta bost urte geroago Nafarroa Garaian. Etxean erabiltzen den hizkuntzari buruzko galdera 1991ko zentsuan txertatu zen lehen aldiz Hegoaldeko lau herrialdeetako zentsuetan. T.5. TAULA: HEGO EUSKAL HERRIKO ZENTSUEK EUSKARAREN INGURUAN TXERATU IZAN DITUZTEN GALDERAK, URTEZ URTE ETA ADMINISTRAZIO-EREMUKA, 1981-2021 1981 1986 1991 1996 2001 2006 2011 2016 2021 Euskararen ezagutza (ulertu, hitz egin, irakurri, idatzi) EAE X X X X X X X X X Nafarroa G. X X X X X X Lehen hizkuntza (edo ama-hizkuntza) EAE X X X X X X X X Nafarroa G. X X X X Etxeko erabilera EAE X X X X X X X Nafarroa G. X X X X
1980 hamarkadatik gaur arteko denbora-serieak osatzeko moduko informazio xehea dugu, hortaz, aipatu ditugun gaien inguruan. Edizioz edizio erabilitako galdesortak, I. eranskinean bildu ditugu. Urtez urte eta eremuz eremu (EAE batetik, Nafarroa Garaia bestetik) galdera horiek nola egin izan diren aztertuta ikusi dugu galderen formulazioak ez datozela beti bat, eta egon izan direla alde txiki batzuk: batzuetan galderak laburrago egin izan dira, beste batzuetan azalpen luzeagoekin; galdesortan izan duten tokia ere ez da beti berbera izan… Dena den, alde horiek ez dira handiak. Orokorrean, formulazio berriek hobetu egin dituzte aurrekoak, gero eta ulergarriago eta errazago bihurtu dituzte galderak, baina edukietan aldaketa esanguratsurik txertatu gabe. Kontsultatu ditugun estatistika erakundeetako arduradun teknikoek diote aldaketa horiek ez dutela eragin aipagarririk izan herritarren erantzunetan. lxxii Galderak egiteko moduari dagokionez, hortaz, bateragarria da esku artean dugun seriea. Ez baitirudi galderak egiteko moduetan ageri diren alde txiki horiek emaitzetan alboratze nabarmenik eragingo zutenik. Beraz, galderen enuntziatuei dagokienez, serie homogeneo eta alderagarri gisa landu daitezke datuok.
4.2.2.2. Metodologia-aldaketa adierazgarria 2011tik aurrerako zentsuetan Tradizionalki, zentsuetan herrialde bateko biztanle guzti-guztiei buruzko informazioa eskuratzen zen banaka-banaka, familia bakoitzari idatzizko galdetegia eginez, etxean bizi diren pertsona guztien ezaugarriei buruz galdetuta. Horrela izan da Hegoaldean eta Espainiako Estatuan ere 2011ko zentsua arte: inkesta autoaplikatu bat helarazi izan da etxebizitza guztietara. Urte horretan, ordea, errotik aldatu zen prozedura, bai EAEn eta baita Nafarroa Garaian ere: batetik, EAEn biztanleriaren %10ek osatzen zuten lagin oso zabalari inkesta demografiko bat egin zitzaion, "Encuesta de Características Esenciales de la Población y las Viviendas" izenekoa (INE- Subdirección General de Estadísticas Sociodemográficas, 2020); bestetik, EUSTATek aldagai aske gisa hizkuntzari buruzko informazioa bildu izan duen beste inkesta batzuetako informazioa ere baliatu zen; azkenik, aurrekoez gain, administrazioak bere esku dituen hainbat erregistro administratibotako informazioa erabili zen EAEko herritar bakoitzaren zentsuko datuak eguneratzeko131. Euskarari buruzko galderen erantzunak esleitzeko, honako erregistro hauek darabiltza, besteak beste: hizkuntzen inguruko titulazioei buruzko erregistroak, ikasleen hezkuntza mailei buruzkoak, helduen euskalduntze-alfabetatzeari buruzkoak, herritarren administrazioarekiko harremanhizkuntzari buruzkoak, eta abar. Inkesta handia eta erregistroetako informazioa, bi iturri horiek uztartuz kalkulatzen dira zentsu berrian emaitzak. Erregistroetan oinarrituta zernolako lanketa zehatza egin izan duten eta inkesta zabalaren emaitzekin nola uztartu duten, ordea, ez du argitaratu EUSTATek. Nafarroa Garaian prozedura xumeagoa erabili zuten 2011n: lagin oso zabal bati egin zitzaion inkesta (n=85.567), eta ondoren emaitzak bertako biztanleria osora estrapolatu zituzten. 2021eko zentsuak ere prozedura horri jarraituz egin dira (INE-Subdirección General de Estadísticas Sociodemográficas, 2019). Zentsuko arduradun teknikoek ziurtatzen dute 2011n txertatu zituzten metodozko aldaketa adierazgarriek ez dutela hausten ordura arteko denbora-seriea. Hots, prozedura berriaren bidez lortzen diren emaitzak eta "betiko moduan" eginda lortzen zirenak oso antzekoak direla. Guk egin ditugun azterketetan ez dugu aurkitu ikuspegi horren aurkako zantzurik. 4.2.2.3. Argitalpenak EUSTATek garai batean hainbat liburukiz osatutako liburu multzoetan argitaratzen zituen zentsuen emaitzak. Egun, web bidez kontsultatu daitezke 1981etik aurrerako hizkuntzari buruzko galderen emaitzak (EUSTAT, 2021a). EUSTATek berak argitaratzen dituen datuez gain, Mapa Soziolinguistikoa deritzon eragiketa egiten du Eusko Jaurlaritzaren Hizkuntza Politikarako Sailburuordetzak, EUSTATen zentsuetako datuak oinarri hartuta, ustiapenerako irizpide eta prozedura propioak landuta. T.6. taulan jaso ditugu orain arte argitaratu diren Mapa Soziolinguistiko guztien
131 "Mistotzat" jotzen du EUSTATek berak 2011ko zentsua egiteko erabili zuen metodologia, datuen jatorriari jarraiki (EUSTAT, 2021b): Eustateko Biztanleen Erregistroa oinarritzat hartuta, laginetako informazioa eta administrazio iturri ezberdinak konbinatzen baitira. Azken emaitzak lortzen dira administrazio-jatorriko informazioa, estatistikoa, sartuz, baita galdeketa berezi bat ere (EINaren Biztanleen Zentsua). Zentsu hori osatu zen Biztanleen inkesta baten bidez, bizilagunen %10 inguru hartzen zuen lagina erabiltzen zuena; eta horren banaketa gauzatu da udalerrietako biztanleen kopurua kontuan hartuz. Zehazki, zentsua zehatza izango da 200 biztanle baino gutxiagoko udalerrietan eta ia zehatza 500 biztanle baino gutxiagokoetan (%70eko laginaren zatikia).
Nafarroako zentsuetako emaitzen argitalpenak ez du irizpide eta aldizkakotasun argirik izan azken hamarkadotan. Gaur egun emaitza orokor batzuk NASTATen webgunean daude (NASTAT, 2021b). Horretaz gain, T.7. taulan bildu ditugu Nafarroako zentsuko informazioa ustiatuz Nafarroako Gobernuak edo bertako erakunderen batek argitaratu izan dituzten argitalpenak. Nafarroako zein EAEko zentsuetako hainbat emaitza, bestalde, Euskararen Adierazle Sistemaren webgunean ere ikus daitezke (Eusko Jaurlaritza-Kultura eta Hizkuntza Politika Saila, 2021).
4.2.3. Bigarren adarra: Hizkuntzen Erabileraren Kale Neurketak (1989-2021) Ziurrenik euskal demolinguistikaren eragiketa bereziena dugu HEKN, ez delako oinarritzen demolinguistikaren metodologiarik ohikoenean, inkestan alegia. HEKNk kaleko espazio irekietan gertatzen diren elkarrizketetan hizkuntza bakoitzak zer-nolako proportzio betetzen duen aztertzen du, eta nazioarteko demolinguistikan ere adi begiratzen zaio eragiketa ezberdin horri. Eragiketaren zuzendari Olatz Altunaren hitzetan (2002: 31): Kale Neurketan jasotako datuek zera adierazten dute; neurketa egin den tokian eta unean (egunean eta orduan) zenbat lagun ari den euskaraz (edo erdaraz) hitz egiten. Hau da, zenbat hitz egiten den euskaraz une eta leku horretan. Informazioa behaketa bidez jasotzen da, eta hori da eragiketa horren berezitasun nagusia. Horretarako, Iñaki Larrañagak eta SIADECOk bere garaian asmatutako metodologian oinarritzen da HEKN. Behaketak eta inkesten bidez jasotako datuen arteko ezberdintasuna honela azaldu zuen Larrañaga berak Gipuzkoan SIADECOk egindako neurketaren emaitzak aurkezterakoan (1985: 368): Lan hau nolabait berria eta orain arte egindakoen ezberdina dela esan beharra dago. (…) Gaiaren aldetik aztertu nahi dena euskararen erabilpen erreala edo efektiboa delako. Orain arteko lanetan (biztanleen zentsua, inkestak, etab.-etan), jendearen erantzunak jasotzen dira, jendeak esandakoa, alegia. Oraingo hontan, berriz, jendearen jokaera edo konportamendu errealak jaso nahi dira. Jendeak esaten duena ez baizik jendeak egiten duena. Zehazki, behaketa sistematiko ez parte-hartzailetzat jo dezakegu HEKN-k darabilen teknika. Euskal Herri osoan Euskal Kulturaren Batzarreak (EKBk) egin zuen lehen aldiz, 1989. urtean. Ordutik hona, zortzi datu-bilketa egin dira guztira: EKBk berak bultzatuta egin ziren 1989, 1993 eta 1997koak, SEI elkartearen eskutik egin zen 2001ekoa, eta Soziolinguistika Klusterraren gidaritzapean egin dira azkeneko laurak, 2006, 2011, 2016 eta 2021ekoak.
Honela laburbil dezakegu HEKN-ren lan-prozedura, eragiketari buruzko dokumentazio teknikoari jaramon eginez (Altuna, 2002b, 2007; Yurramendi eta Altuna, 2009; Altuna eta Basurto, 2012, 2013; Altuna eta Urla, 2013; Altuna et al., 2022): talde teknikoak aurrez finkatu dituen ibilbideen arabera zabaltzen dira behatzaileak kaleetan eta plazetan, ikusmena eta entzumena fintzen dituzte, eta pazientziaz jasotzen dituzte taldeka dauden edo doazen pertsonen ezaugarriak eta zein hizkuntzatan ari diren. Zehazki, talde bakoitzeko parte-hartzaile bakoitzaren sexua eta adin-taldea jasoko dute. Horrekin batera, esan bezala, talde horretan zein hizkuntza darabilten jasoko dute, eta mintzatzen ari den pertsonak darabilen hizkuntza esleituko zaie taldeko kide guztiei. Taldea hizkuntza bat baino gehiago erabiltzen ari bada, zein hizkuntza nagusitzen den jasotzen da. Informazio hori guztia jasoko du behatzaileak aldez aurretik prestatutako orrietan edo smartphonerako aplikazioan. Behatu dituzten subjektuekin ez dira harremanetan jarriko eta ez diete ezer ere galdetuko. Informaziobilketa ikertzaileek aldez aurretik zehatz finkatutako udalerri, ibilbide, egun eta ordutarte jakinetan egiten da. Orain arte egin izan diren HEKNetan milaka hiztun askori buruzko informazioa eskuratu izan da era sistematiko horretan. Metodologiaren atalean zehatzago ikusiko dugun bezala, 1989-2018 bitartean 907 neurketa egin dira eta 2.573.142 hiztunen portaerak behatu, Soziolinguistika Klusterraren erabileraren neurketen datu-basea, 1989-2018 fitxategian jasotako informazioaren arabera (ikus laginen kopuruak T.89. taulan). 2021eko VIII. eta oraingoz azken edizioan, bestalde, 603.497 solaskide behatu ziren 145 udalerri eta 215.396 elkarrizketatan (Altuna et al., 2022: 14). Informazio-bilketarako espazio eta denborak (egun eta ordu-tarteak) aldez aurretik diseinatzen ditu ikerketa-taldeak, jaso beharreko informazioaren adierazgarritasuna bilatuz. Ondoren, landa-lanean lurraldeka bildutako datuak haztatu egiten dira unibertsoaren proportzioetara ekarrita. Horretaz gain, eta Euskal Herriko, herrialdeetako eta eskualdeetako datuak sortzeari begira, kale-erabileran maila jakin bat esleitzen zaie zuzenean neurtu ez diren udalerriei. Horretarako, udalerri guztien kokapen geografikoa eta bertako zentsuko datuetatik hartutako ezagutza-tipologia aintzat hartuta, hainbat udalerri-tipologia edo estratu definitzen dira. Eta neurtu ez diren udalerriei euren estratuan neurtutako udalerrien batez besteko erabilera-datua esleitzen zaie132. Azkenik, zuzenean behatutako udalerrien datuak eta neurtu gabekoen datu esleituak haztatu egiten dira udalerri bakoitzak duen hiztun kopuruaren arabera, eta horrela kalkulatzen dira eskualde, herrialde, administrazio-eremu eta Euskal Herri mailako datu orokorrak. HEKN-n, oro har, lurralde mailakoaz gain, ez da bestelako haztaketarik egiten, sexuaren edo adinaren araberakorik adibidez. Horrek ondorioak ditu eragiketa honek eskaintzen dituen datuen eta beste iturrietakoen arteko alderagarritasunean, metodologia-ataleko 10.4. puntuan azalduko dugun bezala.
132 Horretarako, aintzat hartzen da neurtu ez diren udalerri horiek sexuaren eta adinaren arabera zernolako osaera duten.
Esan beharrik ez dago, bestalde, eragiketa honek ez dituela neurtzen kalez kanpo gerta daitezkeen beste hizkuntza-erabilerak. Ez du jasotzen, bestalde, behatu dituen solaskideen arteko harremanaren izaeraren berri (senideak diren, lagunak, lankideak…). Horiek horrela, errealitatearen alderdi jakin bat besterik ez du biltzen HEKN-k. Horretan, euskal demolinguistikako gainerako adar nagusiak baino iturri mugatuagoa da. Baina gainerako eragiketen aldean, badu berezitasun bat informazioa biltzeko erabiltzen den metodologiaren ondorioz: datu behatuak dira, ez datu aitortuak. Subjektuek egiten dutena jasotzen du HEKN-k eta ez subjektuek egiten dutela esaten dutena. Alde horretatik, euskal demolinguistikan baliozkotasunik handiena duen eragiketa dela esan dezakegu, baliozkotasuna "irudikatzen saiatzen den egoeraz egiazki irudikatzen duen maila gisa" definituta (Etxeberria, 2011: 25). Baliozkotasunak, izan ere, "neurketarako erabiltzen den tresnaren eta neurtu nahi den kontzeptu edo dimentsioaren arteko loturarekin zerikusia du" (Juaristi, 2003: 61). Eta ikergaia hizkuntzen erabilera denean, behaketak erabilera bere horretan jasotzen duenez, baliozkotasun handia duela esan dezakegu, inkestan oinarritutako datu-bilketek baino handiagoa.
Dena den, pentsatzekoa da lurralde bateko biztanleriak kalean egiten duen benetako erabilera ere ez dela %100ean bat etorriko behatutakoarekin. Izan ere, alde batetik, behaketa-unean aztertu den eremuan dauden baina berez bertan bizi ez diren hiztunen gaia aipatu behar da; hiztun horien portaerak ere zenbatu egingo baititu HEKN-k, eta distortsio bat sortuko du nahitaez. Bestetik, ez dakigu kalean ibiltzeko ohitura guztiz homogeneoa ote den gizartean, eta zehazki ez dakigu euskaldunek erdaldunek baino joera handiagoa edo txikiagoa duten horretarako; eta ez dakigu, aldeak egotekotan, zein norabidetan eta zein neurritakoak izango diren. Etorkizuneko ikerketek argitu beharko lituzkete alderdi horiek. Bitartean, printzipioz ontzat joko dugu behatutako datuak ez direla asko urrunduko benetakoetatik; ez, behintzat, inkesta bidez jasotako datuak bezainbeste. HEKN-ren emaitzak Bat soziolinguistika aldizkarian argitaratu izan dira nagusiki. T.8. taulan, edizio bakoitzeko emaitza nagusiak zein artikulutan edo argitalpenetan plazaratu diren aurkeztu dugu. Urte askotan, artikulu nagusi hori ez ezik, artikulu gehigarriak ere argitaratu izan dira Bat aldizkarian ikerketaren emaitzen alderdi jakinekin, hala nola herrialdekako irakurketa eginez, adinkakoa, generoaren araberakoa, eta abar. 4.2.4. Hirugarren adarra: Euskal Herriko Inkesta Soziolinguistikoa (1991-2021) Hirugarren adarra Inkesta Soziolinguistikoa dugu. Eusko Jaurlaritzaren Hizkuntza Politikarako Sailburuordetzak bultzatuta, 1991. urtetik aurrera bost urtetik behin egin izan da Euskal Herri osoan. Euskal Herriko gainerako eremuetako erakundeek ere lankidetzan parte hartu izan dute inkestaren hainbat ediziotan. Ipar Euskal Herriko parte-hartzea izan da 1996tik aurrerako inkesta guztietan: Euskal Kultur Erakundearen eskutik 1996ko inkestan, Hizkuntza Kontseiluaren bidez 2001ekoan, eta Euskararen Erakunde Publikoarekin 2006-2021 bitartekoetan. Nafarroako Gobernuak, berriz, 1996ko, 2016ko eta 2021eko inkestetan parte hartu izan du. lxxiv Inkesta Soziolinguistikoan luze eta zabal galdetzen zaio 16 urtetik gorako herritarren lagin adierazgarri bati hizkuntzen egoera soziala gurean zertan den jakiteko funtsezkoak diren hainbat eta hainbat gairen inguruan: lehen hizkuntza, hizkuntzagaitasuna, inguruko harreman-sarea osatzen duten lagunak euskaldunak ote diren edo ez, hizkuntza bat edo beste erabiltzeko ohitura mintzakide eta espazio jakin batzuetan, hizkuntzei buruzko iritzi eta jarrerak... Aztertzen dituen gaien ugaritasuna dela eta, hauxe da euskal demolinguistikako eragiketen artean ikuspegi osoena eskain dezakeena eta aldagaien arteko harremana aztertu nahi denean iturririk aberatsena. T.9. taulan ikus daitekeen bezala, lagin handiak erabili izan ditu ISLk edizio guztietan; ondorioz, akats-tarte txikiak ditugu eta informazioak adierazgarritasun handia du. Lagin handi horiek modua ematen dute behar adinako azpilaginak edukitzeko lurralde-eremu nagusi, adin-talde eta aldagai askeetarako. Lagina osatzerakoan, elkarrizketatuen artean euskaldunen alorrari proportzionalki egokituko litzaiokeen baino pisu handiagoa ematen zaio ISLn; hartara, azpilagin handiagoak eduki ahal izateko euskaldunen errealitatea aztertzerakoan. Ondoren, jakina, emaitza orokorrak aurkezteko orduan datuak haztatu egiten dira unibertsoan sail bakoitzak duen pisu errealaren arabera.
Gipuzkoa 561.127
Gipuzkoa 1.240
Ipar Euskal Herria 917
Informazioa biltzeko erabili den teknikari dagokionez, aldaketa adierazgarri bat izan da inkestaren ibilbidean. Lehenengo hiru inkestak (1991-2001 bitartekoak) etxeetan aurrez aurre egindako elkarrizketen bidez egin ziren. 2006. urtetik aurrera, berriz, telefono bidez egin izan dira inkestak. Telefonozko eredura pasatzeak galdetegia eta jasotako aldagai multzoa laburtzea ekarri zuen halabeharrez. Dena den, eragiketaren arduradun teknikoek diote informazioa biltzeko teknikan egindako aldaketa horrek ez duela eraginik izan emaitzetan eta, hortaz, inkesta guztiek osatzen duten denbora-
seriea guztiz homogeneoa dela. Datuak aztertutakoan guk ez dugu aurkitu ikuspegi hori auzitan jar dezakeen aztarnarik. Lehen sei inkestetako emaitzak beste hainbeste liburutan argitaratu izan dituzte, T.10. taulan ikus daitekeen bezala. 2021eko inkestaren emaitzak ez dira oraindik argitaratu.
4.2.5. Laugarren adarra: haur eta nerabeen erabilerari buruzko zentsu-izaerako eragiketak (Arrue eta Izaskun Arrue egitasmoak) 2011-2021 Gainerako adarrak baino berriagoa da laugarrena. EAEko haur eta nerabeen hizkuntza-errealitatean sakontzeko Arrue proiektua Eusko Jaurlaritzako Hezkuntza Sailak eta Soziolinguistika Klusterrak jarri zuten abian, 2003an, eta hurrengo urteetan gaiaren inguruko hainbat lan egin zituzten. 2011. urteko Arruen, ISEI-IVEIrekin elkarlanean, ordura arteko ikerketa-ildoa birdimentsionatuko zuen funtsezko aldaketa gertatu zen. Ordura arte lagin baten bidez jasotzen zen informazioa; urte horretan, bi ikasmailatako ikasle guztiei egin zitzaien inkesta, eta horrekin zentsu-izaera lortu zuen eragiketak. Edizio horretan, zehazki, Ebaluazio Diagnostikoarekin batera, ikasleei egiten zaien galdera-sortan hizkuntzari buruzko galdera multzo bat txertatu zen. Hortik aurrera, bi urtez behin EAEko ikastetxe publiko eta itunpeko guztietako Lehen Hezkuntzako 4. mailako eta Bigarren Hezkuntzako 2. mailako ikasle guztiei buruzko informazioa eskuratzen duen zentsu erako eragiketa gisa finkatu da Arrue proiektua133.
133 Zentsu-izaera hori bertan jasotako aldagai askori dagokie, ez ordea guzti-guztiei: "Ebaluazio Diagnostikoa proban ikasleei egiten zaien galderen kopurua arindu nahian, 2015ean lehen aldiz egin zen
Nafarroari dagokionez, Izaskun Arrue proiektuaren barruan, 2019ko otsailean, Nafarroako Gobernuko Hezkuntza Departamenduaren Ebaluazio Diagnostikoaren bidez, lehen aldiz jaso dira Nafarroako LH4ko eta DBH2ko A eta D ereduetako ikasle guztien eskola-giroko hizkuntza-portaerei buruzko datuak (G ereduan ari diren ikasleen datuak, guztien erdiak inguru, ez dituzte jaso). Euskarabidea-Euskararen Nafar Institutuaren enkarguz Soziolinguistika Klusterrak aztertu ditu horrela bildutako datuak. Datu horiek alderagarriak dira EAEko Arruekoekin. Ikusteko dago zenbateko maiztasunez egingo den eragiketa hori.lxxv Esan dezagun, azkenik, antzeko eragiketarik ez dela egin izan Ipar Euskal Herrian. Horregatik, euskal demolinguistikaren adar honek lurralde-hutsune hori izango du oraingoz, eta Hegoaldera mugatuko du, hortaz, estaldura. Laugarren adar honek euskal demolinguistikak zuen hutsune nabarmen bat betetzen du Hegoalderako: haur eta nerabeei buruzko informazio demolinguistikoa eskuratzea, zentsuko aldagaiez haratago. T.11. taulan orain arteko Arrue ikerketen emaitzen argitalpen nagusiak txertatu ditugu; Izaskun Arrue egitasmoko emaitzen txostenik ez da oraindik argitaratu; ikerketa horren hainbat emaitza EASen daude eskuragai (Eusko Jaurlaritza-Kultura eta Hizkuntza Politika Saila, 2022). T.11. TAULA: EAE-N 2011-2019 BITARTEAN EGIN DITUZTEN ARRUE IKERKETEN EMAITZEN ARGITALPEN NAGUSIAK 2011 Ikasleak hiztun: 2011ko Arrue proiektua. Ikerketaren emaitza, adituen iritzi-azalpenak (Martínez de Luna et al., 2013) 2013 Arrue ikerketa: EAEko haur eta nerabeen euskararen erabilera eskola giroan, 2013 (Martinez de Luna et al., 2015) [Argitaratu gabea] 2015 EAEko ikasleen euskararen erabilera eskola-giroan (2011-2015). Arrue proiektua; txosten exekutiboa (Martínez de Luna eta Suberbiola, 2018) 2017 EAEko ikasleen euskararen erabilera eskola giroan, 2011-2017. Txosten exekutiboa (Martínez de Luna eta Suberbiola, 2020a)lxxvi 2019 Argitaratu gabea. Iturria: egileak landua.
moduan, 2017an ere, azterketa honetan baliatu diren aldagai aske batzuei buruzko informazioa ez da inkesta bete duten ikasle guztien galdetegietatik jaso, ikasleen heren batek osaturiko laginaren bitartez baizik. Lagin hori modu erabat adierazgarrian hautatu da, ikasgela bakoitzean ausaz ikasleen heren bat hautatuz. Modu horretan unibertso osoaren azterketarako erabat baliagarria den lagina lortu da, bai kopuruz eta bai ikastetxe eta ikasgela guztien errealitatea jasotze aldetik" (Martínez de Luna eta Suberbiola, 2019: 60).
4.2.6. Azterketa demolinguistikorako baliagarriak diren beste hainbat eragiketa Aipatu ditugun lau adar nagusietatik kanpo, egin izan dira eta egiten dira gurean demolinguistikaren ikuspegitik garrantzitsuak diren beste hainbat ikerketa. Ez da gure helburua, jakina, egin diren ikerketa demolinguistiko guztien zerrenda xehea egitea. Hala ere, ezinbestean aipatu beharra dugu Nafarroako Gobernuak 1993., 2003., 2008., 2013. eta 2018. urteetan egin zituen inkesta soziolinguistikoak. Inkesta horietan erabilitako galdera eta sailkapenetan erabateko jarraikortasunik ez dagoen arren, datu jakingarriak aurki ditzakegu ikerketa-lan horietan (Vilches eta Cosin, 1995; Gobierno de Navarra, 2004; Euskarabidea-Euskararen Nafar Institutua, 2009; EuskarabideaEuskararen Nafar Institutua, 2014). Tankera horretako azken lana 2018koa da. Gizarte eta Bizi Baldintzen gaineko Inkestan oinarrituta, inkesta soziolinguistiko batean ohikoak diren aldagaiei buruzko informazioa argitaratu dute Nafarroako datu soziolinguistikoak 2018 lanean (Nafarroako Gobernua-Euskarabidea, 2020). Bertan, denbora-serieak eraikitzen dira, Euskal Herriko Inkesta Soziolinguistikoan Nafarroari buruz biltzen diren datuekin alderaketak eginez. Badira gurean, bestalde, demolinguistikarako interesgarriak diren beste hainbat iturri estatistiko ere. EAEkoetara mugatuz, honako hauek aipa ditzakegu: inkesta demografikoa, eskola-jardueraren estatistikak, Unibertsitate estatistika, HABEren datuak, lan merkatuaren zentsua, eta abar. Eragiketa horietako gehienen hainbat datu eskuragarri daude Euskararen Adierazle Sisteman (Eusko Jaurlaritza-Kultura eta Hizkuntza Politika Saila, 2022). Administrazioak sortzen dituen estatistikez gain, aipagarria da, bestalde, CIES etxeak EAEn eta Nafarroan 1984. urtetik aurrera etenik gabe hedabideen kontsumoari buruz urtero bi olatutan egiten duen Audiencia General de Medios-Komunikabideetako Entzulegoaren Ikerketa, non euskarazko hedabideen kontsumoaren berri jaso dezakegun. 4.2.7. Lau adarren alderaketa; iturri bakoitzaren indarguneak eta mugak Euskal demolinguistikaren lau adar nagusiak aurkeztu ondoren, osotasunezko ikuspegiaren bila, saia gaitezen eragiketa horietako bakoitzaren indargune eta muga nagusiak zehazten.
Hegoaldeko Zentsuak (HZ): Indargune nagusiak: Hegoaldeko hiztun guztiak hartzen ditu aintzat (haurrak barne). Denbora-serie luzea dugu dagoeneko. Horrek aukera eskaintzen du bilakaerak sendo aztertzen hasteko. Zentsu erako eragiketa izanik, lurraldeko desagregazioa erabatekoa izateko aukera ematen du. Horrela, gainerako eragiketa gehienek ez bezala, udalerri mailako informazioa lantzeko aukera uzten du Hegoaldeko udalerri guztietarako. Eta baita, printzipioz, udalerriz azpiko informazioa lantzeko aukera ere. Aurrekoaren harira, zentsuan jasotzen diren aldagai linguistikoen eta gainerako aldagai demografiko, sozial, ekonomiko, eta abarren arteko gurutzaketa mugagabeak egiteko aukera ematen du. Mugak: Ez du ematen Euskal Herri osorako informaziorik; Hegoaldera mugatzen da. Inkestan oinarritzen denez, alboratze posibleak egon daitezke jasotzen diren erantzunen eta errealitatearen artean. Kasu honetan, gainera, arrisku hori bereziki handia da, pertsona bakarra izaten baita etxeko pertsona guztien ezaugarriei buruzko informatzailea.
Hizkuntzen Erabileraren Kale Neurketa (HEKN): Indargune nagusiak: Euskal Herri osoa hartzen du aintzat. Hiztun guztiak hartzen ditu aintzat (haurrak barne). Denbora-serie luzea dugu dagoeneko. Horrek aukera eskaintzen du bilakaerak sendo aztertzen hasteko. Inkestetan oinarritzen diren ikerketetan ez bezala, HEKN-ren ikerketa-teknikak (behaketak) portaera errealak jasotzeko aukera ematen du. Horrela, subjektuen hautematearen galbahetik pasatu gabeko datuak eskuratzen dizkigu HEKNk. Horregatik, euskal demolinguistikako adarren artean baliozkotasunik handiena duen eragiketa dela esan dezakegu. Laginaren neurri izugarri handiak ere (gizartezientzietan ezohikoa da horren lagin handia izatea) sendotasuna ematen die emaitzei. Eta zentsuen eta Arrue egitasmoen mailara iritsi gabe, lurraldekako xehetasunetan aukera handiak eskain ditzake. Mugak: Mugatua da eragiketa honen ikergaia: kalean egiten den hizkuntzen erabilera bakarrik jasotzen du, eta aldagai gutxi batzuen araberako aldakortasuna aztertzeko aukera ematen du. Euskal Herriko neurketan, udalerri gehienetarako ez da eskuratzen erabilera-datu adierazgarria.
Inkesta Soziolinguistikoa (ISL): Indargune nagusiak: Euskal Herri osoa hartzen du aintzat. Denbora-serie luzea dugu dagoeneko. Horrek aukera eskaintzen du bilakaerak sendo aztertzen hasteko. ISLk jasotzen dituen gaitegi zabalak aukera ematen digu soziolinguistikan eta demolinguistikan lantzen diren alderdi eta prozesu gehienen inguruko datuak jasotzeko. Alde horretatik, lau eragiketen artean osoena da, zalantzarik gabe. Ondorioz, alderdi horien inguruko datuak emateaz gain, soziolinguistikan ohikoak diren aldagai nagusi horien arteko harremana ere sakon aztertzeko aukera uzten du, beste eragiketek ez bezala. Mugak: Ez du haurren inguruko informaziorik biltzen. Azterketa-unibertsoa 16 urtetik gorako hiztunetara mugatzen da. Inkestan oinarritzen denez, alboratze posibleak egon daitezke jasotzen diren erantzunen eta errealitatearen artean. Laginean oinarritzen den eragiketa izanik, ez daiteke lortu lurraldeko desagregazio maila handiko daturik (gehienetan akats-tarteak handiegiak eta onartezinak izango liratekeelako). Arrazoi beragatik, aldagaien arteko gurutzaketa anizkoitzek ere mugatuak izan behar dute. Arrue eta Izaskun Arrue proiektuak: Indargune nagusiak: Hegoaldeko haurrei buruzko informazio zabala eskaintzen digu, zentsuak eskaintzen duena baino zabalagoa. Galdetegietan jasotzen den gaitegi zabala izanik (zentsuetakoa baino askoz zabalagoa, ez ISLkoa bezain zabala), soziolinguistikan eta demolinguistikan lantzen diren alderdi eta prozesu askoren inguruko datuak lortzeko aukera eskaintzen du eragiketa honek. Zentsu erako eragiketa izanik, teorian lurraldeko desagregazioa erabatekoa izateko aukera eskain dezake, baita ikastetxe eta ikasgela mailaraino ere. Aurrekoaren harira, galdera-sortan jasotzen diren aldagai linguistikoen eta gainerako aldagai demografiko, sozioekonomiko, eta abarren arteko gurutzaketa mugagabeak egiteko aukera ematen du. Mugak: Bi ikasturtetako haurrak besterik ez ditu aintzat hartzen (LH4 eta DBH2koak) Ez du Euskal Herri osorako informaziorik eskaintzen; kasurik onenean Hegoaldera mugatzen da (Nafarroan kanpo gelditzen dira G ereduko ikasleak). Oraindik ez dago denboraserie luzerik. Inkestan oinarritzen denez, alboratze posibleak egon daitezke jasotzen diren erantzunen eta errealitatearen artean. Aldagai aske batzuei buruzko informazioa ikasleen heren batek osaturiko laginaren bitartez jasotzen da.
Eragiketa edo adar bakoitzaren indarguneak eta mugak argi edukita, aztertu nahi den gaia, eremua, aldia, eta abar aintzat hartu eta iturrien artean aukeraketa eta konbinazioa egokia gauzatzea izango da estrategiarik egokiena. Eragiketa bakoitzaren metodologia dela eta, ordea, beti ez da erraza izango iturri askotako informazioa elkarren osagarri egitea. Aurrerago, lau adarretatik hiruren osagarritasun eta alderagarritasun hori lantzeko bitartekoak landuko ditugu tesi honetan. Izan ere, lau adarretatik bat, Arrue-Izaskun Arrue proiektua, albo batera utziko dugu gure lanketan eta gainerako hiru iturrien lanketara mugatuko gara. Atal metodologiko eta enpirikoan, hortaz, ez dugu landuko laugarren adar hori; ondorio enpirikoen 22. kapituluan, ordea, euskararen egoera deskribatzen saiatuko garenean, behin baino gehiagotan joko dugu ikerketa-ildo baliotsu horren emaitzetara. Haur eta nerabeei buruzko eragiketa horien eta beste iturrien arteko osagarritasunean sakontzea eta horretarako bitartekoak lantzea aurrera begirako zeregin interesgarria da euskal demolinguistikarentzat. Oraingoz, T.12. taulan, guk landuko ditugun hiru adarren metodologia alderatuko dugu, orain arte eman dugun informazioa laburtuz eta osatuz. Metodologia-atalean, taula hau hartuko dugu abiapuntu iturrien arteko alderagarritasunean aurreratzeko homogeneizaziorako hainbat irizpide orokor zehaztuta.
T.12. TAULA: HEGOALDEKO ZENTSUEN, HIZKUNTZEN ERABILERAREN KALE-NEURKETEN ETA INKESTA SOZIOLINGUISTIKOAREN ALDERAKETA METODOLOGIAREN IKUSPEGITIK. H ego aldeko Z entsuak eta biztanleria-estatistikak (H Z ) H izkuntzen Erabileraren Kale- N eurketak (H EKN ) EH ko Inkesta So zio linguistiko ak (ISL) Erakunde-arduraduna EUSTAT eta NASTAT Soziolinguistika Klusterra (lehenago EKB eta SEI) Eusko Jaurlaritzaren HizkuntzaPolitikarako Sailburuordetza Ikerketa-teknika Inkesta unibertso osoari. Behaketa sistematiko ez-partehartzailea. Inkesta lagin erakusgarri bati. Elkarrizketa prozedura: etxez etxekoa 1991n, 1996an eta 2001ean; telefono bidezkoa 2006an 2011n eta 2016an. Ikergaiak (labur, zehatzago meto do lo gia atalean) Hiru gai: hizkuntza-gaitasuna, lehen hizkuntza eta etxeko erabilera Gai bakarra: behaketa-unean hiztunek darabilten hizkuntza Hizkuntzarekin lotutako gaitegi zabala lantzen da ISLn: Hizkuntza-gaitasuna, erabilera egoera eta mintzakide ugarirekin, harreman sareen ezaugarri sozioilinguistikoak, iritziak, lehen hizkuntza, eta abar. Eragiketako aldagaiak uztartuz azterketak egiteko aukera Ertaina M ugatua Oso handia D enbo ra-seriea 1981etik aurrera EAEn, eta 1986tik aurrera Nafarroan, bost urtez behin (2006. eta 2016. urteetan Nafarroan ez). 1989, 1993, 1997, 2001, 2006, 2011, 2016 1991. urtetik aurrera, bost urtez behin Unibertso a (I): lurralde-eremuari dago kio nez EAE eta Nafarroa Euskal Herria Euskal Herria Unibertso a (II): adintarteari dago kio nez Hiztun guztiak (2 urtetik gorako herritarrak) edo 5 urtetik gorakoak (EAEko M apa SLetan) Hiztun guztiak (2 urtetik gorako herritarrak) 16 urtetik gorako herritarrak Teorian, herritar guztiengana iristeko helburuz egiten dira zentsuak, eta, praktikan, herritar multzo oso handietara iristen dira. Zentsuen prozedura klasikoa (etxe guztietara jo informazio bila) erabilita egin ziren 1981., 1986., 1991., 1996. eta 2001. urteetakoak. M etodologia, ordea, sakon aldatu da 2006kotik aurrerakoetan. Horietan, erregistroen ustiatzean, inkesta zabal batean eta kalkuluen lanketan oinarritzen dira emaitzak. Lagin ikaragarri handia (2016 urtean, 144 udalerritan 187.635 elkarrizketa eta 515.260 hiztun behatu ziren). Lagin handi bati egin izan zaio inkesta. Euskaldunen azpi-lagina proportzionalki egokituko litzatekeen baino handiagoa da. Ondoren, emaitzak haztatu egiten dira. Unibertsoa eta lagina bat datozenez, zentsuko datuek ez dute, printzipioz, akatstarte estatistikorik. Akats-tartea (2016): ±%0,3koa %95,0ko konfiantza-mailarako eta p=q=%50 denerako. 2016. urteko ISLren lagina: 8.200 inkesta; akats-tartea: ±%1,4ekoa %95,5eko konfiantza-mailarako eta p=q=%50 denerako. Laginaren barne- o saketa (unibertso arekiko pro po rtzio nala edo ez) Unibertsoarekin bat dator, guztiz orekatua, beraz, sexu-adinaren arabera. Kalean gehiago ibiltzen diren herritarrek pisu handiagoa dute laginean. Zehazki, haur eta gazteak biztanleriaren barnean duten baino pisu handiagoarekin azaldu ohi zaizkigu HEKN-ko laginetan. Orekatua da sexuaren eta adinaren arabera, unibertsoarekin bat dator D atuen balizko albo ratze subjektibo az Erantzun aitortuak jasotzen dira (inkesta batean subjektuek emandako erantzunetan oinarrituta). Portaera edo ezaugarri objektibagarrien eta emandako erantzunen artean aldea egotea aurreikusi daiteke. Ikertu den errealitatearen eta jasotako datuen arteko isuria (alboratzea) zenbatekoa den ez dakigu zehatz-mehatz. Behaketan oinarritzen den datu-bilketa izanik, ez du subjektuen hautemate okerrak edo " itxura eman nahiak" eragindako alboratzerik. Balio handiko datuak dira beraz. Erantzun aitortuak jasotzen dira (inkesta batean subjektuek emandako erantzunetan oinarrituta). Portaera edo ezaugarri objektibagarrien eta emandako erantzunen artean aldea egotea aurreikusi daiteke. Ikertu den errealitatearen eta jasotako datuen arteko isuria (alboratzea) zenbatekoa den ez dakigu zehatz-mehatz. M eto do lo gia - Lagin o so aren neurria eta akats-tarteak
5. SEI ARDATZEN LANKETA EUSKAL DEMOLINGUISTIKAN Jarraian, hizkuntzen jarraipena/ordezkapena/indarberritzea aztertzeko demolinguistikatik landu ohi diren sei ardatz nagusiak hartu, eta euskal demolinguistikatik nola landu izan diren ikusiko dugu. Arreta berezia jarriko dugu eragiketa bakoitzean ardatz bakoitza lantzeko erabili izan diren galderak aurkezten, eta baita azken 3-4 hamarkadotan gurean landu diren adierazle sintetiko erabilienak zehazten. Ardatzez ardatz hasi baino lehen, T.13. taulan ardatz bakoitzari buruzko informazioa zer-nolako eragiketa edo adarretan aurki dezakegun zehaztuko dugu. T.13. TAULA: SEI ARDATZI BURUZKO INFORMAZIO DEMOLINGUISTIKOA ZENTSUETAN, HEKN-n ETA ISL-n HZ HEKN ISL 1-Hizkuntza-gaitasuna X X 2-Erabilera(k) X X X 3-Motibazioak eta jarrerak X 4-Testuinguru demolinguistikoa X X X 5-Hizkuntza-sozializazioa X X 6-Hizkuntza-bilakaera X X
Iturria: egileak landua. 5.1. HIZKUNTZA-GAITASUNAREN LANKETA EUSKAL DEMOLINGUISTIKAN 5.1.1. Hizkuntza-gaitasuna Hegoaldeko Zentsuetan 5.1.1.1. Zentsuetako euskarazko gaitasunari buruzko galderak I.7. irudian 2011ko zentsuan euskararen ezagutza mailari buruz egindako galdera multzoa ikus daiteke. Aurreko zentsuetako galdera sortei erreparatuta, 4.2.2. puntuan aipatzen genuen bezala, aldaketa handirik gabe egin dira galdera horiek zentsuz
Iturria: INE, Biztanleriaren eta Etxebizitzen Zentsuak (galdetegi osoa ikusteko jo I. eranskinera).
Irudian ikus daitekeen bezala, euskarari buruzko oinarrizko lau gaitasunei buruz galdetzen da, ez ordea EAEn eta Nafarroa Garaian ofiziala den gaztelaniazko gaitasunei buruz. Ez da ikertzen, halaber, Inkesta Soziolinguistikoan egiten den bezala, hiztunen gaitasun erlatiboa, hots, euskaraz edo gaztelaniaz zein hizkuntzetan moldatzen diren hiztunak errazago. Euskarazko gaitasunari dagokionez, oinarrizko lau trebetasunei buruz galdetu izan da Hegoaldeko zentsuetan joan den mendeko 80ko hamarkadatik aurrera: euskaraz ulertzeko, hitz egiteko, irakurtzeko eta idazteko duten gaitasunari buruz. Trebetasun bakoitzean hiru erantzun-aukera, eskaini zitzaizkien elkarrizketatuei euren gaitasuna deskribatzeko, eta ez bi: ezer ez, nekez eta ondo. Erantzun-aukera horiek berak (bai/ez dikotomia gaindituz beraz) erabili izan dira orduz geroztik Hego Euskal Herrian egin izan diren zentsu- eta biztanleria-estatistiketan. Lau galdera horien emaitzak bere horretan argitaratu ziren EAEn 80ko hamarkadaren hasieran (Ruiz Olabuénaga eta Marañón, 1983; Ruiz Olabuénaga, 1984), eta baita geroago ere Nafarroan (ikus, adibidez, T.14. taula 2011ko zentsuko datuekin). Baina 80ko hamarkadaren amaieratik aurrera nagusiki adierazle sintetiko baten bidez aurkezten dira gaitasunari buruzko emaitzak, orain ikusiko dugun bezala.
5.1.1.2. Euskarazko gaitasunari buruzko adierazle sintetikoak zentsuetan eta mapa soziolinguistikoetan 1981eko zentsuko datuekin, lau trebetasunetan hiztunek nolako gaitasuna duten aintzat hartuta, hizkuntza-gaitasunari buruzko sailkapen sintetikoak landu ziren: oinarrizko zortzi kategoria landu ziren eta ondoren honako lau multzo hauetan laburtu: euskaldunak, ia-euskaldunak, euskaldun pasiboak eta erdaldunak (Marañon, 1985: 465). Hortik aurrera, zentsuetako oinarrizko lau trebetasunei buruzko galderei 2 urtetik gorako hiztunek emandako erantzunetan oinarrituta, "Euskara-maila orokorra" adierazle sintetikoa landu izan dute EUSTATek eta NASTATek. Honela definitzen du EUSTATek hitzez hitz adierazle sintetiko horren osaketa134 (EUSTAT, 2021b):lxxvii Aldagai hau lortzeko, Biztanleria Zentsuko oinarrizko lau adierazleei euskararen ezagutzaren gaineko tipologia bat ezarri zaie ("ezer ez", "zailtasunak ditu", "ondo"): ulertzen duzu?, hitz egiten duzu?, irakurtzen duzu?, idazten duzu?. Zazpi maila daude: Alfabetatuta dauden euskaldunak: euskara ondo ulertzen, hitz egiten, irakurtzen eta idazten duten pertsonak. Neurri batean alfabetatuta dauden euskaldunak: euskara ondo ulertzen eta hitz egiten duten pertsonak, baina hizkuntza horretan zailtasunez irakurri eta idazten dutenak.
134 Sailkapen horri eta erabilitako terminologiari buruzko iruzkin kritikoak argitaratu zituen Xabier Isasik "Hiztun erroldak, labelak eta euskaldunak" artikuluan (1994).
Alfabetatu gabe dauden euskaldunak: euskara ondo ulertzen eta hitz egiten duten pertsonak, baina hizkuntza horretan irakurtzen eta idazten ez dakitenak. Alfabetatuta dauden ia-euskaldunak: euskara ondo edo zailtasunekin ulertzen duten, zailtasunez hitz egiten duten eta hizkuntza horretan ondo edo zailtasunekin irakurri eta idazten duten pertsonak. Alfabetatu gabe dauden ia-euskaldunak: euskara ondo edo zailtasunekin ulertzen duten, zailtasunez hitz egiten duten eta hizkuntza horretan irakurtzen eta idazten ez dakiten pertsonak. Ia-euskaldun pasiboak: euskara ondo edo zailtasunekin ulertzen duten eta hizkuntza horretan ezer esaten ez duten pertsonak. Erdaldunak: euskara ulertzen eta hitz egiten ez duten pertsonak. Adierazle sintetiko horretako 7 aukerak multzokatuta, honako 3 kategoria hauetan laburtu izan dute EUSTAT eta NASTATek euskara-maila orokorra: euskaldunak, iaeuskaldunak eta erdaldunak. Argitu beharra dago, "ia-euskaldunak" multzoaren izendapenaren esanahiak adieraz lezakeenaren kontra, multzo horretako hiztun guztiak ez daudela "euskaldun izatetik gertu". Multzo horretan sartzen baitira, adibidez, euskaraz nekez hitz egiten eta ulertzen duten hiztunak, eta baita euskara nekez ulertu eta hitz egiteko gai ez direnak ere. Aurrekoaren adierazle sintetiko oso antzekoa lantzen dute EAEko eta Nafarroako mapa soziolinguistikoetan "hizkuntza-gaitasuna" izendapenarekin (Hizkuntza Politikarako Idazkaritza Nagusia, 1989; Kultura Saila, 1997; EUSTAT eta Kultura Saila, 1998; EUSTAT eta Kultura Saila, 1999; Kultura Saila, 2005; Kultura Saila, 2009; Hezkuntza, Hizkuntza Politika eta Kultura Saila, 2014; Kultura eta Hizkuntza Politika Saila, 2020; Nafarroako Gobernua, d.g.). Mapa Soziolinguistikoetan unibertsoa 5 urtetik gorako hiztunetara mugatzen dute; G.1. grafikoan, EAEko azken Mapa Soziolinguistikoan adierazle horren emaitzak aurkezteko ageri den grafikoa erakusten dugu. Funtsean, EUSTATen eta NASTATen sailkapen bera lantzen dute mapetan, baina aldaketa batekin: "ia-euskaldun pasiboen" multzoa "erdaldunekin" batzen dute, "ia euskaldunekin" beharrean, Nafarroako Mapa Soziolinguistikoan multzoen definizioan ikus daitekeen bezala (T.15. taulan). Informazio hori bera aurreragoko T.40. taulan ere ikus daiteke.
Horretaz gain, izendapenean ere aldaketak egon dira: hasieratik bereizi izan dira EUSTATen eta NASTATen izendapenak batetik eta EAEko Mapa Soziolinguistikoarenak bestetik. EUSTATek eta NASTATek arestian aipatutako izendegi bera erabili izan dute: euskaldunak, ia-euskaldunak, erdaldunak. EAEko Atlas eta Mapa Soziolinguistikoetan erabili izan diren izendapenak dezente aldatu izan dira denboran; T.16. taulan aurkezten ditugu. Nafarroako 2011ko Mapa Soziolinguistikoan, azkenik, honako hiru kategoria hauek landu ziren: elebiduna, elebidun hartzailea, erdalduna (Nafarroako Gobernua, d.g.: 5).
Argitu dezagun, Mapa Soziolinguistikoetan elebidun hartzailea terminoa erabiltzen denean, bere adiera ez datorrela zorrotz bat gaiaren inguruan kontsultatu ditugun hiztegi, eskuliburu eta bibliografia teknikoarekin (Baetens, 1989: 35-38; Boix eta Vila, 1998: 211; Ruiz et al., 2001: Moreno, 2009: 211; 54; Coyos, 2010: 142; UZEI, 2010: 58). Kontsultatu ditugun testu horietan aho batez onartzen da elebidun hartzailea edo pasiboa, bigarren hizkuntzan hitz egiteko gai ez izan arren, hizkuntza hori ulertzen duen hiztuna dela. Hara, adibidez, nola definitzen den elebidun hartzaile terminoa Soziolinguistika Hiztegian: "Euskaraz nekez hitz egin edo hitz egin ez arren, ondo ulertu edo irakurtzen duen pertsona" (UZEI, 2010: 58). Mapa Soziolinguistikoko sailkapenean, ordea, elebidun hartzaile gisa agertzen zaizkigu euskara nekez ulertzen eta nekez hitz egiten duten hiztunak ere, euskaraz hitz egiten jakin gabe euskaraz ulertzen duten hiztunekin batera, hots, aztertutako teoriaren
arabera izendapen hori egokitzen zaien hiztunekin batera. Horrela, zabalagoa da Mapa soziolinguistikoetako elebidun hartzaileen multzoa teoriaren ikuspegitik eraikiko litzatekeena baino, euskaraz ondo ulertzen ez duten hiztunen zati bat ere elebidun hartzailetzat jotzen baita. Nolanahi ere, jatorrizko informazioa euskararen ezagutzara mugatzen denez, zentsuetan oinarrituta sortu diren adierazle sintetiko guztiak dira asimetrikoak. Alde horretatik, gure errealitatea oso bestelakoa da nazioartean hizkuntza-zentsuetan erreferente nagusi den Kanadarekin alderatuta. Bertan, bi hizkuntzei tratamendu bera ematen zaie zentsuetan, eta sortzen diren kategoriak simetrikoak izan ohi dira. 5.1.2. Hizkuntza-gaitasuna ISLn 5.1.2.1. Hizkuntza gaitasunaren berri emango diguten jatorrizko galderak Hegoaldeko zentsuetan ez bezala, euskararen eta gaztelaniaren/frantsesaren ezagutzari buruz galdetu zen 1991., 1996. eta 2001. urteko Inkesta Soziolinguistikoetan; hortik aurrera, euskarazko gaitasunari buruz soilik galdetu izan da (Aizpurua, 1995; Eusko Jaurlaritza et al., 1997; Eusko Jaurlaritza, 2003; Eusko Jaurlaritza, 2008; Eusko Jaurlaritza, 2013; Eusko Jaurlaritza, 2019). 1991. eta 2016. urte bitarteko ISL guztietan euskarazko hizkuntza-gaitasunari buruzko hainbat galdera egin izan dira; I.8. irudian aurkezten ditugu. Zentsuetan bezala, lau oinarrizko trebetasunei buruz galdetu izan da beti: ulertzeko, hitz egiteko, irakurtzeko eta idazteko duten gaitasunari buruz. Erantzun-aukerei dagokienez, ISL ez da ikuspegi dikotomikora lerratu eta 1991. urtetik aurrera bost urtetik behin egindako inkesta guztietan, bost erantzun-aukera eskaini izan zaizkie inkestan parte hartu dutenei trebetasun bakoitzari buruz galdetu zaienean: Ongi, Nahiko ongi, Zertxobait, Hitz batzuk eta Ezer ez. I.8. IRUDIA: EUSKARAZKO HIZKUNTZA-GAITASUNARI ETA GAITASUN ERLATIBOARI BURUZKO GALDERAK INKESTA SOZIOLINGUISTIKOAN, EAE, 2016
Horietaz gain, 1991., 1996. eta 2001. urteetan, baina ez hortik aurrera, erdarazko gaitasunari buruzko galderak (gaztelaniazko gaitasunari buruzkoak Hegoaldean eta frantsesezkoari buruzkoak Iparraldean) egin zitzaizkien elkarrizketatuei (ikus I.9. irudia).
Horietaz gain, beste galdera batzuk ere egin izan dira ISLn hizkuntza-gaitasunaren gai zabalarekin zerikusia dutenak. Ingurukoen hizkuntza-gaitasunari buruz galdetu izan dute urte guztiotan. Horrela, gurasoen, bikotekidearen, seme-alaben hizkuntzagaitasunaz galdetu zaie elkarrizketatuei, aurrerago ikusiko dugun bezala. Bestalde, inkesta batzuetan gaitasunarekin lotutako beste hainbat alderdi ere aztertu izan da: euskaldunek euskara batuan eta euskalkian duten gaitasuna, beste hizkuntzen ezagutza… baina guk ez ditugu alderdi horiek landuko. 5.1.2.2. Hizkuntza-gaitasunari buruzko adierazle sintetikoak ISLn ISLko teknikariek, jatorrizko aldagai horietan oinarrituta, hainbat aldagai sortu izan dute birkodetzeen bidez. Zehazki, ISLren emaitza-txostenetan, gaitasunaren inguruko bi adierazle sintetiko aurkitu ditugu. Lehenengo bi inkesta soziolinguistikoetan (1991 eta 1996koetan), sei kategoriatako adierazle sintetikoa aurkeztu zen, Euskal Herriko 16
135 Berez, 2006tik aurrera elkarrizketatu euskaldun guztiei egin zaie galdera hori, euskaraz "ongi" edo "nahiko ongi" hitz egiten dutela adierazi dutenei.
urtetik gorako hiztunak honako sei kategoria hauetan sailkatuz, G.2. grafikoan ikus daitekeen bezala: euskaldun elebakarrak, euskal elebidunak, elebidun orekatuak, erdal elebidunak, elebidun hartzaileak eta erdaldun elebakarrak (Aizpurua, 1995: 58). Sailkapen horrek antza zuen nazioartean erreferentzialtasun handia duen Kanadako sailkapenarekin (Commissariat aux Langues Officielles, 2020). Kanadako sailkapenean bi hizkuntza ofizialen gaitasuna hartzen da aintzat, eta banaketa simetrikotasunirizpidera hurbiltzen da, honako multzoetan banatuz hiztunak: ingelesa bakarrik dakitenak, frantsesa bakarrik dakitenak, bi hizkuntzak dakizkitenak eta ez ingelesa eta ez frantsesa ez dakitenak.
Bigarren sailkapena 2001eko Inkesta Soziolinguistikoan ikusi genuen lehen aldiz, aurreko sailkapeneko lau lehenengo kategoriak multzo bakarrean bilduta136. Multzo horri "elebidunak" edo "euskaldunak" izendapena jarri izan zaio ISLn (ikus T.17. taula). Gainerako bi multzoak, izendegi aldaketak gorabehera, "elebidun hartzaileek" eta "erdaldun elebakarrek" osatuko dituzte. Hiru kategoriatako hizkuntza-gaitasunari buruzko adierazle hori nagusitu da ordutik aurrera ISLn (ikus G.3. grafikoa). Horrekin batera, euskaldunen arteko gaitasun-mailaketa ere landu izan da, baina ez hizkuntzagaitasunaren adierazlearen barruan, "gaitasun erlatiboa" deituriko aldagai bereiziaren bidez baizik (ikus G.4. grafikoa).
Bi eredu landu izan dira, hortaz, ISLn hizkuntza-gaitasunaren gaia lantzeko, 1991-1996 urteetan lehenengoa, 2001-2006tik aurrera bigarrena. Bi ereduak bateragarriak diren arren, alde aipagarriak daude batetik bestera. Laburtuz, hiru ezberdintasun nabarmen daude bi ereduen artean: Lehenengo ereduan euskarazko eta gaztelaniazko/frantsesezko gaitasunak hartzen ziren gaitzat; bigarrenean euskarazkoa besterik ez. Hizkuntza-gaitasunaren gaia adierazle bakarrean lantzetik, bitan lantzera pasatu da, gaitasun erlatiboari buruzko emaitzak hizkuntza-gaitasunarenetik bereizita. Berariaz hizkuntza-gaitasuna aztertzen duen adierazleak 6 kategoriatan bereizten ditu hiztunak lehenengo ereduan; 3tan bigarrenean. Esan bezala, ISLren ibilbide osoan, gaitasunaren araberako hiztun multzoen izendapen-aldaketak ere ugariak izan dira. Multzo horien eraketa eta izendapenen bilakaera bildu dugu T.17. taulan. T.17. TAULA: HIZKUNTZA-GAITASUNARI BURUZKO ADIERAZLE SINTETIKOAK; KATEGORIAK ETA IZENDAPENAK. ISL (1991-2016) Zein hizkunt zet ako gait asunari buruz galdet u zen inkest an? Zein hizkunt zet ako gait asuna hart u zen aint zat hizkunt zagait asunari buruzko adierazlea sort zeko orduan? Iturria 1991 Euskaldun elebakarrak Elebidunak (*) Elebidun hartzaileak Erdaldun elebakarrak Euskararen Jarraipena (Aizpurua Telleria, 1995: 56-57) 1996 Euskaldun elebakarrak Elebidunak (*) Elebidun hartzaileak Erdaldun elebakarrak Euskal Herriko Soziolinguistikazko Inkesta 1996. Euskararen Jarraipena II (Eusko Jaurlaritza et al., 1997: 18) 2001 Elebidun hartzaileak Erdaldun elebakarrak Euskal Herriko Soziolinguistikazko Inkesta 2001. Euskararen Jarraipena III (Eusko Jaurlaritza, 2003: 47) 2006 Elebidun hartzaileak Erdaldun elebakarrak IV. Inkesta Soziolinguistikoa. 2006: Euskal Autonomia Erkidegoa, Iparraldea, Nafarroa, Euskal Herria. (Eusko Jaurlaritza, 2008: 17) 2011 Elebidun hartzaileak Erdaldunak V. Inkesta Soziolinguistikoa 2011 (Eusko Jaurlaritza, 2013: 15) 2016 Euskaldun hartzaileak Erdaldunak VI. Inkesta Soziolinguistikoa 2016 (Eusko Jaurlaritza, 2019: 15) Katego riak eta izendapenak Elebidunak (*) Elebidunak (*) Elebidunak (*) Euskara eta gaztelania/frantsesa Euskarari buruzkoa soilik Euskarari buruzkoa soilik Euskara eta gaztelania/frantsesa Euskaldunak (*)
Iturria: egileak landua.lxxviii Oharra (*): elebidunen multzoa hiru alorretan banatu izan da ISL guztietan, gaitasun erlatiboaren arabera. Honako izendapen hauekin: euskal elebidunak, elebidun orekatuak eta erdal elebidunak.
Argitu dezagun, azkenik, Inkesta Soziolinguistikoetan elebidun hartzailea terminoa erabili izan denean, bere adiera ez datorrela zorrotz bat gaiaren inguruan kontsultatu ditugun hiztegi, eskuliburu eta bibliografia teknikoarekin (Baetens, 1989: 35-38; Boix eta Vila, 1998: 211; Ruiz, Sanz eta Solé, 2001: 54; Coyos, 2010: 142; UZEI, 2010: 58; Moreno, 2009: 211). Kontsultatu ditugun testu horietan guztietan adierazten da elebidun hartzailea edo pasiboa, bigarren hizkuntzan hitz egiteko gai ez izan arren, hizkuntza hori zailtasunik gabe ulertzen duen hiztuna dela. Inkesta Soziolinguistikoko sailkapenean, ordea, elebidun hartzaile gisa sailkatzen dira euskara zertxobait ulertzen eta hitz egiten duten hiztunak ere, berez elebidun hartzailetzat joko genituzkeenekin batera, hots, euskaraz ongi edo nahiko ongi hitz egiten jakin gabe euskaraz ongi edo nahiko ongi ulertzen duten hiztunekin batera. Horrela, zabalagoa da Inkesta Soziolinguistikoetako elebidun hartzaileen multzoa teoriaren ikuspegitik eraikiko litzatekeena baino, euskaraz ongi edo nahiko ongi ulertzen ez duten hiztunen zati bat ere elebidun hartzailetzat jotzen baita. 5.2. ERABILERAREN LANKETA EUSKAL DEMOLINGUISTIKAN 5.2.1. Etxeko erabilera zentsuetan T.5. taulan ikusi dugun bezala, etxeko erabilerari buruz galdetu izan da Hegoaldeko zentsuetan 1991. urteaz geroztik. 5.2.1.1. Etxeko erabilerari buruzko galderak zentsuetan I.11. irudian 2011ko zentsuan etxeko erabilerari buruz egin zen galdera ageri da. Aurreko zentsuetako galdera sortei erreparatuta, aldaketa handirik gabe egin izan da galdera hori zentsuz zentsu bai Nafarroa Garaian eta baita EAEn ere (ikus jatorrizko galdera sortak I. eranskinean). I.11. IRUDIA: ETXEKO HIZKUNTZARI BURUZKO GALDERA ZENTSUETAN, 2011KO ADIBIDEA.
Iturria: INE, Biztanleriaren eta Etxebizitzen Zentsuak (galdetegi osoa ikusteko jo I. eranskinera).
Lau erantzun-aukera eskaintzen zaizkie elkarrizketatuei (erantzun-aukera horiek bat datoz lehen hizkuntzari buruzko galderan ageri direnekin). Ikus daitekeenez, aukera horiek lau kategoriatan laburbiltzen dituzte egon litezkeen konbinazio posible guztiak. Aldagai horretan, euskara/erdara continuumeko mutur biak azaltzen zaizkigu egoki ordezkatuta erantzun-aukeretan. Aldagai nominal bat da berez, eta nahi izanez gero, "gaztelania" eta "beste bat" aukerak batuz, hiru kategoriako aldagai ordinal bihurtu daiteke. Bai EUSTATen eta bai NASTATen argitalpenetan eta baita Mapa Soziolinguistikoetan ere, aldagai horren emaitzak bere horretan argitaratzen dira, G.5. grafikoak azaltzen duen bezala.
5.2.1.2. Etxeko erabilerari buruzko adierazle sintetikoak zentsuetan II. Mapa Soziolinguistikoan etxeko hizkuntzaren erabileraren tipologia adierazle sintetikoa landu zen (Kultura Saila, 1997: 69). Hortik aurrerakoetan ez da tipologia hori erabili izan. 5.2.2. Kaleko erabilera behatua HEKN-n Hizkuntzen Erabileraren Kale Neurketetan, elkarrizketak neurtzen dituzte, erabilitako hizkuntzaren arabera, eta baita elkarrizketa horietan parte hartzen ari diren pertsonak ere. Berez, HEKN-k bigarren datu horrekin egiten du nagusiki lan. Horrela, adibidez, 2016ko neurketan euskararen erabilera %12,6koa izan zela adierazten denean, zorrotz hartuta honako hau esaten da: kalean neurtu diren taldeetan dauden hiztun guztiak zenbatu, eta euskaraz ari direnak neurtutako hiztun guztien %12,6 izan ziren. Emaitza horiek bere horretan aurkeztu izan dituzte HEKN-n (ikus G.6. grafikoa). Bere ibilbidean, hizkuntzen kategorizazioan aldaketa txiki batzuk egin izan dira HEKNn, euskara ez beste hizkuntzak jasotzeko moduei eragiten dietenak; euskararen erabileraren seriea, ordea, guztiz homogeneoa da.
5.2.3. Erabilerak ISLn 5.2.3.1. Erabilera xeheari buruzko jatorrizko galderak Informazio ugaria eta aberatsa bildu izan du ISLk 1991. eta 2016. urte bitarteko inkestetan, hiztunen erabilera-ohiturei buruz. T.18. taulan, rol-harreman eta espazio jakin batzuei buruzko erabilera-ohiturak urtez urte ISLn jaso ote diren zehazten dugu. Ikusten denez, rol-harreman eta espazio ugariri buruzko informazio xehea jaso izan da ISLn. Informazio multzo horri "erabilera xehea" deituko diogu txosten honetan. Gai horien jatorrizko galderak I.12. eta I.13. irudietan aurkeztu ditugu. Zehatzago esanda, 2016an EAEn gai horien inguruan egin ziren galdera sortako galderak (eta erantzun-aukerak) ekarri ditugu. Nafarroako eta Ipar Euskal Herriko 2016ko galdera sortek informazio berbera jasotzen dute, nahiz eta formulazio aldetik moldaketak egon. Era berean, 1991-2016 bitarteko inkesta guztiak aintzat hartuta ere, formulazioan aldaketa txiki batzuk egon dira hainbat galderatan (galdera-sorta guztiak III. eranskinean ikus daitezke). Dena den, ISLren arduradun teknikoen irizpideen arabera, galdera-erantzun horien guztien alderagarritasuna urtez urte bermatuta dago guk landuko ditugun aldagai guztietan. Errepara diezaiegun orain erabilerari buruzko galderen erantzun-aukerei. Erabilerari buruzko galdera guztien erantzun-aukerek molde berbera dute (sare sozialei buruzko galderaren salbuespenarekin) eta honako zazpi erantzun-aukera hauek eskaintzen zaizkie elkarrizketatuei, rol-harremanei edo espazio jakin batean egin ohi duten erabilerari buruz galdetzen zaienean: Beti euskaraz
Iturria: egileak landua, HPSko dokumentazio teknikoan oinarrituta.lxxix Oharra: taula honetan daude HPSk gure esku jarri duen fitxategian biltzen diren erabilerari buruzko aldagai guztiak. Haserako ISLetan beste harreman batzuei buruz ere galdetu izan zen (aitona-amonekiko erabileraz, adibidez) baina harreman horien kasuan ezin da serie historikorik eraiki, azken urteotako ISLetan ez baita horiei buruz galdetu; gure lanketatik at utziko ditugu horiek.
o Ez dagokio o Ez daki / erantzunik ez. Galdera hauek guztiek aldagai ORDINALAk emango dizkigute. Erabilera sare sozialetan (gutxienez noizean behin erabiltzen dutenek) Euskaraz (%) Gaztelaniaz (%) Ingelesez (%) Galdera honek aldagaia KUANTITATIBOA emango digu. Iturria: egileak landua. Rol-harremanei edo espazio jakinei buruz xehe jasotako erabilera-ohiturei buruzko emaitzen laburpena argitaratu izan dute ISLetan. G.7. grafikoan, adibidez, 2016ko ISLren emaitzen txostenean argitaratu zen informazioa ageri da. Galderei emandako erantzunak birkodetu eta "Beti euskaraz", "Euskaraz erdaraz baino gehiago" eta "Euskaraz erdaraz beste" erantzunak eman dituzten elkarrizketatuak batu eta multzo horien batura dira, zehazki, grafiko horietan erakusten diren ehunekoak.
Iturria: VI. Inkesta Soziolinguistikoa, 2016 (Eusko Jaurlaritza, 2019: 55-57). Oharra: argitalpen horretan lagunekin eta sare sozialetan egiten den erabileraren datuak ere eskaintzen dira (ez grafikoetan, horregatik ez ditugu ekarri).
5.2.3.2. Erabilerari buruzko adierazle sintetikoa: ISLko erabileraren tipologia eta "erabilera trinkoa" Erabilera xeheari buruzko informazioaz baliatuta, erabilerari buruzko adierazle sintetikoa lantzen da ISLko argitalpenetan; horrela, zenbait ingurutan egiten den erabileraren laburpen bat lortzen dute adierazle bakarrean. "Euskararen erabileraren tipologia" du izena adierazle sintetiko horrek, eta horixe da 2001etik aurrerako ISLren argitalpenetan erabileraz aritzerakoan gehien erabiltzen den adierazlea (ikus G.8. grafikoa).
Aipatu dugu lehenago ere, erabilera xehe guztiei pisu berbera ematen dien katalanen ereduaren aurrean, praktikan euskal ISLko adierazleak haztatu egiten dituela erabilerari buruzko jatorrizko itemak. Arrazoi horregatik, gure iritziz, askoz interesgarriagoa da euskal eredua katalanena baino. Lehenago esan bezala, ez dugu beste adibiderik aurkitu nazioarteko demolinguistikan gai garrantzitsu eta labainkor honetan proposamen praktiko eta egingarri bat landu duena erabilera xeheetatik abiatuta erabilera orokorraren adierazle bat sortzeko. Nola osatzen da ISLko erabileraren tipologia? Labur azalduta, I.14. irudian ikus daitekeen bezala, honako hiru alor hauetako erabilerak hartzen dira aintzat maila berean: etxeko erabilera, lagunartekoa eta eremu formalekoa. Azken horren barruan, bestalde, dendetan, bankuetan, osasun-zerbitzuetan eta udal-zerbitzuetan egiten den erabilera laburtzen da. Konplexua da adierazle horren eraketa, eta merezi du lasai azaltzea. Jarraian azalduko dugu adierazle hori nola eraiki den. Hasteko, adierazle berrian parte hartuko duten hiru alorretan egiten den lanketa azalduko dugu; ondoren, hiru alorren konbinazioa.
Etxeko erabileraren lanketa adierazle sintetikoari begira. Etxean norbaitekin bizi diren elkarrizketatuei, euren etxean bizi direnek elkarrekin daudenean erabiltzen duten hizkuntza esleitzen zaie. Etxeko erabileraren erantzun-aukerak honako bost hauek dira ISLn (hasierako zenbakiak erantzunaren zenbakizko kodea adierazten du): 1. Beti euskaraz 2. Euskaraz erdaraz baino gehiago 3. Euskaraz erdaraz beste 4. Erdaraz euskaraz baino gehiago 5. Beti erdaraz Etxean bakarrik bizi diren elkarrizketatuei, familiako kideekin duten erabilera-ohitura esleitzen zaie, adierazle berriari begira. Horretarako, bakarrik bizi diren elkarrizketatu bakoitzak dituen familia-harremanetako erabilera-ohituren batez bestekoa kalkulatzen da, honako harreman hauek aintzat hartuz: bikotekidea, seme-alabak, aita, ama eta anai-arrebak. Batez besteko hori goiko kode horietatik abiatuta kalkulatzen da, eta zenbaki osoa ematen ez duenean, biribildu egiten da, hartara bost balio horietara egokitzeko. Lagunarteko erabilera. Lagunekin erabiltzen den hizkuntzari buruzko informazioa zuzenean dagokion aldagaitik hartzen da. Aldagai horrek aurrekoaren bost erantzunaukera berberak ditu.lxxx
Eremu formaleko erabileren lanketa adierazle sintetikoari begira. Abiapuntuan, aurreko bi aldagaien erantzun-aukera eta kodetze bera duten lau aldagai ditugu: erabilera dendetan, erabilera bankuan, erabilera anbulatorioan eta erabilera udalzerbitzuetan. Lau aldagai horietatik abiatuta, hainbat kalkulu egiten dira: Lehenik, denda eta bankuko balio erabilgarrien batez bestekoa eginda, arlo pribatuko erabilera kalkulatzen da. lxxxi Ondoren, prozedura bera erabilita, arlo publikoko erabilera kalkulatzen da, anbulatorioko eta udal-zerbitzuetako erabileraren batez bestekoa eginda. Azkenik, erabilera publikoaren eta pribatuaren balio erabilgarrien batez bestekoarekin, "eremu formaletako erabilera" kalkulatzen da. Batez besteko horrek zenbaki osoa ematen ez duenean biribildu egiten da kopuru hori, eta bost kategorien sailkapenera ekartzen. Hiru erabilerak bateratzea eta tipologia eratzea. Azaldu dugun bezala, tarteko hiru adierazle kalkulatzen dira. Hirurek sailkapen bera daukate, eta bost kategorietako aldagai ordinalak dira. Hiru adierazle horiek hartu eta hiru erabilerei pisu bera ematen zaie "Erabileraren tipologia" adierazle sintetikoa sortzeko orduan138. Hiru erabilera horiek aintzat hartuta, bost kategoriatako sailkapenera iristen dira.lxxxii Zehazki, HPSren dokumentazio teknikoa aztertuta, ikusi dugu hiru eremu horietako erabilera mailen artean dauden konbinazio posibleak bost kategorietan sailkatzen dituztela, T.20. taulan ikus daitekeen bezala.lxxxiii
Aipa dezagun, azkenik, ISLko argitalpenetan ohikoa dela hiztun guztien erabilera mailarekin lan egitea nagusiki. Gutxiago landu izan dira "euskaldunen erabilerari" buruzko datuak. Eta ez dugu aurkitu "euskaldunek euskaldunekin duten erabilerari" buruzko daturik.
Item horietako batzuen emaitzak ISLren 2016ko emaitzen txostenean aurki ditzakegu. Horietako batzuk G.10 grafikoan ageri dira; hor erantzunak laburtuta aurkezten zaizkigu, bi multzotan: guztiz eta nahiko konforme daudenak batetik, eta guztiz edo nahiko kontra daudenak bestetik. Beste galdera batzuen emaitzak ere aurkezten zaizkigu txostenean, batzuetan grafikoen laguntzaz eta beste batzuetan txostenaren testuan: euskarari buruz duten interesari buruzkoak, seme-alabak eskolatzeko ereduei buruzkoak, eta abar. G.10. GRAFIKOA: HAINBAT ESALDIREKIKO IRITZIAK. EUSKAL HERRIA, 2016 (16 URTETIK GORAKO HIZTUNAK)
5.3.2. "Euskara sustatzeari buruzko jarrera" adierazle sintetikoa Inkesta Soziolinguistikoaren argitalpenetan, elkarrizketatuen iritzi eta jarrerak laburbiltzeko, Euskara sustatzeari buruzko jarrera izeneko adierazle sintetikoa erabiltzen dute. Hartara, euskararen aldekoak/aurkakoak/tartekoak zenbat diren laburbiltzen dute. Hona hemen, hitzez hitz, 2016ko inkestaren emaitza-txostenean adierazlearen eraikuntzari buruz esaten zaiguna (Eusko Jaurlaritza, 2019: 63): Euskararen erabilera sustatzeari buruzko jarrera ezagutzeko, hainbat esparrutan euskara sustatzearen alde edo kontra inkestatuek adierazi duten iritziaren arabera, tipologia bat eratu da. Honako hauek dira tipologia osatzeko erabili diren baieztapenak: Administrazioan sartzeko euskara jakitea beharrezkoa da. Hobe da jendeak ingelesa ikastea euskara ikastea baino (ados ez daudenak dira euskara sustatzearen aldekoak). Ezinbestekoa da haur guztiek euskara ikastea. Irrati/telebistek programa gehiago behar lukete euskaraz. Lau esaldi horien inguruko iritzia emateko, honako erantzun-aukerak eskaini izan zaizkie inkestan elkarrizketatu direnei (hasierako zenbakiak erantzunaren zenbakizko kodea adierazten du):
1. Guztiz konforme 2. Nahiko konforme 3. Ez alde ez kontra 4. Nahiko kontra 5. Guztiz kontra 6. Ez daki/erantzunik ez Hortik abiatuta, itemak homogeneizatu egiten dira. Horretarako, "Hobe da jendeak ingelesa ikastea euskara ikastea baino" itemaren balioak zentzuz trukatu dira, gainerako itemen logikarekin bat eginez. Horretaz gain, item guztietan "Ez daki / erantzunik ez" kasuak bildu egiten dituzte "ez alde ez kontra"-koen multzora. Ondoren, horrela landutako lau itemen batez bestekoa ateratzen da. Eta horrela multzokatzen dira elkarrizketatuen batez besteko balio horiek: 1etik 1,4ra > Jarrera oso aldekoa 1,5etik 2,4ra > Aldekoa 2,5etik 3,5era > Ez alde ez aurka 3,6etik 4,5era > Aurkakoa 4,6tik 5era > Oso aurkakoa Azkenik, emaitzak txostenean argitaratzeko orduan, "oso aldekoak" eta "aldekoak" batuta eta "oso aurkakoak" eta "aurkakoak" ere batuta aurkezten dira. Laburtuz, bada, jatorrizko lau itemetan emandako erantzunen arabera, elkarrizketatuak hiru multzo nagusitan multzokatzen dituzte: euskara sustatzearen alde daudenak, aurka daudenak eta ez alde eta ez aurka daudenak (ikus G.11. grafikoa). Adierazle sintetiko hori oinarritzat hartu eta herritarren artean sailez sail dauden aldeak erakusten zaizkigu ISLko txostenetan: herrialdearen, sexuaren eta adinaren arabera, besteak beste. Horretaz gain, 1991-2016 bitarteko bilakaera-datuak ere aurki ditzakegu argitalpenean.
5.4. TESTUINGURU DEMOLINGUISTIKOAREN LANKETA EHN 5.4.1. Hiztunen dentsitatea, zentsuetan oinarrituta: gune soziolinguistikoak Nazioartean bezala, euskal demolinguistikan ere ohikoa da hiztunen dentsitatea lurraldean zertan den aztertzea. Euskal Herrian, ordea, eta oinarri nagusi gisa zentsuak erabili izan direnez, egoera asko aldatzen da eremu administratiboen arabera. Ipar Euskal Herrian egiten diren Frantziako zentsuek ez dituzte jasotzen hizkuntza kontuak, eta ez dago udal mailako lurralde-desagregazioa eskaintzen duen euskararen inguruko datu demolinguistikorik. Euskal Autonomia Erkidegoan, aldiz, tradizio handia dago, 1981eko zentsutik aurrera, nazioartean aztertu ditugun eremu gehienetan baino handiagoa, udalerrika edo eskualdeka euskaldunek hiztun guztiekiko osatzen duten ehunekoaren araberako taula eta mapekin lan egitekoa (Ruiz Olabuénaga, 1984; Hizkuntza Politikarako Idazkaritza Nagusia, 1989; Kultura Saila, 1997; EUSTAT eta Kultura Saila, 1998; EUSTAT eta Kultura Saila, 1999; Kultura Saila, 2005; Kultura Saila, 2009; Hezkuntza, Hizkuntza Politika eta Kultura Saila, 2014; Kultura eta Hizkuntza Politika Saila, 2020); Nafarroan ere argitaratu izan dira tankera horretako lanak hainbat urtetako zentsuen hizkuntza-datuekin (Gobierno de NavarraDepartamento de Economía y Hacienda., 1988; Nafarroako Gobernua, d.g.; Zabaleta eta Dirección General de Política Lingüística., 1995; Zabaleta, 1997; Instituto de Estadística de Navarra., 1999). Ikuspegi horrekin liburu bana argitaratu du Gros i Lladósek EAErako eta Nafarroarako (Gros, 2007, 2009). Beste artikulu batean Hegoalde osoko ikuspegia eskaintzen du (Gros, 2010). Euskaldunek hiztun guztiekiko han eta hemen duten pisua erakusten diguten mapa eta taulak ez ezik, euskaldunen dentsitatea ere aldagai aske gisa erruz erabili izan da gurean hiztunen portaerak azaltzeko. Horrela, tradizio handia dago gurean euskaraz dakitenek hiztun guztiekiko duten dentsitate mailaren araberako gune soziolinguistikoak lantzeko eta hiztunen testuinguru demolinguistikoaren erakusle den aldagai aske gisa erabiltzeko. Horrela egin izan da azken 2-3 hamarkadotan, bai Inkesta Soziolinguistikoan (Aizpurua, 1995; Eusko Jaurlaritza, 2008; Eusko Jaurlaritza, 2013; Eusko Jaurlaritza, 2019), eta baita HEKN-n ere (EKBko Idazkaritza Teknikoa, 1991; Iñigo, 1994; Altuna, 1998; Altuna, 2002a; Amonarriz, 2007; Altuna et al., 2012; Soziolinguistika Klusterra, 2017). Oro har, alde nabarmenak antzematen dira hiztunen ezaugarri, portaera eta iritzietan, hiztunak bizi diren eremu edo gune soziolinguistiko horien arabera aztertuta datuak. Euskal Herrian egindako ikerketa ugari ere bat datoz ondorio horretan. Inkesta Soziolinguistikoetan behin baino gehiagotan aztertu da euskaldunen dentsitate mailak erabilerarekin duen lotura (Aizpurua, 1995: 122; Eusko Jaurlaritza, 2013: 117; Eusko Jaurlaritza, 2019: 127). Jon Aizpuruak azaltzen duen bezala, euskaldunek udalerrian duten pisua da, gaitasun erlatiboarekin eta norbere harreman-sarearen euskalduntasunarekin batera, hiztun euskaldunen euskararen erabilera hobekien azaltzen duten hiru aldagaietako bat (2018b). Olatz Altunaren arabera ere, harreman estua dago udalerrietan dagoen euskaldunen dentsitatearen eta kale-erabileraren artean, nahiz eta harreman hori ez den guztiz lineala (2018). Demolinguistikaren berezko ikerketa-eremua gaindituta ere, argi dago hiztunen
bizilekuko dentsitateak zerikusia duela herritarren hainbat portaera azaltzerakoan139. Adibide bat jarriko dugu: Gipuzkoako nerabeen ikus-entzunezkoen kontsumoa eskualdeka aztertu zuen ikerketa batek, eta argi utzi zuen kontsumo horretan euskarak duen tokiak zerikusi zuzena duela nerabeak bizi diren eskualdeen euskalduntasun mailarekin (Fernández de Arroyabe, Eguskiza eta Miguel, 2019).
139 Ikuspegi horrekin ez dator guztiz bat Txepetx. Oro har, Un futuro para nuestro pasado (1991) obra mardulean berariaz eta sakon lantzen ditu guk ardatz gisa izendatu ditugun gainerako gai multzoak. Horrela, aipatzen dituen hiru faktore nagusiak (motibazioa, ezagutza eta erabilera) bat datoz bete-betean hiru ardatzekin eta transmisioari ere garrantzi berezia ematen dio. Hizkuntza-bilakaeraren gaia ere aintzat hartzen du, aurrerago ikusiko dugun bezala. Testuinguru demolinguistikoarekin lotutako alderdiei, ordea, ez die garrantzi handirik ematen. Are gehiago, Márgenes de encuentro, Bilbao y el euskera: aplicación sociolinguística de la territorialidad lanean, erabilera- eta gaitasun-datuak alderatzerakoan, Txepetxek dio udalerrietako euskaldunen dentsitatea ez dela alderdi funtsezkoa udalerrien arteko erabilera-mailetan ikusten diren aldeak azaltzeko orduan: "el desnivel existente no guarda relación alguna con la superioridad o inferioridad numérica de los euskaldunes dentro del conjunto municipal" (1999:114). Haren ordez, udalerrietako erabilera ezberdinak ulertzeko giltza motibazioari loturiko alderdietan bilatu beharko litzateke. Horri lotuta, euskaldun-jendearen kohesio- eta konpaktazio-mailak funtsezkoak lirateke erabilera azaltzeko (eta handitzeko) orduan.
Esan daiteke, hortaz, euskal soziolinguistikaren kezken eta garapenaren barruan toki ohargarria bete izan duela lurraldean euskaldunek izan duten pisuaren gaiak. Landu diren multzokatzeek bi ezaugarri komun izan dituzte: agregaziorako unitate gisa udalerria erabiltzea eta agregaziorako irizpide gisa hizkuntza-gaitasuna erabiltzea, euskaraz hitz egiteko gai direnek hiztun guztiekiko osatzen duten ehunekoa zehazki. Konstanteak izan diren bi irizpide orokor horien gainean, ordea, udalerrien multzokatze-irizpide kuantitatiboak asko aldatu dira iturri eta dataren arabera. Gune soziolinguistiko horien definizio operatiboa egiterakoan, eta udalerriak bertan bizi diren euskaldunen proportzioaren arabera multzokatzerakoan, ez dugu irizpide-batasunik
Euskaldunen dentsitatearen araberako gune soziolinguistikoen lanketaz haratago, irizpide gisa, hizkuntza-gaitasunaz gain, hiztunen adina eta lehen hizkuntza ere kontuan hartuz, udalerrien sailkapenerako lanketa interesgarria egin zen EAEn 1986ko errolda-datuekin (Hizkuntza Politikarako Idazkaritza Nagusia, 1989: 93). Emaitza gisa, uneko egoera ez ezik, azken hamarkadetako bilakaera demolinguistikoa ere islatzen zuten sei udalerri-eredu finkatu zituzten: udalerri erdaldunduak, udalerri euskaldunenak, berreskurapen biziko udalerriak, berreskurapen moteleko udalerriak, galera galgatuko udalerriak eta galera etengabeko udalerriak. 1991tik aurrerako Mapa Soziolinguistikoetan ez dugu tankera horretako lanketarik aurkitu. 5.4.2. Nagusitasuna lurraldean, erabilera-dentsitatea eta arnasguneak (zentsuetan eta HEKN-n oinarrituta) 3.5.2. puntuan aipatu dugu Mikel Zalbideren "Arnasguneak. Etorkizuneko erronkak" artikulu mardula (2019a), gaiaren inguruan ezinbesteko erreferentzia dena Euskal Herrian140. Lan mamitsu horretatik abiatuta, arnasguneak zenbakitara ekartzeko lehen ahalegin bat landu genuen "Hego Euskal Herriko arnasguneak zenbatzen: Arnasguneen operatibizazioaren inguruko ekarpena" artikuluan (Iurrebaso, 2019). Bertan esandakoak hona ekartzen hasita, eta Zalbideren arnasgune kontzeptu teoriko konplexua demolinguistikatik enpirikoki neurgarri egiteko ahaleginean, honako funtsezko ezaugarri hauek definituko lukete zer den eta zer ez den arnasgunea: 1. Unitate geoterritorialak dira arnasguneak (auzoak, herriak, eskualdeak…). 2. Euskaraz dakiten hiztunen kontzentrazio handia dago horietan. 3. Euskararen erabilera handia da eguneroko "mintzajardun" arruntean (euskararen aldeko nagusitasun-moldaera). 4. Nagusitasun hori ez da eztabaidatzen eta gizarte-arau bizia da: "Hemen euskaraz egiten da"; erdaraz egitea da lekuz kanpo dagoena. 5. Belaunaldiz belaunaldiko euskararen jarraipena bermatuta dago141. Goiko bost ezaugarriok banan-banan aztertuta eta sinplifikatzera jota, errealitate konplexuak sinplifikatzea ezinbesteko urratsa baita hizkuntzarekin zerikusia duten
140 Lehenago ere egina zen gurean hegemonia edo nagusitasun-guneei buruzko gogoetarik. Adibidez (Sarasua, 2011: 135): Hizkuntza batek ez baldin badu hegemonia-gunerik edo dentsitate-gunerik —eta esaldi honetan ez naiz ari derrigor hegemonia-gune nazional bati buruz hitz egiten, nazio batean nagusi izateaz—, hizkuntza horrek ez du ekoizten, ez hiztun osorik eta ez belaunaldi askotan jarraitzeko aukerarik. Eta ziur asko momentu honetan bizirik dauden hizkuntzak bizirik daude hegemonia-guneak eduki dituztelako, orain dela oso gutxi arte 141 Beste ezaugarri batzuk ere aipatzen ditu Zalbidek orain gutxi arteko edo egungo arnasguneak deskribatzerakoan: udalerri txikiak dira gehienak, Gipuzkoan daude nagusiki, garraiobide nagusietatik urruti daude, euskal kultura tradizionala aski bizirik dago… Horiek guztiak, eta aipatzen dituen beste hainbat, ordea, une historiko jakin batean arnasguneak arnasgune izaten jarraitu izana azaltzen duten aldagaiak dira kasu batzuetan, eta arnasguneak deskribatzen laguntzen diguten argazki osagarriak beste batzuetan. Baina eremu bat arnasgune den/ez den definitzeko garaian, ez ditzakegu hartu aldagai erabakigarri gisa. Aitzitik, Zalbideren testua ondo ulertu badugu behintzat, goian zerrendatu ditugun bost alderdi horiek osatzen dute arnasgune izatearen muina.
errealitate sozialak demolinguistikatik enpirikoki neurtu ahal izateko, zerrendako azken lau ezaugarrien muina erabilera dela ikus dezakegu (gainerako lau alderdiak ere nolabait ordezkatzen dituena). Beraz, honako definizio operatibo hau eman genuen ontzat arnasguneen errealitatea neurgarri egiteko bidean: "Eguneroko egoera hurbiletan euskararen ahozko erabilera nagusi142 den gune geoterritorialak dira arnasguneak" (Iurrebaso, 2019: 117-118). Eta irizpide hori zenbakitara ekarrita, euskararen erabilera-mailak %60ko langa gainditzen zuten udalerriak jotzen genituen arnasgunetzat, etxeko eta kaleko erabilerak aintzat hartuta. Erabilera-nagusitasuna aztertzeko orduan, dena den, eskema dikotomikoan baino gehiago ikuspegi jarraituago batean kokatzea komeniko da. Dikotomiak ez baititu ondo deskribatuko, beste askotan bezala, auzi honetan dauden egoera askotarikoak eta nagusitasun mailak143. Horrela, lurraldeak arnasgune/ez- arnasgune bi multzo huts gisa sailkatu beharrean, interesgarriagoa izango da nagusitasun mailak ezartzea, eta nagusitasun maila jakin batetik gorako eremuei arnasgune esatea. Errealitate sozialean continuum luzea egon baitaiteke hizkuntza gutxitua batere erabiltzen ez den guneetatik hizkuntza hori besterik erabiltzen ez den lurraldeetara; hizkuntza horrek batere nagusitasunik ez duen lurralde-eremuetatik, sozialki nagusi den lurraldeetara144. Pentsatzekoa da, nagusitasun-maila ezberdineko testuinguru batzuetan eta besteetan, errealitate, prozesu eta dinamika soziolinguistiko bereiziak aurkituko ditugula, Fishman eta Zalbideren teoriak beteko badira bederen. Ez dugu aurkitu, ordea, horren inguruko lan enpirikorik. Zehaztu dezagun, puntu hau bukatzeko, gaia aztertu ahal izateko euskal demolinguistikan izan dezakegun lehengaia. Guk landu ditugun euskal demolinguistikako hiru eragiketek informazio baliotsua jaso izan dute euskal lurraldean erabilera-dentsitatea aztertu ahal izateko: Hegoaldeko zentsuetan etxeko erabilerari buruzko informazioa jaso izan da 1991. urtetik aurrera. Datu horiek lurraldearen arabera aztertuta, udalerrika, eskualdeka edo herrialdeka adibidez, lurralde-eremu bakoitzeko etxeetan euskarak duen nagusitasun mailaren berri eman ahal digute. Datu horietako asko eskuragarri daude EUSTATen eta NASTATen argitalpen eta webguneetan. HEKNri dagokionez, Hegoaldeko lau herrialdeetako erabilera-datuak sistematikoki eskaini izan dira; Ipar Euskal Herria unitate gisa landu izan da, herrialdekako datuak landu gabe. Horretaz gain, eskualdekako datuak argitaratu izan dituzte, 1993, 1997 eta 2001eko emaitzen txostenetan (Iñigo, 1994: 56; Altuna, 1998: 26; Altuna, 2002a: 47), M.2. mapan ikus daitekeen bezala. Horrekin batean, hainbat udalerritako datuak ere (Hegoaldeko
142 Nagusitasunaz ari garenean, ez gara ari, jakina, nagusitasun juridiko edo politikoaz, komunikaziohizkuntza arrunt eta bizi gisa hizkuntzak espazioan duen nagusitasunaz baizik. Nagusitasun hori eguneroko hurbileko erabileran gauzatzen da, Fishman eta Zalbideren ikuspegitik: etxean, lagunartean, auzo-bizitzan, kalean... 143 Arnasguneen barruan ere, euskararen nagusitasuna indartsuagoa edo ahulagoa izan daitekeela aintzat hartuta, arnasgune beteak eta erasanak bereizten ditu Zalbidek (2019a:21). 144 Horixe da, hain justu, Euskal Herriko kasua, aurrerago ikusiko dugun bezala.
hiriburuetakoak tartean) fidagarriak izan daitezke, lagin aski handietan oinarritu baitira. ISLren kasuan, azkenik, laginen neurriek eta akats-tarteek eraginda, ezingo dira datuak eskualdeka edo udalerrika irakurri (Hegoaldeko hiriburuen salbuespenarekin); bai, ordea, herrialde mailan145. M.2. MAPA: EUSKARAREN KALEKO ERABILERA ESKUALDEKA, 2001 (%)
5.4.3. Norberaren harreman-sareko euskaldunen dentsitatea eta horren eragina erabileran euskal demolinguistikan (ISLn oinarrituta) Aipatu dugu harreman-sareak aztertzea lan-eremu emankorra dela hizkuntza gutxituen egoeraren azterketan. Ez dira asko, ordea, euskararen egoera aztertzeko berariaz gizarte-sareen jakintza-eremutik egindako ahaleginak, Jone Miren Hernándezek azaltzen duenez (2010: 317). Metodologia horrekin egindako lan bakan horien artean ditugu kuadrilla bat eta udaletxe bat oinarri hartuta egindakoak (Martínez de Luna, Jausoro, Berrio-Otxoa eta Idirin, 1998; Jausoro, Martínez de Luna, Idirin eta BerrioOtxoa, 1999), taldeetako hizkuntza-erabilera aztertzeko sortutako mintzagramaren teknika (Isasi eta Erriondo, 2009) eta Getxoko Udalaren twitter kontuaren azterketa (Apodaka eta Morales, 2017). Hainbat adituren ustez, etorkizunean potentzialitate
145 Zuberoako eta Nafarroa Behereko salbuespenarekin (horiek biak batuta aztertu izan dira ISL gehienetan).
handiak dituen ikerketa-ildoa da horrako hori, big dataren eskutik (Apodaka eta Morales, 2017; Sorolla et al., 2017). Demolinguistikaren esparrura etorrita, zentsuetan sistematikoki bildu izan da hiztunaren etxean bizi diren gainerako pertsonen oinarrizko profil soziolinguistikoa (hots, euskaraz ba ote dakiten, euren lehen hizkuntza zein izan zen eta etxean zein hizkuntza erabili ohi duten). Ondoren, ordea, gai hau ez da sistematikoki landu Mapa Soziolinguistikoetan; bai hizkuntza-sozializazioa edo transmisioa lantzeko egindako azterketa espezifikoagoetan. Horrela, 2001eko zentsua ustiatuz landutako Euskararen belaunez belauneko transmisioa EAEn ikerlanean, familietako euskaldun-dentsitateari buruzko datuak eskaini ziren (Eusko Jaurlaritza-Kultura Saila, 2008: 36). Eta baita familien tipologia bat ere, gurasoen hizkuntza-gaitasuna eta lehen hizkuntza kontuan hartuta (aurrerago aipatuko dugu sailkapen hori, hizkuntza-sozializazioaren puntuan). Hiztunen inguruko sareei buruzko informazio dezente gehiago bildu izan da ISLren bidez, jarraian ikusiko dugun bezala. 5.4.3.1. Harreman-sareen euskalduntasunaren berri emango diguten jatorrizko galderak ISLn Informazio ugari bildu izan dute Euskal Herrian egindako Inkesta Soziolinguistikoek 1991ko lehenengo inkesta soziolinguistikoan "norberaren harreman-sareko euskaldunen dentsitatea" deitu izan den horretaz (Aizpurua, 1995: 121). Horrela, inkestaren ekitaldi guztietan informazio zehatza bildu izan da parte-hartzaileen ohiko harreman-sareko hiztunak euskaldunak ziren edo ez argitzeko: haien guraso, bikotekide, anai-arreba, seme-alaba, lankide, lagun eta abarren artean zein eta zenbat ziren euskaldunak xehe jaso izan da eragiketa horietan. Hainbatetan, gertuko horiei buruzko beste zenbait datu adierazgarri ere jaso izan da, haien lehen hizkuntza zein den adibidez. ISLk 1991. eta 2016. urte bitarteko inkestetan hiztunen harreman-sarearen euskalduntasunari buruz txertatu izan diren galderak biltzen ditugu T.21. taulan146.
146 Zerrenda horretan daude HPSk gure esku jarritako fitxategian erabilerari buruz biltzen diren aldagai guztiak. Hasierako ISLetan beste harreman batzuei buruz ere galdetu izan zen (aitona-amonen inguruan, adibidez), baina harreman horietan ezin da serie historikorik eraiki, azken urteotako ISLetan ez baita horiei buruz galdetu; gure lanketatik at utziko ditugu horiek.
Gai horien jatorrizko galderak I.16. eta I.17. irudietan aurkeztu ditugu. Zehatzago esanda, gai horien inguruan 2016an EAEn egin zuten galdera sorta eta erantzunaukerak ekarri ditugu. Nafarroako eta Ipar Euskal Herriko 2016ko galdera sortek informazio berbera jasotzen dute, nahiz eta formulazio aldetik moldaketa txiki batzuk egon. Era berean, 1991-2016 bitarteko inkesta guztiak aintzat hartuta ere, formulazioan aldaketa txiki batzuk egon dira hainbat galderatan (galdera sorta guztiak III. eranskinean ikus daitezke). Dena den, ISLren arduradun teknikoen irizpideen arabera, galdera-erantzun horien guztien alderagarritasuna bermatuta dago urtez urte.
Laburtuz, bada, elkarrizketatuen harreman-sarearen hedadurari eta sare horietako kideen euskalduntasunari buruz informazio ugari biltzen da ISLn. Funtsezko bi datu hauek jartzen ditu eskura: Batetik, elkarrizketatuari galdetzen zaio balizko harreman-sareko osagai bakoitza baduen edo ez duen. Adibidez, amarik baduen edo ez, aitarik baduen edo ez, lagunik baduen edo ez, lankiderik baduen edo ez, eta abar. Bestetik, rol-harreman horiek badituztenekin, balizko mintzaideek euskaraz badakiten edo ez jasotzen da. Galdera egiteko era ez da berbera kasu guztietan, aldatu egiten da. T.22. taulan erakusten dugu 2016ko EAEko ikerketan nola jaso zen elkarrizketatuen inguruko zenbait pertsonaren gaitasunaren berri: o Bakarkako hainbat harremanetarako, pertsona horiek (aitak, amak, bikotekideak eta 3-15 urteko seme-alabak) euskaraz hitz egiteko duten gaitasuna jasotzen da bost erantzun-aukerako aldagai ordinal baten bidez. o Anai-arreben, seme-alaba guztien eta etxekideekin, multzo horietako bakoitzerako, zenbat pertsona diren eta horietatik euskaraz zenbatek dakiten jasotzen da. o Familiaz kanpoko espazio eta harremanetarako, multzo bakoitzean euskaraz dakitenak zenbat diren jasotzen da aldagai ordinal baten bidez. Horiek, bada, elkarrizketatuen harreman-sarearen hizkuntza-profilari buruz ISLn egin izan diren galderak. Galdera horien emaitzak ez dira bere horretan argitaratu izan ISLko emaitza-txostenetan. ISLko argitalpenetan ez dugu aurkitu, halaber, hiztunen harreman-sareen euskalduntasunari buruzko informazioa laburbiltzen duen adierazle sintetikorik.
147 Elkarrizketatuaren amaren, aitaren, bikotekidearen eta 3-15 urteko seme-alaben lehen hizkuntzari buruz ere galdetzen zaie.
5.4.3.2. Harreman-sareen eta erabileraren arteko loturaren azterketa euskal demolinguistikan Hiztunen harreman-sarearen euskalduntasunak hizkuntzaren erabilerarekin harreman estua duela argi frogatu da azken 20-30 urteotako ikerketa demolinguistikoetan. Euskal Herriko 1991ko Inkesta Soziolinguistikoaren datuekin azterketa egin zen erabileran eragiten duten faktore nagusiak aurkitzeko, eta erregresio eta korrelazio anizkoitzek azaldu zuten hiztunaren harreman-sareko euskaldunen dentsitateak ematen zuela erabilerarekiko korrelazio handiena aztertu ziren aldagai ugariren artean (Aizpurua, 1995: 121). Hogeita bost urte geroago ere, funtsezko faktorea izaten jarraitzen du harreman-sareko euskalduntasunak erabilera azaltzeko. Euskaraz hitz egiteko erraztasunarekin batera, horixe baita erabilera azaltzeko faktore nagusia 2016an ere, aldagaien arteko korrelazio-analisian oinarrituta ondorioztatu daitekeenez (Aizpurua, 2018a; Aizpurua, 2018b). Ondorio bertsuetara iritsi izan dira zentsuko datuetan oinarrituta etxeko erabilera aztertu izan denean. 1991ko zentsuko datuetan familia-osaketaren eta erabileraren arteko harremana aztertuta, hauxe ondorioa: "EAEko lurralde eta eskualde guztietan, erabakiorra da familiakide euskaldunen dentsitatea etxeko hizkuntzari dagokionean" (Kultura Saila, 1997: 67). Are gehiago, 2001eko zentsuko datuen azterketan oinarrituta esaten zaigunez, "euskara izan dadin ohiko hizkuntza etxean, behar-beharrezkoa da etxeko guztiek jakin dezaten euskaraz hitz egiten. Nahikoa da familiako kide bakar batek euskaraz ez jakitea erabilerak oso behera egiteko." (Kultura Saila, 2005: 72) Horrela, bada, hiztunen harreman-sarearen osaketa funtsezko alderdia da hizkuntzaren erabilera lagundu edo oztopatu dezakeen heinean. 5.5. HIZKUNTZA-SOZIALIZAZIOAREN LANKETA EUSKAL DEMOLINGUISTIKAN Hizkuntza-sozializazioaren gaiak toki esanguratsua izan du 1991tik ondorengo ISL eta Mapa Soziolinguistiko gehienetan: Hizkuntzaren transmisioa izenburupean azken ISLetan eta Lehen hizkuntza izenburupean azken Mapa Soziolinguistikoetan. Horretaz gain, gaia berariaz modu sakonagoan landu izan duten ikerketak egin izan dira gurean, hala nola, SIADECOk 1986an egindako Hizkuntzaren transmisio faktoreei buruzko ikerketa eta 1994n SIADECOk eta HPINek Familia bidezko hizkuntza transmisioaren azterketa lanak (biak ala biak hemen aipatuak: SIADECO, 2021).lxxxvi Bestalde, 2001eko zentsuko datuak familia-tipologien arabera sakon ustiatuz transmisioaren gaia aztertu zuen Euskararen belaunez belauneko transmisioa EAEn (Eusko Jaurlaritza- Kultura Saila, 2008) lana aipatu nahi dugu. Demolinguistika hutsezko hurbilpenez haratago, gurean ezinbesteko bihurtu den Paula Kasaresen tesi mardulaz gain, Euskaldun hazi Nafarroan: euskararen belaunez belauneko jarraipena eta hizkuntza sozializazioa familia euskaldunetan (Kasares, 2014), Familia bidezko Hizkuntza transmisioari buruzko ikerketa ere (SIADECO, 2021) ezinbesteko erreferentzia dugu. Azken lan horretan ikuspegi demolinguistikoa lantzen da, ISL eta zentsuko datuen ustiaketan oinarrituta gehienbat, baina teknika kualitatiboen bidez eskuratutako informazioarekin osatzen eta aberasten da ikuspegia. lxxxvii
Euskal demolinguistikan gaia nola landu izan den begiratuko dugu jarraian. Aurreratu dezagun batez ere lehen hizkuntzaren azterketan oinarritu izan dela lanketa hori. Ohiko gainerako aldagaiak ez bezala, hiztunen bizitzan aldaezina den aldagaia dugu lehen hizkuntza (H1) eta egiturazko aldagaitzat hartzen da demolinguistikan. Egungo errealitatean, aldagai aske garrantzitsua da hiztunen egungo hizkuntza-gaitasuna, gaitasun erlatiboa, erabilera eta hizkuntzekiko jarrerak azaltzeko orduan (SIADECO, 2021). Euskal Herrian egindako zentsu eta inkesta soziolinguistikoetan ere toki aipagarria izan du lehen hizkuntzaren aldagaiak: 1991tik aurrerako ISL eta Mapa Soziolinguistiko guztietan landu izan da gaia (Aizpurua, 1995; Eusko Jaurlaritza et al., 1997; Kultura Saila, 1997; EUSTAT eta Kultura Saila, 1998; EUSTAT eta Kultura Saila, 1999; Eusko Jaurlaritza, 2003; Kultura Saila, 2005; Eusko Jaurlaritza, 2008; Kultura Saila, 2009; Eusko Jaurlaritza, 2013; Hezkuntza, Hizkuntza Politika eta Kultura Saila, 2014; Eusko Jaurlaritza, 2019; Kultura eta Hizkuntza Politika Saila, 2020). Ikus dezagun.
5.5.1. Lehen hizkuntza Hegoaldeko Zentsuetan I.18. irudian 2011ko zentsuan lehen hizkuntzari buruz egin zuten galdera ikus daiteke. Aurreko zentsuetako galdera sortei erreparatuta, aldaketa handirik gabe egin izan da galdera hori zentsuz zentsu bai Nafarroa Garaian eta baita EAEn ere (ikus jatorrizko galdera sorta guztiak I. eranskinean). Zentsu eta biztanleria-estatistiketan 1986-1996 bitartean "Ama-hizkuntza" gisa izendatu zen galdera hori, eta 2001rtik aurrera "Lehen hizkuntza" gisa. Eduki bera jaso izan du, hala ere, aldi osoan. I.18. IRUDIA: LEHEN HIZKUNTZARI BURUZKO GALDERA ZENTSUETAN, 2011KO ADIBIDEA
Iturria: INE, Biztanleriaren eta Etxebizitzen Zentsuak (galdetegi osoa ikusteko jo I. eranskinera).
Galderak eskaintzen dituen lau erantzun-aukerek egoki laburbiltzen dituzte egon daitezkeen aukera teoriko nagusiak. Kasu honetan, gainera, hizkuntza-gaitasunari buruzko galderetan ez bezala, euskara/erdara continuumeko mutur posible biak azaltzen zaizkigu egoki ordezkatuta galdera-erantzun multzo honetan. Aldagai nominala dugu berez, baina "gaztelania" eta "beste bat" aukerak multzo bakarrean bilduz gero, lehen hizkuntzan euskarak izan duen pisua hiru kategoriatan biltzen duen aldagai ordinala eratzeko aukera eskaintzen du. Eskaintzen diren erantzun-aukera horiek etxeko erabilerarako eskaintzen diren berberak dira (horrek asko errazten ditu bi aldagai horien arteko balizko alderaketak). G.12. grafikoan azken Mapa Soziolinguistikoan aldagaiaren emaitzak nola aurkeztu zituzten ageri da. Gainerakoan, Mapa Soziolinguistikoan lehen hizkuntza mendeko aldagai gisa hartu eta aldagai aske ugariren arabera nola ematen den aztertzeko informazio ugaria eskaintzen da. Horrela, lehen hizkuntzari buruzko datuak (azken
Mapa Soziolinguistikoez gain, zentsuko datuetatik abiatuta, bi gurasoekin bizi ziren 229 urte bitarteko seme-alaben lehen hizkuntza zein izan zen aztertu zuten, gurasoen hizkuntza-profila aintzat hartuta, Euskararen belaunez belauneko transmisioa EAEn (Eusko Jaurlaritza-Kultura Saila, 2008) lanean. Jarraian dator, hitzez hitz, nola eratu zituzten familien tipologiak (Eusko Jaurlaritza-Kultura Saila, 2008: 15): Bikoteen tipologia bat ezarri dugu BILA indizean oinarrituta, lehen hizkuntzaren eta hizkuntza-gaitasunaren aldagaiak konbinatuz, eta emaitza sei talde desberdin izan dira: D mota: bi gurasoek ondo egiten dute euskaraz eta bien lehen hizkuntza euskara da gutxienez. B mota indartua (B+): bi gurasoek ondo egiten dute euskaraz, baina batek bakarrik du lehen hizkuntza euskara. B mota: bi gurasoek ondo egiten dute euskaraz, baina euren lehen hizkuntza gaztelania da [edo euskara ez den beste bat]. A mota indartua (A+): guraso batek ondo egiten du euskaraz eta lehen hizkuntza euskara du. Besteak ez du ondo egiten euskaraz, bere lehen hizkuntza zein den kontuan hartu gabe. A mota: guraso batek ondo egiten du euskaraz eta gaztelania du lehen hizkuntza. Besteak ez du ondo egiten euskaraz, bere lehen hizkuntza zein den kontuan hartu gabe. X mota: bi gurasoetatik batek ere ez du ondo egiten euskaraz, bere lehen hizkuntza zein den kontuan hartu gabe.
5.5.2. Hizkuntza-transmisioa ISLn 5.5.2.1. Hizkuntza-sozializazioaren berri emango diguten jatorrizko galderak ISLn I.19. irudian, elkarrizketatuen, euren gurasoen eta euren 3-15 urte bitarteko semealaben lehen hizkuntzaren berri jasotzeko ISLn zer-nolako galderak txertatzen diren aurkeztu dugu. Horiek dira, I.16. irudian elkarrizketatuen, gurasoen eta seme-alaben euskarazko gaitasunari buruz ikusten genituen galderekin batera, ISLn hizkuntzatransmisioa lantzeko erabiliko izan diren jatorrizko galdera nagusiak. Horietaz gain, eta nazioarteko demolinguistikan gaia lantzeko bestelako bide batzuk ere erabili izan direla ikusita, aipa dezagun gai hau aztertzeko orduan agian baliagarriak izan daitezkeela erabileraren puntuan elkarrizketatuek euren gurasoekiko eta seme-alabekiko dituzten erabilera-ohiturak jasotzen dituzten galderak ere (I.12. irudian aurkitu daitezke horiek).
5.5.2.2. Lehen hizkuntzaren bidez, transmisioaren lanketa ISLn oinarrituta 1991 eta 2016 bitarteko Inkesta Soziolinguistikoen emaitzen txostenetan transmisioaren gaia lehen hizkuntzaren bueltan aztertu izan da nagusiki. Ikus dezagun:
Lehen hizkuntzaren aldagaia batetik aldagai ugarirekin gurutzatuta aztertzen da ISLko emaitzen txostenetan: herrialdearekin, sexuarekin, adinarekin... Azken datua ez ezik, bilakaera-datuak ere aurkeztu ohi dituzte. Bigarrenik, elkarrizketatuen lehen hizkuntza aztertzen da, elkarrizketatuen jatorrizko familiaren osaketa aintzat hartuta. Zehazki, gurasoen artean biak euskaldunak diren edo bietako bat bakarrik den bereizita (ikus G.16. grafikoa). Hirugarrenik, elkarrizketatuen 3-15 urteko seme-alaben lehen hizkuntza aztertzen da, elkarrizketatuen gurasoen artean biak euskaldunak biak edo bietako bat bakarrik den bereizita eta guraso euskaldunen lehen hizkuntza ere kontuan izanda (ikus G.17. grafikoa). ISLko datuetan oinarrituta, azterketa bertsua egin da Familia bidezko Hizkuntza transmisioari buruzko ikerketa lanean (SIADECO, 2021), guraso moten araberako sailkapena erabilita (ikus T.23 taula). Alde esanguratsu bat badago bi lan horien artean: 2001eko zentsuarekin egindako lanketan 2-29 urteko hiztunak hartzen ziren aintzat eta 2016ko ISLrekin egindakoan 3-15 urtekoak. Azterketarako erabili ziren familia motak, ordea, bat datoz. Laugarrenik, irabazi-galeren gaia, guk 5.6. puntuan aurkeztuko duguna, transmisioaren atalean aurkeztu ohi dute ISLn. Bertan, elkarrizketatuen H1 eta egungo euskarazko gaitasuna uztartu ohi dira, puntu horretan ikusiko dugun bezala. Bosgarrenik, esan dezagun transmisioaren atalean ez direla lantzen elkarrizketatuek gurasoekin eta seme-alabekin egiten duten erabileraren datuak. Datu horiek erabileran atalean aztertu ohi dira ISLn, ez hizkuntzatransmisioaren atalean.
Iturria: Familia bidezko Hizkuntza transmisioari buruzko ikerketa (SIADECO, 2021: 46).
5.6. HIZKUNTZA-BILAKAERAREN AZTERKETA ZENTSUKO ETA ISL-KO DATUETAN OINARRITUTA Datuek horretarako aukera eman dutenetik (1986. urtetik zentsuetan eta 1991tik ISLn) landu izan du euskal demolinguistikak hizkuntza-bilakaeraren gaia. 1986ko EAEko lehenengo Mapa Soziolinguistikoetan hainbat indize landu zituzten lehen hizkuntza eta ezagutza harremanetan jarrita. Errolda horretan bildu ziren lehen aldiz lehen hizkuntzari buruzko datuak, baina oraindik ez zen etxeko erabilerari buruzko galderarik txertatu (hori 1991. urtekoan egingo zuten lehenengo aldiz). Horrela, bada, lehen hizkuntza eta euskarazko gaitasuna uztartuta landu zuten hizkuntza-bilakaeraren gaia. Honako indize hauek landu zituzten besteak beste: KENK indizea, euskaldunen kopuruari lehen hizkuntza euskara (bakarrik edo gaztelaniarekin batera) izan zutenak kenduta (Hizkuntza Politikarako Idazkaritza Nagusia, 1989: 133). Bestalde, gal-indarra eta eutsi-indarra kalkulatu zituzten lehen hizkuntza euskara edo euskara eta gaztelania izan zituen hiztun multzoarentzat (Hizkuntza Politikarako Idazkaritza Nagusia, 1989: 139). Idatzizko gaitasuna ere aintzat hartuta, gara-indarra kalkulatu zuten (Hizkuntza Politikarako Idazkaritza Nagusia, 1989: 153). lxxxviii Azkenik, lehen hizkuntza euskara ez beste hizkuntzak izan dituztenentzat ahozko erakar-indar aktiboaren indizea eta idatzizko erakar-indar aktiboaren indizea kalkulatu zituzten (Hizkuntza Politikarako Idazkaritza Nagusia, 1989: 157). 1991ko zentsutik aurrera, eta baita urte horretako ISLtik aurrera ere, etxeko hizkuntzari buruzko informazioa ere biltzen da, eta horren berri ematen da Mapa Soziolinguistikoetan eta ISLko argitalpenetan. Ez da, ordea, hizkuntza-bilakaeraren gaia aztertzen lehen hizkuntzaren eta etxeko erabileraren arteko harremanean arakatuz, nazioarteko demolinguistikan ohikoa den bezala. Horrela, hainbat mapa soziolinguistikotan, euskaldunek etxean egiten duten erabilera aztertzen da, euren lehen hizkuntzaren arabera. Ez da, ordea, hiztun guztien ikuspegirik eskaintzen eta ez da hizkuntza-bilakaeraren gaiarekin lotzen (Hezkuntza, Hizkuntza Politika eta Kultura Saila, 2014: 87; Kultura Saila, 2009: 83; Kultura eta Hizkuntza Politika Saila, 2020: 97).lxxxix Horren ordez, lehen hizkuntzaren eta euskarazko gaitasunaren arteko harremana lantzeari eman izan zaio lehentasuna EAEn. Ildo horretatik, Hizkuntza-bilakaeraren tipologia edo indizea (BILA) eta euskararen irabazi-galeren azterketa garatuko dira. 5.6.1. Hizkuntza-bilakaeraren tipologia edo indizea (BILA), zentsuko datuetan oinarrituz Hizkuntza-bilakaeraren tipologia EAEko 1991ko Mapa Soziolinguistikoan aurkezten da lehen aldiz, eta bertan zentsua egin zenean hiztunek duten euskarazko gaitasuna –ez erdarazkoa– eta lehen hizkuntza jartzen dira harremanetan (Kultura Saila, 1997: 55). Adierazle hori beti agertuko da 1991tik aurrerako EAEko Mapa Soziolinguistiko
guztietan, hizkuntza-bilakaeraren indizea izendapen berrituarekin 2001etik aurrera. Nola eratzen da zehazki BILA indizea? Honela definitzen zen sailkapen hori 2001eko mapa soziolinguistikoan (Kultura Saila, 2005: 81): xc Biztanleriaren hizkuntza-bilakaera zer-nolakoa izan den aztertzeko ama-hizkuntza eta hizkuntza-gaitasuna gurutzatzean oinarritutako tipologia (HPS). Gurutzatze horretatik eratorritako kategoriak 15 badira ere, azterketa egiteko 7tan bildu dira: Euskaldun zaharrak: Ama-hizkuntza euskara izan eta euskaraz «ondo» ulertu eta hitz egiten duten pertsonak. Jatorrizko elebidunak: Ama-hizkuntza euskara eta gaztelania izan eta euskaraz «ondo» ulertu eta hitz egiten duten pertsonak. Partzialki erdaldunduak: Ama-hizkuntza euskara edo euskara eta gaztelania izan eta euskaraz «nekez» hitz egin edo, hitz egiten ez badute ere, «ondo» ulertu eta irakurtzen duten pertsonak. Guztiz erdaldunduak: Ama-hizkuntza euskara edo euskara eta gaztelania izan eta euskaraz ez hitz egin, ezta «ondo» ulertu ez irakurri ere egiten ez duten pertsonak. Euskaldun berriak: Ama-hizkuntza gaztelania edo euskara ez den beste hizkuntza bat izan eta euskaraz «ondo» ulertu eta hitz egiten duten pertsonak. Partzialki euskaldun berriak: Ama-hizkuntza gaztelania edo euskara ez den beste hizkuntza bat izan eta euskaraz «nekez» hitz egin edo, hitz egiten ez badute ere, «ondo» ulertu eta irakurtzen duten pertsonak. Erdaldun zaharrak: Ama-hizkuntza gaztelania edo euskara ez den beste hizkuntza bat izan eta euskaraz ez hitz egin, ezta «ondo» ulertu ez irakurri ere egiten ez duten pertsonak. Oro har, BILA indizea hizkuntza-transmisioaren gaiarekin harremanetan aztertuko da (Kultura Saila, 1997: 55; EUSTAT eta Kultura Saila, 1999: 35; Kultura Saila, 2005: 45; Kultura Saila, 2009: 68; Hezkuntza, Hizkuntza Politika eta Kultura Saila, 2014: 60; Kultura eta Hizkuntza Politika Saila, 2020: 70). Sailkapen hori hiztun multzo osoari aplikatuko zaio 1991-2006 bitarteko mapetan; euskaldunen multzoari soilik 20112016koetan (ikusi G.18. eta G.19. grafikoak).
Iturria: VI. Mapa Soziolinguistikoa, 2016 (Kultura eta Hizkuntza Politika Saila, 2020: 70) 5.6.2. Hizkuntza-bilakaeraren azterketa ISLn: euskararen irabaziak eta galerak 2006ko Inkesta Soziolinguistikoan ere landu zen BILA adierazlea (Eusko Jaurlaritza, 2008: 37). Ez gainerako ISLetan. Horren ordez, BILA indizearekin bateragarri den eta oinarri bertsuak dituen irabazi-galeren lanketa egin izan da ISLetan. Horrela, 1991en egindako lehenengo ISLn, lehen hizkuntzaren eta inkesta egin zeneko hizkuntzagaitasunaren arteko harremana aztertzen da (Aizpurua, 1995: 80). Kasu horretan, lehen une batean, euskarazko eta gaztelania-frantsesezko gaitasunak kontuan hartzen badira ere, ondoren euskararen galera-irabaziak lantzen dira (Aizpurua, 1995: 84). Eta ez dira galera-irabazi horiek gaztelania-frantsesen galera-irabaziekin alderatzen. Inkesta Soziolinguistiko guztietan ikuspegi horretatik begiratu izan zaio irabazi-galeren gaiari, gaia landu gabe gelditu zen 2001. urteko argitalpenaren salbuespenarekin (Aizpurua, 1995: 84; Eusko Jaurlaritza et al., 1997: 22; Eusko Jaurlaritza, 2008: 37; Eusko Jaurlaritza, 2013: 37; Eusko Jaurlaritza, 2019: 111). xci
Zehazki, honela landu izan dute ISLn irabazi-galeren gaia: hiztunak bi multzotan banatzen dira, euren lehen hizkuntzaren arabera. Batetik, lehen hizkuntza gisa euskara izan dutenak (euskara soilik edo gaztelania-frantsesarekin batera) eta bestetik lehen hizkuntza euskara izan ez dutenak. Bi multzo horietako bakoitzean berariazko lanketa egingo da. Horrela: Lehen hizkuntza euskara izan dutenen artean, gaur egun euskaraz hitz egiten ondo ez dakitenak euskararen galera gisa zenbatuko dira (galera oso izendatuko dira euskara ulertu ere egiten ez dutenak eta galera partzial gisa euskaraz hitz egiteko gai ez izan arren, oraindik ulertzen dutenak). Eta lehen hizkuntza erdara izan dutenen artean gaur egun euskaraz dakitenak irabazi gisa zenbatuko dira: irabazi oso gisa euskaraz ondo hitz egiteko gai direnak eta irabazi partzial148 gisa euskaraz hitz egiteko gai ez izan arren, ondo ulertzen dutenak. Ondoren kopuru horiek alderatu egingo dira (kopuru absolutuetan edo/eta biztanleria osoarekiko osatzen duten ehunekoetan). Ondoko G.20. irudian, irabazi-galerak adinka erakusten dituen ISLko grafiko bat jarri dugu. G.20. GRAFIKOA: EUSKARAREN IRABAZIAK ETA GALERAK VI. MAPA SOZIOLINGUISTIKOAN. EAE, 2016 (5 URTETIK GORAKO HIZTUNAK)
Iturria: VI. Inkesta Soziolinguistikoa, 2016 (Eusko Jaurlaritza, 2019: 11u Zentsuetako datuekin egiten den BILA indizearen lanketa eta ISLetako galerairabaziena ikuspegi koherente batetik eginak daude. Horrela, funtsean, irabaziak euskaldun berriek eta partzialki euskaldun berriek osatzen dituzte; galerak, berriz, guztiz edo partzialki erdaldunduek.
148 Hasierako lau ISLetan ez ziren irabazi partzialak aipatzen, bai ordea 2011 eta 2016koetan.
6. EUSKAL DEMOLINGUISTIKA GAUR: SINTESI-AHALEGIN LABUR BATxcii 6.1. EUSKAL ONDARE DEMOLINGUISTIKOA: ZABALA, SENDOA, ABERATSA Azken 3-4 hamarkadetan landu den euskal demolinguistikak, nazioarteko ereduekin alderatuta, hainbat indargune azpimarragarri ditu. Lehenik eta behin, aipatu beharra dago gaitegi zabala aztertzen duen eragiketa multzo aberatsa dugula gurean. Hasteko, nazioarteko demolinguistikan nagusi diren bi eragiketa moldeak, zentsuek eta inkesta soziolinguistikoek, garapen sakona izan dute gurean. Eragiketa zaharrenetik hasita, Hegoaldeko Zentsuetan hiru gairi buruzko galderak txertatzen dira hizkuntzaegoeraz: hizkuntza-gaitasuna, lehen hizkuntza eta etxeko hizkuntza. Aldea da munduko eta Europako zentsu ia guztiekiko. Espainiako Estatuko hainbat naziorekin alderatuta, adibidez, Galizia eta Herrialde Katalanetako zentsuetan hizkuntzaren ezagutzari buruz besterik ez da galdetzen. Gurean, horretaz ez ezik, lehen hizkuntzaz eta etxeko erabileraz ere galdetzen da. Horrek izugarri aberasten ditu zentsuko datuen ustiatze-aukerak, Kanada eta Quebeceko ereduak ondo erakusten digun bezala. Inkesta Soziolinguistikoan ere, demolinguistikan ohikoak diren aldagai adierazgarrienen inguruko informazio zabal eta xehea eskuratzeko bitarteko aski du Euskal Herriko ISLk. Gaitegi zabala lantzen da, nazioarteko teoria soziolinguistikoan ordezkapen/berreskurapen prozesuei buruzko jakintzan ondo errotuta dauden itemen bidez. Hainbat gairi buruz, hizkuntza-gaitasunari buruz edo hiztunen inguruko harreman-sareari buruz, adibidez, gure inkestak informazio oso aberatsa eskuratu izan du, aztertu ditugun gainerako eremuetako inkestek baino nabarmen aberatsagoa. Demolinguistikan ohikoenak diren zentsu eta inkesta soziolinguistikoez gain, gainera, beste bi eragiketa garrantzitsu ere baditugu gurean: nazioartean erreferente bihurtu den behaketa-metodoaren bidez, erabileraren kale-neurketak landu ditugu batetik. Inkesta bidezko eragiketa guztiek duten muga bat gainditzen du eragiketa horrek (elkarrizketatuen subjektibotasunean oinarrituta egotea), eta baliozkotasun handiko informazioa eskuratzen du. Horretaz gain, azken urteotan, haur eta nerabeen egoeraren berri zabala ematen diguten zentsu-eragiketak ere ari dira lantzen Hegoaldean Arrue eta Izaskun Arrue proiektuen bidez. Esan beharrik ez dago haur eta nerabeen alorrak garrantzi berezia duela hizkuntza indartu nahi duen komunitatearentzat. Ikaragarrizko azterketa-aukerak eskain ditzake azken adar horrek ere. Hemendik aurrera, ordea, ez ditugu haur eta nerabeen inguruko ikerketa horiek aipatuko, gure azterketa beste hiru iturrietara mugatu delako. Guztiarekin, bada, eragiketa demolinguistikoen multzo oso aipagarria dugu Euskal Herrian.
Bigarren ezaugarri azpimarragarri bat lurralde-estaldurarena dugu. Euskal Herriko lurralde guztietan lantzen dira ISL eta HEKN149. Horrek Euskal Herriko eremu geografiko guztietako errealitateak alderatzeko aukera bikaina eskaintzen digu. Ez da garrantzi gutxiko auzia bi estatutan eta hainbat administrazio-eremutan zatiturik dagoen herriarentzat. Eta ez da hori administrazio-eremuetan zatituta dauden gainerako nazio eta hizkuntza-komunitate guztien egoera. Urrutira joan gabe, ez dute Inkesta Soziolinguistiko bateraturik Herrialde Katalanetan. Katalan hizkuntza erabiltzen den hiru lurralde populatuenak soilik kontuan hartuta, Valentziako Erkidegoan beren inkesta egiten dute, Balear uharteetan berea eta Katalunian berea, eta iturri horien alderagarritasuna ez da beti erraza, gehienbat Valentziako inkestak Katalunia eta Balear uharteetakoekin alderatu nahi ditugunean150. Alde horretatik, beraz, pozik egoteko modukoa da gure egoera: eskura ditugun iturrietako bik, ISLk eta EHKNk, Euskal Herri osoko datuak eskaintzen dizkigute. Zentsuak, berriz, Hegoaldeko lau herrialdeetan lantzen dira; ez, tamalez, Ipar Euskal Herriko hiruretan. Hegoaldeko zentsuei dagokienez, hori bai, galdera berberak egin izan dira Nafarroan eta EAEn. Erabat alderagarriak dira, hortaz, lau herrialdeetako datuak. Argitaratzeko orduan, dena den, eremu administratibo bakoitzak bereizita egiten du bere lana: EUSTATek eta NASTATek bakoitzak bere eremuko datuak argitaratzen ditu, eta baita EAEko eta Nafarroako Mapa Soziolinguistikoek ere. Badira Hegoalde guztiko datuak era homogenoan eskaintzen dituzten iturriak: bere garaian EDBk egin zuen lanketa hori (Altuna eta Iurrebaso, 2004; Soziolinguistika Klusterra, d.g.), eta gaur egun Euskararen Adierazle Sisteman aurki daitezke Hegoaldeko lau herrialdeetako zentsuetako datuak (Eusko Jaurlaritza-Kultura eta Hizkuntza Politika Saila, 2021). Lurralde-estalduraren gaia laburtuz, beraz, Euskal Herri osoa estaltzen dute ISL eta HEKNk, eta Hegoaldea zentsuek. Esan beharra dago, gainera, eragiketa horiek guztiak aski egonkortukontsolidatutzat jo ditzakegula eta dagoeneko urte-segida luze samar bati buruzko informazioa bildu izan dutela. Egia da gurean ez dugula, tamalez, beste herrialde batzuetan duten epe luzeko tradiziorik zentsuetan: Eskozian, Galesen, Irlandan, Quebecen edo Kanadan, adibidez, guk baino askoz lehenagotik dituzte hizkuntza-gaiei buruzko zentsuko datuak, eta mende osoko ikuspegia osatu dezakete gai batzuetan. Gurean zentsuko lehenengo datuak, 1920. urteko Bilboko Udalaren erroldaren salbuespenarekin (Zuberogoitia eta Zuberogoitia, 2008: 95; Aizpuru eta Zarraga, 2011), 1981ekoak ditugu EAErako eta 1986koak Nafarroarako. Nolanahi ere, bide ohargarria egin du dagoeneko euskal demolinguistikak: zentsu-datuak ditugu joan den mendeko 80ko hamarkadatik, kaleko erabilerari buruzkoak 1989tik eta Inkesta Soziolinguistikoak 1991tik. Datuek, hortaz, azken 3-4 hamarkadetako ikuspegia eskaintzen digute: 40 urteko ibilbidea zentsuetan, eta 30 urte ingurukoa ISL eta HEKN-
149 Salbuespen dira Arabako Trebiñu eta Argantzon udalerriak (administratiboki Gaztela eta Leonekoak) eta Villaverde Turtzioz bizkaitarra (administratiboki Kantabriakoa). Dena den, hiru horiek udalerri ez oso populatuak izanik, hutsune horrek ez du eragin aipagarririk ISL eta HEKNren emaitza nagusietan. 150 Egoera are okerragoa da gure azterketan Herrialde Katalanetako gainerako lurraldeen errealitateak ere aintzat hartu nahi baditugu: Andorrako Printzerria, Sartaldeko Zerrenda, El Carxe eskualdea, Ipar Katalunia eta L'Alguer.
n. Eragiketa horien egileek aldizkakotasuna zorrotz bete izan dute, hutsik egin gabe, eta urtez urte landuriko edizioetan koherentzia eta jarraitutasuna dira nagusi. Hots, ez da gertatu eragiketa horien edizio batetik bestera denbora-serie homogeneoak eraikitzea galaraziko digun metodologia-aldaketarik edo aztergai ditugun alderdi nagusietan galderen formulazio-aldaketa erabatekorik. Orain arte azaldutako guztiaren ondorio, ondare demolinguistiko zabala, sendoa eta aberatsa dugu gaur egun Euskal Herrian. Eragiketa estatistiko horiek jasotzen dituzten datuekin milioika erregistrotako datu-banku erraldoia dugu gurean, azken hamarkadetako hiztunen portaerek, ezaugarriek eta iritziek zer-nolako egoera eta bilakaera duten zehatz azaltzen diguna. Hiztun-komunitate gutxik izango dute neurri honetako altxorra151. Euskararen berreskurapenaren aldeko borrokan azken mende erdian ondo egin diren alderdien artean dago, zalantzarik gabe, ekoizpen demolinguistikoarena. 6.2. LAU ERRONKA: TEORIAN SAKONTZEA, METODOLOGIA LANTZEA, NAZIOARTEKOTZEAN AURRERATZEA, UNIBERTSITATEAREN INPLIKAZIOA AREAGOTZEA Euskal demolinguistikaren sendotasunak eta egonkortuta dauden eragiketen bidez eskuratu den datu-masa izugarriak garapen- eta ustiatze-aukera handiak eskaintzen dizkigu aurrera begira. Horietako aukera batzuk landuko ditugu tesi honen atal metodologiko eta enpirikoan. Aipa ditzagun lehenago, euskal demolinguistikaren hobekuntza-aukerak aztertuta, gure iritziz landu beharko liratekeen, eta euren artean harremanean dauden, oinarrizko lau erronka: gogoeta teorikoan sakontzea, lanketa metodologikoa indartzea, nazioartearekiko alderaketa-bidean aurreratzea eta zeregin horietan guztietan unibertsitateen inplikazioa areagotzea. Teorizazioan sakontzea. Lehenik eta behin, funtsezko erronkatzat dugu gure ekoizpen demolinguistikoa teorikoki ondo sustraitzeko ahaleginean aurreratzea. Gure demolinguistikak enpirikoki izan duen garapen izugarri indartsuaren aurrean, deigarria egiten da zein toki gutxi eskaini izan zaion elaborazio eta gogoeta teorikoari. Euskal eragiketa demolinguistikoen emaitzak argitaratu ohi dituzten txostenak irakurrita, adibidez, urriak dira teoria soziolinguistikoaren aipamenak eta teoriarekin berariaz egiten diren loturak, beste herrialde batzuetan antzeko argitalpenetan egiten direnak baino nabarmen urriagoak. Horretaz gain, ekoizpen demolinguistiko horren analisia egiten duten artikulu ez oso ugarien artean ere ez da ohikoa teoria soziolinguistikoarekin uztartzea. Salbuespen azpimarragarriak dira Mikel Zalbideren lanak, non ahalegin berezia egiten den Euskal Herrian egindako ikerketa enpirikoen emaitzak nazioarteko teoria soziolinguistikoan kokatzeko eta harremanetan jartzeko. Hortxe kokatuko dugu, bada, lehen erronka: euskal demolinguistikaren ekoizpen
151 Ez gara ideia hori azaltzen dugun lehenengoak. Honela mintzatzen zen duela 20 urte Jesus R. Marcos, EUSTATeko zentsuen eta errolden arduraduna (2002: 140): Ondorio gisa, esan dezagun azken 20 urte honetan ia beste inon ez bezalako aberastasuna duen datubankua eratu dela, askotarikoak baina osagarriak —eta, kasu askotan, egiaztagarriak— diren iturriak erabiliz. Iturriek eurek, haietatik eratorritako literaturak, eta antolatzaile edo parte-hartzaile lanetan aritu garen eztabaidagune eta biltzarrek, garbi erakusten dute eusko soziolinguistika adin nagusira heldua dela.
aberatsari oinarri teoriko egokia eraikitzea eta demolinguistikaren alor enpirikoaren ondorioak teoria-mailan formulatzea. Horretarako, ezinbestekoa da akademiaren inplikazioa eta ekarpena (laugarren erronka gisa aipatuko duguna). Garapen metodologikoa. Bigarren erronka arlo metodologikoari dagokio. Horren barruan bi alderdi aipatuko ditugu: azalpen metodologiko zehatz-zabal-sakonetan aurreratzeko premia batetik; eta eztabaida eta garapen metodologikoa lantzeko beharra bestetik. Lehenengoarekin hasita, hango eta hemengo eragiketa demolinguistikoen emaitzen argitalpenetako metodozko azalpenei erreparatuta, ondorioa honako hau da: oro har, beste lurraldeetako txostenetan baino toki urriagoa eskaintzen zaie Euskal Herriko demolinguistikaren argitalpenetan azalpen metodologikoei; eta gurean sortzen diren azalpenen sakontasuna eta zehaztasuna ere ez da, oro har, beste eremuetan irakurri ohi direnen parekoa. Horrela, nazioarteko demolinguistikan nahiko arruntak diren ohiturak ere ez dira gurean beti zorrotz betetzen, eta metodozko hautuak askotan ez zaizkio zehatz azaltzen irakurleari. Bi adibide aipatuko ditugu: HEKN zein ISLko laginketa- eta haztatze-prozeduretan hartu diren erabakiak gehienetan ez dira emaitzen txostenetan zehatz azaldu izan; bestalde, hainbat kasutan jatorrizko aldagaietatik abiatuta landu diren birkodetzeak eta sortu diren adierazle sintetikoen osaketa-prozedurak ez dira zehatz-mehatz argitaratu izan gurean. Tankera horretako alderdi metodologikoak zehatz azaltzea ezinbestekoa da irakurleak informazioaren izaera zorrotz ulertu dezan; ezinbesteko baldintza da, bestalde, gurean gogoeta, eztabaida eta hobekuntza metodologikoa ernal dadin. Arlo metodologikoa utzi gabe, hona aipatu nahi dugun bigarren alderdia: ez dira asko gurean metodozko eztabaida eta hobekuntza metodologikoa landu izan duten lanak. Patxi Juaristik euskal soziolinguistikaz orokorrean dioen bezala, gurean "oso gutxi landu da metodologien eta tekniken arloa" (2013: 62). Alor horren barruan, bereziki aipagarria iruditzen zaigu euskal demolinguistikako eragiketen arteko osagarritasuna eta alderagarritasuna lantzeari begira egiteko dagoen lana. Izan ere, aztergai ditugun hiru iturriei erreparatuta, esan daiteke euren ikergai orokorra funtsean berbera izanda ere152, askotan elkarrekin harreman handirik gabeko iturri gisa landu izan direla. Horrek euskal demolinguistikako eragiketetan berez dagoen potentzialitate guztia behar bezala ez profitatzea dakar, gure ustez. Hiru iturriak ez daude elkarren artean guztiz isolatuak; badago iturrien arteko oinarrizko harreman bat. Zehazki, zentsuetako informazioa erabiltzen dute bai ISLk eta bai HEKNk euren eragiketen laginak eta haztatze-eragiketak egiteko; eta baita gune soziolinguistikoen lurralde-definizioa erabakitzeko ere. Iturriak elkar uztartzeko eta elkar indartzeko adibide on bat da. Baina hortik aurrera, Euskal Herriko errealitate demolinguistikoa aztertzeko garaian, ez da ohikoa iturriarteko ikuspegi batetik lan egitea153. Ildo berean, esan dezakegu benetan urriak direla hiru iturrien integrazio-saioak eta eragiketen arteko alde metodologikoak argitzeko eta zubiak eraikitzeko ahaleginak (salbuespen gisa aipa ditzakegu honakoak:
152 Hiru eragiketak "hizkuntzen egoera soziala Euskal Herrian" gai orokorraren barruan koka ditzakegu. 153 Badira hainbat iturritako datuak elkarrekin aurkezten dituzten bilduma-izaerako argitalpen batzuk. Hor dugu, adibidez, Euskararen Adierazle Sistemaren urtekaria (Kultura eta Hizkuntza Politika Saila, 2019). Mapa Soziolinguistikoetan, bestalde, zentsuko datuez gain, irakaskuntzaren estatistikari eta helduen euskalduntzeari buruzkoak ere aurkezten dira (Kultura eta Hizkuntza Politika Saila, 2020). Tankera horretako argitalpenetan, iturri batetik eta bestetik ekarritako informazioa bata bestearen aldamenean jartzen da.
Ruiz Olabuénaga eta Marañón, 1983; Iurrebaso, 2012b; Zalbide, 2016; Iurrebaso, 2017; Sorolla, Altuna eta Larrea, 2019). Gabezia horrek dezente ahultzen ditu, gure ustez, euskal demolinguistikak berez dituen potentzialitate handiak. Adibide baten bidez hobeto ulertuko da esaten ari garena: hizkuntzen erabilerari buruzko datu jakingarriak ekoizten eta argitaratzen dituzte aipatu ditugun hiru iturriek. Baina gaur egun erabilera-datu horiek lantzen eta argitaratzen diren bezala, ez dira zuzenean alderagarriak zentsuko, ISLko eta HEKNko datuak, hainbat arrazoi tarteko: eragiketen adin-unibertsoa edo lurralde-unibertsoa bat ez datozelako, informazioa eskaintzeko erabiltzen diren eskalak bat ez datozelako, laginen ezaugarriengatik, eta abar. Informazioa, gaur egun lantzen den bezala, ez da zuzenean alderagarria. Horrek izugarri zailtzen dio ikertzaileari, arduradun politikoari, euskalgintzako eragileari edo herritar xeheari aztergaiaren osotasunezko ikuspegi bat lantzea (euskararen erabilerarena kasu honetan). Elkarrekin bat egiten ez duten puzzleko piezak dira gaur egun hiru iturri horietako datuak. Funtsezko erronka da, gure ustez, elkarrekin ezkontzeko moduko piezak ekoiztea hiru iturri horietatik abiatuta154, horrela puzzlea egoki osatzeko eta, pieza guztiak kontuan hartuta, osotasunezko ikuspegi ahalik eta aberatsena izateko. Nazioartekotzea. Aipatu nahi dugun hirugarren erronka nazioartekotzearena da. Pentsatzekoa da teorizaziorako joera urriak eta metodologia alorraren lanketa apalak, bi alderdi horiek, aldebiko zerikusia izango dutela gure soziolinguistikak nazioartekoarekin duen harreman urriarekin (Atkinson et al., 2010: 342; Martínez de Luna, 2015: 247). Horregatik, erronka handia da, teorian ondo sustraitua, euskal demolinguistikak azaltzen duen errealitate soziala nazioarteko beste komunitate batzuetakoekin alderatzeko zubi metodologikoak eraikitzea. Horretarako, ziurrenik, oinarri teorikoa aintzat hartuta, gaur egun sortu gabe dauden bitarteko metodologikoak sortu beharko dira, hango eta hemengo datuak erkagarri eta alderagarri bihurtzeko. Eginbehar hori ez dagokio soilik euskal demolinguistikari, hizkuntza gutxituen nazioarteko demolinguistika osoari baizik. Horren barruan, euskal demolinguistikak ahalegin berezia egin beharko luke batetik nazioartean erabiltzen diren adierazle eta indizeak gurera egokitzeko eta gurean probatzeko, eta bestetik, gurean sortzen diren sailkapen eta adierazle sintetikoak nazioartean alderagarriak izateko moduan eraiki eta zehatz azaltzeko. Uste dugu zentsuetan eta ISLetan ditugun galderek aukera interesgarriak eskaintzen dituztela nazioarteko alderaketarako; landu beharreko eremu interesgarria da hori ere, zalantzarik gabe. Unibertsitatearen inplikazioa areagotzea. Hobetzeko eta garatzeko aukerekin amaitzeko, unibertsitatearen inplikazioa areagotu beharra aipatuko dugu. Izan ere, gaur egun deigarria egiten da, gure egoera nazioartearekin alderatuz, unibertsitateak zein ekarpen urria egin dion gurean demolinguistikari eta zein ahula den eragiketa horien egileen eta unibertsitate alorraren arteko elkarlana. Katalunian, Quebecen edo Galesen, adibidez, ohikoa da eragiketa demolinguistikoen diseinuan, ustiatzean eta azterketan unibertsitateko ikerketa-talde eta irakasleek parte-hartze zuzena eta aipagarria izatea. Gurean askoz ahulagoa izan da orain arte unibertsitatearen inplikazioa. Unibertsitateko hainbat irakaslek egin izan dituzte egoeraren irakurketak
bertako ekoizpen demolinguistikoan oinarrituta eta nola edo hala parte hartu izan dute euskal eragiketa demolinguistikoen lanketan155. Hala eta guztiz, unibertsitateen partehartzea, oro har, aipatu ditugun herrialdeetan baino nabarmen txikiagoa da gurean, hobekuntza metodologikoak proposatzeko orduan, analisiak egiteko orduan eta emaitzen txostenak osatzeko orduan bereziki. Guk berariaz aztertu ez dugun arren, zerikusia izango du horrek guztiak ziurrenik egungo unibertsitateek soziolinguistika alorreko prestakuntzan jokatzen duen paper apalarekin. Azken urteotan aldaketa positibo argiak gertatu diren arren (hor dugu, besteak beste, Euskararen jabekuntza, kudeaketa eta hizkuntza-praktikak XXI. mendean masterra), unibertsitateek alor horretan egindako ekarpenaren azken hamarkadetako balantzea ez da oso biribila, Iñaki Martinez de Lunaren hitzetan (2016a: 60-61): Euskal Herriko irakaskuntzan ere ez dagoela erantzun egokirik lan-merkatutik zein gizartetik egiten diren eskaerentzat. (…) Euskal Herriko ingurune akademikoetan mota horietako irakaskuntzarik ezin da aurkitu. Graduko ikasketetan ia anekdotikoa da soziolinguistika ikasgaia -euskal filologiako hautazko gisa, adibidez-. Gainerako graduetan ezta hurrik eman ere, eta graduondokoetan dauden apurrak egokiak baina kopurutan ia anekdota hutsa. Lekutan dago euskal unibertsitate-sistema erantzukizun soziala asebetetzetik kezka horien inguruan. Euskal demolinguistikaren bilakaeran unibertsitateak izandako inplikazio ahul horrek zerikusi zuzena izango du, ziur aski, lehenago aipatu ditugun hiru erronkekin: unibertsitate-mundua euskal demolinguistikan gehiago inplikatu ez izanak izango zuen ondoriorik euskal demolinguistikaren teorizazio mailan, garapen metodologikoan eta nazioartekotzean. Etorkizunari begira, bestalde, euskal unibertsitateek zeregin garrantzitsua eduki dezakete aurreko hiru erronkei aurre egiten laguntzen. 6.3. BALANTZE BAT AURRERA BEGIRA Esandako guztiak esanda, bide oparo eta aberatsa egin du azken 3-4 hamarkadetan euskal demolinguistikak. Soziolinguistikak nazioartean jarraipena/ordezkapena/ indarberritzea aztertzeko landu dituen kontzeptu gehienen inguruan argi egiteko moduko informazio baliagarri masa handia metatu du euskal demolinguistikak. Hori izugarrizko ondarea da Euskal Herrian hizkuntzen egoera soziala zertan den ezagutzeko, eta benetan ugariak eta aberatsak dira ondare horrek eskaintzen dituen garapen-aukerak. Aukera horietan sakontzeko, oso komenigarria litzateke aipatu ditugun lau erronkei aurre egitea: teorizazio mailan aurreratzea, garapen metodologikoan sakontzea, nazioartekotzean urratsak egitea eta unibertsitatearen inplikazioa indartzea. Bide horretan ekarpen bat izan nahi du tesi honek. Hurrengo kapituluan garapen-aukera horietako batzuk helburu gisa formulatuko ditugu; eta ondoren, atal metodologikoan eta enpirikoan, helburu horiek gauzatzen saiatuko gara, hizkuntza gutxituen egoera neurtzeko metodozko tresnak (adierazleak) zehaztuz eta eraikiz.
155 HEKNko batzorde zientifikoan parte hartzen dute hainbat unibertsitatetako irakasleek; guk dakigula, ez da horrelako parte-hartzerik zentsuetan eta ISLn.
7. IKERKETA-GALDERAK ETA HELBURUAK 7.1. IKERKETA-GALDERA OROKORRAK Gure tesiaren atal nagusiak hemen formulatuko ditugun ikerketa-galdera orokorren erantzuna bilatzen ahaleginduko dira. Zehazki, lau galdera orokor formulatuko ditugu: izaera teorikoa duten bi, izaera metodologikoa duen bat eta enpirikoa bestea. Galdera guztiek, jakina, orokortasun bat osatzen dute: atal metodologikoari dagokion galdera atal teorikoko bi galderei emango zaien erantzunetatik abiatuko da; eta atal enpirikoari dagokion galdera atal metodologikoaren emaitzetan oinarrituko da. Galdera orokorren jarraitutasun hori I.20. irudian irudikatzen da. Plantea ditzagun, oraingoz, galdera orokor horiek. Hemendik aurrerako puntuetan zehaztuko ditugu gehiago lau galdera horiek, helburu eta galdera zehatzen bidez. GALDERA TEORIKO OROKORRAK: Zer-nolako gai multzoei edo ardatzei erreparatu behar zaie hizkuntza gutxitu batek lurralde batean duen egoera soziala jarraipen/ordezkapen/indarberritze parametroetan ezagutzeko? Zer-nolako tresnen bidez (aldagai, adierazle, indize edo dena delako) gauzatu izan da ardatz horien inguruko informazio-bilketa hizkuntza gutxituei buruzko demolinguistikatik orokorrean eta euskal demolinguistikako eragiketa nagusietatik bereziki? GALDERA METODOLOGIKO OROKORRA: Zer-nolako tresna metodologiko (adierazle) berriak sortu daitezke Hegoaldeko Zentsuetatik, Hizkuntzen Erabileraren Kale-Neurketetatik eta Inkesta Soziolinguistikotik abiatuta atal teorikoan finkatutako ardatzen inguruko informazio demolinguistiko adierazgarria eta baliagarria modu ahalik eta koherente-egituratu-alderagarrienean eskuratzeko? GALDERA ENPIRIKO OROKORRA: Atal metodologikoan eraiki diren adierazle berrien emaitzen lehen irakurketa orokor bat eginda, zer esan dezakegu euskararen egungo egoera sozialari eta azken hiru hamarkadetako bilakaerari buruz?
Iturria: egileak landua. Oharra: irudi honetan, hiru galdera orokorrak oso laburtuta aurkezten ditugu. Testuan ageri dira galderak osorik.
7.2. TEORIA-MAILAKO HELBURU ZEHATZAK Zazpi helburu zehatzen bidez bilatuko dugu teoria-mailako bi ikerketa-galdera orokorrei erantzutea. Hauek dira bi ikerketa-galdera orokorrak eta horietako bakoitzean landuko ditugun helburu zehatzak: Zer-nolako gai multzoei edo ardatzei erreparatu behar zaie hizkuntza gutxitu batek lurralde batean duen egoera soziala jarraipen/ordezkapen/indarberritze parametroetan ezagutzeko? Demolinguistikaren diziplina soziolinguistikaren jakintza-eremu orokorrean kokatzea. Fishmanek eta minorizazioaren soziolinguistikak nolako azalpena ematen dieten jakitea hizkuntza gutxitu batek denbora aldi jakin batean izan ditzakeen jarraipen/ordezkapen/indarberritze prozesuei. Hizkuntza gutxitu batek jarraipen/ordezkapen/indarberritze parametroetan bizi duen egoera azaltzeko eta izan duen bilakaera zehazteko gai multzo edo ardatz nagusiak zein diren zehaztea. Ardatz horiei buruz soziolinguistikak eta demolinguistikak egiten duten kokapen teorikora oinarrizko hurbilpen bat egitea.
Zer-nolako tresnen bidez (aldagai, adierazle, indize edo dena delako) gauzatu izan da ardatz horien inguruko informazio-bilketa hizkuntza gutxituei buruzko demolinguistikatik orokorrean eta euskal demolinguistikako eragiketa nagusietatik bereziki? Gai multzo edo ardatz horiek aztertzeko, hizkuntza gutxituen nazioarteko demolinguistikatik erabili izan diren bitarteko metodologikoen oinarrizko ikuspegi orokor bat eskuratzea: nolako galderak erabili izan dituzten, nolako aldagaiak, adierazleak, indizeak eta azterketa-prozedurak. Euskal demolinguistikako eragiketa nagusiak deskribatzea. Euskal demolinguistikan gai multzo edo ardatz horiek lantzeko nolako bitarteko metodologikoak erabili izan diren jakitea: nolako galderak, aldagaiak, adierazleak, indizeak eta azterketa-prozedurak. Helburu horiei erantzunez landu dugu atal teorikoa. Atal teorikoan eskuratu dugun ezagutzan oinarrituko gara metodologia-mailako helburuak finkatzeko. Horretan hasi aurretik, argitu dezagun gure helburuetan ez dela sartzen aztertuko ditugun eragiketen laginketa-, haztatze- eta esleitze-prozedurak xehe aztertzea. Eskuratu dugun dokumentazio teknikoan gai horiei buruz azaldutakoak irakurri ditugu, eragiketa horiek nola eraiki diren ahalik eta hobekiena ezagutzeko. Hortik aurrera, ordea, ez da lan honen helburua xehetasun tekniko horietan sakontzea edo horien inguruko ebaluaketa bat egitea. 7.3. METODOLOGIA-MAILAKO HELBURUAK Alor metodologikoak garrantzi berezia du guretzat. Tesiaren izenburuan irakurtzen den bezala, tesiaren xedea hizkuntza gutxituen jarraipena-ordezkapena-indarberritzea neurtzeko Euskal Herrira egokituko diren bitarteko metodologikoak (adierazleak) sortzea da. Atal teorikoan, jarraipena-ordezkapena-indarberritzea aztertzeko demolinguistikatik begiratu beharreko sei gai multzo edo ardatz nagusi hauek zehaztu ditugu: hizkuntza-gaitasuna, erabilera(k), motibazio-jarrerak, testuinguru demolinguistikoa, hizkuntza-sozializazioa eta hizkuntza-bilakaera. Eta atal teorikoan ikusi dugu, bestetik, ardatz horien inguruko informazioa eskuratzeko zer-nolako eragiketa nagusiak ditugun eskura euskal demolinguistikan: Hegoaldeko Zentsuak (HZ), Hizkuntzen Erabileraren Kale-Neurketak (HEKN) eta Inkesta Soziolinguistikoa (ISL)156. Atal teorikoaren oinarri horren gainean, honela formulatu dugu gure galdera metodologiko orokorra:
Zer-nolako tresna metodologiko (adierazle) berriak sortu daitezke Hegoaldeko Zentsuetatik, Hizkuntzen Erabileraren KaleNeurketetatik eta Inkesta Soziolinguistikotik abiatuta atal teorikoan finkatu diren ardatzen inguruko informazio demolinguistiko adierazgarria eta baliagarria modu ahalik eta koherente-egituratualderagarrienean eskuratzeko? Hemendik aurrerako puntuetan, ardatza eta iturria aintzat hartuta, zehaztu egingo dugu zer-nolako lana egin behar den adierazleak sortzeko. Lehenago, aipatu dezagun, lan hori egiterakoan, eta galdera orokorrean planteatzen den bezala "era koherenteegituratu-alderagarrienean" gauzatzeko, hainbat irizpide orokorrekin lan egingo dugula ardatz eta iturri guztietan. Irizpide horiek metodologia-ataleko 8. kapituluan zehaztuko ditugu, eta oso kontuan izango ditugu, halaber, orain aipatuko ditugun helburu zehatzak gauzatzeko orduan. Jarraian, iturriz iturri (edo adarrez adar, lehenago aipatutako izendegiari eutsiz) planteatuko ditugun helburu zehatzak idatziko ditugu. 7.3.1. Hegoaldeko zentsuei dagozkien helburu zehatzak Zentsuetan euskarazko ahozko gaitasunari buruz jasotzen den informaziotik abiatuta, adierazle berri bat sortzea, euskaraz ondo hitz egiten ez dakiten hiztunen euskarazko maila ahalik eta era xeheenean erakutsiz. Zentsuetatik sortuko dugun adierazle horrek gaitasunari buruzko gainerako sailkapenekiko zer-nolako alderagarritasuna duen aztertzea eta dokumentatua uztea, honako adierazle hauek gutxienez aintzat hartuz: ISLn oinarritutakoa, EUSTAT eta NASTATek erabili ohi dutena eta Mapa Soziolinguistikoetakoa. Lehen hizkuntzan euskarak izan duen pisua tasa baten bidez kalkulatzeko moduko adierazlea sortzea, tasa esleituen irizpidea erabilita. Etxeko erabileran euskarak izan duen pisua tasa baten bidez kalkulatzeko moduko adierazlea sortzea, tasa esleituen irizpidea erabilita. Erabilerazko hizkuntza-bilakaera aztertzeko behar den adierazle multzoa sortzea, lehen hizkuntzatik eta etxeko erabileratik abiatuta, Kanadako eta Quebeceko demolinguistikaren tradizioari jarraituta. H1 eta EEren informazioan oinarrituta, hizkuntzen egoera orokorrari buruzko honako adierazle hauek sortzea: hizkuntzen jarraitutasun eta erakarpenaren balantzea batetik, eta hizkuntzen bizi-indarrari buruzkoa bestetik. Etxebizitza berean bizi diren pertsonen ezaugarrietatik abiatuta, adierazleak sortzea ezaugarri soziolinguistikoen araberako familia multzoak definitzeko, eta ezaugarri horiek etxebizitza bakoitzeko hiztun guztiei esleitzeko. Zentsuetan dauden galdera linguistikoetatik abiatuta, udalerriak euskalduntasun-mailaren arabera sailkatzeko adierazleak sortzea.
Zentsuetan galdetzen diren hiru gaiak (euskararen ezagutza, lehen hizkuntza eta etxeko erabilera) bakoitza zertarako izan daitekeen egoki erabakitzeko gogoeta teoriko-metodologikoa egitea, udalerrikako euskararen nagusitasunmaila hobeto zein adierazlek ordezka dezakeen zehazten ahaleginduz. Lehen hizkuntzaren aldagaiarekin zentsuetan bildutako informazioan oinarrituta, Hego Euskal Herrian haur txikien/txikiekiko euskararen erabileraren azken mendeko bilakaera aztertzeko bitarteko metodologikoak lantzea. Adierazle bat sortzea honako informazio hau bilduko duena: Hegoaldeko udalerrietan azken mendeko bosturteko bakoitzean jaiotako hiztunen euskararen batez besteko erabilera euren bizitzako lehen 3 urteetan, ehuneko baten bidez adierazita. Aurreko adierazlean oinarrituta, adierazle berriak sortzea, lehen hizkuntzan euskarak izan zuen pisua aintzat hartuta, bosturteko bakoitzerako udalerriak multzokatuz udalerrietan euskarak izan duen nagusitasunaren ikuspegitik; hartara, azken mendean testuinguru demolinguistiko ezberdinen bilakaera aztertzeko bidea irekiko litzateke. Zentsuetan dugun gizabanako bakoitzari aurreko adierazleetan dagozkion balioak esleitzea, jaiotza-leku eta urtearen arabera hiztun bakoitzari bere lehen urteetako testuinguru demolinguistikoari buruzko datua atxikiz. 7.3.2. Hizkuntzen erabileraren kale-neurketei dagozkien helburu zehatzak Zentsu eta ISLetako erabilera-datuekin alderagarria izango den kale-erabilerari buruzko adierazlea sortzea. Horretarako, HEKNko datuetan oinarrituta, ISL eta zentsuen urteetara egokituko den eta adinaren arabera haztatuko den adierazlea sortu beharko da. "Euskararen kale-erabilera haztatua" adierazlean oinarrituta, hiztunak bizi diren udalerriko kale-erabileran euskarak duen pisuaren arabera adierazle berriak sortzea, urte bakoitzerako udalerriak multzokatuz udalerrietako euskararen nagusitasunaren ikuspegitik "Denbora osoko hiztunak" kalkulatzea kaleko erabileraren adierazle sintetikorako (kopuru absolutuetara iritsiz). "Jardunaren osaera" kalkulatzea kaleko erabileraren adierazle sintetikorako. 7.3.3. Inkesta Soziolinguistikoei dagozkien helburu zehatzak Hiztunek bi hizkuntzetan (euskaraz eta gaztelaniaz/frantsesez) duten gaitasuna kontuan hartuko duen adierazle ordinal simetriko bat sortzea, teoriaren arabera hizkuntza-gaitasunak duen "continuum" izaerara hurbilduta. Hainbat rol-harreman eta espaziotako erabileran euskarak duen pisua tasa baten bidez erakutsiko duen adierazle sorta sortzea.
Hainbat rol-harreman eta espaziotarako, hiztun euskaldunen harremansarearen osaera aztertzeko bitarteko metodologikoak lantzea, rol-harreman eta espazio horietako bakoitzean mintzakideen artean euskaldunek duten pisua tasa baten bidez erakutsiko duen adierazle sorta sortuz. Mintzakide euskaldunak dituztenean hiztun euskaldunek zer-nolako erabilera egiten duten aztertzeko bitarteko metodologikoak sortzea eta lantzea. Horretarako, erabilera aztertzeko sortu ditugun adierazle bakunen parekoak sortzea "mintzakideak ere euskaldunak diren" kasuak soilik aintzat hartuz. Erabileraren adierazle bakunetan oinarrituta, teorikoki adierazgarriak eta metodologikoki egingarriak diren adierazle sintetikoak sortzea. Zehazki, erabileraren honako adierazle sintetiko hauek sortzea: Familiako erabilera, Harreman informaletako erabilera, Merkataritza eta zerbitzu publikoetako erabilera eta Aurrez aurreko harremanetako erabilera orokorra. Harreman-sareen euskalduntasunari buruzko adierazle bakunetan oinarrituta, teorikoki adierazgarriak eta metodologikoki egingarriak diren adierazle sintetikoak sortzea. Zehazki, harreman-sareen euskalduntasunari buruzko honako adierazle sintetiko hauek sortzea: Familiako harreman-sarearen euskalduntasuna, Harreman informaletako harreman-sarearen euskalduntasuna, Merkataritza eta zerbitzu publikoetako harreman-sarearen euskalduntasuna eta Aurrez aurreko harreman-sare orokorraren euskalduntasuna. Mintzakideek euskaldunak dituzten kasuetan hiztun euskaldunek egiten duten erabileraren ikuspegi orokorra emango diguten bitarteko metodologikoak sortzea eta lantzea. Horretarako, erabilera aztertzeko sortu ditugun adierazle sintetikoen parekoak sortzea "mintzakideak ere euskaldunak diren" kasuak soilik aintzat hartuz. Hiztunen multzokatze orokor bat lantzea, aurrez aurreko harremanetan euskara-erdaren erabilera aintzat hartuta. "Denbora osoko hiztunak" kalkulatzea aurrez aurreko harremanetako erabileraren adierazle sintetikorako (kopuru absolutuetara iritsiz). "Jardunaren osaera" kalkulatzea aurrez aurreko harremanetako erabileraren adierazle sintetikorako. Bitarteko metodologikoak lantzea komunitate batean bertako hiztunen hizkuntza-gaitasunaren araberako osaeratik eta harreman-sareen egituraketatik abiatuta, hizkuntza bat eta bestea erabiltzeko nahitaezkotasuna eta aukera zenbatekoa den kalkulatzeko, eta horrekin batera euskara-erdaren gutxieneko eta gehienezko erabilera posibleen erreferentziak sortzea. Erabilera baloratzeko erreferentzia gisa, nahitaezkotasun eta aukeren egituraz gain, hiztun elebidunen erraztasuna ere (zein hizkuntzatan aritzen diren errazago) aitzat hartuko duen erreferentzia-puntua finkatzea.
Hiztunen hizkuntza-gaitasuna eta erabilitako hizkuntza kontuan hartuta, erabileraren balizko motibazioetara zeharkako hurbilpena egiteko adierazlea sortzea, bereizketa eginda hiztunentzat erosoa den jardunaren eta jardun ezerosoaren artean Euskal Herriko hiztunek gurasoekin eta seme-alabekin dituzten erabileraohiturak harremanetan jarriko dituzten indizeak definitzea eta kalkulatzea (nazioarteko alderagarritasuna bilatuz, katalanen ereduari jarraituta) Lehen hizkuntza eta gaur egungo hizkuntza-gaitasuna alderatuz eta bi hizkuntzetan izandako irabazi-galera prozesu guztiak aintzat hartuz, hizkuntzabilakaera aztertzeko bitarteko metodologikoak sortzea. 7.4. IKERKETA-GALDERA ENPIRIKO ZEHATZAK Atal metodologikoan aipatu ditugun helburuak betetzeko, hainbat adierazle eraikiko dugu, jatorrizko iturrietatik abiatuta sei ardatz nagusiei buruzko informazioa eskainiko digutenak. Atal metodologikoan bertan, adierazle horiek nola sortzen ditugun azalduko dugu zehatz, eta adierazle berrien datu-taulak aurkeztuko ditugu. Atal enpirikoan, berriz, adierazle horien emaitzak irakurtzera joko dugu. Irakurketa horretan, honako galdera orokor hau izango dugu gidari: Atal metodologikoan eraiki diren adierazle berrien emaitzen lehen irakurketa orokor bat eginda, zer esan dezakegu euskararen egungo egoera sozialari eta azken hiru hamarkadetako bilakaerari buruz? Galdera orokor hori hainbat galdera zehatzen bidez landuko dugu. Zalantza izan dugu galdera orokor hori nola landu erabakitzerakoan, galdera zehatzen bidez edo ikerketahipotesien bidez (Tello, 2011). Landuko ditugun gaien ugaritasunak157 eta gure ikerketaren oinarrizko diseinuak158 eraginda, galderen bidea hartzea erabaki dugu. Uste dugu horrela hobeto antolatu ahal izango dugula gure ikerketa-prozesua eta emaitzen azalpenen irabazi egingo dugula argitasunean. Galdera zehatz horiek gidatuta, Euskal Herriko egoera soziolinguistiko orokorraren ikuspegi sintetiko berriturako elementu adierazgarriak eskaintzen ahaleginduko gara atal enpirikoan. Zerrendatu ditzagun ikerketaren atal enpirikoan gidari izango ditugun galdera zehatzak, gaika sailkaturik eta atal enpirikoan landuko ditugun hurrenkeran. AZKEN 115 URTEETAKO BILAKAERA (13. KAPITULUAN LANDUKO DITUGU):
157 Galderak/hipotesiak zein bide hartu erabaki bitartean, hainbat froga egin ditugu, eta gure ikerketaren alor enpirikorako hipotesiak ibiliz gero, hipotesi kopuru izugarri handia erabili beharko genukeela ikusi dugu. Ikerketa gauzatzeko galderak erabilita, berriz, galdera kopuru mugatuago baten bidez ikerketa zuzentzea lortu dugu. 158 Gure ikerketa ez da lehen mailako datu-bilketa baten bidez gauzatzen. Hots, guk ez dugu ikerketahelburu batzuei begira hutsetik abiatutako ikerketa enpiriko bat diseinatu, inkesta bat esaterako, bere lagin, galdera-sorta, landa-lan eta abarrekin. Horrela jokatu izan bagenu, hipotesiek zentzu betea lukete: guk definitutako jakintza-beharren arabera finkatuko eta sortuko genituzke informazioa biltzeko tresnak, eta aldagaien artean neurtu nahiko genituzkeen harremanak hipotesien bidez formulatzea litzateke egokiena. Gure kasuan, ordea, zeharkako iturrietan oinarritutako gure ikerketarako, egokiagoa iruditu zaigu ikerketa-galderen bidez zuzentzea gure ikerketaren atal enpirikoa.
Zer-nolako bilakaera izan du XX. mendean haur txikiekiko erabilerak? Nola aldatu dira arnasguneak eta, oro har, nagusitasun-eremuak XX. mendean? HIZKUNTZA-GAITASUNA (14. KAPITULUA): Zer-nolakoa da Euskal Herriko hiztunen osaera euskara-erdaren hizkuntzagaitasuna aintzat hartuta? Zein izan da ahozko hizkuntza-gaitasunaren azken urteotako bilakaera, gaitasun hori "continuum" izaerako fenomeno gisa aztertuta? Zein da hizkuntza-gaitasunaren araberako osaera adina aintzat hartuta? Zer-nolako bilakaera izan da azken 25 urteotan hiztunen hizkuntzagaitasunean, euren adinari erreparatuta? ERABILERA (15. KAPITULUA): Zenbat erabiltzen dira euskara-erdarak gaur egungo Euskal Herrian? Zehazki, zenbatekoa da hiztun euskaldunen erabilera? Zer-nolakoa izan da azken hamarkadetako bilakaera? Zer-nolako aldeak daude erabileran rol-harremanak eta espazioak aintzat hartuta? Zer-nolako bilakaera-joerak antzematen dira alderdi horietan? Nola uztartzen dira euskaldunak eta erdaldunak harreman-sareetan? Nolakoa da hiztun euskaldunen harreman-sareen osaera, haien ohiko mintzakideek euskara badakiten edo ez dakiten kontuan hartuta? Nola aldatzen da mintzakideen osaera hori rol-harremanak eta espazioak aintzat hartuta? Zer-nolakoa izan da azken hamarkadotako bilakaera? Zein hizkuntzatan aritzen dira hiztun euskaldunak euren mintzakidea(k) ere euskaldunak direnean? Nola aldatzen da euskaldunekiko erabilera hori rol-harremanak eta espazioak aintzat hartuta? Zer-nolakoa izan da azken hamarkadetako bilakaera? Zer-nolakoa da hiztunen erabilera euren adina kontuan hartuta? Zer-nolakoa izan da azken hamarkadetako bilakaera?
Nork (nolako ezaugarriak dituzten hiztunek) ekoizten du gaur egungo euskara, hiztunen herrialdea, nagusitasun-eremua, lehen hizkuntza eta egungo hizkuntza-gaitasuna aintzat hartuta? Zer-nolakoa izan da bilakaera? HIZKUNTZA-GAITASUNA ETA ERABILERA (16. KAPITULUA): Zer-nolakoa izan daiteke euskal hiztun-komunitatearen neurria eta zer-nolako gaztelaniarena/frantsesarena, hiztunen hizkuntza-gaitasuna aintzat hartuta? Eta hizkuntzen erabilerak aintzat hartuta? Zer-nolakoa da hizkuntza-gaitasunaren araberako osaera, hizkuntzen erabileramaila kontuan hartuta? Eta zenbatekoa da erabilera hiztunen hizkuntza-gaitasuna aintzat hartuta? Hizkuntza-gaitasuna eta erabilera aintzat hartuta, asko edo gutxi erabiltzen da euskara? Zer dago "gainetik" eta zer "azpitik"? JARRERAK ETA MOTIBAZIOAK (17. KAPITULUA): Euskararen inguruan zer-nolako iritziak eta jarrerak adierazten dituzte hiztunek horri buruz galdetzen zaienean? Zer esan dezakegu demolinguistikatik, indukzioaren bidea erabilita, hiztunen gaitasuna eta erabilera-maila aintzat hartuta, euren jarrera eta motibazioen inguruan? Zer-nolakoa da egun jardunaren osaera motibazio-alderdiak aintzat hartuta, hots, jardunaren zenbateko zatia dator bat hiztunen erosotasun-irizpideekin eta zenbateko zatia zor zaie bestelako motibazioei? Azken 25 urteotako bilakaeran antzematen al da joerarik? TESTUINGURU DEMOLINGUISTIKOA (18. KAPITULUA): Zertan bereizten dira soziolinguistikoki nagusitasun-eremu batzuk eta besteak? Nola banatzen dira gaur egungo Hego Euskal Herriko hiztunak nagusitasuneremuetan? Zein dira eta zenbateko pisu demografikoa dute euskararen arnasguneek? Zer-nolakoa izan da nagusitasun-eremuen bilakaera? Zer-nolako ingurune mota ari da indartzen eta ahultzen azken 25 urteotan: euskararen erabilera handiko eremuak, erdara nagusi denekoak edo tartekoak? Zer-nolakoa da euskara-erdaren nagusitasuna lurraldeka aztertuta, hots, herrialdeetan, eskualdeetan eta udalerrietan?
Zer-nolako bilakaera izan du euskara-erdaren nagusitasunak lurraldeka aztertuta, hots, zer-nolako bilakaera-joerak antzematen dira herrialdeetan, eskualdeetan eta udalerrietan? Euskaldunek euren eguneroko bizitzan duten harreman sarean zenbatekoa da mintzakide euskaldunen pisua? SOZIALIZAZIOA (19. KAPITULUA): Haur txikiekiko lehen urteetako sozializazio-prozesuek zer egiten dute gaur egun, euskara indartzearen edo ahultzearen alde? Zer-nolako bilakaera-joera antzematen da azken urteotan? Zer esan dezakegu seme-alabekiko erabilera ohiturak gurasoen hizkuntzagaitasunaren arabera aztertuta? Gertatu al da bilakaera aipagarririk alderdi horretan? Hiztunek euren gurasoekiko eta euren seme-alabekiko dituzten erabileraohiturak alderatuta, zer-nolako ondorioak atera ditzakegu euskararen transmisio-prozesuen inguruan belaunaldiarteko ikuspegiz? Ba al dugu nazioarteko erreferentziarik transmisioaren alorrean euskararen egoera kokatzeko? Zer diote? HIZKUNTZA-BILAKAERA (20. KAPITULUA): Nola aldatu da hiztunen hizkuntza-gaitasuna jaio eta lehen urteetan zutenetik gaur egun dutenera? Zehazki, zer-nolakoa izan da bilakaera hori multzoka, jatorrizko euskaldunak, jatorrizko erdaldunak eta jatorrizko elebidunak bereizita? Aldaketarik gertatu al da alderdi horretan azken hamarkadetan? Nola aldatu dira hiztunen erabilera-ohiturak jaio eta lehen urteetatik gaur egunera? Zehazki, zer-nolakoa izan da bilakaera hori multzoka, jatorrizko euskaldunak, jatorrizko erdaldunak eta jatorrizko elebidunak bereizita? Gertatu al da aldaketarik alderdi horretan azken hamarkadetan? Hiztunen lehen hizkuntza eta egungo etxeko erabilera aintzat hartuta, zer esan dezakegu egun Euskal Herrian gaztelaniak/frantsesak eta euskarak duten biziindarrari buruz? Euskararen bizi-indarra nola baloratu daiteke beste hizkuntza-komunitate gutxitu batzuen bizi-indarraren ondoan? Zein da osotasunezko ikuspegia hizkuntza-bilakaera eta belaunaldiarteko transmisioa aintzat hartuta? Posible al da bi dinamika horiek aldi berean gertatzea: hau da, transmisioan euskara indartzen aritzea eta hizkuntzabilakaeran ahultzen aritzea? Nola ezkontzen dira bi dinamika horiek?
aztertuko eta landuko ditugu sakon (xehetasunak iturri bakoitza landuko dugun kapituluetan azalduko ditugu): 1981 eta 2011 bitarteko EAE eta Nafarroa Garaiko zentsuak. 1989 eta 2018 bitarteko Hizkuntzen Erabileraren Kale-Neurketak. 1991 eta 2016 bitarteko Euskal Herri osoko Inkesta Soziolinguistikoak. 3. Eragiketa horiek egin dituzten erakundeetara jo, eta iturri horietako informazioa eskuratu dugu: emaitzen txostenak, galdetegiak, literatura tekniko-metodologikoa eta mikrodatuen fitxategiak. Mikrodatuen fitxategiek garrantzi berezia izan dute gure lanketan; horiek sistematizatzeak, homogeneizatzeak eta lantzeak berebiziko garrantzia izan du tesi honetan eta horrek hartu du gure egitekoaren zati handi bat. 4. Informazio hori guztia aztertu eta aurreko kapituluan aipatu ditugun helburu metodologiko zehatzak gauzatzen saiatu gara orain hasten dugun atal metodologiko honetan. Kapituluz kapitulu eta puntuz puntu atal metodologikoa landu ahala aipatuko dugu kasu bakoitzean zer-nolako helburuak ari garen lantzen. 5. Horrela, helburu zehatz horietarako, zeharkako iturriek eskaintzen zizkiguten aukerak aztertu ditugu eta, atal teorikoan azaldutakoekin ahalik eta koherenteena izanik, egoera eta bilakaera demolinguistikoa deskribatzeko baliagarriak izango zaizkigun adierazleak sortu ditugu (Mondragón, 2002). Guztira, 137 adierazle sortu ditugu: 61 zentsuetatik sortu ditugu, 5 HEKNtik eta 71 ISLtik. Adierazleak sortzerakoan, zabaltasuna eta sintesia uztartzen saiatu gara; horretarako, adierazle bakunak eta sintetikoak landu ditugu. Alde batetik, ikuspegi ahalik eta xeheena eskuratzeko modua emango diguten adierazle bakunak lantzen ahalegindu gara. Horretaz gain, ahalegin berezia egin dugu teorikoki ondo oinarrituta egongo diren eta fenomenoen ikuspegi sintetikoa eman ahalko diguten adierazle sintetikoak sortzen (Domínguez et al., 2011). 6. Adierazleak sortzeko lan horretan, era koherente eta egituratuan lan egiten saiatu gara, iturrien eta adierazleen arteko alderagarritasunean arreta berezia ipinita (berehala zehaztuko dugu zer-nolako irizpideak erabili ditugun asmo horretan). 7. Ahalegin berezia egin dugu landu ditugun tresna metodologikoak zehatz dokumentatuta uzten. Horren emaitza dira metodologia-atal aski zabal honetako orrialdeak eta bertako azalpen, sailkapen, taula, irudi, formula, eta abarrak. 8. Adierazleak sortu ondoren, hainbat oinarrizko ikerketa-galdera formulatu ditugu, 7.4. puntuan aurkeztu ditugun horiek, eta horiei erantzuten ahaleginduko gara atal enpirikoan.
9. Prozesu osoan zehar izan ditugun zalantzak argitzeko, eragiketa estatistiko horien arduradun teknikoak elkarrizketatu ditugu. Harreman ugari eduki dugu haiekin lan prozesuko hainbat unetan, aurrez aurre, telefonoz zein posta elektroniko bidez. Azpimarratzekoa da arduradun horiek guztiek emandako laguntza eta lan honi egin dioten ekarpen kualifikatua. Zehazki, honako teknikari hauek elkarrizketatu ditugu: a. Jon Aizpurua Espin (Eusko Jaurlaritzako Hizkuntza Politikarako Sailburuordetzako Plangintza eta Azterlanetako arduraduna eta Inkesta Soziolinguistikoko zuzendaria). b. Olatz Altuna Zumeta (Soziolinguistika Klusterreko teknikaria eta HEKNko zuzendaria). c. Nerea Linaza (EUSTATeko Estatistika Soziodemografikoetako Estatistika Arloko Arduraduna). d. Elena Goni Rementería (EUSTATeko Estatistika Soziodemografikoen arloko arduraduna). e. Ana Maria Miranda Ligüerzana (EUSTATeko Estadistika Soziodemografikoetako Arlo-Arduraduna). f. Marina Sagaseta López (NASTATeko koordinazio eta hedapen estatistikoaren alorreko burua). 8.2. HIRU ITURRIEN ARTEKO ALDERAGARRITASUNA LANTZEA, FUNTSEZKO IRIZPIDE Teoria-atalean azaldu dugu, euskal demolinguistikak azken hamarraldietan osatu duen datu-ondare zabal, sendo eta aberatsaren ustiaketan aurreratzeko, erronka nagusi bat metodologia lantzea dela. Eta horren barruan, bereziki garrantzitsutzat jo dugu euskal demolinguistikako eragiketen arteko osagarritasuna eta alderagarritasuna lantzea. Lan honetan, ahal den neurrian, erabiliko ditugun hiru iturri demolinguistikoen alderagarritasuna ahalbidetzea izango da gure lana gidatuko duen funtsezko irizpideetako bat. Horrela, gai zehatz baten inguruan iturri horietako bik edo hirurek informazioa eskaintzen digutenean, informazio hori bateragarri eta alderagarri egiteko aukerak aztertuko ditugu, eta aukerak ikusten ditugunetan, alderagarritasun hori bermatzeko prozedurak finkatuko ditugu. Teoria-ataleko T.12. taulan, guk landuko ditugun hiru iturrien metodologia alorreko alderaketa orokorra egiten genuen, eragiketa bakoitzaren hainbat funtsezko ezaugarri tekniko laburbilduta. Orain, taula hura bera abiapuntu hartuta, iturrien arteko alderagarritasunean aurreratzeko zer-nolako zailtasunak dauden zehaztu eta homogeneizaziorako hainbat irizpide orokor emango ditugu T.24. taulan. Taula honetako lehen 3 zutabeak bat datoz T.12. taularekin. Horretaz gain, taulako azken aurreko zutabean, iturriak alderatzeko arazorik egon ote daitekeen zehazten dugu puntuz puntu. Azkenik, metodologia aldetik dauden ezberdintasun adierazgarri horiek
nola landu eta horrela datu alderagarrietara nola iritsi aurreratzen dugu labur azken zutabean. Metodologiaren atal honetan, hemen laburtuta aipatzen diren irizpideak aplikatzen saiatuko gara iturriz iturri eta adierazlez adierazle. T.24. TAULA: HEGOALDEKO ZENTSUEN, HIZKUNTZEN ERABILERAREN KALE-NEURKETEN ETA INKESTA SOZIOLINGUISTIKOAREN ALDERAKETA METODOLOGIAREN IKUSPEGITIK; ALDERAGARRITASUNAREN BILA. H ego aldeko Z entsuak eta biztanleria-estatistikak (H Z ) H izkuntzen Erabileraren Kale- N eurketak (H EKN ) EH ko Inkesta So zio linguistiko ak (ISL) A lderagarritasunerako arazo rik? Z ertan? A lderagarritasuna no la bilatu Erakunde-arduraduna EUSTAT eta NASTAT Soziolinguistika Klusterra (lehenago EKB eta SEI) Eusko Jaurlaritzaren HizkuntzaPolitikarako Sailburuordetza Ikerketa-teknika Inkesta unibertso osoari. Behaketa sistematiko ez-partehartzailea. Inkesta lagin erakusgarri bati. Elkarrizketa prozedura: etxez etxekoa 1991n, 1996an eta 2001ean; telefono bidezkoa 2006an 2011n eta 2016an. Ikergaiak (labur, zehatzago meto do lo gia atalean) Hiru gai: hizkuntza-gaitasuna, lehen hizkuntza eta etxeko erabilera Gai bakarra: behaketa-unean hiztunek darabilten hizkuntza Hizkuntzarekin lotutako gaitegi zabala lantzen da ISLn: Hizkuntza-gaitasuna, erabilera egoera eta mintzakide ugarirekin, harreman sareen ezaugarri sozioilinguistikoak, iritziak, lehen hizkuntza, eta abar. Eragiketako aldagaiak uztartuz azterketak egiteko aukera Ertaina M ugatua Oso handia D enbo ra-seriea 1981etik aurrera EAEn, eta 1986tik aurrera Nafarroan, bost urtez behin (2006. eta 2016. urteetan Nafarroan ez). 1989, 1993, 1997, 2001, 2006, 2011, 2016 1991. urtetik aurrera, bost urtez behin 2001etik aurrera hiru eragiketen landa-lanen urteak bat datoz. HEKN eragiketen hiru lehenengo urteak (1989, 1993, 1997), ordea, ez datoz guztiz bat zentsu eta ISLekin HEKNko emaitzak oinarri hartuta, 1991ko datua aterako dugu (1989 eta 1993ko emaitzen batez bestekoarekin), eta 1997ko datua 1996koa balitz bezala erabiliko dugu. Horrela, data alderagarriak izango ditugu 3 iturrietarako. Unibertso a (I): lurralde-eremuari dago kio nez EAE eta Nafarroa Euskal Herria Euskal Herria Zentsuaren lurralde-eremua ezberdina da beste bi iturriekiko ISL eta HEKNrako Hegoalde mailako datuak kalkulatu, zentsukoekin alderatu behar direnerako. Unibertso a (II): adintarteari dago kio nez Hiztun guztiak (2 urtetik gorako herritarrak) edo 5 urtetik gorakoak (EAEko M apa SLetan) Hiztun guztiak (2 urtetik gorako herritarrak) 16 urtetik gorako herritarrak ISLak aztertutako adin-tartea ezberdina da beste bi iturriekiko Zentsu eta HEKNko datuak birkalkulatu, haurrak kanpo utzita (ISLkoekin alderatu nahi direnerako) Teorian, herritar guztiengana iristeko helburuz egiten dira zentsuak, eta, praktikan, herritar multzo oso handietara iristen dira. Zentsuen prozedura klasikoa (etxe guztietara jo informazio bila) erabilita egin ziren 1981., 1986., 1991., 1996. eta 2001. urteetakoak. M etodologia, ordea, sakon aldatu da 2006kotik aurrerakoetan. Horietan, erregistroen ustiatzean, inkesta zabal batean eta kalkuluen lanketan oinarritzen dira emaitzak. Lagin ikaragarri handia (2016 urtean, 144 udalerritan 187.635 elkarrizketa eta 515.260 hiztun behatu ziren). Lagin handi bati egin izan zaio inkesta. Euskaldunen azpi-lagina proportzionalki egokituko litzatekeen baino handiagoa da. Ondoren, emaitzak haztatu egiten dira. "Arazo" hau ezin da konpondu. Iturri bakoitzarekin zein desagregaziora iritsi erabakitzeko aintzat hartu beharko da errealitate hau, besterik gabe. Unibertsoa eta lagina bat datozenez, zentsuko datuek ez dute, printzipioz, akatstarte estatistikorik. Akats-tartea (2016): ±%0,3koa %95,0ko konfiantza-mailarako eta p=q=%50 denerako. 2016. urteko ISLren lagina: 8.200 inkesta; akats-tartea: ±%1,4ekoa %95,5eko konfiantza-mailarako eta p=q=%50 denerako. Laginaren barne- o saketa (unibertso arekiko pro po rtzio nala edo ez) Unibertsoarekin bat dator, guztiz orekatua, beraz, sexu-adinaren arabera. Kalean gehiago ibiltzen diren herritarrek pisu handiagoa dute laginean. Zehazki, haur eta gazteak biztanleriaren barnean duten baino pisu handiagoarekin azaldu ohi zaizkigu HEKN-ko laginetan. Orekatua da sexuaren eta adinaren arabera, unibertsoarekin bat dator Zentsu eta ISLko laginen osaketa unibertsoarekiko orekatua da sexuari eta adinari dagokionean. HEKNk jasotzen duena, ez. HEKNko emaitzan haztatu, behatutako hiztunen adinmultzoa kontuan hartuta D atuen balizko albo ratze subjektibo az Erantzun aitortuak jasotzen dira (inkesta batean subjektuek emandako erantzunetan oinarrituta). Portaera edo ezaugarri objektibagarrien eta emandako erantzunen artean aldea egotea aurreikusi daiteke. Ikertu den errealitatearen eta jasotako datuen arteko isuria (alboratzea) zenbatekoa den ez dakigu zehatz-mehatz. Behaketan oinarritzen den datu-bilketa izanik, ez du subjektuen hautemate okerrak edo " itxura eman nahiak" eragindako alboratzerik. Balio handiko datuak dira beraz. Erantzun aitortuak jasotzen dira (inkesta batean subjektuek emandako erantzunetan oinarrituta). Portaera edo ezaugarri objektibagarrien eta emandako erantzunen artean aldea egotea aurreikusi daiteke. Ikertu den errealitatearen eta jasotako datuen arteko isuria (alboratzea) zenbatekoa den ez dakigu zehatz-mehatz. Datu aitortuak ditugu zentsu eta ISLn; datu behatuak HEKNn. Interpretazioan, datu aitortuak eta datu behatuak alderatzerakoan gogoan izan beharko dugu M eto do lo gia - Lagin o so aren neurria eta akats-tarteak ISLk lurralde-eremu handietarako informazioa eskainiko digu soilik (Administrazio-eremuak eta herrialdeak). Beste muturrean, zentsuek lurralde-eremu txikienetarako desagregazioa eskainiko digu (udalerrietaraino gure kasuan). HEKN tarteko bidean geldituko da, eskualde eta udalerri handienei buruzko informazio baliagarria eskaini ahal digu.
Sortuko ditugun adierazleek, jatorrizko iturriek ahalbidetzen duten heinean, bi hizkuntzak aintzat hartuko dituzte (euskara batetik eta gaztelania/frantsesa bestetik). Demolinguistikak aztergai duen errealitatea konplexua da eta berez neurtu nahi izaten ditugun aldagaiak gehien-gehienetan dikotomikoak baino gehiago continuum eran hedatzen diren errealitate jarraituak izan ohi direla aintzat hartuta159, horren araberako tresna metodologikoak (adierazleak gure kasuan) sortzen saiatuko gara, jatorrizko iturriek ahalbidetzen duten heinean. Irizpide orokor gisa, adierazleek hizkuntza baten edo bestearen nagusitasuna islatu beharko dute, aztertzen dugun gaia edo ardatza edozein delarik ere. Horretarako: o Ahal denean, neurtu diren errealitateak zenbakizko 0-100 eskala kuantitatiboetara ekartzeko ahalegina egingo dugu, jatorrizko aldagai ordinalen birkodetzeen bidez. Horrek asko erraztuko du iturrien eta gaien inguruko adierazleak alderatzea. Kuantitatibo bihurtzeko ariketa hori egiten ahaleginduko gara, besteak beste, erabilera, harremansareen euskalduntasuna eta lehen hizkuntza neurtzen duten adierazleetan. Jatorriz Hegoaldeko Zentsu zein Inkesta Soziolinguistikoetako aldagai ordinaletatik abiatuta aldagai kuantitatiboak eraikitzeko, tasa esleituen prozedura erabiliko dugu (hurrengo puntuan azalpenak). o Eskala kuantitatiboen bidez osatu ezin diren adierazleen kasuan, bi muturrak argi definituta dituzten aldagai ordinal simetrikoak eraikitzen ahaleginduko gara. Horrela egingo dugu, adibidez, ISLko hizkuntzagaitasunarekin. o 0 eta 100 bitarteko eskala kuantitatiboan ditugun adierazleak multzokatuko ditugunean, irizpide bera erabiltzen saiatuko gara aztertu diren errealitate guztietarako, berdin hiztunak, familiak zein udalerriak sailkatzeko. Multzokatze-irizpide horiek 8.4.3. puntuan azalduko ditugu. Denborari eta espazioari buruzko irizpideak. o Ahal den neurrian, denbora-serie luzeak islatzen dituzten adierazleak hobetsiko ditugu. Horrek eskatuko digu, adierazle sintetikoak eraikitzeko adierazle bakunak aukeratzerakoan, urte-segida luzeari buruzko informazioa ematen duten aldagaiak lehenestea.
159 Atal teorikoan gabezia gisa aipatu dugu ikerketa soziolinguistikoak gehiegitan ikuspegi dikotomikora lerratu izana. Hori adierazten zigun Kasaresek (2011: 202). Ildo berean, Jone Miren Hernándezek errealitate askotarikoaren eta errealitate hori irakurtzeko erabili izan ditugun kategoria zurrunen artean dagoen aldean jartzen du arreta (2010a: 604): Gure ikuspegia, beste gauza batzuen artean, ezagutza-erabilera-motibazioa eskemarengatik oso baldintzatuta dagoela uste dut, eta sekuentzia horrek irudi oso estatikoa ematen digula pentsatzen dut. Errealitateak dikotomiak zalantzan jartzen ditu: ezagutu edo ez ezagutu, erabili edo ez erabili; motibazioa izan edo ez izan. Errealitatean dibertsitatea nagusi dela iruditzen zait.
o Lurraldeari dagokionez, adierazleak eraikitzerakoan, lurralde-eremu ahalik eta zabalenerako adierazleak sortzen saiatuko gara. Euskal Herri mailako adierazleak sortu ezin badira, Hegoaldekoak lehenetsiko ditugu. Edonola ere, iturri bakoitzak ahalbidetzen duen neurriko segregaziomaila onartuko duten adierazleak eraikiko ditugu. Ahal den kasuetan, sortzen diren adierazle berriak nazioartean erabiltzen diren beste batzuekin alderagarriak izatea bilatuko dugu. Eta ahaleginak egingo ditugu munduan erabiltzen diren hainbat adierazle, indize eta tasa gurera egokitzen. 8.4. ERABILERARI BURUZKO ADIERAZLEETARAKO HAINBAT IRIZPIDE ETA PROZEDURA OROKOR Aztertu ditugun hiru iturrietan lantzen dira erabilerari buruzko datuak. Hiru iturri horien emaitzak elkarren artean alderatzeko, honako irizpide eta bitarteko orokor hauek jarriko ditugu abian sortuko ditugun adierazleetan. 8.4.1. Tasa esleituetarako irizpidea Aurreko puntuan adierazi bezala, neurtu diren errealitateak zenbakizko 0-100 eskala kuantitatiboetara ekartzeko ahalegina egingo dugu sortuko ditugun adierazle askorekin. Horrela, 100ekiko tasetara (ehunekoetara) ekarri nahiko ditugu berez eskala ordinaletan galdetu diren hainbat informazio, erabilerari buruzkoak gehienbat. Tasa esleituen bidez, eskala ordinal batean emandako erantzun-aukera bakoitzari balio kuantitatibo bat esleituko diogu, ehuneko bat zehazki, eta jatorriz ordinala zen aldagaia kuantitatibo bihurtuko dugu. Zer-nolako balio kuantitatiboa esleitu erantzunaukera bakoitzari? Guk distantziakidetasunaren oinarrizko printzipioa erabiliko dugu, eta honako balio hauek esleituko, jatorrizko eskalen posizio-kopuruaren arabera: Erdiko kategoriako 5 posizioko eskalak kodetzean, honako balio hauek esleituko ditugu (ISLko etxeko erabileran euskarak duen pisua kalkulatzeko, adibidez).xciv Beti euskaraz > %100 euskaraz Euskaraz erdaraz baino gehiago > %75 euskaraz Euskaraz erdaraz beste > %50 euskaraz Euskaraz erdaraz baino gutxiago > %25 euskaraz Beti erdaraz > %0 euskaraz o "Ez dagokio" edo "Ez daki / erantzunik ez" aukerak balio galdu gisa kodetuko ditugu eta gure azterketatik kanpo gelditu dira.
Erdiko kategoriako 3 posizioko eskalak kodetzean, honako balio hauek esleituko ditugu (lehen hizkuntzan euskarak duen pisua kalkulatzeko, adibidez). Euskara > %100 euskaraz Euskara eta gaztelania > %50 euskaraz Gaztelania > %0 euskaraz Beste hizkuntza bat > %0 euskaraz o "Ez dagokio" edo "Ez daki / erantzunik ez" aukerak balio galdu gisa kodetuko ditugu eta gure azterketatik kanpo gelditu dira. Aitor dezagun balio horiek esleitzea eta ez beste batzuk erabaki arbitrarioa dela; eta, adibidez, bost posiziotako eskalarako 100-75-50-25-0 balioak esleitu ditugun bezala, 100-80-50-20-0 balioak esleitzea ere zilegi izan zitekeela. Eta aitor dezagun, halaber, guk egindako eragiketak eraginen bat izan dezakeela emaitzetan. Nolanahi ere, irizpide argi eta ulergarria delako hautatu dugu esleipen-balio multzo hori, eta esan bezala, sistematikoki aplikatuko dugu txosten honetako adierazleetan. Balio horiek esleituta, ondoren kalkuluak nola egin ditugun ikusteko, adibide gisa, T.25. taulan etxeko erabilera-tasaren kalkulua egin dugu ISLko 2011ko datuekin. Bertan ikus daitekeen bezala, esleitu diren ehuneko horietan oinarrituta, hiztun guztien (edo hiztun multzoen) batez besteko erabilera-tasa kalkulatu dugu. T.25. TAULA: ERABILERA-TASA ESLEITUEN KALKULUAREN ADIBIDEA, ETXEKO ERABILERAN OINARRITUTA, EUSKAL HERRIA, 2011
%13,5 Iturria: egileak landua. [Jatorrizko iturria: Euskal Herriko Inkesta Soziolinguistikoaren datu-basea (1991-2016). Hizkuntza Politikarako Sailburuordetza.] xcv Etxeko erabilera-tasa esleitua da kalkulu horien emaitza, eta zera esan nahiko luke: inkestan jasotako erantzunak errealitatearen isla zuzen-zuzena izango balira (alboratzerik ez balego), zenbat euskara erabiltzen den (ehunekoetan adierazita). Adibide horretan, kopuru horrek zera adieraziko digu: inkestako erantzunen arabera, %13,5ekoa da euskararen erabilera Euskal Herriko etxeetan (etxean denak elkarrekin daudenean).
Horrela kalkulatu diren tasak oso erabilgarriak izango zaizkigu eragiketa berdineko adierazle ezberdinak euren artean alderatzeko; bestalde, ezinbestekoak izango dira iturri ezberdinetan eskala edo prozedura ezberdinak erabiliz sortu diren adierazleen arteko alderaketak egiteko. Tasa esleituetan bi errore-maila aurreikus ditzakegu: batetik, inkesta bidez jasotako informazio demolinguistiko guztiari egokitzen zaiona; horri buruz arituko gara 8.6. puntuan. Horretaz gain, gehienbat muturreko balioei eragingo liekeen esleipen-errorea dei genezakeena aipatuko dugu. Aurreko adibidearekin labur azalduta: hizkuntzagaitasunean Euskal Herriko hiztunen banaketa zein den jakinda, pentsatzekoa da "beti erdaraz" erantzun dutenen erabilera-maila erreala esleitu dugun %0 horretatik gertuago egongo dela "beti euskaraz" erantzun dutenen erabilera %100etik egongo dena baino. Zergatik diogu hori? Badakigulako "beti erdaraz" erantzun dutenen artean, azpimultzo nagusia erdaldun elebakarrek osatzen dutela, eta azpimultzo nagusi horrek euskararik batere erabiliko ez duenez, "beti erdaraz" erantzun dutenen multzoa ez dela %0ko baliotik oso urruti ibiliko. Bien bitartean, "beti euskaraz" erantzun dutenen azpimultzo nagusia elebiduna izanik, pentsatzekoa da hiztun horietako batzuengan erdararen erabilerak pisuren bat izango duela egoera batzuetan, eta beste muturrekoen kasuan baino gehiago aldenduko dela esleitu diegun muturreko baliotik (%100etik kasu honetan). Ezinezkoa zaigu gaur-gaurkoz alboratze horren neurria irudikatzea; nolanahi ere, pentsa daiteke alboratze hori egongo dela, eta euskaren pisua apur bat puztuta azalduko zaigula tasa esleituen bidez kalkulatu diren adierazleetan. 8.4.2. Denbora osoko hiztunen eta jardunaren osaeraren kalkuluak Katalanek euren Enquesta d'usos lingüistics-en mesura de parlants de català a temps complet-PTC delakoa kalkulatzen dute (Direcció General de Política Lingüística, 2015: 30), inkestari erantzun diotenek katalanarentzat aitortzen duten erabileratik abiatuta. Kalkulu horren parekidea kalkulatuko dugu euskararen erabilera-datuetarako ere. Kalkulu hori Denbora osoko hiztunak izendatu dugu eta zera adieraziko du: zenbat "euskaldun huts" (harreman mota bat euskara hutsean bizi duten hiztunak) izango genituzkeen, hiztun errealek euskara zein proportziotan erabili ohi duten kontuan izanda eta hiztun bakoitzari darabilen euskararen araberako pisua emanez. Horretarako, 0ko balioa emango diogu euskara batere erabiltzen ez duen hiztunari, 1eko balioa euskara hutsean bizi denari, eta tartean dagokion balioa tarteko erabilera daukatenari; tarteko balio horientzat, tasa esleituetan erabilitako irizpide berak erabiliko ditugu. Prozedura hori erabiliko dugu erabilerari buruzko eta lehen hizkuntzari buruzko aldagaietatik hainbat adierazle berri sortzeko. Denbora osoko hiztunen kalkulutik abiatuta, jardunaren osaera ere aztertu ahal izango dugu. Zer neurtu nahi du jardunaren osaerak? "euskara errealaren", "erabiltzen den euskararen", "benetan ahoratzen den euskararen" osaera zein den, euskara hori ekoizten duten hiztunen ezaugarri demografiko, sozial edo soziolinguistikoak aintzat hartuta. Operatiboki, denbora osoko hiztunen kopuru absolutuak ehunekoetara ekarrita kalkulatuko dugu.
Sailkapen honek ikuspegi aski xehea eskainiko digu hiztunak edo hiztun multzoak aztertu den adierazlean nola banatzen diren aztertzeko. Bestetik, hamar multzoko sailkapen horretatik abiatuta, bost multzoko sailkapena sortu dugu, bere garaian 1981eko Atlas lingüístico vasco lanean udalerriak sailkatzeko egiten zen banaketarekin bat eginez (Ruiz Olabuénaga, 1984: 34), hiztunak eta hiztun multzoak honako kopuru hauen arabera multzokatuz: %0-19,9 %20-39,9 %40-59,9 %60-79,9 %80-100
EAEko 1981eko zentsuko datuekin landutako lan hartan, ezagutza-dentsitatearen arabera sortu ziren multzo horiek. Multzokatze-irizpide hori bera erabiliko dugu ezagutzarako ez ezik, baita kaleko zein etxeko erabilerarako ere (HEKN eta HZ hurrenez hurren) eta baita H1en euskarak duen pisua aztertzeko ere. Udalerriak multzokatzeko erabili izan diren aukera ugarien artean (teoria-ataleko 5.4.1. puntuan aipatu genituen) bereziki egokia iruditzen zaigu honako multzokatze hau hainbat arrazoirengatik: multzoek estaltzen duten ibiltarte teorikoa parekidea delako bost kategorietan (20 puntukoa hain justu multzo bakoitzean), banaketa guztiz simetrikoa delako eta, bakoitia izanik, neurtzen den aldagaiko erdi-inguruko balioak biltzen dituen kategoria bat gelditzen delako erdian. Uste dugu sailkapen hori baliagarria dela, gainera, demolinguistikan ehunekoen bidez kuantifikatzen diren fenomeno ugarietarako, eta horrek erraztu egiten du fenomeno batzuk eta besteak elkarrekin alderatzea.
Hori izango da gure irizpide nagusia. Hainbat kasutan, ordea, muturreko portaerak identifikatu nahi ditugunean bereziki, beste multzokatze batzuk ere ontzat eman ditugu. Hala nola, HZ-108 adierazlean zentsuko datuekin familiako euskararen batez besteko erabilera kalkulatzerakoan (kasu horretan, %0a eta %100a kategoria gisa hartuko ditugu), edo ISL-501 eta ISL-502 adierazleetan. Nolanahi ere, adierazle bakoitzean azalduko dugu zer-nolako multzokatzea erabiliko dugun. 8.5. LURRALDE-IRIZPIDEAK 8.5.1. Oinarrizko lurraldekatzea eta izendegia Lan honetan Euskal Herri mailako azterketak egingo ditu nagusiki. Hala ere atal metodologikoko eta enpirikoko hainbat puntutan Euskal Herria osatzen duten errealitate administratibo-historiko ezberdinen araberako datuak ere landuko ditugu: Iparraldea eta Hegoaldea, Euskal Autonomi Erkidegoa (EAE), hegoaldeko lau herrialdeak, eskualdeak eta udalerriak. Horien sailkapen-irizpideak Euskal Herria datuen talaiatik 2006 lanetik hartu ditugu nagusiki (Elizagarate eta Iurrebaso, 2006). Bestelako irizpideak erabiliko ditugunean, azalduko ditugu testuan edota taula edo grafikoetako oharretan. Erabiliko ditugun toki-izenak, Euskaltzaindiatik hartu ditugu. 8.5.2. Beste hainbat lurraldekatze, irizpide demolinguistikoetan oinarrituta (aurrerapena) Lurraldearen banaketa administratibo-historiko nagusiaz gain, zeinetan euskal lurraldea administrazio-eremu, herrialde eta eskualdeetan banatzen baita, irizpide demolinguistikoen gainean eraikitako beste hainbat lurraldekatze ere erabili izan dira euskal soziolinguistikan. Erabiliena, zalantzarik gabe, 5.4.1. puntuan aipatu dugun eremu soziolinguistikoena dugu, udalerriak bertako ezagutza-dentsitatearen arabera sailkatzen dituena. Ez da bakarra izan ordea. Horretaz gain, aipatzeko modukoa da Siadecok Hizkuntz Borroka Euskal Herrian lanean, irizpide historikoetan oinarrituta, abiapuntu gisa landu zuen lurraldekatzea, non Euskal Herriko udalerriak hiru eremutan sailkatzen ziren (Euskaltzaindia, 1979: 15): "1) area edo zona ez euskalduna, euskara galdu deneko zona; 2) area edo zona euskalduna, gorde deneko zona; 3) ukipen-zona edo area, bien artean aurkitzen dena". Ikerketa horren egileek adierazi zuten sailkapen hori jada zaharkitua eta gainditua zegoela azken hamarraldietako aldaketengatik, bai ingurune erdaldunetako hainbat hiztunen euskalduntzeagatik eta baita eremu euskaldunean euskarak jasan duen higaduragatik ere, eta sailkapen berrien beharra dagoela adierazi zuten. 80ko hamarkadaren amaieran, EAEko 1986ko errolda-datuekin gerora jarraipenik izan ez zuen beste lurraldekatze bat landu zen, irizpide gisa udalerriko hiztunen hizkuntzagaitasuna, adina eta lehen hizkuntza ere kontuan hartuta (Hizkuntza Politikarako Idazkaritza Nagusia, 1989: 93). Sailkapen horrek, uneko egoera ez ezik, azken hamarkadetako bilakaera demolinguistikoa ere islatzen zuen, honako sei udalerri-mota hauen bidez: udalerri erdaldunduak, udalerri euskaldunenak, berreskurapen biziko udalerriak, berreskurapen moteleko udalerriak, galera galgatuko udalerriak eta galera
etengabeko udalerriak. Esan bezala, guk dakigula behintzat, sailkapen horrek ez du segidarik izan euskal demolinguistikan. Interesgarria iruditzen zaigu, halaber, ISLko erabilera-datuak lantzeko garaian, Zalbidek (2016: 30) irizpide historiko-administratiboak eta soziolinguistikoak uztartuz landu zuen lurraldekatzea, non 9 eremutan sailkatzen zuen Euskal Herria: EAEko herrialdeak (Araba, Bizkaia, Gipuzkoa), Nafarroa Garaiko zonifikazio linguistikoaren 3 zonaldeak (euskal eremua, bietarikoa eta erdalduna) eta Ipar Euskal Herriko hiru zonalde (Baiona-Angelu-Miarritze herri elkargoa, Lapurdiko barnealdea eta Nafarroa Beherea-Zuberoa). Interesgarria da, halaber, gaiaren inguruan, banaketa administratiboak eta eremu soziolinguistikoak uztartuz Olatz Altunak egin zuen proposamena (2016: 197). Gure lan honetan ere, hainbat lurraldekatze sortuko ditugu Hegoalderako, udalerrien ezaugarri demolinguistikoak aintzat hartuta: HZ-202: Hiztuna bizi den udalerrian euskaldunek duten pisuaren araberako multzokatze xehea (10 multzotan) HZ-203: Hiztuna bizi den udalerrian euskaldunek duten pisua B (5 multzotan), gune soziolinguistikoak HZ-205: Hiztuna bizi den udalerriko hiztunen lehen hizkuntzan euskarak izan zuen pisuaren araberako multzokatze xehea (10 multzotan) HZ-206: Hiztuna bizi den udalerriko hiztunen lehen hizkuntzan euskarak izan zuen pisua B (5 multzotan) HZ-208: Udalerriko etxeko erabileraren araberako multzokatze xehea (10 multzotan) HZ-209: Etxeko erabileraren araberako nagusitasun-eremuak (5 multzotan) HZ-213: Hegoaldeko udalerriak, euskarak XX. mende hasieran izan zezakeen bizi-indarraren arabera bi multzotan bereizita HEKN-002: Udalerriko euskararen kaleko erabileraren araberako multzokatze xehea HEKN-003: Euskararen kaleko erabileraren araberako nagusitasun-eremuak
Lurraldekatze-aukera horiek aurkezteaz gain, 9.8.2.4. puntuan gogoeta egingo dugu sailkapen horien artean udalerrien euskalduntasuna/erdalduntasuna egokien zeinek azaltzen duen eztabaidatzeko. Sailkapen horietaz gain, azkenik, Hegoaldean bizi diren hiztunen jatorria sailkatzeko beste multzokatze bat ere sortu dugu, "HZ-210: Hiztunen jaiotza-garaian/udalerrian jaio ziren haurren lehen hizkuntzan euskarak izan zuen pisua (%)" adierazlearen lanketan
erabili duguna. Honako multzo nagusi hauetan bildu ditugu hiztunak, jaio izan ziren munduko tokiaren arabera:xcvi Araba Bizkaia Gipuzkoa Nafarroa Garaia Katalana darabilten lurraldeak (Kataluniako, Valentziako edo Balear uharteetako autonomi erkidegoak). Galiziera darabilten lurraldeak (Galiziako Autonomia Erkidegoa). Espainiako gainerako lurraldeak Frantzia (Ipar Euskal Herria barne) Gaztelania darabilten beste estatuak Munduko gainerako estatuak 8.6. INFORMAZIOA INTERPRETATZERAKOAN OSO KONTUAN HARTU BEHARREKO IRIZPIDEA: DATU AITORTUEN BALIOZKOTASUNARI BURUZ 8.6.1. Datu demolinguistikoen fidagarritasuna eta baliozkotasuna Gizarte-zientzietan egiten diren neurketa guztietan bezala, demolinguistikan egiten direnetan ere funtsezko bi ezaugarri hartu behar dira aintzat: fidagarritasuna eta baliozkotasuna. Juan Etxeberriak dioen bezala, "esango dugu neurketa bat fidagarria dela, neurtzen den bakoitzean emaitza bera edo oso antzekoa ematen duenean. (…) Baliozkotasuna berriz, irudikatzen saiatzen den egoeraz egiazki irudikatzen duen maila gisa defini dezakegu" (2011: 25). Fidagarritasunak, beraz, neurketaren bidez jaso diren balioen konstantziarekin du zerikusia; baliozkotasunak, berriz, benetan ikertzaileak neurtu nahi duena neurtzea lortzen ote duen esango digu. Zer esan dezakegu datu demolinguistikoen fidagarritasunaz eta baliozkotasunaz? De Vriesek (2006) dio datu demolinguistikoak fidagarritasun eta baliozkotasun perfektutik urrun gelditzen direla160. Alabaina, Kanadako zentsuetako datu demolinguistikoen
160 Azken hamarkadetan, zentsuen bidez jasotako datuen kalitatea ikuspegi metodologikotik aztertu izan da han eta hemen; askoz urriagoa da inkesta soziolinguistikoen datuei buruzko hausnarketa (Ó Riagáin, 2018: 102). Hala eta guztiz, metodologiaren ikuspegitik zentsuei buruz aipatzen diren gehienak (jarraian laburtuko ditugun horiek) baliagarriak dira inkestetarako ere. Zehazki, zentsuak historikoki izan du berezitasun bat, galdetegi autoaplikatuen bidez egin izan dela, berezi egiten duena eta bere errore-maila
erantsia dakarrena. Gainontzean, ordea, zentsuen baliagarritasunaz esango ditugun gehienak inkesta soziolinguistikoetarako ere aintzat hartzekoak dira.
8.6.3. Alboratzea ez da homogenoa Ikusi dugu alboratzearen norabidea aldatu egingo dela aztergai dugun lurraldeko herritarrek hizkuntza gutxituarekiko duten atxikimenduaren arabera. Horretaz gain, arrazoi gehiago ere badaude alboratzea homogeneoa izan ez dadin; hiru alderdi aipatuko ditugu. 8.6.3.1. Informazioa biltzeko prozeduraren eragina Esan dezagun, lehenik, informazioa biltzeko prozedurak ere zerikusia izan dezakeela alboratzearen intentsitatean. Oro har, errore-maila handiagoa izango da elkarrizketatuak erantzunak norberak idatziz ematen dituenean, elkarrizketatzaile bati erantzunez ematen dizkionean baino (Dell'Aquila eta Iannàccaro, 2019: 529). An epistemological question that has often been debated is how realistic the data collected through self-administered questionnaires are − a bias with regard to censuses, polls, and surveys. As may be expected, ideological statements are more likely to emerge than objective descriptions. On the one hand, the researcher cannot verify the truth of the answers; on the other, the respondents may not be able (or even willing) to describe their linguistic behavior in an objective manner. xcix Datuen baliozkotasunari eta fidagarritasunari buruzko zalantzak (De Vries, 2005: 1111) areagotu egiten dira, bestalde, informazioa hiztunak berak eman beharrean gertuko norbaitek ematen duenean, proxy deituriko prozedura erabilita, inkesta soziolinguistikoetan eta zentsuetan askotan gertatzen den bezala (Ó Riagáin, 2018: 26, 69). Eragiketa horietan, izan ere, ohikoa da inkestatuari, bere ezaugarri eta portaerei buruz ez ezik, ingurukoenengatik ere galdetzea. Euskal Herriko Inkesta Soziolinguistikoetan eta Hegoaldeko Zentsuetan, adibidez, inguruko hainbat pertsonaren ezagutzaz eta erabilera-ohiturez (eta baita euren lehen hizkuntzaz ere) galdetzen zaie. Ondorioz, besteak beste, inkesta eta zentsu horietan milaka eta milaka guraso erdaldun elebakarrek baloratu izan dute euren seme-alabek zer-nolako gaitasuna duten euskaraz, eurek euskaraz batere gaitasunik ez duten arren. Horrek informazioaren balioaz sortzen dituen zalantzak gordin adierazi zituzten 1986ko Mapa Soziolinguistikoan: Jakina denez, familiako batek edo batzuk etxekoei buruz emandako erantzunez hornitzen da Erroldako informazioa; hori era egokia izan daiteke zenbait datu soziobiografiko eskuratzeko, baina bakoitzaren hizkuntza gaitasuna zehazteko desegokia izan liteke (Hizkuntza Politikarako Idazkaritza Nagusia, 1989: 253). Zenbatekoa izan daiteke informazioa biltzeko sistema horrek eragindako alboratzea, gehienbat helduek haur eta gazteen gaitasunaz erantzuterakoan? Gurean ez dugu aurkitu ikerketarik non alderatu egiten diren informazioa modu horretan eskuratuta lortu diren emaitzak eta zuzenean protagonistei galdetuta lortzen direnak (baliagarria izango litzateke ustezko alboratze hori zenbatekoa den ikusteko); aurrerago egingo dugu zeharkako hurbilketa partzial bat EAEko zentsuko datuak eta gaitasun-froga objektiboak alderatuz. Paragrafo honetako galderari zuzen erantzuteko moduko informazioa aurkitu dugu beste testuinguru batean. Galesen frogatu dute proxy sistemaren bidez guraso edo zaintzaleek 16-24 urte bitarteko gazteei buruz emandako
erantzunek modu ohargarrian puzten dituztela161 norbanako gazte horiek zuzenean emango lituzketen erantzunak (Welsh Gobernment -Stastistics for Wales-, 2019: 4): The difference between 'proxy' responses and 'actual' responses is at its greatest for the youngest adult respondents (i.e. those aged 16-24), suggesting that fellow household members may overestimate other household members' ability in Welsh.c 8.6.3.2. Alboratzea aldakorra izan daiteke lurralde-eremuen eta hiztun multzoen arabera Aipa dezagun, bigarrenik, alboratzeak ez duela zertan homogenoa izan gizarteko eremu eta alor guztietan. Aztertu dugun literaturak dioenez, alboratze horrek indar handiagoa izan dezake hizkuntza gutxitua ahulago dagoen eremu geografikoetan, gaitasunari buruz Ipar Irlandan egin zituzten galderekin Ó Riagáinek azaldu bezala (2018: 40) eta Kanadan Fasoldek aipatu bezala (1996: 187). Hots, norbere ezagutzamaila gehiago puzteko joera handiagoa dute X hizkuntza ahul dagoen lurraldeeremuetako inkestatuek hizkuntza hori indartsuago dagoenetan bizi direnek baino, eta hizkuntza horretako hiztun trebatuekin harreman handirik ez dutenek harreman estua dutenek baino (Fasold, 1996: 186; Sánchez Carrión, 1999: 342). Erabileraz ari bagara, berriz, alboratze hori handiagoa izan daiteke bi hizkuntzak erabiltzen dituztela erantzuten dutenen artean hizkuntza bakarra darabiltela diotenen artean baino (De Rosselló eta Ginebra, 2014). 8.6.3.3. Alboratze handiagoa gaitasunari buruzko galderetan erabilerari buruzkoetan baino Aztertu dugun literatura teknikoan zehazten denez, inkesta demolinguistikoetan, alboratzea oso txikia izan ohi da identifikazio-galderetan (hala nola, adina, sexua, ikasketak…); handiagoa izan ohi da hizkuntzen erabilerari buruzko galderetan eta are handiagoa hizkuntza-gaitasunari buruzkoetan. Hurrengo puntuetan gaitasunari eta erabilerari buruzko galderen alboratzean sakontzen saiatuko gara. Inkestetan emandako erantzunen eta "errealitatearen" arteko aldea erabileraren alorrean da bereziki alderagarria, behaketa bidez eskuratu diren datuak aitortuekin alderatu ditzakegulako. Hizkuntza-gaitasunean ere landu daiteke gaia, gehienbat inkesta eta zentsuen datuak froga objektiboen emaitzekin alderatuta. Beste hainbat aldagaitan, lehen hizkuntzan adibidez, ezinezkoa da guztiz "errealitatea" nolako izan zen adieraziko diguten datu behaturik eskuratzea (De Rosselló eta Fabà, 2017: 20). 8.6.4. Hizkuntza-gaitasun aitortuaren datuen alboratzeaz EAEn 1981. urtean lehen aldiz erroldan euskararen ezagutzari buruzko galderak egin zirenean, herritarren alor batek, euskara jakin ez arren, euskalduntzat azaldu omen
161 Aipatzen ari garen Galeseko argitalpenean grafiko bidez erakusten dira zenbat diren gales hiztunak gazteen erantzunaren arabera batetik eta proxy sistemarekin jasotako erantzunen arabera bestetik. Grafikoan ez dira kopuru zehatzak erakusten; hala ere, grafikoan argi ikusten da aldeak adierazgarriak direla gazteen artean: 16-19 urteko gazteen artean %41 inguru lirateke gales hiztunak, gazteen euren erantzunen arabera, eta %52 inguru euren guraso eta arduradunen erantzunen arabera. 20-24 urteko gazteen artean kopuru horiek %22 eta %33 ingurukoak izango lirateke hurrenez hurren. Gainerako adintaldeetan ez da alde handirik aurkitzen elkarrizketatuen erantzunen eta proxy motako erantzunen artean.
162 Ikasturte bat lehenago, 2004-2005 ikasturtean, EAEko B eta D ereduetako DBH4ko ikasleen hizkuntzamaila nertu zen, B2 maila zehazki. Emaitzen arabera, mintzamen proba ere kontuan hartuta, B eredukoen %32,6k eta D eredukoen %68,0k gainditu zuten ahozko proba (Egaña, Iriondo eta Olaziregi, 2005: 35).
Horretan, komunikaziorako ohikoak diren lau trebetasunak ebaluatu ziren: irakurmena, idazmena, entzumena eta mintzamena. Probaren xedea hau zen: Lehen Hezkuntzako 6. kurtsoko ikasleen artean, zenbatek duten maila nahikoa euskaraz erreferentziako B1 mailara iristeko. Gaitasun horiei erreparatuz, guk hemen konbentzio hau eraiki dugu: hizkuntzaegiaztatze maila horrekin adin horretako ikasleak euskaldundutzat ematea. Beraz, proba gainditu dutenak euskalduntzat hartu ditugu. Proba horren emaitzen arabera, EAEko LH-6ko ikasleen %48,7k gainditu zuten (Egaña et al., 2007: 25). Beraz, irizpide objektibagarrietan oinarritzen den proba horren arabera, eta Iñaki Martinez de Lunaren irizpidea ontzat emanez, maila horretako ikasleen ia erdiak jo ahalko genituzke euskalduntzat 2006. urtean. LH-6ko ikasleek 1112 urte izan ohi dituztela aintzat hartuta, zer zioten garai bereko zentsuek adin horretako hiztunen hizkuntza-gaitasunaz?. Urte horretako biztanleria-estatistikak, 1014 urteko EAEko 80.352 herritarren artean, 61.592 zenbatzen zituen euskaldun gisa (EUSTAT, d.g.c), %76,7a beraz. Bi iturrien araberako zenbaketen alderaketak agerian uzten du aipatzen ari garen alboratzea: proba objektiboaren arabera, euskaldunak %48,7 ziren, eta zentsuetan, berriz, %76,7raino igotzen dira. Bi kopuru horiek harremanetan jarriz, irizpide objektiboekin neurtutakoak baino %28,0 euskaldun gehiago azaltzen zaizkigu, hortaz, zentsuetan (+%57,4ko aldea termino erlatiboetan). Esandakoak esanda, gure azken hamarraldiotako testuinguruan gaitasun aitortuak balizko gaitasun "objektiboa" hanpatu egiten duela ondorioztatu dezakegu. Ezinezkoa da, ordea, gaur egun alboratze horren neurria garai, lurralde eta hiztun multzo guztietarako zehatz finkatzea. 8.6.5. Erabilera aitortuaren datuen alboratzeaz Veltmanek -Estatu Batuetako errealitatetik abiatuta (1983a: 6)- eta Sorolla eta Vilak - Kataluniakoan oinarrituta (2011: 107)- diote hizkuntza gutxituko erabilera handiagoa aitortzen dela inkestetan benetan egiten dena baino. Hori nabarmenagoa den arren erabilerari buruzko galdera orokorretan, horietan ez ezik, galdera xeheetan ere gertatuko da nolabaiteko alboratzea: "l'estudi dels usos per àmbits i interlocutors també suggereix que els catalanoparlants sobreestimen el seu ús real del català." (Institut d'Estadística de Catalunya., 2009: 107) Ondorio bertsuetara iritsi gara Euskal Herrian Inkesta Soziolinguistikoan erabilerari buruz eskuratu diren erantzun aitortuak eta kale-neurketen erabilera behatuarekin lortu direnak alderatuta (Iurrebaso, 2012b, 2017). Bi datu multzoak alderatuta, alboratze adierazgarri bat dago, behaketa-teknikak erabilita jasotzen den baino gehiago erabiltzen dutela erantzuten baitute hainbat hiztunek horri buruz galdetzen zaienean. Kopuruetara ekarrita: Euskal Herri osoko 2011ko datuak oinarri hartuta, %11,5ekoa zen 15 urtetik gorako hiztunen euskararen kale-erabilera haztatua eta %14,8koa inkesta Soziolinguistikoan inkestatuek egoera informal nagusietan (familiarekin eta lagunekin daudenean) adierazi zuren batez besteko erabilera. Kopuru horiek proportzioetara ekarrita, eta behaketan oinarritzen diren neurketak erabilera errealarekiko desbideratze txikia izango duela iritzita, eta behatu den erabilera errealarekin berdinduta, zera esan dezakegu: Euskal Herriko hiztunek egoera informaletan batez beste benetan erabili ohi zuten baino %29 inguru gehiago
zerabiltela erantzun zuten 2011ko inkestan gaiari buruz galdetu zitzaienean. Datuak alderantziz irakurrita, esan dezakegu euskara egoera informaletan benetan inkestek batez beste adierazten zuten baino %23 inguru gutxiago erabili zela 2011ko urtean. Ondorio bertsuetara iritsi izan dira Kataluniako eskoletan behaketa eta inkesta erabiliz egindako hainbat ikerketa163. Alboratze hori argi onartuta, ideia horri beste honako hau erantsi behar zaio: lurraldeeremu eta hiztun multzoen araberako datuak aztertuta, inkestetako erabilerari buruzko erantzunak ez direla ausaz ematen. Aitzitik, lotura estua dago hiztunak behatuta neurtzen den erabileraren eta inkestan galdetzen zaienean erantzuten dutenaren artean. Gure ustez, Euskal Herria toki bereziki egokia izan daiteke, HEKNko eta ISLko datuen alderaketaren bidez, erabilera-datu aitortuen alboratzearen gaia sakon aztertzeko, adinak, sexuak, testuinguru demolinguistikoak alboratze horretan nola eragin dezakeen eta alboratze horretan zer-nolako bilakaera izan den ikertzeko. 8.6.6. Zuhurtzia eta sakontze metodologikoaren premia Orain arte esandakoak laburtuz, lehenik eta behin onartu beharra dago, eta demolinguistikan lan egiterakoan beti aintzat hartu, datu aitortuek alboratzea dakartela. Zehazki, hizkuntza gutxitua ezagutzea edo erabiltzea balio positibotzat jotzen den gizarteetan (gurean esaterako), pentsatzekoa da inkesta eta zentsuetako erantzunek hizkuntza gutxituaren benetako ezagutza eta erabilera handitzeko joera izango dutela. Alboratze hori, gainera, ez da erregularra eta aldatu egin daiteke ikergaiaren, informazioa biltzeko erabili diren tresnen eta hiztun multzoen arabera. Hala eta guztiz, aztertu dugun literatura guztiak onartzen du alboratze horrek ez duela deuseztatzen datu aitortuen balioa. Izan ere, errealitatea eta inkestetako erantzunak guztiz bat ez etorri arren, harreman estua dago erantzunen eta neurtu nahi den errealitatearen artean. Harremana ez da perfektua, inondik inora, baina bai sendoa, eta Irlandako hizkuntza-gaitasunari buruzko zentsuetako datuei buruz Ó Riagáin-ek dioen bezala, datu demolinguistikoak hurbilpen onargarriak dira aztertu nahi ditugun errealitateari begiratzeko: "Census language data, while not perfect, are judged to provide reasonably valid estimates of language proficiency in the target populations" (2018: 11).ci Demolinguistikaren datu aitortuen baliozkotasunari buruzko gogoeta honek guztiak honako hiru ondorio praktiko hauetara garamatza: Datu aitortuak kritikoki eta zuhurtzia bereziz irakurri beharko ditugu beti, eta datuak interpretatzerakoan alboratze honen eragina kontuan izaten ahalegindu, balizko errore-iturri hori gure azterketetan esplizitu eginez. Arreta berezia jarri beharko da demolinguistikaren bitarteko teknikoetan, zentsu eta inkesten galdetegietan bereziki, akats hori ahalik eta txikiena izan dadin. Izan ere, argi dago galderak eta erantzun-aukerak idazterakoan egindako
aldaketek, txikiak izanda ere, ondorioak dituztela inkestatuen erantzunetan eta eragiketa estatistiko horien emaitza gisa lortuko diren datuetan164 (Ó Riagáin, 2018: 104). Alboratze ahalik eta txikiena eragingo duten galderak eta galdetegiak lantzen ahalegindu beharko dugu, hortaz. Komenigarria da erantzun aitortuetan oinarritzen ez diren ikerketa-tekniken bidez egindako ikerketa demolinguistikoak indartzea eta lantzea, hala nola, froga objektiboetan, behaketa sistematikoetan edo erregistroen ustiaketan oinarrituak. Batetik, ikerketa horiek erantzun aitortuen morrontzatik ihes egiteko aukera ematen digutelako; eta bestetik, teknika horien bidez lortzen diren datuen eta datu aitortuen arteko aldeak aztertuta, alboratzearen neurri eta dinamikaz gehiago jakiteko bidea ireki dezakegulako.
9. HEGOALDEKO ZENTSUEN LANKETAcii Kapitulu honetan eta hurrengo bietan, metodologiako galdera orokorrari erantzuten ahaleginduko gara. Kapitulu honetan, zentsuei arloari erantzungo diogu eta hurrengo bietan HEKN eta ISLri. Gogora dezagun galdera hori: Zer-nolako tresna metodologiko (adierazle) berriak sortu daitezke Hegoaldeko Zentsuetatik, Hizkuntzen Erabileraren KaleNeurketetatik eta Inkesta Soziolinguistikotik abiatuta atal teorikoan finkatutako ardatzen inguruko informazio demolinguistiko adierazgarria eta baliagarria modu ahalik eta koherente-egituratualderagarrienean eskuratzeko? 9.1. ABIAPUNTUA ZEHAZTEN: AZTERKETARAKO UNIBERTSOA, LANDUKO DITUGUN ZENTSUAK, BALIATUKO DITUGUN ZENTSUETAKO GALDERAK Zentsuetan oinarrituta sortuko ditugun adierazle berriak aurkezten hasi aurretik, zentsuen bidez zer-nolako unibertsoa landuko dugun zehaztuko dugu, eta zehaztu egingo ditugu, halaber, zein urtetako zentsuak erabiliko ditugun gure ustiaketarako. 9.1.1. Unibertsoaren definizioa Gure azterketa Hegoaldean erroldatuta dauden 2 urtetik gorako biztanleriara mugatuko da. Salbuespen batzuk ere izango diren arren, pertsona multzo horrek osatuko du, oro har, zentsuen bidez sortuko ditugun adierazleen unibertsoa. Ikus dezagun zehatzago. 9.1.1.1. Lurralde-definizioa: Hegoaldea Atal teorikoaren 4.2.2.1. puntuan ikusten genuen bezala, informazio soziolinguistikoa 1981. urtetik bildu izan da EAEko zentsuetan eta 1986tik aurrera Nafarroa Garaikoetan. Azaldu dugun bezala, Ipar Euskal Herrian INSEEk egin izan dituen zentsuetan ez da gai horiei buruzko informaziorik bildu. Ondorioz, zentsuetatik eskuratzen den informazioarekin landu ditugun adierazleek Hegoaldea izango dute lurralde-unibertso. Argitu dezagun, bestalde, egungo antolaketa administratiboak hala aginduta, eremu horretatik kanpo geldituko zaizkigula honako hiru udalerri hauek: Trebiñu eta Argantzon arabarrak eta Villaverde Turtzioz bizkaitarra. Lehenbiziko bi
udalerrietan Gaztela eta Leongoa izaten da zentsua eta hirugarrenean Kantabriakoa, eta ez batean eta ez bestean txertatzen dute hizkuntzari buruzko galderarik. 9.1.1.2. Biztanleria erroldatua: zuzenbidezko biztanleria eta biztanleria egoiliarra Landuko ditugun zentsu guztietan biztanleria erroldatua hartuko dugu aintzat. Aztertu dugun epealdi osoan, biztanleria sailkatzeko eta izendatzeko irizpideetan aldaketak izan dira, eta argitu beharra dago zer-nolako unibertsoa hartuko dugun guk azterketarako. 1981-2001 bitarteko zentsuetan bi alderdi hartzen ziren aintzat: batetik, biztanleria non zegoen erroldatuta, eta bestetik, zentsuak hartzen zuen erreferentzia-egun eta orduan biztanle horiek non zeuden. Bi alderdi horiek kontuan hartuta, hiru multzotan sailkatzen ziren herritarrak: zentsuaren erreferentzia-datan bertan zegoen biztanleria (población presente), une horretan erroldatua zegoen tokian ez zegon biztanleria (población ausente) eta toki jakin batean erroldatuta ez egon arren erreferentzia-datan bertan zegoen biztanleria (población transeunte). Eta multzo horien arteko baturen bidez "gertatzezko biztanleria" eta "zuzenbidezko biztanleria" kalkulatzen ziren, T.26. taulako irizpideei jarraituta. Guk zuzenbidezko biztanleriari dagozkion datuak landuko ditugu 2001. urte arteko zentsuetan. 2001etik aurrera, berriz, banaketa hori desagertu egin zen eta "biztanleria egoiliarra" ("población residente") aztertu izan da zentsuetan. Multzo hori ordura arteko "zuzenbidezko biztanleriaren" parekoa da. T.26. TAULA: ZUZENBIDEZKO BIZTANLERIA ETA GERTATZEZKO BIZTANLERIA 2001 ARTEKO ZENTSUETAN. Bertan zeudenak (presente) Kanpoan zeudenak (ausente) Kanpokoak bertan (transeunte) Zuzenbidezko biztanleria X X Gertatzeko biztanleria X X
Horiek horrela, zentsua egin zen une bakoitzean Hegoaldean erroldatuta zegoen biztanleriak osatuko du gure ikerketa-unibertsoa, zuzenbidezko biztanleriak hasierako zentsuetan eta biztanleria egoiliarrak 2001etik aurrerakoetan. 9.1.1.3. Familia-etxebizitzak eta establezimendu kolektiboak Zentsuak egin izan direnean, familia-etxebizitzak eta establezimendu kolektiboak bereizi izan dira. Hemen EUSTATen definizioak hitzez hitz (d.g.b): Hau da famili etxebizitza: eraikin bateko edo egitura aldetik horretatik bereizita dagoen gune bateko gelak edo gela multzoa eta horien bulegoak. Eraiki, berreraiki, eraldatu edo egokitu den moduagatik familia bat edo batzuk bertan bizitzeko da. Eta erreferentziako egunean ez da beste helburu batzuetarako erabiltzen.
Esparruaren zati bat beste erabilera batzuetarako izan daiteke (medikuaren kontsulta, ile-apaindegia, jostundegia, etab.). Dena den, hasieran etxebizitza moduan eraiki diren baina zentsua egin den egunean beste erabilera batzuetarako bakarrik erabili diren esparruak ez dira zentsuan sartzen (bulego, tailer, biltegi eta abar bihurtu diren etxebizitzak). Famili etxebizitzak Etxebizitzen Zentsuan daude sartuta, zentsua egin den egunean bizilagunen bat zuten kontuan hartu gabe. Famili etxebizitzak honela sailkatzen dira: nagusiak, bigarren mailakoak, hutsik daudenak eta beste etxebizitza batzuk. Nagusiak: pertsona baten edo batzuen ohiko bizileku moduan erabiltzen da urte osoan edo urte gehienean. Bigarrenak: soilik urtearen aldi batean erabiltzen dira, aldizka edo noizbehinka, eta ez da pertsona baten edo batzuen ohiko bizilekua. Beraz, oporretan, udan, asteburuetan, aldi baterako lanak egitean edo bestelakoetan erabiltzen den landetxea, hondartzako etxea edo hiriren bateko etxea izan daiteke. Okupatu gabeak: ez daude hondatuta eta ez dira sartzen arestian aipatutako egoeretan, hala ere, hutsik egon ohi dira. Bestelako familia etxebizitzak: aurreko hiru motetako batean ere sartu ezin diren etxebizitzak dira. Kasu honetan, ez dira inoren ohiko bizilekuak (bizileku nagusiak) eta bigarren mailako etxebizitzak ere ez dira; pertsona ezberdinei alokatzen zaizkie denbora laburrerako, eta ia beti dute bizilagunen bat. Establezimendu kolektiboa: familian bizi ez diren pertsonak bizitzeko da. Pertsona horiek aginte edo araubide komuna dute edo helburu eta interes pertsonal berberek lotzen dituzte. Zentsua egiten den unean, gainera, gutxienez pertsona horietariko baten ohiko etxebizitza nagusia da establezimendua. Zentsuetan establezimendu kolektibotzat jotzen dira hotelak, pertsona adinduen erresidentziak, egonaldi luzeko ospitaleak, kuartelak, komentuak edo presondegiak (INE, 2013). Familia-etxebizitzetan eta establezimendu kolektiboetan bizi diren pertsonei ez zaizkie beti galdera berdinak egin izan zentsuetan. EAEko zentsuetan, herritar guztiei galdetu izan zaie euren hizkuntza-ezaugarriei buruz. Nafarroako zentsuetan, berriz, ez zaie beti galdetu izan hizkuntza-ezaugarriei buruz ekipamendu kolektiboetan bizi diren herritarrei. Zehazki, Nafarroan euskararen ezagutzari buruzko galderak herritar guztiei egin zitzaizkien 1986ko erroldan. 1991tik aurrera, ordea, hizkuntzari buruzko galderak familia-etxebizitzetako egoiliarrei egin izan zaizkie, ez kolektiboetakoei. Horiek horrela, datuak lantzerakoan honako irizpide hauekin jardungo gara: Hiztun guztiak hartuko ditugu aintzat EAEn. Familia-etxebizitzetakoak hartuko ditugu aintzat Nafarroan. Familiei lotutako gaietan, familia-etxebizitzetara mugatuko dugu gure azterketa Hegoalde osoan.
9.1.1.4. Adinaren araberako definizioa Zentsuen lanketarako unibertsoa 2 urtetik gorako herritarrek (hiztunek) osatuko dute. Izan ere, 0 eta 1 urteetako haurren inguruko zentsuetako informazio linguistikoa hutsunez eta kontraesanez betea ageri ohi zaigunez, azterketa-unibertsoa 2 urtetik gorakoetara mugatzea erabaki dugu. Irizpide hori, ez salbuespenik gabe165, baina nahiko orokorra izan da gure inguruko estatistika demolinguistikoetan: horrela egin izan dute EUSTATek eta NASTATek, eta irizpide bera erabiltzen dute erabileraren kaleneurketetan ere. Hori izango da gure irizpide orokorra, nahiz eta hainbatetan salbuespen batzuk egingo ditugun: cv Familien neurria finkatzeko, familiako kide guztiak hartuko ditugu kontuan (0-1 urtekoak barne). Erabilerazko hizkuntza-bilakaera aztertzeko, 5 urtetik gorako hiztunek osatuko dute unibertsoa. Familien profila lantzeko, 5 urtetik gorakoen hizkuntza-gaitasuna hartuko dugu aintzat familia tipologiak finkatzeko. Familien lanketarekin jarraituta, familiako kide guztiak euskaldunak direnean, etxeko pertsona helduen artean euskaldun zaharrek duten pisua hartuko dugu aintzat. Horretarako, 30 urtetik gorako hiztunak hartuko ditugu aintzat (eta etxean horrelakorik ez bada, 18 urtetik gorakoak). Nolanahi ere, adierazleak osatzerakoan argituko dugu kasu bakoitzean zer-nolako adin-unibertsoa darabilgun. Azken ohar bat EAEko 1981eko zentsuko adinari buruz: landuko ditugun zentsuetan, zentsua egin zen unean (erreferentziazko egunean) hiztunek zuten adina jasotzen du adinaren aldagaiak, eta urte osotan adierazten da. Hori horrela da urte eta eremu
165 Mapa soziolinguistikoetan beste irizpide batzuk nagusitu izan dira: 1986ko EAEko mapan hiru urtez gorako biztanleria aztertu zuten, eta bost urtetik gorakoak 1991tik aurrera; irizpide bera erabili zuen Nafarroan Euskarabideak 2011. urtean ere.
guztietarako, 1981eko EAEko zentsurako izan ezik. Izan ere, urtez urteko adinaren aldagaia ez zegoen EUSTATek 1981eko zentsuaren informazioarekin gure esku jarri zuen fitxategian. Hutsune hori betetzeko, herritarren jaiotza-urtetik abiatuta kalkulatu dugu adina. Zehazki, jaiotza-urte bakoitzeko kide guztiei, zentsua egin zen unean (1981eko martxoaren 1a zen erreferentzia-data) jaiotza-urte horretako kide gehienek izango zuten adina esleitu diegu. Horrek eragindako alboratze txikiak ez du inolako garrantzirik lantzen ari garen gairako (batez beste, berez zuten adina baino 0,2 urte gutxiago esleitu diegu 1981eko EAEko herritarrei). 9.1.2. Landuko ditugun zentsuen aukeraketa 9.1.2.1. Serie homogenoa osatzen ote dute zentsuek eta biztanleriaren estatistiken datuek? EAEko datuen azterketa Errealitate demolinguistikoaren bilakaera aztertzeko, landuko ditugun datuen homogenotasuna nahitaezko baldintza dugu. Horrela, seriea homogeneoa bada, datuetan aldakortasunak zuzenean erantzungo dio neurtzen den errealitatean izan den aldakortasunari. Datuen aldakortasunean beste faktore batzuek (neurketarekin lotuak, adibidez) eragiten badute, seriea ez da homogeneoa izango. Atal teorikoan azaldu dugun bezala, ez dirudi zentsuetako galdera eta erantzunen formulazioan izan diren aldaketa txikiek homogenotasunaren printzipioa hautsi dutenik; eta zentsuko informazioa biltzeko prozeduretan izan diren aldaketa sakonek ere ez dirudi eragin sistematiko aipagarririk izan dutenik emaitzetan. Bi alderdi horien inguruan ikuspegi argia adierazi digute eragiketa horien arduradun teknikoek; gure azterketak ez du ezeztatzen ikuspegi hori. Printzipioz, bada, badirudi serie homogeneo eta guztiz alderagarri gisa landu ditzakegula zentsuetako bost urtetik behingo datuak. Datu-serieak aztertuta, ordea, zalantzak piztu zaizkigu batetik zentsuek eta bestetik biztanleriaren estatistikek osatzen duten seriea guztiz homogenoa ote den EAErako. Horregatik, gaiaren lehen azterketa bat egin dugu. Horretarako, lehen urrats gisa EAEko zentsuetako hizkuntza-aldagaien emaitzak T.28., T.29. eta T.30. tauletan bildu ditugu, herrialdeka eta urtez urte.
Bizkaia Guztira 100,0
Gipuzkoa Guztira 100,0
Iturria: egileak landua. [Jatorrizko iturria: Biztanleriaren eta etxebizitzen zentsuak (EUSTAT, 2021a)]. cvi
Iturria: egileak landua. [Jatorrizko iturria: Biztanleriaren eta etxebizitzen zentsuak (EUSTAT, 2021a)]. cix
Grafiko horiek agerian uzten dute EAEko hizkuntza-gaitasunari buruzko datuen ziklikotasuna. Joera hori, gainera, are esanguratsuagoa izan daiteke hainbat lurralde-eremutan. Adibide ikusgarri bakar bat baliatuz, esku artean ditugun EUSTATen datuen arabera, Araban euskaldunak 45.312 izatetik 74.593 izatera pasatu ziren 2001-2006 bosturtekoan (+%64,6ko hazkundea bost urtean); eta hurrengo bosturtekoan, berriz, 2006-2011n, euskaldunen kopurua ez zen ia aldatu (74.593tik 74.383ra besterik ez, - %0,3ko bilakaera), eta 2011-2016 bosturtekoan berriro ere indartsu egin zuen gora (74.383etik 89.823ra, +%20,8ko hazkundea). Esan beharrik ez dago ez errealitatean eta ezta beste iturri demolinguistikoetan ere, ez dagoela inolako zantzurik bi bosturteko horietan hain bilakaera ezberdina izan zenik pentsatzeko. T.29. eta T.30. taulak azaletik aztertuta, ez dugu ziklikotasun-zantzu argirik aurkitu lehen hizkuntzaren eta etxeko erabileraren bilakaera-datuetan, azken aldagai horretan
deigarria egin zaigun arren 2011-2016 bitarterako datuek erakusten duten aldaketa. Edonola ere, hizkuntza-gaitasunari buruzko datuak ikusita, pentsatzekoa da hizkuntzari buruzko galderen kalkulu eta inputazio-prozesuetan irizpide ezberdinak erabili izan direla 1en bukatzen diren urteetan eta 6n bukatzen direnetan.cx Esandakoak esanda, argi dago esku artean dugun seriea ez dela guztiz homogenoa. Bi serierekin lan egiteak gehiegi handituko lituzke lan honen neurria, eta, horregatik, bietako bat aukeratuko dugu datuen gaineko gure lanketa egiteko. Zein aukeratu, 1ean bukatzen diren zentsuen seriea edo 6an bukatzen diren biztanleria-estatistikena? Hegoalde osoko lurralde-estaldura ziurtatze aldera, 1ean bukatzen diren urteen seriea lantzea erabaki dugu ikerlan honetan, urte horietan Nafarroako informazioa ere izango dugulako (ikus atal teorikoaren T.5. taula). Salbuespen batekin: 1981. urtean Nafarroa Garaiko zentsuetan euskararen ezagutzari buruzko galderarik ez zen txertatu; 1986ko datuak hartuko ditugu eta EAEko 1981ekoekin batera landu. 9.1.2.2. Landuko ditugun zentsuak eta datu-baseak Esandakoak aintzat hartuta, berariaz zentsuetako datuak lantzerakoan, hots, zentsuetako informazioan oinarritzen diren adierazleak sortuko ditugunean, erabiliko ditugun iturriak eta landuko ditugun galderak T.31. taulan adierazten dira "X" baten bidez. Laburtuz, honako iturri hauek erabiliko ditugu: EAEko 1981eko zentsua (EUSTAT) eta Nafarroa Garaiko 1986ko Biztanleriaren estatistika (NASTAT). Hegoaldeko 1991ko zentsuak (EUSTAT eta NASTAT). Hegoaldeko 2001eko zentsuak (EUSTAT eta NASTAT). Hegoaldeko 2011ko zentsuak (EUSTAT eta NASTAT). Horrela, bada, zentsuekin egingo dugun lanketa NASTATek eta EUSTATek ustiatzeko aukera eman diguten zortzi datu-fitxategiren lanketaren bidez gauzatuko dugu: EAEko 1981, 1991, 2001 eta 2011ko zentsuetakoak eta Nafarroako 1986, 1991, 2001 eta 2011koak. Gainerako eragiketak (EAEko 1986-1996-2006-2016ko estatistiken datuak eta Nafarroako 1996koa) ez ditugu aintzat hartuko berariaz zentsu-datuekin lan egiteko orduan.
Iturria: egileak landua. cxi Oharra: EAEko 2021eko zentsuaren emaitzak argitaratu dira, Nafarroa Garaikoak ez. Ondorioz, ez dugu sistematikoki 2021eko zentsua landu. Hala ere, EAEko datu batzuk txertatuko ditugu ondorioen atalean.
Berariaz ez ezik, ordea, ikerlan honetan zentsuetako datuak gainerako eragiketen informazio osagarri gisa ere erabiliko dugu. Horrela, HEKN eta ISLko hainbat adierazle osatzeko, zentsuetako informazioa ere erabiliko dugu. Kasu horietan, urte guztietako datuetara joko dugu. Zehazki: HEKNren lanketan erregresioa lantzeko, zentsuez gain, EAEko 1996, 2006 eta 2016ko biztanleria-estatistikak eta Nafarroako 1996koa ere kontuan hartuko ditugu (azalpenak 10.2.3. puntuan). ISLren lanketa egiterakoan, aldagai aske gisa erabiliko dugu hiztunak bizi diren udalerrian hizkuntzak duen nagusitasuna, bertako etxeetan euskararen erabilerak duen pisua aintzat hartuta. T.32. taulan azaltzen dugu zer-nolako iturri zehatza erabili dugun udalerri bakoitzeko informazioa lantzeko eremu eta urte bakoitzerako.
166 Lan hau bukatzen ari garela argitaratu ditu EUSTATek 2021eko zentsuan euskarari buruz bildu dituzten emaitzak (zehazki, 2022ko urriaren 27an). Guk ez dugu landuko eragiketa horretako mikrodatuen fitxategia lan honetan, eta, hortaz, ez ditugu adierazleak metodologia-atal honetan sistematikoki berrituko. Ondorioen atalean, hala ere, datu eguneratu batzuk eskainiko ditugu 2021eko emaitzak aintzat hartuta.
EAE Nafarroa Garaia 1991 Dagokion zentsutik zuzenean Dagokion zentsutik zuzenean 1996 Dagokion zentsutik zuzenean Udalerri bakoitzean, aurreko eta ondorengo zentsuek ematen dituzten balioen batez bestekoa (1991 eta 2001eko erabileren %arena) 2001 Dagokion zentsutik zuzenean Dagokion zentsutik zuzenean 2006 Udalerri bakoitzean, aurreko eta ondorengo zentsuek ematen dituzten balioen batez bestekoa (2001 eta 2011ko erabileren %arena) Udalerri bakoitzean, aurreko eta ondorengo zentsuek ematen dituzten balioen batez bestekoa (2001 eta 2011ko erabileren %arena) 2011 Dagokion zentsutik zuzenean Dagokion zentsutik zuzenean 2016 Udalerri bakoitzari aurreko zentsuko (2011) erabilera esleituta Udalerri bakoitzari aurreko zentsuko (2011) erabilera esleituta Iturria: egileak landua. 9.2. ZENTSUETATIK SORTUKO DITUGUN ADIERAZLEEN IKUSPEGI OROKORRA Ondorengo orrietan, zentsuan oinarrituta sortu ditugun 61 adierazleak aurkeztuko ditugu banan-banan. Guztien ikuspegi orokorra eskaintzen dugu T.33. taulan. Adierazle guztien kodeak eta izenburuak ikus daitezke bertan. Kodeei dagokienez, zentsuetatik eratorritako adierazle guztiak "HZ" hizkiekin hasiko dira (Hegoaldeko Zentsuetatik ateratako adierazleak direla erakusteko). Ondoren, zenbaki batek osatuko du kodea. Hiru adierazle mota landu ditugu, oinarrian duten informazioaren unitatea aintzat hartuta, eta bakoitzak bere kode-ibiltartea izango du: Gizabanakoen ezaugarrietan oinarritzen diren adierazleek HZ-001 eta HZ-038 bitarteko kodeak hartuko dituzte. Gizabanako bakoitzari buruz zentsuan jaso diren hizkuntza-aldagaien araberako informazioa landuz sortuko ditugu adierazle horiek. Familien ezaugarrietan oinarritzen diren adierazleek HZ-101 eta HZ-110 bitarteko kodeak hartuko dituzte. Bigarren adierazle multzo horretan, etxebizitza bakoitzean bizi diren pertsonen ezaugarrien araberako adierazleak sortu ditugu. Hiztunak bizi diren edo jaio izan diren udalerrien ezaugarrietan oinarritzen diren adierazleek HZ-201 eta HZ-213 bitarteko kodeak hartuko dituzte. Hirugarren adierazle multzo horretan, udalerri bakoitzean bizi diren hiztunen ezaugarrien araberako adierazleak sortu ditugu.
Familiari buruzko eta udalerriei buruzko adierazleak, bestalde, gizabanako guztiei esleituko dizkiegu, hiztun bakoitzari bera bizi deneko familiaren eta udalerriaren ezaugarriak atxikita. Has gaitezen, bada, adierazleak aurkezten.
INFORMAZIOUNITATEA ARDATZA ADIERAZLEAREN KODEA ETA IZENBURUA ADIERAZLEARI BURUZKO AZALPENAK (Metodologia ataleko zein puntutan) HZ-101: Etxeen osaera, euskaraz dakitenek duten pisuaren arabera (%) 9.7.2 HZ-102: Etxeen osaera, euskaraz dakitenek duten pisuaren arabera (multzotan) 9.7.2 HZ-103: Etxe euskaldunetako helduen artean euskaldun zaharren dentsitatea (%) 9.7.3 HZ-104: Etxe euskaldunetako helduen artean euskaldun zaharren dentsitatea, multzotan 9.7.3 HZ-105: Etxeen osaera, etxekoen hizkuntza-gaitasuna eta helduen lehen hizkuntza aintzat hartuta 9.7.4 HZ-106: Etxekoek etxean batez-beste erabiltzen duten euskara (%) 9.7.5 HZ-107: Etxekoek etxean batez-beste erabiltzen duten euskara (5 multzo orekatutan) 9.7.5 HZ-108: Etxekoek etxean batez-beste erabiltzen duten euskara (muturreko egoerak aztertzea ahalbidetzen diguten 5 multzotan) 9.7.5 HZ-109: Etxeko helduen artean, heldu horiek jaio ziren garai/udalerrian haur txikiekiko erabileran euskarak izan zuen batez-besteko pisua (%) 9.7.6 HZ-110: Etxeko helduen artean, heldu horiek jaio ziren garai/udalerrian haur txikiekiko erabileran euskarak izan zuen pisua (multzotan) 9.7.6 HZ-201: Hiztuna bizi den udalerrian euskaldunek duten pisua (%) 9.8.2.1 HZ-202: Hiztuna bizi den udalerrian euskaldunek duten pisuaren araberako multzokatze xehea (10 multzotan ) 9.8.2.1 HZ-203: Hiztuna bizi den udalerrian euskaldunek duten pisua B (5 multzotan), gune soziolinguistikoak 9.8.2.1 HZ-204: Hiztuna bizi den udalerriko hiztunen lehen hizkuntzan euskarak izan zuen pisua (%) 9.8.2.2 HZ-205: Hiztuna bizi den udalerriko hiztunen lehen hizkuntzan euskarak izan zuen pisuaren araberako multzokatze xehea (10 9.8.2.2 HZ-206: Hiztuna bizi den udalerriko hiztunen lehen hizkuntzan euskarak izan zuen pisua B (5 multzotan) 9.8.2.2 HZ-207: Hiztuna bizi den udalerriko etxeko erabileran euskarak duen pisua (%) 9.8.2.3 HZ-208: Udalerriko etxeko erabileraren araberako multzokatze xehea (10 multzotan) 9.8.2.3 HZ-209: Etxeko erabileraren araberako nagusitasun-eremuak (5 multzotan) 9.8.2.3 HZ-210: Hiztunen jaiotza-garaian/udalerrian jaio ziren haurren lehen hizkuntzan euskarak izan zuen pisua (%) 9.8.3 HZ-211: Hiztunen jaiotza-garaian/udalerrian jaio ziren haurren lehen hizkuntzan euskarak izan zuen pisuaren araberako multzokatze xehea 9.8.3 HZ-212: Hiztunen jaiotza-garaiko/udalerriko haurren lehen hizkuntzaren araberako nagusitasun-eremuak (bosturtekoka) 9.8.3 HZ-213: Hegoaldeko udalerriak, euskarak XX. mende hasieran izan zezakeen bizindarraren arabera bi multzotan bereizita 9.8.4 Udalerrien ezaugarrietan oinarritutako adierazleak Familien ezaugarrietan oinarritutako adierazleak 4-Testuinguru demolinguistikoa 4-Testuinguru demolinguistikoa
9.3.1. Gaitasunari buruz zentsuek ematen duten informazioaren mugak eta gure lanketaren helburuak Atal teorikoaren 5.1.1.1. puntuan azaldu bezala, zentsuetan euskarazko lau trebetasuni buruz galdetzen da lau galdera laburren bidez, eta hiztunek euskaraz ulertzeko, hitz egiteko, irakurtzeko eta idazteko duten gaitasunari buruzko informazioa biltzen da. Aitzitik, ez dute galdetzen gaztelaniazko edo beste ezein hizkuntzatako gaitasunaz eta ez dute galdetzen gaitasun erlatiboaz ere (hots, euskaraz edo erdaraz zein hizkuntzatan moldatzen diren errazago). Horrek ondorio zuzenak izango ditu zentsuetan oinarrituta hizkuntza-gaitasunari buruz sortu ahal izango ditugun adierazleetan eta adierazle horietan hiztunak sailkatzeko eraiki ahal izango ditugun multzoetan. Labur esanda, jatorrizko lehengaia hori izanik, zentsuetako datuek errealitatea ezagutzeko aukera mugatuagoak eskainiko dizkigute, nabarmen, Inkesta Soziolinguistikoko datuek baino. Izan ere, zentsuetako jatorrizko datuek euskaraz ondo ez dakiten hiztunen azpimultzo adierazgarriak eratzeko modua emango digute; ez digute aukerarik emango, ordea, euskaraz badakiten hiztunen artean gaitasunaren araberako inolako mailakatzerik egiteko (hori ISL bidez soilik egin ahal izango dugu). Horrela, bada, hizkuntza-gaitasunaren araberako hiztunen banaketa zein den jakin nahi bada, ISLtik sortzen den "ISL-001: Ahozko hizkuntza-gaitasuna" adierazlea aberatsagoa eta zehatzagoa izango da zentsuetatik abiatuta sortuko ditugun adierazleak baino. Alabaina, zentsua ISLk bete ez ditzakeen bi alderdiren inguruko informazioa eskuratzeko iturri bakarra izango da: Hegoaldeko 16 urtetik beherako hiztunen euskararen ezagutzaren berri izateko batetik, eta ezagutza-datuak lurraldeeremuka xehe lortzeko bestetik (eskualdeka edo udalerrika, adibidez). Horiek horrela, bi helburu metodologiko hauek jarri dizkiogu geure buruari gaitasunaren gaia zentsuetatik lantzeko orduan:
Zentsuetan euskarazko ahozko gaitasunari buruz jasotzen den informaziotik abiatuta, adierazle berri bat sortzea, euskaraz ondo hitz egiten ez dakiten hiztunen euskarazko maila ahalik eta era xeheenean erakutsiz. Zentsuetatik sortuko dugun adierazle horrek gaitasunari buruzko gainerako sailkapenekiko zer-nolako alderagarritasuna duen aztertzea eta dokumentatua uztea, honako adierazle hauek gutxienez aintzat hartuz: ISLn oinarritutakoa, EUSTAT eta NASTATek erabili ohi dutena eta Mapa Soziolinguistikoetakoa.
Hortik abiatuta, zentzua duten (hizkuntza-gaitasunaren egoera erreal bati erantzuten dioten) bost sailak hartu ditugu oinarritzat (T.34. taulan urdinez margotu ditugun horiek) HZ-001: Euskarazko ahozko gaitasuna (HG) adierazlea sortzeko, eta bost sail horiek euskarazko gaitasun handienetik txikienerako hurrenkeran jarri ditugu eta honela izendatu: Euskara ongi ulertzen dute eta ongi hitz egiten dute > Euskaldunak. Euskara ongi ulertzen dute, nekez hitz egin > Erdaldun hartzaileak.
167 Irakurtzeko eta idazteko gaitasunaren berri ere zehatz jaso izan da zentsuetan. Guk ez dugu landuko informazio hori lan honetan.
Euskara nekez ulertzen dute, nekez hitz egin > Erdaldun elebakarrak I (euskaraz nekez ulertzen dute eta nekez hitz egin)168.cxiv Euskara nekez ulertzen dute, hitz egin ezer ez > Erdaldun elebakarrak II (euskara nekez ulertzen dute, ez dute ezer hitz egiten). Euskara ez dute ezer ulertzen eta ezta hitz egiten ere > Erdaldun elebakarrak III (ez dute ezer ulertzen). 9.3.3. Sailkapen osoaren bila Landu ditugun zentsuen datu-baseetako erregistro ia guztiak bost kategoria horietan biltzen dira, hiztun guztien %99 baino gehiago aztertu diren zentsu guztietarako (ikus T.35. taula). Baina hiztunen sailkapen osoa bilatuz, mikrodatuetan aurkitu ditugun gainerako sailak aurrekoetara bildu ditugu, T.36. taulan azaltzen diren irizpideekin. Irizpide horietan oinarrituta, T.37. taulan, azkenik, bi galderei emandako erantzun posible guztiak gure bost kategoria horietara nola bildu ditugun erakusten dugu. cxv
168 Zalantzak izan ditugu multzo honen izendapenarekin. Literatura espezializatuan "bilingue incipiente" deitu izan denarekin zerikusia izan lezake (Boix eta Vila, 1998: 222), baina gure multzoko hiztunek ez dute nahitaez zertan bat egin terminoak duen norabide-zentzuarekin (berez multzo horretan egon daitezke bai hizkuntza ikasten ari direnak baina baita ahazten ari direnak ere).
Kategoria arraro edo ezinezkoek kasu guztiekiko osatzen duten ehunekoa (%) EAE 0,3 0,3 0,4 0,9 Nafarroa Garaia 0,1 0,6 0,0 0,0 Hego Euskal Herria 0,3 0,3 0,3 0,7 Iturria: egileak landua. [Jatorrizko iturriak: Biztanleriaren eta etxebizitzen zentsuak azterlanetako mikrodatuen fitxategiak, EUSTATek (Euskal Estatistika Erakundea) eta NASTATek (Nafarroako Estatistika Erakundea) gure esku jarriak.] cxvi
Iturria: egileak landua. cxvii
9.3.4. Bi adierazle osagarri gaitasunaz Ahozko gaitasunaren sailkapen horrekin arituko gara zentsuko datuak lantzerakoan. Sailkapen horretatik abiatuta, HZ-002: Euskarazko ahozko gaitasun laburtua adierazlea sortu dugu, aurreko kategoriak honako hiru multzo nagusi hauetara bilduta: Euskaldunak Erdaldun hartzaileak Erdaldun elebakarrak (elebakarren I, II eta III multzoen batura)
Adierazle horretatik abiatuta, bestalde, eremu batean euskaldunek hiztun guztiekiko osatzen duten ehunekoa islatuz, HZ-003: Euskaldunen dentsitatea (HG%) adierazlea sortu dugu, honako formula hau aplikatuta:
Erdaldun hartzaileak 34.879
Erdaldun hartzaileak 34.879
Iturria: egileak landua. [Jatorrizko iturriak: Biztanleriaren eta etxebizitzen zentsuak azterlanetako mikrodatuen fitxategiak, EUSTATek (Euskal Estatistika Erakundea) eta NASTATek (Nafarroako Estatistika Erakundea) gure esku jarriak.] cxix
9.3.5. Hizkuntza-gaitasunari buruzko sailkapenen alderaketa Argitu dezagun, lehenbizi, zentsuetatik abiatuta sortu dugun HZ-001: euskarazko ahozko gaitasuna adierazlea ez datorrela guztiz bat ISLn oinarrituta eraiki eta 11.2. puntuan aurkeztuko dugun ISL-001: Ahozko hizkuntza-gaitasuna adierazlearekin, nahiz eta bi sailkapenak alderagarriak izan, T.39. taulako alderaketan ikus daitekeen bezala169. Bien arteko alde nagusia honako hau da: ISLko sailkapena osoagoa eta aberatsagoa da, zalantzarik gabe, zentsuetatik sortu duguna baino. Zentsuetan oinarritutako sailkapenak hiztunen alor erdaldunagoak xehetasun handiz aztertzeko aukera eskaintzen digun arren, mugatua eta kamutsa da euskaldunen barruko hizkuntza-gaitasunean dauden aldeak aztertu nahi ditugunerako.
169 Zentsuetako eta ISLko jatorrizko galdera-erantzunak era ezberdinean formulatuta daudenez, egiten dugun alderaketa ez da perfektua. Dena den, gutxi gorabeherako parekidetasuna erakusten digu adierazleen kategorietan.
T.39. TAULA: AHOZKO GAITASUNERAKO SORTU DITUGUN ADIERAZLEAK ISL-N ETA ZENTSUETAN. KATEGORIEN ALDERAGARRITASUNA. ISL-001: Ahozko hizkuntza-gaitasuna HZ-001: Euskarazko ahozko gaitasuna HZ-002: Euskarazko ahozko gaitasun laburtua Euskaldun elebakarrak Euskaldun hartzaileak Euskal elebidunak Nagusitasunik gabeko elebidunak Erdal elebidunak Erdaldun hartzaileak Erdaldun hartzaileak (euskara ongi ulertzen dute, eta nekez hitz egin) Erdaldun hartzaileak Erdaldun elebakarrak I (nekez ulertzen dute eta nekez hitz egin) Erdaldun elebakarrak II (nekez ulertzen dute, hitz egin bat ere ez) Erdaldunak elebakarrak III (ez dute ezer ere ulertzen) Erdaldun elebakarrak Erdaldun elebakarrak Euskaldunak Euskaldunak (euskara ongi ulertzen eta hitz egiten dute)
Argitu dezagun, bestalde, gure sailkapen hauetako kategoriak bateragarriak direla EUSTATek eta NASTATek landu dituzten sailkapenekin batetik, eta Eusko Jaurlaritzaren Hizkuntza Politika Sailburuordetzak eta Euskarabideak Mapa Soziolinguistikoetan erabilitakoekin bestetik (Kultura Saila, 1997; EUSTAT eta Kultura Saila, 1998; EUSTAT eta Kultura Saila, 1999; Kultura Saila, 2005; Kultura Saila, 2009; Hezkuntza, Hizkuntza Politika eta Kultura Saila, 2014; Kultura eta Hizkuntza Politika Saila, 2020). T.40. taulan ikus daitekeen bezala, hiru sailkapenak bat datoz hiztunak sailkatzeko erabili diren kategoria kopuruan: hiru multzotara jotzen dute aipatu sailkapenek. Bat datoz hirurak, halaber, euskaldunen multzoa zehazterakoan: kasu guztietan, euskaraz ondo hitz egiteko (eta ulertzeko) gai diren hiztunak jotzen dira euskalduntzat. Aldeak daude, ordea, beste bi multzoen definizioan: Guk landu dugun HZ-001 adierazlean, elebidun hartzaileen multzoa finkatzerakoan, zorrotz heldu diogu teoriaren mailan gaiaren inguruan esaten denari (Baetens, 1989: 35-38; Boix eta Vila, 1998: 211; Ruiz et al., 2001: 54; Moreno, 2009: 211; Coyos, 2010: 142; UZEI, 2010: 58). Hiztegi soziolinguistikoak ondo laburtzen du ikuspegi teorikoak hiztun multzo horri ematen dion esanahia: "Euskaraz nekez hitz egin edo hitz egin ez arren, ondo ulertu edo irakurtzen duen pertsona" (UZEI, 2010: 58). Guk adiera estandar hori eman diogu terminoari eta euskaraz ongi ulertzen dutenak izendatu ditugu elebidun hartzaile, eta euskara ondo ulertzen ez duten hiztun guztiak erdaldun elebakar gisa sailkatu ditugu. Hori bai, elebakarren artean hiru azpimultzo eraiki ditugu, elebidun hartzaile izatera iristen ez diren hiztun horien euskararen ezagutza-mailaren arabera.
Mapa Soziolinguistikoetan, elebidun hartzaileen izendapenaren azpian biltzen dituzte, euskara ongi ulertzen duten hiztunez gain, baita "nekez" ulertzen dutenak ere, baldin eta "nekez" hitz egiteko gai baldin badira. EUSTAT eta NASTATek, azkenik, darabiltzate irizpiderik malguenak, eta "iaeuskaldunen" multzora biltzen dituzte, elebidun hartzaileak ez ezik, baita nekez hitz egiten eta ulertzen duten hiztunak eta nekez ulertzen dutenak ere. Horrek guztiak, jakina, pisuzko ondorioak ditu emaitzetan. Hegoaldeko 2 urtetik gorako 2011ko datuak aztertuta, adibidez: "Erdaldun hartzaileak" 118.725 dira HZ-001 adierazlearen arabera. "Elebidun hartzaileak" 486.122 dira Mapa Soziolinguistikoko irizpideen arabera. "Ia-euskaldunak" 654.988 dira. Tarteko multzoari ez ezik, erdaldunen multzoari ere eragingo dio multzoen eraketak. Erdaldunak 1.754.766 izango dira HZ-001 adierazlearen arabera, 1.387.369 Mapa Soziolinguistikoetako irizpidearen arabera eta 1.218.503 EUSTAT eta NASTATen arabera. T.40. TAULA: ZENTSUETATIK AHOZKO GAITASUNERAKO SORTZEN DIREN ADIERAZLEAK: GUK LANDUAK, ERAKUNDE ESTATISTIKOENA ETA MAPA SOZIOLINGUISTIKOETAKOA. KATEGORIEN ALDERAGARRITASUNA. HZ-001: Euskarazko ahozko gaitasuna HZ-002: Euskarazko ahozko gaitasun laburtua Hizkuntza-gaitasuna (HPS: Mapa soziolinguistikoa 2011, zentsuetan oinarrituta) Euskara-maila orokorra (EUSTAT) Erdaldun hartzaileak (euskara ongi ulertzen dute, eta nekez hitz egin) Erdaldun hartzaileak Erdaldun elebakarrak I (nekez ulertzen dute eta nekez hitz egin) Erdaldun elebakarrak II (nekez ulertzen dute, hitz egin bat ere ez) Erdaldunak elebakarrak III (ez dute ezer ere ulertzen) Erdaldunak Euskaldunak Euskaldunak (euskara ongi ulertzen eta hitz egiten dute) Euskaldunak Ia-euskaldunak Elebidun hartzaileak Erdaldunak Erdaldun elebakarrak Elebidunak
Iturria: egileak landua (EUSTAT, d.g.a; Hezkuntza, Hizkuntza Politika eta Kultura Saila, 2014: 19). cxxi
5.5.1. puntuan aurkeztu dugun galderaren bidez, hiztunak haur zirenean (0 eta 3 urte bitartean) zein hizkuntza erabili zuten jaso izan dute Hegoaldeko zentsuek (1986tik aurrera EAEn eta 1991tik aurrera Nafarroa Garaian), "ama hizkuntza" izendapenez lehenik eta "lehen hizkuntza" izendatuta ondoren. Aldagai horrek, era berean, zeharka bada ere, haurrari bere inguru hurbileko pertsonek zein hizkuntzatan hitz egiten zioten ere adierazten du (familiako eta etxeko kideek nagusiki, baina ez bakarrik). Aldagai hori bere horretan erabiliko dugu hainbatetan HZ-004: Lehen Hizkuntza (H1). izendapenarekin. Hortik abiatuta, bestalde, honako metodologia-helburu hau landuko dugu orain: Lehen hizkuntzan euskarak izan duen pisua tasa baten bidez kalkulatzeko moduko adierazlea sortzea, tasa esleituen irizpidea erabilita. Lehen hizkuntzaren aldagaitik abiatuta, beraz, HZ-005: Euskararen Pisua Lehen Hizkuntzan (H1%) adierazle kuantitatiboa sortu dugu. Hiztunek 0-3 urte zituzten garaian jardun arruntean euskarak zenbateko pisua izan zuen adieraziko digu adierazle horrek (ehunekotan). Adierazle kuantitatibo hori sortzeko, honako balio hauek atxikiko dizkiogu galdera honi emandako erantzun posibleei, tasa esleituen logikari jarraituta: "Zein hizkuntza erabili zuen lehen aldiz (hiru urte bete arte)?": Euskara > %100 Biak > %50 Gaztelania > %0 Beste bat > %0 Hiztun multzoen lehen hizkuntza zenbaki bakarrean adierazteko (udalerri bateko hiztunena edo adin tarte bateko hiztunena, adibidez), multzo horretako gizabanakoek aurreko adierazlean hartzen dituzten balioen batez bestekoak erabiliko ditugu. Datu hori bera lortuko genuke, bestalde, lehen hizkuntzaren jatorrizko aldagaiaren maiztasunetara jo eta kategoria bakoitzak osatzen duen ehunekoak aintzat hartu eta honako formula hau aplikatuta:
Euskara eta gaztelania 82.011
Beste hizkuntza bat 34.679
Iturria: egileak landua. [Jatorrizko iturriak: Biztanleriaren eta etxebizitzen zentsuak azterlanetako mikrodatuen fitxategiak, EUSTATek (Euskal Estatistika Erakundea) eta NASTATek (Nafarroako Estatistika Erakundea) gure esku jarriak.] cxxii 9.5. ETXEKO ERABILERAREN INGURUKOAK HZ HEKN ISL 1-Hizkuntza-gaitasuna X X 2-Erabilera(k) X X X 3-Motibazioak eta jarrerak X 4-Testuinguru demolinguistikoa X X X 5-Hizkuntza-sozializazioa X X 6-Hizkuntza-bilakaera X X KOKAPENA: LANTZEN ARI GAREN ARDATZA ETA ITURRIA:
Erabilerarena da landuko ditugun hiru iturriek elkarrekin aztertzen duten gai bakarra, Hegoaldeko Zentsuak, HEKNk eta ISLk alegia. Hegoaldeko Zentsuetan, hiztunek etxean erabiltzen duten hizkuntzaren berri jaso izan dute 1991. urtetik aurrera, 5.2.1.1. puntuan aurkeztu dugun galderaren bidez. Aldagai hori bere horretan erabiliko dugu, HZ-006: Etxeko erabilera (EE) izendapenarekin. Hortik abiatuta, honako metodologiahelburu hau landuko dugu orain: Etxeko erabileran euskarak izan duen pisua tasa baten bidez kalkulatzeko moduko adierazlea sortzea, tasa esleituen irizpidea erabilita. Horretarako, aurreko aldagaitik abiatuta, HZ-007: Euskararen pisua etxeko erabileran (EE%) adierazle kuantitatiboa sortu dugu. Zeregin horretan, honako balio
hauek atxikiko dizkiogu galdera honi emandako erantzun posibleei tasa esleituen logikari jarraituta: "Zein hizkuntza erabiltzen du gehien etxean?": Euskara > %100 Biak > %50 Gaztelania > %0 Beste bat > %0 Hiztun multzoen etxeko erabilera zenbaki bakarrean adierazteko (udalerri bateko hiztunena edo adin tarte bateko hiztunena, adibidez), multzo horretako gizabanakoek aurreko adierazlean hartzen dituzten balioen batez bestekoak erabiliko ditugu. Datu hori bera lortuko genuke, bestalde, etxeko erabileraren jatorrizko aldagaiaren maiztasunetara jo eta kategoria bakoitzak osatzen duen ehunekoak aintzat hartu eta honako formula hau aplikatuta:
Beste hizkuntza bat 12.091
Iturria: egileak landua. [Jatorrizko iturriak: Biztanleriaren eta etxebizitzen zentsuak azterlanetako mikrodatuen fitxategiak, EUSTATek (Euskal Estatistika Erakundea) eta NASTATek (Nafarroako Estatistika Erakundea) gure esku jarriak.] cxxiii
9.6.1. Hizkuntza-bilakaeraren azterketaren helburuak Atal teorikoan ikusi dugun bezala, bi adiera posible biltzen dira hizkuntza-bilakaeraz hitz egiterakoan: batetik, haur txiki garaian ikasitako hizkuntza(k) egungo unean daki(zki)gun hizkuntzekin alderatu ditzakegu. Bestetik, haur txikitako erabilera gaur egungoarekin alderatu dezakegu. Atal teorikoan ikusi dugu, halaber, Euskal Herriko demolinguistikak hiztunen lehen hizkuntza eta ezagutza alderatuz landu izan duela hizkuntza-bilakaera. Aitzitik, gurean ez da landu hizkuntza-bilakaeraren gaia bi garaitako erabilera alderatuz170 (haur txiki garaiko erabilera eta egungoa alderatuz, alegia). Horiek horrela, erabilerazko hizkuntza-bilakaera zentsuen bidez aztertzea helburu garrantzitsua izango da guretzat. Honela formulatu ditugu gaiari buruzko helburu metodologiko zehatzak 7.3. puntuan: cxxiv Erabilerazko hizkuntza-bilakaera aztertzeko behar den adierazle multzoa sortzea, lehen hizkuntzatik eta etxeko erabileratik abiatuta, Kanadako eta Quebeceko demolinguistikaren tradizioari jarraituta. H1 eta EEren informazioan oinarrituta, hizkuntzen egoera orokorrari buruzko honako adierazle hauek sortzea: hizkuntzen jarraitutasun eta erakarpenaren balantzea batetik, eta hizkuntzen bizi-indarrari buruzkoa bestetik. Helburu horietara gure ahalegina bideratu aurretik, bi hitz egingo ditugu zentsuetan oinarritutako gaitasunezko hizkuntza-bilakaerari buruz. 9.6.2. Gaitasunezko hizkuntza-bilakaera Atal teorikoan azaldu bezala, lehen hizkuntza eta hizkuntza-gaitasuna, bi aldagai horiek kontuan hartuta, landu izan dute EAEko mapa soziolinguistikoetan BILA
170 Berez, hiztunen lehen hizkuntza eta etxeko erabilera harremanetan jartzen dituzten ustiaketa bakan batzuk ere argitaratu izan dira, euskal demolinguistikan. Azken mapa soziolinguistikoan adibidez, euskaldunen etxeko erabilera-datuak ikus ditzakegu, hiztunen lehen hizkuntzaren arabera (Kultura eta Hizkuntza Politika Saila, 2020: 98). Datu horiek ez dira, ordea, hizkuntza-bilakaeraren ikuspegitik lantzen eta aztertzen.
hizkuntza-bilakaeraren indizea (Kultura Saila, 1997: 55; EUSTAT eta Kultura Saila, 1999: 35; Kultura Saila, 2005: 45; Kultura Saila, 2009: 68; Hezkuntza, Hizkuntza Politika eta Kultura Saila, 2014: 60; Kultura eta Hizkuntza Politika Saila, 2020: 70). Bi aldagai horiek uztartuta, BILAk honako multzo hauetan banatzen ditu hiztunak (xehetasun gehiagorako, jo atal teorikoko 5.6.1. puntura): Euskaldun zaharrak Jatorrizko elebidunak Partzialki erdaldunduak Guztiz erdaldunduak Euskaldun berriak Partzialki euskaldun berriak Erdaldun zaharrak Lehenago ere aipatu dugu zer-nolako mugak dituen zentsuetako hizkuntza-gaitasunak. Horren ondorio, gaitasunezko hizkuntza-bilakaerari buruzko adierazle honek hizkuntzabilakaera posibleen alor bat bakarrik (euskarari dagokiona) erakutsiko digu, ez erdarari dagokiona. Horretarako informazio baliagarriagoa ematen digu ISLk. Hortaz, gaitasunezko hizkuntza-bilakaerari buruzko adierazle askoz zorrotzagoa izango da ISLko datuen bidez 11.8. puntuan landuko duguna. Dena den, zentsuko lehen hizkuntzaren datua eta hizkuntza-gaitasunarena gurutzatuta sortzen diren multzoen ikuspegia ere baliagarria gerta daiteke. Guk, zehazki, etxeko kideen ezaugarriak aztertzeko orduan erabiliko dugu aurrerago aldagai hau, ez hizkuntza-bilakaera aztertzeko. Horretarako, HZ-008: Gaitasuna, euskaldunak H1en arabera bereizita izeneko honako bost kategoria hauek dituen adierazlea landu dugu:cxxv Euskaldun zaharrak. Egun euskaldunak izan eta lehen hizkuntza gisa euskara izan zuten hiztunak. Jatorrizko elebidunak. Egun euskaldunak izan eta lehen hizkuntza gisa euskara eta gaztelania izan zituzten hiztunak. Euskaldun berriak. Egun euskaldunak diren hiztunak, lehen hizkuntza euskara izan ez zutenak. Erdaldun hartzaileak. Erdaldunak. cxxvi Adierazle berri hau oinarrian BILA indizearen kategorien multzokatze bat da, T.43. taulan ikus daitekeen bezala; adierazle honek 1991-2011 bitartean Hegoaldean hartu izan dituen balioak T.44. taulan ikus daitezke.
Erdaldun hartzaileak 366.077
Iturria: egileak landua. [Jatorrizko iturriak: Biztanleriaren eta etxebizitzen zentsuak azterlanetako mikrodatuen fitxategiak, EUSTATek (Euskal Estatistika Erakundea) eta NASTATek (Nafarroako Estatistika Erakundea) gure esku jarriak.] cxxviii
9.6.3. Erabilerazko hizkuntza-bilakaera Atal teorikoan azaldu dugu erabilerazko hizkuntza-bilakaera lantzeko hainbat eredu dagoela nazioartean eta aipatu dugu Euskal Herrian oraindik ez dela ikerketa-ildo hau landu. Bide horri ekiteko, euskal demolinguistikan Hegoaldeko Zentsuek eta Inkesta Soziolinguistikoak, bi iturriek ematen dute erabilerazko hizkuntza-bilakaera aztertzeko aukera. Bi iturri horien artean, gure lanketa Hegoaldeko zentsuetan oinarrituta egitea erabaki dugu. Adierazle berriak sortzeko orduan, zentsuen iturria aukeratu dugu, gehienbat eskura dugun nazioarteko eredu nagusiak, Quebec eta Kanadakoak, zentsuan oinarritzen dituelako hizkuntza-bilakaerari buruzko azterketak. Horrekin batera, interesgarria iruditu zaigu adierazle horiek zentsuetatik eraikitzea, horrela hizkuntzabilakaeraren fenomenoa lurralde-maila xeheenean aztertu ahal izateko aukera irekitzeko, baita eskualde edo udalerri-mailan ere.
9.6.3.1. Hiztunen bi erabilera-datu zentsuetan Gaitasunezko bilakaera baino sendoagoa da Hegoaldeko Zentsuetan erabilerazko hizkuntza-bilakaera aztertzeko dagoen lehengaia. Izan ere, egoera posible guztiak ondo laburtzen dituzten bi aldagai ditugu oinarrian, biak, gainera, erantzun-aukera berberak dituztenak. Hauek dira, zehazki, erabilerazko hizkuntza-bilakaera aztertzeko zentsuetan ditugun bi erabilera-datuak: Haur txikia zenean (0-3 urte bitartean), hiztunak erabiltzen zuen hizkuntza. "Lehen hizkuntza" izendatu ohi den aldagai horrek lehen haurtzaroko hizkuntzaerabileraren berri ematen digu zuzen-zuzenean. Zehazki, honako galdera honi emandako erantzunak dira lehen hizkuntza gisa jasotzen ditugunak: "Zein hizkuntza erabili zuen lehen aldiz (hiru urte bete arte)?": "Etxeko hizkuntza" aldagaiarekin, zentsua egin den unean hiztunak etxean erabiltzen duen hizkuntza jasotzen da. Zenbateraino dira alderagarriak pertsonaren bi unetako erabileraren berri ematen diguten bi aldagai horiek? Galderen edukiari zorrotz begiratuta, bigarren galderak zehatz finkatzen du nongo erabileraz galdetzen duen, etxeko erabileraz alegia. Lehen hizkuntzari buruzko galderan, aldiz, ez da zuzenean galdetzen 0-3 urte bitarteko etxeko erabilerari buruz. Adin horretako haur txikien jarduna aztertzerakoan, aintzat hartu behar da azken hamarkadotan gero eta arruntagoa dela etxetik kanpoko beste eremu sozializatzaile batzuek ere pisua hartzea haur txikien bizitzako geroz eta alor gehiagotan (Kasares, 2014). Hala ere, pentsa daiteke 1991 eta 2011 bitarteko zentsuetan aztertu ditugun hiztun gehienentzat, oro har, etxea izan dela 0-3 urte bitarteko ume-garaietan erabilera-gune nagusia, azken urteotan jaio diren umeen artean etxekoa beste eremu batzuetakoekin osatu bada ere. Horrela, bada, zentsu hertsian bi galderetako edukia %100ean bat ez datorren arren, ez da zentzugabekeria bizitzako bi une horietako erabilera horiek alderatzea (ume txiki garaiko erabilera orokorra eta zentsua egin zen uneko etxeko erabilera). Azpimarra dezagun, gainera, horixe dela 1991-2011 bitarterako zentsuek hiztunen erabilera longitudinalki aztertzeko eskaintzen diguten aukera bakarra. Jarraian aurkeztuko ditugun adierazleak sortzeko, zentsuetako lehen hizkuntza eta etxeko hizkuntza uztartuz Quebec eta Kanadan dagoen azterketa-tradizioa hartu dugu eredutzat (Castonguay, 2005a; Marmen, 2005; Sabourin eta Bélanger, 2015; Perrot, 2018; Castonguay, 2019; Lavoie et al., 2019), betiere han erabili izan dituzten irizpide nagusiak hemengo zentsuen galdera-erantzun aukerei egokituz. Gai honetan, ezinbesteko erreferentzia dira euskaldunontzat Kanada eta Quebec, guk bezala eta munduko gainerako herrialde gehienetan ez bezala, han lehen hizkuntzari eta etxeko erabilerari buruzko informazioa eskuratzen dutelako zentsuetan. Eta bi aldagai horiek harremanetan jarriz, hizkuntza-bilakaeraren gaia aspalditik eta sakon landu izan dutelako. Atal teorikoan aipatu dugun bezala, tradizio horrek mintzaldatzeari edo ordezkapenari buruzko ondorioak ateratzen ditu bi aldagai horietatik abiatuta (Duchene eta Humbert, 2018: 6):
Lehen hizkuntza (erabilera 0-3 urtetan) Etxeko erabilera gaur (zentsua egin den garaian)
Taula horretan biltzen diren 16 ibilbideekin, HZ-009: Erabilerazko hizkuntzabilakaera xehea adierazlea sortu dugu. Hona hemen, adierazle horren arabera, zernolako 16 multzoetan banatzen diren hiztunak:cxxxi A. H1, euskara; EE, euskara B. H1, euskara eta gaztelania; EE, euskara C. H1, gaztelania; EE, euskara D. H1, beste hizkuntza bat; EE, euskara E. H1, euskara; EE, euskara eta gaztelania F. H1, euskara eta gaztelania; EE, euskara eta gaztelania
G. H1, gaztelania; EE, euskara eta gaztelania H. H1, beste hizkuntza bat; EE, euskara eta gaztelania I. H1, euskara; EE, gaztelania J. H1, euskara eta gaztelania; EE, gaztelania K. H1, gaztelania; EE, gaztelania L. H1, beste hizkuntza bat; EE, gaztelania M. H1, euskara; EE, beste hizkuntza bat N. H1, euskara eta gaztelania; EE, beste hizkuntza bat O. H1, gaztelania; EE, beste hizkuntza bat P. H1, beste hizkuntza bat; EE, beste hizkuntza bat Adierazle honen hamasei kategoria xehe horien arteko eragiketak izango dira ondoren aipatuko ditugun adierazleen sorburu. 9.6.3.3. Jardunaren hizkuntza-bilakaera Hizkien bidez izendatu ditugun T.45. taulako 16 laukitxo horiek Hegoaldeko hiztunengan jaio eta zentsua egin zen bitarteko bizialdian hizkuntzetan izan den jarraipenaren eta ordezkapenaren berri ematen digute zuzenean. Hamasei kategoria horietako bakoitzak hiztun jakinen ibilbide posibleak zehazten ditu, betiere oinarrizko aldagaien kategorizazioetara ekarrita; errealitatean, jakina, ibilbideak 16 horiek baino askoz ugariagoak izango dira. Hamasei multzoen lehengai horretatik, jarraipen- eta ordezkapen-prozesuei buruzko informazio adierazgarri eta xehea eskuratzeko, badugu ebatzi beharreko arazo bat. Hamasei kategoria horietako batzuek pertsonen ibilbide sinpleak erakusten dizkigute (T.46. taulan urdin argiz margotu ditugu horiek). Ibilbide sinple horietan, erabateko jarraipena edo erabateko ordezkapena gertatzen da H1 eta EEren artean; bai H1en eta bai EEn hizkuntza bakarra aipatzen deneko egoerak dira. Adibidez, A letradun ibilbideko hiztunek euskara izan zuten lehen hizkuntza eta gaur egun ere etxean euskaraz aritzen dira: jarraipen osoko ibilbide bat da, sinplea alde horretatik. Beste adibide bat, ordezkapena adieraziko duen ibilbide sinple batena, C hizkiarekin izendatu duguna da: haur txikia zela gaztelaniaz egiten zuten eta orain, berriz, euskaraz; erabateko ordezkapena adieraziko du, beraz, ibilbide sinple horrek. Beste multzo batzuek, ordea, ibilbide konplexuagoak erakusten dizkigute (urdin ilunez margotu ditugu T.46. taulan): H1en, EEn edo bietan, bi hizkuntza azaltzen zaizkigun kasuak dira. Adibidez, E multzoan ikusten dugun ibilbideko hiztunek txikitan H1 euskara izan zuten, baina gaur egun etxean bi hizkuntzak erabiltzen dituzte. Zer adierazten du ibilbide horrek, euskararen jarraipena edo ordezkapena? Bietatik dago ibilbide horretan, badago jarraipenetik baina jarraipen hori ez da betea, ordezkapena ere badago eta. cxxxii
T.46. TAULA: 'ERABILERAZKO HIZKUNTZA-BILAKAERA XEHEA' ADIERAZLEKO MULTZOAK NOLA ESLEITU DITUGUN 'JARDUNAREN HIZKUNTZA-BILAKAERA' ADIERAZLEA SORTZEKO GARAIAN (%). J1. Euskarak eutsitakoa (H1 euskara zutenetik, egun EE-n erabiltzen dena) J2. Gaztelaniak eutsitakoa (H1 gaztelania zutenetik, egun EE-n erabiltzen dena) J3. Beste hizkuntzek eutsitakoa (H1 beste hizkuntzak zituztenetatik, egun EE-n erabiltzen dutena) J4. Euskarak irabazitakoa I (gaztelaniatik) / =gaztelaniak euskararen alde galdutakoa J5. Euskarak irabazitakoa II (beste hizkuntzetatik) / = beste hizkuntzek euskararen alde galdutakoa J6. Euskarak galdutakoa I (gaztelaniara) / =gaztelaniak euskaratik irabazitakoa J7. Euskarak galdutakoa II (beste hizkuntzetara) / = beste hizkuntzek euskaratik irabazitakoa J8. Gaztelaniak beste hizkuntzetatik irabazitakoa / = beste hizkuntzek gaztelaniaren alde galdutakoa J9. Gaztelaniak beste hizkuntzetara galdutakoa / = Beste hizkuntzek gaztelaniatik irabazitakoa A. H1, euskara; EE, euskara 100 B. H1, euskara eta gaztelania; EE, euskara 50 50 C. H1, gaztelania; EE, euskara 100 D. H1, beste hizkuntza bat; EE, euskara 100 E. H1, euskara; EE, euskara eta gaztelania 50 50 F. H1, euskara eta gaztelania; EE, euskara eta gaztelania 50 50 G. H1, gaztelania; EE, euskara eta gaztelania 50 50 H. H1, beste hizkuntza bat; EE, euskara eta gaztelania 50 50 I. H1, euskara; EE, gaztelania 100 J. H1, euskara eta gaztelania; EE, gaztelania 50 50 K. H1, gaztelania; EE, gaztelania 100 L. H1, beste hizkuntza bat; EE, gaztelania 100 M . H1, euskara; EE, beste hizkuntza bat 100 N. H1, euskara eta gaztelania; EE, beste hizkuntza bat 50 50 O. H1, gaztelania; EE, beste hizkuntza bat 100 P. H1, beste hizkuntza bat; EE, beste hizkuntza bat 100
Horiek horrela, hizkuntza-bilakaeran gertatu diren aldaketa-prozesuak aztertzeko, ibilbide sinpleak eta konplexuak hartu beharko ditugu aintzat. Zehazki, jarri dugun adibide konplexuaren kasuan, adierazleak sortzeko orduan, hiztun horren jardunaren %50a "euskararen jarraipenari" atxikiko diogu eta beste %50a euskaratik gaztelaniarako ordezkapenari. Horregatik behar dugu jarduna aztertuko duen adierazle bat, pertsonen jardunaren barneko mugimendua ere aztertuko duena. Horretarako, jatorrizko hamasei multzoetako hiztunen jarduna jarraipen/ordezkapen irizpideen arabera esleitzen dugu HZ-010: Jardunaren hizkuntza-bilakaera adierazlean; 'Erabilerazko hizkuntza-bilakaera xehea' adierazleak dituen 16 kategorietako bakoitza honako 9 multzo hauetako batera osorik esleituta edo bi multzotara erdibana banatuta sortu dugu adierazle berri hori (esleipen-irizpideak T.46. taulan aurkeztu ditugu):
J.1.Euskarak eutsitakoa (H1 euskara zutenetik, egun EE-n erabiltzen dena). Bertan bildu ditugu A taldearen jardun osoa eta B, E eta F taldeen jardunaren erdia. J.2.Gaztelaniak eutsitakoa (H1 gaztelania zutenetik, egun EE-n erabiltzen dena). Bertan bildu ditugu K taldearen jardun osoa eta F, G eta J taldeen jardunaren erdia. J.3.Beste hizkuntzek eutsitakoa (H1 beste hizkuntzak zituztenetatik, egun EE-n erabiltzen dutena). Bertan bildu ditugu P taldearen jardun osoa. J.4.Euskarak irabazia I (gaztelaniatik) [= gaztelaniak euskararen alde galdutakoa]171. Bertan bildu ditugu I taldearen jardun osoa eta E eta J taldeen jardunaren erdia. J.5.Euskarak irabazia II (beste hizkuntzetatik) [= beste hizkuntzek euskararen alde galdutakoa]. Bertan bildu ditugu M taldearen jardun osoa eta N taldearen jardunaren erdia. J.6.Euskarak galdua I (gaztelaniara) [= gaztelaniak euskaratik irabazia]. Bertan bildu ditugu C taldearen jardun osoa eta B eta G taldeen jardunaren erdia. J.7.Euskarak galdua II (beste hizkuntzetara) [= beste hizkuntzek euskaratik irabazia]. Bertan bildu ditugu D taldearen jardun osoa eta H taldearen jardunaren erdia. J.8.Gaztelaniak beste hizkuntzetatik irabazia [= beste hizkuntzek gaztelaniaren alde galdua]. Bertan bildu ditugu O taldearen jardun osoa eta N taldearen jardunaren erdia. J.9.Gaztelaniak beste hizkuntzetara galdua [= Beste hizkuntzek gaztelaniatik irabazia]. Bertan bildu ditugu L taldearen jardun osoa eta H taldearen jardunaren erdia.
171 Puntu honetan eta hurrengoetan, aipatzen diren bi izendapenek egoki deskribatzen dute multzo bakoitzak hizkuntza-bilakaeran bizi izan duen prozesua. Lehenengo izendapena egokiagoa izango da azterketa euskararen ikuspegitik egin nahi badugu, eta bigarrena gaztelaniarenetik egin nahi badugu. Baina, azken batean, errealitate bera deskribatzen ari gara, batek irabazten duena besteak galtzen baitu, eta alderantziz.
100,0 100,0 100,0 Lehen hizkuntzan hizkuntza bakoitzak izan zuen pisuaren estimazioa (haztatuta, Denbora Osoko Hiztunen -DOH- kalkulua absolututan) Euskarak 491.448 474.684 483.503
100,0 100,0 100,0 Etxeko erabileran hizkuntza bakoitzak duen pisuaren estimazioa (haztatuta, DOH kalkulua absolututan) Euskarak 394.120 392.685 395.087
0,2 0,2 0,6 F H1, euskara eta gaztelania; EE gaur, euskara eta gaztelania 41.695
1,2 1,3 2,2 N H1, euskara eta gaztelania; EE gaur, beste hizkuntza bat 95
0,2 0,4 1,0 G H1, gaztelania; EE gaur, euskara eta gaztelania 36.182
0,0 0,0 0,0 H H1, beste hizkuntza bat; EE gaur, euskara eta gaztelania 526
0,9 1,0 1,9 P H1, beste hizkuntza bat; EE gaur, beste hizkuntza bat 9.886
14,6 14,1 12,4 J2. Gaztelaniak eutsitakoa (H1 gaztelania zutenetik, egun EE-n erabiltzen dena) 1.954.867
78,0 77,8 74,8 J3. Beste hizkuntzek eutsitakoa (H1 beste hizkuntzak zituztenetatik, egun EE-n erabiltzen dutena) 9.955
0,4 0,8 2,3 J4. Euskarak irabazitakoa I (gaztelaniatik) / =gaztelaniak euskararen alde galdutakoa 26.136
1,0 1,5 2,4 J5. Euskarak irabazitakoa II (beste hizkuntzetatik) / = beste hizkuntzek euskararen alde galdutakoa 418
0,0 0,0 0,1 J6. Euskarak galdutakoa I (gaztelaniara) / =gaztelaniak euskaratik irabazitakoa 122.539
4,9 4,7 5,8 J7. Euskarak galdutakoa II (beste hizkuntzetara) / = beste hizkuntzek euskaratik irabazitakoa 258
0,0 0,0 0,0 J8. Gaztelaniak beste hizkuntzetatik irabazitakoa / = beste hizkuntzek gaztelaniaren alde galdutakoa 23.894
1,0 1,0 2,0 J9. Gaztelaniak beste hizkuntzetara galdutakoa / = Beste hizkuntzek gaztelaniatik irabazitakoa 1.626
OHAR HAUEK AURREKO ORRIALDEKO TAULARI DAGOZKIO: Iturria: egileak landua. [Jatorrizko iturriak: Biztanleriaren eta etxebizitzen zentsuak azterlanetako mikrodatuen fitxategiak, EUSTATek (Euskal Estatistika Erakundea) eta NASTATek (Nafarroako Estatistika Erakundea) gure esku jarriak.] cxxxiv Oharra: Denbora Osoko Hiztunen kalkulua nola egiten den ikusteko, jo 8.4.2. puntura.
9.6.3.4. Hizkuntzen arteko aldebiko irabazi-galerak eta ordezkapensaldo garbiak 'Jardunaren hizkuntza-bilakaera' adierazleko informazioan oinarrituta, bi hizkuntzen arteko mintzaldatze edo ordezkapenaren172 azterketan sakondu dezakegu. Lehen urrats gisa, hizkuntzen arteko aldebiko irabazi-galerak eta ordezkapen-saldo garbia kalkulatu ditzakegu. Zehazki, hiru hizkuntza-pareetako fluxuak aztertu ditzakegu Hegoaldeko zentsuetako informazioan oinarrituta: Euskara eta gaztelania Euskara eta beste hizkuntzak Gaztelania eta beste hizkuntzak Bi hitz egingo ditugu bai H1en eta bai EEn erantzun-aukera gisa eskaintzen den "beste hizkuntzak" kategoriari buruz eta eskaintzen dituen ustiaketa-aukerei buruz. Batetik, argitu behar da multzo horretan euskara eta gaztelania ez beste hizkuntza guztiak sartzen direla multzo bakar gisa, kasu bakoitzean zein hizkuntzari buruz ari garen zehaztu gabe. Beraz, hizkuntza horiek guztiak multzo bakar gisa hartuta ustiatzea beste aukerarik ez dugu izango. Bestetik, Hegoaldeko zentsuetako H1 eta EEri buruzko galderen erantzun-aukeretan "beste hizkuntzak" multzoari ez zaio ematen euskarari eta gaztelaniari ematen zaien tratamendu bera, kasu horretan ez baita bi hizkuntza batera erabiltzen direla erantzuteko aukerarik eskaintzen. Horren ondorioz, eta adibide batez baliatuta, etxean aldi berean gaztelania eta euskara ez den beste hizkuntza bat erabiltzen duten hiztunek zentsuari erantzuterakoan "gaztelania" edo "beste hizkuntza bat", bietako bat aukeratu beharko dute, tarteko aukerarik gabe. Horiek horrela, hizkuntza-bilakaeraren gaia lantzerakoan, alderagarriak izango dira guztiz euskarari eta gaztelaniari buruzko adierazle eta datuak; ez ordea "beste hizkuntzak" sailari buruzkoak. Ohar hau kontuan hartu beharko da beste hizkuntzei buruzko adierazle eta datuak irakurtzerakoan eta euskarari/gaztelaniari buruzkoekin alderatzerakoan. Horiek argituta, has gaitezen euskararen eta gaztelaniaren arteko mintzaldatze- edo ordezkapen-prozesuen azterketarako adierazlea aurkezten. 'Erabilerazko hizkuntzabilakaera xehea' adierazlean oinarrituta, honela kalkulatuko dugu HZ-011: Euskararen eta gaztelaniaren arteko irabazi-galerak eta ordezkapen-saldo garbia:
172 Quebec eta Kanadako tradizioan shift terminoa darabilte ingelesez eta substitution frantsesez nagusiki lehen hizkuntza ez den beste bat erabiltzen dutenen fenomenoa izendatzeko. Horretaz gain, transference terminoa ere ikusi izan dugu fenomeno bera izendatzeko (CLF-Conseil de la Langue Française, 1992: 8).
Euskararen erabateko irabaziak gaztelaniarekiko, EEIG [=gaztelaniaren erabateko galerak euskararekiko]. 'Erabilerazko hizkuntza-bilakaera xehea' adierazleko C laukitxoa. Euskararen irabazi partzialak gaztelaniarekiko, EIPG [=gaztelaniaren galera partzialak euskararekiko]. B eta G laukitxoen batura. Euskararen erabateko galerak gaztelaniarekiko, EEGG [=gaztelaniaren erabateko irabaziak euskararekiko]. I laukitxoa. Euskararen galera partzialak gaztelaniarekiko, EGPG [=gaztelaniaren irabazi partzialak euskararekiko]. E eta J laukitxoen batura. Azkenik, irabaziak eta galerak batuta (irabaziei ikur positiboa eta galerei negatiboa emanda, eta mugimenduak erabatekoak edo partzialak diren, horren arabera haztatuta) euskararen eta gaztelaniaren arteko ordezkapen-saldo garbia (EGOSG) kalkulatu dugu, formula honen bidez:
Honela kalkulatuko dugu HZ-012: Euskararen eta beste hizkuntzen arteko irabazigalerak eta ordezkapen-saldo garbia: Euskararen erabateko irabaziak beste hizkuntzekiko, EEIBH [=beste hizkuntzen erabateko galerak euskararekiko]. 'Erabilerazko hizkuntza-bilakaera xehea' adierazleko D laukitxoa. Euskararen irabazi partzialak beste hizkuntzekiko, EIPBH [=beste hizkuntzen galera partzialak euskararekiko]. H laukitxoa. Euskararen erabateko galerak beste hizkuntzekiko, EEGBH [=beste hizkuntzen erabateko irabaziak euskararekiko]. M laukitxoa. Euskararen galera partzialak beste hizkuntzekiko, EGPBH [=beste hizkuntzen irabazi partzialak euskararekiko]. N laukitxoa. Azkenik, irabaziak eta galerak batuta (irabaziei ikur positiboa eta galerei negatiboa emanda, eta mugimenduak erabatekoak edo partzialak diren, horren arabera
Azken adierazle horren logika berbera erabilita sortu dugu HZ-013: Gaztelaniaren eta beste hizkuntzen arteko irabazi-galerak eta ordezkapen-saldo garbia (azalpenak ez ditugu berrituko). 9.6.3.5. Hizkuntza bakoitzaren irabazi-galerak eta ordezkapen-saldo garbi orokorra Hizkuntzen arteko aldebiko ikuspegitik haratago, jarraipen- eta ordezkapenmugimendu guztiak aintzat hartuta, zenbat irabazi edo galdu du hizkuntza bakoitzak hizkuntza-bilakaeran? Galdera horri erantzunez, hiru adierazle sortuko ditugu: Euskararen irabazi-galerak eta ordezkapen-saldo garbia Gaztelaniaren irabazi-galerak eta ordezkapen-saldo garbia Beste hizkuntzen irabazi-galerak eta ordezkapen-saldo garbia Jarraian, HZ-014: Euskararen irabazi-galerak eta ordezkapen-saldo garbia adierazlea nola sortu dugun azalduko dugu zehatz. 'Erabilerazko hizkuntza-bilakaera xehea' adierazlearen kategorietatik abiatuta, eta hiztunen bizialdiko erabilerabilakaerak euskararen ikuspegitik aztertuta, hasierako gurutzaketaren hamasei laukitxoak bost multzotara bildu ditugu. T.48. taulan jatorrizko hamasei laukitxoak koloreztatu ditugu, erabileraren "euskalduntzea" edo "erdalduntzea", zer adierazten duten. Honela multzokatzen dira hasierako hamasei konbinazioak adierazle berri honen bost kategoriatan: Erabateko irabazia euskararentzat (kolore horia, C eta D laukitxoak): haurtzaroko lehen urteetan gaztelania edo beste hizkuntza bat erabiltzetik gaur egun etxean euskaraz (bakarrik edo nagusiki) bizitzera igaro diren hiztunak. Irabazi partziala euskararentzat (kolore hori berdexka). Honako ibilbide hauetakoren bat izan duten hiztunak bildu ditugu sail horretan: o Lehen haurtzaroan bi hizkuntzak erabiltzetik gaur egun etxean euskaraz (nagusiki edo bakarrik) bizitzera pasatu diren hiztunak (B laukitxoa).
o Lehen hizkuntza gaztelania izan eta gaur egun etxean bi hizkuntzak (euskara eta gaztelania) berdintsu erabiltzen dituztenak (G). o Lehen hizkuntza beste bat izan, eta gaur egun etxean euskara eta gaztelania berdintsu erabiltzen dituztenak (H). Aldaketarik eza adierazten duten ibilbideak (kolore grisa). Sail honetan bildu ditugu euskararentzat irabazirik eta galerarik adierazten ez duten ibilbideak izan dituzten hiztunak: o Lehen hizkuntza euskara izan eta gaur egun etxean euskara (bakarrik edo nagusiki) darabilten hiztunak (A laukitxoa). o Lehen hizkuntza euskara eta gaztelania biak izan eta gaur egun ere etxean biak maila bertsuan erabiltzen dituzten hiztunak (F). o Lehen hizkuntza gaztelania izan eta gaur egun etxean gaztelania (bakarrik edo nagusiki) darabilten hiztunak (K). o Lehen hizkuntza beste bat izan eta gaur egun ere etxean beste hizkuntza bat darabilten hiztunak (P). o Lehen hizkuntza gaztelania izan eta gaur egun etxean beste hizkuntza bat darabilten hiztunak (O). o Lehen hizkuntza beste bat izan eta gaur egun etxean gaztelania (bakarrik edo nagusiki) darabilten hiztunak (L). Galera partziala euskararentzat (kolore berde iluna taulan). Honako ibilbide hauetakoren bat izan duten hiztunak bildu ditugu sail horretan: o Lehen hizkuntza euskara izan eta gaur egun etxean bi hizkuntzak (euskara eta gaztelania) berdintsu erabiltzen dituztenak (E laukitxoa). o Lehen haurtzaroan bi hizkuntzak erabiltzetik gaur egun etxean gaztelaniaz (nagusiki edo bakarrik) bizitzera pasatu diren hiztunak (J). o Lehen haurtzaroan bi hizkuntzak erabiltzetik gaur egun etxean euskara eta gaztelania ez den beste hizkuntza batean bizitzera pasatu diren hiztunak (N). Erabateko galera euskararentzat (kolore urdina taulan, I eta M laukitxoak): haurtzaroko lehen urteetan euskara erabiltzetik gaur egun etxean gaztelaniaz edo beste hizkuntza batean bizitzera igaro diren hiztunak.
Lehen hizkuntza (erabilera 0-3 urtetan) Etxeko erabilera gaur (zentsua egin den garaian)
Azkenik, irabaziak eta galerak batuta (irabaziei ikur positiboa eta galerei negatiboa emanda, eta mugimenduak erabatekoak edo partzialak diren, horren arabera haztatuta) euskararen ordezkapen-saldo garbia kalkulatu dugu, formula hauen bidez:
Euskararentzat erabili dugun logika berbera erabilita sortu dugu HZ-015: Gaztelaniaren irabazi-galerak eta ordezkapen-saldo garbia adierazlea ere. Azalpen guztiak ez ditugu berrituko. Azal dezagun, hori bai, logika berbera erabilita, honako kategoria hauekin osatuko dela aldagai hau: Erabateko irabaziak gaztelaniarentzat: I eta L laukitxoetako hiztunak. Irabazi partzialak gaztelaniarentzat: E, J eta H laukitxoetako hiztunak. Aldaketarik eza adierazten duten ibilbideak: A, D, F, K, M eta P laukitxoetako hiztunak. Galera partziala gaztelaniarentzat: G, B eta N laukitxoetako hiztunak. Erabateko galera gaztelaniarentzat: C eta O laukitxoetako hiztunak. Eta horretaz gain, honela kalkulatu dugu gaztelaniaren ordezkapen-saldo garbia:
HZ-016: Beste hizkuntzen multzoaren irabazi-galerak eta ordezkapen-saldo garbia laukitxoak honela multzokatuz osatu ditugu: Erabateko irabaziak beste hizkuntzentzat: M, N eta O laukitxoetako hiztunak. Irabazi partzialak beste hizkuntzentzat: erantzun-aukerak direla eta, ezin da multzo hau osatu zentsuko datuekin. Aldaketarik eza adierazten duten ibilbideak: A, B, C, E, F, G, I, J, K eta P laukitxoetako hiztunak. Galera partziala beste hizkuntzentzat: erantzun-aukerak direla eta, ezin da multzo hau osatu zentsuko datuekin. Erabateko galera beste hizkuntzentzat: D, H eta L laukitxoetako hiztunak. Horretaz gain, honela kalkulatu dugu beste hizkuntzen ordezkapen-saldo garbia:
Hiru hizkuntzen ordezkapen-saldo garbien emaitzak bat etorriko dira aurrerago aurkeztuko dugun "jarraitutasun eta erakarpenaren balantzeekin".
0,0 0,0 0,0 Irabazi partziala euskararentzat [=Galera partziala beste hizkuntzentzat] 526
0,0 0,0 0,1 Galera partziala euskararentzat [=Irabazi partziala beste hizkuntzentzat] 95
0,0 0,0 0,0 HZ-013: Gaztelaniaren eta beste hizkuntzen arteko irabazi-galerak eta ordezkapen saldo garbia Erabateko irabazia gaztelaniarentzat [=Erabateko galera beste hizkuntzentzat] 23.707
0,9 1,0 1,9 Irabazi partziala gaztelaniarentzat [=Galera partziala beste hizkuntzentzat] 526
0,0 0,0 0,1 Galera partziala gaztelaniarentzat [=Irabazi partziala beste hizkuntzentzat] 95
0,0 0,0 0,0 Erabateko galera gaztelaniarentzat [=Erabateko irabazia beste hizkuntzentzat ] 1.568
0,9 1,0 1,7 Hizkuntza bakoitzaren ordezkapen garbia gainerako hizkuntzekiko HZ-014: Euskararen irabazi-galerak eta ordezkapen saldo garbia Erabateko irabazia 5.867
OHAR HAUEK AURREKO ORRIALDEKO TAULARI DAGOZKIO: Iturria: egileak landua. [Jatorrizko iturriak: Biztanleriaren eta etxebizitzen zentsuak azterlanetako mikrodatuen fitxategiak, EUSTATek (Euskal Estatistika Erakundea) eta NASTATek (Nafarroako Estatistika Erakundea) gure esku jarriak.] cxxxvi Oharra: hizkuntzen ordezkapen-saldo garbian ("hizkuntza bakoitzaren jarraitutasun eta erakarpenaren balantzea" ere deiturikoan) alde txikiak daude taula honetako eta T.49. taulako datuen artean. Alde horien arrazoia honako hau da: taula hartako datuak H1 eta EE bi aldagaietako edozeinetan balio galduak dituzten erregistroak aintzat hartu gabe kalkulatu dira; hemengo taulan, berriz, aintzat hartu dira gutxienez bi aldagaietako batean informazio baliagarria duten erregistroak. Esan bezala, hala ere, oso alde txikiak daude bi tauletako balioen artean.
9.6.3.6. Euskararen, gaztelaniaren eta beste hizkuntzen eusteindarraren adierazleak Orain arte aurkeztu ditugun adierazleek hiztun multzo osoa hartzen dute erreferentzia gisa; horien bidez, adierazle horiekin neurtzen diren jarraipen- eta ordezkapenprozesuek gizarte osoarekiko duten pisua aztertu daiteke. Puntu honetan, berriz, kalkulu erlatiboak egiten hasiko gera. Horrela, euste-indarrarekin, kalkulatu egingo dugu etxeko erabileran lehen hizkuntzari zenbatek eutsi dioten lehen hizkuntza hori izan zutenen artean173. Eta hurrengo puntuan, hizkuntza jakin bat lehen hizkuntza izan ez dutenen artean, etxeko erabileran hizkuntza horretara zenbat erakarri diren kalkulatuko da. HZ-017: Euskararen euste-indarra H1 euskara izan dutenen artean (%) Adierazle honek honako galdera honi erantzungo dio: euren bizitzaren hasieran euskaraz (bakarrik edo nagusiki) aritzen ziren hiztunek zenbateraino erabiltzen dute gaur egun (zentsua egin den unean) euskara etxean? H1 euskara izan dutenen etxeko erabileraren batez bestekoa aterako dugu, euskaraz ari direnei 100eko balioa emanez, bietan ari direnei 50ekoa eta gainerakoei 0koa. Hona hemen formula, T.45. taulako laukitxoak aintzat hartuta:
HZ-018: Euskararen euste-indarra H1 euskara eta gaztelania izan dituztenen artean (%) Jatorrizko elebidunen artean (hots, lehen hizkuntza gisa euskara eta gaztelania, biak izan zituzten hiztunek), zenbatek erabiltzen dute gaur egun euskara etxean (izan
HZ-021: Gaztelaniaren euste-indarra H1 euskara eta gaztelania izan dituztenen artean (%), formula honekin kalkulatuko dugu:
HZ-023: Beste hizkuntzen euste-indarra H1 beste hizkuntza batzuk izan dituztenen artean (%) formula honekin kalkulatuko dugu:
Lehenago ere esan dugun bezala, zentsuetan H1 eta EE buruzko galderak egiteko moduagatik (eskainitako erantzun-aukerengatik zehazki) gainerako hizkuntzen eusteindarraren adierazlea ez da zuzenean alderagarria euskararen eta gaztelaniaren euste-indarren adierazleekin. HZ-019: Euskararen euste-indar orokorra (%) adierazleak honako galdera honi erantzungo dio: euren bizitzaren hasieran euskaraz aritzen ziren hiztunetatik zenbatek egiten dute gaur egun (zentsua egin den unean) etxean euskaraz? Zehatzago esanda, zenbat dira lehen hiru urteetan euskara (bakarrik edo gaztelaniarekin batera) lehen hizkuntza izan zutenen artean, gaur egun ere etxean euskaraz aritzen direnak H1en zein EEn duten erabilera-mailarekin haztatuta (hots, H1 euskara zutenei eta eusten diotenei %100eko balioa emanez eta H1 euskara izan eta gaur egun bietan aritzen direnei edo H1 bi hizkuntzak izan eta gaur egun euskara erabiltzen jarraitzen dutenei %50eko balioa emanez)? Galdera horri erantzungo dion adierazlea honako formula
honekin kalkulatuko dugu (formulako hizkiek T.45. taulako laukitxoei egiten diete aipamena):
HZ-022: Gaztelaniaren euste-indar orokorra (%) adierazleak honako galdera honi erantzungo dio: euren bizitzaren hasieran gaztelaniaz aritzen ziren hiztunetatik zenbatek egiten dute gaur egun (zentsua egin den unean) etxean gaztelaniaz? Zehatzago esanda, zenbat dira lehen hiru urteetan gaztelania (bakarrik edo euskararekin batera) lehen hizkuntza izan zutenen artean, gaur egun ere etxean gaztelaniaz aritzen direnak H1en zein EEn duten erabilera-mailarekin haztatuta (hots, H1 gaztelania zutenei eta eusten diotenei %100eko balioa emanez eta H1 gaztelania izan eta gaur egun bietan aritzen direnei edo H1 bi hizkuntzak izan eta gaur egun gaztelania erabiltzen jarraitzen dutenei %50eko balioa emanez)? Galdera horri erantzungo dion adierazlea honako formula honekin kalkulatuko dugu (formulako hizkiek T.45. taulako laukitxoei egiten diete aipamena):
Iturria: egileak landua. [Jatorrizko iturriak: Biztanleriaren eta etxebizitzen zentsuak azterlanetako mikrodatuen fitxategiak, EUSTATek (Euskal Estatistika Erakundea) eta NASTATek (Nafarroako Estatistika Erakundea) gure esku jarriak.] cxxxvii
9.6.3.7. Euskararen, gaztelaniaren eta beste hizkuntzen erakarpenindarraren adierazleak Orain hizkuntzen erakarpen-indarra174 aztertzeko adierazleak aurkeztuko ditugu. Erakarpen-indarrak zera adieraziko du: hizkuntza jakin bat lehen hizkuntza izan ez dutenek zenbateraino erabiltzen duten etxean hizkuntza jakin hori175. Aurkez ditzagun formulak: HZ-024: Euskararen erakarpen-indarra H1 gaztelania izan duten hiztunen multzoan (%). Adierazle honek zera adieraziko du: H1 gaztelania izan zutenetatik zenbatek egiten duten gaur egun euskaraz etxean (erabilera-mailaren arabera haztatuta). Formula honekin kalkulatu dugu:
HZ-025: Euskararen erakarpen-indarra H1 euskara eta gaztelania izan dituzten hiztunen multzoan (%). Adierazle honek zera adieraziko du: H1 euskara eta gaztelania izan zituztenetatik zenbatek egiten duten gaur egun euskaraz soilik edo nagusiki etxean, ehunekotan adierazita. Formula honekin kalkulatu dugu:
HZ-026: Euskararen erakarpen-indarra H1 beste hizkuntzaren bat izan duten hiztunen multzoan (%). Adierazle honek zera adieraziko du: H1 gaztelania eta euskara ez den beste hizkuntzaren bat izan zutenetatik zenbatek egiten duten gaur egun euskaraz etxean (erabilera-mailaren arabera haztatuta). Formula honekin kalkulatu dugu:
HZ-028: Gaztelaniaren erakarpen-indarra H1 euskara izan duten hiztunen multzoan (%). Adierazle honek zera adieraziko du: H1 euskara izan zutenetatik zenbatek egiten duten gaur egun gaztelaniaz etxean (erabilera-mailaren arabera haztatuta). Formula honekin kalkulatu dugu:
174 Hedapen-indarra ere dei geniezaiokeen adierazle honi. 175 Katalanek ere lehen hizkuntza katalana izan ez eta katalanaren erabilerara erakarritako hiztunak erakarri ahal ziren guztiekiko osatzen duten proportzioarekin erakarpen-koefizientea kalkulatzen dute (coeficient d'atracció) (Vila, 2009: 45). Logika hori bera da guk erakarpen-indarrarekin landuko duguna.
HZ-029: Gaztelaniaren erakarpen-indarra H1 euskara eta gaztelania izan dituzten hiztunen multzoan (%). Adierazle honek zera adieraziko du: H1 euskara eta gaztelania izan zituztenetatik zenbatek egiten duten gaur egun gaztelaniaz soilik edo nagusiki etxean, ehunekotan adierazita. Formula honekin kalkulatu dugu:
HZ-030: Gaztelaniaren erakarpen-indarra H1 beste hizkuntza bat izan duten hiztunen multzoan (%). Adierazle honek zera adieraziko du: H1 gaztelania eta euskara ez den beste hizkuntzaren bat izan zutenetatik zenbatek egiten duten gaur egun gaztelaniaz etxean (erabilera-mailaren arabera haztatuta). Formula honekin kalkulatu dugu:
HZ-032: Beste hizkuntzen erakarpen-indarra H1 euskara edo gaztelania izan duten hiztunen multzoan (%). Adierazle honek zera adieraziko du: H1 gaztelania edo euskara izan zituzten hiztun guztien artean zenbatek egiten duten gaur egun beste hizkuntzetan etxean. Formula honekin kalkulatu dugu:
HZ-027: Euskararen erakarpen-indar orokorra (%) adierazleak honako galdera honi erantzungo dio: euren bizitzaren hasieran euskaraz bizi ez ziren hiztunetatik zenbat bizi dira gaur egun (zentsua egin den garaian) euskaraz? Zehatzago esanda: zenbat dira lehen hiru urteetan euskara hizkuntza nagusi edo bakartzat izan ez zutenen artean, gaur egungo etxeko erabileran euskarari lehen haurtzaroan baino toki handiagoa ematen diotenak, haztatuta (egindako aldaketaren neurriaren arabera) eta ehunekoetan adierazita? Galdera horri erantzungo dion adierazlea honako formula
HZ-031: Gaztelaniaren erakarpen-indar orokorra (%). Euren bizitzaren hasieran gaztelaniaz bizi ez ziren hiztunetatik zenbat erakarri ditu gaztelaniak? Zehatzago esanda: zenbat dira lehen hiru urteetan gaztelania hizkuntza nagusi edo bakartzat izan ez zutenen artean, gaur egungo etxeko erabileran gaztelaniari lehen haurtzaroan baino toki handiagoa ematen diotenak, haztatuta (egindako aldaketaren neurriaren arabera) eta ehunekoetan adierazita? Adierazle hau honako formula honekin kalkulatuko dugu (formulako hizkiek T.45. taulako laukitxoei egiten diete aipamena):
9.6.3.8. Hizkuntzen jarraitutasunaren eta erakarpenaren balantzerako adierazleak Lehen hizkuntza eta etxeko erabilera harremanetan jarrita, Kanada eta Quebeceko Bilan de la persistence et attraction linguistiques adierazlea eredutzat hartuz (Castonguay, 2005a: 8), hiru adierazle sortuko ditugu, bana hizkuntza (edo hizkuntzakomunitate) bakoitzerako176. HZ-033: Euskararen jarraitutasunaren eta erakarpenaren balantzea adierazlea sortzeko, etxeko hizkuntza euskara dutenen kopuruari lehen hizkuntza euskara izan zutenen kopurua kenduko diogu. Horretarako, jatorrizko bi aldagaien kasuan, "euskara eta gaztelania" kategorian daudenak ere zenbatuko ditugu, baina haztatuta (8.4.2. puntuan azaldu dugun denbora osoko hiztunen logika erabilita). Hona hemen adierazle honetarako formula:cxxxix
Azkenik, formula honen bidez kalkulatuko dugu HZ-035: Beste hizkuntzen jarraitutasunaren eta erakarpenaren balantzea:
Hiru adierazle horien emaitzak bat etorriko dira hizkuntza bakoitzaren irabazi-galeren azterketan kalkulatu ditugun ordezkapen-saldo garbiekin (garrantzirik gabeko alde txikiak daude bi kalkuluetan T.51. taulako oharrean azaltzen den bezala).
100,0 100,0 100,0 Etxeko erabileran hizkuntza bakoitzak duen pisuaren estimazioa (haztatuta, DOH kalkulua absolututan) Euskarak 394.120 392.685 395.087
Iturria: egileak landua. [Jatorrizko iturriak: Biztanleriaren eta etxebizitzen zentsuak azterlanetako mikrodatuen fitxategiak, EUSTATek (Euskal Estatistika Erakundea) eta NASTATek (Nafarroako Estatistika Erakundea) gure esku jarriak.] cxl Oharra: hizkuntzen ordezkapen-saldo garbian ("hizkuntza bakoitzaren jarraitutasun eta erakarpenaren balantzea" ere deiturikoan) alde txikiak daude taula honetako eta T.49. taulako datuen artean. Alde horien arrazoia honako hau da: taula hartako datuak H1 eta EE bi aldagaietako edozeinetan balio galduak dituzten erregistroak aintzat hartu gabe kalkulatu dira; hemengo taulan, berriz, aintzat hartu dira gutxienez bi aldagaietako batean informazio baliagarria duten erregistroak. Esan bezala, hala ere, oso alde txikiak daude bi tauletako balioen artean.
9.6.3.9. Hizkuntzen bizi-indarraren indizea Etxeko erabilera eta lehen hizkuntza aintzat hartuta, hizkuntzen (berez, hizkuntzakomunitateen) bizi-indarraren indizeak kalkulatuko ditugu. Indize hori ere Kanada eta Quebecen erabili ohi den Indice de vitalité linguistique (Castonguay, 2005a: 11) delakoaren ereduari jarraituta sortuko dugu177. Kasu honetan, hizkuntza bat etxean darabiltenak lehen hizkuntzatzat izan dutenekin zatituta kalkulatuko da indizea. Quebec eta Kanadako interpretazio-irizpideei jarraituta, emaitzak interpretatzeko orduan, 1,00ek jarraitutasuna adieraziko du, 1,00 baino kopuru handiagoak bizi-indar handia erakutsiko du eta 1,00etik beherakoak bizi-indar txikia (Castonguay, 2005a: 11). Hona hemen formulak (emaitzak T.51. taulan daude ikusgai).
HZ-036: Euskararen bizi-indarraren indizea honela kalkulatuko dugu: etxeko erabileran euskarak duen pisua lehen hizkuntzan euskarak duen pisuarekin zatituta. Hemen formula:
Eta hemen, azkenik, HZ-038: Beste hizkuntza batzuen bizi-indarraren indizea. kalkulatzeko formula:
erabilerarekin. Gure kasuan, euskara erabiltzeko aukera ere norbere harreman-sare horren ezaugarrien araberakoa da aurrez aurreko harremanetan (ezin euskaraz aritu hizkuntza neurri bateraino ez dakienarekin). Horiek horrela, testuinguru demolinguistikoaren alderdi mikroenari, hiztunengandik hurbilekoenari helduko diogu puntu honetan, eta hiztunaren hurbileko sarearen barruan garrantzi berezia duen familiari buruzkoa landuko dugu. Teoria soziolinguistikoak funtsezkotzat jotzen duen sozializazio-prozesuaren agertoki nagusietako bat dugu familia, nagusia ez bada. Eta zentsuek aukera eskaintzen dutenez hiztunak era isolatuan ez ezik familiaka ere lantzeko, horretaz baliatuko gara orriotan, honako helburu metodologiko honen bila: Etxebizitza berean bizi diren pertsonen ezaugarrietatik abiatuta, adierazleak sortzea ezaugarri soziolinguistikoen araberako familia multzoak definitzeko, eta ezaugarri horiek etxebizitza bakoitzeko hiztun guztiei esleitzeko. Berez gai konplexua da familia-egiturak eta horien bilakaera aztertzea. Gure gizarteetan azken hamarkadetan alor horretan gertatu diren eraldaketa handien isla ikus dezakegu zentsuetan gaiaren inguruan landu izan diren multzokatze ez oso finkoetan. Estatistika ofizialak gero eta irizpide malgu eta zabalagoak erabili izan ditu azken hamarkadetan familia zer den definitzeko. Horrela, zentsuko definizioen arabera (EUSTAT, 2021b): cxli Familia pertsona multzo bat da; oro har, pertsona horiek ahaidetasun-harremana izaten dute euren artean, odolezkoa edo ezkontzaren ondoriozkoa (gradua gorabehera), eta elkarrekin bizi dira etxebizitza berean. Etxebizitzan lo egiten duten mirabeak eta familia erregimenean dauden ostalariak ere familia barruan sartzen dira. Halaber, bakarrik eta pertsona bakarreko familia gisa bizi diren pertsonak ere sartzen dira definizio honetan. Praktikan, etxebizitza berean bizi den pertsona multzoak osatuko du guretzat, operatiboki, familia. Gu ikuspegi horretatik abiatuko gara, eta azpikapitulu honetan, familia-etxebizitzetan bizi diren herritar guztiek osatuko dute gure azterketa-unibertsoa, bakarrik bizi direnek barne. Gure azalpenetan "etxekoak" eta "familia" sinonimo gisa erabiliko ditugu. Ohar garrantzitsu bat egin beharrean gaude familien ezaugarriei buruzko adierazleak aurkezten hasi aurretik: azpikapitulu honetako tauletan 1981-1991-2001eko datuak aurkeztuko ditugu, ez ordea 2011koak. Izan ere, 2011ko zentsutik aurrera EUSTATek erabili izan dituen inputazio-irizpideak direla medio178, adierazle horiek urte horri buruz ematen duten informazioa EZ da fidagarria. Ondorioz, 2011ko mikrodatuetatik landu ditugun datuak ez ditugu erakutsiko tauletan. Horrekin batera, adierazle horien datuak EZ ditugu atal enpirikoan aztertuko. Hala ere, hutsune horrek ez du adierazleen definizio-lana baliogabetzen; adierazleak berez egokiak direla deritzogu (eta 1981- 2001 bitarteko emaitzak fidagarriak). Etorkizunean zentsuak eraikitzeko erabiltzen diren prozedurek eta inputazio-irizpideek modurik emango balute, adierazle horiek
zentsu berri horietako datuekin eguneratu ahal izango lirateke, eta datu berri horiek aldaragarriak izango lirateke 1981-1991-2001ekoekin. 9.7.2. Etxekoen osaera, euskaldunen dentsitatearen arabera Etxe bakoitzean bizi direnen hizkuntza-ezaugarriak aintzat hartuta, hainbat adierazle sortuko dugu. Horietako lehena HZ-101: Etxeen osaera, euskaraz dakitenek duten pisuaren arabera (%) adierazlea dugu. Etxe bakoitzerako, 5 urte edo gehiagoko hiztunak hartu eta euskaldunek guztiekiko osatzen duten tasa kalkulatuko dugu, formula honen arabera:
Tasa horrek 0 eta 100 bitarteko balioa hartuko du etxe guztietarako, eta %ak zera adieraziko du: etxeko 5 urtetik gorako hiztunen artean zenbatekoa den euskaldunen %a. Argitu dezagun adierazle honetarako erdaldun hartzaileak (euskara ulertu bai baina hitz egiteko gai ez direnak) erdaldunekin bilduko ditugula. Aurreko aldagai kuantitatibotik abiatuta, HZ-102: Etxeen osaera, euskaraz dakitenek duten pisuaren arabera (multzotan) adierazlea sortuko dugu. Honako multzo hauetan bilduko ditugu familiak, euren osaeran euskaldunek duten pisuaren arabera: cxlii o Guztiak euskaldunak (%100) o Euskaldunak erdiak baino gehiago (%50,1-%99,9) o Euskaldunak erdiak (%50) o Euskaldunak erdiak baino gutxiago (%0,1-%49,9) o Euskaldunik ez (%0) Kasu honetan, aldagai kuantitatiboak birkodetzeko erabili ohi dugun irizpidearen ordez179, honako hau erabili dugu, gehienbat bi muturrak, %0a eta %100a, argi edukitzea komeni zitzaigulako. Birkodetze horren emaitzak T.52. taulan aurkezten ditugu.
100,0 100,0 100,0 100,0 Iturria: egileak landua. [Jatorrizko iturriak: Biztanleriaren eta etxebizitzen zentsuak azterlanetako mikrodatuen fitxategiak, EUSTATek (Euskal Estatistika Erakundea) eta NASTATek (Nafarroako Estatistika Erakundea) gure esku jarriak.] cxliii Oharrak: ez dugu 2011. urterako daturik aurkeztu, urte horretako zentsuan EUSTATek erabilitako inputazioirizpideak direla medio, adierazle horiek urte horri buruz ematen duten informazioa EZ delako fidagarria. Euskaldunik gabeko (%0) etxeetan azaltzen zaizkigun hiztun euskaldunak dira, beraien etxean 5 urtetik gorako euskaldunik ez egon arren, zentsua egiterakoan "euskalduntzat" sailkatu diren 2-4 urteko haurrak. Bestalde, "guztiak euskaldunak" multzoan, hiztun guztien artean hiztun gehiago azaltzen dira euskaldunen artean baino; aldea euskaldunez inguratuta bizi diren baina oraindik euskaraz ondo ez dakiten (eta, beraz, euskaldun gisa zenbatzen ez diren) 5 urte arteko haurrek osatzen dute.
9.7.3. Etxe euskaldunetako helduen artean euskaldun zaharren dentsitatea Bost urtetik gorako hiztun guztiak euskaldunak dituzten etxeetan, hiztun helduen artean euskaldun zaharrek zenbateko ehunekoa osatzen duten kalkulatuta, HZ-103: Etxe euskaldunetako helduen artean euskaldun zaharren dentsitatea (%) adierazlea sortu dugu, honako formula hau aplikatuta:
Tasa horrek 0 eta 100 bitarteko balioa hartuko du etxe euskaldun guztietarako, eta %ak zera adieraziko du: etxeko helduen artean "euskaldun zaharrek" duten pisua %etan adierazita (euskaldun zaharrei pisu osoa eta jatorrizko elebidunei pisu erdia emanda). Zehaztu dezagun, adierazle hau eraikitzeko, 30 urtetik gorakoak hartu ditugula aintzat, irizpide horrekin etxeko gurasoak eta hortik gorakoen belaunaldiak bildu nahirik. Etxeren batean 30 urteko edo gehiagoko hiztun bakarra ere ez denean, 18tik gorakoak hartu ditugu kontuan.cxliv
88,7 77,8 Helduen artean euskaldun zaharrak eta berriak 29.552
8,2 13,8 Helduen artean guztiak euskaldun berriak 11.216
Iturria: egileak landua. [Jatorrizko iturriak: Biztanleriaren eta etxebizitzen zentsuak azterlanetako mikrodatuen fitxategiak, EUSTATek (Euskal Estatistika Erakundea) eta NASTATek (Nafarroako Estatistika Erakundea) gure esku jarriak.] cxlv Oharra: ez dugu 2011. urterako daturik aurkeztu, urte horretako zentsuan EUSTATek erabilitako inputazioirizpideak direla medio, adierazle horiek urte horri buruz ematen duten informazioa EZ delako fidagarria.
9.7.4. Etxekoen osaera, hizkuntza-gaitasuna eta helduen lehen hizkuntza aintzat hartuta Etxeen oinarrizko profil soziolinguistikoa osatzeko, jada aurkeztu ditugun bi aldagaiak uztartu eta HZ-105: Etxeen osaera, etxekoen hizkuntza-gaitasuna eta helduen lehen hizkuntza aintzat hartuta adierazlea sortuko dugu. Honako kategoria hauek izango ditu adierazle berriak: o Guztiak euskaldunak (%100) eta helduen artean guztiak euskaldun zaharrak o Guztiak euskaldunak (%100) eta helduen artean euskaldun zaharrak eta berriak o Guztiak euskaldunak (%100) eta helduen artean guztiak euskaldun berriak o Euskaldunak erdiak baino gehiago (%51-%99) o Euskaldunak erdiak (%50) o Euskaldunak erdiak baino gutxiago (%1-%49) o Euskaldunik ez (%0)
12,5 11,5 ...eta helduen artean euskaldun zaharrak eta berriak 29.552
1,2 2,0 ...eta helduen artean guztiak euskaldun berriak 11.216
53,8 40,6 ...eta helduen artean euskaldun zaharrak eta berriak 29.157
4,9 7,1 ...eta helduen artean guztiak euskaldun berriak 10.974
100,0 100,0 100,0 100,0 Iturria: egileak landua. [Jatorrizko iturriak: Biztanleriaren eta etxebizitzen zentsuak azterlanetako mikrodatuen fitxategiak, EUSTATek (Euskal Estatistika Erakundea) eta NASTATek (Nafarroako Estatistika Erakundea) gure esku jarriak.] cxlvi Oharra: ez dugu 2011. urterako daturik aurkeztu, urte horretako zentsuan EUSTATek erabilitako inputazioirizpideak direla medio, adierazle horiek urte horri buruz ematen duten informazioa EZ delako fidagarria. 9.7.5. Etxekoen euskararen batez besteko erabilera Zentsuetan etxeko kide bakoitzak etxean egiten duen erabilerari buruzko informazioa jasotzen da. Adierazle horrekin, etxeko hiztun guztien erabileran euskarak duen pisuaren batez bestekoa aterako dugu: HZ-106: Etxekoek etxean batez beste erabiltzen duten euskara (%). Adierazle hori kalkulatzeko orduan, 2 urtetik gorakoen erabilera hartu dugu kontuan. Ondoren, adierazleak hartzen duen balioa etxekide guztiei esleitu diegu.cxlvii Adierazle horretatik abiatuta, beste bi adierazle sortu ditugu, hemen azaltzen diren multzokatzeak eginda: HZ-107: Etxekoek etxean batez beste erabiltzen duten euskara (5 multzo orekatutan) o %80-%100 o %60-%79,9 o %40-%59,9 o %20-%39,9 o %0-%19,9
Bi adierazleon emaitzak T.55. eta T.56. tauletan ikus daitezke.
100,0 100,0 100,0 Iturria: egileak landua. [Jatorrizko iturriak: Biztanleriaren eta etxebizitzen zentsuak azterlanetako mikrodatuen fitxategiak, EUSTATek (Euskal Estatistika Erakundea) eta NASTATek (Nafarroako Estatistika Erakundea) gure esku jarriak.] cxlviii Oharra: ez dugu 2011. urterako daturik aurkeztu, urte horretako zentsuan EUSTATek erabilitako inputazioirizpideak direla medio, adierazle horiek urte horri buruz ematen duten informazioa EZ delako fidagarria.
Iturria: egileak landua. [Jatorrizko iturriak: Biztanleriaren eta etxebizitzen zentsuak azterlanetako mikrodatuen fitxategiak, EUSTATek (Euskal Estatistika Erakundea) eta NASTATek (Nafarroako Estatistika Erakundea) gure esku jarriak.] cxlix Oharra: ez dugu 2011. urterako daturik aurkeztu, urte horretako zentsuan EUSTATek erabilitako inputazioirizpideak direla medio, adierazle horiek urte horri buruz ematen duten informazioa EZ delako fidagarria.
9.7.6. Etxeko helduen jatorrizko nagusitasun-eremuaren euskalduntasunari buruzkoak 9.8.3. puntuan, hiztunen jaiotza-garaiaren eta jaioterriaren araberako 'HZ-210: Hiztunen jaiotza-garaian/udalerrian jaio ziren haurren lehen hizkuntzan euskarak izan zuen pisua (%)' adierazlea sortuko dugu. Horretan oinarrituta, etxeko helduen osaera aztertuko dugu, honako adierazle berri hauen bidez: HZ-109: Etxeko helduen artean, heldu horiek jaio ziren garaian/udalerrian haur txikiekiko erabileran euskarak izan zuen batez besteko pisua (%)
HZ-110: Etxeko helduen artean, heldu horiek jaio ziren garaian/udalerrian haur txikiekiko erabileran euskarak izan zuen pisua (multzotan). Aldagai hori aurrekoan oinarrituko da, eta honela multzokatuko ditugu balioak: o %80-%100 o %60-%79,9 o %40-%59,9 o %20-%39,9 o %0-%19,9. Eta multzo honen barruan, bi azpimultzo: %2-%19,9 %0-%1,9
Iturria: egileak landua. [Jatorrizko iturriak: Biztanleriaren eta etxebizitzen zentsuak azterlanetako mikrodatuen fitxategiak, EUSTATek (Euskal Estatistika Erakundea) eta NASTATek (Nafarroako Estatistika Erakundea) gure esku jarriak.] cl Oharra: ez dugu 2011. urterako daturik aurkeztu, urte horretako zentsuan EUSTATek erabilitako inputazioirizpideak direla medio, adierazle horiek urte horri buruz ematen duten informazioa EZ delako fidagarria. 9.8. GIZABANAKOAK BIZI DIREN (EDO JAIO IZAN ZIREN) UDALERRIETAKO EUSKARAREN ERABILERAN OINARRITZEN DIREN ADIERAZLEAK HZ HEKN ISL 1-Hizkuntza-gaitasuna X X 2-Erabilera(k) X X X 3-Motibazioak eta jarrerak X 4-Testuinguru demolinguistikoa X X X 5-Hizkuntza-sozializazioa X X 6-Hizkuntza-bilakaera X X KOKAPENA: LANTZEN ARI GAREN ARDATZA ETA ITURRIA:
9.8.1. Helburuak, iturriak, azterketa-unitatea 9.8.1.1. Zergatik eta zertarako landu informazio demolinguistikoa maila lokalean Atal teorikoan hizkuntza gutxituen egoera soziala definitzerakoan, ardatzetako bat "testuinguru demolinguistikoa" izendatu dugu. Ikusi dugun bezala, hizkuntza horren hiztunek lurraldean duten dentsitatea alderdi garrantzitsua da hizkuntza horren egoera zehazterakoan. Ezagutzaren dentsitatea ez ezik, ordea, erabilera-dentsitatearen garrantzia ere azpimarratu dugu, dentsitate horren eskutik joan ohi baita, ezagutzaren eskutik baino gehiago, hizkuntza baten eta bestearen nagusitasun soziala. Azken alderdi horrekin estuki loturik, arnasguneen garrantziaz ere aritu gara. Horiek horrela, alderdi hauei guztiei arreta jartzea nahitaezkoa da hizkuntza gutxitu baten egoera zertan den aztertu nahi denean. Demolinguistikatik gai horiek guztiak lantzeko, ezinbestean, maila lokalean hizkuntzak bizi duen egoerari buruzko informazio xehea behar da. Laster azalduko dugun bezala, Hego Euskal Herrian badago nahiko datu informazio-behar hori asetzeko. Hurrengo orriotan, euskarak lurraldeetan duen nagusitasuna finkatzeko adierazleak sortuko ditugu. Zertarako? Batetik, testuinguru demolinguistikoen arabera Euskal Herriak zer-nolako osaera duen aztertzeko. Eta, bestetik, bizi diren testuinguru demolinguistikoen arabera hiztunak multzokatuta, ezaugarri eta prozesu soziolinguistikoen azterketa egiterakoan, aldagai aske gisa erabiltzeko. Zehazki, honako bi helburu zehatz hauek planteatu ditugu hiztunak bizi diren udalerrien zentsuetako hizkuntza-informazioarekin egingo dugun lanketarako: Zentsuetan dauden galdera linguistikoetatik abiatuta, udalerriak euskalduntasun-mailaren arabera sailkatzeko adierazleak sortzea. Zentsuetan galdetzen diren hiru gaiak (euskararen ezagutza, lehen hizkuntza eta etxeko erabilera) bakoitza zertarako izan daitekeen egoki erabakitzeko gogoeta teoriko-metodologikoa egitea, udalerrikako euskararen nagusitasun-maila hobeto zein adierazlek ordezka dezakeen zehazten ahaleginduz. 9.8.1.2. Maila lokalean euskararen egoeraren berri eman diezaguketen iturri estatistikoak Zein da ingurune lokal batzuen eta besteen euskalduntasunaz eskura dugun informazio estatistikoa? Unibertso osoari buruzko informazioa biltzen duten iturriek edo lagin oso handietan oinarritzen direnek bakarrik eskaini ahal izango digute maila lokaleko informazio baliagarria. Euskararen egoera soziala ezagutzeko ezinbesteko iturria den Inkesta Soziolinguistikoak, laginen neurriak direla eta, ez dezake eskaini udalerrikako edo eskualdekako informaziorik. Aitzitik, baditugu bi iturri nagusi Euskal Herrian maila lokaleko azterketak egiteko informazioa eskaintzen digutenak: Biztanleria-zentsuak ditugu Hegoaldean (ez da euskarari buruzko daturik jasotzen Lapurdin, Nafarroa Beherean eta Zuberoan INSEEk egiten dituen zentsuetan). Bertan, hiztunen euskarazko ezagutzari buruz, lehen hizkuntzari
buruz eta etxeko erabileraz galdetu izan da. Ondorioz, zentsuei esker, datu demolinguistiko xeheak ditugu Hegoaldeko udalerri, eskualde eta herrialde guztietarako. cli Kale-erabileraren neurketen datuak ere baditugu Euskal Herri osoko hainbat udalerritan. HEKN zentsu-erako eragiketa ez den arren, darabiltzan lagin-neurri oso handiek aukera eskaintzen dute herrialdez azpiko informazio adierazgarria ustiatzeko. Arazo praktiko garrantzitsu bat dugu, ordea, kale-neurketen informazioarekin: neurketa bakoitzean, herri batzuk bakarrik neurtzen dira (ez herri guztiak) eta neurtzen diren herrien zerrenda aldatu egiten da urtetik urtera. Horiek horrela, operatiboki, kale-neurketen informaziotik abiatuta, lurraldean euskarak duen indarraren ikuspegi orokorra eskaintzeko bide bakarra dugu: neurtu ez diren udalerriei kale-erabileraren balio bat esleitzea. Ahalegin horretan saiatuko gara aurrerago, HEKNren kapituluan, erregresio-teknikak erabiliz. Bi iturri horietaz gain, eskola-giroan EAEko eta Nafarroa Garaiko haurren euskararen erabilera sakon aztertzen duten Arrue eta Izaskun Arrue ikerketak ere baliagarriak izan daitezke helburu horretarako. Zentsu-erako izaera duten eragiketa horiek orain arteko emaitza-txostenetan udalerrikako datuak argitaratu ez dituzten arren, ikerketaren diseinua kontuan hartuta (lagin osoari egiten zaion inkesta), badu potentzialitatea udalerri-mailako informazio baliagarria eskaintzeko Hegoaldeko udalerri askotarako (udalerrian bertan ikastetxea dutenetarako). Guk, ordea, ez ditugu Arrue eta Izaskun Arrue ikerketen datuak erabiliko, eta beste bi iturriekin (zentsuak eta HEKN) lan egingo dugu. Atal honetan, aldagaietan ugariena den eta desagregazio-mailan informazio xeheena eskaintzen diguten Hegoaldeko Zentsuak landuko ditugu. clii 9.8.1.3. Maila lokala: udalerriak eta udalerriz azpiko unitateak Lurraldean euskarak hainbat aldagairen arabera duen pisua aztertzeko sortuko ditugun adierazleetan udalerria izango da gure azterketa-unitatea. Badakigu aukera metodologiko honek akatsa ere berarekin dakarrela, hainbat kasutan udalerria oso zabala eta heterogenoa baita errealitate soziolinguistikoari buruz ari garenean; ez baita gauza bera, Donostiako udalerriaren adibidea hartuta, Igeldoko edo Añorgako egoera soziolinguistikoa eta Altza edo Bidebietakoa. Agerikoa da auzo horietako hiztun guztiei udalerriko datu orokor bera esleituta, Donostiako datua alegia, hurbilpen orokorregia eta nabarmen hobetzeko modukoa egiten ari garela hiztunen testuinguru lokala deskribatzerakoan. Berez, egokiena, udalerri handietan gutxienez, udalerriz azpiko unitateekin lan egitea izango litzateke. Asmo hori egingarria da berez, denbora-serieak sortzeko hainbatetan konponbide zaileko arazoak sortuko liratekeen arren. Baina, berez, zentsuekin eta kale-neurketekin berariazko lanketa bat eginda, udalerriz beherako unitateetarako (auzo, herri, kontzeju edo bestelako entitateak) informazioa landu ahalko litzateke. Bide hori hartzeak, baina, lan honetan jarri ditugun helburuak gainditzen ditu. Udalerrimailan landuko ditugu, hortaz, testuinguru demolinguistikoari buruzko adierazleak; aurrera begirako hobekuntza-aukera aipagarria da udalerriz azpiko informazioa ustiatzea, zalantzarik gabe. cliii
9.8.2. Hiztuna bizi den udalerriko ezaugarri demolinguistikoetan oinarritzen diren adierazleak Hiru datu multzo ditugu eskura zentsuetan Hegoaldeko hiztunak bizi diren inguru lokala ezaugarritzeko balio diezaguketenak: Udalerriko hiztunen hizkuntza-gaitasuna (HG) Udalerriko hiztunen lehen hizkuntza (H1) Udalerriko hiztunen etxeko erabilera (EE) Ondorengo puntuetan, hiru gai horien inguruko adierazleak aurkeztuko ditugu. Aurreratu dezagun hiru datu multzoak direla garrantzitsuak eta kontuan hartzekoak udalerri baten errealitatea zertan den azaltzeko. Adierazleak aurkezteaz gain, saiakera berezia egingo dugu adierazle horietako bakoitzak eskaintzen dituen aukeren eta dituen mugen inguruko gogoeta egiteko ere. Eta, bereziki, adierazle bakoitzak udalerrimailan euskarak izan dezakeen nagusitasun orokorra ordezkatzeko izan dezakeen egokitasunaz hausnartzeko180. 9.8.2.1. Hiztuna bizi den udalerriko hiztunen hizkuntza-gaitasunari buruzko adierazleak; gune soziolinguistikoak Lehenik eta behin, zentsuak ematen dizkigun kopuru absolutuetatik abiatuta, udalerri bakoitzak duen gaitasunezko dentsitatea kalkulatuko dugu HZ-201: Hiztuna bizi den udalerrian euskaldunek duten pisua (%) adierazlean, honako formula honen bidez:
Formula horrek balio bat (ehuneko bat) emango digu urte eta udalerri bakoitzerako. Hortik aurrera, bi multzokatze landuko ditugu: multzokatze xehe bat (HZ-202: Hiztuna bizi den udalerrian euskaldunek duten pisuaren araberako multzokatze xehea (10 multzotan), udalerriak hamar multzotan sailkatuz, eta multzokatze orokorrago bat, hamar multzo horiek bostera ekarriz: HZ-203: Hiztuna bizi den udalerrian euskaldunek duten pisua B (5 multzotan), gune soziolinguistikoak.
180 Sinonimotzat erabiliko ditugu udalerrien euskalduntasun-/erdalduntasun-maila eta hizkuntzen nagusitasun-maila.
Euskaldunak %0-19,9 Euskaldunak %10 baino gutxiago Iturria: egileak landua. cliv
Adierazle horiek bat datoz eremu edo gune soziolinguistikoen eraikuntza-irizpideekin. Atal teorikoan azaldu bezala, gune soziolinguistikoekin, udalerriz udalerri hiztunen artean euskaraz dakitenek osatzen duten ehunekoaren arabera (euskaldunen dentsitatearen arabera), udalerriak guneetan multzokatzen dira, gune erdaldunenetatik euskaldunenetara hainbat taldetan multzokatuz. Horixe bera egin dugu guk adierazle hauekin. Ikuspegi hau zabal landu izan da gurean egiten diren eragiketa demolinguistiko nagusietan. Horrela, euskaldunek hiztun guztien artean duten pisuaren arabera eraikitako "gune soziolinguistikoa" aldagai aske gisa erabili izan da Inkesta Soziolinguistikoan, Hizkuntzen Erabileraren Kale Neurketan, Mapa Soziolinguistikoan eta Arruen, besteak beste. Ikerketa horietan guztietan, aldagai indartsu gisa azaldu zaigu beti gune soziolinguistikoa hiztunen portaera, jarrera eta iritziak azaltzerakoan. Atal teorikoan aipatu dugun bezala, gune soziolinguistikoak definitzerakoan, multzokatze-eredu ugari erabili izan dira euskal demolinguistikan. Guk bi multzokatze landuko ditugu. Hasteko, iruditzen zaigu dentsitate-mailaren arabera gurean dauden errealitateen ikuspegi aski xehea eskaintzen digula hamar multzoetako sailkapenak. Hortik abiatuta, bost multzoko sailkapena sortu dugu, orain arte erabili diren sailkapenirizpide guztien artean 1981eko Atlas lingüístico vascoko multzokatze-irizpidea hobetsita (Ruiz Olabuénaga, 1984: 34), udalerriak honela multzokatuz euskaldunen dentsitatearen arabera: %0-19,9, %20-39,9, %40-59,9, %60-79,9 eta %80-100. 8.4.3. puntuan azaldu ditugu aukera horren alde egiteko arrazoiak. Banaketarako irizpide horiek erabiliko ditugu, adierazle honetan ez ezik, baita udalerriei buruzko ezaugarriak aintzat hartzen dituzten testuinguru demolinguistikoari buruzko gainerakoetan ere. Dakigun bezala, zentsuetako hizkuntza-gaitasunean oinarritzen diren adierazle hauek gune soziolinguistikotan sailkatzen dituzte udalerriak. Sailkapen hori, oro har, udalerrien "euskalduntasuna/erdalduntasuna" laburbiltzeko erabili izan da. Hainbat arrazoi teoriko eta metodologiko tarteko, zalantzak ditugu udalerrien "euskalduntasuna" ordezkatzeko adierazle egokienak zentsuetako hizkuntza-gaitasunean oinarritzen diren hauek izan ote daitezkeen. Aurreraxeago, lehen hizkuntzan eta etxeko erabileran
100,0 100,0 100,0 100,0 Iturria: egileak landua. [Jatorrizko iturriak: Biztanleriaren eta etxebizitzen zentsuak azterlanetako mikrodatuen fitxategiak, EUSTATek (Euskal Estatistika Erakundea) eta NASTATek (Nafarroako Estatistika Erakundea) gure esku jarriak.] clv
9.8.2.2. Hiztuna bizi den udalerriko hiztunen lehen hizkuntzari buruzko adierazleak 8.4.1. puntuan azaldu dugun irizpideari jarraituta, formula honen bidez kalkulatuko dugu HZ-204: Hiztuna bizi den udalerriko hiztunen lehen hizkuntzan euskarak izan zuen pisua (%) adierazlea:
Formula horrek balio bat (ehuneko bat) emango digu urte eta udalerri bakoitzerako. Hortik aurrera, bi multzokatze landuko ditugu: multzokatze xehe bat (HZ-205: Hiztuna bizi den udalerriko hiztunen lehen hizkuntzan euskarak izan zuen pisuaren araberako multzokatze xehea (10 multzotan)), udalerriak hamar multzotan sailkatuz, eta multzokatze orokorrago bat, hamar multzo horiek bostera ekarriz: HZ-206: Hiztuna
Euren bizitzako lehen urteetan euskara ikasi eta erabili zuten hiztunek udalerri bakoitzeko hiztun guztiekiko duten pisuaren berri emango digute zuzenean adierazle horiek. Alderdi garrantzitsua da udalerrien argazki demolinguistikoa osatzeko. Hegoaldeari buruzko datuak T.61. taulan ikus daitezke. Alabaina, H1en oinarritzen diren adierazle horiek ez dira egokienak izango udalerrietan zentsua egin den unean euskarak duen nagusitasuna ordezkatzeko. Izan ere, udalerri bateko hiztunen lehen hizkuntzak berez ez digu zentsua egin den uneko egoeraren berri ematen, iraganeko urteetako egoeren berri baizik (hiztunak jaio eta lehenengo urteetako egoeraren berri zehazki). Une jakin bateko euskararen nagusitasuna neurtzeko ez, baina H1en oinarritzen diren aldagai horiek abiapuntu egokiak izan daitezke hiztunen jaiotza-datarekin batera ustiatuta, hiztun multzoen eta lurraldeen azken 100 urteotako ikuspegi historikora hurbilpen bat egiteko. Geroxeago, 9.8.3. puntuan helduko diogu aukera horri.
100,0 100,0 100,0 HZ-205 Hiztuna bizi den udalerriko hiztunen lehen hizkuntzan euskarak izan zuen pisuaren araberako multzokatze xehea (10 multzotan) HZ-206 Hiztuna bizi den udalerriko hiztunen lehen hizkuntzan euskarak izan zuen pisua B (5 multzotan)
Iturria: egileak landua. [Jatorrizko iturriak: Biztanleriaren eta etxebizitzen zentsuak azterlanetako mikrodatuen fitxategiak, EUSTATek (Euskal Estatistika Erakundea) eta NASTATek (Nafarroako Estatistika Erakundea) gure esku jarriak.] clvii
9.8.2.3. Hiztuna bizi den udalerriko etxeko erabilerari buruzko adierazleak; nagusitasun-eremuak 8.4.1. puntuan azaldu dugun irizpideari jarraituta, formula honen bidez kalkulatuko dugu HZ-207: Hiztuna bizi den udalerriko etxeko erabileran euskarak duen pisua (%) adierazlea:
Formula horrek balio bat (ehuneko bat) emango digu urte eta udalerri bakoitzerako. Hortik aurrera, T.62. taulan erakusten ditugun bi multzokatze landuko ditugu: multzokatze xehe bat, udalerriak hamar multzotan sailkatuz, eta multzokatze orokorrago bat, hamar multzo horiek bostera ekarriz. Multzokatze xehea HZ-208: Udalerriko etxeko erabileraren araberako multzokatze xehea (10 multzotan)
izendatuko dugu eta multzokatze orokorrago horri HZ-209: Etxeko erabileraren araberako nagusitasun-eremuak (5 multzotan) deituko diogu.clviii T.62. TAULA: UDALERRIETAKO ETXEKO ERABILERAN EUSKARAK DUEN PISUAN OINARRITUTA LANDU DITUGUN UDALERRIEN MULTZOKATZEAK: MULTZOKATZE XEHEA ETA NAGUSITASUN-EREMUAK. Etxeko erabileraren araberako multzokatze xehea (HZ-208) Nagusitasun-eremuak (HZ-209) Euskaraz %90-100 Arnasgune beteak: euskararen nagusitasuna handia den udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %80tik gorakoa) Euskaraz %80-89,9 Euskaraz %70-79,9 Arnasgune erasanak: euskararen nagusitasuna erabatekoa ez den udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %60-%80 bitartekoa): Euskaraz %60-69,9 Euskaraz %50-59,9 Nagusitasun argirik gabeko udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %40-%60koa) Euskaraz %40-49,9 Euskaraz %30-39,9 Erdararen nagusitasuna erabatekoa ez den udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %20-%40 artekoa) Euskaraz %20-29,9 Euskaraz %10-19,9 Erdararen nagusitasuna handia den udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %20tik beherakoa) Euskaraz %10 baino gutxiago Iturria: egileak landua. clix
Adierazle hori, bestalde, arnasguneak neurtzeko erabiliko dugu, T.62. taulako nagusitasun-eremuen izendapenean ikus daitekeen bezala. Atal teorikoan aritu gara arnasguneez, eta Zalbideren (2019a) irizpideetan oinarrituta, arnasguneen kontzeptua operatibizatzeko proposamena aurkeztu dugu (Iurrebaso, 2019). Proposamen horren arabera, biztanleria-zentsuen arabera euskararen etxeko erabilera %60tik gorakoa den udalerriak jotzen dira arnasgunetzat. Horien barruan, arnasgune betetzat jotzen dira etxeko erabilera %80tik gorakoa duten udalerriak eta arnasgune erasantzat etxeko erabilera %60-%80 bitartean duten udalerriak. Bi adierazle horiek Hegoaldean 1991-2011n hartzen dituzten balioak T.63. taulan ikus daitezke. Adierazle horiek garrantzi berezikoak izan daitezkeela iritzita (hurrengo puntuan eztabaidatuko dugu horren inguruan), taula gehiago ere erantsi ditugu ondorengo orrietan administrazio-eremu eta herrialdekako informazio xeheagoarekin.
Arnasgune beteak: euskararen nagusitasuna handia den udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %80tik gorakoa) 71.793
Arnasgune erasanak: euskararen nagusitasuna erabatekoa ez den udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %60- %80 bitartekoa) 113.808
Nagusitasun argirik gabeko udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %40- %60koa) 202.048
Erdararen nagusitasuna erabatekoa ez den udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %20-%40 artekoa) 221.376
Erdararen nagusitasuna handia den udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %20tik beherakoa) 1.965.585
HZ-209: Etxeko erabileraren araberako nagusitasun-eremuak (5 multzotan) HZ-208: Udalerriko etxeko erabileraren araberako multzokatze xehea (10 multzotan) HZ-207: Hiztuna bizi den udalerriko etxeko erabileran euskarak duen batez besteko pisua (%)
Iturria: egileak landua. [Jatorrizko iturriak: Biztanleriaren eta etxebizitzen zentsuak azterlanetako mikrodatuen fitxategiak, EUSTATek (Euskal Estatistika Erakundea) eta NASTATek (Nafarroako Estatistika Erakundea) gure esku jarriak.] clx
Arnasgune beteak: euskararen nagusitasuna handia den udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %80tik gorakoa) - 4
Arnasgune erasanak: euskararen nagusitasuna erabatekoa ez den udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %60-%80 bitartekoa) 1
Nagusitasun argirik gabeko udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %40- %60koa) - 20
Erdararen nagusitasuna erabatekoa ez den udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %20-%40 artekoa) 25
Erdararen nagusitasuna handia den udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %20tik beherakoa) 50
Iturria: egileak landua. [Jatorrizko iturriak: Biztanleriaren eta etxebizitzen zentsuak azterlanetako mikrodatuen fitxategiak, EUSTATek (Euskal Estatistika Erakundea) eta NASTATek (Nafarroako Estatistika Erakundea) gure esku jarriak.] clxii
Arnasgune beteak: euskararen nagusitasuna handia den udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %80tik gorakoa) - 1.692
Arnasgune erasanak: euskararen nagusitasuna erabatekoa ez den udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %60-%80 bitartekoa) 1.500
Nagusitasun argirik gabeko udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %40- %60koa) - 52.582
Erdararen nagusitasuna erabatekoa ez den udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %20-%40 artekoa) - 118.182
Erdararen nagusitasuna handia den udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %20tik beherakoa) 312.924
Iturria: egileak landua. [Jatorrizko iturriak: Biztanleriaren eta etxebizitzen zentsuak azterlanetako mikrodatuen fitxategiak, EUSTATek (Euskal Estatistika Erakundea) eta NASTATek (Nafarroako Estatistika Erakundea) gure esku jarriak.] clxiv
Arnasgune beteak: euskararen nagusitasuna handia den udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %80tik gorakoa) - 1.542
Arnasgune erasanak: euskararen nagusitasuna erabatekoa ez den udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %60-%80 bitartekoa) 1.235
Nagusitasun argirik gabeko udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %40- %60koa) - 36.381
Erdararen nagusitasuna erabatekoa ez den udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %20-%40 artekoa) 61.925
Erdararen nagusitasuna handia den udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %20tik beherakoa) 72.600
Iturria: egileak landua. [Jatorrizko iturriak: Biztanleriaren eta etxebizitzen zentsuak azterlanetako mikrodatuen fitxategiak, EUSTATek (Euskal Estatistika Erakundea) eta NASTATek (Nafarroako Estatistika Erakundea) gure esku jarriak.] clxvi
Arnasgune beteak: euskararen nagusitasuna handia den udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %80tik gorakoa) - 1.367
Arnasgune erasanak: euskararen nagusitasuna erabatekoa ez den udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %60-%80 bitartekoa) 828
Nagusitasun argirik gabeko udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %40- %60koa) - 22.368
Erdararen nagusitasuna erabatekoa ez den udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %20-%40 artekoa) - 25.997
Erdararen nagusitasuna handia den udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %20tik beherakoa) 8.916
Iturria: egileak landua. [Jatorrizko iturriak: Biztanleriaren eta etxebizitzen zentsuak azterlanetako mikrodatuen fitxategiak, EUSTATek (Euskal Estatistika Erakundea) eta NASTATek (Nafarroako Estatistika Erakundea) gure esku jarriak.] clxviii Oharra: etxean nagusiki euskaraz aritzen diren hiztunak sailkatu ditugu taula honetan (ez bi hizkuntzetan, euskaraz eta gaztelaniaz, maila bertsuan aritzen direnak).
Arnasgune beteak: euskararen nagusitasuna handia den udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %80tik gorakoa) 85 79 24 71.793
Arnasgune erasanak: euskararen nagusitasuna erabatekoa ez den udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %60-%80 bitartekoa) 47 51 72 113.808
Nagusitasun argirik gabeko udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %40- %60koa) 40 36 52 202.048
Erdararen nagusitasuna erabatekoa ez den udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %20-%40 artekoa) 23 34 50 221.376
Erdararen nagusitasuna handia den udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %20tik beherakoa) 317 322 325 1.965.585
Arnasgune beteak: euskararen nagusitasuna handia den udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %80tik gorakoa) 16,6
Arnasgune erasanak: euskararen nagusitasuna erabatekoa ez den udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %60-%80 bitartekoa) 9,2
Nagusitasun argirik gabeko udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %40- %60koa) 7,8
Erdararen nagusitasuna erabatekoa ez den udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %20-%40 artekoa) 4,5
Erdararen nagusitasuna handia den udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %20tik beherakoa) 61,9
Udalerriak Hiztun guztiak Euskaldunak Etxeko hizkuntza euskara dutenak
Iturria: egileak landua. [Jatorrizko iturriak: Biztanleriaren eta etxebizitzen zentsuak azterlanetako mikrodatuen fitxategiak, EUSTATek (Euskal Estatistika Erakundea) eta NASTATek (Nafarroako Estatistika Erakundea) gure esku jarriak.] clxx
Arnasgune beteak: euskararen nagusitasuna handia den udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %80tik gorakoa) 67 58 15 5 60.413
Arnasgune erasanak: euskararen nagusitasuna erabatekoa ez den udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %60-%80 bitartekoa) 33 41 58 54 97.523
Nagusitasun argirik gabeko udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %40-%60koa) 35 32 42 54 193.708
Erdararen nagusitasuna erabatekoa ez den udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %20-%40 artekoa) 21 28 42 46 220.844
Erdararen nagusitasuna handia den udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %20tik beherakoa) 91 91 94 92 1.499.092
Arnasgune beteak: euskararen nagusitasuna handia den udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %80tik gorakoa) 27,1
Arnasgune erasanak: euskararen nagusitasuna erabatekoa ez den udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %60-%80 bitartekoa) 13,4
Nagusitasun argirik gabeko udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %40-%60koa) 14,2
Erdararen nagusitasuna erabatekoa ez den udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %20-%40 artekoa) 8,5
Erdararen nagusitasuna handia den udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %20tik beherakoa) 36,8
Etxeko hizkuntza euskara dutenak Udalerriak Hiztun guztiak Euskaldunak
Iturria: egileak landua. [Jatorrizko iturria 1991-2011 tarterako: Biztanleriaren eta etxebizitzen zentsuak azterlanetako mikrodatuen fitxategiak, EUSTATek (Euskal Estatistika Erakundea) gure esku jarriak; 2021erako, EUSTAT, 2022.] clxxii
Arnasgune beteak: euskararen nagusitasuna handia den udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %80tik gorakoa) - Arnasgune erasanak: euskararen nagusitasuna erabatekoa ez den udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %60-%80 bitartekoa) 1 1 1 1.288
Nagusitasun argirik gabeko udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %40-%60koa) - Erdararen nagusitasuna erabatekoa ez den udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %20-%40 artekoa) - Erdararen nagusitasuna handia den udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %20tik beherakoa) 50 50 50 266.608
Arnasgune beteak: euskararen nagusitasuna handia den udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %80tik gorakoa) - Arnasgune erasanak: euskararen nagusitasuna erabatekoa ez den udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %60-%80 bitartekoa) 2,0
Nagusitasun argirik gabeko udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %40-%60koa) - Erdararen nagusitasuna erabatekoa ez den udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %20-%40 artekoa) - Erdararen nagusitasuna handia den udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %20tik beherakoa) 98,0
Udalerriak Hiztun guztiak Euskaldunak Etxeko hizkuntza euskara dutenak Udalerriak Hiztun guztiak Euskaldunak Etxeko hizkuntza euskara dutenak
Iturria: egileak landua. [Jatorrizko iturria: Biztanleriaren eta etxebizitzen zentsuak azterlanetako mikrodatuen fitxategiak, EUSTATek (Euskal Estatistika Erakundea) gure esku jarriak.] clxxiv
Arnasgune beteak: euskararen nagusitasuna handia den udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %80tik gorakoa) 32 22 4 24.850
Arnasgune erasanak: euskararen nagusitasuna erabatekoa ez den udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %60-%80 bitartekoa) 14 20 24 43.653
Nagusitasun argirik gabeko udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %40-%60koa) 17 17 20 57.892
Erdararen nagusitasuna erabatekoa ez den udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %20-%40 artekoa) 9 15 25 59.320
Erdararen nagusitasuna handia den udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %20tik beherakoa) 37 37 39 952.037
Arnasgune beteak: euskararen nagusitasuna handia den udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %80tik gorakoa) 29,4
Arnasgune erasanak: euskararen nagusitasuna erabatekoa ez den udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %60-%80 bitartekoa) 12,8
Nagusitasun argirik gabeko udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %40-%60koa) 15,6
Erdararen nagusitasuna erabatekoa ez den udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %20-%40 artekoa) 8,3
Erdararen nagusitasuna handia den udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %20tik beherakoa) 33,9
Etxeko hizkuntza euskara dutenak Udalerriak Hiztun guztiak Euskaldunak Etxeko hizkuntza euskara dutenak Udalerriak Hiztun guztiak Euskaldunak
Iturria: egileak landua. [Jatorrizko iturria: Biztanleriaren eta etxebizitzen zentsuak azterlanetako mikrodatuen fitxategiak, EUSTATek (Euskal Estatistika Erakundea) gure esku jarriak.] clxxvi
Arnasgune beteak: euskararen nagusitasuna handia den udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %80tik gorakoa) 35 36 11 35.563
Arnasgune erasanak: euskararen nagusitasuna erabatekoa ez den udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %60-%80 bitartekoa) 18 20 33 52.582
Nagusitasun argirik gabeko udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %40-%60koa) 18 15 22 135.816
Erdararen nagusitasuna erabatekoa ez den udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %20-%40 artekoa) 12 13 17 161.524
Erdararen nagusitasuna handia den udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %20tik beherakoa) 4 4 5 280.447
Arnasgune beteak: euskararen nagusitasuna handia den udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %80tik gorakoa) 40,2
Arnasgune erasanak: euskararen nagusitasuna erabatekoa ez den udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %60-%80 bitartekoa) 20,7
Nagusitasun argirik gabeko udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %40-%60koa) 20,7
Erdararen nagusitasuna erabatekoa ez den udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %20-%40 artekoa) 13,8
Erdararen nagusitasuna handia den udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %20tik beherakoa) 4,6
Hiztun guztiak Euskaldunak Etxeko hizkuntza euskara dutenak Udalerriak Hiztun guztiak Euskaldunak Etxeko hizkuntza euskara dutenak Udalerriak
Iturria: egileak landua. [Jatorrizko iturria: Biztanleriaren eta etxebizitzen zentsuak azterlanetako mikrodatuen fitxategiak, EUSTATek (Euskal Estatistika Erakundea) gure esku jarriak.] clxxviii
Arnasgune beteak: euskararen nagusitasuna handia den udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %80tik gorakoa) 18 21 9 11.380
Arnasgune erasanak: euskararen nagusitasuna erabatekoa ez den udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %60-%80 bitartekoa) 14 10 14 16.285
Nagusitasun argirik gabeko udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %40- %60koa) 5 4 10 8.340
Erdararen nagusitasuna erabatekoa ez den udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %20-%40 artekoa) 2 6 8 532
Erdararen nagusitasuna handia den udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %20tik beherakoa) 226 231 231 466.493
Arnasgune beteak: euskararen nagusitasuna handia den udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %80tik gorakoa) 6,8
Arnasgune erasanak: euskararen nagusitasuna erabatekoa ez den udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %60-%80 bitartekoa) 5,3
Nagusitasun argirik gabeko udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %40- %60koa) 1,9
Erdararen nagusitasuna erabatekoa ez den udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %20-%40 artekoa) 0,8
Erdararen nagusitasuna handia den udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %20tik beherakoa) 85,3
Udalerriak Hiztun guztiak Euskaldunak Etxeko hizkuntza euskara dutenak
Iturria: egileak landua. [Jatorrizko iturria: Biztanleriaren eta etxebizitzen zentsuak azterlanetako mikrodatuen fitxategiak, NASTATek (Nafarroako Estatistika Erakundea) gure esku jarriak.] clxxx
9.8.2.4. Udalerrien euskalduntasuna hobekien ordezka dezakeen zentsuko adierazlearen bila Hizkuntza-gaitasunean, lehen hizkuntzan eta etxeko erabileran oinarritzen diren udalerrikako adierazleak aurkeztu ondoren, honako galdera honi erantzuten ahalegindu nahi dugu orain: udalerriak soziolinguistikoki ezaugarritzerakoan, hots, euskalduntasun/erdalduntasun continuumean udalerri bakoitza non dagoen laburbiltzeko, zer-nolako aldagaiak betetzen du hobekien zeregin hori, hizkuntzagaitasunak edo etxeko erabilerak; zehatzago esanda, euskaldunen dentsitateak edo udalerri horretako etxeetako erabileran euskarak hartzen duen ehunekoak?181 Atal teorikoan aipatu bezala, tradizioz, euskal demolinguistikan udalerrietako euskaldunen dentsitatearen araberako gune soziolinguistikoek bete dute zeregin hori. Hego Euskal Herriko zentsuetan, ordea, inguruko zentsu gehienetan ez bezala, etxeko erabilerari buruzko informazioa ere biltzen da, baina orokorrean ez da erabili izan lurraldeak euskalduntasunaren arabera sailkatzeko, operatiboki zentsuak horretarako aukera eskaintzen duen arren. Jarraian, ikuspegi teorikotik, metodologikotik eta enpirikotik erantzuten saiatuko gara puntu honen hasieran egindako galderari. 9.8.2.4.1. Ikuspegi teorikoa 5.4.2. puntuan azaldu dugun bezala, hizkuntza baten erabilera hizkuntza-gaitasuna bezain erabakigarria da gutxienez hizkuntza batek une jakin batean eta lurralde batean izan dezakeen nagusitasun soziala neurtzerakoan. Duchene eta Humbertek diote hizkuntza baten erabilerak hobeto islatzen duela hizkuntza horren bizi-indarra hizkuntza hori ezagutzen dutenen kopuruak baino (Duchene eta Humbert, 2018: 10). Horrekin batera, ikuspegi teoriko batetik, pentsatzekoa da bizi diren inguruko erabilerak gehiago baldintzatuko dituela hiztunen portaera, jarrera eta iritziak inguruan bizi den euskaldun kopuruak baino, eta horrek, gainera, bereziki eragingo diola belaunez belauneko jarraipenari. Arnasguneak zer diren finkatzerakoan ere, eremu geografiko bat arnasgunetzat jotzeko ezagutza-dentsitatea ezinbesteko baldintza izanda ere, erabilera jotzen genuen horretarako irizpide erabakigarriena (Iurrebaso, 2019; Zalbide, 2019a). Egia da zentsuetan eskura dugun erabilera-datuak ez duela erabilera guztia ordezkatzen, etxeko erabilerara mugatzen dela. Etxeko erabilera, hala ere, funtsezko alderdia da erabilera orokorraren barnean, eta azken 25 urteotan hartu izan dituen balioak ez dira, oro har, asko urruntzen erabilera orokorraren balioetatik, atal enpirikoan ikusiko dugun bezala. Gainera, beste alor edo jardunguneetan egiten den erabilerarekin lotura estua du etxeko erabilerak. Edonola ere, ikuspegi teorikotik, badirudi etxeetan egiten den erabilera hizkuntza-gaitasuna baino adierazle egokiagoa izan daitekeela udalerri edo komunitate batean euskararen nagusitasuna laburbiltzeko orduan.
181 Lehen hizkuntzaren aldagaia zuzenean baztertu dugu helburu horretarako, aldagai hori diakronikoa izanik, ematen duen informazioa ez baita berez zentsua egin den uneari buruzkoa, herritarrak jaio eta ondorengo 3 urteei buruzkoa baizik.
9.8.2.4.2. Ikuspegi metodologikoa Hegoaldeko zentsuetako galderak nola egiten diren zehatz aztertuta (ikus atal teorikoaren 5.1.1.1. eta 5.2.1.1. puntuak), euskarak lurralde batzuetan eta besteetan izan dezakeen nagusitasuna deskribatzeko orduan zein adierazle izan daiteke egokiagoa, hizkuntza-gaitasunarena edo etxeko erabilerarena? Galderak egiteko modua aztertuta, aurreratu dezagun gure ondorioa: zentsuetako etxeko erabileraren galderak aukera eskaintzen digu aztertzen duen fenomenoaren ibiltarte osoa behar bezala jasotzeko; hizkuntza-gaitasunaren galderek, berriz, gaitasunaren alderdi batzuk ondo jasotzen dituzte, baina ez dute fenomenoaren ibiltarte osoa zorrotz jasotzen. Azal dezagun. Zentsuetako etxeko erabilerari buruz udalerrika lortzen diren datuek aztergai dugun fenomenoaren bi muturrak eta tarteko egoera posible guztiak ondo jasotzen dituzte, eta udalerrian euskararen erabilera %0 izatetik erabilera %100 izaterainokoa da emaitza teoriko posibleen ibiltartea. Kasu horretan 0ak eta 100ak egoera posibleen bi muturrak argi islatzen dituzte: 0ak euskara etxeetan ez dela batere erabiltzen adieraziko du eta 100ak erabilera erabateko dela. Tarteko balioek tarteko egoerak islatuko dituzte, modu zuzen eta proportzionalean. Horrela, %50ak esan nahiko du erabileraren erdia dela euskaraz, beraz euskarak eta erdarak nagusitasun berdintsua dutela udalerri horretan; %25ak laurdena adieraziko luke, eta abar. Ez da berdin gertatzen hizkuntza-gaitasunaren zentsuko galderetan oinarrituta kalkulatzen diren adierazleekin: euskaraz dakitenak %0 izateak bai adierazten du maila posibleen artean txikiena, baina %100ak ez du adierazten nahitaez euskarazko gaitasunaren muturra; eta %50 batek ez du adierazten, inondik inora, udalerri horretan euskarazko gaitasuna eta erdarazko gaitasuna berdinduta daudenik. Zein da horren arrazoia? Atal teorikoan hizkuntza-gaitasunari buruz zentsuetan egiten diren galderen mugei buruz aritu garenean, ikusi dugu jatorrian zer-nolako gabezia duen Hegoaldeko zentsuetako gaitasunari buruzko galdera multzoak: ISLn ez bezala, zentsuetan euskarazko gaitasunaz galdetzen da bakarrik, ez erdarazko gaitasunari buruz; eta elebidunen kasuan, bestalde, ez zaie galdetzen zein hizkuntzatan moldatzen diren errazago. Ondorioz, lehengai horretan oinarrituta gaitasunari buruz sor ditzakegun adierazle guztietan "euskal aldea" izenda genezakeena lausotuta azaltzen zaigu, eta multzo berean azalduko zaizkigu euskara besterik ez dakien hiztuna batetik eta euskaraz hitz egiten jakin arren bere hizkuntza nagusia, errazago eta sarrien darabilena, gaztelania duen hiztuna. Zentsuak bi hiztun horiek "euskaldun" izendatuko ditu, inolako ezberdintasunik eta ñabardurarik gabe182. Oinarrizko gabezia horrek ondorio zuzenak ditu gaitasunari buruzko datu horiek udalerriak multzokatzeko erabiltzen ditugunean, eta hiztunekin gertatzen den bezala, elkarren artean bereizi gabe azal dakizkiguke oinarrian oso ezberdinak diren errealitate lokalak. Adibidez, demagun bi udalerri ditugula eta bietan hiztun guztiek dakitela euskaraz hitz egiten. Demagun, adibidearekin jarraituz, lehenengo udalerrian hiztun gehienak euskaraz hitz egiteko gai izan arren, askoz errazago moldatzen direla erdaraz; eta demagun, bigarren udalerrian hiztun guztiak errazago moldatzen direla euskaraz erdaraz baino eta badela erdaraz aritzeko zailtasun eta ezintasun argiak
182 Hain justu, horregatik hobesten genuen hizkuntza-gaitasuna aztertzeko orduan ISLko informazioa HZkoaren aurretik.
dituzten hiztun multzo aipagarria ere. Bi errealitate horiek elkarrekin oso ezberdinak izanik ere, gaitasunari buruz zentsuak ematen dituen datuetan balio bera hartuko lukete bi udalerriek, %100ekoa. Beste adibide bat jarriko dugu, datu errealetatik abiatuta oraingoan: 2016. urteko zentsuaren arabera, euskaldunak %46,0 ziren Donostiako udalerrian. Ehuneko bertsua zuten Lazkao eta Elorrio udalerriek 35 urte lehenago, 1981eko zentsuaren arabera (%45,6 eta %47,0 hurrenez hurren). Bi garai horietan hiru udalerri horien errealitatea sakon ezagutu gabe ere, agerikoa da adierazle horrek arriskua duela errealitate ez oso antzekoak kopuru bertsuen bidez sailkatzeko, gehienbat gure azterketan denbora dimentsioa ere txertatzen badugu. Ikuspegi metodologiko batetik ere, hortaz, zentsuetatik abiatuta hizkuntza-gaitasunaren inguruan lortzen diren aldagaiek ez dituzte guztiz fidel islatzen euskaldunen multzoan hizkuntzen ezagutzaren aldetik dauden aldeak, eta ez dirudi hizkuntzak lurraldean izan dezakeen nagusitasuna neurtzeko bitarteko egokiena izango denik. Ikuspegi horretatik ere, etxeko erabileraren aldagaiak egokiagoa dirudi lurralde baten euskalduntasuna ordezkatzeko. 9.8.2.4.3. Bi aldagai horien baliagarritasunaz kontraste enpirikoa Udalerrien euskalduntasuna hobekien zein aldagaik ordezkatzen duen ikertzeak zerikusia du aldagaien baliagarritasunarekin. Badakigu ez dela erraza gizartezientzietan aldagai baten baliagarritasuna neurtzea, hots, benetan guk neurtu nahi duguna neurtzen ote duen jakitea. Alderdi hori ikertzeko gizarte-zientzietan erabili ohi den prozeduretako bat da aztertu nahi dugun errealitateari buruz informazioa ematen diguten beste aldagai batzuekin gureak duen korrelazioa aztertzea (Juaristi, 2003: 62). Guk jakin nahi dugu bi aldagaietan zeinek ordezkatzen duen hobekien udalerrien euskalduntasuna. Badakigu udalerrien euskalduntasunarekin lotuta daudela bi aldagai horiek, baina badakigu ez direla euskalduntasunarekin zerikusia duten aldagai bakarrak. Zehazki, badakigu honako beste bi aldagai hauek ere badutela zerikusia udalerrien euskalduntasunarekin: lehen hizkuntzak eta kale-erabilerak. Horiek horrela, azter dezagun hizkuntza-gaitasunaren aldagaiak eta etxeko erabilerarenak, bietako zeinek duen lotura handiagoa euskalduntasunaren berri ematen diguten gainerako bi aldagai horiekin. Horretarako, bi adierazle horien eta gainerako bien artean dagoen korrelazio lineala aztertuko dugu. Zehatzago esanda, Pearsonen R korrelazio-koefizienteak kalkulatu ditugu udalerriz udalerriko datuen artean, zentsu-urte guztietarako, udalerri bakoitzaren hiztun kopuruaren arabera haztatuta: Euskaldunen dentsitatea (%), HZ-201 adierazlearen arabera Etxeko erabileran euskarak duen pisua (%), HZ-207 adierazlearen arabera Lehen hizkuntzan euskarak duen pisua (%), HZ-204 adierazlearen arabera Kaleko erabileran euskarak duen pisua (%), HEKN-001 adierazlearen arabera
Emaitzak T.74. taulan biltzen dira. Ikus daitekeenez, Pearsonen R korrelaziokoefizienteak oso balio altuak hartzen ditu aztertu ditugun urte eta aldagai-pare guztiguztietarako. Argi dago, beraz, harreman estua dagoela aztertu ditugun lau aldagaien artean. Aztertzen ari garen gaiari begira, taula horretan ikus daiteke udal-mailako informazioa ematen digun beste iturri bateko datuekin (kale-erabilerari buruzkoekin) korrelazio handiago izan duela etxeko erabilerak hizkuntza-gaitasunak baino aztertu dugun epealdiko urte guzti-guztietan, salbuespenik gabe. Eta lehen hizkuntzarekiko korrelazio handiagoa izan zuen hizkuntza-gaitasunak 1991. eta 1996. urteetan, baina 2001etik aurrera handiagoa da etxeko erabilerarekiko korrelazioa. Orokorrean, hortaz, beste aldagai demolinguistikoekiko lotura lineal handiagoa du etxeko erabileraren %ak ezagutzaren %ak baino. Pentsa dezakegu, hortaz, baliozkotasunaren ikuspegitik, lurralde baten euskalduntasuna edo euskararen nagusitasuna hobeto ordezkatuko duela etxeko erabileraren aldagaiak zentsuko hizkuntza-gaitasunarenak baino. Taulako koefizienteei erreparatuta, gainera, ikus dezakegu denboran sakondu egin direla alde horiek. Bestela esanda, badirudi Hegoaldeko errealitate demolinguistikoa azaltzeko garaian, hizkuntza-gaitasunaren zentsuetako aldagaiak (euskaldunen %ak) epealdi osoan lotura estua izan duen arren euskalduntasunaren berri ematen diguten gainerako aldagaiekin, lotura hori apur bat ahuldu egin dela aztertu dugun epealdian. Izan ere, hizkuntza-gaitasunak gainerako aldagaiekin duen korrelazioa apur bat txikiagoa da azken zentsuetan (2011. eta 2016. urteetakoetan) hasierakoetan baino (1991-1996 aldia). Bilakaera horrek, ziurrena, izango du zerikusirik EAEn eta Nafarroako hainbat eskualdetan belaunaldi berrien sail gero eta handiagoetan euskarazko gaitasun oinarrizko bat orokortzearekin. Gainerako aldagaiekiko korrelazioaren apaltze hori ez da antzematen etxeko erabileran. T.74. TAULA: HIZKUNTZA-GAITASUNAREN ETA ETXEKO ERABILERAREN KORRELAZIOAK (PEARSON-EN R KOEFIZIENTEAK). HEGO EUSKAL HERRIKO UDALERRIAK, 1991-2016 1991 1996 2001 2006 2011 2016 Hizkuntza-gaitasunaren korrelazioak gainerako aldagaiekin Hizkuntza-gaitasuna (%) 1,0000 1,0000 1,0000 1,0000 1,0000 1,0000 Etxeko erabilera (%) 0,9874 0,9817 0,9798 0,9750 0,9683 0,9594 Lehen hizkuntza (%) 0,9953 0,9918 0,9891 0,9824 0,9798 0,9686 Kale-erabilera (%) 0,9312 0,9387 0,9589 0,9425 0,9276 0,9194 Etxeko erabileraren korrelazioak gainerako aldagaiekin Hizkuntza-gaitasuna (%) 0,9874 0,9817 0,9798 0,9750 0,9683 0,9594 Etxeko erabilera (%) 1,0000 1,0000 1,0000 1,0000 1,0000 1,0000 Lehen hizkuntza (%) 0,9881 0,9905 0,9924 0,9941 0,9910 0,9916 Kale-erabilera (%) 0,9677 0,9722 0,9875 0,9834 0,9818 0,9802
Iturria: egileak landua. [Jatorrizko iturriak: Biztanleriaren eta etxebizitzen zentsuak azterlanetako mikrodatuen fitxategiak, EUSTATek (Euskal Estatistika Erakundea) eta NASTATek (Nafarroako Estatistika Erakundea) gure esku jarriak; Soziolinguistika Klusterraren erabileraren neurketen datu-basea, 1989-2018.] clxxxi
Arrazoi horiek guztiak aintzat hartuta, geure buruari egiten genion galderari behinbehineko erantzuna emanez, esango dugu, landu ditugun irizpide teoriko, metodologiko eta enpirikoei jaramon eginez, etxeko erabileraren aldagaiak hobeto ordezkatzen duela udalerrien euskalduntasuna/erdalduntasuna edo euskarak udalerrika izan dezakeen nagusitasuna. Horiek horrela, etxeko erabileran oinarrituta lurraldea sailkatzeko eta aztertzeko proba bat egitea merezi duela iritzita, ingurune lokalak euskalduntasunaren arabera multzokatzeko orduan eta hiztunak bizi diren udalerriko euskalduntasuna aldagai aske gisa erabiltzeko orduan, etxeko erabileran oinarritzen diren adierazleei emango diegu lehentasuna lan honetan. Terminologia nahasketak saihestu nahirik, "nagusitasuneremuak" esango diegu hiztunen hizkuntza-gaitasunean beharrean hiztunen etxeko erabileran oinarrituta eraikiko ditugun bost udalerri multzoei (ikus I.21. irudia). I.21. IRUDIA: GUNE SOZIOLINGUISTIKOAK ETA NAGUSITASUN-EREMUAK.
9.8.3. Hiztuna jaio zen garaian eta tokian haur txikiekiko euskararen erabileran oinarritzen diren adierazleak 9.8.3.1. H1 aldagai "bereziaren" datuetatik abiatuta, azken mendeko bilakaera demolinguistikoari buruzko datu estatistikoen bila; gure lanketaren helburuak Hegoaldeko zentsuetan hizkuntzari buruz biltzen diren gainerako aldagaiak ez bezala, lehen hizkuntzari buruzkoak berezi egiten duten bi ezaugarri ditu: aldagai finkoa da eta izaera diakronikoa du. Azal dezagun. clxxxiii Aldagai finkoa da H1. Zentsuetan hizkuntzari buruz jaso izan diren aldagaietatik ia denak (hizkuntza-gaitasunari buruzko laurak eta etxeko erabilerari buruzkoa) aldakorrak dira pertsonen bizitzan: gaur euskaraz egin dezaket etxean eta hamar urte barru erdaraz, edo alderantziz; gaur erdaldun elebakar izan naiteke eta hamar urte barru euskaraz ondo hitz egiteko gai izan, eta abar. Lehen hizkuntzarena, ordea, lantzen duen gaia dela eta, aldagai
egonkorra da: lehen haurtzaroan, 0-3 urte bitartean, hitz egiten genuen hizkuntzarena datu finkoa da gure bizitzan, garai hura bete ondoren (adin hori pasa ondoren) inoiz aldatuko ez dena. Aldagai diakronikoa da H1. Oro har, zentsuan jasotzen den informazio gehienak izaera sinkronikoa du. Hots, zentsua egin den uneko errealitatearen argazkia egiten digu. Hori horrela da, besteak beste, hizkuntza-gaitasunaren eta etxeko erabileraren aldagaietan. Lehen hizkuntzaren aldagaiak deskribatzen duen errealitatea, ordea, ez da zentsua egin den unearekiko sinkronikoa: aldagai horrek ez du jasotzen zentsu garaiko errealitate bat, hiztun bakoitzaren lehen haurtzaroko errealitate jakin bat baizik. Zehazki, bizitzako lehen 3 urteetan zein hizkuntzatan hitz egiten zuen183. Esan beharrik ez dago hizkuntza hori bat etorriko dela berari hitz egiten zioten hizkuntzarekin. Horregatik, lan honetan baliokidetzat joko ditugu "lehen hizkuntzan euskarak izan zuen pisua" eta "hiru urte arteko haur txikien/txikiekiko euskararen erabilera". H1 adierazlearen izaera berezi horrek ateak irekitzen dizkio euskararen azken mendeko historia soziala aztertzeko orduan baliagarriak izan daitezkeen datu estatistikoak eraikitzeari. Izan ere, lehen hizkuntzarekin batera, zentsuan herritarren jaiotza-urtea eta jaiotza-lekua ere jasotzen denez, hiru aldagai horiek aintzat hartuta, urteetan atzera egin eta eremu geografikoen urtekako filma berreraikitzeko aukera irekitzen zaigu, 0-3 urteko haurrek/haurrekin erabili izan den hizkuntzari buruzko serie historiko luzea osatzeko aukera, zehatzago esanda184. Bide horretan aurreratzeko, propio landu dugu metodologia bat, ondorengo orriotan deskribatuko duguna. Lehenago, gogora ditzagun gai honetan geure buruari jarri dizkiogun helburu zehatzak: clxxxiv Lehen hizkuntzaren aldagaiarekin zentsuetan bildutako informazioan oinarrituta, Hego Euskal Herrian haur txikien/txikiekiko euskararen erabileraren azken mendeko bilakaera aztertzeko bitarteko metodologikoak lantzea. Adierazle bat sortzea honako informazio hau bilduko duena: Hegoaldeko udalerrietan azken mendeko bosturteko bakoitzean jaiotako hiztunen euskararen batez besteko erabilera euren bizitzako lehen 3 urteetan, ehuneko baten bidez adierazita. Aurreko adierazlean oinarrituta, adierazle berriak sortzea, lehen hizkuntzan euskarak izan zuen pisua aintzat hartuta, bosturteko bakoitzerako udalerriak multzokatuz udalerrietan euskarak izan duen nagusitasunaren ikuspegitik; hartara, azken mendean testuinguru demolinguistiko ezberdinen bilakaera aztertzeko bidea irekiko litzateke.
183 Gogora dezagun, lehen hizkuntzari buruzko galderan, galdera honi erantzuten diotela zehazki herritarrek zentsuan: "Zein hizkuntza erabili zuen lehen aldiz (hiru urte bete arte)?": 184 Bertako haurrek bizitzako lehen urteetan erabiltzen zuten hizkuntzarena ez da, jakina, atzera begira sortu nahiko genukeen serie bakarra. Baina hauxe da zentsuetatik abiatuta sendo samar eraiki ahal izan dugun bakarra.
Zentsuetan dugun gizabanako bakoitzari aurreko adierazleetan dagozkion balioak esleitzea, jaiotza-leku eta urtearen arabera hiztun bakoitzari bere lehen urteetako testuinguru demolinguistikoari buruzko datua atxikiz.
Aurrerago azalduko dugun bezala, bide horretan aurreratu ahala, haur txikiekiko erabileran azken mendean izan den bilakaerara lehen hurbilpen kuantitatibo bat egiteko aukera irekiko dugu. Datu horiek ez dira alboratzerik gabeak izango, aurrerago azalduko dugun bezala, eta zuhurtzia handiz irakurri beharko dira. Horregatik, euskararen historia sozialera egiten den hurbilpen estatistiko partzial eta mugatua izango da, bistan da, datu horietan oinarrituta eraiki ahal izango duguna, baina iturri estatistiko ofizial baten bermearen gainean eraikia. Hobetzen joan beharreko lan ildo baten lehen urrats gisa planteatzen dugu honako metodologiazko ekarpen hau. clxxxv 9.8.3.2. Lan-prozesua: zentsuetako mikrodatuen lanketaren bidez, garai/udalerri bakoitzean 3 urte arteko haurrekiko euskararen erabileraren ehunekoa kalkulatzea eta hiztunei esleitzea 9.8.3.2.1. Lanketaren ikuspegi orokorra, pausoz pauso Aurreko puntuan zehaztu ditugun helburuetara iristeko, honako pauso hauek eman ditugu: Informazio-iturri estatistiko egokienak aukeratzea eta, EUSTAT eta NASTATeko datu-baseetatik jaiotza-udalerri eta jaiotza-urte bakoitzerako datu xeheak eskuratzea, azterketarako lagina osatuz.clxxxvi Hegoaldeko datu-matrizea sortzea, aurrekoetatik abiatuta. Bosturteko bakoitzean jaiotakoen lagin metatuak sortzea. Bosturteko eta udalerri bakoitzerako euskarak lehen hizkuntzan edo haurren/haurrekiko erabileran izan zuen pisua kalkulatzea (%etan). Lagin txikiak dituzten udalerrientzat/garaientzat neurri zuzentzaileak lantzea. Gizabanako bakoitzari bera jaio zen garai eta udalerriko lehen hizkuntzan euskarak izan zuen pisuaren datua esleitzea. Pisu horren araberako multzoak sortzea. Landutako denbora-seriea, berez 2006 urteraino iristen dena, 2011-2016rako osatzea kalkulu baten bidez. 9.8.3.2.2. Iturri egokienak aukeratzea eta azterketarako laginak osatzea Berez, esku artean ditugun 1991, 2001 eta 2011ko zentsuetan aurkitu dezakegu hiztunen lehen hizkuntzari buruzko informazioa. Pertsona asko, ordea, bikoiztuta edo hirukoiztuta aterako dira hiru zentsu horietan. Zein iturritatik hartu pertsona bakoitzari buruzko informazioa? Iturriak aukeratzeko garaian, honako irizpide hau erabiliko dugu:
Hegoalde osoan lehen hizkuntzari buruzko informazioa bildu zen zentsurik zaharrena 1991. urtean egin zen. Hara joko dugu lehenik, eta bertatik ekarriko herriz herri XIX. mende bukaeratik 1988. urtera bitartean urtez urte jaio ziren hiztunen lehen hizkuntzari buruzko datuak. Arau horri salbuespen bat egin beharrean gaude: Nafarroan jaio eta 1991. urtean EAEn bizi ziren herritarren jaiotza-leku xehearen (jaiotza-udalerriaren) berri ez da ageri EUSTATen 1991ko zentsuko fitxategian. Hutsune hori 2001eko zentsuko informazioarekin osatuko dugu. Hortik aurrera, 1989-1998 tartean urtez urte jaiotakoen lehen hizkuntzaren berri 2001eko zentsutik jaso dugu, eta 1999-2008 bitartekoena 2011kotik. Salbuespen bakarra: Nafarroa Garaiko kasuan, 2011ko zentsua lagin batean oinarritzen zenez, eta hain informazio xehea lantzerakoan udalerri askotarako adierazgarritasun-arazoak izango zirela aurreikusiz, 1999an jaiotakoen datuak ere 2001eko zentsutik hartu ditugu. Horrela, XIX. mende bukaeratik 2008. urtea bitarte Hego Euskal Herriko udalerrietan jaio ziren 2.343.293 hiztunei buruzko bikoizketarik gabeko lagin zabala185 osatu dugu, eta informazio horrekin datu-matrize bat eratu. T.76. taulan lagin erraldoi horretako jaiotza-herrialdearen araberako banaketa azaltzen da. Hegoaldean jaiotako hiztun horietarako guztietarako baditugu gure ustiaketaren oinarri izango diren hiru datu:
185 Zentsuetatik abiatzen gara, eta zentsuek une jakin batean lurralde batean erroldatuta dauden herritar guztien informazioa biltzen duen arren, pausu honetan osatu duguna lagina dela diogu, eta ez unibertso osoa, azken mendean Hegoaldean jaiotako hiztun guztiak ez ditugulako gure datu-matrizean, horien arteko parte bat baizik. Izan ere, gure laginean ez ditugu Hegoaldean jaio baina bizitzera kanpora joandako herritarrak eta ezta Hegoaldean azken mendean jaio baina zentsua egin baino lehen hildakoak ere. Honetaz, eta honek berarekin ekar dezakeen alboratzeaz arituko gara aurrerago.
9.8.3.2.3. Eskuratu ditugun datu xeheak Hegoaldeko ikuspegiz bateratzea udalerri guztietarako Iturri horietatik jasotako datuekin, hortaz, jaiotza-urte bakoitzean Hegoaldeko udalerri bakoitzean jaio ziren hiztunen lagin bat osatu dugu, horietako bakoitzaren lehen hizkuntzaren datuarekin. Iturrietatik lortu dugun datu multzo handi hori (EUSTATen eta NASTATen 1991, 2001 eta 2011ko zentsuetatik) datu-base bakarrean bateratu eta ustiatzeko moduan prestatu dugu. Hurrengo urratsean, EUSTAT eta NASTATen datuak homogeneoki landu ditugu, eta Hegoaldeko datuak sortu ditugu udalerri eta jaiotza-urte bakoitzerako. Horrela, udalerri eta jaioturte bakoitzerako, lehen hizkuntzari buruzko datu multzo bakarra sortu dugu. Adibide batez azal dezagun: 1950. urtean Legazpin jaio ziren hiztunen lehen hizkuntzari buruzko datuak ditugu EAEko 1991ko EUSTATen zentsuetan: zentsua egin zen garaian Legazpin bertan eta EAEko beste edozein udalerritan bizitzen jarraitzen zuten 72 hiztunei buruzko datuak daude bertan. Baina Legazpin jaio ziren hiztunei buruzko datuak baditugu, halaber, Nafarroa Garaiko NASTATen zentsuko datuetan: Legazpin 1950ean jaio eta 1991. urtean Nafarroan bizi ziren 5 hiztunak ditugu hor. Bi datu multzo horiek batuta, Legazpin 1950. urtean jaio eta 1991. urtean (zentsua egin zen unean) Hegoaldeko edozein udalerritan bizi ziren 77 hiztunen lagina osatu dugu, I.22. irudian ikusten den bezala. cxc I.22. IRUDIA: URTEKA UDALERRI BATEAN JAIOTAKOEN LANKETA, EAEn ETA NAFARROA GARAIAN BIZI DIRENEKIN, HEGOALDEKO LAGINA OSATZERAINO (1950. URTERAKO LEGAZPIKO LAGINAREN ADIBIDEA) 1950ean Legazpin jaio eta 1991n EAEn bizi direnek osatzen duten lagina (EUSTATen 1991ko zentsutik): 72 hiztun 1950ean Legazpin jaio eta 1991n Nafarroan bizi direnek osatzen duten lagina (NASTATen 1991ko zentsutik): 5 hiztun 1950ean Legazpin jaio eta 1991n Hegoaldean bizi direnen lagina (EUSTAT eta NASTATen 1991ko zentsuetatik): 77 hiztun
Legazpin 1950. urtean jaio zirenen adibidearekin bezala, lanketa bera egin dugu Hegoaldeko udalerri eta urte guzti-guztietarako. Argitu dezagun, zentsu bakoitzean, zentsua egin den uneko udalerrien mugen arabera jaso izan dela jaiotza-udalerriari buruzko informazioa. Hau da, adibidez, pertsona bat 1960. urtean Lasarte-Orian jaio bazen, eta nahiz eta 1960. urtean oraindik Lasarte-Oria udalerri izan ez, udalerri horretan jaiotako gisa azalduko zaigu 1991ko zentsuan, urte horretan Lasarte-Oria jada udalerria baitzen. Aitzitik, 1991. urtean oraindik udalerri ez zirenentzat (Berriozar, esaterako) ez dugu daturik izango 1991ko zentsuetan (bai 2001 eta 2011koetan). Kasu horietan, eta beste aukerarik ezean, oraindik udalerri izaera eskuratu gabeko herrietan jaiotakoei desanexioa gertatu baino lehenagoko udalerriaren datua esleitu diegu (Antsoaingoa, adibidez, 1988. urtea baino lehen Berriozarren jaio zirenei). T.77. taulan ikus daitekeen bezala, udalerri gutxi batzuk daude egoera horretan, Nafarroakoak gehienak. Horien artean, gainera, Lekunberri eta Larraunen salbuespenarekin, jatorrizko udalerriaren eta udalerri berriaren errealitate soziolinguistikoak nahiko antzekoak zirela esan dezakegu. T.77. TAULA: HEGO EUSKAL HERRIAN 1991 ETA 2011 BITARTEAN DESANEXIONATU ZIREN UDALERRIAK Desanexionatuak Nondik Desanexioa gauzatzen deneko zentsu-urtea Gipuzkoan: Gaztelu Leaburu 2001 Nafarroa Garaian: Berriobeiti (Berrioplano) Antsoain 2001 Berriozar Antsoain 2001 Irurtzun Arakil 2001 Beriain Galar 2001 Orkoien Olza 2001 Zizur Nagusia Zizur 2001 Lekunberri Larraun 2001 Bizkaian: Zierbena Abanto 2001 Arratzu Gernika-Lumo 2001 Ziortza-Bolibar Markina-Xemein 2011
9.8.3.2.4. Bost urtekako lagin metatuak sortzea Hurrengo pausoan, lantzen ari garen datu-basean bost urtekako lagin metatuak sortu ditugu udalerri bakoitzean jaiotakoentzat. Horrela egin dugu, askotan txikiegiak ziren laginen neurriak handitzeko. Udalerri eta bosturteko bakoitzeko lagina osatzeko egin dugun ibilbide osoa, aurreko puntuko pausoa eta oraingoa, I.23. irudian erakusten dugu, Legazpiko adibidearekin jarraituta.
Hori eginda, udalerri/bosturteko bakoitzerako azpilaginen neurriak nabarmen handitzea lortu dugu. Adibidez (ikus T.78. taula), 1991ko zentsuetako EUSTATen eta NASTATen fitxategietan urte horretan Hegoaldeko edozein udalerritan bizi ziren 88 pertsona azaltzen zaizkigu 1949. urtean Legazpin jaioak, 77 1950ean, 81 1951n, 94 1952an eta 70 1953an. Horiek guztiak batuta, Legazpin 1949-1953 bitartean jaiotako 410 pertsonek osatzen duten lagina dugu eskura, euren lehen hizkuntza aztertu ahal izateko eta horren bidez garai hartako Legazpin 0-3 urteko haurren/haurrekiko erabilera-ohituraren datuak landu ahal izateko.
Euskara eta gaztelania 3
Iturria: egileak landua. [Jatorrizko iturriak: Biztanleriaren eta etxebizitzen zentsuak azterlanetako mikrodatuen fitxategiak, EUSTATek (Euskal Estatistika Erakundea) eta NASTATek (Nafarroako Estatistika Erakundea) gure esku jarriak.] cxciii
9.8.3.2.5. Bosturteko eta udalerri bakoitzeko laginerako, euskarak haur txikiekiko etxeko erabileran izan zuen pisua kalkulatzea Bosturteko eta udalerri bakoitzerako, haur txikiekiko erabileran euskarak zer-nolako pisua duen adieraziko duen tasa kalkulatzea izan da hurrengo lana, honako formula hau aplikatuta (8.4.1. puntuan aurkeztu dugun formula bera da):
Aurreko adibidearekin jarraituta, Legazpin 1949-1953 bitartean jaio ziren 410 pertsona azaltzen zaizkigu 1991ko zentsuko EUSTATen eta NASTATen fitxategietan. Horien artean 276k euskara izan zuten lehen hizkuntza eta 16k euskara eta gaztelania biak izan zituzten lehen hizkuntza. Formula aplikatuta, %73,7koa da emaitza, eta ehuneko horrek adieraziko liguke Legazpin 1951 inguruan jaio ziren haurren artean, zehazki 1949 eta 1953 urteen artean, haur txikienen eta haur txikienekiko erabileran euskarak zenbateko pisua izan zuen. 9.8.3.2.6. Hainbat azpilaginen neurriari buruzko kezka eta zuzentzeirizpideak udalerri txikiago eta data zaharragoetarako: hiru bosturtekoren batez besteko haztatua Legazpirako eta 1951. urterako bezala, Hego Euskal Herriko udalerri guztietarako eta bosturteko bakoitzerako lehen hizkuntza gisa euskarak izan duen pisuaren (edo haur txikien/txikiekiko erabileraren) tasa guztiak kalkulatu ditugu. Argitu dezagun udalerri eta bosturteko bakoitzerako dugun kasu kopurua asko aldatzen dela udalerri batetik bestera, eta baita bosturteko batetik bestera ere. Are gehiago, laginen neurriak ez ezik, unibertsoen neurriak ere aldakorrak dira, garaia eta udalerria aintzat hartuta. Berariazko lan bat eginda, urte/udalerri bakoitzean jaiotako haurren kopuruak eskuratuta (edo kalkulatuta), posible litzateke bosturteko bakoitzeko udalerrikako unibertsoen eta laginen datuetatik akats-tarteak kalkulatzea, eta akatstarteen arabera datu horiek modu batean edo bestean lantzea. Aurrera begirako hobekuntza-aukeren artean kontuan hartzeko bidea dugu horrako hori, datuak udalerrimailan xehe aurkeztu nahi badira gehienbat. Lanketa hori egin bitartean, laginen neurri zalantzazkoenak izan ditzaketen urteetarako/udalerrietarako hainbat neurri zuzentzaile orokor ezarriko dugu, laginen
neurri txikiegiek eragin dezaketen gehiegizko akatsak eta hortik sor daitezkeen alboratzeak saihesteko, hein batean behintzat. Ikuspegi orokor batetik, T.79. eta T.80. tauletako datuek argi erakusten dute adierazgarritasun-arazo handiagoak izango ditugula zenbat eta udalerri txikiagoa izan (zenbat eta pertsona gutxiago jaio udalerri batean, zehatz esanda). Eta adierazgarritasun-arazoak handiagoak izango direla, halaber, aspaldiko bosturtekoei dagozkien datuetan; hilkortasunak eraginda, garai batetik atzera, lagin gero eta txikiagoak izango baititugu erreferentzia-urteetan atzera egin ahala. T.79. TAULA: HEGO EUSKAL HERRIAN JAIOTAKO HIZTUNEN LEHEN HIZKUNTZARI BURUZ NASTAT-EN ETA EUSTAT-EN MIKRODATUEN FITXATEGIETAN AURKITU DITUGUN ERREGISTRO BALIAGARRIEN KOPURUAK, UDALERRIETAKO ERREGISTRO KOPURUEN ARABERA Udalerriak, bertan jaio tako en erregistro -ko puruen arabera Udalerri ko purua Erregistro ak (batura) Erregistro ak udalerriko batezbeste Erregistro ak bo sturteko batezbeste 100.000 erregistro baino gehiago 5 1.176.375
Iturria: egileak landua. [Jatorrizko iturriak: Biztanleriaren eta etxebizitzen zentsuak azterlanetako mikrodatuen fitxategiak, EUSTATek (Euskal Estatistika Erakundea) eta NASTATek (Nafarroako Estatistika Erakundea) gure esku jarriak.] cxciv
Iturria: egileak landua. [Jatorrizko iturriak: Biztanleriaren eta etxebizitzen zentsuak azterlanetako mikrodatuen fitxategiak, EUSTATek (Euskal Estatistika Erakundea) eta NASTATek (Nafarroako Estatistika Erakundea) gure esku jarriak.] cxcv Oharra (*): Taula honetako lehen bi bosturtekoetarako dugun lagin neurri txikiegiak kontuan hartuta, ez dugu bi bosturteko horien daturik aurkeztuko lan honetan.
Horiek horrela, udalerri eta bosturteko bakoitzerako aztergai ditugun azpilaginak aztertuta, hona lehen erabaki bat: gure denbora-serieko bi lehenengo bosturtekoetako datuak (1896 eta 1901eko bosturtekoei dagozkienak) ez ditugu erakutsiko, urte horietan udalerrikako laginen neurriak txikiegiak baitira ia udalerri guztietarako. Gure azterketan, hortaz, 1906-2006 bitarteko bosturtekoak aurkeztuko ditugu (horretarako, 1904 eta 2008 bitartean jaiotakoen datuak ustiatuko ditugu). Hortik aurrera, eta adierazgarritasun-arazo nagusiak modu sistematiko batean arintzeko, datuak T.81. taulan laburbiltzen dugun moduan lantzea erabaki dugu: Udalerrian jaiotakoen kopuru handienak dituzten udalerrietan (100.000 kasu baino gehiago), bosturteko bakoitzeko tasak ontzat emango ditugu bere horretan, bosturteko guztietarako, bestelako moldaketarik gabe.
Udalerrian jaiotakoen kopuru txikienak dituzten udalerrietan (2.000 kasu baino gutxiago), kasu bakoitzean aztergai dugun bosturtekoaren tasa ezartzeko, aurreko bosturtekoaren eta ondorengo bosturtekoaren arteko batez besteko haztatua hobetsiko dugu urte horren tasa "zuzendu" gisa. Haztatua diogu, batez bestekoa ateratzerakoan pisu bikoitza emango diogulako erdian dagoen bosturtekoari, honako formula hau aplikatuta:
Irizpide horiekin, bosturteko bakoitzerako lehen hizkuntzaren tasa bat hobetsi dugu Hego Euskal Herriko udalerri bakoitzerako186. Guztira, gure lagina osatzen duten 2.343.293 hiztunen kasuan, bosturteko beraren datua zuzenean aplikatu dugu kasurik
186 Eragiketa hori eginda ere, hainbat udalerri/bosturteko daturik gabe gelditu zaizkigu (udalerri horietan bosturteko horretan jaio zen hiztunik ez delako ageri iturritzat hartu ditugun zentsuetan). Kasu horietan, kalkulu bereziak egin ditugu udalerri/bosturteko bakoitzari bere datua esleitzera iritsi arte ekuazioan sartzen genituen bosturteko kopurua handituz. Neurri horiek oso udalerri txikientzat soilik hartu ditugu, udalerri/bosturteko guzti-guztiei tasa bat esleitu ahal izateko.
gehienetan (2.022.241 kasutan, lagin osoaren %86,3tan); hiru bosturtekoetako tasen batez besteko haztatua, berriz, 321.052 kasutan aplikatu dugu (%13,7). cxcvii 9.8.3.2.7. Hiztun bakoitzari bera jaio zen garai eta udalerriko lehen hizkuntzaren datua esleitzea Lanketa honetako hurrengo urratsean, lantzen ari garen zentsuetako gizabanako guztiei bere lehen haurtzaro garaian (0-3 urte zituenean) bere jaiolekuan 0-3 urteko haurrekiko erabileran euskarak zuen pisuaren datua esleitu diegu. Logikak zera eskatuko luke: Euskal Herrian jaiotako hiztunei euren jaioterriko eta jaiotza-bosturteko datua esleitzea eta Euskal Herritik kanpo jaiotakoei 0ko balioa esleitzea, euren lehen urteetako testuinguru demolinguistiko lokalean euskararen pisua hutsa izango zela pentsatuz. Bide hori, ordea, ezin dugu jarraitu Ipar Euskal Herrian jaiotako hiztunentzat; ez zentsua egin zen garaian Lapurdin, Nafarroa Beherean edo Zuberoan bizi ziren hiztunentzat (INSEEk ez baitu horri buruzko informaziorik biltzen), baina ezta Iparraldean jaio eta Hegoaldean bizi direnentzat ere, orain azalduko dugun arazoarengatik. 9.8.3.2.8. Arazoa: Iparraldean jaiotakoei buruzko informazio-hutsunea EUSTAT eta NASTATen zentsuetan EUSTAT eta NASTATen datuek ez dituzte bereizten zentsua egin izan den garaian EAEn edo Nafarroa Garaian bizi diren baina estatu frantziarrean jaio ziren herritarrak euren jaiotza-leku zehatzaren arabera. Hots, bereizi gabe jasotzen dituzte Lapurdin, Nafarroa Beherean edo Zuberoan jaiotako herritarrak eta Frantziako gainerako lurraldeetan jaio zirenak. Zehaztasun falta hori tamalgarria da gure ikerketahelburuetarako, Frantziako Estatuan jaiotakoen artean, euskarari dagokionez jatorri arras ezberdinetan sortu eta haziko baitziren Ipar Euskal Herrian jaiotakoak (bertako eskualde euskaldunenetan jaiotakoak bereziki) eta Euskal Herritik kanpo jaiotakoak. Gaira hurbilpen zeharkako eta mugatu bat egin dezakegu T.82. taulako eta G.22. grafikoko informazioa irakurrita. Bertan Hegoaldean bizi diren hiztunen jaioterria eta lehen hizkuntza jartzen dira harremanetan. Espero zitekeen bezala, Hegoaldeko lau herrialdeetan jaiotakoen artean du euskarak pisurik handiena, hori bai, ezberdintasun handiak dauden herrialdeen artean. Horrela, eta 2011ko zentsuko datuei erreparatuta: lehen hizkuntza gisa euskara izan zutenak %45,1 ziren Gipuzkoan jaiotakoen artean, %17,3 Bizkaian jaiotakoen artean, %7,6 Nafarroa Garaian jaiotakoen artean eta %4,4 Arabakoen artean. Espainiako gainerako lurraldeetan edo munduko gainerako estatuetan jaiotakoen artean, oso apalak dira lehen hizkuntza gisa euskara (edo euskara eta gaztelania) izan zituztenen ehunekoak187. Salbuespen garrantzitsu eta adierazgarri bat erakusten dute, ordea, datuek: Frantziako Estatuan jaiotakoen artean lehen hizkuntza euskara izan zuten hiztunen %9,0k eta beste %2,3 batek euskara eta gaztelania izan omen zituzten lehen hizkuntza.
187 Pentsatzekoa da Euskal Herritik kanpo jaio eta lehen hizkuntza euskara edo euskara eta gaztelania izan zuten hiztunak (16.000 hiztun baino gehiago 2011ko zentsuen arabera) munduan zehar hedatutako euskal jatorrizko familien seme-alabak izango zirela nagusiki, gero Euskal Herrira bizitzera etorriak.
100,0 100,0 100,0 Gaztelania darabilten munduko beste estatuak Munduko gainerako estatuak GUZTIAK Bizkaia Espainiako gainerako lurraldeak Frantziako estatua (Ipar Euskal Herria barne) Araba Gipuzkoa Nafarroa Garaia Katalanera darabilten lurraldeak Galiziera darabilten lurraldeak
Iturria: egileak landua. [Jatorrizko iturriak: Biztanleriaren eta etxebizitzen zentsuak azterlanetako mikrodatuen fitxategiak, EUSTATek (Euskal Estatistika Erakundea) eta NASTATek (Nafarroako Estatistika Erakundea) gure esku jarriak.] cxcviii
Iturria: egileak landua. [Jatorrizko iturriak: Biztanleriaren eta etxebizitzen zentsuak azterlanetako mikrodatuen fitxategiak, EUSTATek (Euskal Estatistika Erakundea) eta NASTATek (Nafarroako Estatistika Erakundea) gure esku jarriak.] cxcix
Pentsa daiteke, beraz, Frantziako Estatuan jaio eta Hegoaldean bizi diren 8.000 herritar horien artean multzo handi bat (euskara edo euskara eta gaztelania lehen hizkuntza izan zutenen %11,3 horrek adierazten duena baino handiagoa ziurrenik) Iparraldean jaioa izango dela. Dena den, iturrien muga dela eta, ezin dugu kopuru hori zehaztu. Eta Frantziako Estatuan jaiotakoen artean ezin bereizi zenbat diren Lapurdin, Nafarroa Beherean eta Zuberoan sortuak. 9.8.3.2.9. Jaiotza-lekuaren arabera inguruneko lehen hizkuntza esleitzeko prozedurak eta balioak Aurreko puntuan aipatutakoak kontuan hartuta, T.83. taulan aurkezten den bezala, jaiotza-lekuari eta -garaiari esleitzen diogun euskalduntasun-mailaren adierazlean, balio galdu gisa landuko ditugu Frantzian jaiotako herritarrak. Bertan ikusten den bezala, Hegoaldean jaiotakoei euren jaiotza-lekuko eta –garaiko balioa esleituko diegu eta munduko gainerako lurraldeetan jaiotakoei 0ko balioa emango diegu.
T.83. TAULA: JAIOTZA-LEKUA KONTUAN HARTUTA, HIZTUNEI JAIOTZA-LEKU ETA -URTEAREN ARABERA BALIO BAT ESLEITZEKO ERABILIKO DUGUN IRIZPIDEA. Lurralde-eremua Lurralde eremu bakoitzari esleituko diogun balioa Hego Euskal Herria Jaio izan zen udalerri eta garaian haur txikiekiko erabileran euskarak zuen pisua (aldakorra udalerri eta garaiaren arabera) Espainiako enparauak 0 Ipar Euskal Herria eta Frantziako enparauak Balio galdua (azterketatik at) Munduko enparauak 0
9.8.3.3. 2011., 2016. eta 2021. urteetarako balioak kalkulatzea Hegoalderako Egiten ari garen lanketan 1991, 2001 eta 2011ko zentsuak ustiatu ditugu. Ondorioz, 2011ko zentsua da erabili dugun berriena, eta bosturteko tarteak hartuz, belaunaldi gazteenaren lehen hizkuntzari buruzko datuak 2004-2008 urtean jaiotakoei buruzkoak dira. Ondorioz, gure seriea 2006. urtean bukatuko da, 2004-2008n jaio zirenen datuekin. Hortik aurrera jaiotakoen datuak, berez, 2021eko zentsuko datuekin eguneratu ahalko dira, EAEkoez gain Nafarroa Garaiko zentsuetakoak ere argitaratzen direnean. Horrela, orain arteko prozedura bera erabilita, 2009-2018 urteetan jaio ziren hiztunen errealitatea erantsi ahalko diogu lantzen ari garen denbora-serieari, 2006ko datuaren atzetik 2011koa eta 2016koa gehituta (eta 2021erako behin-behineko beste kalkulu bat eginda). Gaur-gaurkoz, hortaz, 2006ko bosturtekoan jaiotakoekin bukatzen da, berez, landuko ditugun adierazleen denbora-estaldura. Hor etengo ditugu hurrengo puntuan aurkeztuko ditugun HZ-210, HZ-211 eta HZ-212 adierazleak. Atal enpirikoaren hasieran, baina, azken mendean Hegoaldean jaiotako haurren lehen hizkuntzan euskarak izan zuen pisuaren bilakaera luzea aztertu nahi izango dugu. Eta azterketa horretarako, behin-behinekoak badira ere, datu berriagoak erantsi nahi dizkiogu serieari. 2006tik aurrerako datu-hutsune hori nola edo hala eta behin-behinean osatze aldera, EUSTATen 2006, 2011, 2016 eta 2021eko zentsuetako datuetan oinarritzen den kalkulu bat landu dugu Hegoaldeko datu orokorretarako. Zehazki, hiru data horietako EAEko zentsuetan, 5-9 urte bitarteko hiztunen lehen hizkuntzari buruzko datuak hartu ditugu, eta euskarak izan duen pisua ehunekoetan kalkulatu: T.84. taulan ikus daitekeen bezala, euskararen pisua %30,1ekoa zen 5-9 urte artekoen lehen hizkuntzan 2006. urtean, %28,4koa 2011n, %27,8koa 2016an eta 30,4koa 2021ean (EUSTAT, d.g.c). EAEri buruzko hiru ehuneko horiek eta gure aldagaiak 2006. urtean (berez 2004-2008 bosturtekoan) Hegoaldean jaiotakoentzat ematen zuen datua (%26,2) hiruko
9.8.3.4. Azaldu dugun prozesuaren emaitza diren adierazleak Pausoz pauso azaldu dugun lanketaren emaitza HZ-210: Hiztunen jaiotzagaraian/udalerrian jaio ziren haurren lehen hizkuntzan euskarak izan zuen pisua (%) adierazlean bildu dugu. Adierazle horrek balio bat (ehuneko bat) hartuko du bosturteko eta udalerri bakoitzerako. Hiztunen kasuan, hiztun bakoitzak bera jaio zeneko tokiari/garaiari dagokion balioa hartuko du. Hortik aurrera, T.85. taulan erakusten ditugun bi multzokatzeak landuko ditugu bosturteko bakoitzerako: multzokatze xehe bat (HZ-211: Hiztunen jaiotzagaraian/udalerrian jaio ziren haurren lehen hizkuntzan euskarak izan zuen pisuaren araberako multzokatze xehea), udalerriak hamar multzotan sailkatuz, eta multzokatze orokorrago bat, hamar multzo horiek bostera ekarrita. Multzokatze orokorrago horri HZ-212: Hiztunen jaiotza-garaiko/udalerriko haurren lehen hizkuntzaren araberako nagusitasun-eremuak (bosturtekoka) deituko diogu.
Informazio hori oso baliagarria gerta dakiguke hiru ikuspegitatik: Hiztunen jaiotza-garaian/udalerrian jaio ziren haurren lehen hizkuntzan euskarak izan zuen pisua (%) adierazlea, esan bezala, zentsuko erregistro guztiei esleitu diegu. Adierazle berri bat dugu hortaz; ez da garrantzirik gabekoa ikuspegi demolinguistikotik. Zentsuetako galderetatik zuzenean sortzen direnei eta horietan oinarrituta sortzen diren gainerakoei (hizkuntza-bilakaerari buruzkoak, egungo testuinguru demolinguistikoari buruzkoak, familia-osaerari buruzkoak…) gehituta, adierazle horrek gero eta ikuspegi zehatzagoa eskaini ahal digu hizkuntzek Hegoaldean duten egoeraz eta bilakaera sozialaz, eta ugaritu egingo lirateke azterketarako aukerak. Bestetik, euskarak haur txikiekiko elkarrizketetan zuen pisuaren arabera, udalerrien tipologiak eraiki ditugu aipatutako beste bi adierazleekin. Horiekin, hurbilpen kuantitatibo bat landu ahal izango dugu XX. mendeko Hegoaldeko testuinguru demolinguistikoen bilakaerara. Eta horrela, besteak beste, hurbilpena egin ahal izango dugu arnasguneen bilakaeraren azken mendeko historiara. Azkenik, garai bakoitzean lurralde-eremuak (herrialdeak, eskualdeak eta udalerriak) denboraren lerroan ezaugarritzeko oinarria eskainiko digu. Eremu bakoitzean lehen hizkuntzaren azken mendeko bilakaerara lehen hurbilpen kuantitatibo bat egiteko aukera irekiko digu horrek. Hurbilpen partziala, bistan da, baina iturri estatistiko ofizial baten bermea izango duena. Adierazle horiek kontuan hartu beharreko hainbat muga dituzte, jarraian aipatuko dugun bezala.
OHAR HAUEK AURREKO ORRIALDEKO TAULARI DAGOZKIO: Iturria: egileak landua. [Jatorrizko iturriak: Biztanleriaren eta etxebizitzen zentsuak azterlanetako mikrodatuen fitxategiak, EUSTATek (Euskal Estatistika Erakundea) eta NASTATek (Nafarroako Estatistika Erakundea) gure esku jarriak.] cciii
9.8.3.5. Jaiotza-lekuko/-garaiko lehen hizkuntzan oinarritzen diren adierazleen mugak eta hobetzeko/sakontzeko bideak 9.8.3.5.1. Unibertsoak eta laginak Atal honetan gure datu-iturria zentsuak izan diren arren, eta zentsuek, definizioz, une jakin batean lurralde batean bizi diren pertsona guztien informazioa biltzen duten arren, aztergai jakin honetarako badakigu ez ditugula unibertsoko kasu guztiak landu; lehenago ere aipatu dugu hori. Zorrotz esanda, eta lehenago jarri dugun adibideari helduta, 1949-1953 bitartean Legazpin jaio ziren haur guztien artean, 1991. urtean bizirik zeuden eta une horretan Hego Euskal Herrian bizitzen jarraitzen zuten herritarrek osatu dute gure lagina. Laginetik kanpo gelditu zaizkigu, halabeharrez, urte horietan Legazpin jaio baina 1991. urterako hilda zeuden herritarrak edo Hego Euskal Herritik kanpora bizitzera joandakoak. Horrela, bada, Legazpin urte horietan jaio ziren guztiek osatzen duten unibertso osoaren lagin bat izan dugu, ez unibertso osoa, eta lagin horren lehen hizkuntzari buruzko erantzunak izan ditugu azterketarako oinarri. Zenbateraino izango da lagin hori (1949-1953 bitartean Legazpin jaio eta 1991n Hegoaldean bizi ziren herritarrak) unibertso osoaren (urte horietan Legazpin jaio ziren herritar guzti-guztien) adierazgarri? Lagin bat unibertsoaren argazki egokia izan dadin, oinarrizko bi baldintza bete behar dira (Rodríguez, 1991; Juaristi, 2003): batetik, neurriz egokia den lagina beharko dugu, eta, bestetik, laginean alboratzerik izan ez dadin, zoriaren bidez edo bestelako laginketa-prozedura egokiren baten bidez eskuratutako laginak beharko ditugu. Ikus dezagun zenbateraino bete ditzaketen bi baldintza horiek adierazle horien oinarrirako sortu ditugun laginek. 9.8.3.5.2. Neurriaren auzia Neurriari dagokionez, badakigu zentsua egin baino urte gutxi lehenago jaio zirenentzat unibertso osotik gertu dagoen informazioa eskuratuko dugula. Adibidez, 1986an jaio zirenei buruz 1991ko zentsuko datuekin arituko garenean, pentsa daiteke ia unibertso osoa izango dugula gure laginean, gutxi izango baitziren oro har 1986-1991 bitartean hildako haurrak edo Hegoaldetik kanpora joandakoak. Baina urteetan atzera egin ahala, proportzioan lagin hori gero eta txikiagoa izango da unibertsoarekiko, hildakoak eta Hegoaldetik kanpo joandakoak gehiago izango direlako. Adierazgarritasun-arazo hori, jakina, areagotu egingo da udalerri txikiagoetan. Arazo-iturri horrentzat neurri zuzentzaileak landu ditugu. Adierazi dugu, halaber, aurrera begira, bosturteko/udalerri bakoitzaren unibertsoen kopuruak finkatuta, berariazko lanketa zehatza egitea komeni dela akats-tarteetan oinarrituta.
9.8.3.5.3. Alboratzerik izango ote zen hiztunen H1en arabera euren hilkortasunean eta kanpora joateko joeran? Lagin on bat izateko bigarren baldintza dela eta: lehen hizkuntzari dagokionez, egon ote liteke alboratzeren bat, hots, alde aipagarriak izango ote dira gure laginaren eta unibertsoaren artean, edo, aitzitik, unibertsoko kasu guztiak maila orekatuan ordezkatuko ote ditu gure laginak? Guri dagokigunez, bigarren aukera horrek esan nahiko luke hilkortasun- eta emigrazio-joeretan ez zela alde handirik izango hiztunen lehen hizkuntzaren araberako multzoen artean. Hots, maila bertsuan hil izan direla XX. mendean H1 euskara izan duten hiztunak eta gaztelania izan dutenak, eta maila bertsuan emigratu izan dutela Hego Euskal Herritik kanpora batzuek eta besteek. Hori horrela ote da? Aitor dezagun, tamalez, ez dugula oinarri enpirikorik galdera horri zehatz erantzuteko, Hego Euskal Herrian hilkortasuna eta migrazio-mugimenduak aztertzen dituzten eragiketa estatistikoetan ez baitira hizkuntzarekin lotutako aldagaiak jasotzen. Horiek horrela, jarraian azalduko duguna ez da izango gaiari buruzko berariazko datuetan oinarritzen den azterketa zehatza, azken mendeko prozesu demografiko nagusiak aintzat hartuta egiten dugun behin-behineko gogoeta baizik. Alboratze aipagarriren bat egongo ote da gure laginean lehen hizkuntzaren araberako hilkortasunak eraginda? Ezetz uste dugu. Pentsatzen baitugu ez dagoela lehen hizkuntzaren araberako multzoetan hilkortasun bereizgarririk. Ez daiteke gauza bera pentsatu Euskal Herrian jaio eta kanpora joatearen fenomenoak lehen hizkuntza batekoen eta bestekoen artean izango zuen eraginari buruz. Gai konplexua da, eta kanpora joate horretan gertatu diren joerek ez dute zertan beti berberak izan aztertzen ari garen denbora-aldi osoan edota lurraldearen zonalde guztietan. Hala eta guztiz ere, azken mendeko bilakaera demografiko orokorrean oinarrituta, pentsatzekoa da, oro har, gehiago emigratuko zutela Euskal Herritik kanpora lehenago ere kanpotik etorritakoek bizitza osoan bertan bizi izandakoek baino; eta, ondorioz, gehiago joko zutela Euskal Herritik kanpora familia erdaldunetan jaiotako hiztunek euskaldunetan jaiotakoek baino. Joera horren eragina gehiago nabarituko da, jakina, migrazio-mugimendu handiagoak izan diren garaietan. Zehazki, aski dokumentatua dago 60ko hamarkada inguruan Hego Euskal Herrira lanera etorritako ehunka mila etorkinen multzo handi batek "itzulera mugimenduak" izan zituela hurrengo hamarraldietan (Ruiz Olabuénaga eta Blanco, 1994; Recaño, 2004; Elizagarate eta Iurrebaso, 2006). Etorkin haietako ez gutxik gurean bizi bitartean izandako seme-alabak eurekin eramango zituztenez, pentsatzekoa da gurean 60-7080 hamarkadetan jaiotakoen artean lehen hizkuntza gaztelania izango zuten hiztunek gehiago joko zutela kanpora lehen hizkuntza euskara izan zutenek baino, eta horregatik, hamarkada horietan lehen hizkuntza gaztelania izan zuten hiztunak zegokien neurritik behera egongo direla landu ditugun laginetan eta aurkezten ari garen adierazleen datuetan. 9.8.3.5.4. Alboratzeak zehazteko eta zuzentzeko prozedurak asmatu beharraz, aurrera begira Ezinezkoa zaigu gaur-gaurkoz fenomeno horren eragina zehatz neurtzea eta gure datuak horren arabera zuzentzeko bitartekoak finkatzea. Teorikoki, landu ahal izango litzateke, udalerri bakoitzari eragin dioten migrazio-fluxuei buruzko datuak eskuratuta
edota udalerri bakoitzean urtez urte jatorriaren araberako biztanleriaren datuak eskuratuta edo esleituta. Zentsu historikoek, baina, ez dute udalerri-mailako informazio xeherik eskaintzen gaiaren inguruan, eta ez da erraza, hortaz, aipatzen ari garen fenomenoak zehatz kuantifikatzea. Aurrera begira, XX. mendeko bilakaera hobeto ezagutu nahi izanez gero, beharrezkoa litzateke alderdi horiek aintzat hartuko lituzkeen eredu konplexuagoren bat lantzea, eta horren bidez aurkeztu ditugun adierazle horiek fintzea eta kopuruak birkalkulatzea.cciv Aipa dezagun, azkenik, zentsu berriak argitaratzen direnean, hemen azaldu ditugun prozedura berak erabilita datuak berritzen badira, udalerri txikienentzat azken bosturtekorako guk landu ditugun hainbat datu aldatu egingo direla. Hori gertatuko zaigu, zehazki, udalerri/bosturteko bakoitzaren tasak kalkulatzerakoan, hiru bosturtekoen batez besteko haztatuaren prozedura erabili dugun kasuetan. Pentsatzekoa da, hala ere, aldaketa horiek eragin oso txikia izango dutela Hegoalde edo herrialde-mailako datu orokorrak kalkulatzerakoan. Muga horiek guztiak tarteko, eta muga horiek eragindako balizko alboratzeak orekatzeko bitartekoak asmatu bitartean, tentuz erabiltzeko adierazle multzoa izango da honako hau, gehienbat migrazio-prozesu handiak izan dituzten garai/zonaldeei buruz hitz egingo dugunean. ccv 9.8.3.5.5. Zenbateraino erabil daiteke garai eta eremu batean haur txikien lehen hizkuntzaren datua garai/eremu horretan hizkuntzek duten nagusitasunaz aritzeko Azken zalantza teoriko-metodologiko bat. HZ-211 eta HZ-212 adierazleekin, udalerriz udalerri garai bakoitzean jaiotako haurren H1en informazioan oinarrituta, nagusitasuneremuak sortu ditugu, XX. mendean horiek zer-nolako bilakaera izan duten aztertzeko. Zilegi al da horrela jokatzea? Beste atal batzuetan, zentsua egin den uneko etxeko erabileran edo kale-neurketetan jasotako erabileran oinarritu ditugu nagusitasuna neurtzeko adierazleak. Bateragarriak al dira horrela sortutako adierazleak eta orain garai bakoitzeko haur txikien H1en oinarrituta sortu ditugun horiek? Esan beharrik ez dago kontzeptualki ez direla gauza bera lehen hizkuntza eta etxeko erabilera. Ebidentzia enpirikoak ere argi frogatzen du bi aldagai horiek ez dutela zertan bat etorri: gaur egungo Hegoaldean, adibidez, pisu handiagoa du euskarak haur txikiekiko elkarrizketetan etxeko erabilera orokorrean baino (%24,8 eta %14,9 hurrenez hurren, 2011ko zentsuko datuen arabera, atal enpirikoan ikusiko dugun bezala). Duela hamarkada batzuk, pentsa daiteke alderantziz gertatuko zela: batez beste gehiago egingo zela euskaraz, adibidez, bikotekidearekin haurrekin baino, euskaldunen zati batek euren seme-alabak erdaraz haztea erabaki zuelako. Atal enpirikoan arituko gara horretaz. Denboran ez ezik, garai berean ere aldatu egin daiteke bi aldagai horien arteko harremana lurraldetik lurraldera. Gaur egun, adibidez, gune euskaldunenetan oso gertu daude etxeko erabileran euskarak duen pisua eta haur txikiekiko erabileran duena; ingurune erdaldunduagoetan, bi aldagai horien arteko koxka handiagoa da. Laburtuz, bada, toki/garai bateko EEren eta haur txikien H1en aldagaiek etxeko hizkuntza-erabileran koka ditzakegun bi fenomeno neurtzen dituzte, eta ez dute zertan bat etorri. Horretaz gain, bi aldagaien arteko harremana ez da sistematikoa eta aldatu
egiten da bai denboran eta bai espazioan. Argi utzi beharra zegoen bi aldagai horien arteko bereizketa hori. Hala eta guztiz ere, bi aldagaiok autonomia argia duten arren, pentsa daiteke nahiko eskutik joan izan direla azken mende honetako Euskal Herrian188: joera orokor gisa toki/eremu jakin batean aldagai horietako batean euskara indartsu egon denean bestean ere antzera egongo zela, eta alderantziz. Horrela, bada, nahiz eta H1en oinarrituta eraikiko ditugun nagusitasun-eremuak EEn oinarritzen den seriearekin homogeneoak ez izan, familia-giroan gertatzen den nagusitasunaren epe luzeko bilakaera aztertzeko adierazle egokiak izan daitezke haurren H1ean oinarritzen diren hauek ere. ccvi Etxeko erabilerak eta haur txikien lehen hizkuntzak, beraz, biek ala biek, etxe-giroko euskararen nagusitasunaren inguruko informazio zuzena ematen digute. Beste kontu bat da etxe-giroko erabilera zenbateraino den euskararen erabilera orokorraren adierazle egokia. Pentsatzekoa da, teoriari jaramon eginda, dezenteko harremana izango dela etxe-giroko erabilera horien eta auzoan, lagun-giroan, kalean eta oro har hurbileko harreman informaletan egiten denaren artean. Orokorrean, teoriak galzorian dagoen hizkuntzaren azken gotorleku gisa aurkeztu izan du etxea; beraz, testuinguru informal horietan pentsa daiteke etxe-giroko datuek esaten dutena baino zer edo zer apalagoa izango zela gehienetan euskararen erabilera. Eta hori horrela izango zen, bereziki, XX. mendearen erdialdeko hamarkadetan bezala, Frankismoak hizkuntza gutxituarekiko baztertze- eta zapalkuntza-politika publikoak indarrean jarri zituen garaian. Pentsatzekoa da, hortaz, garai horietan bereziki, gure kopuruek adierazten duten baino erabilera apalagoa izango zuela euskarak etxetik kanpo hurbileko testuinguruetan. Horretaz gain, badakigu XX. mendearen azken bizpahiru hamarkadak arte, etxeko erabilerak eta haur txikien lehen hizkuntzak adierazten zutena baino nabarmen txikiagoa zela euskararen erabilera eremu formalagoetan (lan munduan, hezkuntzan, administrazioan, hedabideetan…). Horrela, bada, lehen hizkuntzan oinarrituta sortu ditugun denbora-serieak etxe-giroko erabileraren adierazle nahiko leialak izan daitezke, ez hainbeste hurbileko harreman guztiena, eta are gutxiago testuinguru formaletan euskarak zuen erabilerarena. Iruzkin hauek kontuan hartu beharko dira adierazle horien datuak irakurtzerakoan. 9.8.4. Azken mendeko bilakaera luzea aztertzeko Hegoaldeko lurraldearen multzokatzea Gure helburuetako bat da, zentsuetako lehen hizkuntzari buruz belaunaldiz belaunaldiko datuak aztertuta, hurbilpen partzial bat egitea hizkuntzaren egoera sozialak azken mendean izan duen bilakaera historikora. Bilakaera hori lurralde-eremu arrunten arabera aztertu ahal izango da batetik (administrazio-eremu, herrialde…)189. Bestetik, oinarrizko ustiaketa bat egiteko, berariazko lurraldekatze batean, XX. mende hasierako egoera aintzat hartuta, bi multzotan banatu ditugu Hegoaldeko udalerriak:
XX. mende hasieran euskarak bizi-indar minimo bat zuen eremua. Bertan bildu ditugu zentsuetako datuen arabera 1904-1908 bitartean jaiotakoen artean euskarak lehen hizkuntzan %20tik gorako pisua izan zuen udalerriak. XX. mende hasieran euskarak toki txikia edo eskasa zuen Hego Euskal Herriko eremua. Bertan bildu ditugu zentsuetako datuen arabera 1904-1908 bitartean jaiotakoen artean euskarak lehen hizkuntzan %20tik beherako pisua edo txikiagoa izan zuen udalerriak. Lurraldekatze hori HZ-213: Hegoaldeko udalerriak, euskarak XX. mende hasieran izan zezakeen bizi-indarraren arabera bi multzotan bereizita adierazlean jaso dugu. Udalerri bakoitzerako kalkulu hori egiteko prozedura zein izan den zehatz azaldu dugu lehenago. Kalkulu horiek eginda, M.3. mapan erakusten dugu Hegoaldeko udalerriak bi multzo horietan nola sailkatzen diren. Aitor dezagun %20ko muga hori arbitrarioki ezarri dugula, eta izan zitekeela %10ekoa edo %30ekoa ere, adibidez. %20ko langak, jar zitekeen beste edozein bezain zilegia izateaz gain, badu abantaila bat: nahi izanda, nagusitasun-eremuen ikuspegiarekin bateragarria dela. Izan ere, bigarren multzoa bat dator bete-betean erdararen nagusitasuna handia zuten udalerriekin. Eta lehenengoa, gainerako lau nagusitasun-eremuen multzoarekin. M.3. mapari begiratuta, antzekotasun argia eta ezberdintasun batzuk ere antzematen dira 70eko hamarkada bukaeran Euskaltzaindiak eremu euskaldun gisa izendatu zuenarekin, euskara gorde izan den zonaldearekin (Euskaltzaindia, 1979: 15). Aurrera begira, euskararen XX. mendeko bilakaeran sakontzeko, interesgarria litzateke bi mapak sakonkiago alderatzea.
Iturria: egileak landua. Maparen irudia datu tailerrak sortu du (www.datutailerra.net). Oharra: Desanexioen ondorioz sortutako udalerriei euren jatorrizko udalerriaren balioak esleitu dizkiegu. Bestalde, mapa hau erakusterakoan, eta irudiaren jarraitutasuna bilatuz, margoz aldatu ditugu, eta inguruko udalerrien kolorea eman, %20aren muga oso gertu izan edo lagin oso txikiak zituzten honako udalerri nafar hauei: Xabier, Erroibar, Otsagabia, Orreaga, Abaurrepea, Itzaltzu eta Aribe. Aldaketa horiek mapari eragin diote, ez datuen lanketari.
10.1.1. Kale-erabilerako datuen alderagarritasuna helburu Atal teorikoko 4.2.3. puntuan, euskal demolinguistikaren bigarren adar nagusi gisa aurkeztu dugu HEKN eta bertan azaldu dugu zein diren eragiketa horren ezaugarri nagusiak eta ibilbidea. Ez ditugu han esandakoak errepikatuko. Gogora dezagun, hori bai, euskararen erabilera aztertzerakoan, baliozkotasun handiena duen eragiketa dela HEKN. Izan ere, gainerako eragiketa guztiak hiztunen erantzunetan oinarritzen dira, baina HEKN zuzenean behatutako portaeretatik abiatzen da. Horixe da, ziurrenik, HEKNren indargune nagusia. Eta, alde horretatik, ordezkaezinezko ekarpena egiten dio euskal demolinguistikari. Euskal Herriko eragiketa demolinguistikoek osatzen duten (edo osa dezaketen) sistemaren ikuspegitik, ordea, alderagarritasun zaila du HEKNk gainerako eragiketekin. Izan ere, ISLk eta Hegoaldeko zentsuek batetik eta HEKNk bestetik eskaintzen dizkiguten erabilera-datuak ez dira zuzenean alderagarriak. Eragiketen arteko alderagarritasun-arazoei konponbideak ematen saiatzea da tesi honen xedeetako bat, helburu metodologiko orokorrean jasota gelditu den bezala. Eta hortik zuzenean sortzen da HEKNren lanketarako geure buruari jarri diogun honako helburu zehatz hau: Zentsu eta ISLetako erabilera-datuekin alderagarria izango den kaleerabilerari buruzko adierazlea sortzea. Horretarako, HEKNko datuetan oinarrituta, ISL eta zentsuen urteetara egokituko den eta adinaren arabera haztatuko den adierazlea sortu beharko da.
Horretarako, homogeneizatze-lan bat egin beharra dago datu batzuk eta besteak alderatzeko. Datuak alderagarri egiteko, bi dira HEKNren emaitzen gainean nagusiki egin beharreko moldaketak, aipatu ditugun helburu zehatzean jasotzen den bezala: HEKNren datuak bildu izan diren urteen eta ISLren zein Hegoaldeko zentsuen urteen bateragarritasuna lantzea. ISL eta zentsuko datuekin alderagarri egiteko, HEKNren datuak adina aintzat hartuta haztatzea (auzi mamitsu honen azalpen sakonagoa emango dugu 10.4. puntuan). Bi moldaketa horietaz gain, hainbat kasutan HEKN-n ikertu den unibertsoa egokitu egin beharko da: Hegoaldera mugatu beharko dira HEKNren emaitzak Hegoaldeko zentsuekin alderatu nahi ditugunean, eta 15 urtetik gorako hiztunetara mugatu beharko dira emaitzak ISLkoekin alderatu nahi ditugunean. 10.1.2. HEKNtik sortuko ditugun adierazleak HEKNko datuak baliatuta sortuko ditugun bost adierazleak T.87. taulan aurkeztu ditugu. Has gaitezen horiek nola sortu ditugun azaltzen. T.87. TAULA: HEKN-TIK SORTU DITUGUN ADIERAZLEEN ZERRENDA. ARDATZA ADIERAZLEAREN KODEA ETA IZENBURUA ADIERAZLEARI BURUZKO AZALPENAK (Metodologia ataleko zein puntutan) 2-Erabilera(k) HEKN-001: Euskararen kale-erabilera haztatua (%) 10. HEKN-002: Udalerriko euskararen kaleko erabileraren araberako multzokatze xehea 10.7 HEKN-003: Euskararen kaleko erabileraren araberako nagusitasun-eremuak 10.7 HEKN-004: Denbora osoko euskarazko hiztunak kalean 10.8 HEKN-005: Kaleko jardunaren osaera 10.8 4-Testuinguru demolinguistikoa 2-Erabilera(k)
10.1.3. Sortuko dugun adierazle nagusia: euskararen kale-erabilera haztatua HEKN-001: Euskararen kale-erabilera haztatua (%) adierazlean, hain juxtu, urteen bateragarritasuna landu eta laginak unibertsoarekiko dituen desorekak zuzenduko ditugu, HEKNko emaitzak adinaren arabera haztatuz. Zer esanahi izango du adierazle berri horrek? Zein izango da aldea HEKNk argitaratu ohi dituen emaitzen eta adierazle horrek emango dituen datuen artean? HEKNk argitaratu izan dituen emaitzek "kalean dabilen jendeak egiten duen hizkuntza-erabilera" jasotzen eta erakusten digute; Euskararen kale-erabilera haztatua adierazle berriak, berriz, "jendeak kalean egiten duen batez besteko erabilera" adieraziko du. Bestela esanda, adierazle horrek erakutsiko du zein izango litzatekeen hizkuntzen kaleko erabilera, baldin eta adin multzo ezberdinetako hiztunak kalean maila berean ibiliko balira.
Sortuko dugun Euskararen kale-erabilera haztatua adierazlea moldaketa horien emaitza izango da, eta alderagarria ISL eta zentsuetako erabilera-datuekin. Hori izango da HEKN-n sortuko dugun adierazle berri nagusia. Adierazle horretatik abiatuta, bestalde, sortuko ditugu aurreko puntuan aipatu ditugun gainerako laurak. 10.1.4. "Euskararen kale-erabilera haztatua" adierazlea sortzeko jarraituko dugun prozedura labur azalduta HEKN-001: Euskararen kale-erabilera haztatua (%) adierazlea sortzeko, hainbat eragiketa eta moldaketa egingo ditugu, hurrengo orrialdeetan aurkeztuko dugun bezala. Aurreratu dezagun orain zein den egingo ditugun lanketa horien ikuspegi orokorra: Ustiaketarako datu-iturria finkatuko dugu. Gainerako iturriekin alderagarria izango dela ziurtatze aldera, kale-neurketak bosturteko multzoetan bilduko ditugu, eta bosturteko horren erdiko urtea bat etorraraziko dugu ISLren eta Hegoaldeko zentsuen urteekin. Horrela, bosturteko horren barruko neurketa guztien emaitzak bosturteko horren erdiko urtearekin izendatuko ditugu, eta bat etorriko dira zentsuen eta ISLren datekin: 1991, 1996, 2001, 2006, 2011 eta 2016. Adinaren arabera datuak haztatuko ditugu. Ezberdin jokatuko dugu Ipar eta Hego Euskal Herrian. Lapurdi, Nafarroa Behere eta Zuberoako emaitzetarako, Iparralde osoko emaitzak birkalkulatu egingo ditugu, datuak adinaren arabera haztatuz190. Hegoaldeko emaitzetarako, bosturteko guztien udalerrikako emaitza orokorrak birkalkulatuko ditugu, hiztunak adinaren arabera haztatuz. Hegoaldearen kasuan, zentsu-urte bakoitzerako neurketa egin izan den udalerrien kale-erabilera haztatuaren datuak azalduko dituen erregresio-eredua landuko dugu, zentsuetan jasotako udalerrien ezaugarrietatik abiatuta. Ondoren, neurketarik egin ez den udalerri-urteen kale-erabileraren kalkulu bat landuko dugu erregresio-eredu horretan oinarrituta. Eskualde, herrialde eta Hego EHrako kaleko erabileraren datuak sortuko ditugu, neurtutako udalerrien datuei batuz neurtu gabekoei erregresioak esleitzen dizkien balioak. Azkenik, Hegoaldeko eta Iparraldeko datuak batuta, Euskal Herriko datuak sortuko ditugu. Puntu horiek banan-banan landuko ditugu ondorengo orriotan. Horretaz gain, azkenik, eta Euskararen kale-erabilera haztatua adierazlean oinarrituta, HEKN-002, HEKN-003, HEKN-004 eta HEKN-005 adierazleak ere landuko ditugu (kapitulu honen azkeneko puntuetan).
10.2. ERABILIKO DITUGUN INFORMAZIO-ITURRIAK 10.2.1. Iturri nagusia: kaleko erabileraren neurketen datu-basea, Soziolinguistika Klusterrarena Informazio-iturri nagusia SLK-k gure esku jarritako kale-neurketen datu basea izango da. Soziolinguistika Klusterraren erabileraren neurketen datu-basea, 1989-2018 izeneko datu-basean, Euskal Herrian 1989, 1993, 1997, 2001, 2006, 2011 eta 2016ko neurketa nagusietan herriz herri behaketa bidez jaso diren datuak ez ezik, udalerrimailan metodologia bera erabilita egin diren bestelako neurketen datuak ere biltzen dira. Urte bakoitzean herrialdez herrialde neurtu diren udalerrien kopuruak eta behatu diren hiztunen kopuruak T.88. eta T.89. tauletan aurkezten ditugu. Ikus daitekeen bezala, 1989-2018 tartean Euskal Herri osoan egindako 907 neurketetan191 behatu ziren 2.573.142 hiztunen portaerak daude jasota. Taula horietan, urte bakoitzean herrialdez herrialde zenbat udalerri eta zenbat hiztun neurtu diren (lagina) adierazten da. Argitu dezagun, ordea, gainerako urteetan ez bezala, 1989ko laginen neurriak ez direla zehatzak, guk kalkulatuak baizik. Izan ere, lehen neurketa nagusi hartan udalerri bakoitzean zehatz neurtu zen laginari buruzko daturik ez du biltzen SLKren datu-baseak; informazio hori bilatu egin dugu neurketa haren emaitzekin argitaratu zen artikuluan ere, baina ez dugu aurkitu (EKBko Idazkaritza Teknikoa, 1991). Hutsune hori hainbat kalkulu eginez konpondu dugu, betiere jatorrizko ikerketan aipatzen diren ezaugarri teknikoetan oinarrituta. 1989ko neurketaren txosten teknikoan esaten zaigunez (EKBko Idazkaritza Teknikoa, 1991: 22), neurketa nagusi hartan 329.860 hiztun behatu ziren guztira Euskal Herriko 10.000 biztanletik gorako 47 udalerritan. Esaten zaigu, halaber, laginen udalerrikako banaketa biztanleen pisuaren araberakoa izan zela, eta udalerri bakoitzaren barruan ere adin multzoen araberako hiztunen osaera bat etorri zela, oro har, hiztunen adinkako osaera orokorrarekin. Hori guztia aintzat hartuta, 1989. urtean 47 udalerri horietako hiztunak (1.977.625 guztira192) eta udalerri horietan behatutako hiztunak (329.860) harremanetan jarrita, kalkulatu egin dugu behatu ziren hiztunen proportzioa zenbatekoa zen hiztun guztiekiko: %16,6796koa. Azkenik, ehuneko hori 1989. urtean neurketak izan zituzten udalerriei eta udalerri bakoitzeko adin multzoei aplikatu diegu, eta horrela T.89. taulan 1989. urterako azaltzen diren laginen neurriak kalkulatu ditugu193.
191 Neurketa esaten dio Soziolinguistika Klusterrak udalerri batean behaketa bidez urte jakin batean egindako landa-lanari, normalean egun eta ordu-tarte batean baino gehiagotan eta askotan ibilbide bat baino gehiagorekin landu izaten denari. 192 Kopuru hori Hegoaldeko 1991ko zentsuetara eta Iparraldeko 1989koetara joz kalkulatu dugu; guk informazio hori EDBtik hartu dugu (Soziolinguistika Klusterra, d.g.). 193 Esan dezagun, baita ere, 1989ko datuek barne-inkoherentzia (oso) txiki bat daukatela. Guk landuko ditugun datuetan ez datoz guztiz bat erabilera orokorra eta adinka ditugun erabilera-tasak, eta unibertsoen neurriekin haztatuz gero lortuko genukeena. Aldea oso txikia da, hamarren batzuetakoa, eta horren arrazoia, honako hau: guk darabiltzagun unibertso-neurriak (1991ko zentsutik hartuak) eta bere garaian EKBk erabiliak (1986ko biztanleriaren estatistiketatik hartuak) ez datozela guztiz bat. Bi aukera genituen: inkoherentzia horri eutsi edo EKBk argitaratutako ehuneko orokorrak "berregin" adinkakoetatik abiatuta. Bere garaian argitaratu ziren ehunekoei eustea erabaki dugu.
Hori izango da, beraz, gure oinarrizko lehengaia HEKNren lanketa egiteko. Datu-base nagusi horri, hala ere, jarraian aipatuko ditugun moldaketa txikiak egin dizkiogu, neurketa gutxi batzuk kenduz eta beste batzuk erantsiz. 10.2.1.1. Gure ustiaketatik at utziko ditugun hiru neurketa Aipatu tauletako neurketa guzti-guztietako informazioa baliatuko dugu gure ustiaketarako, honako udalerri eta urte hauen salbuespenekin: 1989. urtean Zumarraga-Urretxun neurketa bakarra egin zuen EKBk eta udalerrikako datuak bereizi gabe eskaini zituen. Gero ikusiko dugun bezala, Hegoaldeko udalerrien kasuan, udalerri-mailako lanketa egingo dugunez, Zumarraga eta Urretxuko 1989ko datuak ez ditugu aintzat hartuko gure ustiaketan. Beste bi udalerrietan egin ziren bi neurketatan, behaketan ez ziren jaso adintalde guztiei buruzko datuak. Hori dela eta, udalerri/urte horietan ezingo dugu kalkulatu adinaren arabera haztaturiko daturik. Hori gertatu zen, zehazki,
Sukarrietan 1997ko neurketan eta Gamiz-Fikan 2001. urtekoan. Datu horiek ere gure azterketatik at utzi ditugu. 10.2.1.2. Ustiaketara bilduko ditugun hamabi neurketak Datu-basean agertzen ziren 1989ko neurketei beste hamabi udalerritakoak erantsi dizkiegu. Horrela, SLK-k gure esku jarri duen datu-basean jasotzen diren neurketez gain, 1989. urtean 10.000 biztanle baino gutxiagoko Hego Euskal Herriko hainbat udalerritan EKBk berak egindako beste hainbat ere hartu ditugu kontuan. Bere garaian Euskal Herri osoko erabilera-tasa kalkulatzeko, EKBk ez zituen udalerri horietako emaitzak baliatu. Baina emaitzak argitaratu zituzten (EKBko Idazkaritza Teknikoa, 1991) eta guk elkartu egin ditugu SLK-k gure esku utzi duen datu-basekoekin. Zehazki, hauek dira 1989an neurtu zituzten udalerri horiek, 10.000 biztanle baino gutxiagokoak: Agurain, Anoeta, Belauntza, Irura, Lezo, Mutriku, Oiartzun, Villabona, Elantxobe, Otxandio, Zaratamo eta Loiu.194 Guztira, bada, moldaketa horiek eginda, azken hiru hamarraldietan Euskal Herriko udalerrietan egin diren ehunka neurketetan behatu dituzten 2.577.886 hiztunen hizkuntza-portaerari buruzko datuek osatuko dute gure lehengaia (ikus garai eta herrialdekako banaketa 10.3. puntuko T.92. taulan). 10.2.2. Neurketa horietan jasotako informaziotik guk baliatuko ditugun aldagaiak Atal teorikoko 4.2.3. puntuan azaldu dugun bezala, HEKNren metodologia behaketan oinarritzen da. Ikertutako herritarrei ezer ere galdetu gabe, behatzaileak mintzataldeko hiztunen ezaugarriak (adina eta sexua) behatu eta elkarrizketako hizkuntza entzunda, horiek idatzi egiten ditu. I.24. irudian, azken-aurreko neurketa nagusian (2016) landalanean informazioa jasotzeko erabili zen euskarria erakusten da, eta II. eranskinean ikus daitezke urtez urte erabili izan dituztenak.
194 Ipar Euskal Herrian ere 10.000 biztanlez azpiko hiru udalerri neurtu zituzten (Atharratze, Maule eta Donapaleu); horiek, ordea, ez ditugu aintzat hartuko, aurrerago ikusiko dugunez, udalerri-mailako gure lanketa Hegoaldera mugatuko delako.
Horrela bildutako informaziotik, honako zortzi aldagai hauek baliatuko ditugu gure lanketarako: 2-14 urteko hiztun behatuak 15-24 urteko hiztun behatuak 25-64 urteko hiztun behatuak 65 urtetik gorako hiztun behatuak 2-14 urteko hiztunak, euskarazko elkarrizketetan behatuak 15-24 urteko hiztunak, euskarazko elkarrizketetan behatuak
25-64 urteko hiztunak, euskarazko elkarrizketetan behatuak 65 urtetik gorako hiztunak, euskarazko elkarrizketetan behatuak 10.2.3. Informazio-iturri osagarria (haztatzeko eta erregresioa lantzeko erabiliko duguna): biztanleria-zentsuak Erabilera haztatua kalkulatzerakoan, udalerri bakoitzean adin multzo bakoitzak zernolako pisua duen jakiteko, eta Hegoalderako erregresioa lantzeko orduan udalerrien ezaugarrien berri izateko, biztanleria-zentsuetara jo dugu. Zehazki: EUSTATen 1991, 2001 eta 2011ko biztanleria zentsuetara eta 1996, 2006 eta 2016ko biztanleriaren estatistiketara jo dugu Araba, Bizkaia eta Gipuzkoako udalerrietarako.ccxii Nafarroa Garairako udalerrien datuak Nafarroako Estatistika Institututik (NASTAT) eskuratu ditugu. Nafarroan zentsu-izaerako eragiketarik egin ez den urteetarako, edo egin izan denean aldagairen batzuei buruzko informaziorik bildu izan ez den kasuetarako, hutsune horiek nola osatu ditugun, T.90. taulan zehazten dugu. Lapurdi, Nafarroa Behere eta Zuberoarako, biztanleriaren adinkako osaerari buruzko datuak INSEEren zentsuetakoak dira. Guk EDBtik (Soziolinguistika Klusterra, d.g.) eta Gaindegiatik (2019) hartu ditugu.
T.90. TAULA: NAFARROA GARAIKO UDALERRIETARAKO ERABILI DITUGUN ITURRIAK ETA EGIN DITUGUN ERAGIKETAK. Hiztunen adinkako osaketa (kop.) Hizkuntzagaitasuna (%) Lehen hizkuntza (%) Etxeko erabilera (%) 1991 NASTAT NASTAT NASTAT NASTAT 1996 NASTAT NASTAT 1991 eta 2001 ehunekoen batezbestekoak (1) 1991 eta 2001 ehunekoen batezbestekoak (1) 2001 NASTAT NASTAT NASTAT NASTAT 2006 (2) 2001 eta 2011ko balioen batezbestekoak 2001 eta 2011 ehunekoen batezbestekoak 2001 eta 2011 ehunekoen batezbestekoak 2001 eta 2011 ehunekoen batezbestekoak 2011 NASTAT NASTAT NASTAT NASTAT 2016 (3) 2011ko datu berak 2011ko ehuneko berak 2011ko ehuneko berak 2011ko ehuneko berak
Iturria: egileak landua. ccxiii Oharrak: (1) 1996ko Nafarroako biztanleriaren estatistikan ez zen galdetu lehen hizkuntzari eta etxeko erabilerari buruz. Hutsune hori betetzeko, 1991 eta 2001eko ehunekoen batez bestekoak esleitu dizkiegu Nafarroa Garaiko udalerri guztiei 1996rako, 1991-1996 tartean desanexioek eraginda sortutako udalerriei izan ezik (Berriobeiti, Berriozar, Irurtzun, Beriain, Orkoien, Zizur Nagusia eta Lekunberri). Horietan, 2001eko ehunekoa esleitu diegu zuzenean 1996. urterako. Irizpide bera erabili dugu Larraun udalerrirako ere, hari ere desanexioak eragin baitzion tarte horretan. (2) 2006. urtean ez zen biztanleriaren estatistikarik egin Nafarroa Garaian. Urte horretarako, 2001 eta 2011ko balioen batez bestekoak esleitu dizkiegu udalerri guztiei. (3) 2016. urtean ez zen biztanleriaren estatistikarik egin Nafarroa Garaian, eta 2011ko balio berak esleitu dizkiegu udalerri guztiei. 10.3. URTEEN MULTZOKATZEA BOSTURTEKOZ BOSTURTEKO Kale-neurketetako datuak ISL eta Hegoaldeko zentsuetakoekin alderatu ahal izateko, kale-neurketak bildu egin ditugu bosturtekoz bosturteko, neurketa bakoitza zentsu-urte hurbilenaren multzora bilduz, T.91. taulan zehazten diren irizpideen arabera. Hemendik aurrera, lan honetan, bosturteko bakoitza bosturteko horren erdian gelditzen den urtearen bidez izendatuko dugu (zentsu-urteekin bat datozen horiekin). Datuak lantzerakoan, adibidez, 1991ko kale-erabileraz ariko garenean, 1989 eta 1993 urte bitartean egindako kale-neurketen emaitza metatuez arituko gara.
Iturria: egileak landua. ccxiv Oharra (*): Euskal Herriko neurketa nagusiak egin izan diren urteak.
Bosturteko baten barruan udalerri batean bi neurketa edo gehiago egin izan direnean, honela kalkulatu ditugu bosturtekorako datu metatuak adin multzo bakoitzerako: Lehenik, bosturteko horretan euskarazko elkarrizketetan behatu diren hiztunen batura eta neurtu diren hiztun guztien batura kalkulatu ditugu, kopuru absolutuetan. Ondoren, euskaraz ari zirenak behatutako guztien artean zatituta, bosturtekorako erabilera-tasa kalkulatu dugu. T.92. taulan erakusten dugu, urteak multzokatuta, urte eta herrialde bakoitzean zenbait neurketek osatzen duten gure azterketa-oinarria eta kasu bakoitzean lagina zenbat hiztun behatuk osatzen duten.
10.4. ADINAREN ARABERAKO HAZTAKETA. ZERGATIK ETA NOLA 10.4.1. HEKNren emaitzak ez dira zuzenean alderagarriak ISL eta Hegoaldeko zentsuetakoekin, laginen osaera dela eta ISLko datuak zein Hegoaldeko zentsuetakoak batetik eta HEKNkoak bestetik alderagarriak ez izatearen arrazoi nagusia hauxe da: ikerketa batzuetan eta besteetan desberdin osatzen dituztela laginak: Zentsuek unibertso osoa aztertzen dute eta ISLk lagin adierazgarri bat elkarrizketatzen du. Bi ikerketa horien emaitzen lurralde-osaera, adin-osaera eta sexu-osaera bat datoz unibertsoak duen banaketarekin. Hots, lurralde batekoak eta bestekoak, emakumezkoak eta gizonezkoak, adin-talde batekoak eta bestekoak… multzo horietako bakoitzak dagokion pisua dauka emaitzetan, unibertsoko proportzioei men eginda. HEKNko emaitzak, berriz, orekatuak dira lurralde-osaerari dagokionez; ez, ordea, sexu-adinei dagokienez. Izan ere, HEKNk kalean dagoen hiztuna
behatzen eta neurtzen du, eta emaitzak horren arabera kalkulatzen dira, lurraldeaz kanpo bestelako haztatze-eragiketarik egin gabe195. Euskararen erabilera-tasa horrela kalkulatzen da HEKN-n udalerri jakin baterako: euskarazko elkarrizketetan parte hartzen ari ziren hiztunak zatitu egiten dira neurtu diren hiztun guztien artean. Neurtu den udalerri bakoitzerako, behatu diren elkarrizketen datuak baliatzen dira zuzenean, inolako haztatze-irizpiderik aplikatu gabe. Ondorioz, kalean leku handiagoa hartzen duten gizarteko alorrek pisu handiagoa dute HEKNren emaitzetan kalean gutxiago ibiltzen direnek baino. Hori horrela izanik, HEKNk ematen dituen erabilera-datuak "kalean egiten den hizkuntza-erabileraren" edo "kalean entzuten diren hizkuntzen" adierazle leialak dira. Ez dira, ordea, zuzenean alderagarriak euren barneosaeran unibertsoarekiko orekatuak diren gainerako eragiketen emaitzekin (ISL eta zentsuetakoekin, zehazki). 10.4.2. HEKN-n laginen osaera, adinaren arabera Zenbateraino da garrantzitsua HEKNren laginaren desbideratze hori unibertso osoarekiko? Galdera horri erantzun nahirik, T.93. taula eraiki dugu Hego Euskal Herriko196 adinkako datuekin197. Ikus daitekeen bezala, neurtutako hiztunen adinkako osaeraren eta unibertsoaren adinkako osaeraren artean alde adierazgarriak daude. Adibidez, 2016ko datuei begiratzen badiegu, 2-14 urteko haurrak hegoaldeko hiztun guztien %12,9 besterik ez ziren; HEKNko laginean, berriz, %25,1era iristen ziren, berez unibertsoan dagokien pisua bikoiztuz. Orokorrean, taulan ikus daitekeen bezala, kalean gehiago ibiltzen dira hiztun gazteak eta, batez ere, eta alde handiarekin, haurrak. Helduek eta zaharrek, berriz, proportzionalki duten pisua baino txikiagoa dute HEKNko laginetan.
195 Siadecok landu zuen lehen behaketa nagusiak (Gipuzkoan egin zenak) haztatu egin zituen emaitzak baita adin-taldeen arabera ere (Larrañaga, 1985: 372): "Bidezkoak diren bi mailatako ponderazio edo pisu egokitzeak egin behar izan ditugu. Udalerri bakoitzeko jendetzaren arabera bailara edo eskualde mailakoa bat eta adintaldeen egituraren arabera bestea". Bestalde, 1989ko lehen neurketa nagusian ere behatu beharreko hiztunen adinkako banaketa orekatua ziurtatu zuen EKBko batzorde antolatzaileak (EKBko Idazkaritza Teknikoa, 1991: 22). Hortik aurrerako neurketetan, ordea, adina ez zen kontrolatu lagina osatzerakoan, eta emaitzak aurkezterakoan ere ez zen adinaren araberako haztatzerik egin. 196 Adinari buruzko azterketa hori Hego Euskal Herrira mugatu dugu, ondoren erregresioarekin egingo dugun lanketa ere eremu horretan landuko dugulako. 197 Kalean behatzen diren hiztunen sexukako osaera ere ez da guztiz orekatua. Gizonezko baino emakume gehiago behatu izan ditu HEKNk kalean: neurketa guztietan behatu direnen artean, hiztunen %54,6 ziren emakumezkoak sexuari buruzko informazioa ematen dutenetan. Gure haztatze-ariketarako ez dugu, ordea, hiztunen sexua aintzat hartuko. Batetik, hizkuntzen erabilerari dagokionez, sexuen arteko aldeak ez direlako adinaren araberakoak bezain handiak. Bestetik, Soziolinguistika Klusterraren erabileraren neurketen datu-basea, 1989-2018 datu-basean, adinari buruzko informazioan ez bezala, sexuaren araberako informazioan hutsuneak daudelako, eta horrek operatiboki asko zailtzen duelako sexuan oinarritutako haztatze-lanketa sistematikoki egitea.
10.4.3. Haztatzea nola Kale-neurketetan, behatzen diren hiztun guztien erabilera orokorra ez ezik, adinkako erabilera-datuak ere jasotzen dira. Adin-tartekako erabilera-datu horiek izango dira gure abiapuntu nagusia. Horietaz gain, zentsuen arabera adin-multzo bakoitzak hiztun guztiekiko osatzen duen ehunekoa kontuan hartuta sortu dugu Euskararen kaleerabilera haztatua adierazlea Ipar Euskal Herrirako eta neurketak egin izan diren Hegoaldeko udalerri eta erreferentzia-urte bakoitzerako. Hona hemen, zehazki, hiztun guztien erabilera-tasa haztatua ebazteko erabili dugun formula.
Formula hori edozein lurralde-eremuri aplikatu ahal zaio. Guk, esan bezala, Ipar Euskal Herriari eta Hegoaldeko udalerriei aplikatu diegu.
10.5. ERREGRESIOA, NEURKETARIK EGIN IZAN EZ DEN URTE ETA UDALERRIEI KALE-ERABILERAREN BALIO BAT ESLEITZEKO ANTZEKO EZAUGARRIAK DITUZTEN UDALERRIEN ARABERA 10.5.1. Zergatik erregresioa eta zergatik Hegoaldean Lehenago ikusi dugunez, kale-neurketak udalerri ugaritan egin izan dira 1989tik hona, ez guztietan ordea. Horrek zailtasun bat dakar. Izan ere, zer-nolako balioa eman neurtu gabeko udalerrietako erabilerari udalerriz gaindiko eremuetarako erabileradatuak kalkulatzeko garaian? Hutsune hori udalerrien tipologiak edo estratuak landuta ebatzi ohi du HEKNk: euren kokapen geografikoaren eta udalerrietan euskaldunek osatzen duten ehunekoaren araberako eremu soziolinguistikoak aintzat hartuta, neurtu
diren udalerrietako batez besteko erabileraren balioa esleitu izan zaie neurtu gabeko estratu bereko udalerriei. Kontuan hartuta euskararen kale-erabilerarekin zerikusia izan dezaketen aldagai gehiago ere badaudela Hegoaldeko zentsuetan, ahalegin bat egingo dugu aldagai horiek guztiak aintzat hartuko dituen esleitze-prozedura bat lantzeko. Erregresiotekniketara joko dugu horretarako. Erregresioaren zeregin nagusi bat aurreikuspenak edo iragarpenak egitea izanik (Etxeberria, 2011: 154), neurtu diren udalerrietan kaleerabileraren aldakortasuna beste aldagai horien aldakortasunaren arabera azalduko dugu erregresio anizkoitza erabilita. Ondoren, neurtu gabeko udalerriei erabilera balio bat esleituko diegu beren ezaugarrien arabera, behatu diren herriekin lortu den erregresio-ekuazioan oinarrituta. Aurrera egin aurretik, argitu dezagun gure ahalegina Hegoaldera mugatuko dugula. Tamalez, Ipar Euskal Herrian egiten diren zentsuetan ez da biltzen hizkuntza-gaiei buruzko informaziorik. Ez dago, hortaz, Lapurdi, Nafarroa Behere eta Zuberoan neurtu gabeko udalerrien erabilera beste aldagai batzuen arabera kalkulatzeko balio diezagukeen lehengairik. Hegoaldearen kasuan, orain argituko dugu zenbat udalerriren emaitzak esleituko ditugun erregresio-tekniketan oinarrituta. 10.5.2. Neurketa-datuak zenbat udalerriri buruz ditugun eta zenbat diren daturik gabeak, erregresioan oinarrituta esleitu beharrekoak, urtez urte T.94. taulan argitzen da urte bakoitzerako zer-nolako udalerri eta biztanle multzoentzat ditugun HEKNk egindako neurketen datuak eta zeinetarako ez dugun horrelakorik. Bigarren udalerri multzo horiei aplikatu beharko diegu lehen multzokoetan oinarrituta lortu dugun erregresio-ekuazioa. Taula horretan ikus daitekeenez, neurketen lurralde-estaldura handia izan da bosturteko guztietan. Udalerri gutxien 2006. urtean neurtu zen (84) eta gehien 2016an (174); bi muturrak hartuta, udalerri guztien %16,2tik %33,3ra neurtu izan dira. Udalerri horien artean daude, gainera, populatuenetako gehienak. Ondorioz, neurtu diren udalerri horietan pilatzen da Hego Euskal Herriko biztanleriaren zati handiena. Eta hori neurraldi guztietan gertatu da; horrela, biztanleria-estaldura %69,9-%85,4 bitartekoa izan da (txikiena 2006. urtean eta handiena 2001. urtean). Horrela, bada, neurraldi guztietan baditugu datuak Hego Euskal Herriko biztanleen bi herenak baino gehiago bizi diren udalerrietarako. Horiek horrela, erregresioan oinarritzen diren kalkuluak biztanleria osoaren multzo txiki bati bakarrik aplikatuko dizkiogu; urtez urte aldatzen da kopuru hori (neurtu gabeko hiztunak %15,1 ziren 2001ean eta %30,1 2006an, horiek dira bi muturrak).
ERABILERAREN KALE-NEURKETA IZAN ZUTEN UDALERRIAK ETA BERTAN BIZI ZIREN HIZTUNAK Neurtutako udalerriak (kop.) 100 111 122 84 90 174 Neurtutako udalerriak udalerri guztiekiko (%) 19,5 21,3 23,4 16,1 17,2 33,3 Neurtutako udalerrietan bizi diren hiztunak (kop.) 2.206.964
Neurtu gabeko udalerrietan bizi diren hiztunak, hiztun guztiekiko (%) 15,1 15,5 14,6 30,1 27,8 22,4
10.5.3. Erregresio anizkoitza Erregresio-teknikaren bidez, aldagaien arteko harremana aztertu ohi dugu; zehatzago esanda, aldagai baten aldakortasuna azaltzen saiatzen gara beste aldagai baten edo batzuen aldakortasunaren arabera. Erregresioan, "mendeko aldagaia da aztertu nahi dugun aldagaia. Hori aztertzeko, beste aldagai bat edo batzuk erabiliko ditugu: aldagai askeak" (Etxeberria, 2011: 155). Gure kasuan, udalerrian kaleko erabileran euskarak duen pisua izango da mendeko aldagaia, azaldu nahi duguna, eta aldagai askeak, berriz, izango dira udalerri horri buruz zentsuetatik jasoko ditugun hainbat ezaugarri adierazgarri (aurrerago zehaztuko ditugu). Mendeko aldagaiaren aldakortasuna aurreikusteko aldagai aske bat baino gehiago erabiliko dugunez, erregresio anizkoitza erabiliko dugu. Landuko ditugun datuek aldagaien izaerari eta euren arteko harremanei buruz erregresioa aplikatu ahal izateko bete behar diren suposizioak betetzen dituztela ziurtatuta (Etxeberria, 1999), erabaki dugu erregresioa kalkulatzea udalerrikako datuak udalerri bakoitzaren hiztun kopuruaren arabera urtez urte haztatuta. Etxeberriaren
aholkuei jarraituta (1999: 112), honako urrats hauek egingo ditugu erregresioa egiteko orduan: Lehenik, ikuspegi teoriko batetik kaleko erabilera aurreikusteko garrantzitsuak izan daitezkeen aldagai askeak aukeratuko ditugu zentsuetatik. Ondoren, mendeko aldagaiaren eta aldagai askeen arteko binakako harremana aztertuko dugu korrelazioen bidez eta puntu-diagramen bidez. Horretan oinarrituta, behin betiko erregresio-prozeduran zein aldagai txertatu erabakiko dugu. Hortik abiatuta, bosturteko bakoitzerako erregresio-ekuazioa ebatziko dugu. Azkenik, bosturteko bakoitzeko erregresio-ereduaren azalpen-gaitasuna aztertuko dugu. 10.5.3.1. Erregresio-eredurako zentsuetatik aukeratu ditugun aldagaiak Gure erregresio-eredua sortzeko, mendeko aldagaia udalerri bakoitzeko Euskararen kale-erabilera haztatua izango da (%etan adierazita). Euskararen kale-erabilerak udalerriz udalerri duen aldakortasuna azaldu dezaketelakoan, zentsuetan ditugun aldagai guztiak aztertu ditugu eta horien artean, honako aldagai demolinguistiko, demografiko eta lurraldeari buruzko hauek aukeratu ditugu: Aldagai demolinguistikoak: Hizkuntza-gaitasuna: udalerrian euskaldunek hiztun guztiekiko osatzen duten %a (HZ-003 adierazlea). Lehen hizkuntzan euskarak duen pisua, ehunekoetan adierazita (HZ-005 adierazlea). Etxeko erabileran euskarak duen pisua, ehunekoetan adierazita (HZ-007 adierazlea). Aldagai demografikoak: Haurrak: udalerrian 2 eta 14 urte bitarteko haurrek hiztun guztiekiko osatzen duten %a. Gazteak: udalerrian 15 eta 24 urte bitarteko gazteek hiztun guztiekiko osatzen duten %a. Helduak: udalerrian 25 eta 64 urte bitarteko helduek hiztun guztiekiko osatzen duten %a. Adinekoak: udalerrian 65 urtetik gorakoek hiztun guztiekiko osatzen duten %a. Lurralde-aldagaiak (0 eta 1 balioekin dikotomizatuta):
Araba (udalerria Arabakoa den edo ez) Bizkaia (udalerria Bizkaikoa den edo ez) Gipuzkoa (udalerria Gipuzkoakoa den edo ez) Nafarroa Garaia (Udalerria Nafarroa Garaikoa den edo ez; era berean, udalerria EAEkoa den edo ez) Ikus daitekeenez, mendeko aldagaia (kale-erabilera, ehunekoetan adierazita) kuantitatiboa da eta kuantitatiboak dira aldagai aske gehienak ere, lurraldeari lotutako aldagaiak izan ezik (horiek 0 eta 1 balioekin kodetu ditugu). 10.5.3.2. Aldagaien arteko harreman linealaren azterketa, Pearsonen R korrelazio-koefizientearen bidez 1989-2018 urteetan udalerrietan euskararentzat neurtu zen kale-erabileraren eta aurreko zerrendako aldagaien artean dagoen harreman lineala aztertu dugu, Pearsonen R koefizientearen bidez, datuak udalerrien hiztun kopuruaren arabera haztatuta. Emaitzak T.95. taulan aurkeztu ditugu; horiek aztertuta, bi ondorio garrantzitsutara iristen gara: Batetik, ikus dezakegu euskararen kale-erabilera modu adierazgarrian aldatzen dela aztertutako aldagai guztiekin. Aldagai horiek kale-erabilerarekin duten korrelaziokoefizientea handiagoa edo txikiagoa da kasu bakoitzean, ondoren ikusiko dugun bezala. Baina kasu guztietan, zentsuko aldagai horiek guztiek kale-erabilerarekin duten korrelazioa adierazgarria da, kasu guztietan esangura %0,01 baino txikiagoa baita. Hori dela eta, gure eredurako aldagai horiek guztiak aintzat hartzea hobetsiko dugu printzipioz. Hori horrela izanda ere, argi ikusten da ereduan txertatu ditugun aldagai aske guztien artean, hiru aldagai demolinguistikoek dutela harremanik handiena kale-erabilerarekin: kale-erabilerak 0,957ko korrelazio-koefizientea du etxeko erabilerarekin, 0,937koa lehen hizkuntzarekin eta 0,890ekoa hizkuntza-gaitasunarekin. Korrelazio-koefiziente izugarri handiak dira, batere ohikoak ez gizarte-gaiak aztertzen ditugunean. Era berean, 3 aldagai horiek oso korrelazio handia daukate euren artean ere. Gainerako aldagai ia guztiek korrelazio oso txikia erakusten dute kale-erabilerarekin. Salbuespen bakarra Gipuzkoaren aldagaia dugu, 0,506ko korrelazio-koefizientearekin.
Aldagai askeek mendekoarekin duten korrelazioa bosturtekoz bosturteko aztertuta, harreman hori nahiko egonkorra izan dela ondorioztatu daiteke (ikus T.96. taula). Hobeki esan, kale-erabilerarekiko harreman lineal nahiko egonkorra dute aldagai guztiek, bi salbuespenekin: haurren pisuak gero eta korrelazio positibo handiagoa du euskararen kale-erabilerarekin, eta adinduen pisua, berriz, korrelazio positiboa izatetik negatiboa izatera pasa da aztertu dugun epealdian. Gainontzean, ez da aldaketa handirik sumatzen aztertu dugun epealdian.
10.5.3.3. Kale-erabileraren eta aldagai demolinguistikoen arteko harremanaren azterketa puntu-diagramen bidez Ikusi dugunez, hiru aldagai demolinguistikoek dute harremanik estuena kaleerabilerarekin. Hiru aldagai horiek urtez urte kale-erabilerarekin izan duten harremana zehatzago aztertzea komeni da, puntu-diagramen bidez (Etxeberria, 1999: 50). Horretarako sortu ditugu G.23., G.24 eta G.25. grafikoak. Grafiko bakoitzean, urte baterako, aldagai-pare jakin batean Hegoaldeko udalerriak nola kokatzen diren irudikatzen da (kale-neurketa egin zen udalerriak grafikoko puntuak izango dira). Grafiko horiek aldagaien arteko harremana ikertzeko erabiliko ditugu, gure mendeko aldagaia (kale-erabilera haztatua) gainerako hiru aldagai demolinguistikoen arabera nola aldatzen den urtez urte aztertzeko zehazki. ccxx
G.23., G.24 eta G.25. grafikoetan argi berresten da hiru aldagai horien eta gure mendeko aldagaiaren arteko harremana oso estua dela. Hori bagenekien lehenago ere, korrelazio-koefizienteei begiratuta. Puntu-diagramek lehenago ez genekien informazioa eransten digute ordea: kale-erabilerak aldagai horiekin duen harremana guztiz lineala izatetik baino gertuago dagoela harreman lerromakurretik, hizkuntzagaitasunaren kasuan bereziki198. Horixe bera adierazten digute, bestalde, urte eta aldagai-bikote guztietarako kalkulatu ditugun r2 koefizienteek ere. Hori dela eta, gure erregresio-funtzioan, hiru aldagai demolinguistikoak bere horretan sartu beharrean, beren berredurak sartuko ditugu, erregresio-funtzio hobea eta aurreikuste-gaitasun handiagoa lortzeko (Etxeberria, 1999: 93).ccxxiv 10.5.3.4. Erregresio-ereduan txertatuko ditugun aldagai askeak Argi dago, hortaz, zentsuetako hiru aldagai demolinguistikoak sartu behar ditugula erregresio-ereduan (euren berredurak, zehatzago). Hiru aldagai horiekin batera lurraldeari eta adin-osaerari buruzko gainerakoak ere sartuko ditugu funtzioan. Egia da gainerako zortzi aldagai horiek aldakortasunaren azalpenari egiten dioten ekarpena txikia izango dela, baina egin ditugun probek erakutsi digute aurreikuspen apur bat hobea egingo dugula aldagai horiek ere txertatuta aldagai horiek kanpo utzita baino. Azkenean, bada, honako aldagai hauek sartuko ditugu erregresio-ereduan, kaleerabileraren aldakortasuna azal dezaten: Aldagai demolinguistikoak: Hizkuntza-gaitasunaren berredura: udalerrian euskaldunek hiztun guztiekiko osatzen duten %aren berredura Lehen hizkuntzan euskarak duen pisuaren (%aren) berredura Etxeko erabileran euskarak duen pisuaren (%aren) berredura Aldagai demografikoak: Haurrak: udalerrian 2 eta 14 urte bitarteko haurrek hiztun guztiekiko osatzen duten %a. Gazteak: udalerrian 15 eta 24 urte bitarteko gazteek hiztun guztiekiko osatzen duten %a.
198 Horretaz gain, bestelako informazio interesgarria ere ikus daiteke grafiko horietan. Normala den bezala, desbideraketa handiagoak ikusten ditugu udalerri txikietan handietan baino. Desbideraketa handiagoak ditugu, halaber, udalerri euskaldunagoetan erdaldunagoetan baino. Horrek guztiak ikerketarako aukera interesgarriak irekitzen ditu, "espero zitekeenaren" gainetik eta azpitik gelditzen diren udalerrien alderaketaren bidez. Guztiarekin, aldagai horien arteko harreman teorikoan sakontzeko aukera eskaintzen dute datuek. Desbideraketen analisia, bestalde, interesgarria izan daiteke ikuspegi metodologikotik ere, informazio-bilketan gertatu ahal izan diren alboratzeak edo akatsak ikertzeko eta zuzentzeko balio dezaketen heinean. Gu, ordea, ez gara horrelako azterketetan hasiko, eta lantzen ari garen erregresioereduaren helburura mugatuko gara: kale-neurketarik egin izan ez den udalerrietarako aurreikuspen ahalik eta egokiena egiteko erregresio-ekuazioa bilatzea.
Helduak: udalerrian 25 eta 64 urte bitarteko helduek hiztun guztiekiko osatzen duten %a. Adinekoak: udalerrian 65 urtetik gorakoek hiztun guztiekiko osatzen duten %a. Lurralde-aldagaiak (0 eta 1 balioekin dikotomizatuta): Araba (udalerria Arabakoa den edo ez) Bizkaia (udalerria Bizkaikoa den edo ez) Gipuzkoa (udalerria Gipuzkoakoa den edo ez) Nafarroa Garaia (Udalerria Nafarroa Garaikoa den edo ez; era berean, udalerria EAEkoa den edo ez) 10.5.4. Bosturteko bakoitzerako erregresio-ekuazioak Orain arte aurkeztu ditugun korrelazio-koefizienteei eta puntu-diagramei begiratuta, denboran zehar aldagaien arteko harremanetan aldaketak gertatu direla ikusten dugu. Hori aintzat hartuta, eta aurreikuspen egokiago bat egiteko helburuz, erregresioekuazio bana ebatziko dugu urte bakoitzerako. Erregresio-ekuazio horietan bosturtekoz bosturteko aldagai bakoitzari atxikitzen zaizkion koefizienteak T.97. eta T.98. tauletan aurkezten dira. Ekuazio horiek udalerrietako zentsuko emaitzei aplikatuta kalkulatuko da kaleko erabilera neurketarik egin ez den udalerrietan (kalkulu horiek egingo dira batetik hiztun guztiei begira eta bestetik 15 urtetik gorako hiztunei begira).
199 15 urtetik gorako hiztunen kale-erabilera aurreikusteko ereduaren r2 zuzenduak ere oso handiak dira: %93,8 eta %95,8 bitartekoak hain justu (ikus T.100. taula).
10.6. URTE BAKOITZERAKO UDALERRI BAKOITZARI DAGOKION BALIOA ERABAKITZEA ETA, HORTIK ABIATUTA, UDALERRIZ GAINDIKO EREMU ETA HABITATEN KALE-ERABILERAREN DATUAK KALKULATZEA Erregresioaren lanketa amaituta, Hego Euskal Herriko udalerri guztietarako eta aztergai ditugun urteetarako emaitzak finkatuko ditugu, bi prozeduraz baliatuta: Neurketa egin izan den udalerriari/urteari, neurketaren emaitza haztatua egokituko diogu zuzenean. Neurketarik egin ez zen udalerrietan, erregresio-ereduak udalerriari ematen dion balioa esleituko diogu udalerri eta urte bakoitzari, erregresio-ereduak ezinezko balioak ematen dituenean izan ezik: erregresio-formulak kaleerabilerarako 0tik beherako balioak eman dituzten udalerriak 0ra ekarri ditugu eta 100dik gorakoak 100era. Ezinezko balioak zuzentzeko irizpide hori aspalditik erabili izan da demolinguistikan (Lieberson, 1966: 266). Hegoaldeko udalerrien datu horietatik abiatuta, eta udalerri bakoitzaren hiztun kopuruaren arabera haztatuta, sortuko ditugu eskualdeen eta herrialdeen datuak. Ondoren, Araba, Bizkai eta Gipuzkoako erabilera-datuak hiztun kopuruaren arabera haztatuta sortuko ditugu EAEri buruzkoak. Eta Araba, Bizkai, Gipuzkoa eta Nafarroa Garaiko erabilera-datuak hiztun kopuruaren arabera haztatuta, Hegoaldeari buruzkoak. Ipar Euskal Herriari dagokionez, kale-erabilera haztatuaren datua kalkulatuko dugu urte bakoitzerako, adinkako erabilera-datuetatik eta adin-talde bakoitzaren pisu demografikotik abiatuta (10.4.3. puntuan azaldutako formula aplikatuta). Azkenik, Hegoaldeko datuak eta Iparraldeko kale-erabilera haztatuaren datuak eta eremu bakoitzaren pisua aintzat hartuta sortuko dugu Euskal Herriari buruzko kaleerabileraren datua. Adierazle honi HEKN-001: Euskararen kale-erabilera haztatua (%) izena eman diogu. Ondorengo G.26. grafikoan, HEKNren jatorrizko balioak (haztatu gabe) eta adierazle berri horrek hartzen dituenak erakusten ditugu. Ikus daitekeen bezala, bi adierazleen balioak bat datoz hein handi batean, baina ez bete-betean. Erabilera haztatua haztatu gabekoaren azpitik azaltzen zaigu neurraldi guztietan. Hori logikoa da, erabilera handiena egiten duten sektoreak (gazteak eta, batez ere, haurrak) kalean gehiago dabiltzalako. Bi adierazleen arteko aldea, ordea, ez da konstantea, aldatu egin da edizioz edizio. Nolanahi ere, lehenago aipatu bezala, erabilera haztatuaren adierazle horiek alderagarriak izango dira ISLko eta zentsuetako erabilera-datuekin. T.101. taulan, adierazleak Euskal Herriko administrazio-eremuetan eta Hegoaldeko herrialdeetan hartzen dituen balioak erakusten ditugu.
Iturria: egileak landua. [Jatorrizko iturriak: haztatutako datuetarako, Soziolinguistika Klusterraren erabileraren neurketen datu-basea, 1989-2018.; (*) haztatu gabekoetarako (Soziolinguistika Klusterra, 2017)] ccxxix Oharrak. Haztatu gabeko datuetan, jatorrizko iturri horretatik, urteak moldatu egin ditugu: 1991ko datua berez 1989ko eta 1993ko datuen batez bestekoa da; 1996an jarri dugu 1997ko neurketa nagusiaren datua. Bi datuserie horien arteko alde nagusia da datu batzuk adinaren arabera daudela eta besteak haztatu gabe. Horretaz gain, haztatu gabeko datuek Euskal Herri mailako neurketa nagusiak dituzte oinarrian; haztatuetan, HEKN nagusiko behaketez gain, Soziolinguistika Klusterrak sistematizatuta dituen beste hainbat ere biltzen dira, lehenago aipatu bezala.
Orain arteko lanketarekin, euskararen kaleko erabileraren datu bat (ehuneko bat) izango dugu udalerri eta urte bakoitzerako. Horrek bide ematen digu Hegoaldeko testuinguru demolinguistikoei buruzko informazioa landu ahal izateko, HEKNrekin geure buruari jarri diogun bigarren helburu zehatzari heltzeko: "Euskararen kale-erabilera haztatua" adierazlean oinarrituta, hiztunak bizi diren udalerriko kale-erabileran euskarak duen pisuaren arabera adierazle berriak sortzea, urte bakoitzerako udalerriak multzokatuz udalerrietako euskararen nagusitasunaren ikuspegitik
Aurreko adierazlean hartzen duten balioaren arabera udalerriak multzokatuz, T.102. taulan erakusten ditugun bi multzokatzeak landuko ditugu: multzokatze xehe bat (HEKN-002: Udalerriko euskararen kaleko erabileraren araberako multzokatze xehea), udalerriak hamar multzotan sailkatuz, eta multzokatze orokorrago bat, hamar multzo horiek bostera ekarriz. Multzokatze orokorrago horri HEKN-003: Euskararen kaleko erabileraren araberako nagusitasun-eremuak esango diogu. Bi adierazle horiek Hegoalderako sortuko ditugu, kapitulu honetan azaldutako arrazoiengatik, ezin baitira, oraingoz, Iparraldeko udalerri guztietarako datuak esleitu. Adierazle hori, bestalde, arnasguneak neurtzeko erabiliko dugu, T.102. taulako nagusitasun-eremuen izendapenean ikus daitekeen bezala. Atal teorikoan aritu gara arnasguneez, eta Zalbideren (2019a) irizpideetan oinarrituta arnasguneen kontzeptuaren operatibizatzea egiteko proposamena aurkeztu dugu (Iurrebaso 2019). Proposamen horren arabera, etxeko erabilera %60tik gorakoa den udalerriak jotzen dira arnasgunetzat. Horien barruan, arnasgune betetzat jotzen dira erabilera hori %80tik gorakoa duten udalerriak eta arnasgune erasantzat erabilera %60-%80 bitartekoa duten udalerriak. Irizpide horiek berak erabiliko ditugu, halaber, aurkezten ari garen adierazle honetan, udalerriak kale-erabileraren arabera sailkatzeko orduan. T.102. TAULA: UDALERRIETAKO KALEKO ERABILERAN EUSKARAK DUEN PISUAN OINARRITUTA LANDU DITUGUN UDALERRIEN MULTZOKATZEAK: MULTZOKATZE XEHEA ETA NAGUSITASUN-EREMUAK. Kaleko erabileraren araberako multzokatze xehea (HEKN-002) Nagusitasun-eremuak (HEKN-003) Euskaraz %90-100 Arnasgune beteak: euskararen nagusitasuna handia den udalerriak (kaleko erabileran euskararen pisua %80tik gorakoa) Euskaraz %80-89,9 Euskaraz %70-79,9 Arnasgune erasanak: euskararen nagusitasuna erabatekoa ez den udalerriak (kaleko erabileran euskararen pisua %60-%80 bitartekoa) Euskaraz %60-69,9 Euskaraz %50-59,9 Nagusitasun argirik gabeko udalerriak (euskararen kaleko erabilera %40-%60koa) Euskaraz %40-49,9 Euskaraz %30-39,9 Nagusitasun argirik gabeko udalerriak (kaleko erabileran euskararen pisua %40-%60koa) Euskaraz %20-29,9 Euskaraz %10-19,9 Erdararen nagusitasuna handia den udalerriak (kaleko erabileran euskararen pisua %20tik beherakoa) Euskaraz %10 baino gutxiago Iturria: egileak landua. ccxxxi
T.103. taulan, bi adierazle horiek Hegoalderako hartu izan dituzten balioak aurkezten ditugu. Eta T.104.-T.112. bitarteko tauletan informazio hori bera eta udalerrien banaketari buruzkoa ere aurkezten da Hegoalderako, EAErako eta lau herrialdeetarako.
Arnasgune erasanak: euskararen nagusitasuna erabatekoa ez den udalerriak (kaleko erabileran euskararen pisua %60-%80 bitartekoa) 1
Erdararen nagusitasuna erabatekoa ez den udalerriak (kaleko erabileran euskararen pisua %20-%40 artekoa) 1
Udalerriak Hiztun guztiak
Arnasgune erasanak: euskararen nagusitasuna erabatekoa ez den udalerriak (kaleko erabileran euskararen pisua %60-%80 bitartekoa) 2,0
Erdararen nagusitasuna erabatekoa ez den udalerriak (kaleko erabileran euskararen pisua %20-%40 artekoa) 2,0
Udalerriak Hiztun guztiak
Arnasgune erasanak: euskararen nagusitasuna erabatekoa ez den udalerriak (kaleko erabileran euskararen pisua %60-%80 bitartekoa) 2,1
Erdararen nagusitasuna erabatekoa ez den udalerriak (kaleko erabileran euskararen pisua %20-%40 artekoa) 2,2
Udalerriak Hiztun guztiak
Arnasgune erasanak: euskararen nagusitasuna erabatekoa ez den udalerriak (kaleko erabileran euskararen pisua %60-%80 bitartekoa) 38
Erdararen nagusitasuna erabatekoa ez den udalerriak (kaleko erabileran euskararen pisua %20-%40 artekoa) 45
Udalerriak Hiztun guztiak Hiztun guztiak (%)
Arnasgune erasanak: euskararen nagusitasuna erabatekoa ez den udalerriak (kaleko erabileran euskararen pisua %60-%80 bitartekoa) 29
Erdararen nagusitasuna erabatekoa ez den udalerriak (kaleko erabileran euskararen pisua %20-%40 artekoa) 34
Udalerriak Hiztun guztiak Hiztun guztiak (%)
Arnasgune erasanak: euskararen nagusitasuna erabatekoa ez den udalerriak (kaleko erabileran euskararen pisua %60-%80 bitartekoa) 1
Erdararen nagusitasuna erabatekoa ez den udalerriak (kaleko erabileran euskararen pisua %20-%40 artekoa) 1
Udalerriak Hiztun guztiak Hiztun guztiak (%)
Arnasgune erasanak: euskararen nagusitasuna erabatekoa ez den udalerriak (kaleko erabileran euskararen pisua %60-%80 bitartekoa) 14
Erdararen nagusitasuna erabatekoa ez den udalerriak (kaleko erabileran euskararen pisua %20-%40 artekoa) 16
Udalerriak Hiztun guztiak Hiztun guztiak (%)
Arnasgune erasanak: euskararen nagusitasuna erabatekoa ez den udalerriak (kaleko erabileran euskararen pisua %60-%80 bitartekoa) 15
Erdararen nagusitasuna erabatekoa ez den udalerriak (kaleko erabileran euskararen pisua %20-%40 artekoa) 18
Udalerriak Hiztun guztiak Hiztun guztiak (%)
Arnasgune erasanak: euskararen nagusitasuna erabatekoa ez den udalerriak (kaleko erabileran euskararen pisua %60-%80 bitartekoa) 9
Erdararen nagusitasuna erabatekoa ez den udalerriak (kaleko erabileran euskararen pisua %20-%40 artekoa) 11
Udalerriak Hiztun guztiak Hiztun guztiak (%)
Puntu honetan, honako bi helburu zehatz hauei helduko diegu: "Denbora osoko hiztunak" kalkulatzea kaleko erabileraren adierazle sintetikorako (kopuru absolutuetara iritsiz). "Jardunaren osaera" kalkulatzea kaleko erabileraren adierazle sintetikorako. 8.4.2. puntuan aipatu dugun bezala, katalanek euren Enquesta d'usos lingüistics delakoan kalkulatzen duten mesura de parlants de català a temps complet-PTC adierazlearen (Direcció General de Política Lingüística, 2015: 30) parekidea kalkulatuko dugu euskaldunentzat "Denbora osoko hiztunak" prozeduraren bidez. Bide horretan HEKNtik abiatuta landu dugun adierazlea honela izendatu dugu, HEKN-004: Denbora osoko euskarazko hiztunak kalean eta zera adieraziko du: zenbat "euskaldun huts" (euskara hutsean bizi diren hiztunak) izango genituzkeen, euskara kalean zenbateko proportzioan erabili ohi den kontuan izanda. Operatiboki, adierazle hau kaleko erabileraren HEKN-001 adierazle sintetikoarekin eta lurralde-eremu bakoitzean bizi diren hiztunei buruzko zentsuetako datuekin kalkulatuko dugu administrazio-eremukako eta herrialdekako datuetarako200. Erabileraren araberako udalerrien multzokatze xehearen araberako eta nagusitasun-eremukako kalkuluetarako, berriz, HEKN-002 eta HEKN-003 adierazleak baliatu ditugu, zentsuetako hiztunei buruzko datuez gain. Denbora osoko hiztunen kalkulutik abiatuta, jardunaren osaera ere aztertu ahal izango dugu, HEKN-005: kaleko jardunaren osaera adierazlearen bitartez. Zer neurtuko du adierazle horrek? "Euskara errealaren", "erabiltzen den euskararen", "benetan ahoratzen den euskararen" osaera nolakoa den, euskara hori ekoizten duten hiztunen ezaugarri demografiko, sozial edo soziolinguistikoak aintzat hartuta. Gure kasuan, oraingoz, administrazio-eremukako, herrialdekako, erabileraren araberako udalerrien multzokatze xehearen araberako eta nagusitasun-eremukako datuak landu ditugu.
200 Zehazki, zentsuetako datuak 10.2.3. puntuan zehaztutako iturrietatik hartu ditugu.
Erdararen nagusitasun ez erabateko udalerriak (euskararen kaleko erabilera %20-%40 artean) 257.936
11. INKESTA SOZIOLINGUISTIKOAREN LANKETA Atal metodologikoaren azken kapitulu honetan, aurreko bietan bezala, metodologiako galdera orokorrari erantzuten ahaleginduko gara, ISLri dagokienez. Gogora dezagun galdera hori: Zer-nolako tresna metodologiko (adierazle) berriak sortu daitezke Hegoaldeko Zentsuetatik, Hizkuntzen Erabileraren KaleNeurketetatik eta Inkesta Soziolinguistikotik abiatuta atal teorikoan finkatutako ardatzen inguruko informazio demolinguistiko adierazgarria eta baliagarria modu ahalik eta koherente-egituratualderagarrienean eskuratzeko? 11.1. LANDUKO DUGUN DATU-BASEA; LANDUKO DITUGUN ADIERAZLE GUZTIEN IKUSPEGI OROKORRA 11.1.1. ISLtik gure lanketarako oinarrizko lehengaia: Euskal Herriko Inkesta Soziolinguistikoaren datu-basea (1991-2016). Hizkuntza Politikarako Sailburuordetza Inkesta Soziolinguistikoaren aurkezpen orokorra eta dagozkion xehetasun metodologikoak atal teorikoaren 4.2.4. puntuan azaldu ditugu. Ez ditugu orain errepikatuko. Zehaztu dezagun hauxe ezer baino lehen: ISLn bildu den informaziotik aldagai berriak osatzeko erabili dugun oinarrizko lehengaia, Euskal Herriko Inkesta Soziolinguistikoaren datu-basea (1991-2016). Hizkuntza Politikarako Sailburuordetza izan dela. Datu-base hori gure eskariari erantzunez jarri zuen gure esku Eusko Jaurlaritzako Hizkuntza Politikarako Sailburuordetzak. Tesi honen lanketarako Hizkuntza Politikarako Sailburuordetzak propio sortu zuen mikrodatuen fitxategi horrek 1991. eta 2016. urte bitarteko ISLko galdera ugariren datuak biltzen ditu, eta baita unibertsoko parametroekin bat egiteko beharrezko diren haztatze-koefizienteak ere. Atal teorikoaren T.9. taulan ikus daitekeen bezala, guztira 41.521 erregistrok osatzen dute datu-basea. ccxliii 11.1.2. ISLtik sortuko ditugun adierazle guztien ikuspegi orokorra Datu-base horretako informazioan oinarrituta, 71 adierazle landu ditugu. Adierazle horiek T.114. eta T.115. tauletan aurkeztu ditugu. T.114. taulan aurkezten dira
11.2.1. Helburua: bi hizkuntzak aintzat hartuko dituen eta continuum izaera jasoko duen adierazlea sortzea Jarraian hizkuntzen jarraipena/ordezkapena/indarberritzea aztertzeko atal teorikoan zehaztu ditugun sei ardatzen artean lehenengoa, hizkuntza-gaitasunari dagokiona, lantzera joko dugu ISLn dauden datuetatik, honako helburu zehatz honen bila:ccxlvi Hiztunek bi hizkuntzetan (euskaraz eta gaztelaniaz/frantsesez) duten gaitasuna kontuan hartuko duen adierazle ordinal simetriko bat sortzea, teoriaren arabera hizkuntza-gaitasunak duen "continuum" izaerara hurbilduta. Gogora dezagun, labur, zer-nolako gogoeta dagoen helburu horren oinarrian. Atal teorikoan aipatu ditugunak aintzat hartuta, defini dezagun hizkuntza-gaitasuna egoki jasotzeko adierazle batek zer-nolako ezaugarriak bete beharko dituen: Gizarte elebidunetan hizkuntza-gaitasuna neurtzeko, beharrezkoa izango da bi hizkuntzetako gaitasuna kontuan hartzea. Ez da nahikoa izango hizkuntza batean zenbateko gaitasuna duten jakitea. Komeni da adierazleak ahalik eta ongiena jaso dezala hizkuntza-gaitasunak berez duen continuum izaera. Horregatik, kategoria gutxiko adierazlea (dikotomikoa, trikotomikoa…) baino egokiagoa izango da banaketa simetrikoa izango duen kategoria askokoa. Horiek horrela, aldagai dikotomiko batetik urruti, adierazleak duen continuum izaera islatuko duen adierazle bat komeniko da hiztunen gaitasunaren argazki egokia egiteko: mutur batean X hizkuntzako hiztun elebakarrak azalduko zaizkigu, beste muturrean Y hizkuntzako elebakarrak, eta erdian, nagusitasun-mailaren arabera multzokatuta azalduko zaizkigu gainerako hiztunak. Aipatu berri ditugun bi ezaugarriak izango dituen eta erabilera-datuekin alderagarria izango den aldagairik sor al daiteke Euskal Herrian egin izan diren eragiketa demolinguistikoetatik abiatuta? HEKN-n ez da hizkuntza-gaitasunari buruzko informaziorik biltzen. Zentsuetan euskarazko gaitasunari buruzko informazioa soilik
biltzen da, eta ez da, hortaz, iturri baliagarria goiko helburuak lortzeko. Inkesta Soziolinguistikoan, ordea, badago nahiko informazio tankera horretako adierazle bat sortzeko. Adierazle hori ez da hutsetik sortua; Inkesta Soziolinguistikoan bertan eta Euskararen Adierazle Sisteman landu dituzten multzokatzeetatik abiatu gara. Horrela, 1991. urteko Inkesta Soziolinguistikoaren emaitzekin argitaratu zen Euskararen Jarraipena liburuan egiten den hizkuntza-gaitasunaren sailkapena da adierazle hori sortzeko lehen abiapuntua (Aizpurua, 1995: 56-58). Liburu hartako sailkapenetik abiatuta201, honako bi moldaketa txiki hauek egin ziren EASerako lanketan: batetik "euskaldun elebakarren" multzoa bitan banatu zen, eta "euskaldun elebakarrak" eta "euskaldun hartzaileak" bereizi. Bestetik, beste bi kategoriaren izenak moldatu ziren: "erdaldunak" "erdaldun elebakar" izendatu eta "elebidun hartzaileak" "erdaldun hartzaile". Moldaketa horiek eginda, ahozko hizkuntza-gaitasun aitortu erlatibo orokorra (Ahozko hizkuntzagaitasuna laburrago adierazita) adierazlea finkatu zen Euskararen Adierazle Sistema proiektuan (Iurrebaso, 2013). Oinarri hartatik abiatuta sortuko dugu hizkuntzagaitasunari buruzko adierazlea, baina kontzeptu teorikoekiko hurbiltasuna bilatuz, elebidun hartzaileen eta erdaldun elebakarren multzoen definizioa aldatuz eta terminologia-moldaketa batzuk eginda. Azal dezagun zehatz adierazlea nola eraikiko dugun. 11.2.2. Nondik edango dugun adierazlea sortzeko: jatorrizko galderak ISL-001: Ahozko hizkuntza-gaitasuna adierazlea sortzeko, ISLn hizkuntzagaitasunari buruz egin izan diren bost galdera hauei elkarrizketatuek emandako erantzunak hartuko ditugu aintzat (galdera eta erantzun-aukera zehatzak atal teorikoaren 5.1.2.1. puntuan aurkeztu ditugu): Euskara ulertzeko gaitasuna (ongi, nahiko ongi, zertxobait, hitz batzuk, ezer ez). Galdera hori 1991-2016 bitarteko ISL guztietan egin izan da. Euskaraz hitz egiteko gaitasuna (ongi, nahiko ongi, zertxobait, hitz batzuk, ezer ez). Galdera hori 1991-2016 bitarteko ISL guztietan egin izan da. Gaztelania/frantsesa ulertzeko gaitasuna (ongi, nahiko ongi, zertxobait, hitz batzuk, ezer ez). Galdera hori 1991-2001 bitarteko ISLetan egin izan zen, ez ordea 2006-2016 bitartekoetan. Gaztelaniaz/frantsesez hitz egiteko gaitasuna (ongi, nahiko ongi, zertxobait, hitz batzuk, ezer ez). Galdera hori 1991-2001 bitarteko ISLetan egin izan zen, ez ordea 2006-2016 bitartekoetan.
201 Lehenengo Inkesta Soziolinguistiko hartako sailkapenari ekarpen kritikoa egin zion Xabier Isasik, eta sei kategoriatako aldagaia ez baina zazpi kategoriatako sailkapen simetrikoa proposatu zuen (1997).
Hiztun elebidunek hitz egiteko garaian erraztasun handiagoa zein hizkuntzatan duten, euskaraz, gaztelaniaz/frantsesez edo bietan berdin moldatzen diren. Galdera hori 1991-2016 bitarteko ISL guztietan egin izan da. 11.2.3. Birkodetze-lanak adierazle sintetikoa eraikitzeko Honako urrats hauek egingo ditugu jatorrizko galderetatik aldagai sintetiko hau sortzeko (ikus I.25. irudia): Lehenik, gaztelania/frantsesa ulertzeko eta hitz egiteko duten gaitasuna aintzat hartuta, hiztunak hiru multzotan sailkatuko ditugu: Gaztelaniazko/frantsesezko hiztun ekoizleak edo aktiboak (ulertu zein hitz egiteko ongi edo nahiko ongi moldatzen direnak). Gaztelaniazko/frantsesezko hiztun hartzaile edo pasiboak: ongi edo nahiko ongi hitz egiteko gai ez diren arren, ongi edo nahiko ongi ulertzen dutenak. Gaztelaniaz/frantsesez ez dakitenak (nahiko ongi ulertzera iristen ez direnak). Bigarrenik, euskaraz ulertzeko eta hitz egiteko duten gaitasuna aintzat hartuta, hiztunak honako hiru multzo hauetan sailkatuko ditugu: Euskarazko hiztun ekoizleak edo aktiboak (euskaldunak: ulertu zein hitz egiteko ongi edo nahiko ongi moldatzen direnak). Euskarazko hiztun hartzaile edo pasiboak: ongi edo nahiko ongi hitz egiteko gai ez diren arren, ongi edo nahiko ongi ulertzen dutenak. Euskaraz ez dakitenak (nahiko ongi ulertzera iristen ez direnak). Aurreko bi sailkapenak uztartuz, bi hizkuntzetako gaitasuna aintzat hartzen duen aldagaia sortuko dugu, hiztunak honako sei multzo hauetan sailkatuz: Euskaldun elebakarrak: euskarazko ekoizleak dira; gaztelaniaz/frantsesez ez dira iristen hartzailearen gaitasunera. Bestela esanda: euskaraz ongi edo nahiko ongi hitz egiten dute, gaztelaniaz/frantsesez ez dira iristen nahiko ongi ulertzera. Euskaldun hartzaileak: euskarazko ekoizleak dira; gaztelaniaz/frantsesez hartzaileak. Bestela esanda: euskaraz ongi edo nahiko ongi hitz egiten dute, eta gaztelania/frantsesa ongi edo nahiko ongi ulertzen dute (baina ez dute ongi edo nahiko ongi hitz egiten). Elebidunak: ekoizleak dira bai euskaraz eta baita gaztelaniaz/frantsesez ere: euskara eta gaztelania/frantsesa ongi edo nahiko ongi hitz egiten dituzte.
Erdaldun hartzaileak: gaztelaniazko/frantsesezko ekoizleak dira; euskaraz hartzaileak. Bestela esanda: gaztelania/frantsesez ongi edo nahiko ongi hitz egiten dute, eta euskara ongi edo nahiko ongi ulertzen dute (baina ez dute ongi edo nahiko ongi hitz egiten). Erdaldun elebakarrak: gaztelaniazko/frantsesezko ekoizleak dira; euskaraz ez dira iristen hartzailearen gaitasunera. Bestela esanda: gaztelaniaz/frantsesez ongi edo nahiko ongi hitz egiten dute, ez dira iristen euskara nahiko ongi ulertzera. Gainerako egoerak. Ez dira gai ez euskara eta ez gaztelania/frantsesa ongi edo nahiko ongi hitz egiteko. Azkenik, elebidunak zein hizkuntzatan hitz egiten duten errazago kontuan hartuta, hiru multzotan sailkatuko ditugu: Euskal nagusitasuneko elebidunak edo euskal elebidunak (euskaraz errazago hitz egiten dutenak erdaraz baino). Nagusitasunik gabeko elebidunak (bi hizkuntzetan aritzeko erraztasun bera dutela erantzun dutenak). Erdal nagusitasuneko elebidunak edo erdal elebidunak (erdaraz errazago aritzen direnak euskaraz baino).
I.25. IRUDIA: AHOZKO HIZKUNTZA-GAITASUNA ADIERAZLE SINTETIKOA ERAIKITZEKO PROZESUAREN AZALPENA, LAU URRATSETAN Ongi Nahiko ongi Zertxobait Hitz batzuk Ezer ez Ongi Nahiko ongi Zertxobait Hitz batzuk Ezer ez Ongi * * * Ongi * * * Nahiko ongi * * * Nahiko ongi * * * Zertxobait * * Zertxobait * * Hitz batzuk * Hitz batzuk * Ezer ez * * Ezer ez * * (*) Errealitatean kategoria hauek ez dira gertagarriak. (*) Errealitatean kategoria hauek ez dira gertagarriak. Ez du nahiko ongi ulertzen Hartzailea (ulertzen du) Ekoizlea (hitz egiten daki) Ekoizlea (hitz egiten daki) Erdaldun elebakarrak Erdaldun hartzaileak Elebidunak Hartzailea (ulertzen du) Euskaldun hartzaileak Ez du nahiko ongi ulertzen Euskaldun elebakarrak Euskarazko eko izlea (hitz egiten badaki) 1. Urratsa: hiztunen gaztelaniazko/frantsesezko hizkuntzagaitasuna tarteko aldagaia sortzea, ulertzeko eta hitz egiteko gaitasunean oinarrituta 2. Urratsa: hiztunen euskarazko hizkuntza-gaitasuna tarteko aldagaia sortzea, ulertzeko eta hitz egiteko gaitasunean oinarrituta
Euskaraz ulertzen du… Euskarazko hartzailea (ulertzen du) Gaztelania/ frantsesez hitz egiten du… Gaztel./ F rants.ezko eko izlea (hitz egiten badaki) Euskaraz hitz egiten du… Gaztel./ F rants.ezko hartzailea (ulertzen du) Gainerako hiztunak Gainerako hiztunak 3. urratsa: euskarazko eta erdarazko hizkuntzagaitasunak uztartuz, bi hizkuntzetako hizkuntzagaitasuna aintzat hartzen duen aldagaia sortzea 4. urratsa: elebidunen artean hizkuntza batean eta bestean duten erraztasunaren arabera, hiru multzo sortzea Euskarazko gaitasuna Erdarazko gaitasuna Ginerako egoerak
11.2.4. Adierazle sintetiko berriaren kategoriak eta elebidun hartzaileen inguruko oharra Jatorrizko bost galdera horiei emandako erantzunen arabera, eta I.25. irudian adierazten den logikari jarraituta, honako zortzi multzo hauetan sailkatu ditugu hiztunak: Erdaldun elebakarrak Gaztelaniaz/frantsesez ongi edo nahiko ongi hitz egiten dakite, baina ez euskaraz. Zehazki, ez dira gai euskaraz ongi edo nahiko ongi hitz egiteko, ezta ongi edo nahiko ongi ulertzeko ere. Erdaldun hartzaileak Gaztelaniaz/frantsesez ongi edo nahiko ongi hitz egiten dakite, baina ez euskaraz. Hala ere, euskara ulertzeko gai dira: ongi/nahiko ongi ulertzen dute. Erdal elebidunak Bi hizkuntzetan ongi edo nahiko ongi eginda ere, gaztelaniaz/frantsesez errazago hitz egiten dute euskaraz baino. Nagusitasunik gabeko elebidunak Bi hizkuntzetan ongi edo nahiko ongi egiten dute, euskaraz eta erdaraz, eta errazago zein hizkuntzatan aritzen diren galdetzen zaienean, bietan berdin aritzen direla erantzuten dute. Euskal elebidunak Bi hizkuntzetan ongi edo nahiko ongi eginda ere, euskaraz errazago hitz egiten dute erdaraz baino. Euskaldun hartzaileak Euskaraz ongi edo nahiko ongi hitz egiten dakite, baina ez gaztelaniaz/frantsesez. Hala ere, gaztelania/frantsesa ulertzeko gai dira: ongi/nahiko ongi ulertzen dute. Euskaldun elebakarrak Euskaraz ongi edo nahiko ongi hitz egiten dakite, baina ez erdaraz. Zehazki, ez dira gai gaztelaniaz/frantsesez ongi edo nahiko ongi hitz egiteko, ezta ongi edo nahiko ongi ulertzeko ere. Gainerako egoerak Ez euskara eta ez gaztelania/frantsesa nahiko ongi hitz egiteko gai ez diren hiztunak. Gehienetan beste hizkuntza batzuetako hiztunak izango dira hauek. Horrela eraikitako zortzi multzo horien definizioa bat dator kontsultatu dugun bibliografia teknikoan elebitasun moten inguruan erabiltzen diren izendapen eta irizpide nagusiekin (atal teorikoko 3.2.2. puntuan aipatu ditugun horietaz ari gara). 11.2.5. 2006tik aurrerako hutsune partziala informazioaren xehetasunean Aurkeztu berri dugun multzokatze-irizpidea aurrera eramateko oztopo praktiko garrantzitsu bat dugu ordea: 2006-2016 bitarterako ez dugu gaztelaniaren/frantsesaren gaitasunari buruzko informaziorik. Izan ere, atal teorikoaren 5.1.2. puntuan ikusi dugun bezala, Inkesta Soziolinguistikoak erdal gaitasunari buruzko informazioa biltzeari utzi zion 2006an. Ondorioz, aurkeztu berri dugun adierazle sintetikoan honako bi hutsune garrantzitsu hauek izango ditugu 2006-2016 aldirako: 1. Alde batetik, xehetasun-hutsunea izango dugu "euskal nagusitasuneko" hiztunen artean. Horrela, ezingo dugu bereizi euskaldun elebakar, euskaldun hartzaile eta euskal elebidunen artean, guztiak multzo berean azaltzen
baitzaizkigu 2006-2016ko datuetan. Horiek horrela, datu xeheagoak behar izan ditzakegunean, hutsune hori osatze aldera, eskura dugun datu xehatu berriena hartuko dugu aintzat (2001ekoa), eta euskal nagusitasuna duten hiztunen arteko barne-osaera 2001-2016 epean egonkor mantendu dela pentsatuz kalkulatuko dugu "euskal nagusitasunezko" hiztunen osaera, eta hiru kategoria horietan banatuko. 2. Bigarrenik, guztiz ezinezkoa gertatuko zaigu "gainerako egoerak" saila kuantifikatzea 2006tik aurrera, eta euskaraz zein erdaraz ongi ez dakiten hiztunak erdaldun elebakarrekin edo erdaldun hartzaileekin nahasita azalduko zaizkigu 2006tik aurrerako datuetan. Zenbaterainokoa izan daiteke horrek eragindako distortsioa? Ez euskaraz eta ez gaztelania/frantsesez "nahikoa ongi" hitz egiteko gai ez diren hiztunak gutxi ziren ISLko elkarrizketatuen artean 1991-2001 urteetan: elkarrizketatu guztien %0,5 ziren 1991n, %0,0 1996an eta %0,1 2001ean. Hortik aurrera, migrazio-fluxuak asko handitu zirela jakinda (Ikuspegi, 2021) eta, migratzaileen jatorriari erreparatuta, etorkinen zati handi batek etorri berritan gaztelania/frantsesa jakingo ez zuela kontuan izanda, ziurrenik ez euskara eta ez erdara ongi ez zekitenen kopurua igo egingo zen hurrengo urteetan. Dena den, esan bezala, ISLn 2006tik aurrera gaztelaniaren/frantsesaren ezagutzari buruzko daturik bildu ez denez, ezinezkoa zaigu multzo hori kuantifikatzea 2006-2016 aldirako. Eta hiztun horiek "erdaldun elebakarren" edo "erdaldun hartzaileen" multzoetan bilduta azalduko zaizkigu. Guri dagokigunez, operatiboki, "gainerako egoerak" kategoria ez dugu aintzat hartuko eta zazpi kategoriako aldagaiarekin egingo dugu lan.
Euskaldun hartzaileak 7.098
Erdaldun hartzaileak 95.206
Euskaldun hartzaileak 0,3
Erdaldun hartzaileak 4,0
Iturria: egileak landua. [Jatorrizko iturria: Euskal Herriko Inkesta Soziolinguistikoaren datu-basea (1991-2016). Hizkuntza Politikarako Sailburuordetza.] ccxlviii
11.2.6. Ikuspegi teorikoarekin uztartzea; hainbat termino eta sailkapenekiko baliokidetasuna Zer neurtuko dugu zehazki adierazle honen bidez? Hiztunen ahozko hizkuntzagaitasun aitortu erlatibo orokorra neurtu dugu (euskara eta gaztelania/frantsesa aintzat hartuta). Azal dezagun: Ahozko gaitasuna neurtuko dugu, ulertzeko eta hitz egiteko gaitasuna aintzat hartuta (eta ez irakurtzekoa ezta idaztekoa ere). Aitortua diogu, Inkesta Soziolinguistikoan elkarrizketatzailearen galdera itxiei erantzunez elkarrizketatuak berak adierazten duen jakite-mailan oinarrituko baikara. Beraz, inkesta guztietan bezala, elkarrizketatuen hautematean eta erantzunetan oinarrituko gara eta ez kanpoko neurketa objektibatu batean. Erlatiboa diogu, euskarazko eta gaztelaniazko/frantsesezko gaitasunaren arteko alderaketa izango delako ikergaia, hizkuntza bat ala biak dakizkien, eta, biak jakitekotan, zer hizkuntzatan moldatzen den hobeto.
Orokorra diogu, ahozko gaitasunaz orokorrean arituko garelako adierazle honetan (ez egoera jakin batean, edo aldaera, erregistro, gai edo dena delakoan hizkuntza batean eta bestean aritzeko gaitasunaz, orokorrean baizik). Adierazle hau sortzerakoan, bi ezaugarriren bila abiatu gara: bi hizkuntza-pareak aintzat hartzea batetik, eta hizkuntza bakoitzean hiztunek izan dezaketen gaitasuna aintzat hartzea bestetik (ikuspegi dikotomikoak gaindituz). I.26. irudian, bi dimentsioko eremu bat marrazten dugu, bi ezaugarri horiek islatuz. Ardatz horizontalak euskararen ezagutza irudikatuko luke, ardatz bertikalak gaztelaniarena/frantsesarena. Espazio bidimentsional horretan hiztunak kokatuko lirateke euren euskarazko zein gaztelaniazko/frantsesezko ezagutzak aintzat hartuta. Hiztun horiek guztiak, azkenik, hainbat multzotan sailkatuko genituzke, adierazle sintetiko honetako kategorien arabera (kategoria bakoitza kolore batez irudikatu dugu irudian).
Irudi horretako multzoen artean "gainerako egoerak" kategoria azterketatik at utzita, gelditzen zaigun zazpi kategoriako sailkapena ondo irudikatu daiteke dimentsio bakarreko ardatz batean. I.27. irudian ikus daitekeen bezala, jartzen genuen helburua betetzen da: bi hizkuntzak aintzat hartzen dituen eta continuum izaera irudikatzen duen sailkapena eraiki dugu, mutur batean erdaldun elebakarrak eta bestean euskaldun elebakarrak ditugula. Bi mutur horien erdian, hizkuntza-gaitasunak berez duen
continuum izaera jasotzen du adierazle honek, eta euskal/erdal gaitasunak aintzat hartuta sailkatzen ditu hiztunak.
Adierazle honen eta Hegoaldeko Zentsuetan oinarrituta sortu ditugun adierazleen arteko alderagarritasuna zentsuen lanketaren kapituluko T.39. taulan aurkeztu genuen.
Iturria: egileak landua (Aizpurua, 1995: 58; Eusko Jaurlaritza, 2019: 15, 23). cclii Oharra (*): ISLn elebidun hartzailetzat sailkatu izan dituzte, euskaraz hitz egiten jakin gabe nahiko ongi ulertzen duten hiztunez gain, baita zertxobait ulertzen eta hitz egiteko gai direla erantzun dutenak ere.
Ikus daitekeen bezala, gure adierazle berriak antz handia du 1991ko ISLren argitalpenean aurkeztu zen Elebitasun mota adierazlearekin. Terminologia arloko ezberdintasunez gain, bi puntutan bereizten dira bi sailkapenok: Batetik, 1991ko ISLn euskaraz besterik hitz egiten ez zekiten hiztunen artean ez zen bereizten elebakarren eta hartzaileen artean (denak biltzen ziren euskaldun elebakar izendapenaren barruan). Guk bereizketa egin dugu, sailkapenaren simetrikotasuna bermatze aldera eta terminologia ahalik eta zehatzena sortze aldera. Bestetik, guk definitu dugun adierazlea eta ISLkoak ez datoz bat elebidun hartzaileen definizioan. Gure adierazlean, teoria-atalean hizkuntzagaitasunaren inguruko hiztun multzoen definizioak ikusi ditugunean aipatu dugun irizpidea aplikatu dugu (Baetens, 1989: 35-38; Boix eta Vila, 1998: 211; Ruiz et al., 2001: 54; Moreno, 2009: 211; Coyos, 2010: 142; UZEI, 2010: 58) eta hartzailetzat jo ditugu hizkuntza batean hitz egiten ongi edo nahiko ongi jakin ez arren, ongi edo nahiko ongi ulertzen dutenak, eta ez beste inor. Euskal Herriko ISLren tradizioan, ordea, irizpide malguagoak erabilita, hizkuntza zertxobait ulertzen dutenak ere gehitzen zaizkie hartzaileen multzoari, era berean zertxobait hitz egiteko gai ere baldin badira. Esan dezagun, kalkuluak modu batean edo bestean egin, nabarmen aldatzen dela elebidun hartzaileen multzoaren neurria. Teoriarekin koherenteagoa den irizpidea hartuta, Euskal Herrian euskaraz nahiko ongi hitz egiten jakin ez baina nahiko ongi edo ongi ulertzen duten elebidun hartzaileak 205.487 izango lirateke 2016. urtean 16 urtetik gorako hiztunen artean. ISLk tradizioz erabili izan duen irizpide malguagoa erabilita, berriz, kopuru hori bikoiztu baino gehiago egiten da, eta
434.370ra igotzen. Maila berean aldatuko da, jakina, erdaldun elebakarren multzoa. 11.2.7. Xehetasun-mailari buruzko gogoeta (garapen-aukerak) Baten bati irudituko zaio zazpi/zortzi multzoko sailkapen hau oso xehea dela, xeheegia aukeran, multzo gutxiagorekin nahikoa genukeela hizkuntza-gaitasunaren egoera eta bilakaera egoki aztertzeko. Azal dezagun gure ikuspegia: zazpi/zortzi multzo horiek kualitatiboki oso ezberdinak dira elkarrekin alderatuta, eta bakoitzak bere izaera argia eta bereizia du. Zehazki, erabilerarako zoru-oinarri kualitatiboki ezberdina osatzen du zazpi kategoria horietako bakoitzak. Are gehiago, zorrotz begiratuta, ezin ukatu zazpi multzo horiek beren baitan oso zabalak direla. Zazpi kategoria horietako edozein hartu, eta erraz irudikatuko dugu bere barruan continuum txiki bat dugula. Har dezagun, adibidez, erdal elebidunen multzoa (elebidunak izan eta erdaraz errazago egiten dutenak euskaraz baino) eta irudika ditzagun multzo hori definituko luketen bi muturrak: Alde batean, multzo horretako mutur erdaldunenean, "erdaldun hartzaileen" multzotik gertu aurkituko ditugu erdararen aldeko desoreka oso handia duten hiztunak, erdaraz edozer adierazteko oso ondo eta euskaraz aritzeko justu samar moldatuko direnak, euskaraz "nahiko ongi" hitz egiten jakin arren. Multzo beraren beste muturrean, aldiz, "nagusitasunik gabeko elebidunen" multzotik gertu aurkituko ditugu euskaraz zein erdaraz bietan ongi moldatuko diren hiztunak, nahiz eta erdaraz pixka bat errazago aritzeko gai izan euskaraz baino. Esan beharrik ez dago multzo beraren bi mutur horiek egoera ezberdinak aurkezten dizkigutela, eta hizkuntza-gaitasunaren ezberdintasun horrek zerikusia izango duela, besteak beste, hizkuntza bat ala bestea erabiltzeko izango duten erosotasunean eta baita erabilera-mailan ere. Erdal elebidunen adibidearekin egin bezala, sailkapeneko edozein multzotarako defini genezake barne-zabaltasun handi hori. Etorkizunari begira, horregatik, interesgarria izan daiteke zazpi kategoriako sailkapena are gehiago xehatzeko aukerak ere aztertzea.ccliii 11.2.8. Hizkuntza-gaitasunaren araberako multzo metatuak: hizkuntzen erabilgarritasuna, ezinbestekotasuna eta erosotasuna ikertzeko bitartekoak Ahozko hizkuntza-gaitasunaren adierazle sintetikoaren zazpi kategoriak multzokatuta, hainbat multzo metatu sortuko ditugu bi hizkuntza-pareetarako ISL-002: Hizkuntzagaitasunaren araberako multzo metatuak adierazlean. T.118. taulan aurkezten ditugu sortuko ditugun multzo metatuak eta I.29. eta I.30. irudietan irudikatzen dugu multzo bakoitzaren osaera. Irudietan ikus daitekeen bezala, multzo metatu horiek ahozko hizkuntza-gaitasunaren multzoen batura hutsetik sortzen dira. Multzo metatu horietako bakoitza galdera bati emandako erantzun gisa ere uler daiteke. T.118. taulan ikus daitekeen bezala, multzo metatu horien artean ezberdintasunak daude bakoitzak eman ahal digun informazioaren izaerari erreparatuta:
Multzo batzuek toki eta garai jakin batean hizkuntzen erabilgarritasunmailaren berri emango digute: zenbateraino da hizkuntza bat tresna baliagarria toki/garai horretako hiztunekin komunikatzeko? Beste batzuek hizkuntzen ezinbestekotasun-mailaren berri emango digute: zenbateraino da ezinbesteko hizkuntza bat toki/garai horretako hiztunekin komunikatu ahal izateko? Beste multzo batzuek, azkenik, hizkuntza bat ala bestea erabiltzeko orduan egon daitekeen erosotasunaren bulkadaren berri emango digute: zenbateraino da hizkuntza bat toki/garai jakin batean bertako hiztunentzat komunikaziorako tresnarik errazena? Adierazle honetako multzoek galdera horiei partzialki erantzuten lagunduko digute, lurralde/garai batean hiztunek dituzten gaitasun-ezaugarrien ikuspegitik, betiere beste alderdi garrantzitsu batzuei jaramonik egin gabe202. Adierazle hau, zehazki, 12 multzok osatuko dute, 6 multzok hizkuntza bakoitzeko, taulako azken bi zutabeetan ikus daitekeen bezala. Multzo horiek guztiak 16 urtetik gorako hiztun guztiekiko ehunekoetan adieraziko dira.
202 Galdera horiei lurralde/garai batean bizi diren hiztunen gaitasunean oinarrituta eman ahal zaien erantzuna ez da, jakina, galdera horiei erantzunak bilatzeko ikuspegi bakarra. Adibidez, hizkuntzen derrigortasun-mailaz ari garenean, marko juridikoak hizkuntza baten eta bestearen derrigortasuna nola planteatzen duen ere aztertu beharko litzateke, edo lanpostuetan hizkuntza baten eta bestearen derrigortasuna nola planteatzen den praktikan. Edo hizkuntza baten erabilgarritasunaz ari garela, lurraldeko hiztunen gaitasunaz gain, kontuan hartzeko alderdiak lirateke lurralde horretan diharduten erakunde, enpresa, komunikabide eta abarren eskaintza nolako den ikustea ere hizkuntza batean eta bestean. Adierazle honek ez digu gainerako testuinguru zabal horren berri emango, jakina. Gu lantzen ari garen iturrietatik kanpo bilatu beharko litzateke tankera horretako informazioa sistematizatzen hasteko eta adierazle bihurtzeko. Lan honen helburuetatik kanpo gelditzen da jardun interesgarri hori.
Zenbat hiztun dira gai hizkuntza batean hitz egiteko? Hizkuntza horretan hitz egiteko gai direnak Euskaraz hitz egiteko gai direnak. Erdaraz hitz egiteko gai direnak. Erosotasunaren bulkada Zenbat dira hizkuntza batean gutxienez bestean bezain erraz moldatzen diren hiztunak? Hizkuntza horretan bestean bezain erraz (edo errazago) hitz egiten dutenak Euskaraz errazago egiten dutenak erdaraz baino. Erdaraz errazago egiten dutenak euskaraz baino. Zenbat dira hizkuntza batean bestean baino errazago moldatzen diren hiztunak? Hizkuntza horretan bestean baino errazago hitz egiten dutenak Euskaraz erdaraz bezain erraz edo errazago hitz egiten dutenak. Erdaraz euskaraz bezain erraz edo errazago hitz egiten dutenak. Hizkuntzen ezinbestekotasunmaila Zenbat dira hizkuntza horretan soilik hitz egiteko gai direnak? Hizkuntza horretan soilik hitz egiteko gai direnak Euskaraz hitz egiten jakinda, erdaraz hitz egiteko gai ez direnak (nahiz eta erdara ulertu). Erdaraz hitz egiten jakinda, euskaraz hitz egiteko gai ez direnak (nahiz eta euskara ulertu).
Zenbat dira hizkuntza hori besterik ulertzen ez dutenak? Hizkuntza hori soilik ulertzen dutenak Euskaraz badakite, erdara ez dute ulertzen. Erdaraz badakite, euskara ez dute ulertzen. Iturria: egileak landua. ccliv
Multzo horiek guztiak gaitasunaren eta erabileraren artean egon daitezkeen harremana aztertzeko eratu ditugu. Komeniko da, ahal dela, multzo bakoitzaren emaitzak "beste" hizkuntzako bere multzo bikiarekin alderatuta irakurtzea. Adierazle honetako multzoek 1991-2016 tarterako eta 16 urtetik gorako Euskal Herriko hiztun guztientzako hartu izan dituzten balioak T.119. taulan aurkezten dira.
Hizkuntza horretan bestean baino errazago hitz egiten dutenak Euskara Kop. 182.640
Hizkuntza horretan soilik hitz egiteko gai direnak Euskara Kop. 23.541
Hizkuntza hori soilik ulertzen dutenak Euskara Kop. 16.443
Iturria: egileak landua. [Jatorrizko iturria: Euskal Herriko Inkesta Soziolinguistikoaren datu-basea (1991-2016). Hizkuntza Politikarako Sailburuordetza.] cclv Oharra (*): ez dugu informaziorik urte horietan multzo metatu horiek zehatz zenbatzeko.
11.3.1. Helburuak eta HSE multzoaren aurkezpena (Harremansareak eta Erabilera) Atal teorikoan ikusi dugun bezala, Inkesta Soziolinguistikoak informazio xehe ugari biltzen du hiztunen harreman-sare hurbilean euskaldunek duten pisuari buruz eta rolharreman eta espazio bakoitzean hiztunek dituzten erabilera-ohiturei buruz. Informazio multzo zabal horretatik abiatuta, gaiaren inguruko adierazle bakunak sortuko ditugu orain hasi dugun 11.3. puntu honetan eta adierazle sintetikoak hurrengo 11.4. puntuan. Puntu honetan, zehazki, hiru helburu zehatzen bila abiatuko gara. Aurkez ditzagun banan-banan: Hainbat rol-harreman eta espaziotako erabileran euskarak duen pisua tasa baten bidez erakutsiko duen adierazle sorta sortzea. Erabileraren adierazle bakunak izango dira rol-harreman eta espazio bakoitzerako sortuko ditugun horiek, dagokion harreman edo espazioan edozein gizatalderen batez besteko euskararen erabilera adieraziko dutenak ehuneko baten bidez. Helburu zehatz hau betetzeko sortu ditugu ISL-101 eta ISL-115 bitarteko hamabost adierazle bakunak. Hainbat rol-harreman eta espaziotarako, hiztun euskaldunen harremansarearen osaera aztertzeko bitarteko metodologikoak lantzea, rolharreman eta espazio horietako bakoitzean mintzakideen artean euskaldunek duten pisua tasa baten bidez erakutsiko duen adierazle sorta sortuz. Harreman-sareen euskalduntasunari buruzko adierazle bakunak izango dira, tasa baten bidez ikergai den rol-harreman edo espazioan mintzakide euskaldunen batez besteko pisua zenbatekoa den adieraziko duena ehunekoetan. Helburu zehatz hori betetzeko sortu ditugu ISL-201 eta ISL-214 bitarteko hamalau adierazle bakunak.
Mintzakide euskaldunak dituztenean hiztun euskaldunek zer-nolako erabilera egiten duten aztertzeko bitarteko metodologikoak sortzea eta lantzea. Horretarako, erabilera aztertzeko sortu ditugun adierazle bakunen parekoak sortzea "mintzakideak ere euskaldunak diren" kasuak soilik aintzat hartuz. Helburu zehatz hori betetzeko sortu ditugu ISL-301 eta ISL-314 bitarteko hamalau adierazle bakunak. Hiru helburu zehatz horiek ardatz ezberdinei dagozkie. Hala ere, hiru errealitate horien arteko alderagarritasuna bilatze aldera, era bateratuan landuko ditugu ondorengo orriotan erabilerari, harreman-sarearen euskalduntasunari eta euskaldunekiko erabilerari buruzko adierazleak. Zorionez, horretarako aukera eskaintzen du oinarrian dugun lehengaiak: ISLko galdetegiei erreparatuta, argi ikusten da eskema argi eta koherente bat dagoela harreman-sareen euskalduntasunari eta erabilerari buruzko galdera multzoetan. Ezaugarri hori ISLren indargune bat da, ezbairik gabe, eta ikerketa-aukerei ateak irekitzen dizkie, erraztu egiten du-eta 8. kapituluan aipatzen genituen irizpideak betetzea. Horrela, gainerako iturrietatik sortu ditugun adierazleen eta ondorengo orriotan landuko ditugun adierazle bakun eta sintetikoen artean alderagarritasuna bilatzea funtsezko irizpidea izango da guretzat; horretarako, tasa esleituen prozedura zabal erabiliko dugu, gero ikusiko dugun bezala. Horrela, adierazle berriak sortzerakoan, ahal dela, azpisistema-izaera horri eta koherentzia horri eusten ahaleginduko gara. Horregatik landu ditugu multzoan eta koherentzia baten barruan HSE (Harreman-sareak eta Erabilera) akronimoaren barruan bildu ditugun hiru gai horiek: Harreman-sareen euskalduntasuna, erabilera eta mintzakide euskaldunekiko erabilera203. Adierazleen eraikitze-prozesua azaltzen hasi aurretik, argitu dezagun puntu honetan sortuko ditugun HSE adierazleak euskaldunentzat bakarrik sortuko ditugula, jatorrizko datu-baseko informazioak ez duelako aukerarik ematen landuko ditugun rol-harreman eta espazio guztietarako denbora-serie osoa kalkulatzeko hiztun guztietarako. Amaieran, hala ere, euskaldunen emaitzetatik abiatuta, erabilera orokorraren kalkulu bat landuko dugu. 11.3.2. ISLtik edanez HSErako sortu ditugun adierazleak eraikitzeko prozesua: jatorrizko aldagaietatik adierazle bakunetara eta horietatik adierazle sintetikoetara Ondoren ageri den irudiaren bidez irudikatuko dugu hiztun euskaldunen euskararen erabilera, harreman-sarearen euskalduntasuna eta euskaldunekiko erabilera aztertzeko ISLko jatorrizko aldagaietatik adierazle sintetikoetara egingo dugun ibilbidea. Laburtuz:
Lehenengo urratsean sortuko ditugun adierazle bakunen bidez, aldagai bakoitzari emandako erantzunak zenbaki bakar batean laburbilduko ditugu (tasa batean, ehuneko batean zehazki). Zertarako sortu ditugu tasa horiek? Lehenik eta behin, datuen ugaritasun izugarria laburtzeko, eta horrela, egoeraren eta bilakaeren sintesi-irakurketa errazteko. Horretaz gain, tasa esleituak kalkulatzea da ISLren emaitzak beste iturri batzuetakoekin alderagarri egiteko aukeratu dugun prozedura (zehazki, zentsukoekin eta HEKNkoekin). Azkenik, tasa esleitu horiek ezinbesteko lehengaia izango dira adierazle sintetikoak sortzeko. Bigarren urratsean, hainbat adierazle bakun uztartuta, adierazle sintetikoak sortuko ditugu. Zertarako? ISL-n xehe-xehe jaso den informaziotik abiatuta teoriaren ikuspegitik adierazgarriak izan daitezkeen eta errealitatea laburbilduko duten adierazle orokor gutxi batzuetara iristeko. Irizpide orokorrak aurkeztuta, ikus dezagun zehatz nola sortu ditugun adierazle bakunak lehenik eta sintetikoak aurrerago.
11.3.3.2. Jatorrizko aldagaiaren erantzunei zenbakizko balioak esleitzea T.120. taulan, jatorrizko aldagaietako erantzun-aukerak ikus daitezke eta horietako bakoitzari adierazle bakun berria sortzeko esleitu diogun zenbakizko balioa, tasa esleituen prozedurari jarraituta. Taulan ageri denez, erabilerari buruzko galdera xehe guztien erantzun-aukerek molde berbera dute, sare sozialei buruzko galderaren salbuespenarekin. Bertan erakusten da zer-nolako esleitze-irizpideak erabili diren.
Erantzun-aukera bakoitzari ehuneko bat esleituko diogu, irizpide logikomatematikoari jarraituz: o Beti euskaraz: %100 euskaraz o Euskaraz erdaraz baino gehiago: %75 euskaraz o Euskaraz erdaraz beste: %50 euskaraz o Euskaraz erdaraz baino gutxiago: %25 euskaraz o Beti erdaraz: %0 euskaraz Galdera horietako bakoitzean "ez dagokio" edo "Ez daki / erantzunik ez" aukerak balio galdu gisa kodetu ditugu eta gure azterketatik kanpo gelditu dira. Erabilera sare sozialetan Kasu honetan, zuzenean galdetu zaie elkarrizketatuei hizkuntza bakoitza (euskara, gaztelania/frantsesa eta ingelesa) zein neurritan erabiltzen duten, eta ehunekoetan adieraz dezatela eskatu zaie. Elkarrizketatuen erantzunetan zuzenean oinarrituta kalkulatuko dugu sare sozialetako euskararen erabileratasa, inongo baliorik esleitu beharrik gabe. Horrela kalkulatu dugun erabilera-tasa zuzenean alderagarria izango da gainerako aldagaietarako tasa esleituetan oinarrituta sortu ditugunekin. Iturria: egileak landua. cclxii
11.3.3.3. Prozesuaren emaitza: erabilera-tasa esleituak Horiek horrela, rol-harreman edo espazio horietako bakoitzari buruzko erantzunak hartu, eta esleitze-irizpide horiek aplikatuta, aldagai bakoitza laburtuko duen tasa bat kalkulatu dugu. Zehatzago: inkestatu euskaldun bakoitzak emandako erantzunari dagokion balioa esleitu ondoren, balio esleitu horietan oinarrituta eta elkarrizketatu guztiak kontuan hartuta, euskararen erabilera-tasa zenbatekoa litzatekeen kalkulatu dugu, balio guztien batez bestekoaren bidez. Prozedura horri jarraituta sortu ditugu
Iturria: egileak landua. cclxvi
Iturria: egileak landua. cclxvii
11.3.4.2. Jatorrizko aldagaiaren erantzunei zenbakizko balioak esleitzea T.123. taulan, jatorrizko aldagaietako erantzun-aukerak ikus daitezke eta horietako bakoitzari adierazle bakun berria sortzeko esleitu diogun zenbakizko balioa. Taulan ageri denez, elkarrizketatuen harreman-sarea osatzen duten pertsonek euskaraz ba ote dakiten jasotzen duten galdera ugari egiten da ISLn. Galderek neurtzen duten errealitateari eta errealitate hori jasotzeko egiten den galdera moldeari erreparatuz, hiru item multzo ditugu. Horietako bakoitzean erantzun-aukera bakoitzari zenbakizko balio bat esleitzeko erabili ditugun irizpideak taula horretako azken zutabean aurkezten ditugu.
Ez dagokio Ez daki/erantzunik ez Erantzun-aukerak bi multzotan bildu ditugu: Ama (adibidez) euskalduna bada (euskaraz ongi edo nahiko ongi dakiela esan badu elkarrizketatuak), %100eko balioa esleituko diogu Euskalduna ez bada %0koa. Galdera horietako bakoitzean "ez dagokio" edo "Ez daki / erantzunik ez" aukerak balio galdu gisa kodetu ditugu eta gure azterketatik kanpo gelditu dira. Zenbat neba-arrena dituen (bizirik) eta horietatik zenbat diren euskaldunak Zenbat seme-alaba dituen (bizirik) eta horietatik zenbat diren euskaldunak Zenbat lagunekin bizi den etxean eta horietatik zenbat diren euskaldunak Neurri aldakorra duten multzo horiei buruzko informazioa zenbaki zehatzen bidez jaso izan da ISLn. Adibidez, hiztun batek zenbat neba-arreba dituen eta horietatik zenbatek dakiten euskaraz. Kasu horretan, euskalduntasuna neurtzeko, multzo bakoitzean euskaldunek guztiekiko osatzen duten ehunekoa kalkulatuko dugu. Adibidez, hiztun batek hiru neba-arreba baditu eta horietatik bi baldin badira euskaldunak, bere neba-arreben artean euskaldunen ehunekoa zenbat den kalkulatuko dugu205: 2/3=%66,6. Lagunen artean zenbat diren euskaldunak Lankideen artean zenbat diren euskaldunak Saltzaileen artean zenbat diren euskaldunak Joan ohi den bankuan zenbat diren euskaldunak Joan ohi den osasun-zerbitzuetan zenbat diren euskaldunak Joan ohi den udal-zerbitzuetan zenbat diren euskaldunak Auzokoen artean zenbat diren euskaldunak Joan ohi den administrazio publikoko bulegoetan zenbat diren Kasu horietan, multzo bakoitzaren neurria aldakorra da hiztunetik hiztunera eta ISLn ez da informazio zehatzik jasotzen elkarrizketatu bakoitzaren kasuan zenbat kidek osatzen dituzten talde horiek eta horietatik zenbat diren euskaldunak. ISLn, honako bost erantzun-aukera hauetan biltzen dira talde horien osaeran egon daitezkeen aukera guztiak: o Denek edo ia denek (dakite euskaraz) o Erdiek baino gehiagok o Erdiek o Erdiek baino gutxiagok o Inork edo ia inork ez
204 Bi ama dituzten, bi aita dituzten edo bikotekide bat baino gehiago duten pertsonen errealitatea ez da berariaz jaso izan ISLn. 205 Etxean bizi diren kideen kasuan horrela egin dugu urte guztietarako, 1991rako izan ezik. Izan ere, urte horretako galdera-sortan etxean zenbat kide bizi ziren galdetu zen, baina ez horietatik euskaldunak zenbat ziren. Horren ordez, bost multzotan sailkatuta ageri dira ISLren Euskal Herriko Inkesta Soziolinguistikoaren datu-basea (1991-2016). Hizkuntza Politikarako Sailburuordetza datu-basean 1991ko elkarrizketatuak, euren etxean euskaldunak zenbat diren kontuan hartuta: denek edo ia denek (dakite euskaraz), erdiek baino gehiagok, erdiek, erdiek baino gutxiagok eta inork edo ia inork ez. Horien artean etxean bakarrik bizi direnak kanpo utzi eta gainerakoei logikaren araberako ehunekoak esleitu dizkiegu, taula honetan bertan multzokako taldeetarako aurkezten den irizpideari jarraituta. Horrela lortutako datuak nahiko homogenoak dira gainerako urteetakoekin, ez guztiz ordea. Izan ere, 1991ko datuetan etxeko euskaldunen artean norbera (elkarrizketatua) ere kontatzen da, 1996tik aurrerakoetan, berriz, ez. Bestalde, 1991-2001 bitarteko inkestetan seme-alabak sei baino gehiago zirenetan, 3 seme-alaba gazteenen eta 3 zaharrenen informazioa eskuratzen zen. Horien gainean kalkulatu ditugu datuak urte horietarako.
Harreman-sareen euskalduntasuna neurtzea garrantzitsua da, besteak beste, ondoren solaskide bakoitzarekin egiten den erabilera baloratzeko. Begi bistakoa da hiztunaren harreman-sarearen euskalduntasunak baldintzatu egingo duela hiztun horrek euskara erabiltzeko duen aukera. Nekez erabili ahal izango du euskara inguruan euskaldunik ez duenak. Sarearen euskalduntasunaren eta erabileraren arteko harremana, ordea, ezberdina da bakarkako harremanetan edo taldekakoetan. Horrela, bakarkako rolharremanetan bat etorriko dira, oro har, mintzakidearen euskalduntasuna eta euskara
206 Binakako harremanetan egoerak sinplifikatu egin ditugu, mintzakideen artean euskaraz hitz egiteko gai ez diren hiztun denak erdalduntzat joz, horietako gutxi batzuk euskara ulertzeko gai diren arren.
11.3.5.2. Adierazle berrietarako aintzat hartuko ditugun harreman multzoak zehaztea eta erabilerari buruzko jatorrizko aldagaiaren erantzunei zenbakizko balioak esleitzea Kasu honetan rol-harreman edo espazio bakoitzeko bi aldagaietatik adierazle bakarra atera dugu. Bi urratsetan egin dugu lanketa. Lehenik, aztertu beharreko harremanen multzoa finkatu dugu. Horrela, ISLn elkarrizketatutako euskaldunak hartu ditugu, eta rol-harreman edo egoera bakoitzean, euskaldun horiekin euskara erabiltzeko aukera argia den kasuak bakarrik aztertu ditugu: mintzakidea euskalduna den kasuak binakako harremanetan (amarekin, aitarekin, bikotekidearekin); taldeetan, berriz (seme-alabak, lagunak, lankideak…), taldekide guztiak (edo ia guztiak) euskaldunak dituzten kasuak soilik hartu ditugu aintzat. Bigarrenik, mintzakidea(k) euskaldunak diren harreman horiek hartu eta eurekiko erabilera-tasa kalkulatu dugu. T.126. taulan ageri denez, erabilerari buruzko galdera xehe guztien erantzun-aukerek molde berbera dute; guztiei esleitze-irizpide bera aplikatu diegu hortaz.
Erantzun-aukera bakoitzari ehuneko bat esleituko diogu, irizpide logiko-matematikoari jarraituz: o Beti euskaraz: %100 euskaraz o Euskaraz erdaraz baino gehiago: %75 euskaraz o Euskaraz erdaraz beste: %50 euskaraz o Euskaraz erdaraz baino gutxiago: %25 euskaraz o Beti erdaraz: %0 euskaraz Galdera horietako bakoitzean "ez dagokio" edo "Ez daki / erantzunik ez" aukerak balio galdu gisa kodetu ditugu eta gure azterketatik kanpo gelditu dira. [Aita euskalduna duten euskaldunak] Erabilera aitarekin [Bikotekidea euskalduna duten euskaldunak] Erabilera bikotekidearekin [Etxeko kide guztiak euskaldunak dituzten euskaldunak] Erabilera etxean (denak elkarrekin daudenean) [Neba-arreba guztiak euskaldunak dituzten euskaldunak] Erabilera neba-arrebekin [Seme-alaba guztiak euskaldunak dituzten euskaldunak] Erabilera seme-alabekin [Lagun guztiak (edo ia) euskaldunak dituzten euskaldunak] Erabilera lagunekin [Lankide guztiak (edo ia) euskaldunak dituzten euskaldunak] Erabilera lankideekin [Saltzaile guztiak (edo ia) euskaldunak dituzten euskaldunak] Erabilera saltzaileekin [Bankuko langile guztiak (edo ia) euskaldunak dituzten euskaldunak] Erabilera bankukoekin [Osasun-zerbitzuetako langile guztiak (edo ia) euskaldunak dituzten euskaldunak] Erabilera osasunzerbitzuetan [Udal-zerbitzuetako langile guztiak (edo ia) euskaldunak dituzten euskaldunak] Erabilera udalzerbitzuetan [Auzoko guztiak (edo ia) euskaldunak dituzten euskaldunak] Erabilera auzokoekin [Administrazio publikoko langile guztiak (edo ia) euskaldunak dituzten euskaldunak] Erabilera administrazio publikoan Iturria: egileak landua. cclxxiv
11.3.5.3. Prozesuaren emaitza: mintzakide euskaldunekiko erabileratasa esleituak Horiek horrela, rol-harreman edo espazio horietako bakoitzean mintzakide euskaldunak soilik hartuta, eurekiko erabilerari buruzko erantzunak hartu eta esleitzeirizpide horiek aplikatuta, aldagai bakoitza laburtuko duen tasa bat kalkulatu dugu.
11.4.1. HSE adierazle sintetikoak: zertarako, zein eta zer-nolako irizpideen arabera eraikiko ditugun 11.4.1.1. Adierazle bakunak eta sintetikoak Aurreko puntuan, ISLn rol-harreman eta espazio ugaritako harreman-sareari eta erabilerari buruzko informazio xehatu aberatsa landuta, adierazle bakunak nola sortu ditugun aurkeztu dugu. Informazio hori guztia zehatz aztertzea ezinbesteko zeregina dugu errealitate soziolinguistikoan sakontzeko, ez dutelako zertan berdinak izan, adibidez, bikotekidearekin ditugun hizkuntza ohiturak eta seme-alabekin ditugunak, auzoko dendariarekin eta lagun taldearekin ditugunak, eta abar. Rol-harreman eta espazio bakoitzeko errealitatearen irakurketa, gainera, aldatu egingo da irakurketa horri zer-nolako kokapen teorikoa ematen diogun. Horregatik, desiragarritzat eta ordezkaezintzat jotzen dugu adierazle bakun multzo zabal hori era xehean aurkeztea eta irakurtzea. Horretaz gain, ordea, sintesi-ikuspegia lantze aldera eta gertatu ahal izan diren joera nagusiak hobeto atzemateko, informazio zabal hori adierazle sintetiko gutxi batzuetan laburbiltzea ere oso komenigarria da, datu multzo handiegietan ez galtzeko eta irakurketa orokorrak egiten laguntzeko. Horretarako sortzen ditugu adierazle sintetikoak. Adierazle sintetikoek, beraz, ez dituzte ordezkatzen adierazle bakunak, osatu egiten dituzte. Eta irakurketarik aberatsena, adierazle bakunak eta sintetikoak guztiak batera irakurrita egin ahal izango dena dugu.
11.4.1.2. Helburuak eta sortuko ditugun adierazle sintetikoak Adierazle sintetikoak lantzerakoan, hiru helburu zehatz hauen bila abiatuko gara:
Erabileraren adierazle bakunetan oinarrituta, teorikoki adierazgarriak eta metodologikoki egingarriak diren adierazle sintetikoak sortzea. Zehazki, erabileraren honako adierazle sintetiko hauek sortzea: Familiako erabilera, Harreman informaletako erabilera, Merkataritza eta zerbitzu publikoetako erabilera eta Aurrez aurreko harremanetako erabilera orokorra. Harreman-sareen euskalduntasunari buruzko adierazle bakunetan oinarrituta, teorikoki adierazgarriak eta metodologikoki egingarriak diren adierazle sintetikoak sortzea. Zehazki, harreman-sareen euskalduntasunari buruzko honako adierazle sintetiko hauek sortzea: Familiako harreman-sarearen euskalduntasuna, Harreman informaletako harreman-sarearen euskalduntasuna, Merkataritza eta zerbitzu publikoetako harreman-sarearen euskalduntasuna eta Aurrez aurreko harreman-sare orokorraren euskalduntasuna. Mintzakideek euskaldunak dituzten kasuetan hiztun euskaldunek egiten duten erabileraren ikuspegi orokorra emango diguten bitarteko metodologikoak sortzea eta lantzea. Horretarako, erabilera aztertzeko sortu ditugun adierazle sintetikoen parekoak sortzea "mintzakideak ere euskaldunak diren" kasuak soilik aintzat hartuz. Helburu horien bila, bi irizpide nagusi erabili ditugu ISLk eskaintzen digun informazio aberatsetik zer-nolako adierazle sintetikoak sortu erabakitzerakoan: Batetik, delako adierazle sintetikoak ikuspegi teorikotik adierazgarriak izan daitezkeen alor edo harreman motei buruzko errealitatea laburbiltzeko balio beharko du. Bestetik, jatorrizko aldagaiek teorikoki adierazi nahi dugun alorraren berri era onargarri samarrean ematen digutenean soilik sortuko dugu adierazle sintetikoa. ISLn horretarako lehengai aski ez dagoen alorretarako (lanmundurako, aisialdirako edo hedabideen kontsumorako, adibidez), ez dugu adierazle sintetikorik sortuko. Bi irizpide horietan oinarritu eta ISLko datuek eskaintzen dituzten aukerak aztertuta, T.128. taulan aurkezten diren adierazle sintetikoak sortu ditugu HSEko hiru gaietan. Adierazle horiek banan-banan azaldu aurretik, aipa dezagun zer-nolako irizpideak eta eraikuntza-prozedura orokorrak erabili ditugun adierazle horiek guztiak eraikitzeko orduan.
11.4.1.3. Adierazle multzoaren koherentzia eta alderagarritasuna Harreman-sarearen euskalduntasunari buruz, erabilerari buruz eta euskaldunekiko erabilerari buruz (HSE alorrean, beraz) Inkesta Soziolinguistikoko elkarrizketatu euskaldunentzat sortuko ditugu T.128. taulako adierazle sintetikoak. Horiek sortzeko orduan funtsezko irizpidea izan dugu adierazle multzo osoaren koherentzia eta ahalik eta alderagarritasunik zabalena bilatzea: Garrantzitsua da adierazle sintetikoen emaitzak zuzenean alderagarriak izatea adierazle bakunekin. Horretarako, adierazle guztiak eskala berean eraikiko ditugu. Kasu guztietan %etan adieraziko da adierazle bakoitzaren emaitza. Horrek alderagarri egingo ditu adierazle sintetiko eta bakunak. Bestalde, maila orokorragoan, HEKN eta zentsuetako emaitzekin ere alderagarriak izango dira adierazle horiek. Horretaz gain, garrantzitsua da harreman-sareari buruzko errealitatea erabilerarekin eta euskaldunekiko erabilerarekin alderatu ahal izatea. Horretarako, haztatze-irizpide berak erabiliko ditugu erabilerari buruzko adierazle sintetikoak, harreman-sarearen euskalduntasunari buruzkoak eta euskaldunekiko erabilerari buruzkoak eraikitzerakoan.
Aurrera egin aurretik, argitu dezagun, HSE adierazle sintetikoei buruzko azalpenak egiteko eta taula eta grafikoak lantzeko, erabileraren adierazle sintetikoak hartuko ditugula adibidetzat, azalpena erraztearren. Argi dezagun, baina, azalpen horiek berdin-berdin balio dutela bai harreman-sareen euskalduntasunari buruzko adierazleetarako zein euskaldunekiko erabilerari buruzkoetarako. 11.4.1.5. HSE adierazle sintetikoak osatzeko eta haztatzeko irizpideak T.128. taulan aurkeztu ditugu HSEn sortu ditugun adierazle sintetikoak. Adierazle sintetiko horietako bakoitza definitzerakoan, bi auzi nagusi argitu behar izan ditugu nahitaez: adierazle bakoitzaren osaera eta haztatze-irizpideak. Lehenik, hortaz, adierazle sintetiko bakoitzaren osaeran zer-nolako adierazle bakunak erabiliko ditugun eta zer-nolakoak ez erabaki dugu. Adibidez, harreman informaletako erabileraren adierazle sintetikoa sortzerakoan, zer-nolako adierazle bakunak uztartuko ditugu? Neba-arrebekikoa? Bikotekidearekikoa? Lagunekikoa? Lankideekikoa? Auzokoekikoa…? Horiek guztiak? Zein bai eta zein ez? Galdera horiei erantzuterakoan eta adierazle sintetikoak nola osatu erabakitzerakoan, beti bat etorriko ez diren bi irizpide hartu ditugu kontuan. Irizpide nagusia baliozkotasuna izan dugu: sintetikoan
sartuko dugun rol-harreman edo espazioa pertinentea eta argia izatea adierazle sintetikoak adierazi nahi duen errealitate zabalagoarekiko. Horretaz gain, irizpide osagarri gisa, ugaritasunarena erabili dugu. Horrela, ISLk ahalbidetzen duen neurrian, jatorrizko aldagaien ugaritasuna hobetsi dugu. Bi irizpide nagusi horietaz gain, adierazle sintetikoa osatuko duten adierazle bakunek aztertu dugun denbora-serie (ia) osorako datuak eskaini beharko dituzte. Horrela, 1991-2016 aldi osorako edo gutxienez 1996-2016 aldirako datuak izango dituzten adierazle bakunak hobetsiko ditugu, eta baztertu egingo ditugu denbora-tarte mugatuagorako informazioa duten adierazle bakunak. Osaerarekin batera, haztatze-irizpideak ere erabaki behar dira, hots, osagai gisa aukeratuko dugun jatorrizko aldagai bakoitzari zenbateko pisua emango diogun sortzen ari garen adierazle sintetiko berrian. Adibidez, familiako erabilera orokorra kalkulatzeko, zenbateko pisua emango diogu bikotekidearekiko jardunari eta zenbatekoa gurasoekikoari? Pisu bera emango al diegu bateko eta besteko erabilerari, edo rol-harreman batzuei garrantzi handiagoa emango diegu besteei baino? Zenbateko pisua bakoitzari? Galdera horiei erantzuteko bide erraz bat izan zitekeen ISLn erabilera xeheari buruz ditugun adierazle guztiei pisu bera ematea207. Ezbaian jartzeko modukoa da, ordea, logika hori. Adibide xume batekin adierazita: egunero etxean ditugun harremanen hizkuntzari eta oso noizbehinka izaten dugun bankuetako interakzio laburren hizkuntzari pisu bera ematea ez dirudi, zinez, irtenbide egokia denik aurrez aurreko harremanetako erabilerari buruzko adierazle orokor sendo antzeko bat sortu nahi badugu behintzat. Horrela, bada, gai korapilatsua dela jakinda ere, rol-harreman eta espazio bakoitzari dagokion pisua ematearen bidea hartuko dugu guk. Bide hori hartuta, lehengo galderak datozkigu berriro, honela laburbil ditzakegunak: zeren arabera erabaki osagai bakoitzari eman beharreko garrantzia? Zer-nolako irizpideak erabili osagai bakoitzaren pisua erabakitzeko? Irizpide hori finkatzeko bide sendoena eta, berez, egokiena oinarri teorikoa litzateke. Teoriaren alorra haztatze-irizpide gisa erabiltzeak, ordea, bi arazo ditu: Batetik, egungo soziolinguistikaren eta demolinguistikaren garapen-mailarekin, ez dago unibertsalki onartutako paradigmarik, ez dago kontsentsua eragiten duen oinarri teoriko bateraturik. Horrela, adibidez, eta marko teorikoan azaldu ditugun bi ikuspegiak berriro hona ekarrita, ezberdina litzateke oinarri teoriko gisa Fishman-Zalbideren ikuspegia hartzea edo "minorizazioaren soziolinguistikan" oinarritzea. Lehenengo Ikuspegian oinarrituz gero erabilerari buruzko adierazle sintetiko orokor bat sortzeko, familiako erabilerari, auzokoari, lagunartekoari eta bestelako hurbileko harremanei eman beharko genieke erabateko lehentasuna. Minorizazioaren soziolinguistikaren ikuspegian oinarrituz gero, berriz, goi mailako funtzioetan egiten den erabilerak (irakaskuntzan, administrazioan, hedabideetan, enpresa-munduan…) garrantzi handiagoa hartuko luke sortu beharreko balizko adierazle sintetiko orokor horretan.
Hori horrela izanik, saiatu gara tarteko adierazle sintetikoak sortzen, ikuspegi teoriko horietarako baliagarriak izan daitezkeenak. Zehazki, "erabilera informalaren" adierazle sintetikoan Fishmanen ikuspegitik funtsezkoak izan daitezkeen hurbileko erabilerak uztartu ditugu. Nolanahi ere, maila orokorreko adierazleak sortu nahi ditugunean batik bat, ez dirudi lan egingarria denik gaur egun teoria ikuspegitik kontsentsua eragingo duten haztatze-irizpideak erabakitzea. Guk, behintzat, ez dugu horretarako biderik asmatu. Adierazle sintetiko berrietan jatorrizko aldagaien haztatzea teorian oinarritzeak badakar, gainera, bigarren arazo bat ere: ikuspegi teorikoak landu dituzten autoreek ez dituzte normalean kopuruetara ekartzen euren ikuspegiak. Eta, ondorioz, autore horien interpretazioa eta euren esanak zenbakitara ekartzea adierazle-egilearen esku geldituko da, horrek ekar dezakeen akats erantsiarekin. Teorian oinarritzearen bidea oraingoz labainkorra eta zaila izanik, adierazle sintetikoetarako jatorrizko aldagaien haztatze-irizpide nagusi gisa denbora hartzea izan daiteke beste bide bat208. Teoriarekin erabateko loturarik izan gabe ere, hautu sendoa, ulergarria eta zentzuz betea izan daiteke adierazle sintetikoak osatzeko osagai bakoitzari rol-harreman bakoitzarekin edo espazio bakoitzean igarotzen dugun denboraren araberako pisua ematea. Oinarrizko irizpide horretara hurbiltzen ahalegindu gara gure proposamena lantzeko. Hots, hiztunek zenbat denbora igaro ohi duten rol-harreman edo egoera batzuetan eta besteetan, pertsona batekin eta bestearekin, jatorrizko aldagaiei horren araberako pisua ematen saiatu gara adierazle sintetiko berrietan. Denboraren banaketa irizpide nagusitzat hartuta lan egitea ere ez da bide erraza. Aitzitik, proposatzen dugun bide honek muga argiak eta zailtasun handiak ditu, emaitzak irakurtzerakoan ahaztu ezingo ditugunak. Muga nagusia honako hau: beste alderdi askotan bezala, honetan ere badakigu hiztunen kasuistika izugarria dela, eta norbere denboraren banaketa (zertan eta norekin ematen dugun denbora gutako bakoitzak) aldatu egiten dela hiztunetik hiztunera, asko aldatu ere. Adibidez, hiztun batzuek familia-giroan igarotzen dute euren denboraren zati handi bat, beste batzuk ia ez dira egoten familian; familia barruko denborak aztertuta ere, pertsona batzuen familiako jardunaren zati nagusi bat bikotekidearekin gertatuko da, beste batzuen kasuan gurasoekin, eta abar. Askotariko errealitate hori aintzat hartzea eta hiztun bakoitzaren erabilera orokorra horren arabera kalkulatzea litzateke, berez, euskararen erabilera zehatz neurtzeko biderik zorrotzena. Baina ISLtik abiatuta guztiz ezinezkoa da jakitea laginetako hiztun bakoitza zenbateko maiztasunez elkartzen den familiako kide bakoitzarekin eta zeinekin hitz egiten duen gehiago eta zeinekin gutxiago. Horregatik, besterik ezean, batez beste hiztunek orokorrean batzuekin eta besteekin dituzten harremanetan igarotzen duten denboran pentsatu beharko dugu haztatze-
208 Denboraren irizpidearen garrantzia Mikel Zalbidek aipatzen du erabileraren adierazle sintetiko batek nolakoa beharko lukeen argudiatzean (2016: 28). Paula Kasaresek ere denboraren aldagaiaren garrantzia aipatzen du funtsezkotzat zein alor jo beharko liratekeen erabakitzeko orduan (2011: 204): Hiztunek bertze hiztunekiko hizkuntza maizen eta harremanik estuenetan erabiltzen duten esparruak dira euskararen erabilera ahalbidetu, erraztu eta gizarte-araua bilakatzeko premiarik handiena dutenak.
irizpideak finkatzeko garaian, eta elkarrizketatu guztiei denbora-proportzio berak aplikatu, horrek berekin dakarren akats ukaezina halabeharrez onartuta. Bide horri ekiterakoan, zailtasun erantsi handi batekin egiten dugu topo. Hiztunen batez besteko ohituretan oinarrituta adierazle sintetiko bakoitzaren haztatze-irizpideak erabakitzea lan erraza izango zen, baldin eta hiztunek espazio eta harreman bakoitzean ematen duten denboraren banaketaren berri zehatz emango ligukeen iturririk izango bagenu. Horrela, demagun (adibide asmatua da), hiztunek amarekin hizketan astean batez beste 40 minutu pasatzen badituzte eta bikotekidearekin, berriz, 2 ordu (120 minutu), bikotekideari amaren pisu hirukoitza emango genioke adierazle sintetiko berrian, irizpide argi horretan oinarrituta. Aztertu ditugun denboren aurrekontuen inkestetan (INE, 2011; EUSTAT, 2019), ordea, ez da guk beharko genukeen informazio xehe hori eskaintzen. Eta guk dakigula, gaur egun ez dago informazio hori eskaintzen duen bestelako iturri orokor sistematikorik209. Hori dela eta, nagusiki gure sen onean oinarritu beharko dugu oraingoz haztatzekoefizienteak erabakitzeko. Koefiziente komunak erabiliko ditugu aztertu ditugun urte guztietarako, badakigun arren hiztunen denboraren erabilera soziala aldatu egin dela aztertu dugun epealdian. Aldaketa horiek kontuan hartzeak, ordea, izugarri konplikatuko luke berez nahiko konplexua den lanketa hau (aurrera begira landu daitezkeen alderdien zerrendarako gorde daiteke hori ere). Laburtuz, bada, adierazle sintetikoak osatzerakoan, osagaien haztaketa denboran oinarritzen saiatuko gara, horretarako zentzua erabiltzen saiatuz eta garai guztietako elkarrizketatu guztiei denbora-banaketa estandar bat esleituz. Oraingoz, hortaz, nahi baino orokorragoak eta ez-objektibagarriak diren irizpideetan oinarritu beharko dugu HSE adierazle sintetikoak eraikitzeko prozesua. Horrek halabeharrez dakar sortuko ditugun adierazleetan akatsa izango dela onartzea. Horregatik guztiagatik, adierazle horiek sortzeko erabiliko dugun haztatzea (hobetzeko moduko) lehen hurbilpen gisa planteatzen dugu, adierazle horiek eraikitzeko irizpideei buruz azkeneko hitza emateko inolako asmorik gabe. 11.4.1.6. Jatorrizko aldagaietan hutsuneak dauden urteetan zer egingo dugun adierazle sintetikoei begira Adierazle sintetiko batzuetarako badugu serie osoa; hau da, 1991-2016 aldi osorako ditugu dagozkien jatorrizko aldagaiak eta adierazle bakunak. Beste adierazle sintetiko batzuetan, 1991. urtean hutsunea dugu: badugu erabilerari buruzko adierazle bakuna, baina ez sarearen euskalduntasunari buruzkoa. T.121. eta T.124. tauletan ikus daitekeen bezala210, honako adierazle bakun hauetan dugu informazio-hutsunea 1991. urterako:
209 Gaiaren inguruko hurbilpen interesgarria egiten du Eneko Oiartzabalek "Zenbat denbora bizi gara euskaraz?" artikuluan (2017). 210 Testuan aipatuko ditugun adierazle bakunetan ez ezik, hutsuneak ditugu auzoei buruzko adierazle bakunetan ere 1991., 1996. eta 2001. urteetarako, eta administrazio publikoari buruzkoetan 1991, 1996, 2001 eta 2006rako (erabilerari buruzko adierazle bakuna eta harreman-sareari buruzkoa, biak falta dira). Hutsune horiek, hala ere, ez diete eragiten adierazle sintetikoei, definitu ditugun eran aldagai bakun horiek ez baitira aldagai sintetikoen osagai.
Neba-arreben arteko euskaldunaren %a (familiako bi adierazle sintetikori eragiten die hutsune horrek: familiaren harreman-sarearen euskalduntasunari eta familiako euskaldunekiko erabilerari). Joan ohi diren bankuko langile euskaldunen %a (merkataritza eta zerbitzu publikoetako bi adierazle sintetikori eragiten die hutsune horrek: merkataritza eta zerbitzu publikoetako harreman-sarearen euskalduntasunari eta alor horretako euskaldunekiko erabilerari). Joan ohi diren osasun-zerbitzuetako langile euskaldunen %a (merkataritza eta zerbitzu publikoetako bi adierazle sintetikori eragiten die hutsune horrek: merkataritza eta zerbitzu publikoetako harreman-sarearen euskalduntasunari eta alor horretako euskaldunekiko erabilerari). Joan ohi diren udal-zerbitzuetako langile euskaldunen %a (merkataritza eta zerbitzu publikoetako bi adierazle sintetikori eragiten die hutsune horrek: merkataritza eta zerbitzu publikoetako harreman-sarearen euskalduntasunari eta alor horretako euskaldunekiko erabilerari). Horiek horrela, informazioa aurkezteko garaian honako irizpide hauek erabiliko ditugu. Batetik, adierazle bakunak aurkezterakoan, berez dagoen informazioa aurkeztuko dugu, ez gehiago. Adibidez, neba-arreben erabilerari buruzko adierazle bakuna 1991. urtetik landuko dugu, baina neba-arreben sarearen euskalduntasunari buruzkoa eta neba-arreba euskaldunekiko erabilerari buruzkoa, 1996tik aurrera. Bestetik, familiari buruzko eta merkataritza-zerbitzu publikoari buruzko adierazle sintetikoak aurkezterakoan seriea 1991n hastea bilatu dugu, eta datuetan dauden hutsuneak osatzen ahalegindu gara. Zehazki, familiako harreman-sarearen euskalduntasunaren eta euskaldunekiko erabileraren adierazle sintetikoak sortzeko, inkesta hurbilenetik (1996tik) hartu dugu zegokion informazioa, eta 1991n nebaarrebaren bat zeukaten elkarrizketatu euskaldun guztiei balio finko bat esleitu diegu neba-arreben euskalduntasunari buruzko aldagaian, 1996ko batez bestekoa. Horrekin serie osoa lortu ahal izango dugu familiari buruzko adierazle sintetiko guztietan, alboratze handirik gabe. Antzeko prozeduraren bat ibili nahi izan dugu merkataritza eta zerbitzu publikoetako harreman-sarearen euskalduntasunaren eta euskaldunekiko erabileraren adierazle sintetikoetan. Kasu horretan, ordea, adierazle sintetikoaren osagai diren lau adierazle bakunetatik informazio-hutsunea hirutan izanik, balizko eragiketa baten errore-maila handiegia izango litzatekeela iritzita, ez dugu horrelako eragiketarik egin. Beraz, merkataritza eta zerbitzu publikoetako harreman-sarearen euskalduntasunaren eta euskaldunekiko erabileraren adierazle sintetikoak 1996tik aurrera sortu ditugu. 11.4.1.7. Euskaldunekiko erabilerari buruzko adierazle sintetikoen alboratzeaz Euskaldunekiko erabilera aztertuko duten adierazle sintetikoak sortzeko, hiztunen egoera hauek hartu ditugu aintzat: bakarkako harremanetan (amarekin, aitarekin, bikotekidearekin, eta abar) mintzakidea euskalduna duten egoerak, eta taldekako
egoeretan, berriz (lankideen artean, lagunen artean, etxean denak elkarrekin daudenean…), taldeko kide guztiak euskaldunak diren egoerak. Hori dela eta, adierazle bakunen puntuan genioen bezala, euskaldunen dentsitate handiko egoerak gain-ordezkatuak egon daitezkeela pentsa daiteke. Eta ondorioz, alboratuak egon daitezke emaitzak, eta euskaldunekiko erabilera-tasak berez izango diren baino handiagoak ager daitezke. Aurrera begira, garrantzitsua izan daiteke alboratze-faktore hori saihesteko bitartekoak bilatzea. Bitartean, ohar hau aintzat hartu beharko da datuak irakurtzerakoan. 11.4.2. Familiari buruzko adierazle sintetikoen osaera eta HSEren haztatze-irizpideak (erabileraren adibidearekin azalduta) Oharra: azalpen hauek honako hiru adierazle hauetarako balio dute (azalpenak erabilerari buruzko adierazlea soilik aipatuz egingo ditugun arren): ISL-401: Familiako erabilera-tasa (adierazle sintetikoa, %) ISL-411: Familiako harreman-sarearen euskalduntasun-tasa (adierazle sintetikoa, %) ISL-421: Euskaldunekiko erabilera-tasa familiako harremanetan (adierazle sintetikoa, %) ISL-401: Familiako erabilera-tasa (adierazle sintetikoa, %) adierazlearen osaera (zer-nolako adierazle bakunekin eta zeharka zer-nolako jatorrizko aldagaiekin elikatuko den). Honako hauek dira ISLn familiako erabilerari buruz jarraitutasunez (1991tik 2016ra etenik gabe211) txertatu izan diren galderetan oinarrituta sortu ditugun adierazle bakunak: ISL-101: Euskararen erabilera-tasa amarekin (%) ISL-102: Euskararen erabilera-tasa aitarekin (%) ISL-103: Euskararen erabilera-tasa bikotekidearekin (%) ISL-104: Euskararen erabilera-tasa neba-arrebekin (%) ISL-105: Euskararen erabilera-tasa seme-alabekin (%) ISL-106: Euskararen erabilera-tasa etxean elkarrekin (%) Adierazle bakun horiek guztiak hartuko ditugu aintzat familiako erabileraren adierazle sintetikoa sortzeko. Haztatze-irizpideak (adierazle sintetikoan zenbateko pisua emango zaion adierazle bakun bakoitzari). Familiako HSE adierazle sintetikoak sortzeko, jarraian azaltzen diren irizpideak erabiliko ditugu haztatze-eragiketa egiteko (ikus T.129. taula eta I.39. irudia). Ikus daitekeen bezala, aztertu ditugun rol-harreman guztiak dituzten kideentzat, hiztunak hiru multzo nagusi hauetan egiten duen erabilera-tasen batez bestekoa izango da familiako erabilera (adierazle sintetiko berria):
211 Salbuespen bakarra: 1991. urterako ez dugu neba-arreben euskalduntasunari eta euskaldunekiko erabilerari buruzko adierazle bakunik. Bi adierazle sintetikoak osatzeko garaian, dagozkien adierazle bakunen 1996ko balio bera erabiliko dugu 1991rako.
Hona hemen hiztun bakoitzaren familiako erabileraren adierazle sintetikoa kalkulatzeko formula:
Adierazle sintetiko honen mugak (datuak interpretatzerakoan kontuan izan beharko ditugunak). Adierazle sintetiko honetatik kanpo gelditzen dira familiako harreman ugari: aitona-amonekikoak, osaba-izebekikoak, lehengusulehengusinekikoak, koinatu-koinatekikoak, eta abar. Horregatik, guk sortu dugun familiaren adierazle sintetikoa "gertuko familiari" buruzkoa dela argi izan beharko dugu datuak irakurtzerakoan212.
212 Zalantzarik gabe, familiako alor zabalagoak ere aintzat hartuko bagenitu, muturreko balioak gutxitu egingo lirateke emaitzetan: familia guztiz euskalduna edo guztiz erdalduna dutenen kopuruak, familiarekin beti euskaraz edo beti erdaraz aritzen direnen kopuruak, eta abar.
Iturria: egileak landua. [Jatorrizko iturria: Euskal Herriko Inkesta Soziolinguistikoaren datu-basea (1991-2016). Hizkuntza Politikarako Sailburuordetza.] cclxxxi Oharra: 1991ko datuetan etxeko euskaldunen artean norbera (elkarrizketatua) ere kontatzen da, 1996tik aurrerakoetan, berriz, ez.
213 Familiarekin edo lagunekin, denbora gehiago norekin igarotzen dugun argitzeko datu zuzenik ez dugu aurkitu denboren inkestetan (INE, 2011; EUSTAT, 2019). Etorkizunean gaiari buruzko datu zehatzagoak argitaratuko balira, litekeena da haztatze-irizpide hori egokitu beharra izatea. Ohar honek adierazle sintetiko guztietarako balio du.
Adierazle sintetiko honen mugak (datuak interpretatzerakoan kontuan izan beharko ditugunak). Familiako erabileraren adierazle sintetikoak zituen hutsuneez gain, aipatu beharra dago familiaz eta lagunez gain hiztunek izaten dituzten gainerako harreman informalei buruzko informaziorik ez dela biltzen adierazle sintetiko honetan. Adierazle honetatik kanpo gelditu dira, horrela, lankideekiko harreman informalak, auzokideekikoak, norberak parte hartzen duen elkarteetako gainerako kideekikoak, sare sozialetakoak, eta abar. Argitu dezagun, halaber, egoera/elkarrizketa informaletako erabilera ez ezik, senide eta lagunekin eduki ditzakegun egoera formalagoei dagokiena eta egoera intimoetakoa ere adierazle honen barruan sartuko direla. T.131. taulan ikus daitezke harreman informalei buruzko adierazle bakun eta sintetikoen datuak.
11.4.4. Egoera formaletako erabileraren erakusle, merkataritzako eta zerbitzu publikoetako adierazle sintetikoen osaera eta haztatzeirizpideak (erabileraren adibidea) Oharra: azalpen hauek honako hiru adierazle hauetarako balio dute (azalpenak erabilerari buruzko adierazlea soilik aipatuz egingo ditugun arren): ISL-403: Merkataritza eta zerbitzu publikoetako erabilera-tasa (adierazle sintetikoa, %) (harreman formaletako erabileraren zeharkako adierazlea) ISL-413: Merkataritza eta zerbitzu publikoetako harreman-sarearen euskalduntasun-tasa (adierazle sintetikoa, %) (harreman-sare formalaren euskalduntasunari buruzko zeharkako adierazlea)
214 Aurreko puntuan egoera eta harreman informalei buruz esandakoek ere berdin-berdin balio dute egoera eta harreman formaletarako. Ez ditugu berriz errepikatuko. 215 Ohiko erosketak (ogia, esnea, fruta, egunkaria…) egiten dituzten dendetako saltzaileekin. 216 Udal-zerbitzuetako langileekin: udaletxea, gizarte-zerbitzuak, kirol-instalazioak, kultur etxea… 217 Administrazio Publikoetako langileekin: diputazio eta Jaurlaritzakoekin EAEn, Nafarroako Gobernuarekin Nafarroa Garaian, eta CAF, CPAM eta zergetako langileekin Ipar Euskal Herrian.
adierazle sintetiko berrira biltzeak homogenotasun-arazoak sortuko lizkiguke seriea osatzeko. Haztatze-irizpideak (adierazle sintetikoan zenbateko pisua emango zaion jatorrizko aldagai bakoitzari, ikus I.41. irudia). Aukeratu ditugun lau aldagaien barruan, adierazle sintetikoari dagokion pisuaren erdia eman diegu eguneroko saltzaileei, horiek gainerako hirurak baino nabarmen arruntagoak eta egunerokoagoak baitira herritar gehienentzat. Gainerako hirurek batuta hartuko dute adierazle berriaren beste erdia, hirurei pisu berbera emanda. I.41. IRUDIA: MERKATARITZAKO ETA ZERBITZU PUBLIKOETAKO ERABILERARI BURUZKO ADIERAZLE SINTETIKOAREN OSAERA
Hona hemen hiztun bakoitzak merkataritza alorrean eta zerbitzu publikoetan egiten duen erabileraren adierazle sintetikoa kalkulatzeko formula:
Adierazle sintetiko honen mugak (datuak interpretatzerakoan kontuan izan beharko ditugunak). Adierazle sintetiko berri honek, hein batean, alor formaletako erabileraren berri emango digu. Baina argi izan behar dugu adierazle honek ez dituela ondo ordezkatzen
harreman formal guztiak, ezta harreman formal nagusiak ere. Bereziki aipagarria da adierazle honetan ez direla bilduko hiztunek euren lantokian (eta euren ikastetxeetan ikasleen kasuan) dituzten harreman formalak. Izan ere, lehenago aipatu bezala, ISLn jasotzen den informazioak lankideekiko harremanak bere osotasunean jasotzen ditu, harreman eta une formalagoak eta informalagoak bereizi gabe. Horretaz gain, adierazle honek ez du biltzen saltoki handiagoetan egiten diren harremanei buruzko informaziorik, ezta udalez gaineko administrazioekin egiten direnei buruzkorik ere. T.132. taulan ikus daitezke harreman formalei buruzko adierazleen datuak.
Iturria: egileak landua. [Jatorrizko iturria: Euskal Herriko Inkesta Soziolinguistikoaren datu-basea (1991-2016). Hizkuntza Politikarako Sailburuordetza.] cclxxxvi
11.4.5. Aurrez aurreko harremanen adierazle sintetikoen osaera eta haztatze-irizpideak (erabileraren adibidea) Oharra: azalpen hauek honako hiru adierazle hauetarako balio dute (azalpenak erabilerari buruzko adierazlea soilik aipatuz egingo ditugun arren): ISL-404: Aurrez aurreko harremanetako erabilera-tasa (adierazle sintetikoa, %) ISL-414: Aurrez aurreko harreman-sarearen euskalduntasun-tasa (adierazle sintetikoa, %) ISL-424: Euskaldunekiko erabilera-tasa aurrez aurreko harremanetan (adierazle sintetikoa, %) ISL-404: Aurrez aurreko harremanetako erabilera-tasa adierazle sintetikoaren osaera (zer-nolako adierazleekin eta zeharka zer-nolako jatorrizko aldagaiekin elikatuko den). ISLtik sortu ditugun adierazle bakun eta sintetiko ia denek aurrez aurreko harremanen berri ematen digute, hala nola: ISL-401: Familiako erabilera-tasa (adierazle sintetikoa, %), 1991-2016 (Familia) ISL-403: Merkataritza eta zerbitzu publikoetako erabilera-tasa adierazle sintetikoa 1991-2016 (MZP) ISL-107: Euskararen erabilera-tasa lagunekin (%) adierazle bakuna, 1991-2016 (Lagunak) ISL-108: Euskararen erabilera-tasa lankideekin (%) adierazle bakuna, 1991- 2016 (Lankideak) ISL-113: Euskararen erabilera-tasa auzokoekin (%) adierazle bakuna, 2006- 2016 (Auzoko) ISL-114: Euskararen erabilera-tasa administrazio publikoan218 (%) adierazle bakuna, 2011-2016 (Admin) Aurrez aurreko harremanen adierazle sintetikoa elikatzeko, honako hauek hartuko ditugu kontuan: familiari buruzkoak, lagunei buruzkoak, lankideei buruzkoak eta merkataritza eta zerbitzu publikoei buruzkoak. Beste bi aldagaiak, berriz (auzokideekiko erabilera eta udalez goragoko administrazio publikoarekikoa), ez ditugu kontuan hartuko, ISLko lehen inkestetan galdetu ez zenez, galarazi egingo ligukeelako denbora-serie homogeneoa egitea. Haztatze-irizpideak (adierazle sintetikoan zenbateko pisua emango zaion jatorrizko aldagai bakoitzari). Erabiliko ditugun haztatze-irizpideak I.42. irudian (modu laburtuan) eta I.43. irudian (modu xehean) azaltzen dira. Lau eremu nagusi hartu ditugu kontuan: familia, lagunartea, lankideak eta merkataritza-zerbitzu publikoak. Harreman informaletako erabileraren adierazle sintetikoarekin koherentzian, familiako erabilerari lagunartekoaren pisu bikoitza emango diogu (%40koa familiakoari
218 Administrazio publikoetako langileekin: diputazio eta Jaurlaritzakoekin EAEn, Nafarroako Gobernuarekin Nafarroa Garaian, eta CAF, CPAM eta zergetako langileekin Ipar Euskal Herrian.
Hona hemen hiztun bakoitzak aurrez aurre izaten dituen harremanetan egiten duen erabileraren adierazle sintetikoa kalkulatzeko formula:
Adierazle sintetiko honen mugak (datuak interpretatzerakoan kontuan izan beharko ditugunak). Familiako erabileraren eta MZP erabileraren adierazle sintetikoek zituzten hutsuneez gain, aldagai honetan ez da txertatzen auzokideekiko harremanari buruzko aldagaia (horrek denbora-serie luzea egitea galaraziko luke). Horretaz gain, bada aipatzeko moduko beste hutsune esanguratsu bat ere: ikasleek ikastetxean egiten duten jarduna (bai ikasgelan eta baita ikasgelatik kanpo ere). Hala ere, uste dugu adierazle hau ondo hornitua dagoela, eta nahiko sendoa dela aurrez aurreko harremanen berri emateko. Hauxe da, gainera, guk landuko ditugun adierazle sintetikoen arteko "orokorrena". ISLtik abiatuta, gehien hurbiltzen dena balizko euskararen erabilera orokorra zenbatekoa izan daitekeen laburtzera. Ez dezagun ahaztu, ordea, badela "orokortasun" horretatik urruntzen gaituen hainbat hutsune. Adierazle honetan EZ dira sartzen garrantzitsuak diren zenbait eremu, hala nola irakaskuntza-mailako erabilera edo hedabideen kontsumoa, kultur kontsumoa, Internet eta sare sozialetako erabilera eta aisialdiko gainerako jardueretako erabilera. ISLko informazioaz gain, beste iturri batzuetako informazioa ere erabilita, etorkizunerako aztergai interesgarria izan daiteke adierazle sintetiko orokorrago bat sortzeko aukerak aztertzea. Lan honen mugak gainditzen ditu ordea. Argi utzi dezagun, bestalde, aplikatu ditugun haztatze-irizpideak, hots, adierazle sintetiko berrian jatorrizko eremu bakoitzari eman diogun pisua, eztabaidagarria izan daitekeela. Behin-behineko irizpide gisa proposatzen ditugu, errealitate sozialari buruzko informazio gehiago eskuratu ahala hobetzen eta zehazten joatea komeniko dena. Guk hauxe egin nahi izan dugu: erabileraren adierazle ahalik eta orokorrena sortu ISLtik abiatuta, eta sortze-prozesu horretan osagai bakoitzari pisu ezberdina emateko bidea urratzea, Katalunian eta Euskal Herrian erabili izan diren adierazleen bidean sakonduz, baina haztatze-irizpide uniformeak gaindituz. Atal teorikoan aurkeztu dugun bezala, katalanek IUP indizean hamar eremutako erabilera uztartzen dute, eremu guzti-guztiei pisu bera emanez (Direcció General de Política Lingüística, 2015: 30). Horrela, pisu bera hartzen dute, adibidez, lagunekiko edo bikotekidearekiko erabilerak batetik, eta bankuetan edo medikutan egiten denak bestetik, agerikoa den arren hiztunek askoz denbora gehiago igarotzen dutela lehenengo bi eremuetan beste bietan baino. Euskararen erabileraren tipologiak ere hiru osagai hartzen ditu (etxeko erabilera, lagunekikoa eta eremu formalekoa) eta hirurei pisu bera ematen die (Eusko Jaurlaritza, 2019: 48-49). Jatorrizko aldagaiak hautatzean egiten duen aukeragatik,
Iturria: egileak landua. [Jatorrizko iturria: Euskal Herriko Inkesta Soziolinguistikoaren datu-basea (1991-2016). Hizkuntza Politikarako Sailburuordetza.] ccxc
11.4.6. Azalpen bat: gizabanako-mailako adierazle sintetikoak (A motako sintetikoak) eta komunitate-mailakoak (B motakoak) Honaino adierazle sintetikoak sortzeko erabili ditugun koefizienteen aurkezpena. Argitu dezagun, hala ere, aurreko orrietan aurkeztu ditugun adierazle sintetikoak sortzeko garaian bi modu daudela gutxienez datuekin lan egiteko: elkarrizketatu guztiei pisu bera emanda edo kasu bakoitzean hiztunek duten harreman-sarearen neurriaren edo aztergai diren espazioetara joateko duten ohituraren araberako pisua emanda. T.134. taulan aurkezten ditugu, adibide gisa, bi logika horiekin familiako adierazle sintetikoetarako sortuko liratekeen adierazleak. ccxci T.134. TAULA: A ETA B MOTAKO ADIERAZLEAK IRUDIKATUZ, FAMILIAKO ADIERAZLEEN ADIBIDEA ERABILITA: NORBANAKOEN ADIERAZLEAK ETA KOMUNITATEARENAK Ikergaia A motako adierazleak (hiztunen emaitzen batez bestekoa): gizabanako mailakoak B motako adierazleak (hiztunen sareen hedadura aintzat hartuta): komunitate-adierazleak Familia-sarearen euskalduntasuna Norbanakoen familia-sareen euskalduntasunaren batez bestekoa Komunitateko familia-sareen euskalduntasunaren adierazlea Erabilera familian Norbanakoen familia-erabileraren batez bestekoa Komunitateko familia-erabileraren adierazlea Euskaldunekiko erabilera familian Norbanakoek familian euskaldunekiko egiten duten erabileraren batez bestekoa. Komunitateko familietako euskaldunekin egiten den erabileraren adierazlea Iturria: egileak landua. ccxcii
Azalpenean aurrera egiteko eta zertaz ari garen ulertzeko, hona hemen asmatutako adibide xume bat: bi pertsona hartuko ditugu, Ainhoa eta Ramon, eta bakoitzak familian zer-nolako erabilera egiten duen aztertuko dugu. Ainhoak familia-sare zabala du: bizirik ditu gurasoak eta hiru neba-arreba, eta etxean senarrarekin eta bi semealabekin bizi da. Ainhoak familian egiten duen erabileraren adierazle sintetikoa kalkulatuta, hona hemen emaitza: %25ean erabiltzen du euskara. Ramon, berriz, bakarrik bizi da eta bizirik duen senide bakarra arreba bat da. Harekin euskaraz egiten du beti. Beraz, gaur egun familia alorreko Ramonen erabilera %100ekoa izango da. Bi hiztun horien datuetan oinarrituta, eta bien familiako erabilera sintetikoki aztertu nahi izanez gero, bi aukera ditugu: A aukera: bi hiztunen portaerari pisu bera ematea. Kalkuluak horrela eginda, bi hiztun horiek osatzen duten multzoaren batez besteko erabilera %62,5ekoa izango da (Ainhoaren %25aren eta Ramonen %100aren arteko batez bestekoa). B aukera: Ainhoak familia-harreman sare handiagoa duenez, haren errealitateak Ramonenak baino pisu handiagoa behar du komunitatearen familia-erabilera aztertzean, eta haren portaerari pisu handiagoa emango diogu Ramonenari baino, eta HSErako darabiltzagun haztatze-irizpideak aplikatuko
ditugu horretarako. Kalkuluak B ikuspegi honetatik eginda, bi pertsona horien familiako erabilera globala %32,5ekoa izango da219. Ikusten den bezala, oso bestelako emaitzak lortu ditugu prozedura bat edo bestea erabili. Jarri dugun adibidea nahiko muturrekoa izanda ere, ISLko datuekin egin ditugun proben arabera, batzuetan alde adierazgarriekin baina orokorrean nahiko eskutik joan dira bi adierazle multzoen emaitzak. Azken batean: A motako adierazle sintetikoetan hiztun guztiei pisu bera ematen zaie. Ondorioz, adierazle sintetikoa osatuko duten osagaietarako erabaki diren haztatze-koefiziente teorikoei ezin zaie enpirikoki eutsi. Hiztun euskaldunek rolharreman guztiak maila berean ez dituztenez, koefiziente enpirikoak aldatu egiten dira teorikoekiko (ikus hurrengo puntua). Praktikan, A motako adierazle sintetikoetan, hiztunak dituen harremanetan oinarritzen dira adierazleak. Horrela, adierazle sintetiko bat eraikitzerakoan, aztertu diren rol-harreman guztietatik bat edo gehiago ez dituzten hiztunentzat220, kontuan hartuko da hiztun horrek inkesta egin den unean zer-nolako rol-harremanak dituen eta zernolakoak ez, eta dituen harremanetan oinarrituta egingo dira kalkuluak. Horrela, erabilera aztertzen ari bagara, adibidez, rol-harreman horietako asko edo gutxi dituen neurtu beharrean, adierazle berriak hiztun bakoitzak dituen rol-harreman horietan euskarak zenbateko tokia duen neurtuko du ehunekoetan, 0 eta 100 bitarteko balioetan221. B motakoetan haztatze-koefizienteak finkoak dira, eta hiztunen pisua aldatu egiten da adierazlez adierazle. Horrela, oro har, harreman-sare zabalagoa duten elkarrizketatuak pisu handiagoarekin azalduko zaizkigu sare murritzagoa dutenak baino. Praktikan, adierazle bakunen emaitza orokorren arteko eragiketen bidez gauzatu ditugu B motako adierazle sintetikoak. Laburtuz, bada, A motakoetan hiztun guztiek pisu bera dute, baina koefizienteak aldatu egiten dira; B motakoetan koefizienteak finkoak dira, baina pertsonen pisua aldatu egiten da. Bi adierazle moten arteko aldeak ISLko datuekin aztertu ditugu. Hona bi ondorio: alde horiek handiagoak dira familiako eta lantokiko adierazle bakunek parte hartzen duten adierazle sintetikoetan. Bestalde, ezberdintasun handiagoak aurkituko ditugu "euskaldunekiko erabilera" lantzen duten adierazleetan gainerakoetan baino.ccxciii Edonola ere, zein adierazle dira "hobeak", A motakoak edo B motakoak? Nola interpretatu batzuk eta besteak? Zertarako erabili adierazle batzuk eta besteak?
219 Darabiltzagun haztatze-irizpideei kasu eginda, Ainhoaren familia-sareak 100eko hedadura luke eta Ramonenak 11,11koa. Horrela, biek batuta egiten duten erabilera honela kalkulatuko genuke: 100*(25+11,11) / (100+11,11) = %32,5 220 Adibidez, familiako erabileraren adierazle sintetikoa kalkulatzen ari garela, elkarrizketatu batzuek ez dute anai-arrebarik, batzuek ama hilda dute, batzuk bakarrik bizi dira… 221 Euskaldunekiko erabilerari buruzko adierazle sintetikoen kasuan, sare "guztiz euskaldunaren" neurria kalkulatuko dugu pertsona bakoitzerako. Eta horren barruan euskarazko erabilera zenbatekoa den adieraziko da %etan.
Datuak A aukeran azaldu dugun logikarekin landuz gero, norbanakoen egoera eta portaeren batez bestekoetan oinarritzen diren adierazleak izango ditugu. Horrela, aztergaiaren helburua hiztunak euren egoera edo portaeren arabera sailkatzea baldin bada, A motako adierazleak beharko ditugu. Lan honetan A motako adierazleak erabiliko ditugu harreman-sareen euskalduntasunaren araberako eta erabileraren araberako hiztunen tipologiak eratzeko orduan. ccxciv Gizartean hizkuntzen egoera soziala aztertzerakoan, berriz, komunitatearen egoeraren edo portaeraren berri emango diguten B motako adierazleak egokiagoak izango dira A motakoak baino. Era berean, adierazle bakunekin alderatzeko ere (adibidez, familiako erabilera orokorra eta amarekin egiten dena alderatzeko, neba-arrebekin egiten dena, eta abar) B motako adierazleak egokiagoak izango dira. Horregatik, lan honetan zenbait eremutako eta garai ugaritako errealitateak alderatu nahi ditugunean, B motako adierazleak erabiliko ditugu. Era berean, adierazle sintetiko baten osagaia beste adierazle sintetiko bat denean (alor informalaren eta AAH adierazlearen kasuetan), B motako adierazleekin lan egingo dugu. Nolanahi ere, adierazle sintetiko bakoitzaren aldamenean parentesi artean argituko dugu A edo B motako adierazlea den. 11.4.6.1. A motako adierazle sintetikoen osaera eta haztatzeirizpideak: koefiziente teorikoak eta enpirikoak urtez urte T.135. eta T.136. tauletan, lehenik "koefiziente teorikoak" zutabean B motako adierazle sintetikoak osatzerakoan aipatu ditugun haztatze-irizpideak laburtzen dira. A motako adierazleetan ere, koefiziente teorikoak bat datoz enpirikoekin, baina osagai guztiak dituzten hiztunetan bakarrik. Familiako kasuan, adibidez, koefiziente horiek esango digute zenbateko pisua duen familiako kide bakoitzarekiko harremanak adierazle sintetiko berrian, etxean bakarrik bizi ez eta ama, aita, bikotekidea, seme-alabak, nebaarrebak bizirik dituzten hiztunen artean. Badakigu, ordea, hiztun askok harreman horietako bat edo gehiago falta dituela, adibidez gaur egun bikotekidea bizirik ez dutelako (edo ama, edo neba-arrebak…), edo hainbat espaziotara (bankura, udal-zerbitzuetara…) joateko ohiturarik ez duelako. T.135. taulan, bigarren zutabe multzoan "estaldura-tasa" adierazten da. Kopuru horrek adierazten du urte bakoitzean zenbat lagunek duten baliozko balioa erabilerari buruz dagokion galderan (baliozko baliorik ez dute izango harreman jakin hori ez dutenek edo espazio jakin horretara joaten ez direnek). Adibidez, 1991. urtean ama bizirik zuten eta erantzun baliagarria eman zuten inkestatuak %62,0 izan ziren (horrek esan nahi du %38,0k ama ez zutela bizirik). T.136. taulako estaldura-tasak, berriz, zera adierazten du: hiztun euskaldun guztiekiko (ama bizirik edo hilda izan) zenbatek daukaten ama euskalduna bizirik. 1991. Urtean, adibidez, %50,3 ziren ama euskalduna izan eta bizirik zutenak, elkarrizketatu euskaldun guztien artean. Azkenik, taula horietako azken zutabe multzoan A motako sintetikoek hartu dituzten "koefizienteen pisu enpirikoak" adierazten dira: koefiziente teorikoak eta estalduratasak kontuan hartuta, urte bakoitzean, harreman edo espazio bakoitzak adierazle sintetiko berria osatzean enpirikoki zenbateko pisua izan duen adierazten du. Horrek esan nahi du, adibidez, amarekiko harremanak familiako erabileraren adierazlean
teorikoki %5,6ko pisua bazuen ere, enpirikoki 1991. urtean %4,8koa izan zela pisu hori (ikus T.135. taula). Zergatik jaitsi da amarekiko erabileraren pisua A motako adierazle sintetikoan koefiziente teorikotik enpirikora? Elkarrizketatuen zati handi batek (%38,0) ama bizirik ez zutenez, euren familiako erabileran amarekiko elkarrizketak ez zuelako eraginik izan. Eta horregatik, batez besteko emaitza orokorretan, teorikoki zegokion pisua baino apur bat txikiagoa izan zuelako enpirikoki amarekiko erabilerak. Taula hauek kontuan hartu beharko dira A motako adierazle sintetikoen datuak interpretatzerakoan. Begiratu orokor bat emanda, ikusiko dugu oro har ez dagoela alde handirik koefiziente teorikoen eta enpirikoen artean "harreman-sarearen" eta "erabilera orokorraren" adierazle sintetikoen osaeran. Salbuespen adierazgarriak dira familiaren adierazlea, batetik, non "etxean denak elkarrekin" eta "neba-arrebekin" adierazle bakunek teorikoki zegokien baino pisu handiagoa duten enpirikoki, eta gainerako adierazle bakunek pisu txikiagoa. Bestetik, aurrez aurreko erabileraren adierazlean, koefiziente teorikoak adierazten zuena baino pisu dezente txikiagoa du lankideekiko erabilerak (hori horrela da elkarrizketatuen zati aipagarri batek ez duelako etxetik kanpo lanik egiten). Bestalde, "Euskaldunekiko erabileraren" A adierazle sintetikoen sorreran, bat ez etortzeak ugariagoak eta handiagoak dira "harreman-sareari" eta "erabilerari" buruzkoetan baino. Urterik urteko emaitzak ikusita, koefiziente enpirikoak nahiko egonkorrak dira oro har denboran. Fidagarritasun txikiagoa erakusten dute horretan ere "euskaldunekiko erabilerari" buruzkoek. Alderdi horiek guztiak, esan bezala, kontuan hartu beharko dira A motako adierazle sintetikoen datuak irakurtzerakoan.
Iturria: egileak landua. [Jatorrizko iturria: Euskal Herriko Inkesta Soziolinguistikoaren datu-basea (1991-2016). Hizkuntza Politikarako Sailburuordetza.] ccxcv
Iturria: egileak landua. [Jatorrizko iturria: Euskal Herriko Inkesta Soziolinguistikoaren datu-basea (1991-2016). Hizkuntza Politikarako Sailburuordetza.] ccxcvi
11.4.6.2. Hiztun guztien erabilerari buruzko kalkulua Aipatu dugu orain arteko HSE adierazleetan hiztun euskaldunak soilik hartzen genituela aintzat. Horren arrazoia hauxe da: jatorrizko Euskal Herriko Inkesta Soziolinguistikoaren datu-basea (1991-2016). Hizkuntza Politikarako Sailburuordetza datu-baseko kodetze-sistemak ez duelako beti aukerarik eskaintzen aldagai guztien inguruko serie erabat homogenoak lortzeko euskaldunak ez diren hiztunen erabileradatuetarako. Orain arte aipatutakoekin, hortaz, ez dugu hiztun guztiak (euskaldun zein erdaldun) aintzat hartzen dituen erabilera-daturik. Hutsune hori betetzeko, euskaldunen erabileran oinarrituta kalkulatu ditugu hamasei urtetik gorako hiztun guztien erabilerak, gainerako hiztunek euskararik batere erabiliko ez luketela pentsatuta222. Horretarako, urtez urte rol-harreman bakoitzean euskaldunek osatzen duten ehunekoa kontuan hartuta, horien erabilera hiztun guztien erabilerarekiko zenbat izango litzatekeen kalkulatu dugu hiruko erregela erabilita. Adibidez, 1991. urtean, euskaldunek bikotekidearekin batez beste %56,5 erabiltzen zuten euskara. Urte horretan (ISLko datuen arabera betiere), bikotekidea zuten hiztun guztien artean euskaldunak %21,0 izanik, bikotekidea zuten hiztun guztiek bikotekidearekin euskara zenbateraino erabiltzen zuten kalkulatu dugu honela: =56,5*21,0/100=11,9. Emaitza hori honela irakurri behar da: hiztun guztien artean batez beste %11,9koa izan zen bikotekideekiko erabilera 1991. urtean (euskaldunen erabilera estrapolatuz eta ez-euskaldunek batere euskararik erabili ez zutela pentsatuz). Hiztun guztietarako kalkulatu ditugun erabileradatuak T.137. taulan aurkezten ditugu.ccxcvii
222 Horrekin akats-maila txiki bat onartzen ari gara hiztun guztien datuak kalkulatzerakoan: elebidun hartzaileen artean badira, eta baita erdaldun elebakarren artean ere, maila apalean gehienetan, euskara ere erabiltzen dutela adierazten duten hiztunak. Hiztun horien euskararen erabilera ez da gure datu orokorretan sartuko. Akats horren neurria txikia da aztertu ditugun kasu gehienetan. Salbuespen aipagarri bat seme-alabekiko erabilera da: erdaldun hartzaileek euskara gainerako eremuetan baino gehiago erabiltzen dute oro har seme-alabekiko harremanean. Azterketa interesgarria egin daiteke gaiaren inguruan; gure helburuetatik kanpo gelditzen da ordea.
Iturria: egileak landua. [Jatorrizko iturria: Euskal Herriko Inkesta Soziolinguistikoaren datu-basea (1991-2016). Hizkuntza Politikarako Sailburuordetza.] ccxcviii
11.5.1. Bi hizkuntzetako hizkuntza-gaitasunaren eta erabileraren araberako tipologia Atal teorikoan ikusi dugunez, hiztun-komunitatearen mugak zehazteko orduan, hizkuntza jakin baten ezagutza edo erabilera izan dira gehien erabili izan diren irizpideak; denborarekin, gainera, badirudi gero eta garrantzi handiagoa ematen zaiola erabileraren irizpideari (Boix eta Vila, 1998; Mollà, 2002; Moreno, 2009; Coyos, 2010; Joly eta Uranga, 2010; Vila, 2012). Gizabanako mailan ere, ikusi dugu Grosejenek (2015; 2018) hiztun elebiduna egunerokoan erabiltzen dituen hizkuntzen arabera definitzen duela, ez hainbeste ezagutzen dituen hizkuntzen arabera. Horiek horrela, honako helburu zehatz honi helduko diogu orain: Hiztunen multzokatze orokor bat lantzea, aurrez aurreko harremanetan euskara-erdaren erabilera aintzat hartuta. Multzokatze orokor hori ISL-501: Bi hizkuntzetako hizkuntza-gaitasunaren eta erabileraren araberako tipologia adierazlean gauzatuko dugu. Bertan, esan bezala, hiztun guztiak multzokatuko ditugu sailkatze-irizpide nagusitzat erabilera hartuta. Adierazle hori sortzerakoan, praktikan, bi muturretan bi hizkuntzak erabiltzeko gai ez diren hiztunak jarriko ditugu, pentsatuz horiek euren hizkuntza besterik ez dutela erabiliko. Horrela, mutur batean euskaraz ongi edo nahiko ongi hitz egiteko gai ez diren hiztunak bilduko ditugu; erdaraz ongi edo nahiko ongi hitz egiteko gai ez direnak beste muturrean223. Muturreko bi multzo horiek 11.2. puntuan aurkeztutako ISL-001: ahozko hizkuntza-gaitasuna adierazlearen arabera sortu ditugu. Bi mutur horien tartean, gaitasunez elebidun diren hiztunak izango ditugu: euskaraz zein erdaraz ongi edo nahiko ongi hitz egiteko gai direla aitortu dutenak. Hiztun elebidun horiek aurrez aurreko harremanetan euskara erabiltzeko joeraren arabera sailkatuko ditugu, 11.4.5. puntuan azaldu dugun A motako ISL-404: Aurrez aurreko harremanetako erabileratasa adierazle sintetikoa kontuan hartuta. Jatorrizko bi adierazle horiek uztartuta, honako kategoria hauek osatuko dute, zehazki, adierazle sintetiko berri hau:
223 ISLko datuen arabera, erdaldun elebakar eta hartzaileek ia ez dute euskararik erabiltzen, ezta erdararik ere euskaldun elebakar eta hartzaileek.
Euskaldun elebakar eta hartzaileak Euskaraz bizi diren elebidunak (>%90,0 euskaraz) Nagusiki euskara darabilten elebidunak (%60,0-%89,9 euskaraz) Bi hizkuntzak maila bertsuan darabiltzaten elebidunak (%40,0-%59,9) Nagusiki erdara darabilten elebidunak (%10,0%39,9 euskaraz) Erdaraz bizi diren elebidunak (<%10 euskaraz) Erdaldun elebakar eta hartzaileak 2006. urtetik aurrerako ISLetan erdarazko gaitasunari buruz galdetu ez denez, urte horretatik aurrera lehenengo bi kategoriak elkartuta azalduko zaizkigu. Adierazle horretatik abiatuta, eta muturreko kategoriak elkartuz, ISL-502: Bi hizkuntzetako erabileraren araberako tipologia adierazlea sortu dugu. Zehazki, lehen kategoria bigarrenera bilduko dugu eta azkenekoa azken-aurrekora; hartara, erabilera soilik aipatuko duen adierazlea eskuratuko dugu, honako bost kategoria hauekin: Euskaraz bizi diren hiztunak (>%90,0 euskaraz) Nagusiki euskara darabilten elebidunak (%60,0-%89,9 euskaraz) Bi hizkuntzak maila bertsuan darabiltzaten elebidunak (%40,0-%59,9) Nagusiki erdara darabilten elebidunak (%10,0%39,9 euskaraz) Erdaraz bizi diren hiztunak (<%10 euskaraz)
Iturria: egileak landua. [Jatorrizko iturria: Euskal Herriko Inkesta Soziolinguistikoaren datu-basea (1991-2016). Hizkuntza Politikarako Sailburuordetza.] ccxcix
11.5.2. Aurrez aurreko erabileran, denbora osoko hiztunen kalkulua egitea eta erabiltzen den euskararen osaera aztertzea Puntu honetan, honako bi helburu zehatz hauei helduko diegu: "Denbora osoko hiztunak" kalkulatzea aurrez aurreko harremanetako erabileraren adierazle sintetikorako (kopuru absolutuetara iritsiz). "Jardunaren osaera" kalkulatzea aurrez aurreko harremanetako erabileraren adierazle sintetikorako. 8.4.2. puntuan aipatu dugun bezala, katalanek euren Enquesta d'usos lingüistics delakoan kalkulatzen duten mesura de parlants de català a temps complet-PTC adierazlearen (Direcció General de Política Lingüística, 2015: 30) parekidea kalkulatuko dugu euskaldunentzat "Denbora osoko hiztunak" prozeduraren bidez. Bide horretan landu dugun adierazlea honela izendatu dugu, ISL-503: Denbora osoko euskarazko hiztunak aurrez aurreko harremanetan eta zera adieraziko du: zenbat "euskaldun huts" (euskara hutsean bizi diren hiztunak) izango genituzkeen, euskaldunek euskara zenbateko proportzioetan erabili ohi duten kontuan izanda eta hiztun bakoitzari darabilen euskararen araberako pisua emanda. Horretarako, 0ko balioa emango diogu euskara batere erabiltzen ez duen hiztun euskaldunari, 1eko balioa euskara hutsean bizi denari, eta tartean dagokion balioa tarteko erabilera daukanari. Operatiboki, adierazle hau aurrez aurreko harremanetako erabileraren ISL-404 adierazle sintetikoa224 eta hiztunen hizkuntza-gaitasuna (euskaldunak diren edo ez, kasu honetan) aintzat hartuta kalkulatu dugu. 225 ccc Denbora osoko hiztunen kalkulutik abiatuta, jardunaren osaera ere aztertu ahal izango dugu, ISL-504: Aurrez aurreko harremanetako jardunaren osaera adierazlearen bitartez. Zer neurtuko du adierazle horrek? "Euskara errealaren", "erabiltzen den euskararen", "benetan ahoratzen den euskararen" osaera nolakoa den, euskara hori ekoizten duten hiztunen ezaugarri demografiko, sozial edo soziolinguistikoak aintzat hartuta. Operatiboki, denbora osoko hiztunen kopuru absolutuak ehunekoetara ekarrita kalkulatuko dugu. Bi adierazle horien emaitzak, T.139. taulan ikus daitezke, oinarrizko beste hainbat aldagai askeren arabera landuta.
224 A motako adierazle sintetikoa erabiliko dugu honetarako, hots, elkarrizketatu guztiei pisu bera ematen zien adierazlea. 225 Erdaldun hartzaileek erabiltzen duten euskara ez da kontuan hartu adierazle honetarako.
H iztunak bizi diren nagusitasun-eremuen arabera (H ego aldea) Erdararen nagusitasun handiko udalerriak (euskararen etxeko erabilera %20tik behera) 158.365
Erdararen nagusitasun ez erabateko udalerriak (euskararen etxeko erabilera %20-%40 artean) 77.274
Nagusitasun argirik gabeko udalerriak (euskararen etxeko erabilera %40-%60) 105.829
Arnasgune erasanak: euskararen nagusitasun ez erabateko udalerriak (euskararen etxeko erabilera %60-%80 bitartean) 57.002
Arnasgune beteak: euskararen nagusitasun handiko udalerriak (euskararen etxeko erabilera %80tik gora) 60.918
Euskal hiztunen gaitasunaren arabera Euskal nagusitasunezko hiztunak 182.640
Lehen hizkuntzaren arabera Euskara 419.308
Emakumezkoa 262.625
508 OHAR HAUEK AURREKO ORRIALDEKO TAULARI DAGOZKIO: Iturria: egileak landua. [Jatorrizko iturria: Euskal Herriko Inkesta Soziolinguistikoaren datu-basea (1991-2016). Hizkuntza Politikarako Sailburuordetza.] ccci Oharra: Ipar Euskal Herriari buruzko seriea 1996. urtean hasten dugu taula honetan eta txosten honetan aurkeztuko ditugun gainerakoetan, 1991ko inkestan lurralde horretan alboratze aipagarriak egon zirela pentsatzeko zantzuak daudelako, ISLren arduradun teknikoen arabera.
11.5.3. Erabilera baloratzeko erreferentziak, harreman-sareen osaeran eta hiztunen hizkuntza-gaitasunean oinarrituta Puntu honetan, honako helburu zehatz hauei helduko diegu: Bitarteko metodologikoak lantzea komunitate batean bertako hiztunen hizkuntza-gaitasunaren araberako osaeratik eta harreman-sareen egituraketatik abiatuta, hizkuntza bat eta bestea erabiltzeko nahitaezkotasuna eta aukera zenbatekoa den kalkulatzeko, eta horrekin batera euskara-erdaren gutxieneko eta gehienezko erabilera posibleen erreferentziak sortzea. Erabilera baloratzeko erreferentzia gisa, nahitaezkotasun eta aukeren egituraz gain, hiztun elebidunen erraztasuna ere (zein hizkuntzatan aritzen diren errazago) aitzat hartuko duen erreferentzia-puntua finkatzea. 11.5.3.1. Hizkuntzen erabileraren nahitaezkotasun-egiturara hurbiltzea, hiztunen hizkuntza-gaitasunetik abiatuta; euskaraerdaren erabilera posiblearen ibiltarteak; gehienezko eta gutxieneko erabilera posibleak 11.5.3.1.1. Hiru hiztun mota, lau komunikazio-egoera posible, erabilera posiblearen gutxieneko eta gehienezko erreferentziak Atal teorikoan esan dugu hizkuntza-gaitasunak ezartzen duela erabilerarako zorua. Eta horren barnean, lehenik, esaten genuen komunitate batean hiztunen hizkuntzagaitasunaren araberako osaerak eta antolaketak zeharo baldintzatzen duela hizkuntza bat eta bestea erabiltzeko dauden aukerak. Hizkuntza-gaitasunaren arabera hiztunak multzokatzeko, zazpi kategoriako ISL-001 adierazle sintetikoa landu dugu. Sinplifikatzera joz, hiru multzo nagusitan banatuko ditugu hiztunak: Y hizkuntzako hiztun elebakarrak, X hizkuntzako hiztun elebakarrak eta bi hizkuntzetan hitz egiten dakiten elebidunak. ISLn gaiari buruzko informazioa nola jasotzen den jakinda, honela operatibizatu ditugu hiru hiztun multzo horiek. Y hizkuntzako hiztun elebakarrak. Bertan bilduko ditugu erdaldun elebakarrak eta hartzaileak226.
226 Ikuspegi teorikotik eztabaidagarriak dira aipatutako bi irizpide nagusiak, hiztunak hiru multzotan sailkatzea batetik, eta bestetik, hiru multzoak zehazterakoan elebidun hartzaileak elebidunekin beharrean
509 X hizkuntzako hiztun elebakarrak. Aurreko irizpide bera aplikatuta, bertan bilduko ditugu euskaldun elebakarrak eta hartzaileak. Hiztun elebidunak (X eta Y hizkuntzan hitz egiten dakitenak). Bertan bilduko ditugu euskaraz eta gaztelaniaz/frantsesez, bietan ongi edo nahiko ongi hitz egiteko gai diren hiztunak. Hiru hiztun mota horiek elkarrekin aurrez aurreko harremanetan jartzen direnean, lau egoera posible gertatzen dira, hizkuntza bat ala bestea erabiltzeko sortzen diren aukeren arabera, Txillardegik argitu zuen bezala (Álvarez Enparantza, 1984) eta T.140. taulan ikus daitekeen bezala. Komunikazioa nahitaez Y hizkuntzan (gaztelaniaz/frantsesez) gauzatu beharreko egoerak, Y hizkuntzaren hiztun elebakarrak euren artean edo elebidunekin harremanetan daudenean. Komunikazioa nahitaez X hizkuntzan (euskaraz) gauzatu beharreko egoerak, X hizkuntzaren hiztun elebakarrak euren artean edo elebidunekin harremanetan daudenean. Komunikazioa X edo Y hizkuntzatan (euskaraz edo erdaraz) gauzatu daitezkeen egoerak, hiztun elebidunak euren artean daudenean. Laugarrenik, inkomunikazio egoerak ditugu,227 X hizkuntzako hiztun elebakarrak eta Y hizkuntzako elebakarrak interakzio berean elkartzen direnean.
Elebakarrak X hizkuntzan (euskaraz) Elebidunak Elebakarrak Y hizkuntzan (gaztelania/frantsesean) Elebakarrak X hizkuntzan (euskaraz) Nahitaez X hizkuntzan (euskaraz) Nahitaez X hizkuntzan (euskaraz) Inkomunikazio-egoerak Elebidunak Nahitaez X hizkuntzan (euskaraz) X edo Y aukeran Nahitaez Y hizkuntzan (gaztelaniaz/frantsesez) Elebakarrak Y hizkuntzan (gaztelania/frantsesa) Inkomunikazio-egoerak Nahitaez Y hizkuntzan (gaztelaniaz/frantsesez) Nahitaez Y hizkuntzan (gaztelaniaz/frantsesez) Iturria: egileak landua. cccii
hiztun elebakarrekin biltzea. Balegoke aukera, adibidez, hiztun hartzaileak elebidunen multzoan biltzekoa. Alabaina, ISLn elkarrizketatu direnen eta euren harreman-sareko hiztunen hizkuntza-gaitasuna jasotzeko erabiltzen diren galderek guztiz baldintzatu dituzte gure hautu metodologiko horiek, sareko hiztunen gaitasuna "euskaraz badaki/ez daki" sailkapenaren bidez jasotzen baita orokorrean. 227 Inkomunikazio-mailak era batekoak edo bestekoak izango dira hiztunen ezagutzaren arabera. Izan ere, elebakar gisa sailkatu ditugun hiztun horietako batzuek "beste hizkuntzan" komunikazio bat gauzatzeko adina gaitasun izango dute hainbatetan.
510 Elkarrekintzetan gertatzen diren egoera guztiak lau egoera mota horietan sailkatu eta kopuruetara ekarriko bagenitu, kopuru horietatik abiatuta, honako erreferentzia hauek ere kalkulatu ahalko genituzke: Y hizkuntzaren (gaztelaniaren/frantsesaren) gutxieneko erabilera posiblea: nahitaez Y hizkuntzan gauzatu beharreko harremanek harreman guztiekiko osatzen duten tartea. Y hizkuntzaren (gaztelaniaren/frantsesaren) gehienezko erabilera posiblea: bi kopuru horien batura izango da: o nahitaez Y hizkuntzan gauzatu beharreko harremanak. o Y edo X hizkuntzan gauzatu daitezkeen harremanak. X hizkuntzaren (euskararen) gutxieneko erabilera posiblea: nahitaez X hizkuntzan gauzatu beharreko harremanek harreman guztiekiko osatzen duten tartea. X hizkuntzaren (euskararen) gehienezko erabilera posiblea: bi kopuru horien batura izango da: o nahitaez X hizkuntzan gauzatu beharreko harremanak. o Y edo X hizkuntzan gauzatu daitezkeen harremanak.
11.5.3.1.2. Euskaldunen sarearen osaerari buruzko kalkuluetatik abiatuta, erabilera-aukerak aztertzeko adierazleak sortzen Has gaitezen, ISLn oinarrituta, aipatu berri ditugun gehienezko eta gutxieneko erreferentziak zenbakitara ekartzeko bidea bilatzen. Lehenik, ISL-505: euskararen gehienezko erabilera posiblearen erreferentzia kalkulatuko dugu. Erreferentzia horrek hauxe adierazi nahiko luke: hiztunek bizi dituzten egoeren artean, euskara erabiltzea posible den egoerek zenbateko pisua duten; eta behin kopuru hori % baten bidez kalkulatuta, eta 100ekiko kenketa eginez, aurrez aurreko harremanetan erdara nahitaez erabili beharreko egoerek zenbateko pisua duten ere kalkulatuko genuke. Sortzen ari garen erreferentzia horrek, noski, zerikusi zuzena izango du euskaldunek duten harreman-sare osoaren barnean mintzakide euskaldunek eta erdaldunek duten pisuarekin, baina ez da bete-betean horren baliokidea izango. Izan ere, kontuan hartu beharko da gurean nahiko orokorra den erabilera-araua (UZEI, 2010: 33), zeinaren arabera nagusiki euskaldun elebidunez osatutako talde batean hiztun erdaldun bat egotea nahikoa izaten den taldeko elkarrizketa-hizkuntza erdara izateko. Arau hori kontuan hartuta, lantzen ari garen adierazlea sortzerakoan, irizpiderik egokiena litzateke hiztun euskaldun bakoitzeko bereiztea haren eguneroko egoeretan zenbateko pisua duten interakzioko kide guztiak euskaldunak diren egoerek eta zenbateko pisua gainerako egoerek. Lehenengo egoeren pisuak adieraziko luke zein den euskara erabiltzeko duen gehienezko aukera, eta bigarren motako egoeren pisuak adieraziko luke zein den hiztun horrek nahitaez erdara erabili beharra duen egoerek duten pisua.
511 Operatiboki, ordea, arazo bat dugu kalkulu horiek zorrotz egiteko. 5.4.3.1. puntuan ikusi bezala, ISLn zehatz jasotzen da elkarrizketatuaren ama, aita eta bikotekidea euskaldunak diren edo ez. Gainerako rol-harreman eta egoeretan, ordea, multzo osoari buruzko erantzuna eskatzen zaie elkarrizketatuei. Horrela, adibidez, ISLko elkarrizketatuei gertuko lagunen artean euskaraz hitz egiten zenbatek dakiten galdetzen zaienean, honako bost erantzun-aukera hauek eskaintzen zaizkie: "denek edo ia denek", "erdiek baino gehiagok", "erdiek", "erdiek baino gutxiagok" eta "inork ez edo ia inork ez". Eta ISLn ez da informazio gehiago jasotzen lagunekiko harremanohiturei buruz. Ez zenbat diren zehazki gertuko lagun horiek, ez zer-nolako ohiturak dituen lagunekin egoteko moduan: adibidez, lagun horiekin bakarka elkartzen den, talde txikietan elkartzen den edo bere gertuko lagun talde osoarekin elkartzeko ohitura duen. ISLn informaziorik ez dugun alderdi horiek, jakina, zuzenean eragiten diote aztertzen ari garen gaiari. Adibide batekin azalduko dugu zergatik. Demagun hiztun elebidun batek gertuko 2 lagun dituela: horietako bat euskalduna (elebiduna) da, eta bestea erdaldun elebakarra. Lagunekiko harremana haiekin bakarka egonez gauzatuko balu, batzuetan lagun euskaldunarekin eta besteetan lagun erdaldunarekin, baina inoiz ez biekin batera, orduan hiztun horrek lagunekin euskaraz egiteko izango lukeen aukera %50ekoa litzateke: lagun batekin euskaraz egin ahal izango luke eta bestearekin ez. Harremana, ordea, beti talde mailakoa balitz, eta gure hiztuna bere bi lagun horiekin beti taldean elkartuko balitz, euskara erabiltzeko aukera erreala %0koa izango litzateke (tartean erdalduna egonda euskara ez erabiltzeko dagoen arau sozialari jarraituta). Egoera errealak oso ugariak eta aldakorrak izango dira eta muturreko bi egoera horien artekoak izango dira gehienetan: batzuetan talde osoarekin elkartuko da hiztuna, besteetan bakarka, eta abar. Kontua da, ISLn sareei buruz biltzen den informazioak EZ duela horrelako xehetasunetan sartzeko aukerarik eskaintzen. Ez lagunen kasuan, ezta informazioa taldeka biltzen den gainerako multzoetan ere: lankideekiko harremanean, etxean elkarrekin bizi direnekikoan, eta abar. Horiek horrela, gaur egun ez daiteke zorrotz kalkulatu hiztunaren sareak zenbateko aukera eskaintzen duen euskara erabiltzeko. Hobeki esan, zorrotz kalkulatu daiteke banakako mintzakideen kasurako (aita, ama eta bikotekidearekin), baina ez multzoan Galdetzen diren harremanetarako (lagunak, lankideak, eta abar). Alabaina, gaiarekin zerikusi estua duten bi kalkulu adierazgarri eta osagarri egiteko aukera eskaintzen digu ISLko informazioak: Batetik, multzo bakoitzean (gertuko lagunen artean, adibidez) euskaldunek zenbateko batez bestekoa osatzen duten kalkulatu dezakegu tasa esleituen bidez. Kalkulu hori erreferentzia egokia izango da, hiztun euskaldunak bere lagunekin bakarka elkartzeko ohitura badu, haiekin euskaraz aritzeko izango duen aukera neurtzeko. Multzoetan irizpide horren araberako kalkuluak eginda (lagunak, lankideak, udal-zerbitzuetakoak…) kalkulatu dugu taulan "aurrez aurreko harreman-sarean euskaldunen pisua %tan" izendatzen den datua228. Kopuru hori bat dator ISL-414 adierazlearen batez besteko balioarekin. Nolabait esateko, gehienezko erabilera posiblearen goiko muga hipotetikoa marraztuko
228 Azaltzen ari garen kopuru guztiek rol-harremanen eta espazioen harreman-sareen osaera uztartzen dute. Horien arteko haztatze-irizpideak, jakina, HSE adierazleetan erabilitako berberak dira kasu guztietan.
512 du datu horrek (%71,5eko balioa hartzen du erreferentzia horrek 2016rako ISLko datuen arabera). Bestetik, hiztunaren harreman-sareko multzo bakoitza hartu (gertuko lagunak, lankideak, eta abar) eta aukera dugu multzo bakoitzeko harremana beti multzokide guztiak batera garatuko litzatekeen egoera hipotetikoaren arabera lantzeko. Hiztunaren harreman-sarean multzo guztiz euskaldunek229 zenbateko zatia osatzen duten kalkulatu beharko genuke. Horrela kalkulatzen den kopuruak erakutsiko digu zenbatekoa litzatekeen euskaraz aritzeko aukera, baldin eta multzoetako mintzakideekin harremana beti denak elkartuta gertatuko balitz, eta tartean erdaldunak daudenean horrek euskaraz aritzeko aukera ezeztatuko balu. Kalkulu hori "harreman-sare osoaren barnean, multzo guztiz euskaldunen pisua %tan" izendatu dugu, eta gehienezko erabileraren beheko muga hipotetikoa marraztuko du (%54,3ko balioa hartzen du erreferentzia horrek 2016rako ISLko datuen arabera). Bi kopuru horien arteko puntu ezezagun batean egongo da euskararen gehienezko erabilera posiblea. Erreferentzia bakar adierazgarri bat eskuratzeko, azkenik, aurreko bi datuen batez bestekoa kalkulatu dugu230 eta "Euskararen gehienezko erabilera posiblearen erreferentzia" izendatu dugu. Taulan ikus daitekeen bezala, %62,9an kokatzen da egungo sareen osaera aintzat hartuta euskaldunen euskararen gehienezko erabilera posiblea. Erreferentzia horrek erakusten du euskaldun guztiek ahal duten guztietan euskara erabiliko balute, zenbatekoa izango litzatekeen euren batez besteko erabilera-tasa. Bestela esanda, ez da posible kopuru horrek adierazten duena baino gehiago erabiltzea euskara euskaldunen gaur egungo sareen osaera aintzat hartuta231. T.141. taulan aurkezten dira erreferentzia horien datuak urtez urte. Bertan azaltzen dira, halaber, euskaldunen datuetan oinarrituta eta euskaldunek hiztun guztiekiko osatzen duten ehunekoa ere aintzat hartuta, hiztun guztietarako euskararen gehienezko erabilera posiblea. Taulako kopuru horiek guztiek "euskararen gehienezko erabilera" erakusten dute. Kopuru horiek 100i kenduta, jakina, "nahitaez erdaraz egin beharreko erabilera" kalkulatu daiteke.
229 Multzo guztiz euskaldunak edo ia guztiz euskaldunak, zehatzago esanda. Izan ere, multzokako mintzakideetatik euskaraz zenbatek dakiten galdetzen zaienean, ISLko "denek edo ia denek" kategoria hartuko dugu aintzat. 230 Honako hau ere aurrera begira metodologia aldetik doitzen eta fintzen joan beharreko alderdien artean dugu. 231 Erreferentzia horrek, esan bezala, nolabaiteko gehienezko muga bat ezartzen du. Egia da muga hori handiagoa litzatekeela hiztun euskaldunek euskaldunekin ez ezik erdaldun hartzaileekin ere euskara erabiliko balute. Tamalez, gaur egun ISLn biltzen den informazioarekin ezinezkoa da euskaldunen harreman-sareetako erdaldun hartzaileen pisua zenbatekoa den kalkulatzea. Zalantzarik gabe, igo egingo luke "gehienezko erabileraren" erreferentzia hori.
514 OHAR HAUEK AURREKO ORRIALDEKO TAULARI DAGOZKIO: Iturria: egileak landua. [Jatorrizko iturria: Euskal Herriko Inkesta Soziolinguistikoaren datu-basea (1991-2016). Hizkuntza Politikarako Sailburuordetza.] ccciii Oharrak: gehienezko erabileraren erreferentzia ezin izan dugu kalkulatu 1991. urterako, jatorrizko aldagaietan zegoen informazio-hutsuneak eraginda. "Euskararen gehienezko erabileraren" kopuruak 100i kenduta, "nahitaez erdaraz egin beharreko erabilera" kalkulatu daiteke; "euskararen gutxieneko erabileraren" kopurua 100i kenduta, bestalde, "erdaraz egiteko gehienezko aukera" kalkulatu daiteke.
Gehienezko erabilera posiblearen erreferentzia azalduta, goazen orain euskararen gutxieneko erabilera zenbatekoa izan daitekeen zehaztera, ISL-506: Euskararen gutxieneko erabilera posiblearen erreferentzia adierazlearen bidez. Adierazle horrekin, lehenik, euskaldunen artean nahitaez euskaraz egin beharreko egoerak zenbat izan daitezkeen kalkulatu nahi dugu. Berez, gehienezko erabileraren adierazlearen logika berbera erabilita, teorikoki, posible litzateke kalkulatzea zenbatekoa litzatekeen euskararen erabilera baldin eta erdaraz dakiten hiztun guztiguztiek (euskaldun elebidunek barne) ahal duten aukera guztietan erdara erabiliko balute. Horrela, euskaraz egingo luketen bakarrak, euskaldun elebakarrak eta hartzaileak izango lirateke edo hiztun elebidunak, bestela, aurreko horiekin ari direnean. ISLk eskaintzen duen informazioarekin, ordea, guztiz ezinezkoa da gaur egun kopuru hori ISL-505 adierazlean erabilitako prozedura bera erabilita kalkulatzea. Izan ere, ISLko elkarrizketatuei ez zaie galdetzen euren harreman-sareko kideek gaztelaniaz/frantsesez badakiten edo ez dakiten; horretaz gain, 2006tik aurrera ez dugu elkarrizketatuen erdarazko gaitasunaren berri. Horiek horrela, beharrezko lehengairik ezean, beste bide bat hartu beharko dugu euskararen gutxieneko erabilera posiblea kalkulatzeko. Guztiz behin-behineko izaerarekin, eta gutxi gorabeherako hurbilpen gisa, hipotesi hau landu dugu euskararen gutxieneko erabilera kalkulatzeko. Lehenik, kontuan hartuko dugu hiztun euskaldunen barruan, ISL-001 adierazlean landu ditugun kalkuluen arabera, zenbat diren euskal elebakar eta hartzaileak eta ontzat emango dugu hiztun horiek hiztun euskaldunekin dutela soilik harremana eta haiekin beti euskaraz arituko direla. Bestalde, kalkulatuko dugu zein den hiztun euskaldunek euren arteko binakako harreman posibleen multzoan gutxienez euskaldun elebakar edo hartzaile bat solaskide gisa egokitzeko aukera. Eta kopuru hori interpretatuko dugu gutxieneko erreferentzia gisa. Hiztun guztiekiko kalkuluak, azkenik, euskaldunen proportzioa aintzat hartuta egingo ditugu. Badakigu euskararen gutxieneko erabilera posiblearen adierazle hori ez dugula oso irizpide sendoetan oinarritu. Zalantzazkoak dira erabilitako irizpideak, alderdi ugaritatik: gutxienekoa biko harremanen bidez beharrean hirukoen bidez kalkulatu izan bagenu, adibidez, euskararen gutxieneko erabilera posiblearen kopuru horiek gora egingo lukete nabarmen; era berean, ordea, euskaldun elebakar eta hartzaile gisa sailkatuta dauden hainbat hiztunek gaztelaniaz/frantsesez izan dezaketen benetako gaitasuna eta taldeetan erdaldunekin ere harremanik izango dutela aintzat hartuta, horrek gutxieneko kopuru horiek are gehiago jaistea ekarriko zukeen… Kalkuluen oinarrian dauden irizpide ahul horiek kontuan hartu beharko ditugu adierazle hauen emaitzak irakurtzerakoan.
515 Azkenik, euskararen gutxieneko erabileraren kopurua 100i kenduta, "erdaraz egiteko gehienezko aukera" kalkulatuko dugu. Aurreko bi adierazleetatik abiatuta, azkenik, ISL-507: euskara-erdaren erabilerarako nahitaezkotasun eta aukera-erreferentzien ikuspegi osoa adierazlea kalkulatu dugu T.141. taulan bertan azaltzen diren eragiketen bidez.
11.5.3.2. Erabilera erosoaren erreferentzia: elebidunek, hizkuntza aukeratzerik dagoen harremanetan, errazen erabiltzen duten hizkuntza erabilita egongo litzatekeen erabilera Dagoen hizkuntza-gaitasunerako euskara asko edo gutxi erabiltzen den baloratzeko, nahitaezkotasun eta aukeren egitura landu dugu aurreko puntuan. Hizkuntzagaitasunaren zoruak erabileran nola eragiten duen aztertzeko orduan, ordea, hiztun elebidunen gaitasuna ere kontuan hartu beharreko alderdia da. Aski frogatua baitago hiztun elebidunek hizkuntza bat edo beste aukeratzeko orduan funtsezko irizpidea dela gaitasun erlatiboarena: errazago erabiltzen dugun hizkuntzara jotzeko joera dugu hiztunek, horretarako aukera dagoenean (Aizpurua, 2018a). Erosotasunaren bulkadak garrantzia duela gure portaeran, alegia. Hiztunak erosotasun horrek soilik eraginda arituko balira, sistematikoki eurei errazen zaien hizkuntzan egitea bilatuko lukete guztiek: euskaraz errazago egiten dutenek euskaraz eta erdaraz errazago egiten dutenek erdaraz. Ikuspegi hori barneratu nahi dugu orain lantzen ari garen adierazlean. Betiere, erosotasunak eragindako hautua nahitaezkotasun eta aukeren egitura baten barruan txertatu beharko da. Ikus dezagun. Aurreko puntuan aurkeztu ditugun gutxieneko eta gehienezko erreferentziak, nolabait esateko, muturreko erreferentziatzat har ditzakegu. Biak ala biak erreferentzia exijenteak dira: gehienezko erabilera posiblearen erreferentziak elebidun guztiei elebidunekin beti euskaraz aritzeko eskatzen die eta gutxieneko erabilera posiblearen erreferentziak egoera horietan guztietan beti erdaraz aritzeko. Horien aldean, exijentzia guztietatik urrun, hiztunen erosotasunean oinarrituko den erreferentzia sortu nahi dugu ISL-508: Erabilera erosoaren erreferentzia adierazlearekin. Zehazki, honako galdera honi erantzungo dio erabilera erosoaren erreferentziak: betiere sareen osaerak uzten duten erabilera posiblearen barruan, zenbatekoa izango litzateke euskararen erabilera, baldin eta hiztun elebidunek hizkuntza bat edo bestea aukeratzeko irizpide bakarra euren erosotasuna izango balitz? Hau da, hizkuntza-hautua erosotasun-irizpide hutsean oinarritu eta bi hizkuntzak erabiltzeko aukera dagoenetan, euskaraz errazago moldatzen diren hiztunek euskarara joko balute beti eta erdaraz errazago moldatzen direnek erdarara joko balute beti232. Kalkulu hori egiteko, lehenik, hiztun euskaldunak euskal eta erdal nagusitasuna duten hiztunen artean sailkatu ditugu, eta nagusitasunik adierazi ez duten elkarrizketatuak,
232 Gai honen lanketa sakonago batek mintzakideen gaitasun erlatiboa ere aintzat hartzera eramango gintuzke. Ez du horretarako aukerarik uzten, ordea, ISLko informazioak. Horregatik, lantzen ari garen hipotesian, gaitasun erlatibo ezberdineko hiztun elebidunak elkartzen direnean, bakoitzak errazen zaion hizkuntzari eutsiko dio, eta elkarrizketa asimetrikoak sortuko dira.
516 proportzionalki, bi multzo horietan banatu. Ondoren, euskal nagusitasunezko hiztunak hartu eta euren harreman-sarea aintzat hartuta, euskaraz egiteko zenbateko aukera duten ikertu dugu. Gehienezko erabileraren erreferentzian bezala, bi kalkulu egin ditugu orain ere, eta orduan azaldutako logika bera erabiliz kalkuluetarako: Euskal nagusitasunezko hiztunek mintzakide euskaldunekin dituzten harremanen pisua %etan, hiztun guztien harreman guztiekiko (ISL-414 A motako adierazle sintetikoa). Euskal nagusitasunezko hiztunek multzo guztiz euskaldunekin dituzten harremanen pisua %etan, hiztun guztien harreman guztiekiko. Bi kopuru horiek kalkulatuta, zentzu hertsian esango genuke erabilera erosoaren erreferentzia bi kopuru horien arteko puntu ezezagun batean kokatuko dela. Erabilera erosoaren erreferentzia sinplifikatzeko, baina, aurreko bien batez bestekoa kalkulatu dugu eta "erabilera erosoaren erreferentzia" izendatuko. Euskaldunen kalkuluak egin ondoren, eta horietan oinarrituta, hiztun guztiekikoak landu ditugu. Emaitzak T.142. taulan aurkezten ditugu. Azkenik, euskararen erabilera erosoaren kopurua 100i kenduta, "erdarazko erabilera erosoa" kalkulatu dezakegu. T.142. TAULA: ERABILERA EROSOAREN ERREFERENTZIA (ISL-508 ADIERAZLEA). EUSKAL HERRIA, 1991-2016 (HIZTUN EUSKALDUNENTZAT ETA HIZTUN GUZTIENTZAT) 1991 1996 2001 2006 2011 2016 1991 1996 2001 2006 2011 2016 Euskal nagusitasunezko hiztunek mintzakide euskaldunekin dituzten harremanen pisua %etan harreman guztiekiko (ISL414 A motako adierazle sintetikoa) 35,4 37,7 32,1 36,2 32,7 31,4 7,9 9,2 8,2 9,3 8,8 8,9 Euskal nagusitasunezko hiztunek multzo guztiz euskaldunekin dituzten harremanen pisua %etan harreman guztiekiko 29,9 32,0 26,4 29,8 27,8 26,5 6,7 7,8 6,7 7,7 7,5 7,5 Erabilera erosoaren erreferentzia (aurreko bien batez bestekoa, ISL-508 adierazlea) 32,6 34,9 29,3 33,0 30,2 28,9 7,3 8,5 7,4 8,5 8,2 8,2 Euskaldunetarako kalkuluak Aurreko kopuruetan oinarrituta, hiztun guztietarako kalkuluak
11.5.3.3. Landutako erreferentzien mugak; datuak zuhurtzia handiz irakurri beharraz Puntu hau amaitzeko, azpimarra dezagun erabilera baloratzeko sortu ditugun erreferentzia horiek behin-behinekoak direla. Erabilera gaitasunaren arabera aztertzeko erreferentzia baliagarriak eraikitzeko bidea egiten hastea izan da gure nahia. Asmo horretan, metodologia garatze aldera egindako lehen urrats gisa ulertu behar dira aurkeztu berri ditugun adierazleak. Ondorioz, zuhurtzia handiz irakurri beharko dira adierazle horien emaitzak. Gutxi gorabeherako erreferentzia gisa hartu behar dira, inolaz ere ez aztergai diren erreferentzien kuantifikazio zehatz gisa. Eta betiere, adierazle horien mugak argi izan beharko ditugu datuak irakurtzerakoan.
517 Gogora dezagun zein diren adierazleon muga nagusiak: hasteko, ezin dugu ahaztu honako adierazleak beste puntu batzuetan lehenago sortu ditugun adierazleen gainean eraikitako adierazleak direla. Horrela, sorburuko adierazleek izan zitzaketen muga eta akatsak metatuz joango ziren adierazle berri hauetan ere. Horretaz gain, emaitzak irakurrita, euskararen gehienezko erabileraren erreferentziaren kopuruak motz gelditu ote diren pentsatzeko zantzuak ditugu. Hots, pentsatzekoa da gehienezko erreferentziaren mugak gure kopuruek adierazten dutena baino goraxeago ez ote diren egongo benetan. Eta ez bakarrik halabeharrez gure kalkuluetatik kanpo utzi behar izan dugun elebidun hartzaileen errealitatea kontuan hartuta gehienezko erabilera posible horrek gora egingo lukeelako. Horretaz gain, beste arrazoi bat izan daiteke gehienezko erabilera posiblearen erreferentzia bi kopururen batez bestekoarekin kalkulatu dugula, eta agian, gehienezko kopuru erreala gertuago izango dela goiko mugatik beheko mugatik baino. Nolanahi ere, aurrera begira, batez besteko hori baino modu doituago bat bilatzea komeniko da gehienezko erabileraren erreferentzia kalkulatzeko. Azkenik, ezin dugu ahaztu, adierazle horiek erabilerarako finkatzen dituzten erreferentzia-puntuak eta erabilera aitortuaren datua alderatzerakoan, alboratzearen eragina ere egongo dela, 8.6. puntuan aipatu dugun bezala. Zehazki, pentsa daiteke erabilera aitortuak ematen digun datuaren azpitik egongo dela benetako erabilera. Hala ere, alboratzeak beste alderdiei ere eragingo ziela pentsa daitekeenez, ezin gaiari buruzko irizpide argirik erabaki. Edozein modutan, kasu honetan bereziki, zuhurtziaz irakurri beharko ditugu puntu honetan aurkeztu ditugun adierazleen emaitzak.
Atal teorikoan ikusi dugunez, elkarrizketatuen iritzi eta jarreretan oinarrituta, 'Euskararen erabilera sustatzeari buruzko jarrera' adierazle sintetikoa landu izan dute ISL inkestaren egileek (Eusko Jaurlaritza, 2019: 29).
518 Puntu honetan beste bide bat jorratzen ahaleginduko gara. Hiztun elebidunek hizkuntza bat edo beste erabiltzeko izan dezaketen motibazioetara hurbilpena egiten saiatuko gara, baina eurek aitortu dituzten iritzietatik abiatu beharrean, eurek aitortu duten gaitasunetik eta erabileratik abiatuta induzituko ditugu euren motibazioak. Zehazki, honako helburu hau lantzen saiatuko gara: Hiztunen hizkuntza-gaitasuna eta erabilitako hizkuntza kontuan hartuta, erabileraren balizko motibazioetara zeharkako hurbilpena egiteko adierazlea sortzea, bereizketa eginda hiztunentzat erosoa den jardunaren eta jardun ez-erosoaren artean Helburu hori lantzeko, ISL-601: euskara darabilten ekoizleen motibaziora hurbilpena, euren hizkuntza-gaitasunetik abiatuta adierazlea sortu dugu. Horretarako, honako urrats hauek egin ditugu, ondoko T.143. taulan ikus daitekeen bezala: Lehenik, aurrez aurreko harremanetan (ISL-404 adierazlea) hiztun euskaldunek egiten duten euskararen erabileratik abiatuta, denbora osoko hiztunen kalkulua egin dugu, hiztun euskaldunen gaitasun erlatiboa aintzat hartuta (zein hizkuntzatan moldatzen diren errazago, euskaraz edo erdaraz). Bigarren urrats batean, nagusitasunik adierazi ez duten hiztunak (euskaraz eta erdaraz erraztasun berarekin aritzen direla esan digutenak) proportzionalki esleitu ditugu nagusitasunezko bi multzoetara. Azkenik, aurreko kopuruen ehunekoak kalkulatu ditugu urte bakoitzerako, eta euskal nagusitasuna duten hiztunek erabiltzen duten euskara "eroso ekoitzitako euskaratzat" jo dugu, eta erdal nagusitasunezko hiztunek erabilitako euskara, berriz, "erosotasuna EZ den motiboek eraginda ekoitzitako euskaratzat". Nola interpretatu adierazle honen emaitzak? Adierazle honek hurbilpen bat izan nahi du ekoizten den, hitz egiten den euskara ahoratzeko hiztunek duten motibaziora, eta bereizi egiten ditu euskaraz errazago aritzen diren hiztunen jarduna batetik eta erdaraz errazago aritzen direnena bestetik. Pentsatzekoa da euskara erabiltzeko bestelako arrazoi edo motiboak ere izango dituztela lehenbiziko horiek, baina euren hautu linguistikoa bat etorriko da euren komunikazio-jardueran erosotasuna eta eraginkortasuna bilatze aldera izan dezaketen bulkadarekin. Eta pentsatzekoa da bigarrenek, erosoen zaien hizkuntza EZ bestea aukeratzen duten horiek, horretarako euskararen aldeko motibazio positibo indartsuren bat izango dutela. Hurbilpen nabarmen mugatua izango da, motibazioen mundura zeharkako hurbilpen xume bat egiteko modua emango diguna. Adierazle horren mugen artean, aipatu beharra dago, gainera, jatorrizko datuei buruzko honako hau: aurrez aurreko harremanetan mintzakideak beti bi edo gehiago izaten badira ere, guk ditugun datuetan mintzakide horietako baten hizkuntza-gaitasuna soilik ezagutzen dugula. Hau da, ISL bidez, badakigu zein den inkesta bete duen hiztunaren gaitasuna (errazago zein hizkuntzatan aritzen den, euskaraz edo erdaraz); ez dakigu, ordea, zein den aldi bakoitzeko bere mintzakideen gaitasuna, ISLk ez duelako jasotzen. Hori muga handia da adierazle honetarako, elebidunek osatzen dituzten taldeetako hizkuntza-hautua ez baitu inkesta egin duenak soilik erabakiko, bere mintzakideekin batera baizik.
Hiztun belaunaldi ezberdinen lehen hizkuntzak alderatzea izan ohi da familiako transmisioa aztertzeko ikerketa-ildo nagusia. Euskararen kasuan, ISLetako argitalpenetan (Aizpurua, 1995; Eusko Jaurlaritza et al., 1997; Eusko Jaurlaritza, 2003; Eusko Jaurlaritza, 2008; Eusko Jaurlaritza, 2013; Eusko Jaurlaritza, 2019) eta transmisioari buruz berariaz egindako beste hainbatetan (Eusko Jaurlaritza-Kultura Saila, 2008; SIADECO, 2021) funtsezko ustiaketak eskaintzen dira lehen hizkuntzaren aldagaia landuz eta gurasoen profilaren arabera seme-alabei lehen urteetan transmititzen dieten hizkuntza aztertuz (bikotean euskaldunak zenbat diren ikusita eta guraso euskaldunen artean euren lehen hizkuntza ere aintzat hartuta). Lehen hizkuntza oinarritzat hartzen duen azterbidea da, beraz, transmisio-gaietarako azterbide nagusia. Ez bakarra ordea.
520 Hiztunek euren gurasoekin darabilten hizkuntza euren seme-alabekin darabiltenarekin alderatuz, adierazle interesgarriak landu izan dituzte Kataluniako demolinguistikan. Lehenago ere aipatu ditugu Torresen (2009: 24) Índex de transmissió Intergeneracional lingüística (ITI), Strubellen (2009: 34) Índex de Canvi Lingüístic (ICL) eta Vila indizea. Indize horien eraikuntzari eta interpretazioari buruzko azalpen argigarriak egin dituzte, bestalde, Pradilla eta Sorollak (2015: 17-18). Gure helburua Euskal Herrirako antzeko adierazleak sortzea izango da: cccvi Euskal Herriko hiztunek gurasoekin eta seme-alabekin dituzten erabileraohiturak harremanetan jarriko dituzten indizeak definitzea eta kalkulatzea (nazioarteko alderagarritasuna bilatuz, katalanen ereduari jarraituta) Horrela bada, katalanek belaunaldiarteko transmisioa neurtzeko asmatu dituzten hiru indize horiek Euskal Herriko ISLn oinarrituta eraikitzen ahaleginduko gara, ahal den heinean katalanen lan-prozedurei jarraituta, baina beharrezko egokitzapenak eginez: Seme-alabekiko erabilera-ohituraz zuzenean galdetzen da ISLn. Seme-alabak dituzten elkarrizketatuak hiru multzotan banatuko ditugu, eta multzo bakoitzak osatzen duen ehunekoa kalkulatuko: seme-alabekin nagusiki edo soilik euskaraz jarduten direnak batetik, seme-alabekin nagusiki edo soilik erdaraz jarduten direnak bestetik, eta gainerakoak azkenik. Gurasoekin duten erabilera-ohituraren aldagaia amarekiko eta aitarekiko erabilera-ohituren erantzunetan oinarrituta eraikiko dugu. Kasu honetan ere hiru multzotara iritsiko gara, eta dagozkien ehunekoak kalkulatuko ditugu: gurasoekin nagusiki/soilik euskaraz dihardutenak lehenik, nagusiki/soilik erdaraz dihardutenak bigarrenik, eta gainerakoak azkenik. Hiru multzo horietara iristeko, honela jokatuko dugu elkarrizketatuek guraso bat edo biak bizirik dituzten aintzat hartuta: o Guraso bat soilik bizirik duten elkarrizketatuekin, guraso horrekiko harreman-hizkuntza hartuko dugu aintzat, besterik gabe. o Bi gurasoak bizirik dituzten hiztunekin, honela iritsiko gara hiru multzo horietara: bai aitarekin eta bai amarekin nagusiki edo soilik euskaraz aritzen direnak lehenengo multzoan sartuko ditugu; biekin nagusiki edo soilik erdaraz aritzen direnak bigarren multzoan sartuko ditugu, eta gainerako konbinazioak azken multzoan. Gure azterketa 2011. eta 2016. urteetarako egingo dugu233. Indize horiek bi modutan landuko ditugu: ISLko elkarrizketatu guztien erantzunak aintzat hartuz batetik. Eta, bestetik, Loredok eta Monteagudok (2017: 103) landu zuten egokitzapena gure eginez, azterketa seme-alabak
233 Ustiatzen ari garen Euskal Herriko Inkesta Soziolinguistikoaren datu-basea (1991-2016). izeneko datubasean ez dira 1991-2006 urteetako elkarrizketatu guztien datuak behar bezain xehe jasotzen adierazle horiek sortzeko behar diren aldagaietan. Hori dela eta, ezinezkoa da esku artean dugun ustiaketa egoki gauzatzea 1991-2006 urteetarako.
BATI indizeak har ditzakeen balioak -1 eta 1 artean ibiliko dira; baina oso zaila da mutur horietara iristea, belaunaldi bakarrean erabateko hizkuntza-aldaketa gertatu dela esan nahiko luke eta. Indize honek hartzen duen balioa gizarte osoan gertatu den aldaketaren neurriaren adierazle gisa ulertu behar da. Hizkuntza gutxituaren pisu erlatiboa txikia den hiztun komunitateetarako (gu egoera horretan gaude), zaila da indize honek balio handiak hartzea; ez du erakusten aldaketaren balizko garrantzi erlatiboa. Baina, esan bezala, gizartean gertatu den aldaketaren neurria irudikatzeko balio digu. ISL-702: Hizkuntza-aldaketaren indizea (HAI), Strubellen (2009: 34) Índex de Canvi Lingüístic (ICL) delakoan oinarritzen da, BATI sortzeko erabili ditugun osagai berak erabilita, baina oraingoan indize erlatibo bat eraikiz. Bi formula zehaztuko ditugu, Pradilla eta Sorollari jarraituta (2015: 17-18): bat, hizkuntza "irabazten" ari denerako (seme-alabekin gurasoekin baino gehiago erabiltzen denean), eta bestea, hizkuntza "galtzen" ari denerako. Gure kasuan, 2011ko eta 2016ko datuekin landuko dugunez eta, ikusiko dugun bezala, urte horretan transmisioaren dinamikan euskara irabazle eta erdara galtzaile ateratzen denez, lehen formula euskarari egokituko diogu eta bigarrena erdarari:
HAI indizeek ere -1 eta 1 arteko balioak har ditzakete, eta, nolabait esateko, aldatu denak "aldatu zitekeenarekiko" duen neurria erakusten dute (Strubell, 2009: 34). Bere neurria jatorrizko hiztun multzo batengan eragindako aldaketa gisa ulertu behar da 0-1 eskala estandarizatuan. Balio handiak hartzeak ez du esan nahi beti gizarte osoan eragindako aldaketa handia denik, jatorrizko komunitatearekiko erlatiboa da eta. Irabazien kasuan, indizearen neurriak hau erakutsiko du: "aldatzeko dagoen multzoarekiko" zenbateko aldaketa gertatu den. Hau da, gurasoekin euskaraz ari ez direnen artean zenbatek egiten duten euskaraz seme-alabekin. Galera, jakina, proportzioa "galtzen ari den" multzoarekiko kalkulatuko da: gurasoekin nagusiki erdaraz hitz egiten dutenen artean zenbatek ez duten hitz egiten nagusiki erdaraz seme-alabekin. Indize hau interesgarria da, aldagarria den multzoaren neurriarekiko aztertzen duelako aldaketa-prozesua. ISL-703: Vila indizeak, azkenik, HAI indizearen logika bera erabiltzen du, baina "irabaziak" dituen multzoaren kasuan, hazten ari den multzo horretan bertan jartzen du erreferentzia. Hots, hazkundearen neurria jatorrizko multzoaren neurriarekin jartzen da harremanetan (gurasoekin hizkuntza gutxituan hitz egiten zutenen multzoarekin). Horrela, galdera honi erantzuten dio: euskaraz egiten dutenen taldea zenbat handitu da hasierako multzotzat gurasoekin nagusiki euskaraz ari zirenak hartuz eta amaierako multzotzat seme-alabekin euskaraz aritzen direnak hartuta? Galerei dagokienez, Vila indizeak gurasoekiko nagusiki hizkuntza bat erabiltzen EZ dutenekiko egiten ditu kalkuluak. Jatorrizko multzo horrekiko, multzoa zenbateraino txikitu den kalkulatzen du; zenbat txikitu zitekeen kontuan hartuta, egiaz zenbat txikitu den, alegia. Vila indizeen emaitzak ez dira estandarizatuak, eta -1 baino balio txikiagoak edo +1 baino handiagoak har ditzake. Hona hemen formula (Pradilla eta Sorolla, 2015: 18):
Iturria: egileak landua. [Jatorrizko iturria: Euskal Herriko Inkesta Soziolinguistikoaren datu-basea (1991-2016). Hizkuntza Politikarako Sailburuordetza.] cccix
Atal teorikoan azaldu dugun bezala, pertsonen bizitzan ezagutza edo erabilera aldetik gertatu izan diren aldaketak aztertzen dira hizkuntza-bilakaerarekin. Bereziki, txikitako garaiak egungoarekin (inkesta egin izan den garaiarekin) alderatzen dira. Lehenago sortu ditugu gaiaren inguruko hainbat adierazle Hegoaldeko Zentsuetako informazioan oinarrituta. Orain ISLko datuetatik helduko diogu hizkuntza-bilakaeraren gaiari, eta alderatu egingo dugu txikitan lehenik zein hizkuntza ikasi zuten eta egun zein dakizkiten. Honako helburu hau aipatu genuen gaitasunezko hizkuntza-bilakaerari dagokionez: Lehen hizkuntza eta gaur egungo hizkuntza-gaitasuna alderatuz eta bi hizkuntzetan izandako irabazi-galera prozesu guztiak aintzat hartuz, hizkuntza-bilakaera aztertzeko bitarteko metodologikoak sortzea. ISL-801: Gaitasunezko hizkuntza-bilakaeraren adierazle sintetiko xehean, euskal demolinguistikaren azken hamarkadetako tradizioan sakonduz, hiztunen lehen hizkuntza eta egungo hizkuntza-gaitasuna alderatuko ditugu, hiztunen bizitzaldian gertatu ahal izan diren aldaketak atzeman nahirik. Horretarako, adierazle sintetiko bat sortu dugu hiztunen lehen hizkuntza (H1) eta inkesta egin den uneko hizkuntzagaitasuna uztartuta. Adierazle honekin, tresna metodologikoa sortu nahi izan dugu lehen hizkuntzatik inkesta egin den uneko hizkuntza-gaitasunera egon daitezkeen aldeetan arakatzeko, baina honako bi berrikuntza hauekin atal teorikoan aurkeztu ditugun EAEko Mapa Soziolinguistikoetan eta ISLn landu izan den BILA indizearekiko (Kultura Saila, 1997: 55; EUSTAT eta Kultura Saila, 1999: 35; Kultura Saila, 2005: 45; Eusko Jaurlaritza, 2008: 37; Kultura Saila, 2009: 68; Hezkuntza, Hizkuntza Politika eta Kultura Saila, 2014: 60; Kultura eta Hizkuntza Politika Saila, 2020: 70): batetik, euskararekiko prozesuak ez ezik, erdararekikoak ere ikusarazten saiatuko gara. Bestetik, hizkuntzagaitasunaren fenomenoari zabalago begiratzen saiatuko gara, ISL-001 zazpi kategoriako ahozko hizkuntza-gaitasunaren adierazlean oinarrituta.cccx Gaitasunezko hizkuntza-bilakaera lantzerakoan, hiztunen bizitzaren bi unetako hizkuntza-gaitasuna alderatu nahi dugu. Adierazlearen osagai den bi aldagaietako batek, ordea, lehen hizkuntzak, ez du berariaz neurtzen haur/txiki garaiko hizkuntzagaitasuna. Hala ere, adierazle sintetiko berri hau sortzerakoan, ontzat ematen dugu abiapuntu hau: lehen hizkuntza jakin bat izatea haur txikitako garaian gaitasun-maila
525 jakin bat eskuratu izanari lotzen zaio. Eta abiapuntu horri jarraituta, lehen hizkuntzatik hizkuntza-gaitasuna emantzat jotzen dugu adierazle hau lantzerakoan, honako korrespondentzia logiko hauek ontzat emanda: Lehen hizkuntza > Haur txiki garaiko hizkuntza-gaitasuna Lehen hizkuntza euskara > Euskaldun elebakarra (beraz, euskal nagusitasunezko hiztuna). Euskara eta erdara > Elebiduna (nagusitasunik gabekoa). Erdara > Erdaldun elebakarra (beraz, erdal nagusitasunezko hiztuna) Lehen hizkuntza eta oraingo hizkuntza-gaitasuna gurutzatuta, T.145. taulako sailkapen xehean aurkezten diren gaitasunezko hizkuntza-bilakaeraren hogeita bat kategoria sortzen dira. Hortik abiatuta sortzen da ISL-802: Gaitasunezko hizkuntzabilakaeraren adierazle sintetiko laburtua. Hogeita bat kategoria horiek hamaikara ekarri ditugu, aurreko batzuk multzokatuta, taula horretan bertan ikus daitekeen bezala. Bi adierazle horien emaitzak T.146. eta T.147. taulan ikus daitezke.
Iturria: egileak landua. cccxi
Adierazle hau interpretatzerakoan, kontuan hartu beharko da adierazle honek bi une jakin besterik ez duela alderatzen, haur txikitako garaia eta egungoa (inkesta egin den unekoa). Ez ditu, hortaz, hiztunen bizitzan hizkuntza-gaitasunean izandako gorabehera guztiak jasotzen, lehen une haren eta azken une honen arteko alderaketa baizik.
H1 euskara; euskaldun hartzaileak 7.098
H 1 euskara izan zuten GUZ T IA K 461.893
H1 erdara; euskaldun hartzaileak -
H 1 erdara izan zuten GUZ T IA K 1.826.037
H1 biak euskaldun hartzaileak -
H 1 biak izan zituzten GUZ T IA K 70.905 87.030 125.585
Iturria: egileak landua. [Jatorrizko iturria: Euskal Herriko Inkesta Soziolinguistikoaren datu-basea (1991-2016). Hizkuntza Politikarako Sailburuordetza.] cccxii
Euskaraz bakarrik hitz egiten dakiten jatorrizko euskaldunak (erdara ulertzen dute) 7.098
Euskarazko nagusitasuna galdu duten jatorrizko euskaldunak 282.612
Erdaraz bakarrik hitz egiten dakiten jatorrizko erdaldunak (euskara ulertzen dute) 60.698
Erdarazko nagusitasuna galdu duten jatorrizko erdaldunak 15.254
Euskal nagusitasuna duten jatorrizko elebidunak 1.455
Nagusitasunik gabeko jatorrizko elebidunak 7.554
531 12. ATAL ENPIRIKOAREN PLANTEAMENDUA ETA MUGAK Gure tesiaren izenburuak adierazten duen bezala, gure ekarpena maila metodologikoan landu nahi izan dugu batik bat. Horretan jarri ditugu indarrik handienak, egun dauden eragiketa demolinguistikoetan oinarrituta, Euskal Herriko egoera eta bilakaera soziolinguistikoa sakonago eta zehatzago ezagutzeko balio beharko luketen bitarteko metodologikoak lantzen, adierazleak gure kasuan. Sutan frogatzen da, ordea, eltzea. Eta ezin lan hau amaitutzat jo sortu dugun adierazle multzoa frogatu gabe. Adierazle horiek baliatuko ditugu, bada, tesi honetan erantzun nahi dugun galdera enpiriko orokorrari ahalik eta erantzunik egokiena bilatzeko. Gogora dezagun galdera hori: Atal metodologikoan eraiki diren adierazle berrien emaitzen lehen irakurketa orokor bat eginda, zer esan dezakegu euskararen egungo egoera sozialari eta azken hiru hamarkadetako bilakaerari buruz? Galdera orokor hori, era berean, hainbat galdera enpiriko zehatzen bidez landu dugu; 7. kapituluko "ikerketa-galdera enpiriko zehatzak" puntuan zehaztu ditugu galdera horiek guztiak. Ez ditugu orain hemen berrituko. Hurrengo kapituluetan, kapituluen hasieran batzuetan eta azpikapituluen hasieran beste batzuetan, zehaztuko dugu une bakoitzean zer-nolako galdera enpiriko zehatzen inguruan ari garen ikertzen. Eduki enpirikoak aurkezten hasi aurretik, aipa ditzagun orain hasten dugun lanketa enpirikoaren mugak. Honako lan hau lehen hurbilpen gisa planteatzen dugu aipatu ditugun galdera enpiriko orokor aski zabal eta zehaztugabe horri erantzuteko. Landu ditugun adierazle gehienak erabilita, Euskal Herri mailako irakurketa orokor bat egitea bilatuko dugu. Badakigu jakin gure errealitate soziolinguistikoa askotarikoa eta konplexua dela, eta alde handiak aurki ditzakegula aldagai ugariren arabera. Esan beharrik ez dago, horregatik, aztertuko ditugun gai guztietan azterketa orokorra ez ezik, azterketa xeheagoa ere komeniko litzatekeela, administrazio-eremuak, adin multzoak eta belaunaldiak, generoak, klase sozialak, ingurune soziolinguistikoak eta beste aldagai soziodemografiko eta soziolinguistiko ugari aintzat hartuta. Gure lan honetan, ordea, ez ditugu gure adierazleen emaitzak aldagai askeen arabera sistematikoki aztertuko. Kasu batzuetan salbuespenak egingo ditugun arren, horietako aldagai aske batzuk aintzat hartuta, gehienetan Euskal Herri mailako ikuspegi orokorra eskaintzera mugatuko gara. Ez da muga txikia aipatzen ari garen hori. Horri erantsi behar zaio guk landu ditugun adierazleen arteko harremanak sistematikoki eta sakon aztertzea ere beste baterako gelditzen den eginbeharra dela. Eginkizun gelditzen da,
532 halaber, gure errealitatea nazioarteko hizkuntza gutxituen jokalekuaren parametrotan sistematikoki kokatzea. Atal enpiriko hau, beraz, lehen hurbilpen gisa hartzea nahiko genuke, aztermolde eta ikuspegi berriak aplikatuta, gure errealitate soziolinguistiko orokorraren behin-behineko ikuspegi orokor berritu baterako elementuak eskaintzen saiatuko den ahalegin mugatu gisa. Esan beharrik ez dago, atal enpiriko hau landu ahala, zalantza, jakintza-hutsune eta galdera berriak aterako zaizkigula bidera. Izan bitez bidera aterako zaizkigun galdera berri horiek etorkizunean euskal errealitate soziolinguistikoaren ezagutzan sakontzera bultzatuko gaituzten akuiluak. Erabiliko ditugun datuen datari buruzko oharra: Lan hau bukatzen ari garela, aztertu ditugun eragiketen azken edizioak argitaratzen hasiak dira. Argitu dezagun, hortaz, zein izan diren eragiketa estatistiko bakoitzerako berariaz eta sistematikoki landu ditugun datu eguneratuenak: Zentsuetan 2011koa izan da sistemetikoki landu dugun datu multzo berriena (9.1.2. puntuan argitzen genuen zergatik). Kasu batzuetan, 2016koak eta 2021ekoak erabili ditugu (datuak aurkezteko unean zehazten dugu datu bakoitza noizkoa den). Izan ere, lan hau bukatzen ari garen egunotan argitaratu ditu EUSTATek 2021eko zentsuan euskarari buruz landu dituzten aldagaien emaitzak EAErako, 2022ko urriaren 27an zehazki; Nafarroa Garaiko daturik ez da oraindik argitaratu. Horiek horrela, ezinezkoa da oraindik Hegoaldeari buruzko zentsu-informazio guztia sistematikoki lantzea eta eguneratzea. Hala ere, atal enpiriko honetan, eta ondorioen atalean, beharrezkoa iruditu zaigun puntu batzuetan txertatu ditugu EAEko 2021eko datuak ere. HEKNren kasuan 2016koak izan dira sistematikoki landu ditugun azken datuak. 2022ko maiatzean argitaratu ziren 2021eko edizioari buruzko datu orokorrak, eta ondoren udalerrikakoak ari dira argitaratzen. Datu berri horietako batzuk erabiliko ditugu atal enpirikoan eta ondorioen atalean. Dena den, atal metodologikoan HEKNrako sortu ditugun adierazle berriak ez daitezke eguneratu Hegoalde osoko zentsuak argitaratu arte. ISLren kasuan 2016koak erabili ditugu. Idazten ari garen unean ez dago berriagorik. Horiek dira erabili ditugun data-irizpide orokorrak. Taula eta grafikoen bidez informazioa aurkezterakoan sistematikoki azalduko dugu zein datatakoa den datu bakoitza.
533 13. MENDE BATEKO BILAKAERARA HURBILTZEA, HAUR TXIKIEN LEHEN HIZKUNTZAREN AZTERKETAN OINARRITUTA, 1906-2016 13.1. HAUR TXIKIEKIKO ERABILERAN MENDE BATEKO IKUSPEGI LUZEAREN BILA Zer-nolako bilakaera izan du XX. mendean haur txikiekiko erabilerak? 13.1.1. Hegoaldean jaiotako haurren lehen hizkuntzaren bilakaera, 1906-2021 Atal teorikoan azaldu bezala, haurren sozializazioa eta hizkuntzaren transmisioa funtsezko prozesuak dira hizkuntza gutxituen iraupenerako. Demolinguistikan lehen hizkuntzarena izan da prozesu horren berri jakiteko gehien erabili izan den aldagaia. Gainerako aldagai demolinguistikoetatik ezberdina da lehen hizkuntzarena: batetik, aldagai finkoa izan ohi da hiztunentzat, eta ez aldakorra beste aldagai gehienak bezala. Bestetik, aldagai gehienak sinkronikoak dira, hots, inkesta edo neurketa egiten den garaiko errealitatea jasotzen dute, baina lehen hizkuntza diakronikoa da, eta elkarrizketatuaren lehen urteetako errealitateari buruzko informazioa jasotzen du. Horrek, Hego Euskal Herrian jaio eta bizi diren elkarrizketatuen lehen hizkuntza eta jaiotze urtea aintzat hartuta, aukera eskaintzen digu hizkuntzaren familiatransmisioaren epe luzeko bilakaera-prozesura hurbilpen bat egiteko, 1991, 2001 eta 2011ko zentsuetan oinarrituta. Argitu behar dugu datu hauetan EZ direla azalduko Hego Euskal Herritik kanpo jaiotako herritarrak, baina bai kanpotik etorritakoen semealabak. Ondorioz, datu hauek ez dute garbi erakutsiko hizkuntza-komunitatearen bilakaeraren barne-prozesua izango litzatekeena; horrekin batera, zeharka bada ere, migrazio-prozesuaren eragina ere neurtuko dute gure datuek. Bertan jaiotako haur guztien H1 hartuko baita kontuan, euren gurasoen jatorria edozein dela ere. Ustiaketa honek bere mugak izango ditu, eta aztertu nahi duen errealitatearekiko alboratzeak izan ditzake, metodologia-ataleko 9.8.3.4. puntuan azaldu bezala234. Hala eta guztiz, aukera ematen digu Hegoaldean jaiotako hiztunen artean lehen hizkuntzan euskarak izan duen pisuaren 115 urteko ikupegira behin-behineko hurbilpena egiteko, estatistika ofizialetako datuetan oinarrituta. Lan honetan aurkeztuko ditugun ehundik gora adierazleen artean, hauxe da, gainera, eta hurrengo puntuan nagusitasuneremuen bilakaerari buruz aurkeztuko duguna ere bai, hain epe luzeko ikuspegiz aritzeko aukera eskainiko digun bakarra.
Iturria: egileak landua, 1991-2011ko HZetatik abiatuta. Zehazki, HZ-005 adierazlea erabili da. Ustiaketa honetarako, 9.8.3. puntuan azaldutako irizpideei eta urratsei jarraitu diegu. [Jatorrizko iturriak: Biztanleriaren eta etxebizitzen zentsuak azterlanetako mikrodatuen fitxategiak, EUSTATek (Euskal Estatistika Erakundea) eta NASTATek (Nafarroako Estatistika Erakundea) gure esku jarriak.] cccxiv Oharrak: adierazlea eraikitzeko erabili dugun metodologiagatik, aztertu nahi den errealitatearekiko alboratzeak egon daitezke (ikus metodologia-atala). 2011, 2016 eta 2021eko datuak ez dira gainerako urteetako serie berekoak, zentsu berrienen emaitzen gainean landutako behin-behineko kalkulu bat baizik (ikus metodologiaataleko 9.8.3.3. puntua).
Iturria: egileak landua, 1991-2011ko HZetatik abiatuta. Zehazki, HZ-005 adierazlea erabili da. Ustiaketa honetarako, 9.8.3. puntuan azaldutako irizpideei eta urratsei jarraitu diegu. [Jatorrizko iturriak: Biztanleriaren eta etxebizitzen zentsuak azterlanetako mikrodatuen fitxategiak, EUSTATek (Euskal Estatistika Erakundea) eta NASTATek (Nafarroako Estatistika Erakundea) gure esku jarriak.] cccxv Oharrak: adierazlea eraikitzeko erabili dugun metodologiagatik, aztertu nahi den errealitatearekiko alboratzeak egon daitezke (ikus metodologia-atala). 2011, 2016 eta 2021eko datuak ez dira gainerako urteetako serie berekoak, zentsu berrienen emaitzen gainean landutako behin-behineko kalkulu bat baizik (ikus metodologiaataleko 9.8.3.3. puntua).
Ustiaketa horren emaitzak T.148. taulan eta G.27. grafikoan aurkeztu ditugu. Bertan ikus daitekeen bezala, Hego Euskal Herrian jaiotako haurren artean, euren bizitzako lehen 3 urteetan euskarak izan duen pisua sakon aldatu da azken mendean. Landu dugun seriearen muturretara joz, %41,0koa235 zen 1906.236 urtean eta %26,5ekoa
235 Euskarak lehen hizkuntzan izan duen pisua honela kalkulatu dugu, atal metodologikoan azaldu dugun bezala: lehen hizkuntza gisa euskara izan zuten hiztunen ehunekoari lehen hizkuntza gisa euskara eta gaztelania izan zituztenen erdiak gehituta, tasa esleituen prozedura aplikatuz. 236 Atal metodologikoan azaldu bezala, berez bosturtekoz bosturteko datuak dira aurkezten ari garenak. Horrela, 1906ko etiketarekin aipatzen ditugun datuak 1904-1908 bitartean jaiotako hiztunen multzo osoari dagozkio. Eta berdin gainerako urteetan.
536 2021ean. 115 urte horietan, ordea, joera aldaketa aipagarriak antzematen dira aztergai dugun fenomenoaren bilakaeran: Lehen fase luze batean, 65 urteko galera prozesu handi bat gertatzen da 1906 eta 1971 bitartean237. Euskarak haur txikien/txikiekiko erabileran zuen pisua izugarri jaisten da aldi horretan, 1906ko %41,0tik 1971ko %17,8ra. Horrela, bada, 65 urte horietan, euskarak zuen pisu osoaren erdia baino dezente gehiago galdu zuen haur txikien/txikiekiko erabileraren alorrean. Beherako aldi orokor horren barruan, hiru azpialdi esanguratsu ditugu: o 1906-1921 tartean, intentsitate ertaineko jaitsiera jarraitua antzematen da: hamabost urtean, 1906ko %41,0tik 1921eko %36,9ra jaisten da lehen hizkuntzan euskarak duen pisua. o 1921-1936 bitartean ia gelditzeraino moteltzen da euskararen ordezkatze-prozesua: %36,9koa zen 1921ean eta %36,2koa hamabost urte geroago. Aipagarria da 1931-1936 tarteak parentesi positibo txiki bat erakusten duela 1906-1971 galera aldi luze eta sakonaren barnean. o 1936-1971 tartean galera jarraitu eta sakona izan zuen euskarak: haur txikien/txikiekiko erabileran %36,2ko pisua izatetik, %17,8 izatera igaro zen. Pisuaren erdia galdu zuen, beraz, belaunaldi bateko tartea baino zertxobait gehiago irudikatzen duen 35 urteko epean. 1971tik 1976rako tartean maila bertsuan azaltzen zaigu euskarak lehen hizkuntzan duen pisua, serie guztiko balio minimoenetan, %18aren inguruan. Hortik aurrera, berreskuratze prozesu indartsua erakusten dute datuek hurrengo 20 urteetan, 1976-1996 tartean. Epealdi horretan, 1976ko %18,0tik 1996ko %27,2ra igotzen da euskararen pisua lehen hizkuntzan (+%51,3ko hazkunde erlatiboa bi hamarralditan). Igoera handia izan zen, beraz, eta iraun zuen bitartean, intentsitatez, aurreko galera-prozesuaren indarra ia berdintzera iritsi zen, 1986-1996 tartean bereziki. XX. mendearen azken urteetan eten zen aurreko bi hamarkadetako indarberritze-prozesua. Azken faseko datuek, izan ere, nolabaiteko egonkortzea erakusten dute 1996-2021 aldirako: euskararen pisua 1996ko %27,2tik 2021eko %26,5ra pasatu da Hegoaldeko haur txikien/txikiekiko erabileran238.
Iturria: egileak landua, 2016ko HZetatik abiatuta. Zehazki, HZ-005 eta HZ-213 adierazleak baliatu dira (azalpen zehatzak, metodologia-ataleko 9.4. eta 9.8.4. puntuetan). [Jatorrizko iturriak: Biztanleriaren eta etxebizitzen zentsuak azterlanetako mikrodatuen fitxategiak, EUSTATek (Euskal Estatistika Erakundea) eta NASTATek (Nafarroako Estatistika Erakundea) gure esku jarriak.] cccxvi Oharra: adierazlea eraikitzeko erabili dugun metodologiagatik, aztertu nahi den errealitatearekiko alboratzeak egon daitezke (ikus metodologia-atala).
Bilakaera prozesu hori lurralde eta eremu bakoitzean nola gertatu den aztertzea zeregin interesgarria da aurrera begira, bilakaera joerak ez baitatoz guztiz bat lurralde osoan. Oraingoz oinarrizko banaketa bat eginda bilakaera zein izan den erakusten da G.28. grafikoan. Bertan, bi eremu handitan banatzen da Hegoaldea: batetik, aztertutako epealdiaren hasieran euskarak bizi-indar minimo bat zuen lurralde eremua, eta bestetik, gainerako lurralde eremua; bi multzo horiek egiteko orduan, XX. mende hasieran euskarak udalerri bakoitzean jaiotakoen lehen hizkuntzan izandako pisua erabili dugu239 (metodologia-ataleko M.3. mapan irudikatzen dira bi multzo horiek
239 Zehazki, XX. mende hasierako egoera aintzat hartuta, bi multzotan banatu ditugu Hegoaldeko udalerriak: batetik, XX. mende hasieran euskarak bizirik jarraitzen zuen eremua bildu nahirik, bertan bildu
538 lurraldean). G.28. grafikoan, 1906-2006 bitarteko 100 urteetan bi lurralde-eremu horietan haurren lehen hizkuntzan euskarak izan duen pisuaren bilakaera erakusten da. Bertan ikus daitekeenez: XX. mende hasieran euskarak bizi-indar minimo bat zuen lurraldean, %80,4koa zen euskararen pisua bertan jaiotako haurren lehen hizkuntzan 1906. urtean. Bestela esanda, haur txikiekiko erabileran, erabateko nagusitasuna zuen euskarak geografikoki trinkoa eta (ia) etenik gabea zen udalerri multzo zabal horretan. Aurrerago ikusiko dugun bezala, XX. mende hasieran lur-eremu hori ia bere osotasunean jo genezake euskararen arnasgunetzat240. Hortik aurrera, galera-prozesu etengabea erakusten dute gune euskalduneko urtez urtekako datuek. Galera hori gutxi-asko joera orokorrean zehaztu den epealdi eta erritmoetan gertatzen da, 1971ko %40,9ko minimora iritsi arte. Hegoalde osoko bilakaeraz aritu garenean aipatu dugun 1976-1996ko aldi positiboa ere argi nabari da eremu euskaldunean, baina bilakaera hori ez zen hain garrantzitsua izan termino erlatiboetan: 1906-1971ko galera-fasean galdutakoaren laurdena inguru besterik ez zen berreskuratu euskararen alde. Hogei urteko parentesi positiboaren ondoren, 1996tik aurrera, galera-prozesua berriro jarri zen abian, eta 2006. urteko balioak serieko apalenetakoak dira (ez dugu datu berriagorik). Eremu erdaldunduan (1906. urterako euskarak lehen hizkuntzan %20tik beherako pisua zuen udalerri multzoan zehazki), bertako haurren H1en euskarak izan duen pisua oso txikia izan da 1906-1971 urte bitartean, %5,0tik beherakoa beti. Pentsatzekoa da eremu horietan euskaraz hazitako haurren artean izango ditugula, oraingoz zehaztu ezin dugun proportzioetan, batetik, euskara guztiz galdu gabe zegoen udalerritako familia euskaldunetako hainbat seme-alaba; eta bestetik, Euskal Herriko eskualde euskaldunagoetatik etorritako familien seme-alabak. Joan den mendeko 70eko hamarkadatik 2006. urtea bitarte, ordea, etenik gabeko igoera erakusten du euskararen pisuak, joan den mendeko 80ko hamarkadan bereziki; hortik aurrera ere, apalago bada ere, igotzen jarraitu zuen 2006ko %13,0ra iritsi arte. Beraz, zonalde euskaldunean 1996tik aurrera antzeman den geldialdia eta itzulbiratzea ez da antzeman 2006 arteko datuetan eremu erdaldunduko bilakaeran, eta eskura dugun azken datu hori da, 2006. urtekoa, landu dugun denbora-serie osoko altuena. cccxvii 13.1.2. Euskal Herri osoko ikuspegiaren bila; 1916-2001 bilakaera, ISLren arabera Orain arte Hegoaldeko zentsuetan oinarrituta aztertu dugu epe luzeko H1en bilakaera. Lanketa hori egiteko, zentsuak dira iturri egokiena, gaiaren inguruko informazioa biltzen duen beste iturria, ISL, laginetan oinarritzen delako eta horrek lurralde mailako ustiaketak egiteko aukera mugatuagoak eskaintzen dituelako. Zentsuetako informazioak, ordea, kanpo uzten du Ipar Euskal Herria. Lapurdi, Nafarroa Behere eta Zuberoako eta Euskal Herri osoko ikuspegiaren bila, zentsuko datuekin erabilitako
ditugu, zentsuetako datuen arabera, 1904-1908 bitartean jaiotakoen artean euskarak lehen hizkuntzan %20koa baino pisu handiagoa izan zuten udalerriak. Eta bestetik, XX. mende hasieran euskarak toki txikia edo hutsaren hurrengoa zuen Hego Euskal Herriko eremua bildu nahirik, bertan batu ditugu garai horretan jaiotakoen artean euskarak lehen hizkuntzan %20ko pisua edo txikiagoa izan zuten udalerriak. 240 Zehazki, hurrengo puntuan ikusiko dugun bezala, udalerri multzo horretan jaiotako haurren %78,5 arnasgune izaera zuten udalerrietan jaio ziren 1906. urtean.
539 irizpide metodologiko berdintsuak erabilita241, ISLko datuak landu ditugu. Emaitzak T.149. taulan eta G.29. grafikoan aurkeztu ditugu. Bertan ikus daitekeen bezala, gainerako euskal lurraldeek baino are ibilbide ikusgarriagoa egin du Iparraldeak. Datu horiek ikusita esan daiteke hizkuntzaren suntsitze-prozesua bereziki larria izan dela bertan. ISLk eskaintzen digun denboraseriearen barnean, 1916. urtearen inguruan jaiotako hiztunen artean %64,0ko pisua izan zuen euskarak lehen hizkuntzan. Serieko lehen urte horretan Ipar Euskal Herria Hegoaldea baino dezente euskaldunagoa zela erakusten dute, besteak beste, datuek. 1921etik aurrera, ordea, jaitsiera azkarra eta (ia) etenik gabea izan zela erakusten dute Iparraldeko datuek. Jaitsiera-prozesu hori azkartu egin zen, gainera, XX. mendearen bigarren erdialdean. Azken datuaren arabera, 1996. urte inguruan Iparraldean jaiotakoen artean %12,3koa izan zen euren lehen hizkuntzan euskarak izan zuen pisua. Horiek horrela, zortzi hamarraldiren buruan, euskara lehen hizkuntzan nagusi izatetik oso bigarren mailakoa izatera pasatu da, hasieran zuen pisuaren lau bostenak galduta. Gainontzean, ISLko datuak bat datoz zentsuetakoek erakusten dituzten joera nagusiekin.
241 Zentsuko datuak hiztunen jaioterria aintzat hartuta eraiki ditugu. ISLk ez digu horretarako aukera ematen, eta hiztunen bizitokia aintzat hartuta egin dugu lan.
Iturria: egileak landua, 1991-2016ko Inkesta Soziolinguistikoetatik abiatuta. [Jatorrizko iturria: Euskal Herriko Inkesta Soziolinguistikoaren datu-basea (1991-2016). Hizkuntza Politikarako Sailburuordetza.] cccxix Oharrak: jaiotza-hamarkada eta administrazio-eremu bakoitzerako lehen hizkuntzan euskarak izan duen pisua tasa esleituen prozeduraren bidez kalkulatu dugu. Ustiaketa hori egiteko, ISLk 1991-2016 bitarteko edizio guztietan egindako azterketen datu metatuak erabili ditugu. Datuak hamar urteko multzoetan ustiatu ditugu lagin neurri txikiegiak saihesteko. 1916 baino lehenagoko daturik ez dugu eskaini, ezta 2001ekorik ere Iparralderako, azpilaginen neurri txikiek adierazgarritasun-arazoak sortzen zituztelako. Administrazioeremuak inkesta egin zen uneko bizitokia jasotzen du, ez hiztunen jaiotza-lekua. 13.2. HEGOALDEKO H1EN ARABERA, NAGUSITASUNEREMUEK IZAN DUTEN BILAKAERA, 1906-2016 Nola aldatu dira arnasguneak eta, oro har, nagusitasun-eremuak XX. mendean? 13.2.1. Zentzurik ba al du nagusitasun-eremuen eta arnasguneen mende bateko bilakaera haurren H1en oinarrituta aztertzeak? Argitu dezagun hemen aurkeztuko dugun sailkapena ez datorrela guztiz bat etxeko erabileran oinarrituta nagusitasun-eremuez242 18. kapituluan azalduko dugunarekin. Izan ere, haurrei transmititzen zaien Lehen Hizkuntza (H1) eta Etxeko erabilera (EE) elkarrekin loturik azaltzen zaizkigun aldagaiak izanda ere, harremana ez da beti lineala eta, ordezkatze- edo indarberritze-prozesua zein puntutan dagoen, aldatu egiten da. Oro har, hizkuntza gutxitua atzeraka doan garaietan, ordezkatze indartsua nagusi den aldietan, hizkuntza gutxituko gurasoen sail handi batek euren hizkuntza ondorengoei
242 Nagusitasun-eremu esaten diegu udalerrien euskalduntasun-maila aintzat hartuta sortu ditugun udalerri-multzoei, eta bertako hiztunen erabilera-mailaren arabera eraiki ditugu (ikus 9.8.2. puntua).
542 ez transmititzea erabakitzen du. Hori horrela denean, etxeko helduek hizkuntza gutxitua erabil dezakete oraindik euren artean, belaunaldikideekin edo zaharragoekin aritzeko, baina ez seme-alabekin mintzatzeko. Ondorioz, egoera horietan, hizkuntza gutxituak pisu handiagoa izango du etxeko hizkuntzan haur txikien lehen hizkuntzan baino. Pentsatzekoa da hori izango zela Euskal Herriko egoera 1910 edo 1950 inguruan adibidez. Ez dugu, ordea, hori kuantitatiboki egiaztatzeko daturik. Gure egungo egoera bai zehaztu dezakegu datuen bidez. Eta esan dezakegu aipatu dugun egoeraren bestelakoa adierazten digutela datuek: gehiago da euskarak duen pisua haur txikiekiko erabileran etxeko erabileran baino. 2011ko Hegoaldeko datuak erabilita, adibidez, hauek dira euskarak duen pisua adierazten duten ehunekoak: EEn euskarak duen pisua: %14,9 Haurrekiko erabilera, jaio eta lehen 3 urteetan: %24,8243 Egoera hori bera aurkitzen dugu gaiari buruz ditugun zentsu guztietan, 1991tik aurrerako guztietan alegia (EEren gainetik azaltzea haur txikiekiko H1). Haur txikien H1 eta EE guztiz bat ez etortze horren ondorioz, hemen 1991 eta 2001erako aurkeztu ditugun datuak 18. kapitulukoekin alderatzen baditugu, ikusiko dugu udalerriak nagusitasun-eremuka biltzerakoan, multzoen neurria aldatu egingo dela multzokatze hori EEn oinarrituta egin edo haurrekiko H1en oinarrituta egin. Laburtuz: euskararen nagusitasunezko multzoak handiagoak azaltzen zaizkigu irizpide gisa haur txikiekiko erabilera hartuz gero, eta erdarazko nagusitasunezkoak handiagoak multzokatzea EEn oinarrituta eginez gero 1991-2011 tarterako. Horiek horrela, guztiz bat ez datozen bi serie ditugu: EEn oinarritutakoa 1991-2011 bitarterako eta haurrekiko H1en oinarritutakoa 1906-2016 aldirako. Bien arteko harremana, gainera, ez da lineala, eta pentsatzekoa da garaiaren arabera aldatu egingo zela: ziur aski, aztertu dugun epearen lehen 60-70 urteetan euskararen etxeko erabilera haur txikiekiko erabileraren gainetik egongo zen, eta XX. mendeko 70eko hamarkadatik aurrera alderantziz gertatuko zen. Edonola ere, bi serie horietako bakoitzak bere aldetik ematen digu euskarak etxe giroan izan duen nagusitasunaren eta horren bilakaeraren berri. Eta ikuspegi luzea lantzeko haurren H1i buruzko informazioa besterik ez dugunez, behin argitzapen metodologiko hauek eginda, horren gainean egingo dugu nagusitasun-eremuen eta arnasguneen mende bateko bilakaeraren azterketa. Pentsatuz haurrei transmititzen zitzaien hizkuntza ere ez zela orokorrean etxeko eta ingurune hurbileko hizkuntzatik hain urruti ibiliko. Hots, daukagun bakarra izateaz gain, baliozko adierazlea dela euskarak familiako eta inguru hurbileko harremanetan izan zezakeen pisuaz aritzeko. 13.2.2. Nagusitasun-eremuen eta arnasguneen bilakaera Hegoaldean, azken mendeko ikuspegia Zer-nolakoa izan da azken mendean nagusitasun-eremuen bilakaera Hegoaldean, eremu horiek garai bakoitzeko haur txikien H1n oinarrituta eraikiz gero? Galdera horri erantzuteko informazioa T.86. taulako eta G.30. zein G.31. grafikoetako datuetan bilatuko ditugu.
243 Bi kopuru horien artean gelditzen da hiztun guztien H1en euskarak izan zuen pisua: %18,2.
543 Serie osoaren bi muturrei begiratuta, aldeak agerikoak dira. Haur txikiekiko erabileran euskara nagusi zen eremuetan jaio ziren 1906an Hegoaldeko haurren %37,5; mende bat geroago, 2006an, laurdenera jaitsia zen kopuru hori, %8,9ra zehazki. Aldeak are handiagoak dira nagusitasunik handiena duten eremuak hartuta: lehen hizkuntzan euskararen pisua %80tik gorakoa zuten udalerrietan jaio ziren Hegoaldean 1906. urtean munduratu ziren haurren herena, %33,0 hain justu. Euskarak hain nagusitasun handia duen udalerriak desagertu egin dira ia guztiz mende batean; 2006. urtean jaiotako haurren %0,8 besterik ez ziren jaio ezaugarri hori betetzen duten udalerrietan. Mende osoko perspektiban, hori da ahuldu den udalerri mota bakarra. Gainerako kategoria guztiak igo egin dira, erdararen nagusitasuna adierazten duten biak gehienbat. G.30. GRAFIKOA: JAIOTAKO HAURREN BANAKETA, NAGUSITASUN-EREMUEN ARABERA (NAGUSITASUN-EREMUAK, HAUR TXIKIEN H1-EN EUSKARAK IZAN ZUEN PISUAREN ARABERA KALKULATUTA). HEGOALDEA, 1906-2006 (%).
Iturria: egileak landua, 1991-2011ko HZetatik abiatuta. Zehazki, ISL-212 adierazlea baliatu da (azalpenak, metodologia-ataleko 9.8.3 puntuan). [Jatorrizko iturriak: Biztanleriaren eta etxebizitzen zentsuak azterlanetako mikrodatuen fitxategiak, EUSTATek (Euskal Estatistika Erakundea) eta NASTATek (Nafarroako Estatistika Erakundea) gure esku jarriak.] cccxx Oharrak: adierazlea eraikitzeko erabili dugun metodologiagatik, aztertu nahi den errealitatearekiko alboratzeak egon daitezke (ikus metodologia-atala).
Iturria: egileak landua, 1991-2011ko HZetatik abiatuta. Zehazki, ISL-212 adierazlea baliatu da (azalpenak, metodologia-ataleko 9.8.3 puntuan). [Jatorrizko iturriak: Biztanleriaren eta etxebizitzen zentsuak azterlanetako mikrodatuen fitxategiak, EUSTATek (Euskal Estatistika Erakundea) eta NASTATek (Nafarroako Estatistika Erakundea) gure esku jarriak.] cccxxi Oharrak: adierazlea eraikitzeko erabili dugun metodologiagatik, aztertu nahi den errealitatearekiko alboratzeak egon daitezke (ikus metodologia-atala).
Euskal nagusitasunezko eremuen suntsitze-prozesu horren epekatzea bat dator, orokorrean, haurren H1en bilakaeraren aldiekin: galera prozesu jarraitu eta indartsu bat izan zen 1906tik 1971 ingurura arte; hortik aurrera, euskal nagusitasunezko eremuek gorako joera oso mugatua izan zuten, 1996 ingurura arte, eta hortik aurrera berriz ere beherako joera erakutsi dute. Taula eta grafiko hauek irakurketa dezente egiteko modua ematen dute. Lasaiago ikusiko ditugu hainbat alderdi, grafiko partzial berrien laguntzaz.
Iturria: egileak landua, 1991-2011ko HZetatik abiatuta. Zehazki, ISL-211 adierazlea baliatu da (azalpenak, metodologia-ataleko 9.8.3 puntuan). [Jatorrizko iturriak: Biztanleriaren eta etxebizitzen zentsuak azterlanetako mikrodatuen fitxategiak, EUSTATek (Euskal Estatistika Erakundea) eta NASTATek (Nafarroako Estatistika Erakundea) gure esku jarriak.] cccxxii Oharrak: adierazlea eraikitzeko erabili dugun metodologiagatik, aztertu nahi den errealitatearekiko alboratzeak egon daitezke (ikus metodologia-atala).
13.2.2.1. Euskararen nagusitasun-eremuen bilakaera, arnasgune bete eta erasanen bilakaera. Jar diezaiogun orain arreta arnasguneen bilakaerari. Atal metodologikoan azaldu dugun bezala, erabileran euskara nagusi duten udalerriak hartuko ditugu arnasgunetzat, euskararen pisua %60tik gorakoa den udalerriak zehazki. Kasu honetan, haurrekiko erabileran langa hori gainditzen duten udalerriak joko ditugu arnasgunetzat. Horrela, haurrekiko erabileran euskarak %60tik gorako pisua zuten eremuen bilakaera erakusten dugu G.33. grafikoan. Irudiak argi islatzen du aztertu dugun epealdian beherako joera bortitza izan dela oro har. Euskararen nagusitasuneko eremuak, arnasguneak, 1906an jaiotza guztien %37,5 biltzetik, 2006an %8,9koa izatera ra igaro dira. Horren harira, hainbat iruzkin:
Iturria: egileak landua, 1991-2011ko HZetatik abiatuta. Zehazki, ISL-211 adierazlea baliatu da (azalpenak, metodologia-ataleko 9.8.3 puntuan). [Jatorrizko iturriak: Biztanleriaren eta etxebizitzen zentsuak azterlanetako mikrodatuen fitxategiak, EUSTATek (Euskal Estatistika Erakundea) eta NASTATek (Nafarroako Estatistika Erakundea) gure esku jarriak.] cccxxiii Oharrak: adierazlea eraikitzeko erabili dugun metodologiagatik, aztertu nahi den errealitatearekiko alboratzeak egon daitezke (ikus metodologia-atala).
Jaitsiera hori nagusitasun handiko gune trinkoenetan gertatu da batez ere, arnasgune beteetan, Mikel Zalbideren terminologiaz baliatuz (2019a). Arnasgune beteen artean beteenetan izan da, gainera, galerarik handiena. Horrela, euskararen erabilera ia erabatekoa zuten eremuetan (%90etik gorakoa) jaio ziren 1906. urtean Hegoalde osoan jaiotako bost haurretatik bat baino gehiago (%21,8). Multzo horren neurriak eutsi egin zion 1921. urtea arte. Hortik aurrera multzo horren neurria murriztuz joan zen, eta murrizketa asko areagotu zen 1936tik aurrera, 1951-1966 hamabostaldian batez ere. 1966an, jada, haur jaioberrien %0,9 besterik ez zen jaio tankera horretako udalerrietan. Hurrengo bi hamarkadetan kopuru horren bueltan ibili zen, 1981-1991 bitarteko susperraldi txiki batekin, baina neurri oso txikietan beti. Azkenik, ezaugarri horiekin gelditzen ziren udalerri gehienak galdu egin ziren 1996-2001 bitartean, eta seriearen azken urtean, ia ez da gelditzen tankera horretako udalerririk Hego Euskal Herri osoan: 2006an jaiotakoen %0,2 besterik ez zen jaio euskararen pisua H1en %90etik gorakoa zen udalerrietan. Arnasgune beteen barruan, hurrengo multzoari erreparatuz, haur txikien/txikiekiko erabilera %80-%90 bitartekoa zuten udalerrien multzoari, hor ere galerak handiak izan dira XX. mendean. Orokorrean, euskal nagusitasun handieneko eremuen agortze/suntsitze prozesu bera gertatu da multzo horretan ere. Susperraldi txiki bat ere izan zen 1971-1996 bitarteko bosturtekoan, udalerri horietan jaiotakoen pisua %1,9tik %4,2ra igo baitzen. 2001. urtean, ordea, berriro beherako joera nagusitu zen eta 2006. urtean Hegoaldean jaiotako haur guztien %0,6 besterik ez zen jaio bertako haur txikiekiko erabileran euskarak %80-%90 bitarteko pisua zuen udalerrietan. Arnasgune bete guztietan jaiotakoak zenbatuta, 1906an jaiotako guztien %33,0 biltzetik, mende bat geroago %0,8 izatera igaro ziren.
547 Goazen orain euskararen nagusitasuna erabatekoa ez den udalerrietara, haur txikien/txikiekiko erabileran euskararen pisua %60-%80 bitartekoa denetara, arnasgune erasanetara Zalbideren terminologian (2019a). Multzo hori ez da hainbeste aldatu neurriz azken mendean: %5aren inguruko pisua izan zuen XX. mendeko 3 lehenengo hamarkadetan, eta %7-%10 bitartekoa hortik aurrera. Multzo hori sartu-irten askoko multzoa izan da, eta XX. mende hasieran multzo horretan zeuden udalerriak oro har euskararen nagusitasuna galduz joan dira eta, beraz, multzo horretatik atera egin dira urteek aurrera egin ahala. Era berean, ordea, euskararen nagusitasuna ahultzearekin batera arnasgune beteen multzoa uzten zuten udalerriak multzo hau handituz joan izan dira. Aipagarria da, bestalde, 1996-2001 urteetan izan zuen susperraldi txikia244, nahiz eta badirudien hortik aurrera ez zaiola susperraldi horri eutsi. Mende osoko ikuspegian, 1906ko %4,5etik 2006ko %8,1era igo da arnasgune erasanen pisua. Laburtuz: euskararen nagusitasunezko multzoak, arnasguneak, izugarri ahuldu dira XX. mendean. Arnasgune beteak, zehazki, kopuru ohargarria izatetik ia suntsitzera iritsi dira mende bateko epean. Horrekin betera, arnasguneen barne-osaera aldatu egin da: arnasgune beteak ia desagertu egin dira eta gelditzen diren eremuak nagusitasun apalagokoak dira. 13.2.2.2. Erdara nagusi den eremuen bilakaera. Erdara nagusi den eremuetan ere izan da aldaketarik azken mendean. Aldaketa horiek ez dira izan euskarazko nagusitasun-eremuetakoek pairatu dituztenak bezainbestekoak baina hainbat joera argi ikusten dira: Multzo orokor gisa hartuta, hasieratik jada nagusi ziren erdal nagusitasuneko eremu horien pisua asko handitu da epealdi osoan, 1906ko %54,9tik 2006ko %81,2ra. Hala ere, hazkunde hori 1906-1971 tartean gertatu zen; 1971n jo zuten gailurra erdal nagusitasunezko eremuek: jaiotako haur guztien %84,1 horietan jaio ziren. 1971n hazkunde hori eten egin zen eta egonkor samar egon ziren eremu horiek 1971-1991 bitartean; 1996-2001 jaitsi egin zen horien pisua, baina 2006. urtean berriz egin zuen gora, aipatutako %81,2 horretan kokatzeraino.
244 Metodologia-atalean azaldu dugun bezala, litekeena da 1960-1980 aldirako alboratze bat egotea gure datuetan, eta berez 1970-1980 inguruan arnasguneen pisua kopuru hauek adierazitakoa baino txikiagoa izatea, eta horregatik, 1996 inguruko susperraldia ere datu hauek erakusten dutena baino handixeagoa izatea. Azterketa berriek zehaztu beharko dituzte alderdi horiek.
Iturria: egileak landua, 1991-2011ko HZetatik abiatuta. Zehazki, ISL-211 adierazlea baliatu da (azalpenak, metodologia-ataleko 9.8.3 puntuan). [Jatorrizko iturriak: Biztanleriaren eta etxebizitzen zentsuak azterlanetako mikrodatuen fitxategiak, EUSTATek (Euskal Estatistika Erakundea) eta NASTATek (Nafarroako Estatistika Erakundea) gure esku jarriak.] cccxxiv Oharrak: adierazlea eraikitzeko erabili dugun metodologiagatik, aztertu nahi den errealitatearekiko alboratzeak egon daitezke (ikus metodologia-atala).
Gaztelania nagusi den eremu horiek osatzen duten multzoaren barruan ere izan da aldaketa adierazgarririk azken mendean. Azterketa xeheagoek baieztatu beharko dute esatera goazena, baina badirudi euskararen pisua %20-30 eta %30-40ekoa duten multzoen hazkundea euskararen nagusitasuna handiagoa zuten udalerriak erdalduntzearen ondorioz gertatu dela, eta ez jatorriz erdaldunagoak ziren udalerriak euskalduntzearen ondorioz. Ezin da gauza bera esan bi multzo jatorriz erdaldunenen bilakaeraz. Erdararen nagusitasun handiko udalerrien artean, izan ere, 1986tik aurrera udalerri multzo handi bat %10etik behera egotetik %10-%19,9ra igaro da245, eta bigarren multzoaren hazkundeak, gainera, jarraitu egin du hurrengo hiru hamarraldietan ere. Ondorioz, multzo xehe guztien artean %10-%19,9ko bigarren multzo hori da 2006. urtean guztietan handiena, 1986tik aurrera %0-%10 multzoari aurrea hartuta. Datu horiek interpretatuz esan daiteke mende hasieran oso erdaldunak ziren guneetan, erdararen nagusitasun handia kolokan jarri ez bada ere, euskara gaur
245 Grafikoan eta jatorrizko tauletan, 1986-1991 bitartean aldaketa ikusgarri bat gertatu zela erakusten dute datuek: urte batetik bestera eremu erdaldunenean, euskararen pisua %10era iristen ez zen udalerrien multzoan jaiotakoak %62,2 izatetik %32,7ra jaisten dira kolpetik. Bien bitartean, hurrengo multzokoak, euskararen pisua %10-%20 duten udalerrietan jaiotakoak, %2,6tik %34,4ra igo ziren. Aldaketa itxuraz bortitz horren azalpena xumea da: hainbat udalerri, tartean Laudio, Barakaldo eta Bilbo multzoz aldatu ziren tarte horretan. Bilboko udalerrian jaiotakoen artean, adibidez, haur txikien lehen hizkuntzan euskarak izan zuen pisua %9,9koa izan zen 1986. urtean eta %14,4koa 1991n. Hori dela eta, Bilbon jaiotako haur guztiak, "euskaren pisua <%10" multzoan zenbatuak izatetik "euskararen pisua %10- %20" multzoan zenbatuak izatera pasatu ziren. Tankera horretako azalpenak daude atal honetako grafiko batzuetan ikusten diren koska eta bilakaera deigarrien atzean.
549 egun indartsuago dagoela etxeetan (haur txikiekiko erabileran zehazki) duela mende bat baino. Orain bukatzen dugun kapitulu honetan, euskararen egoera soziala aztertzeko orduan epe luzeko hurbilpena egin nahi izan dugu; demolinguistikazko datuetan oinarrituta egin ahal izan dugun datu-serie ahalik eta luzeenarekin, mende osoko ikuspegiarekin alegia. Hemendik aurrerako kapitulu guztietan, demolinguistikako iturriek eskaintzen dituzten aukerak landu, eta 1991-2016 aldira mugatuko ditugu nagusiki gure azterketak. Zehazki, ikuspegi luzez kapitulu honetan landu ditugun bi gaietara itzuliko gara aurrerago: hizkuntzaren transmisioari buruz arituko gara 19. kapituluan eta nagusitasun-eremuen azken urteotako bilakaerari buruz 18.ean.
551 14. HIZKUNTZA-GAITASUNA Lehen hizkuntzan eta lurraldearen nagusitasun-mailan euskararen egoera sozialak XX. mendean izan duen bilakaerara hurbilpen demolinguistikoa egin ondoren, kapitulu honetan eta hurrengoetan atal teorikoan aipatu ditugun ardatzak enpirikoki aztertzeari ekingo diogu, hizkuntza-gaitasunarekin hasita. 14.1. AHOZKO HIZKUNTZA-GAITASUNA, 2016 Zer-nolakoa da Euskal Herriko hiztunen osaera euskara-erdaren hizkuntza-gaitasuna aintzat hartuta? Euskal Herriko 16 urtetik gorako biztanleria aintzat harturik, G.35. grafikoan ikus daitekeen bezala, honela banatzen dira hiztunak ahozko hizkuntza-gaitasuna kontuan hartuta, multzo erdaldunenetik hasi eta euskaldunenerako hurrenkeran: Multzo handiena, alde handiz, erdaldun elebakarrek osatzen dute. Gaztelaniaz/frantsesez jakin eta euskara "nahiko ongi" ulertzeko ere gai ez direnak dira Euskal Herriko 16 urtetik gorako herritarren ia bi heren, %63,9 (1.690.500 lagun 2016 urtean).246 Erdaldun hartzaileak %7,8 dira. Hiztun horiek euskara ulertzen dute baina ez dira "nahiko ongi" mintzatzeko gai (205.500 lagun). Erdal elebidunak dira hiztunen %12,6. Hiztun horiek bi hizkuntzetan ongi edo nahiko ongi hitz egiten dute baina errazago egiten dute gaztelaniaz/frantsesez euskaraz baino (334.000 lagun). Nagusitasunik gabeko elebidunak %8,4 dira. Bi hizkuntzak dakizkite eta euren esanetan betiere, erraztasun berdina dute batean zein bestean aritzeko (222.000 lagun). Euskal elebidunak %7,0 inguru dira. Bi hizkuntzak dakizkite eta euskaraz errazago moldatzen dira gaztelaniaz/frantsesez baino (184.500 lagun).247
246 Guk lantzen dugun sailkapeneko erdaldun elebakarren eta erdaldun hartzaileen kopuruak ez datoz guztiz bat ISLk eskaini izan dituenekin, ezta guk lehenago argitaratu izan ditugunekin ere (Iurrebaso, 2021). Horren arrazoia honako hau da: orain aurkezten dugun sailkapenean, aurreko horietan ez bezala, bigarren hizkuntza ongi edo nahiko ongi ulertzen dutela dioten hiztunak soilik jo ditugu elebidun hartzailetzat, lehenago erabilitako irizpide malguagoak utzi eta terminoaren eduki teorikora ahalik eta gehiena hurbiltzen saiatzeko (ikus metodologia-ataleko 11.2.6. puntua). 247 2016ko ISLren datuekin, berez, ez daiteke zehaztu euskaraz erdaraz baino errazago egiten duten hiztunen artean zenbait diren euskal elebidunak, zenbat euskal hartzaileak eta zenbat euskaldun elebakarrak. Hurbilpen bat egin dugu 2001eko datuetan oinarrituta (ikus G.35. grafikoko oharra).
552 Euskal hartzaileak %0,2 inguru dira. Euskaraz bakarrik dira ongi edo nahiko ongi hitz egiteko gai, nahiz eta gaztelania/frantsesa ongi edo nahiko ongi ulertu (5.500 lagun). Euskaldun elebakarrak, hutsaren hurrengoa dira gaur egun 16 urtetik gorako herritarren artean, %0,2tik gertu. Euskaraz badakite eta ez dira gai gaztelania/frantsesa ongi edo nahiko ongi ulertzeko ere (5.500 lagun).
Iturria: egileak landua, 2016ko Inkesta Soziolinguistikotik abiatuta. Zehazki, ISL-001 adierazlea baliatu da (azalpenak metodologia-ataleko 11.2. puntuan). [Jatorrizko iturria: Euskal Herriko Inkesta Soziolinguistikoaren datu-basea (1991-2016). Hizkuntza Politikarako Sailburuordetza.] cccxxv Oharra (*): 2016ko Inkesta Soziolinguistikoan ez zen galdetu hiztunen gaztelaniazko/frantsesezko hizkuntzagaitasunaz, eta 16 urtetik gora egon daitezkeen euskaldun elebakar eta hartzaileak euskal elebidunekin batera azaltzen zaizkigu 2016ko emaitzetan. Gure kalkuluetarako, eskura dugun datu xehatu berriena hartu dugu aintzat (2001ekoa), eta euskal nagusitasuna duten hiztunen arteko barne-osaera 2001-2016 epean egonkor mantendu dela pentsatuz kalkulatuko dugu "euskal nagusitasuneko" hiztunen osaera, eta hiru kategoria horietan banatu.
Tamalez, ez dugu haurrei buruzko daturik, eta ezin, hortaz, Euskal Herriko hiztun guztiak aintzat hartuta daturik eskaini. Zalantzarik gabe, haurrak ere aintzat hartuko lituzkeen estatistikak apur bat euskaldundu egingo luke aurreko grafikoak ematen digun irudia, erdal muturra ahulxeago eta euskal muturra indartsuxeago azalduko lirateke eta. Gainontzean, datuek egitura ezin argiagoa erakusten dute: mutur erdaldunena oso indartsu azaltzen zaigu, hiztun guztien ia bi heren mutur erdaldunenean azaltzen baitzaizkigu (%63,9 dira erdaldun elebakarrak). Aitzitik, mutur euskaldunena (ia) hutsik azaltzen zaigu: hiztunen %0,2 dira euskaldun elebakarrak. Desoreka hori areagotu egiten da elebidun hartzaileak ere aintzat hartuta: kasu horretan ere askoz gehiago dira euskara ulertu arren hitz egiteko gai ez diren hiztunak, gaztelania/frantsesa ulertu eta hitz egiteko gai ez diren euskaldunak baino (%7,8 eta %0,2 hurrenez hurren).
553 Horrela, bada, sailkapenaren bi multzo erdaldunenen pisu handi horren aurrean, hutsaren hurrengoa dira bi multzo euskaldunenetan azaltzen zaizkigun hiztunak. Tartean, hiztun elebidunak ditugu, bi hizkuntzetan ongi edo nahiko ongi hitz egiteko gai direnak. Horien barruan ere eskailera mailakatu bat ageri da: zenbat eta talde "erdaldunagoa", orduan eta handiagoa; zenbat eta talde "euskaldunagoa", orduan eta txikiagoa. Horrela, erdal elebidunak dezente gehiago dira gaur egun euskal elebidunak baino (%12,6 eta %7,0 hurrenez hurren). Laburtuz, 16 urtetik gorako Euskal Herriko hiztunak euren hizkuntza-gaitasunaren arabera sailkatuta, betiere bi hizkuntzak aintzat hartuta eta zazpi kategoriako aldagai ordinal batean sailkatuta, banaketa oso desorekatua azaltzen zaigu erdal muturraren alde. Erdal aldera nabarmen lerratua dagoen banaketa asimetriko baten aurrean gaude, elebitasun sozialaren egoera orekatuek izan ditzaketen banaketa teoriko posible guztietatik urruti. Balio-banaketa hori bitxia edo arraroa egin ahal zaigu, datuak multzo horietan irakurtzeko ohiturarik ez dugulako eta hizkuntza-gaitasuna aurkezteko azken urteotan erruz erabili izan den sektore-grafikoarekiko bestelako irudia eskaintzen duelako. Bi datu multzo horien arteko aldeak 11.2.6. puntuan azaltzen genituen. Sintesi ahalegin batean, zazpi kategorien sailkapena euskal/erdal nagusitasunaren araberako hiru alor nagusitan multzokatuta azaltzen zaigu G.36. grafikoan. Kategorien simetrikotasuna mantenduta, hori da hizkuntza-gaitasuna laburtuz dikotomiara gehien hurbil daitekeen multzokatzea. Aldagai trikotomiko horrek hiru multzotan banatzen ditu hiztunak: hiztunen %84,6k erdaraz bakarrik dakite edo erdarazko nagusitasuna dute; hiztunen %7,4k euskaraz bakarrik dakite edo euskarazko nagusitasuna dute eta %8,4 nagusitasunik adierazten ez duten elebidunak dira. Kopuru absolutuetan, 195.500 lirateke euskal nagusitasunezko hiztunak, 2.230.000 erdal nagusitasunezkoak eta 222.000 nagusitasunik gabekoak. Bi lehenengo kopuruak harremanetan jarrita, erdal nagusitasunezko 11,4 hiztun daude gaur egungo Euskal Herrian euskarazko nagusitasunezko hiztun bakoitzeko. Kontuan hartu behar da, gainera, bi kopuru horiek berez adierazten duten desoreka hori are handiagoa dela multzo bakoitzaren ezaugarriak aintzat hartzen baditugu: euskal nagusitasuna duten 195.500 hiztun horien artean gehien-gehienak gai dira erdaraz ongi edo nahiko ongi hitz egiteko. Erdal nagusitasuna duten 2.230.000 hiztunen artean gehienak, ordea, ez dira gai euskara ulertzeko eta hitz egiteko. Laburtuz, bada, hizkuntza-gaitasunari erreparatuta, desoreka handia dago bi hizkuntzen artean egungo Euskal Herrian.
Iturria: egileak landua, 2016ko Inkesta Soziolinguistikotik abiatuta. Zehazki, ISL-001 adierazlea baliatu da (azalpenak metodologia-ataleko 11.2. puntuan). [Jatorrizko iturria: Euskal Herriko Inkesta Soziolinguistikoaren datu-basea (1991-2016). Hizkuntza Politikarako Sailburuordetza.] cccxxvi Oharra (*): 2016ko Inkesta Soziolinguistikoan ez zen galdetu hiztunen gaztelaniazko/frantsesezko hizkuntzagaitasunaz, eta 16 urtetik gora egon daitezkeen euskaldun elebakar eta hartzaileak euskal elebidunekin batera azaltzen zaizkigu 2016ko emaitzetan. Gure kalkuluetarako, eskura dugun datu xehatu berriena hartu dugu aintzat (2001ekoa), eta euskal nagusitasuna duten hiztunen arteko barne-osaera 2001-2016 epean egonkor mantendu dela pentsatuz kalkulatuko dugu "euskal nagusitasuneko" hiztunen osaera, eta hiru kategoria horietan banatu.
Azken iruzkin bat nagusitasunik adierazi ez duten elebidunei buruz. Esan bezala, hiztunen %8,4k adierazi dute ondo hitz egiten dutela bai euskaraz eta bai gaztelaniaz/frantsesez, eta errazago zein hizkuntzatan egiten duten galdetuta, adierazi dute bietan berdin egiten dutela (222.000 hiztun lirateke multzo horretakoak). Zer esan multzo horren inguruan? Hasteko, atal teorikoan esandakoa gogoratu beharra dugu: hiztun elebidunen inguruko ikerketen arabera, benetan arraroa da hiztun batek bi hizkuntzetan gaitasun berbera izatea (Baetens, 1989, Grosjean, 2018). Askoz ere arruntagoa da hizkuntza batez edo besteaz hobeto edo errazago baliatzea hizkuntza erabiltzen den alor bakoitzean. Normalean gehien erabili izan dugun hizkuntzan izango gara trebeagoak. Gure testuingurua ezagututa, pentsatzekoa da bi hizkuntzetan erraztasun berarekin mintzatzen direla adierazi duten hiztun horiei froga baten bidez euren gaitasuna "objektiboki" neurtuko bagenie, ia denek hizkuntza batean edo bestean erakutsiko luketela nagusitasunen bat eta beraietako askok euskarazko nagusitasuna erakutsiko luketela alor batzuetan eta erdarazkoa beste batzuetan. Hipotesi gisa, pentsa daiteke 222.000 hiztun horietako asko, gazteagoen artean gehienbat, izango liratekeela erregistro eta egoera informaletan erdal nagusitasunera lerratuko liratekeen hiztunak eta egoera formalagoetan euskal nagusitasuna erakutsiko luketenak. Edonola ere, etorkizuneko ikerketa enpirikoek frogatu beharko lukete hipotesi hori zuzena ote den.
555 14.2. AHOZKO HIZKUNTZA-GAITASUNAREN BILAKAERA EUSKAL HERRIAN, 1991-2016 Zein izan da ahozko hizkuntza-gaitasunaren azken urteotako bilakaera, gaitasun hori "continuum" izaerako fenomeno gisa aztertuta? Zertan aldatu da hizkuntza-gaitasunaren araberako hiztunen banaketa azken 25 urteotan? Hasteko, esan behar da multzoen osaerak funtsezko egitura bertsua erakusten duela aztertu dugun epealdi osoan (ikus T.150. taula eta G.37. grafikoa): erdal muturra indartsu, euskal muturra ahul eta, tartean, pisu ertainez tarteko hiztunkategoriak. Oinarrizko egitura horri eutsi zaion arren, aldaketak ere izan dira azken 25 urteotan. Hasteko, muturreko talde erdaldunena eta bi talde euskaldunenak ahuldu egin dira: Erdaldun elebakarren pisua jaitsi egin da: 1991ko %73,6tik 2016ko %63,9ra. Hauxe da termino absolutuetan gehien txikitu den taldea: ia 10 puntuko galera 25 urteetan; %13,2ko jaitsiera termino erlatiboetan. Euskal muturreko bi multzoek, euskaldun elebakar eta hartzaileek, berez zuten pisu txikia are gehiago txikitu zuten 1991-2001 bitartean (ez dugu datu berriagorik): bi multzo horien batura hiztun guztien %1,0 izatetik %0,4ra jaitsi zen hamar urte horietan (-0,6 puntuko galera; -%58,0ko jaitsiera termino erlatiboetan). Tarteko lau multzoek jaso dituzte muturreko hirurek galdutako hiztunak. Baina ez dira talde guztiak maila berean handitu. Gehien handitu diren multzoak erdal muturretik hurbilen dauden biak izan dira, erdaldun hartzaileena eta erdal elebidunena hain zuzen ere: Erdaldun hartzaileen multzoa da (euskara ondo ulertu baina ondo hitz egiteko gai ez diren hiztunak dira hauek) termino erlatiboetan gehien handitu dena, bere jatorrizko pisua ia bikoiztuta: 1991ko %4,0tik 2016ko %7,8ra igaro da. Erdal elebidunen multzoa da termino absolutuetan gehien handitu dena. Erdaraz euskaraz baino errazago egiten duten hiztunen multzo hau 1991n %8,5ekoa zen eta 2016n %12,6koa. Bi multzo horien ondoren, nagusitasunik gabeko elebidunena da handitu den beste multzoa, baina aurreko bi multzoek baino igoera apalagoarekin: %6,2 ziren 1991n eta %8,4 dira 2016an. Azkenik, ia aldaketarik gabe azaltzen zaigu epealdi osoan euskal elebidunen multzoa (elebidunak izanik euskaraz errazago egiten duten hiztunak dira): %6,7 ziren 1991n eta %7,0 dira 2016an.
Iturria: egileak landua, 1991 eta 2016ko Inkesta Soziolinguistikoetatik abiatuta. Zehazki, ISL-001 adierazlea baliatu da (azalpenak metodologia-ataleko 11.2. puntuan). [Jatorrizko iturria: Euskal Herriko Inkesta Soziolinguistikoaren datu-basea (1991-2016). Hizkuntza Politikarako Sailburuordetza.] cccxxvii Oharra (*): 2016ko Inkesta Soziolinguistikoan ez zen galdetu hiztunen gaztelaniazko/frantsesezko hizkuntzagaitasunaz, eta 16 urtetik gora egon daitezkeen euskaldun elebakar eta hartzaileak euskal elebidunekin batera azaltzen zaizkigu 2016ko emaitzetan. Gure kalkuluetarako, eskura dugun datu xehatu berriena hartu dugu aintzat (2001ekoa), eta euskal nagusitasuna duten hiztunen arteko barne-osaera 2001-2016 epean egonkor mantendu dela pentsatuz kalkulatuko dugu "euskal nagusitasuneko" hiztunen osaera, eta hiru kategoria horietan banatu.
Datuen irakurketa eta interpretazioa errazte aldera, hizkuntza-gaitasunaren araberako multzo metatuak sortu ditugu. Datuak horrela landuta (ikus T.150. taula eta G.38. grafikoa), hona hemen bilakaera-joerak: Gero eta gehiago dira euskara ulertzen dutenak: %26,4tik %36,1era igo dira 1991-2016 tartean (9,7 puntu gehiago hogei urtetan, +%36,7ko hazkunde erlatiboa). Gero eta gehiago dira, halaber, euskaraz hitz egiteko gai direnak: %22,4tik %28,4ra igo da multzo hori (6,0 puntu gehiago; +%26,7ko hazkunde erlatiboa). Bilakaera-lerro hau da Euskal Herriko demolinguistikan "hizkuntza-gaitasunaren bilakaeraz" aritzerakoan erabili izan dena. Euskaraz erdaraz bezain erraz edo errazago moldatzen direnen multzoa ere handitu egin da apur bat, %13,9tik %15,8ra (1,8 puntu gehiago; +%13,1eko hazkunde erlatiboa). Euskaraz erdaraz baino hobeto moldatzen direnak ez dira hazi eta maila bertsuan jarraitzen dute: %7,7 ziren 1991n eta %7,4 dira 2016an (0,4 puntu gutxiago; -%4,6ko hazkunde erlatiboa). Erdaraz hitz egiten ongi edo nahiko ongi moldatzen ez diren euskaldunen multzoa jaitsi egin zen 1991-2001 tartean248 %1,0tik %0,4ra (0,6 puntu gutxiago; -59,4ko hazkunde erlatiboa).
557 Erdaraz ongi edo nahiko ongi ulertzen ez duten euskaldunen multzoa jaitsi egin zen 1991-2001 tartean249 %0,7tik %0,2ra (0,5 puntu gutxiago; -71,3ko hazkunde erlatiboa). Laburtuz: euskal gaitasuna neurtzeko langa zenbat eta "beherago" jarri, orduan eta gehiago igo dira kopuruak; gaitasun hori neurtzeko zenbat eta irizpide trinkoagoa (zorrotzagoa) erabili, orduan eta gutxiago igo dira eta txikitu ere egin dira hiru multzo trinkoenak. Azken batean, euskaraz zertxobait dakiten hiztunen multzo osoa tipula handi bat bezala irudikatuko bagenu (geruza bakoitzak trinkotasun-maila hori irudikatuko lukeelarik G.75. grafikoan erabilera-datuekin egingo dugunaren antzera), irudi hori erabilita esan genezake, batetik, barruko geruzak ez direla handitu (pixka bat txikitu ere egin direla) eta kanpoko geruzak dezente handitu direla bestetik. Harreman hori, gainera, modu linealean agertzen zaigu, T.150. taulako azken zutabeko datuek erakusten diguten bezala: zenbat eta geruza azalekoagoa, orduan eta gehiago handitu da; zenbat eta geruza barrukoagoa, orduan eta gutxiago. Barruko hiru geruzak ez handitzea (eta apur bat txikitzea) alderdi garrantzitsua izan daiteke erabileraren bilakaera ulertzeko orduan, hiztunek errazago eta erosoago zein hizkuntzatan egiten duten, hori alderdi funtsezkoa baita euren hizkuntza-hautuak azaltzeko orduan. Barruko hiru geruza horiei buruz azken ohar bat: erdaraz baino errazago euskaraz egiten dutenen multzoa aztertuta, badirudi trinkotasuna galdu duela aztertu dugun epealdian, hiztunak bizi diren nagusitasun-eremua eta euren lehen hizkuntza aintzat hartuta.
Iturria: egileak landua, 1991-2016ko Inkesta Soziolinguistikoetatik abiatuta. Zehazki, ISL-002 adierazlea baliatu da (azalpenak metodologia-ataleko 11.2.8. puntuan). [Jatorrizko iturria: Euskal Herriko Inkesta Soziolinguistikoaren datu-basea (1991-2016). Hizkuntza Politikarako Sailburuordetza.] cccxxix Denboran zehar hizkuntza-gaitasunean izan diren aldaketek ondorioak utzi dituzte hiztunen adin multzo batzuek eta besteek duten gaitasunean, berehala ikusiko dugun bezala. 14.3. EUSKARAZKO GAITASUNA ETA ADINA Zein da hizkuntza-gaitasunaren araberako osaera adina aintzat hartuta? Zer-nolako bilakaera izan da azken 25 urteotan hiztunen hizkuntzagaitasunean, euren adinari erreparatuta? 14.3.1. Euskara zaharren gauza izatetik gazteena izatera pasatu da. Adinaren iraultza Adina aintzat hartuta gertatu diren aldaketa sakonen lehen irakurketa bat egiteko datuak eskaintzen ditugu G.39. eta G.40. grafikoetan, adin multzo bakoitzean euskaraz egiten dakitenek osatzen duten ehunekoaren datuekin. Grafiko horiek irakurrita, esan genezake iraultza txiki bat gertatu dela azken 40 urteotan Euskal Herriko Hegoaldean (ez horrela Ipar Euskal Herrian) eta indar handiagoz EAEn Nafarroa Garaian baino. Zentsuetan euskararen ezagutzari buruz ditugun daturik zaharrenak (1981ekoak EAErako eta 1986koak Nafarroa Garairako) honela laburbil daitezke: zenbat eta belaunaldi gazteagoa, orduan eta ahulago euskara; zenbat eta zaharragoa, orduan eta indartsuago. Egia da 10 eta 44 urte bitarteko adin-talde guztiek ezagutza-maila bertsua erakusten dutela eta "zenbat eta adin gehiago eta orduan eta euskaldun gehiago" hori gehienbat 40 urtetik gorakoen arteko multzoetan ikusten zela. Ez dago, tamalez, datu zaharragorik gaia aztertzeko; ziur aski, 1950 inguruko datuak egongo balira, adibidez, are argiagoa izango zatekeen aipatzen ari garen joera. Dena den, euskaraz zekitenak zentsuetan lehen aldiz zenbatu zirenean ere (1981ean EAEn eta 1986an Nafarroa
560 Garaian), honako hau izan zitekeen datu horien laburpena esaldi batean eginda: euskarak gehienbat adin-tarte zaharragoen artean zituen hiztun gehiago proportzioan. Azken datuek, berriz, 2021eko zentsuan argitaratu berri direnek, guztiz iraulitako argazkia osatzen dute EAErako (ikus G.39. grafikoa): zenbat eta gazteagoa belaunaldia, orduan eta gehiago dira euskaraz dakitenak (zenbat eta zaharrago, orduan eta gutxiago). Nafarroari buruzko 2011ko datuek ere (ez dago berriagorik), modu apalagoan bada ere, joera bera erakusten dute, G.40. grafikoan ikus daitekeen bezala. Belaunaldiz belaunaldi ahultzen ari den eta joerari eutsiz gero hiltzera doan hizkuntza baten argazki gordina erakusten ziguten 1981-1986ko zentsuetako datuek. 20112021koek, berriz, euskara indarberritzeko adinka egon litekeen banaketa posibleen artean onena erakusten digute, indarberritze bidean urratsak egiten ari den hizkuntza batena. Euskaraz jakiteak adinka duen pisua irauli egin da azken 40 urteotan Hegoaldean. Ez da berri txarra bizirik jarraitu nahi duen hiztun-komunitatearentzat. Zentsuetako datu horiek (1981-1986koak eta 2011-2021koak) azken mendean gure herri eta hirietan gertatu diren hiru joera historiko hauen konbinaketaren emaitza gisa uler daitezke: a) Euskararen atzerakada historiko luzea: euskararen aurkako politika aktiboen eskutik eta erdara gero eta prestigiotsuagoa eta beharrezkoagoa egiten zuten modernizazio-prozesuen eskutik, jatorriz bertakoak ziren hiztunen sail handiek euskara albo batera uztera eta belaunaldi berriei ez transmititzera eraman zituena, gorabeherekin baina XIX. mendetik XX.aren azken laurdenera arte gune urbano gero eta populatuagoetan batik bat sendo zabaldu zena, 13. kapituluan datuen bidez azaldu dugun joera hori bera. b) 1960ko hamarkadaren inguruan Espainiatik Hego Euskal Herrira etorritako migrazio erdaldun ugaria. Eta c) Garai bertsuan indartu zen mugimendu euskaltzalea eta euskara berreskuratzeko egin zen ahalegin sendoa, gizarte osoa euskalduntzen indarra jarri zuena, baina batez ere belaunaldi berriak. Aurrera begirako lanen artean interesgarria litzateke hiru fenomeno horietako bakoitzaren eragina xeheago aztertzea datuen bidez eta euren arteko uztarketa sakonago aztertzea. G.39. GRAFIKOA: EUSKALDUNEK OSATZEN DUTEN EHUNEKOA, ADINAREN ARABERA. 10 URTETIK GORAKO HIZTUNAK, EAE, 1981-2021 (ADIN-TARTE BAKOITZEKO EUSKALDUNEN %A)
Iturria: egileak landua. [Jatorrizko iturriak: EAEko Biztanleriaren eta etxebizitzen zentsuak (EUSTAT, 2022)] cccxxx
Iturria: egileak landua. [Jatorrizko iturriak: Nafarroa Garaiko Biztanleriaren eta etxebizitzen zentsuak (NASTAT, 2021b)] cccxxxi
Iparralderako zentsurik ez dugunez, ISLko datuak irakurri ditugu hango berri jakiteko, eta Hegoaldean 1981-1986an datuek erakusten zuten egitura bertsua erakusten dute 1996ko datuak Iparraldean: zenbat eta zaharrago, orduan eta pisu handiagoa euskarak. Egitura bera, beraz, baina adinkako aldeak Hegoaldean baino are handiagoak direla, G.41. grafikoan ikus daitekeen bezala. Daturik berrienek, 2016koek, joera horrekiko aldaketa adierazgarria erakusten dute 50 urtetik beherako biztanlerian: horien artean, izan ere, joera aldatu egin da eta zenbakizko aldeak oso handiak ez diren arren, dagoeneko pisu handiagoa dute euskaraz dakitenek 16-24 bitarteko gazteenen artean 35-49ko helduen artean baino. Euskaraz hitz egiteko gai diren hiztunen pisua handitzeko joera hastapenetan delako zantzuak ematen dizkigute Lapurdi, Nafarroa Behere eta Zuberoako datu horiek ere.
562 14.3.2. Gaitasuna, adinaren arabera, nagusitasun-maila ere aintzat hartuta, 2016an Zentsuko datuak erabili ditugu adinkako azterketa egiteko orain arte Hegoalderako, bi arrazoirengatik: denboran datu-serie luzeagoa dugulako batetik, eta adin-tarteen lanketa xeheagoa egiteko modua ematen duelako bestetik. Hala ere, metodologiaatalean argitu dugu ISLn oinarritutako hizkuntza-gaitasuna dela iturririk egokiena, gaitasunean hiztunen artean dagoen continuum egoerara askoz gehiago hurbiltzen delako zentsuen informazioa baino. Goazen orain, beraz, ISLko datuetan oinarrituta aztertzera gaitasunaren egoera, hiztunen adina aintzat hartuta. Hizkuntza-gaitasunari buruzko ISL-001 adierazlea adinaren arabera xehatuta landu dugu G.42. grafikoan. Bertan, adierazle horrek dituen zazpi kategoriak bostera ekarri ditugu, euskal nagusitasunezko hiztunen multzoan bilduz euskaldun elebakarrak, euskaldun hartzaileak eta euskal elebidunak. Horrela egin dugu, 2016ko ISLko datuekin ezinezkoa delako hiru hiztun mota horiek xehe aztertzea. Grafiko horretan ikus daitekeenez, ageriko aldeak daude adin talde batzuen eta besteen gaitasunaren araberako osaeran. Hegoaldeko zentsuekin ikusten genuen joera orokorra berretsi egiten dute ISLko datuek; "zenbat eta gazteago orduan eta euskaldunago". Aldeak adierazgarriak dira: euskaraz hitz egiten dakitenak %21,4 dira 65 urtetik gorakoen artean eta %55,4 16-24koen artean. Datuek erakusten dute, gainera, eta hori da grafiko honek eskaintzen digun berrikuntza nagusia, "zenbat eta gazteago orduan eta euskaldunago" joera hori antzematen dela, euskara hitz egiteko gai direnen proportzioetan bezala, baita euskarazko nagusitasuna duten hiztunetan ere 65 urtez azpiko hiztunen adin multzoetarako: euskaraz errazago (edo euskaraz soilik) hitz egiteko gai diren hiztunak %5,3 dira 50-64ko helduen artean eta %13,2, berriz, 1624ko gazteen artean. Belaunaldi zaharrenean oraindik ere euskal nagusitasunezko hiztunen pisu handiagoa aurkitzen dugu 35-64 urteko helduen artean baino, baina gazteenen azpitik. G.42. GRAFIKOA: HIZKUNTZA GAITASUNA, ADINAREN ARABERA. EUSKAL HERRIA, 2016 (%)
Iturria: egileak landua, 2016ko Inkesta Soziolinguistikotik abiatuta. Zehazki, ISL-001 adierazlea baliatu da (azalpenak metodologia-ataleko 11.2. puntuan). [Jatorrizko iturria: Euskal Herriko Inkesta Soziolinguistikoaren datu-basea (1991-2016). Hizkuntza Politikarako Sailburuordetza.] cccxxxiii Oharra: euskal nagusitasunezko hiztunen multzoan ditugu euskaldun elebakarrak, euskaldun hartzaileak eta euskal elebidunak.
563 Adin-taldekako datuek, orokorrean, euskaldunago erakusten dizkigute adin-talde gazteagoak zaharragoak baino. Alabaina, gaur egun oraindik ere, adin-tarte guztiguztietan erdal nagusitasunezko hiztunak dira nagusi, baita gazteenen multzoan ere. Horrela, adin-tarte euskaldunenari erreparatzen badiogu (16-24 urtekoari), horien artean %76,0 dira gaztelaniaz/frantsesezko nagusitasuna duten hiztunak, hau da, bi hizkuntza horietako bat bakarrik hitz egiten dakitenak edo euskaraz ere hitz egiten jakin arren erdaraz errazago moldatzen direnak; eta horien parean, %13,2 besterik ez dira euskaraz errazago moldatzen direnak (edo euskaraz bakarrik dakitenak). Gazteen artean ere, beraz, gaitasunaren aldetik desoreka dago erdal gaitasunaren alde, ez nolanahikoa gainera. Kopuru horiek berez adierazten duten desorekaren neurri handiaz gain, ezin da ahaztu kualitatiboki ere bi multzoak, erdal eta euskal nagusitasunezko bi multzo horiek, ezberdinak direla: erdal nagusitasuna duten gazteen arteko erdiak baino gehiago euskaraz hitz egiteko ere ez dira gai; euskal nagusitasuna duten gehienak izango dira erdaraz ere hitz egiteko gai (tamalez, ez dugu alderdi hori kopuruz zehazteko datu eguneraturik). Garrantzitsua da alderdi horiek guztiak kontuan izatea, gure gazteen egungo erabilera ulertzeko eta baloratzeko orduan. Hizkuntzen arteko parekidetasun-egoera batetik oraindik urruti, baina, orokorrean, lehenago ere esan dugu hau, berreskuratze-prozesu bat irudikatzen dute gaitasunari buruzko ISLko adinkako datuek. "Zenbat eta gazteago orduan eta euskaldunago" hori garrantzi handiko datu positibotzat jo behar da ezbairik gabe. Argitu beharra dago, ordea, ezin pentsa daitekeela adinka ikusten diren ezberdintasun horien atzean dagoen faktore bakarra azken hamarkadetako bilakaera positiboa denik. Bilakaera positibo hori gertatu da, horretan ez dago zalantzarik. Horretaz gain, ordea, gaitasunaren eta adinaren egungo harreman hori gerta dadin lagundu duen beste prozesu bat ere egon da, ahaztu ez daitekeena: hiztunen hizkuntza-bilakaera. 20. kapituluan arituko gara horretaz, eta bertan ikusiko dugu adinean gora egin ahala jatorriz euskaldunak ziren hiztunen multzo batek euskarazko gaitasunean atzera egin izan duela, askok eta askok euskaraz zuten nagusitasuna galduz eta batzuek euskaraz hitz egiteko gaitasuna ere bai. Joera horrek ere, esan bezala, badu zerikusirik G.42. grafikoan ikusi dugun adinaren araberako gaitasunaren banaketan. 14.3.3. Hizkuntza-gaitasunaren bilakaera, adinaren arabera Bilakaera-datuek berretsi egiten dute 2016ko datuak adinka ikusita egin dugun irakurketa: euskalduntzearen prozesuak zuzenean eragin du egungo adinaren araberako osaeran. Argi ikusten da hori, adibidez, eta modu nabarmenean, G.43. grafikoan adin-tarte gazteenari erreparatuta: 16-24 urte bitarteko gazteen artean, euskaraz dakien multzoa %22,5etik %55,4ra pasatu da 25 urtean (+32,9 puntu gehiago). Hazkunde hori xeheago aztertuta, ikusten da gehienbat erdal elebidunen multzoan gertatu dela hazkundea (+19,6 puntuko igoera): hiztun mota hori ugaritu da gehien gazteen artean. Baina igoera esanguratsuak izan dituzte nagusitasunik gabeko elebidunek (+4,6 puntu) eta euskal elebidunek ere (+8,8 puntu), oraindik ere, gazteen artean euskaraz erdaraz baino errazago moldatzen direla diotenek %13,2ko sail ez oso handi bat osatzen duten arren. Adin-multzoen ikuspegian sakonduz, esan behar da euskaraz errazago egiten duten euskaldunek gazteen artean duten pisua ez dela iritsi oraindik 1991. urtean zaharrenen multzoan zegoen mailara: 65 urtetik gorakoen %16,3k (eta adin horretako euskaldunen %57,3k) euskaraz errazago egiten zuen erdaraz baino. Maila horretara oraindik iritsi ez
564 den arren, belaunaldi berrietan gertatzen ari den bilakaera noranzko onean doa (eta etenik gabe azken 20 urteotan) eta %4,4tik %13,2ra igo da azken mende laurden honetan euskaraz errazago egiten dutenen multzoa 16-24 urte arteko gazteen artean. Ez neurri berean, baina eremu administratibo guztietan nabaritu da igoera hori: 1991ko %4,9tik 2016ko %18,1era EAEn; %2,0tik %4,4ra Nafarroa Garaian; eta 1996ko %0,4tik 2016ko %1,7ra Ipar Euskal Herrian).cccxxxiv Grafikoko datu ugariei begiratuz, eta euskaldunen pisuak adin-multzo bakoitzean izandako bilakaeran arreta jarriz, esan dezakegu bilakaera arras desberdinak izan dituztela adin-taldeek: Bi talde gazteenetan (16-34 urte bitarteko gazteen artean, beraz) handitu egin da euskaldunen multzoa bere osotasunean, eta handitu egin dira horren barruko azpimultzo guztiak: erdal elebidunak (horiek gehien), euskal elebidunak eta baita nagusitasunik adierazten ez duten elebidunak ere. 35-49 urtekoen artean, handitu egin da euskaldunen multzoa orokorrean, eta baita bi azpimultzo ere: erdal elebidunak eta nagusitasunik gabeko elebidunak. Euskal nagusitasunezko hiztunen multzoa, ordea, ez da handitu. 50-64 urte bitartekoen artean txikitu egin da euskal nagusitasunezko hiztunen multzoa modu argian, eta baita ere, neurri apalagoan, euskaldunen multzoa orokorrean hartuta. Aldiz, apur bat gora egin dute erdal elebidunek eta nagusitasunik gabekoek. 65 urtetik gorakoen artean, azkenik, handitu egin da erdaldunen multzoa eta txikitu euskaldunena, euskal nagusitasunezko hiztunen multzoa gehienbat. Laburtuz, nabarmen euskaldunagoak dira egungo 35 urtetik beherako gazteak duela 25 urtekoak baino. 35-64 urteko helduei erreparatuta, euskaldun gehixeago ditugu gaur egun duela 25 urte baino, baina horien artean euskal nagusitasuneko hiztunak orain gutxiago dira orduan baino. 65 urtetik gorakoen artean, azkenik, dezente erdaldunagoak ditugu egun adinekoak duela mende laurden baino. Interesgarria litzateke, aurrera begira, adin-multzoen bilakaeraren azterketa hori belaunaldien bilakaeraren luzekako azterketa batekin osatzea.
Iturria: egileak landua, 1991-2016ko Inkesta Soziolinguistikoetatik abiatuta. Zehazki, ISL-001 adierazlea baliatu da (azalpenak metodologia-ataleko 11.2. puntuan). [Jatorrizko iturria: Euskal Herriko Inkesta Soziolinguistikoaren datu-basea (1991-2016). Hizkuntza Politikarako Sailburuordetza.] cccxxxv Oharra: euskal nagusitasunezko hiztunen multzoan ditugu euskaldun elebakarrak, euskaldun hartzaileak eta euskal elebidunak. Puntu hau amaitzeko, euskal nagusitasunezko hiztun gazteengan jarriko dugu arreta, euren ezaugarrietan, bizi diren testuinguru demolinguistikoan zehazki. ISLko datuen azterketa xume bat egin dugu 35 urtez azpiko euskal nagusitasuneko hiztunen ezaugarrien berri jasotzeko, eta antzeman dugu ugaritzearekin batera, aldaketa handiak gertatu direla multzo horren barne-osaeran.
566 Hasteko, esan beharra dago, nagusitasun-eremu guztietan, Hegoaldeko udalerri euskaldunago eta erdaldunagoetan250, pisu handiagoa dutela gaur egun euskaraz erdaraz baino errazago egiten dutela dioten gazteek, duela 25 urte baino, ISLren arabera betiere. Datu ona da indarberritzearen ikuspegitik hiztun mota horren hazkunde orokortua, hiztun mota hori baita euskarara gehien jo ohi duena. Jakina, hiztun horien pisua asko aldatzen da testuinguruaren arabera: gaur egun gehiengo argia dira arnasguneetako gazteen artean (%67,0), pisu handia dute nagusitasunik gabeko eremuetan (%47,5) eta gutxiengoa dira erdara nagusi den udalerrietan. Erdararen nagusitasuna handia den udalerrietan, bertako etxeetan euskararen erabilera %20ra iristen ez den horietan, %3,4koa da hiztun horien pisua 35 urtetik azpiko hiztun guztiekiko (ez da ahaztu behar udalerri mota horretan bizi direla egun hiztun gehien-gehienak). Duela 25 urtetik hona, esan dugu nagusitasun-eremu guztietan handitu dela gazteen artean euskal nagusitasunezko hiztunek izan duten pisua, ez guztietan maila berean ordea: gutxien arnasguneetan handitu da eta gehien erdararen nagusitasun handiko udalerrietan. Horrekin batera, hiztun multzo horren barne-osaera aztertuta, jaitsi egin da arnasguneetan bizi direnen pisua: arnasgune bete zein erasanetan bizi zirenak %58,8 ziren 1991n, eta %21,8 dira 2016an. Erdara nagusi den udalerrietan bizi direnen pisua, berriz, handitu egin da, eta %21,4tik %47,9ra pasatu da 1991-2016 bitartean; nagusitasunik gabeko eremuetan bizi direnen pisua, azkenik, %19,8tik %30,3ra igo da. Ondorioz, batez beste euskal nagusitasunezko gaztea bizi den ingurunea askoz erdaldunagoa da gaur egun duela 25 urte baino. Ez dugu ukatuko harritu egin gaituela erdara nagusi den udalerrietan hiztun mota hori azaltzeak. Proportzioan asko ez badira ere, datuak kopuru absolutuetan emanda, 1634 urteko 30.600 gazte lirateke erdaraz baino errazago euskaraz egiten dutenak erdara nagusi den udalerrietan (etxeko erabilera %40tik beherakoa duten horietan); horien artean, erdararen nagusitasuna handia den udalerrietan bizi dira 14.300 (etxeko erabilera %20aren azpitik). Zer-nolakoa ote da gazte horien profila? Izan daiteke hiztun horietako batzuk udalerri euskaldunagoetan jaio eta hazitako gazteak izatea, eta gero inguru erdaldunago horietara joan izatea. Izan daiteke, baita ere, eragile sozializatzaile egokien uztarketa egoki batek tankera horretako hiztunak sortu izana baita ingurune erdaldunetan jaio eta hazitakoen artean ere. Edo izan daiteke gazte horiek euren gaitasunaz duten hautematea ez bat etortzea guztiz benetan duten gaitasunarekin. Aipatutako hiru faktoreetatik zerbait egongo da ziurrenik, eta aipatu gabeko beste batzuek ere eragingo zuten horretan; ezin oraingoz argitasun gehiagorik eskaini gai honi buruz. Edonola ere, adi jarraitu beharko da zer-nolako bilakaera duten erdara nagusi den testuinguruetan bizi eta euskaraz erdaraz baino errazago aritzen direla dioten gazte horiek. Printzipioz, testuinguru hurbilak ez die askorik lagunduko euren euskalduntasunari eusten. Eurak ere, jakina, eta hiztun mota horrek ahal duen gehienetan euskaraz aritzeko berezkoa izan duen ezaugarriari eutsiz gero, aktore eraginkor garrantzitsuak izan daitezke euren testuingurua euskaldunagoa izan dadin. cccxxxvi
567 15. ERABILERA(K) Kapitulu honetan, euskara-erdaren erabilerari buruz arituko gara. Lehenik, orokorrean euskara zenbat erabiltzen den eta horretan izan den bilakaeraz dakiguna aurkeztuko dugu. Ondoren, ikuspegi xehea eskainiko dugu, erabilera hori rol-harreman eta espazioetan nola gertatzen den aztertuz. Aurrerago, harreman-sareen osaeraz hitz egingo dugu, eta ondoren euskaldunek euskaldunekiko dituzten erabilera-ohiturak aztertuko ditugu. Azken aurreko puntuan, erabilera eta haren bilakaera adinka aztertuko dugu. Eta erabileraren osaeraren azterketarekin bukatuko dugu kapitulua. 15.1. EUSKARAREN ERABILERAREN IKUSPEGI SINTETIKOAREN BILA Zenbat erabiltzen dira euskara-erdarak gaur egungo Euskal Herrian? Zehazki, zenbatekoa da hiztun euskaldunen erabilera? Zer-nolakoa izan da azken hamarkadetako bilakaera? Atal metodologikoan azaldu dugun bezala, Euskal Herriko ISLn rol-harreman eta espazio askotarikoetan egiten duten erabilerari buruz galdetzen zaie elkarrizketatuei. Eta informazio horretatik abiatuta, adierazle bakunak sortu ditugu lehenik eta sintetikoak ondoren. Emaitzak irakurtzerakoan, ordea, aurkako bidea egingo dugu: adierazle sintetikoetatik hasiko gara, orokortasunezko oinarrizko argazki bat sortu nahian, eta ondoren alorkako ikuspegi xeheagoa eskainiko dugu. 15.1.1. Zenbat euskara erabiltzen da gaur? Ikuspegi sintetiko horren bila, hona hemen hizkuntzen erabilera 2016. urtean zertan zen azaltzeko hiru datu nagusi, ISLtik sortutakoari HEKN-n oinarritutakoa ere erantsita (ikus G.44. eta G.45. grafikoak): Hiztunek kalean egiten duten erabileran, %11,1eko pisua izan zuen euskarak 15 urtetik gorako Euskal Herriko hiztunen artean, HEKN-001 adierazlearen arabera. Aurrez aurreko harremanetan, 16 urtetik gorako hiztun guztiak aintzat hartuta, euskaldunak eta erdaldunak, %15,3koa da Euskal Herriko euskararen erabilera aitortua 2016. urtean, ISL-404 adierazlearen arabera.251
568 Hamasei urtetik gorako hiztun euskaldunak soilik kontuan hartuta, ia erdi eta erdi hitz egiten dute euskaraz eta erdaraz aurrez aurreko harremanetan: batez beste %53,8koa da euskararen erabilera eta %46,2koa gaztelania eta frantsesarena, betiere euren erantzunetan oinarrituta252.
Iturria: egileak landua, 2014-2018 Hizkuntzen Erabileraren Kale Neurketatik eta 2016ko Inkesta Soziolinguistikotik abiatuta. Zehazki, HEKN-001 eta ISL-404 adierazleak baliatu dira (azalpen zehatzak metodologia-ataleko 10. eta 11.4. puntuetan hurrenez hurren). [Jatorrizko iturriak: Soziolinguistika Klusterraren erabileraren neurketen datu-basea, 1989-2018; Euskal Herriko Inkesta Soziolinguistikoaren datu-basea (1991- 2016). Hizkuntza Politikarako Sailburuordetza.] cccxxxvii Oharrak: Kaleko erabilerari buruzko datuak 15 urtetik gorako hiztunei dagozkie. Aurrez aurreko harremanetako erabileraren adierazle sintetikoa B motakoa da (ikus 11.4.6. puntua).
Emaitzak interpretatu eta horietan sakondu aurretik, gogora ditzagun datu horien bi muga nagusi. Batetik, landu ditugun bi iturrietako batek, ISL-k, lantzen duen unibertsodefinizioak eraginda, gure argazkitik kanpo utzi dugu haurren errealitatea. Haurrak ere aintzat hartuta, apur bat handiagoa izango litzateke euskararen erabilera. Kaleerabileraren kasuan, zehazki, %11,1eko ehuneko hori %12,3ra igotzen da haurrak ere aintzat hartuta. Bestetik, gogoratu beharra dago, metodologia-atalean azaltzen genuen bezala, aurrez aurreko harremanetako erabileraren adierazleak ez duela erabilera orokorra ordezkatzen. Adierazle horretan EZ baitira sartzen garrantzitsuak diren zenbait eremu, hala nola irakaskuntza arloko erabilera edo hedabideen kontsumoa, ikus-entzunezkoena, kultur kontsumoa, Internet eta sare sozialetako erabilera eta aisialdiko gainerako jardueretako erabilera. Edonola ere, G.44. eta G.45. grafikoetako datuek argi uzten dituzte funtsezko bi alderdi:
252 Kapitulu honetan aurkeztuko ditugun erabilerari buruzko adierazle sintetikoak B motakoak dira, hots, koefiziente finkoen bidez eraikiak. Esan dezagun, kalkuluak A motako adierazle sintetikoen erara eginda, hau da, hiztun euskaldunen erabileraren batez bestekoak landuta, emaitza antzekoak lortzen ditugula: A motako adierazle sintetikoaren arabera, %14,9koa da euskararen batez besteko erabilera hiztun guztiak kontuan hartuta eta %52,5ekoa euskaldunen batez besteko erabilera (A eta B motako adierazle sintetikoei buruzko azalpenak 11.4.6. puntuan irakur daitezke).
Hizkuntza minorizatua dela euskara: erdaren parean, oso toki urria du euskarak egungo euskal herritarren ahotan. Kaleko erabilera behatuan ia zortzi aldiz handiagoa da gaztelaniaren/frantsesaren erabilera euskararena baino; aurrez aurreko harremanetan 5,5 aldiz handiagoa da erabilera aitortua. Nolanahi ere, hizkuntza-gaitasunean ikusten genuen bezala, hizkuntzen arteko orekaegoeratik urrun dago egungo erabileraren banaketa. Aurrez aurreko harremanetako erabilera aztertzeko landu dugun adierazle sintetikoaren emaitzen arabera, batez besteko egungo hiztun euskalduna maila bertsuan aritzen da euskaraz eta gaztelaniaz/frantsesez, ia erdi eta erdi, %53,8 euskaraz eta %46,2 gaztelaniaz/frantsesez datuak zehatz irakurrita. Dena den, pentsatzekoa da euskararen benetako erabilera kopuru horren azpitik egongo dela, honako bi arrazoi hauengatik. Batetik, 8.6. puntuan datu demolinguistiko aitortuen alboratzeaz esan duguna gogoratu nahi dugu: pentsatzekoa da benetan kopuru horiek baino zer edo zer txikiagoa izango dela benetako erabilera. 2011ko datuekin egindako azterketa batean ondorioztatu genuen erabilera behatua erabilera aitortua baino %23 inguru gutxiagokoa izan zitekeela (Iurrebaso, 2012b). "Benetako" erabilera zehazteko asmorik gabe, baina kopuru horretara hurbiltzeko behin-behineko saiakera gisa, desbideraketaren %23ko ehuneko hori oraingo datuei aplikatuta, esango genuke aurrez aurreko harremanetako euskaldunen "benetako" euskararen erabilera %41aren inguruan kokatu daitekeela eta %59 inguruan gaztelaniarena/frantsesarena253. Bestetik, ezin dugu ahaztu gure adierazle sintetikoak ez duela kontuan hartzen euskararen erabilera bereziki txikia den hainbat alor, hala nola, sare sozialak, Internet, hedabideen edo ikus-
253 Zuzenketa hori hiztun guztien aurrez aurreko harremanetako erabilerari aplikatuta, egoera horietako erabilera zuzendua %11-%12aren inguruan kokatuko litzateke, kale-erabileraren kopuruetatik hurbil.
15.1.2. Euskararen erabileraren bilakaera, 15-16 urtetik gorako hiztun guztiak aintzat hartuta, 1991-2016 Erabileraren bilakaera orokorrera hurbiltzeko, hiru datu-serie aurkezten ditugu G.46. grafikoan. Datu-serierik orokorrena hartu dugu landu dugun iturri bakoitzeko: aurrez aurreko harremanetako erabileraren bilakaera ISLtik, kaleko erabilera haztatua HEKNtik eta etxeko erabilera HZtik. Hiru datu-serie horiei begiratuta, bilakaera-joera ezberdinak erakusten dituzte: HEKNko datuek, bi aldi erakusten dituzte: igoera-fase bat, 1991-2001 bitartean, eta beherako joera hortik aurrera. 15 urtetik gorako hiztunek kalean egiten duten erabilera 1991ko %10,2tik 2001eko %12,1era pasatu zen eta hortik 2016ko %11,1era. 1991-2016 tarte osoa hartuta, +0,9 puntuko igoera erakusten dute datuek. ISLko datuetan oinarrituta sortu dugun aurrez aurreko erabileraren adierazleak goranzko joera argi eta jarraitua erakusten du epealdi osorako, 2001eko salbuespenarekin. Serie osoa hartuta, 1991ko %12,4tik 2016ko %15,3ra igotzen da euskararen batez besteko erabilera aurrez aurreko harremanetan (+%2,9 puntuko igoera). Epealdi horren barruan, EHKNko aldiekin nolabaiteko antzekotasun partzialez, biziagoa da erabileraren hazkunde-erritmoa 1991- 2006 tartean 2006-2016 tartean baino (+2,1 puntukoa eta +0,8 puntukoa, hurrenez hurren). HZko datuek, azkenik, bi aldi erakusten dituzte, baina aldi horiek ez datoz bat aurreko iturriekin: etxeko erabilera jaitsi egin zen Hegoaldean zentsuen arabera, 1991ko %15,5etik 2011ko %14,2ra, eta ondoren igo egin zen 2016ko %14,9ra. 1991-2016 tarte osoa hartuta, -0,6 puntuko jaitsiera erakusten dute datuek.
Iturria: egileak landua, 1989-2018 Hizkuntzen Erabileraren Kale Neurketatik, 1991-2016ko Inkesta Soziolinguistikoetatik eta 1991-2016 Hegoaldeko Zentsuetatik abiatuta. Zehazki, HEKN-001, ISL-404 eta HZ-006 adierazleak baliatu dira (azalpen zehatzak metodologia-ataleko 9.5., 10. eta 11.4. puntuetan hurrenez hurren). [Jatorrizko iturriak: EAEko zentsuko datuetarako EUSTAT (2021); Nafarroa Garaiko zentsuetarako Biztanleriaren eta etxebizitzen zentsuak azterlanetako mikrodatuen fitxategiak, NASTATek (Nafarroako Estatistika Erakundea) gure esku jarriak; Soziolinguistika Klusterraren erabileraren neurketen datubasea, 1989-2018; Euskal Herriko Inkesta Soziolinguistikoaren datu-basea (1991-2016). Hizkuntza Politikarako Sailburuordetza.] cccxxxix Oharrak: HZ eta HEKNko datuak 15 urtetik gorako hiztunei dagozkie. Aurrez aurreko harremanetako erabileraren adierazle sintetikoa B motakoa da (ikus 11.4.6. puntua).
Euskararen erabilera-datu eta joera ezberdinak erakusten dituzte, hortaz, grafiko horretan bildutako hiru adierazleek. Saia gaitezen alde horiei logika bat bilatzen, eragiketa eta adierazle bakoitzaren oinarrizko ezaugarrietara joz. Zehazki, honako hiru alderdi hauek ikusiko ditugu emaitzetan izan dezaketen eraginaz hausnartzeko: ikerketen unibertsoak, ezaugarri metodologikoak eta kasu bakoitzean ikergai zehatza zein den. Hasteko, bada, errepara diezaiegun azterketa-unibertsoei: Ez dago alde aipagarririk aurkeztu ditugun hiru datu-serieen adin-unibertsoan: zentsuek eta HEKNk berez 2 urtetik gorako hiztunen datuak aurkeztu ohi dituzten arren, ustiaketa honetarako 15 urtetik gorakoen datuak soilik landu ditugu, eta adin horretatik beherakoak ustiaketatik kanpo utzi; horrela ISLkoekin (16 urtetik gorakoen datuak) alderagarri bihurtzeko. Lurralde-unibertsoari dagokionez, ISLk eta HEKNk Euskal Herri osoko datuak eskaintzen dituzten, HZk Hegoaldekoak besterik ez. Horrek azal dezake, hein batean behintzat, HZko datuen lerroa izatea aztertu dugun aldiaren zatirik handienean goian azaltzen zaiguna (Hegoaldean oro har Iparraldean baino erabilera handiagoa baitago). Alderdi horren eragina hutsean uzteko sortu dugu G.47. grafikoa. Bertan hiru adierazle horien bilakaera-datuak erakusten dira, baina azterketa Hegoaldera mugatuta. Unibertsoari buruz, azkenik, esan behar da HEKN-n ikerketa egin den garaian Euskal Herriko kaleetan diharduten hiztun guztiak hartzen direla aintzat, bertan bizi diren edo ez kontuan hartu gabe; zentsuetan eta ISLn, berriz, bertan
572 erroldatuta dauden hiztunek osatzen dute unibertsoa. Oraingoz kuantifikatzea ezinezkoa da zein neurritan, baina alderdi horrek eragin dezake HEKNren emaitzak beste bi eragiketen azpitik egotea.
Iturria: egileak landua, 1989-2018 Hizkuntzen Erabileraren Kale Neurketatik, 1991-2016ko Inkesta Soziolinguistikoetatik eta 1991-2016 Hegoaldeko Zentsuetatik abiatuta. Zehazki, HEKN-001, ISL-404 eta HZ-006 adierazleak baliatu dira (azalpen zehatzak metodologia-ataleko 9.5., 10. eta 11.4. puntuetan hurrenez hurren). [Jatorrizko iturriak: EAEko zentsuko datuetarako EUSTAT (2021); Nafarroa Garaiko zentsuetarako Biztanleriaren eta etxebizitzen zentsuak azterlanetako mikrodatuen fitxategiak, NASTATek (Nafarroako Estatistika Erakundea) gure esku jarriak; Soziolinguistika Klusterraren erabileraren neurketen datubasea, 1989-2018; Euskal Herriko Inkesta Soziolinguistikoaren datu-basea (1991-2016). Hizkuntza Politikarako Sailburuordetza.] cccxl Oharrak: HZ eta HEKNko datuak 15 urtetik gorako hiztunei dagozkie. Aurrez aurreko harremanetako erabileraren adierazle sintetikoa B motakoa da (ikus 11.4.6. puntua).
Alderdi metodologikoei erreparatuta, datuen aldeak interpretatzerakoan, eragiketa bakoitzeko ikerketa-teknika aintzat hartu beharra dago lehenik: behaketa sistematikoa HEKNren kasuan, inkesta autoaplikatua zentsuetan eta aurrez aurreko/telefono bidezko inkesta ISLn. Hori aintzat hartuta, metodologia-atalean azaldu dugun bezala, ulergarria da HEKNko datuen lerroa beste bi lerroen azpitik azaltzea, ohikoa baita datu aitortuak datu behatuen gainetik egotea. Alderdi metodologikoen barruan, aipatu beharra dago, halaber, ISL eta zentsuetako datuen kasuan erabilera esleituaren tasak erabili ditugula alderatzen diren bi adierazleetan. Horrek ere, aurreko zentzu berean, erabilera-mailak gora jotzera bultza dezake, HEKNko datu behatuekin alderatuta. Azkenik, hiru adierazle horietako bakoitzaren ikergai zehatza zein den, hots, aztertutako erabilera-eremua zein den hartu behar da aintzat. Zentsuetan etxeko erabilerari buruz galdetzen da. Kaleko erabileran, normalean, harreman informalak jasotzen direla pentsa daiteke (gehienetan lagun, senide eta auzokoekin ditugunak). Aurrez aurrekoetan, azkenik, harreman informalez gain bestelakoak ere jasotzen dira: lankideekikoak, merkataritzakoak eta zerbitzu publikoetakoak besteak beste. Eta aurrerago ikusiko dugun bezala, euskararen erabilera gehien alor horietan igo denez,
573 normala da aurrez aurreko erabileraren adierazle orokorrak kaleko erabilerak eta etxekoak baino joera positiboagoa erakustea euskararentzat. Horrela, bada, hiru iturrietatik sortu diren adierazle sintetikoen emaitzek erakusten duten joera ezberdin horren azalpenaren zati bat hauxe izan daiteke, datu bakoitzak harreman mota jakin bat aztertzen duela. Hala ere, orain arte aipatu ditugun alderdiek azaldu lezakete iturri ezberdinetako datuen artean dauden aldeen zati bat, baina ez alde guztiak bere osotasunean. Alde horretatik, adierazgarria da etxeko erabilerari buruz zentsuek eta ISLk eskaintzen dituzten datuak alderatzea: HZren arabera, etxeko erabilera-tasa esleitua 1991ko %15,5etik 2016ko %14,9ra jaitsi zen Hegoaldean 15 urtetik gorako hiztunen artean; aldiz, ISLn oinarritutako etxeko erabilerari buruzko tasa esleituak 1991ko %14,1etik 2016ko %15,8ra igo ziren 16 urtetik gorako hiztunen artean. Ikergai eta prozedura ez hain desberdinak erabilita, deigarria egiten da bi iturrien arteko aldea. Horiek horrela, pentsa daiteke, arestian aipatu ditugun alderdiez gain, guk ezagutzen ez ditugun beste faktoreren batzuk ere egon daitezkeela hiru serie horien arteko ezberdintasunetan eragiten. Aurrera begirako lan garrantzitsua izan daiteke euskal demolinguistikarentzat ezberdintasun horien arrazoi posibleak zorrotz aztertzea. Balizko azterketa horrek arreta berezia jarri beharko lieke, gure aburuz, eragiketa bakoitzean erabili diren laginketa-, haztatze- eta inputazio-irizpideei. Datuen arteko aldeen balizko arrazoi metodologikoak aipatuta, eta berriro datuen edukira joz, zer esan dezakegu ikuspegi sintetiko batetik euskararen erabilerak azken 25 urteotan izan duen bilakaeraz? Iturri guztiek adierazten dute aztertu den epealdian ez dela erabateko lurrikararik gertatu erabileraren alorrean: erabileraren oinarrizko egonkortasun bat erakusten dute hiru iturriek. Hortik aurrera, ISLtik tasa esleituekin sortutako adierazleak eskaintzen digu ikuspegirik baikorrena (+%2,9 puntuko igoera aurrez aurreko harremanetan) eta HZk ikuspegirik ezkorrena (-%0,6ko jaitsiera etxeko erabileran). HEKNko datuak erdibidean gelditzen dira (+0,9ko igoera kaleko erabileran)254. Iturri ezberdinek erakusten duten joera ez guztiz homogeneo eta guztiz argitu gabeko hori begi bistan izan beharko dugu datu xeheak irakurtzerakoan, eta ezingo dugu ahaztu erabilerari buruzko adierazle xehe gehienak iturri gisa daturik baikorrenak ematen dizkigun ISL dutela iturburu. 15.1.3. Euskaldunen erabileraren bilakaera aurrez aurreko harremanetan, 1991-2016 Zer esan ikuspegi sintetiko batetik euskaldunen erabileraren bilakaerari buruz? Kaleneurketan ez da jakiten behatutako hiztunak euskaldunak diren edo ez; ezin, hortaz, iturri horretatik galdera horri erantzun. Zentsuetako datuek etxeko erabilera besterik ez dute jasotzen. Horregatik, ISLko datuetara jo dugu eta aurrez aurreko harremanetako erabilerari buruzko datuak baliatuta sortu dugu G.48. grafikoa. Bertan ikus daitekeenez, euskaldunen erabilera maila bertsuan azaltzen zaigu aztertutako epealdian, aldaketa handirik gabe. Epealdiko muturrak hartuta, 1991ko %55,6tik 2016ko %53,8ra jaitsi da euskaldunen batez besteko erabilera aurrez aurreko harremanetan. Dena den, seriean ikusten diren gorabeherak eta bi muturren arteko
Grafiko honetako eta hiztun guztiekiko erabilerari buruzko emaitzak bateragarriak al dira? Nola liteke euskaldunen erabilerak aldaketa handirik ez erakustea eta hiztun guztien datuan aurrez aurreko harremanetan euskararen erabilerak gora egitea? Bi errealitate horiek bateragarriak dira, euskaldunen kopurua handitu egin delako 1991- 2016 epealdi horretan. Horrela, euskaldunen erabilera maila bertsuan egon bada eta euskaldunen multzoa handitu egin bada, ez da harritzekoa erabilera orokorrak gora egitea. Orain arte, lehen hurbilpen batean, erabilerari buruzko datu ahalik eta orokorrenak aurkeztu ditugu. Erabilera, ordea, ez da homogeneoa hizkuntza non eta norekin erabiltzen den kontuan hartuta, jarraian ikusiko dugun bezala.
575 15.2. EUSKARA-ERDAREN ERABILERA, ROL-HARREMAN ETA ESPAZIOEN ARABERA (IKUSPEGI XEHEA) Zer-nolako aldeak daude erabileran rol-harremanak eta espazioak aintzat hartuta? Zer-nolako bilakaera-joerak antzematen dira alderdi horietan? 15.2.1. Euskaldunen erabilera rol-harreman eta espazioen arabera Aurrez aurreko harremanetako erabileraren adierazle sintetikoarekin ikusi dugunaren bide beretik, ISLn jasotzen diren rol-harreman eta espazio ugaritan ere, euskaraz eta erdaraz aritzen dira egungo hiztun euskaldunak. Errealitate hori, ordea, ez da homogeneoa eta alde handiak daude alor batzuetan eta besteetan egiten duten erabileran, G.49. grafikoan ikus daitekeen bezala. Rol-harreman eta espazio batzuetako euskaldunen erabileran euskara da nagusi. Inkestatuen erantzunen arabera, euren seme-alabekin erabiltzen dute euskaldunek euskara gehien: batez beste, euren seme-alabekiko jardunean %73,1ean erabiltzen dute euskara. Gainerako alorretan baino erabilera handiagoa azaltzen zaigu, halaber, udal zerbitzuetan (batez beste %65,8 euskaraz), administrazio publikoan (%57,8) eta lankideekiko elkarrizketetan (%55,2). Beste muturrera joz, gaztelania/frantsesa euskara baino gehiago erabiltzen dute hainbat alorretan. Euskara gutxien sare sozialetan (euskararen batez besteko erabilera %35,3koa da) eta gurasoekiko harremanetan erabiltzen da (aitarekiko jardunean %36,1 da euskaraz eta amarekikoan %37,8). Tarteko egoeretan daude gainerako alorrak, G.49. grafikoan ikus daitekeen bezala. Oro har, ñabardura handiegiak egin gabe, esan dezakegu alor formaletan eta seme-alabekikoan erabiltzen dela euskara gehien; eta sare sozialetan eta familiako hainbat harremanetan gutxien. Alde handiak daude, hortaz, alor batzuetan eta besteetan euskal hiztunek egiten duten euskararen erabileran. Zer dela eta alde horiek? Hasteko, esan beharra dago alor bakoitzeko erabilera-mailak zerikusi estua duela alor horretan euskara erabiltzeko dagoen aukerarekin, hots, mintzakideak euskaldunak izan edo ez, lehen mailako faktorea da portaera horiek azaltzeko orduan. Izan ere, 15.3.2. puntuan ikusiko dugun bezala, euskal hiztunen harreman-sareko alor bakoitzean euskaldunek duten pisua aldatu egiten da rol-harreman eta espazio batzuetan eta besteetan. Eta oro har, mintzakideen artean euskaldunek pisu handiagoa duten alorretan, erabilerak gora egiten du, eta pisu hori txikiagoa denetan, behera. Dena den, harreman hori ez da lineala eta "euskaldunekiko erabilera" aztertzerakoan ikusi ahalko dugun bezala, euskaldunek mintzakideak euskaldunak dituztenean ere, joera dute alor batzuetan besteetan baino gehiago/gutxiago erabiltzeko euskara/erdarak.
15.2.2. Euskaldunen erabileraren bilakaera xehea 1991-2016 T.151. taulan hainbat rol-harreman eta espaziotan batez besteko erabilera nolakoa izan den jasotzen da 1991 eta 2016 bitartean, bost urteko aldikotasunez. Bertan bildu ditugu informazioa dugun rol-harreman eta espazio guztietako 25 urteetako erabileradatuak, guk geuk sortu ditugun adierazle bakun zein sintetikoen bidez
Iturria: egileak landua, 1991-2016ko Inkesta Soziolinguistikoetatik abiatuta. Zehazki, ISL-101 eta ISL-112 bitarteko adierazleak eta ISL-401 eta ISL-404 bitarteko adierazleak baliatu dira (azalpen zehatzak metodologiaataleko 11.3.3. puntuan). [Jatorrizko iturria: Euskal Herriko Inkesta Soziolinguistikoaren datu-basea (1991-2016). Hizkuntza Politikarako Sailburuordetza.] cccxliii Oharra: ISL-401 eta ISL-404 bitarteko adierazle sintetikoak B motakoa dira (ikus 11.4.6. puntua).
Informazio asko dago taula horretan; ez dugu datu horien guztien irakurketa xeherik egingo eta joera orokorren irakurketa labur bat egitera mugatuko gara orain. Lan horretan laguntzeko, azken aurreko zutabean 1991 eta 2016 urteetako batez besteko erabileren balioen arteko aldeak erakusten dira (2016ko batez besteko erabileraren ehunekoari 1991koa kenduz). Balio horietatik abiatuta eraiki dugu G.50. grafikoa, orokorrean 25 urteko epean egon izan diren aldaketa-joerak laburbiltzeko, euskararen erabilera non igo eta non jaitsi den ikusteko. Bertan ikus daitekeen bezala: Euskaldunek batez beste gehiago erabiltzen dute euskara 2016an 25 urte lehenago baino euren seme-alabekiko erabileran, lankideekikoan eta merkataritzan eta zerbitzu publikoekikoetako espazioetan (osasun-zerbitzuetan, udal-zerbitzuetan, bankuetan eta dendetan).
Iturria: egileak landua, 1991-2016ko Inkesta Soziolinguistikoetatik abiatuta. Zehazki, ISL-101 eta ISL-112 bitarteko adierazleak eta ISL-401 eta ISL-404 bitarteko adierazleak baliatu dira (azalpen zehatzak metodologiaataleko 11.3.3. puntuan). [Jatorrizko iturria: Euskal Herriko Inkesta Soziolinguistikoaren datu-basea (1991-2016). Hizkuntza Politikarako Sailburuordetza.] cccxliv Oharra: ISL-401 eta ISL-404 bitarteko adierazle sintetikoak B motakoa dira (ikus 11.4.6. puntua).
15.2.3. Rol-harreman eta espazioen araberako erabilera, hiztun guztiak aintzat hartuta Euskaldunen erabilera-datu xeheak aurkeztu berri ditugu aurreko puntuan, ISLtik ekarrita. Jarraian, Euskal Herriko 16 urtetik gorako hiztun guztiak aintzat hartuta landuko ditugu datuak. Oraingoan, ISLko datuak ez ezik, HEKNkoak eta telebistakontsumoa aztertzen duen audimetria bidezko datuak ere aintzat hartuko ditugu. Kasu guztietan, hiztun guztien batez besteko erabilera ehunekoen bidez adieraziko da,
Iturria: egileak landua, 2014-2018 Hizkuntzen Erabileraren Kale Neurketatik, 2016ko Inkesta Soziolinguistikotik eta telebista-audientziari buruzko Kantarmediaren datuetatik abiatuta (Barlovento, 2017: 23). Zehazki, HEKN-001 eta ISL-101 eta ISL-115 bitarteko adierazleak eta ISL-401 eta ISL-404 bitartekoak baliatu dira (azalpen zehatzak metodologia-ataleko 10., 11.3.3. eta 11.4. puntuetan hurrenez hurren). [Jatorrizko iturriak: Soziolinguistika Klusterraren erabileraren neurketen datu-basea, 1989-2018; Euskal Herriko Inkesta Soziolinguistikoaren datubasea (1991-2016). Hizkuntza Politikarako Sailburuordetza.] cccxlv Oharrak: Kaleko erabilerari buruzko datuak 15 urtetik gorako hiztunei dagozkie. Aurrez aurreko harremanetako erabileraren adierazle sintetikoa B motakoa da (ikus 11.4.6. puntua). (*) Telebistari buruzko datuak zera adierazten du: 4 urtetik gorako EAEko hiztunek telebista ikusten emandako denbora osotik ETB1-i dagokion zatia, eta audimetro bidez Kantarmediak egindako neurketen emaitza da (Barlovento, 2017: 23). Neurketa horretan ez da Hamaika Telebistari edo euskarazko tokiko telebistei buruzko informaziorik eskaintzen. Bai jasotzen da haurrei zuzenduriko ETB3 kanalari buruzko datua (%0,6ko sharea); datu hori ez dugu kontuan hartu goiko grafikoan, gainerako adierazleak 16 urtetik gorako biztanleriari buruzkoak izanik, informazioaren homogeneotasuna bilatzeko.
580 aurreko grafikoan euskaldunen erabilerari buruz azaldutakoarekin. Segida horretan, bi datu berri kokatu ditugu: batetik, kale-erabileraren datua. Datu hori sailkapenaren beheko partean azaltzen zaigu; lehenago azaldu bezala, datu behatu eta aitortuen arteko aldeak azaltzen du nagusiki kokapen hori. Txertatu dugun beste datu berria telebistaren euskarazko kontsumoarena da. Horixe da, hain justu, eta alde ikusgarriarekin gainera, aztertu ditugun alor guztien artean euskarak pisu txikiena duena: %1,9ko sharea lortu zuen ETB1ek EAEn 2016. urtean. Aztertu ditugun gainerako alor guzti-guztietako erabilera ibiltarte ez oso zabal baten barruan ageri da (%10,2 eta %18,8aren artean hain justu), baina koska handia dago alor guzti horien eta telebista kontsumoari buruzko datuaren artean. Aipa dezagun, gainera, euskarazko telebistaren kontsumoari buruzko datu apal hori ez dela datu isolatua, eta hedabideen eta ikus-entzunezkoen kontsumoari buruz ditugun datu osagarriek pentsarazten dutela joera orokorrago baten aurrean egon gaitezkeela. Horrela, adibidez, Hegoaldeko 11 eta 23 urte bitarteko ikasleen datuei erreparatuta, izugarri txikia da ikus-entzunezko edukien kontsumoan euskarak betetzen duen tokia: %3,1ekoa Bigarren Hezkuntzako ikasleen artean eta %1,9koa unibertsitatekoen artean. Joera bera dago Youtuben ere: bertan ikusitakoen artean ere toki izugarri txikia du euskarak %1,3-%1,4koa hain justu (Ikusiker, 2021: 14, 26). EAEko nerabe eta haurren hedabide eta kultur kontsumoari buruzko 2015eko datuak ere zentzu horretan doaz bete-betean: euskarak toki txikia du, lagunarteko erabileran edo etxeko erabileran duena baino askoz ere txikiagoa Interneteko webguneak ikusteko orduan, zineman filmak ikusteko orduan edo musika entzuterakoan (Martínez de Luna eta Suberbiola, 2018: 32). Adin-talde bereziki euskaldun horretan ikus-entzunezko alorrean eta kultur kontsumoan euskarak duen toki eskas horrek, zeharka bada ere, adierazten du euskaldunek ere erdaraz egiten dutela euren kontsumoaren zati handiena. Gehiago esango dugu: arnasguneetako nerabeek ere, euretako gehienak gaitasun aldetik euskarazko nagusitasun argia duten nerabeak izanik ere, bizitzako gainerako alorretan ez bezala, badirudi hedabideen, ikus-entzunezkoen eta kultur kontsumoaren zati handiena erdaraz egiten dutela (Navascués eta Iurrebaso, 2019; UEMA-Udalerri euskaldunen mankomunitatea-, 2022). Joera sakon eta zabaldua da, hortaz, alor honetan euskarak duen kontsumo-maila apalarena, ISLn aztertu ohi diren gainerako eremu guzti-guztietakoa baino nabarmen txikiago horrena. Honakoa ez da garrantzirik gabeko hutsunea hizkuntzaren indarberritzearen ikuspegitik, hiztunek bizitzaren tarte oso handi bat –gero eta handiagoa– produktu horiek kontsumitzen ematen dutela aintzat hartuta. Hortik aurrera, deigarria egiten da hainbat alor orokorretako erabilera ordezkatu nahirik sortu ditugun adierazle sintetikoek datu bertsuak eskaintzen dituztela: %15,0an egongo litzateke familiako erabileraren batez bestekoa, %15,1ean alor informalekoa eta %15,2an merkataritza eta zerbitzu publikoen alorrekoa. Horrela, bada, 2016. urtean datuek ez dute erakusten alde handirik aztertu ditugun alor nagusi horien artean. Aldeak handiagoak dira hainbat jardunguneren barruko erabilera-ohituretan. Familiaren alorrean gehienbat, baina baita alor formaleko erabileretan ere. Familiaren kasuan, adibidez, dezenteko aldea dago seme-alabekiko erabileran euskarak duen %16,3ko pisutik aitarekiko erabileran duen %10,2ra. Alde horretan zerikusi zuzena du mintzakideen artean euskaldunek duten lekuak (hiztunen sareetan euskaldunek duten pisuari buruzko informazioa 15.3. puntuan aurkeztuko dugu).
581 15.2.4. Hiztun guztien erabileraren bilakaera xehea 1991-2016 Erabileraren bilakaera xeheago aztertzeko, jarraian ISLtik eratorritako adierazle multzo bat eta HEKNtik eratorritako beste bat erabiliko ditugu. Horietaz gain, telebistaren kontsumoari buruzkoa datuak ere bildu ditugu T.152. taulan eta G.52. grafikoan. Datuak horrela irakurrita, euskararen erabilera igo egin da aztertu ditugun alor guztietan, honako bi salbuespen garrantzitsu hauekin: Familia-giroko hainbat erabileratan behera egin du. Hori gertatu da gurasoekiko, bikotekidearekiko eta neba-arrebekiko erabileretan. Behera egin du, halaber, telebista kontsumoan. Alor horretan izan da erlatiboki galerarik handiena. Askoz gutxiago kontsumitu zen euskarazko telebista 2016. urtean 25 urte lehenago baino, jatorrizko ikusleen ia bi herenak galduta. Gurasoekiko erabileraren bilakaeratik kanpo (arrazoi bereziak daude tartean, eta familia ez-euskaldunetako seme-alabak euskalduntzearekin dute zerikusia), ez da antzeko bilakaera negatibo sakonik ikusi aztertu ditugun gainerako alorretan. Gainerako alorretan, esan bezala, gora egin du euskararen erabilerak. Igoera hori bereziki handia izan da zerbitzu publikoen eta lankideen kasuan. Hain handiak izan gabe ere, igoera ohargarriak ditugu merkataritza alorrean eta lagunekiko zein semealabekiko batez besteko erabileran ere. Kale-erabilerak ere igoera apala erakutsi du aztertu dugun epealdian. Orokorrean, bilakaeran izan den hurrenkerak berdin-berdina izan gabe ere, antz handia du euskaldunen erabileran aurkeztu dugunarekin, eta zerikusi argia du sareen osaeran izan diren aldaketekin (berehala aurkeztuko ditugu horiek).
Iturria: egileak landua, Hizkuntzen Erabileraren Kale Neurketatik, Inkesta Soziolinguistikotik eta telebistaaudientziari buruzko Kantarmedia eta SOFRESen datuetatik abiatuta (SOFRES, 1994: 28; Barlovento, 2017: 23). Zehazki, HEKN-001 eta ISL-101 eta ISL-112 bitarteko adierazleak eta ISL-401 eta ISL-404 bitartekoak baliatu dira (azalpen zehatzak metodologia-ataleko 10., 11.3.3. eta 11.4. puntuetan hurrenez hurren). [Jatorrizko iturriak: Soziolinguistika Klusterraren erabileraren neurketen datu-basea, 1989-2018; Euskal Herriko Inkesta Soziolinguistikoaren datu-basea (1991-2016). Hizkuntza Politikarako Sailburuordetza.] cccxlvi Oharrak: Kaleko erabilerari buruzko datuak 15 urtetik gorako hiztunei dagozkie. ISL-401 eta ISL-404 bitarteko adierazle sintetikoak B motakoa dira (ikus 11.4.6. puntua). Telebistaren kontsumoari buruzko datuak audimetria bidez EAEn jasoak dira 4 urtetik gorako herritarren artean eta ETB1en audientziari (shareari) dagozkio. 1991ko laukitxoan erakusten den datua 1993koa da berez, urte horretan hasi baitziren audimetria bidezko neurketak Espainian; ez dago datu zaharragorik (SOFRES, 1994: 28; Barlovento, 2017: 23).
Iturria: egileak landua, Hizkuntzen Erabileraren Kale Neurketatik, Inkesta Soziolinguistikotik eta telebistaaudientziari buruzko Kantarmedia eta SOFRESen datuetatik abiatuta (Barlovento, 2017: 23; SOFRES, 1994: 28). Zehazki, HEKN-001 eta ISL-101 eta ISL-112 bitarteko adierazleak eta ISL-401 eta ISL-404 bitartekoak baliatu dira (azalpen zehatzak metodologia-ataleko 10., 11.3.3. eta 11.4. puntuetan hurrenez hurren). [Jatorrizko iturriak: Soziolinguistika Klusterraren erabileraren neurketen datu-basea, 1989-2018; Euskal Herriko Inkesta Soziolinguistikoaren datu-basea (1991-2016). Hizkuntza Politikarako Sailburuordetza.] cccxlvii Oharrak: Kaleko erabilerari buruzko datuak 15 urtetik gorako hiztunei dagozkie. ISL-401 eta ISL-404 bitarteko adierazle sintetikoak B motakoa dira (ikus 11.4.6. puntua). Telebistaren kontsumoari buruzko datuak audimetria bidez EAEn jasoak dira 4 urtetik gorako herritarren artean eta ETB1en audientziari (shareari) dagozkio.
15.3. EUSKALDUNEN HARREMAN-SAREEN EUSKALDUNTASUNA Nola uztartzen dira euskaldunak eta erdaldunak harreman-sareetan? Nolakoa da hiztun euskaldunen harreman-sareen osaera, haien ohiko mintzakideek euskara badakiten edo ez dakiten kontuan hartuta? Nola aldatzen da mintzakideen osaera hori rol-harremanak eta espazioak aintzat hartuta? Zer-nolakoa izan da azken hamarkadotako bilakaera? Hiztunek egiten duten euskararen erabilera ulertzeko, nahitaezko osagaia da benetan erabiltzeko duten aukerara hurbilpen bat egitea. Eta aurrez aurreko harremanetan, gai horrek zerikusi zuzena du hiztunaren hurbileko solaskideek euskaraz jakitearekin edo ez jakitearekin. Berez, atal teorikoan eta baita metodologikoan ere gai hau aipatu
584 dugunean, "testuinguru demolinguistikoaren" osagai gisa aurkeztu dugu. Hori da gai honen berezko kokapena. Atal enpiriko honetan, ordea, aurkezten den informazioa hobeto ulertzeko, eta kontakizunaren hariari hobeto jarraitu ahal izateko, hemen aurkeztuko dugu, erabileraren kapituluaren barruan. 15.3.1. Ikuspegi sintetikoa Zer-nolako pisua dute mintzakide euskaldunek gizabanako euskaldunen harreman sarean? Hots, hiztun euskaldunen ama, aita, seme-alaba, bikotekide, lankide, lagun eta abarrak kontuan hartuta, zenbateko pisua dute guztien artean euskaldunek eta euskaraz hitz egiteko gai ez diren hiztunek? Galdera horri erantzun nahirik, adierazle sintetiko hau sortu dugu: aurrez aurreko harreman-sarearen euskalduntasuna, eta hor atera zaizkigun emaitzak irakurriz, G.53. grafikoan erakusten dugun bezala, hiztun euskaldunon harreman-sarea euskaldunez osatua dago %70,3an eta euskaraz ondo hitz egiteko gai ez diren hiztunez %29,7an255. Aztertzen ari garena ez da garrantzirik gabeko gaia euskararen erabilerari buruzko datuak aztertzeko orduan, kontuan hartzekoa baita euskaldunek euskaldunekin soilik egin ahalko dutela euskaraz256. Gurean Txillardegik garrantzi berezia eman zion gaiari, eta sareen osaera hori erabilerari begira alderdi erabakigarria izan zitekeela azaldu zuen bere eredu matematikoarekin (Álvarez Enparantza, 1984, 1991, 2001). Bi muturreko egoera teoriko definitzen zituen berak: batetik, egoera isotropikoa izango genuke, euskalduna bere harremanetan hiztun guztiekin guztiz nahasita, euskaldunak eta erdaldunak maila berean, bereizi gabe azalduko litzaigukeen egoera. Beste muturra egoera anisotropikoa litzateke; egoera horretan, euskaldunak euskaldunekin bakarrik egongo lirateke harremanetan, erdaldun jendearengandik bereizita. Grafikoan aurkeztutako laburpen-datuek esaten digute errealitate enpirikoa erdibidean dagoela, bi egoera teoriko muturreko horietatik aldenduta. %70,3 euskaldun/%29,7 ez-euskaldun banaketa horrek, jakina, zerikusia du euskaldunek euren eguneroko bizitzan euskara erabiltzeko izango duten aukera errealarekin, nahiz eta ez duen zuzenean finkatuko. Izan ere, batzuetan bakarkako harremana baina beste batzuetan multzokakoa gertatzen den alorretan, lagunartean adibidez, sarearen osagai euskaldunen kopurua baino txikiagoa izango da euskara erabiltzeko aukera, aldi berean euskaldunak eta euskaraz ez dakiten hiztunak taldean elkartzen direnean erdarara jotzea baita arruntena, horretara bultzatzen duen arau soziala tarteko. Horrela, bada, orain aurkeztu ditugun kopuru horiek ez dute zuzenean islatzen hiztun euskaldunek aurrez aurreko harremanetan euskara erabiltzeko duten aukera; batez besteko aukera hori, oro har, kopuru horiek adierazten dutena baino txikiagoa izango da. Kalkulu doituago bat landuko dugu 16.3.2. puntuan.
255 Adierazle sintetiko hori B motakoa da, hots, komunitateko harreman-sareen euskalduntasuna neurtzeko sortua da, eta koefiziente finkoen bidez eraikia. Esan dezagun, kalkuluak A motako adierazle sintetikoen erara eginda, hau da, hiztunen sareen euskalduntasunaren batez bestekoak landuta, emaitza antzekoak lortzen ditugula: %71,5ekoa da kasu horretan sare euskaldunaren batez besteko pisua (A eta B motako adierazle sintetikoei buruz azalpenak 11.4.6. puntuan irakur daitezke). 256 Berez, euskaldunek euskaldun oso izan gabe ere euskara ulertzen duten hiztunekin egin dezakete euskaraz. ISLn norbere sareari buruz egiten diren galderetan, ordea, ez da galdetzen inguruan euskaldunak ez direnak non kokatuko lituzketen ezagutzaren edo ulermenaren arabera. Eta horregatik, sarearen osagaiak euskaldun/ez-euskaldun bi multzoetan sailkatu ditugu. Mugak muga, norbere sarea deskribatzeko orduan, honako hau hurbilpen baliagarria delakoan gaude.
15.3.2. Ikuspegi xehea Harreman sarean euskaldunek duten pisua orokorrean zenbatekoa den ikusi ondoren, ikus dezagun nola aldatzen den errealitate hori espazioz espazio eta rol-harremanak aintzat hartuta. Horri buruzko informazioa G.54. grafikoan aurkezten dugu. Bertako datuetan dugun ibiltarte handia da azpimarratzeko moduko lehen ezaugarria: muturretara joz, egungo hiztun euskaldunen ia seme-alaba guztiak dira euskaldunak (%92,8) eta hiztun euskaldunen aiten artean erdira ere ez dira iristen euskaldunak (%45,4). Esanguratsua da gurasoen eta seme-alaben artekoak izatea muturreko bi datuak, eta alde handi horien azalpen-bide nagusi gisa, euskararen indarberritzearen ikuspegitik positiboak diren bi prozesu aipatu behar ditugu: batetik, euskaldunen artean euren seme-alabei euskara transmititzeko erabakitasuna oso hedatua dagoela aipatu behar dugu (horregatik dira, besteak beste, euskaldunen seme-alaben artean hain gutxi euskaraz ez dakitenak). Bestetik, egungo euskaldunen artean guraso asko ezeuskaldunak izatearen arrazoi nagusitzat aipatu behar dugu familia-jatorriz euskaldunak ez ziren hiztun askok eskolan edo helduen euskalduntzearen bidez euskara jaso izana; horrek azalduko luke nagusiki egungo euskaldunen zati handi baten gurasoak erdaldunak izatea. Familiako gainerako kideen artean dauden ezberdintasunak ere logika eta prozesu horien barnean uler daitezke nagusiki. Nolanahi ere, aipagarria da familiako rol-harremanen artean euskalduntasun-mailari dagokionez dispertsio handia dagoela egun.
586 Aipagarria iruditzen zaizkigu, halaber, merkataritza eta zerbitzu publikoen alorraren barruko aldeak. Batetik, ikus daiteke alor pribatuan euskaldunen presentzia apalagoa dela alor publikoan baino. Aldeak, hala ere, ez dira kasu guztietan oso handiak: euskaldunak dira euskaldunek eguneroko erosketak egiten dituzten dendetako saltzaileen %58,5 eta eurek jo ohi duten bankuetako langileen %66,5. Maila bertsuan azaltzen zaigu osasun zerbitzuetako langileen arteko euskaldunen kopurua ere (%67,7 euskaldunak). Eta ehunekoak hortik gora dabiltza administrazio publikoko langileen artean (%75,5 euskaldunak) eta udal zerbitzuen artean (%81,4). Puntu honekin bukatzeko, esan dezagun esku artean ditugun datuek hein handi batean azaltzen dituztela G.51. grafikoan erabilera-datuetan ikusten genituen aldeak. Hots, rolharreman eta espazio batzuetan eta besteetan dagoen erabilera-maila ez daiteke ulertu horietako bakoitzean euskaldunek duten pisua eta hortik sortzen den erabiltzeko aukera aintzat hartu gabe. G.54. GRAFIKOA: HIZTUNEN HARREMAN-SAREAN EUSKALDUNEK ETA EZ-EUSKALDUNEK DUTEN PISUA, HAINBAT ROL-HARREMAN ETA ESPAZIOTAN. EUSKAL HERRIKO 16 URTETIK GORAKO HIZTUN EUSKALDUNAK, 2016 (BATEZ BESTEKO OSAERA, %)
Iturria: egileak landua, 2016ko Inkesta Soziolinguistikotik abiatuta. Zehazki, ISL-201 eta ISL-214 bitarteko adierazleak eta ISL-414 adierazleak baliatu dira (azalpen zehatzak metodologia-ataleko 11.3.4. eta 11.4. puntuetan, hurrenez hurren). [Jatorrizko iturria: Euskal Herriko Inkesta Soziolinguistikoaren datu-basea (1991- 2016). Hizkuntza Politikarako Sailburuordetza.] cccxlix Oharra: ISL-414 adierazle sintetikoa, B motakoa da (ikus 11.4.6. puntua).
587 15.3.3. Harreman-sareen euskalduntasunaren bilakaera, 1991-2016 Nola aldatu da hiztun euskaldunen harreman-sarean mintzakide euskaldunek eta ezeuskaldunek izan duten pisua? Aurrez aurreko harremanen-sare guztiak aintzat hartuta, ez da alderik antzematen: sare horren %70,8 euskaldunek osatzen zuten 1991. urtean eta kopuru hori %70,3koa izan zen 25 urte geroago, 2016. urtean. Joera orokorra, hortaz, egonkortasunarena dugu. Hala ere, alde adierazgarriak daude rolharreman eta espazioak xehe aztertuta: alor batzuetan mintzakide euskaldunen kopuruak gora egin du eta beste batzuetan behera. Horren inguruko informazioa bildu dugu T.153. taulan eta G.55. grafikoan. Bertan ikus daitekeen bezala, hiztun euskaldunen artean mintzakide euskaldunen pisua asko handitu da zerbitzu publikoetan. Igoera bereziki handia izan da osasunzerbitzuetan (kontuan hartu behar da abiapuntua ere bereziki apala zela alor horretan; aztertu ditugun espazio eta rol-harreman guztietan apalena zen 1991. urtean). Asko handitu da, halaber, seme-alaben artean. Eta maila apalagoan bada ere, lankide eta lagunen artean ere handitu egin da mintzakide euskaldunen pisua. Aitzitik, euskaldunen pisua jaitsi egin da seme-alabak ez beste elkarrizketatu euskaldunen senitartekoen artean: gurasoen artean bereziki, baina baita etxekideen, bikotekideen eta neba-arreben artean ere. Bilakaera-prozesu horien arrazoi batzuk aipatu ditugu lehenago. Zehazki, aipatu dugu seme-alaben artean euskaldunen pisua gora egiteak eta gurasoen artean behera egiteak harreman zuzena duela belaunaldi berrien artean euskara dakitenen kopuruak igo izanarekin. Osasun-zerbitzu eta udal-zerbitzuetako teknikarien eta langileen artean euskaldunen pisuak izandako gorakada, berriz, pentsa daiteke belaunaldi-berritzearen eta langile publikoak euskalduntzeko politiken ondorio izango dela. Lankide eta lagunen artean euskaldunen pisuak izandako igoera apalagoak, berriz, ziurrenik zerikusia izango du belaunaldi-berritzearekin. Aipa dezagun, azkenik, grafiko honetako emaitzak erabilerari buruzko G.52. grafikoko datuekin alderatuta, lotura argia ikusten dela bi fenomenoen artean. Ez da harritzekoa, oraingo datu hauek, bere horretan erabilera-aukera adierazten ez badute ere, zerikusi argia baitute horrekin. Oro har, mintzakide euskaldunen pisuak gora egin duen espazio eta rol-harremanetan igo da gehien erabilera, eta alderantziz. Zeharka bada ere, horrek adierazten du, erabiltzeko aukera dagoenean, euskaldun askok profitatu ohi dutela aukera hori, eta euskara erabiltzen dutela.
Iturria: egileak landua, 1991-2016ko Inkesta Soziolinguistikoetatik abiatuta. Zehazki, ISL-201 eta ISL-214 bitarteko adierazleak eta ISL-411 eta ISL-414 adierazleak baliatu dira (azalpen zehatzak metodologia-ataleko 11.3.4. eta 11.4. puntuetan, hurrenez hurren). [Jatorrizko iturria: Euskal Herriko Inkesta Soziolinguistikoaren datu-basea (1991-2016). Hizkuntza Politikarako Sailburuordetza.] cccl Oharrak: hainbat espazioren kasuan, 1991ko laukitxoa hutsik dagoenetan, aldea ez da 1991-2016 tartekoa, 1996-2016 tartekoa baizik. ISL-411 eta ISL-414 adierazle sintetikoak B motakoak dira (ikus 11.4.6. puntua).
Iturria: egileak landua, 1991-2016ko Inkesta Soziolinguistikoetatik abiatuta. Zehazki, ISL-201 eta ISL-214 bitarteko adierazleak eta ISL-411 eta ISL-414 adierazleak baliatu dira (azalpen zehatzak metodologia-ataleko 11.3.4. eta 11.4. puntuetan, hurrenez hurren). [Jatorrizko iturria: Euskal Herriko Inkesta Soziolinguistikoaren datu-basea (1991-2016). Hizkuntza Politikarako Sailburuordetza.] cccli
15.4. EUSKALDUNEKIKO ERABILERA Zein hizkuntzatan aritzen dira hiztun euskaldunak euren mintzakidea(k) ere euskaldunak direnean? Nola aldatzen da euskaldunekiko erabilera hori rol-harremanak eta espazioak aintzat hartuta? Zer-nolakoa izan da azken hamarkadetako bilakaera? 15.4.1. Ikuspegi sintetikoa Erabilerari buruz ari garela, alderdi garrantzitsua da euskaldunek euren eguneroko bizitzan beste euskaldun batzuekin daudenean egiten dituzten hizkuntza-hautuak, hots, zein hizkuntzatan mintzatzen diren aztertzea. G.56. grafikoan ikusten dugunez, euren mintzakide guztiak euskaldunak diren egoeretan, euskarara jotzen dute nagusiki hiztun euskaldunek. Zehazki, ISL-424 adierazlearen arabera, hiztun euskaldunek mintzakideak euskaldunak dituzten harremanetan, euren jardunaren %77,2
15.4.2. Ikuspegi xehea Adierazle sintetikoarekin ikusi dugunaren ildo beretik, baina begirada xehea eginda, aztertu ditugun rol-harreman eta espazio guztietan, mintzakide guztiak euskaldunak diren kasuetan, hiztun euskaldunek dezente gehiago erabiltzen dute euskara erdara baino. Alde adierazgarriak daude, ordea, aztertu ditugun espazio eta rol-harremanetako erabileretan, G.57. grafikoan ikus daitekeen bezala. Dena den, alde horiek aztertu baino lehenago, nabarmentzekoa da datuek erakusten duten ibiltartea txikiagoa dela
257 Adierazle sintetiko hori B motakoa da, hots, koefiziente finkoen bidez eraikia. Esan dezagun, kalkuluak A motako adierazle sintetikoen erara eginda, hau da, hiztun euskaldunek mintzakide euskaldunekin duten erabileraren batez bestekoak landuta, emaitzak aldatu egiten direla: %65,5ekoa da kasu horretan euskararen batez besteko euskaldunekiko erabilera (A eta B motako adierazle sintetikoei buruzko azalpenak 11.4.6. puntuan irakur daitezke).
591 aztertu ditugun beste errealitateetakoa baino. Horrela, erabilera orokorrari buruzko datu xeheek edo sareen osaerari buruzkoek ibiltarte nabarmen handiagoak erakusten zituzten oraingo datu hauen aldean. Horrek iradokitzen digu hiztun euskaldunen portaera azaltzen duen faktore orokor bat edo faktore orokor multzo bat egon daitekeela espazioa edo rol-harremana edozein dela ere, hiztunak euskara orokorrean gehiago edu gutxiago erabiltzera bultzatuko dituena. Ibiltarte hori oso handia ez den arren, alde adierazgarriak daude alorrez alor, eta interpretazio argia egiteko modua ematen dute datuek. Euskara erabiltzea posible den kasuetan, gehiago erabiltzen da euskara gaur egun harreman formal edo ez oso hurbilekoetan gertukoagoetan baino. Sailkapenaren muturrei erreparatzea besterik ez dago ondorio horretara iristeko: euskaldunekiko erabilera batez besteko egoeretan baino handiagoa da, adibidez, hiztunak saltzaileekin (%89,7), auzokoekin (%85,0), udal-zerbitzuetakoekin (%84,9), lankideekin (%84,2) edo bankukoekin (%83,7) mintzatzen direnean. Aitzitik, euskara gutxiago erabiltzen dute hiztunek familia-giroko egoera eta rol-harremanetan eta lagunartean daudenean. Gogora dezagun puntu honetan banakako rol-harremanetan eta taldekakoetan irizpide ezberdina erabili dugula, eta, beraz, dugun informazioa ez da guztiz homogeneoa banakako eta taldekako harremanak alderatuz gero258. Hori izan daiteke, agian, banakako hiru harremanak (aitarekikoa, amarekikoa eta bikotekidearekikoa) sailkapeneko beheko aldean azaltzeko arrazoi bat. Ikerketa sakonagoa mereziko luke gai horrek. Esandakoez gain, estilo informal eta intimoa garatzea ahalbidetzen duten harremanen multzoan, argi ikusten da familia-giroan ere belaunaldiarteko harreman bertikaletan euskara gehiago erabiltzen dela harreman horizontaletan baino. Horrela, sailkapen osoan mintzakideak ere euskaldunak diren kasuetan, euskararen erabilera apalena testuinguru hauetan gertatuko litzateke: lagunekin (%69,3 batez beste euskaraz), bikotekidearekin (%68,9) eta neba-arrebekin (%64,8).
258 Izan ere, rol-harreman edo egoera bakoitzean, euskaldun horiekin euskara erabiltzeko aukera argia den kasuak bakarrik aztertu ditugu: mintzakidea euskalduna den kasuak binakako harremanetan (amarekin, aitarekin, bikotekidearekin); taldeetan, berriz (seme-alabak, lagunak, lankideak…), taldekide guztiak (edo ia guztiak) euskaldunak dituzten kasuak soilik hartu ditugu aintzat.
Iturria: egileak landua, 2016ko Inkesta Soziolinguistikotik abiatuta. Zehazki, ISL-301 eta ISL-314 bitarteko adierazleak eta ISL-424 adierazlea baliatu dira (azalpen zehatzak metodologia-ataleko 11.3.5. eta 11.4. puntuetan, hurrenez hurren). [Jatorrizko iturria: Euskal Herriko Inkesta Soziolinguistikoaren datu-basea (1991- 2016). Hizkuntza Politikarako Sailburuordetza.] cccliii Oharra: ISL-424 adierazle sintetikoa B motakoa da (ikus 11.4.6. puntua).
15.4.3. Euskaldunekiko erabileraren bilakaera, 1991-2016 Hiztun euskaldunen aurrez aurreko harreman-sare osoa hartu eta bertan guztiz euskaldunak diren mintzakideak soilik aintzat hartuta euskararen erabilera jaitsi egin da 1991ko %82,0tik 2016ko %77,2ra. Jaitsiera hori, gainera, nahiko orokorra da eta espazio eta rol-harreman ia guztiei eragiten die. Gaur egungo euskaldunak, hortaz, gutxiago egiten du batez beste euskaraz horretarako aukera duenean 25 urte lehenagokoak baino. Esan bezala, jaitsiera hori aztertu ditugun eremu guztietan gertatu da, G.58. grafikoan ikus daitekeen bezala, saltzaileen eta osasun-zerbitzuen salbuespenarekin. Bi kasu horietan ez da jaitsierarik gertatu euskaldunekiko erabileran. Alabaina, mintzakideak euskaldunak direnetan, euskararen erabilera jaitsi egin da gainerako eremu guzti-guztietan. Horietan, jaitsieraren indarrean aldeak dauden arren, nahiko homogeneoa izan dela aipatu behar da lehenik. Hori esanda, eta aldeei erreparatuta, ikusten da hurbileko harreman informal horizontaletan jaitsi dela gehien euskararen erabilera. Adibide adierazgarriena lagunena dugu: euskararen batez besteko erabilera 1991ko %80,7tik 2016ko%69,3ra
Iturria: egileak landua, 1991-2016ko Inkesta Soziolinguistikoetatik abiatuta. Zehazki, ISL-301 eta ISL-314 bitarteko adierazleak eta ISL-421 eta ISL-424 adierazleak baliatu dira (azalpen zehatzak metodologia-ataleko 11.3.5. eta 11.4. puntuetan, hurrenez hurren). [Jatorrizko iturria: Euskal Herriko Inkesta Soziolinguistikoaren datu-basea (1991-2016). Hizkuntza Politikarako Sailburuordetza.] cccliv Oharrak: hainbat espazioren kasuan, 1991ko laukitxoa hutsik dagoenetan, aldea ez da 1991-2016 tartekoa, 1996-2016 tartekoa baizik. ISL-421 eta ISL-424 adierazle sintetikoak B motakoak dira (ikus 11.4.6. puntua).
Iturria: egileak landua, 1991-2016ko Inkesta Soziolinguistikoetatik abiatuta. Zehazki, ISL-301 eta ISL-314 bitarteko adierazleak eta ISL-421 eta ISL-424 adierazleak baliatu dira (azalpen zehatzak metodologia-ataleko 11.3.5. eta 11.4. puntuetan, hurrenez hurren). [Jatorrizko iturria: Euskal Herriko Inkesta Soziolinguistikoaren datu-basea (1991-2016). Hizkuntza Politikarako Sailburuordetza.] ccclv
15.5. EUSKARAREN ERABILERA ETA ADINA Zer-nolakoa da hiztunen erabilera euren adina kontuan hartuta? Zer-nolakoa izan da azken hamarkadetako bilakaera? Orain arte erabileraren azterketa, orokorrean, hiztun guztiak (edo hiztun euskaldunak) multzo bakar gisa hartuta egiten duten erabilerara bideratu dugu. Horretaz gain, jakina, erabilera eta horren bilakaera ez da homogeneoa aldagai aske ugari aintzat hartuz gero. Aldatu egingo da, adibidez, generoaren, klase sozialaren, adinaren, lurraldearen edo dezente luzatu genezakeen aldagai-zerrenda baten arabera. Lan honen helburuetan ez da sartzen alderdi horiek guztiak arakatzea. Zehazki, erabilera honako bi aldagai aske hauen arabera aztertuko dugu lan honetan: hiztunen adina eta hiztunak bizi diren lurraldea. Erabilera lurraldeka nola aldatzen den, aurrerago aztertuko dugu, 18.4. puntuan, testuinguru demolinguistikoen kapituluan. Azpikapitulu honetan, berriz, adinaren araberako azterketa egingo dugu. Hiztunen erabilera adinka zertan den erakusteko asmoz, G.59. grafikoa sortu dugu, HEKN eta ISLko datuetan oinarrituta. Bertan, euskararen batez besteko erabilera adinka nola gertatzen den erakusten da, eskura ditugun datu berrienekin: kaleko erabileran 2021ean behatu diren datuak erakusten dira ezkerrean eta aurrez aurreko harremanetako erabilera aitortua eskuinean, 2016 urtekoak. Bi iturriek lantzen dituzten
595 adin-multzoak beti bat ez datozen arren, eta ISLk haurrei buruzko informaziorik jasotzen ez duen arren, bi grafikoek badute oinarrizko antzekotasun bat: bietan belaunaldi gazteenak dira euskara gehien erabiltzen dutenak, eta zaharrak gutxien, eta tarteko adin-multzoek hurrenkera nahiko ordenatua jarraitzen dute muturreko bi adinen artean. Hots, "zenbat eta gazteago, orduan eta euskararen erabilera handiagoa" logika erakusten dute, oinarrian, datuek. Bi ñabardura: batetik, ISLren kasuan, alde txikiarekin bada ere, apur bat handiagoa da zaharrenen erabilera 50-64 adinekoena baino. Bestetik, HEKNren kasuan, "zenbat eta gazteago, orduan eta euskara gehiago" logikari salbuespen adierazgarria egiten diote gazteen erabilera-datuek: kalean neurtutako elkarrizketetan, euskara gehiago entzun zen 25-44 urtekoen artean 15-24 urte artekoen artean baino. Zehatzago begiratuta, HEKNko datuek erakusten digute adinkideekiko harremanak soilik aintzat hartuta, mailaketa perfektua erakusten dutela datuek, eta kasu horretan euskara gehiago darabiltela 15-24 urteko hiztunek 2544koek baino, azken horien jarduna erdaldundu egiten baita adinkideekin aritzerakoan (Altuna et al., 2022). Baina, esandakoa, harreman guztiak neurtuta, haurrak entzun ziren gehien euskaraz, 25-44 urteko hiztunak bigarrenik eta 15-24 urteko gazteen erabilera agertu zen hirugarren tokian, aurreko bi multzoen atzetik eta 45-64 urteko helduen eta 65 urtez gorako adinekoen gainetik. Aipatutako bi ñabardura horietan, beraz, ez datoz guztiz bat ISL-404 adierazlearen araberako datuek eta HEKNko azkenek eskaintzen duten irudia. Grafikoa ikusita, bestalde, agerikoa da oro har ISLren erabilera-datuak goragotik dabiltzala HEKNkoak baino. Horretaz aritu gara 15.1.2. puntuan eta ez ditugu hemen berrituko han esandakoak. G.59. GRAFIKOA: EUSKARAREN ERABILERA, ADINAREN ARABERA. EUSKAL HERRIA, 2016 ETA 2021 (BATEZ BESTEKO ERABILERA, %) 19,3 12,5 14,3 9,3 8,1 0 5 10 15 20 25 Haurrak (2-14 urte) Gazteak (15-24 urte) Heldu gazteak (25-44 urte) Heldu nagusiak (45-64 urte) Adinekoak (65 urtetik gora) Kaleko erabilera (behatua), 2021 21,6 18,9 14,0 12,7 13,3 0,0 5,0 10,0 15,0 20,0 25,0 16tik 24ra 25etik 34ra 35etik 49ra 50etik 64ra 65 edo gehiago Aurrez aurreko erabilera (aitortua), 2016
Iturria: egileak landua, Hizkuntzen Erabileraren Kale Neurketatik eta Inkesta Soziolinguistikotik abiatuta (ISL-404 adierazlea). [Jatorrizko iturriak: kaleko erabilerarako HEKNk behatutako emaitzak (Altuna et al., 2022: 23); aurrez aurreko erabilerarako, Euskal Herriko Inkesta Soziolinguistikoaren datu-basea (1991-2016). Hizkuntza Politikarako Sailburuordetza.] ccclvii Oharrak: aurrez aurreko harremanetako erabileraren adierazle sintetikoa A motakoa da (ikus 11.4.6. puntua). Epekatze homogeneo baten bila, HEKNko 1989 eta 1993ko datuen batez bestekoen bidez, guk sortu ditugu 1991ko datuak. 1996rako eskaintzen den datua, bestalde 1997koa da berez (10. Kapituluan azalpenak).
Iturria: egileak landua, Inkesta Soziolinguistikotik abiatuta (ISL-404 adierazlea baliatu da). [Jatorrizko iturria: Euskal Herriko Inkesta Soziolinguistikoaren datu-basea (1991-2016). Hizkuntza Politikarako Sailburuordetza.] ccclviii Oharra: aurrez aurreko harremanetako erabileraren adierazle sintetikoa A motakoa da (ikus 11.4.6. puntua).
Jo dezagun orain kale-erabilerari buruzko datuetara eta ikus dezagun lehenik haurrei buruzko datu-seriea, horrelakorik ez baitzen ISLko datuetan. T.155. taulan eta G.61. grafikoan ikus daitezkeen bezala, euskararen kaleko erabilera indartsu samar handitu zen haurretan, 1991ko %15,6tik 2006ko %19,6ra. Hurrengo hamarkadan jaitsi egin zen, 2016ko %18,3ra, eta 2021. urtean berriro ere gora egin zuen, 2006ko mailaraino. Epealdi osoa aztertuta, %15,6tik %19,3ra igo da kalean behatu diren haurren elkarrizketetan euskarazko elkarrizketek duten pisua. Hori da epealdi osoan hazkunderik argiena izan duen taldea. Haurrak albo batera utzita, 15 urtetik gorako hiztunei erreparatuta, adinkako bilakaerajoerek bat egiten dute ISLren datuen ikuspegi orokorrarekin: bilakaerarik onena 15-24 urteko gazteen belaunaldiak izan du 1991-2021 urteetan (%9,3tik %12,5era igo da erabilera), eta kaskarrena adinekoek, 65 urtetik gorakoek hain zuzen (%13,3tik %8,1era jaitsi da). Tarteko adin-multzo zabalak, 25-64 urte artekoak, igoera apala izan du, %9,6tik %11,5era, eta aurreko bi multzoen bilakaera-joeren artean kokatzen da. Ikuspegi horretan bat datoz, beraz, bi iturriak. Ez datoz bat igoerak izan dituzten taldeetan igoera hori zenbatekoa izan den zehazteko garaian: nabarmen indartsuago hazi da euskararen aurrez aurreko harremanetako erabilera, ISL-404 adierazlearen arabera, kaleko erabileraren datuen arabera baino.
Bestalde, denboran zehar erabilera nola aldatu den deskribatzerakoan bi iturriak ez datoz bat. ISL-404 adierazlearen bilakaera-datuek bere joera ematen diote adin-talde bakoitzari, hobea edo kaskarragoa, eta joera horretan, badira bosturtekoei lotutako gorabeherak, baina 25 urteen aldi osorako bilakaera lineal samarra erakusten dute datuek, fase edo aldi ezberdin aipagarririk gabe259. HEKNko datuetan bestelakoak dira kontuak. 65 urtetik gorako adinekoen taldean beherako joera nahiko jarraitua ageri dute 1996-2016 tartean. Gainerako taldeak hartuta, baina, honako epekatze hau iradokitzen digute kaleko erabileraren bilakaerari buruzko datuek: Euskararen kaleko erabileraren igoera-fase argi bat izan da 1991-2006 bitartean. Fase horren barruan, 90eko hamarkada osoan, 1991-2001 tartean, igoera orokortuak gertatu dira, zaharren adin-tartean ez beste guztietan, haurren eta gazteen artean batez ere, baita helduen artean ere, apalago bada ere (+2,4 puntu). Fase horren azken bosturtekoan, 2001-2006 urteetan, igoerak jarraitu egiten du haur eta helduetan, baina gazteen erabilerak utzi egiten dio igotzeari. 1991-2006 aldi osoa kontuan hartuta, 4,0 puntutan igotzen da euskararen erabilera haur eta gazteen artean eta 2,1 puntutan helduen artea. 2006 eta 2016 bitartean, atzera egiten du kaleko erabilerak, eta galdu egiten du aurreko hamabostaldian aurreratu zuenaren zati bat. Zehatzago, 2006-2011 bosturtekoan, intentsitate txikiko jaitsiera erakusten dute datuek, hamarren batzuetako jaitsiera haur eta helduetan, eta gazteen artean hori ere ez. 20112016 bosturtekoan jaitsiera zer edo zer handiagoa da, izugarria izan gabe ere. 2006-2016 aldi osoa kontuan hartuta, 0,9 puntutan jaitsi zen euskararen erabilera haurren artean, 1,0 puntutan gazteen artean eta 0,5 puntutan helduen
599 artean. Laburtuz, igoera faseko hamabost urteetan irabazitakoaren laurdena inguru galdu zen hamar urte horietan adinekoak ez gainerako adin-tarteetan. 2016-2021 bosturtekoan ez dute aldaketa handirik ageri datuek, baina galerajoera eten egin dela dirudi eta goraldi txiki bat dagoela ere bai: helduen artean ez dago inolako aldaketarik, erabilerak bere horretan dirau, gazteen artean 0,2 puntutan igotzen da erabilera eta haurren artean +1,0 puntutan. Ikuspegi orokorra partekatzen duten arren, alde aipagarriak daude, hortaz, ISLn oinarrituta sortu dugun aurrez aurreko harremanetako erabileraren (%) eta HEKNk adinka kaleko erabilerari buruz eskaintzen dituen datuen artean. Bai epealdi osoan gertatu diren aldaketaren intentsitatean (bilakaera nabarmen hobea aurkezten du ISLtik sortutako adierazleak HEKNko datuen aldean) eta baita epekatzean ere: ISLn 50 urtetik beherako adin-talde gazteenetan etenik gabeko igoera prozesu jarraitua erakusten dute datuek epealdi osoan; HEKNko datuek, berriz, hiru aldi definitzen dituzte ikusi berri dugun bezala. Lehenago ere aritu gara iturri ezberdinetako informazioan oinarrituta egiten diren lanketek ematen duten irudi partzialki kontraesankor horretaz. Honako kasu hau berezia da, alde aipagarriak agertzen direlako, gazteen erabilera-datuekin egindako G.62. grafikoan ikus daitekeen bezala: 2001. urte arte bi iturriek marrazten zituzten bilakaera-joerak bat zetozen bete-betean; hortik aurrera, ordea, aldeak gero eta handiagoak dira. G.62. GRAFIKOA: EUSKARAREN ERABILERA AURREZ AURREKO HARREMANETAN ETA KALEAN. EUSKAL HERRIA, 16-24 URTEKO GAZTEAK, 1991-2016 (BATEZ BESTEKO ERABILERA, %)
Iturria: egileak landua, Hizkuntzen Erabileraren Kale Neurketatik eta Inkesta Soziolinguistikotik abiatuta (ISL-404 adierazlea). [Jatorrizko iturriak: kaleko erabilerarako HEKNk behatutako emaitzak (Altuna et al., 2022: 23); aurrez aurreko erabilerarako, Euskal Herriko Inkesta Soziolinguistikoaren datu-basea (1991-2016). Hizkuntza Politikarako Sailburuordetza.] ccclx Oharrak: aurrez aurreko harremanetako erabileraren adierazle sintetikoa A motakoa da (ikus 11.4.6. puntua). HEKNko datuak 15-24 urtetako gazteei dagozkie. Epekatze homogeneo baten bila, HEKNko 1989 eta 1993ko datuen batez bestekoen bidez, guk sortu ditugu 1991ko datuak. 1996rako eskaintzen den datua, bestalde 1997koa da berez.
Zer egin du euskararen erabilerak gazteen artean 2001 urtetik aurrera: igo egin da indarrez, ISLk dioen bezala, edo igo beharrean, lehengo mailari eutsi ezinda dago, HEKNko datuek erakusten duten bezala? Ezin erantzun ziurrik aurkitu. Argi bila, gazteen erabileraren berri eman ahal diguten beste iturri batzuetara ere jo dugu.
600 Hartara, orain arteko bi iturriez gain beste bi ere aintzat hartuta, honako bilakaera-joera hauek erakusten dituzte: ISL-404 adierazlearen arabera, 16-24 urteko gazteen aurrez aurreko harremanetan euskararen batez besteko erabilera 1991ko %10,2tik 2016ko %21,6ra igo zen (11,4 puntuko igoera, +%111,8ko igoera erlatiboa). Aldi horren barruan, biziagoa da igoera 1991-2006 tartean 2006-2016 tartean baino. HEKNren arabera, 15-24 urtekoen kaleko erabilera 1991ko %9,3tik 2016ko %12,3ra igo zen (3,0 puntuko igoera, +%32,3ko igoera erlatiboa). HZen arabera, Hegoaldeko 15-24 urtekoen etxeko erabilera 1991ko %14,1etik 2016ko %18,6ra igo da (4,5 puntuko igoera, +%31,9ko igoera erlatiboa). Laugarren iturri baten bila ere jo dugu. Arrue ikerketak EAEko 14 urte inguruko nerabeen erabilerak neurtu ditu zentsu-izaera duten ikerketen bidez 2011tik aurrera. Iturri horren arabera, 2011 eta 2017 artean, %21,7tik %21,0ra jaitsi zen euskararen pisua etxeko erabileran, eta %23,7tik %21,8ra jolasgaraian ikaskideekin egiten den erabileran (Martínez de Luna eta Suberbiola, 2019: 15, 26). ISLn, HEKN-n, Hegoaldeko Zentsuetan eta Arruen ikertu diren urteetan ezberdintasunak daude aztertutako lurraldeetan, erabilera-eremuetan eta adintaldeetan, eta zuhurtziaz jokatu beharra dago iturri ezberdinen emaitzen alderaketak egiterakoan. Dena den, zentsuek eta Arruek eskaintzen dituzten bilakaera-datuek bateragarriagoak dirudite HEKNko erabileraren igoera apalaren ikuspegiarekin eta ez hainbeste ISLko igoera handiagoarekin. Nolanahi ere, horrek ez du guztiz erabakitzen zein izan den gazteen erabilera-joera, baina ezingo da askoz gehiago argitu lehenago ere aipatu dugun eta iturri ezberdinen laginketa, haztatze eta inputazio-irizpideak kontuan hartuko dituen metodologiazko lanketa egin arte gutxienez. 15.6. JARDUNAREN OSAERAREN AZTERKETA Nork (nolako ezaugarriak dituzten hiztunek) ekoizten du gaur egungo euskara, hiztunen herrialdea, nagusitasun-eremua, lehen hizkuntza eta egungo hizkuntza-gaitasuna aintzat hartuta? Zer-nolakoa izan da bilakaera? Erabileraren kapitulua bukatzeko, eta azterketan beste ikuspegi bat irekitzeko asmoz, jardunaren osaera landuko dugu puntu honetan. Metodologia-ataleko 8.4.2. puntuan azaldu den bezala, jardunaren osaerarekin egiten duguna zera da: une jakin batean ekoizten den euskara hartu eta bere osaera aztertu, ekoizleen ezaugarrien arabera. Horrela, eta metodologia-ataleko T.139. taulan irakurrita, adibidez, esan ahalko dugu aurrez aurreko harremanetako euskara emakumeek ekoizten dutela %51,3an eta gizonezkoek %48,7an; edo 35 urtez azpiko hiztunek ekoizten dutela egungo mintzajardunaren %30,5a eta adin horretatik gorakoek gainerako %69,5a. Nolanahi ere, jardueraren osaerak zera adierazten du: egun egiten den euskara, ahoratzen dena, "existitzen" dena, zein ezaugarritako hiztunen bidez ekoizten den.
601 Euskararen osaera hori aztertuko dugu, lurraldearen, nagusitasun-eremuaren, hiztunen lehen hizkuntzaren eta hiztunen hizkuntza-gaitasunaren arabera. Herrialdearen eta nagusitasun-eremuen araberako ekoizpena HEKN-n oinarrituta aztertuko dugu260; lehen hizkuntzaren eta gaitasunaren araberakoa, ISLn oinarrituta261. 15.6.1. Herrialdearen araberako jardunaren osaera Kaleko jardunak herrialdeka gaur egun zer-nolako osaera duen erakusten du G.63. grafikoak. Bertan ikus daitekeen bezala, gaur egun ekoizten den euskara guztiaren erdia pasa (%55,6) Gipuzkoan sortzen da eta beste zati adierazgarri bat, laurdena pasa (%25,6), Bizkaian. Nafarroa Garaiari dagokio sortzen den euskararen hamarrena inguru (%11,1), eta toki txikiagoa dute Iparraldeak (%4,0) eta Arabak (%3,7) euskararen eguneroko ekoizpenean262.
260 Berez, lurraldearekin lotutako bi ikergaietarako, herrialdearen eta nagusitasun-eremuen araberako jardunaren osaera aztertzeko, HEKNra edo HZra jo ahalko genuke. HEKN hobetsi dugu, batetik, Euskal Herri osoko ikuspegia ematen digulako, Iparraldekoa barne. Eta bestetik, 8.6. puntuan esaten genuen bezala, badagoelako demolinguistikan gertatu ohi den alboratze-joera bat, hizkuntza gutxituaren erabilera hanpatzera daramana, eta modu ezberdinduan eragiten diena lurralde ezberdinetako hiztunei lurralde horietan hizkuntzek duten nagusitasun-mailaren arabera. Norbere erabilera hanpatzeko joera hori ez baita erregularra lurraldean hizkuntzak duen nagusitasun-mailari erreparatuta. Aitzitik, gehiago hanpatzen omen dute euren erabilera-maila hizkuntza ahul dagoen lurraldeetan bizi diren hiztunek hizkuntza hori indartsu dagoenetan bizi direnek baino. Horiek horrela, aztergai honek lurraldekako errealitatearekin zerikusi zuzena izanik, baliagarriagoak zaizkigu behaketa bidez jasotako HEKNko datuak galdetegi bidez jasotako zentsuetakoak baino. 261 Jarduna gauzatzen duten hiztunen lehen hizkuntzaren eta hizkuntza-gaitasunaren araberako osaera, ISLn oinarrituta egingo dugu, eta ez HZn oinarrituta. Hala egingo dugu honako bi arrazoiengatik: HZk ez bezala, ISLk Euskal Herri osoko ikuspegia ziurtatzen digulako batetik eta bestetik, metodologia-atalean azaldu bezala, ISLn askoz ere modu aberatsagoan jasotzen delako HZn baino hizkuntza-gaitasunari buruzko informazioa. 262 Esan dugu alderdi hau lantzeko HEKNri eman diogula lehentasuna. Aipa dezagun HZko eta ISLko datuak bat datozela orokorrean jardunaren banaketari buruzko datu hauekin, nahiz eta Gipuzkoari eta Nafarroa Garaiari HEKNk baino pisu apur bat txikiagoa eman eta Bizkaiari apur bat handiagoa.
602 Oharra: Kaleko erabilerari buruzko datuak 2 urtetik gorako hiztunei dagozkie.
T.156. taulan eta G.64. grafikoan, berriz, bi datu multzo alderatzen dira: hiztunak herrialdeka nola banatzen diren batetik eta euskara herrialdeka nola ekoizten den bestetik. Honela labur dezakegu herrialde bakoitzak hiztun multzo osoari egiten dion ekarpena batetik eta euskararen ekoizpenari (erabiltzeari) egiten diona bestetik: 694.196 gipuzkoarrek, hiztun guztien %23,0 izanik, egungo euskararen %55,6 ekoizten dute. 1.113.955 bizkaitarrek, hiztun guztien %36,9 izanik, egungo euskararen %25,6 ekoizten dute. 621.809 nafarrek, hiztun guztien %20,6 izanik, egungo euskararen %11,1 ekoizten dute. 276.765 Iparraldeko hiztunek, Euskal Herriko hiztun guztien %9,2 izanik, egungo euskararen %4,0 ekoizten dute. 314.744 arabarrek, hiztun guztien %10,4 izanik, egungo euskararen %3,7 ekoizten dute.
Bilakaerei dagokienez, oinarrizko egonkortasun bat erakusten dute datuek. Badaude joera aipagarriak ere, G.65. grafikoan ikus daitekeen bezala: Ipar Euskal Herriak eta Bizkaiak euskararen ekoizpenean zuten zatia txikitu egin da azken 25 urteotan, eta handitu egin da Gipuzkoak, Nafarroa Garaiak eta Arabak ekoitzitako zatia263. Jardunaren osaeraren bilakaera-datu horiek irakurtzerakoan kontuan hartu behar da osaera horretan herrialde bakoitzak une bakoitzean jardunaren barruan duen pisua bi aldagairen emaitza konbinatuaren ondorio izango dela: batetik, aldaketak gerta daitezke multzo horren neurriak izan duen gorabeherak eraginda (herrialde horretako hiztun kopurua handitu edo txikitu delako, adibidez), eta bestetik, multzo horretako kideen portaerak ere eragin zuzena izango du, euskara gehiago edo gutxiago erabiltzeak alegia. Ohar hau, jakina, gainerako aldagaien araberako osaera aztertzerakoan ere aintzat hartzea komeniko da.
263 HEKNko datuez gain HZ eta ISLko datuak ere landuta, hiru iturriek baieztatzen dute Ipar Euskal Herriak euskararen ekoizpenean zuen zatia txikitu egin dela azken 25 urteotan, eta handitu egin dela Nafarroa Garaiak eta, batez ere, Arabak ekoitzitako zatia. Gipuzkoaren eta Bizkaiaren parte-hartzearen bilakaeraz, ordea, ez datoz guztiz bat hiru iturriak. Bizkaiak euskararen ekoizpenean izan duen partea berdintsu mantendu da epealdi osoan, bai HZren araberako etxeko erabileran eta baita ISLren aurrez aurreko harremanetako erabileran; aldiz, HEKNren arabera, jaitsi egin da, aipatu dugun bezala, kaleko erabileran. Gipuzkoaren kasua da, azkenik, kontraesankorrena. Horrela, 1991-2016 aldian, aldaketarik gabe azaltzen zaigu aurrez aurreko harremanetako euskararen ekoizpenean Gipuzkoan ekoitzitako zatia; igo egin da kaleko erabileran gipuzkoarrei dagokien zatia eta jaitsi egin da etxeko erabileran. Ez gara gai gaur egun Bizkaiaren eta Gipuzkoaren parte-hartzeari eta horren bilakaerari buruz hiru iturriek emandako informazio partzialki kontraesankor hori logika baten arabera azaltzeko. Aurrera begira, herrialdeen kasuan eta baita aurrerago aztertuko ditugun aldagaietan ere, informazio itxuraz kontraesankor horren arrazoien argi bila, batetik, hiru iturriek aztertzen dituzten erabilera-eremuak teorikoki kokatzea eta ikuspegi horretatik datu ezberdin horien ulermenean sakontzea komeniko da. Bestetik, eragiketa demolinguistiko horien laginketan, informazio-bilketan, haztatze-irizpideetan eta analisian erabili diren prozedura metodologikoetan sakontzea komeniko da, eta ezberdintasunak tankera horretako arrazoiei zor zaizkiela ondorioztatuz gero, neurri homogeneizatzaileak asmatzea.
605 Azter ditzagun datuak xeheago nagusitasun-eremu guztiak kontuan hartuta eta jardunaren osaerari buruzkoak eremu bakoitzak duen pisu demografikoarekin harremanetan jarrita. T.157. eta T.158. tauletan eta G.67. grafikoan ikus daitekeen bezala: Udalerri erdaldunduenetan, euskararen pisua bertako erabileran %20ra iristen ez diren horietan bizi dira Hegoaldeko hiztun gehien-gehienak, bostetik lau, %80,6 zehazki (2.211.811 hiztun kopuru absolutuetan). Bada, udalerri multzo handi horretan ekoizten da gaur egun euskararen ia herena (%31,1). Udalerri horien adibide dira264 Bilbo eta Donostia, Gasteiz eta Iruñea, Tutera eta Sestao, Irun, Getxo eta Leioa. Udalerri multzo zabal honen barruan, era berean, bi azpimultzo bereiz ditzakegu: o Ingurune erdaldunetan erdaldunenak direnetan (kaleko erabileran euskara %10era iristen ez den udalerrietan) bizi dira Hegoaldeko hiztun guztien bi herenak (1.827.902 hiztun, guztien %66,6). Udalerri multzo horretan egungo euskararen %15,1 ekoizten da. Udalerri horien adibide dira Bilbo, Gasteiz, Iruñea, Barakaldo, Getxo eta Tutera. o Kaleko erabilera %10-%20 duten udalerrietan bizi diren 383.909 hiztunek, berriz, hiztun guztien %14,0 osatzen dute; udalerri horietan egungo euskararen %16,0 ekoizten da. Udalerri horien adibide dira Donostia, Pasaia, Errenteria, Agurain eta Lizarra. Erdara nagusi izanda ere, nagusitasun hain erabatekoa ez den udalerrietan (erabileran euskararen pisua %20-%40 duten horietan) 242.191 hiztun bizi dira, eta Hegoalde osoko hiztunen %8,8a osatzen dute. Udalerri horien adibide dira Legazpi, Mungia, Andoain, Hernani, Arrasate, Elorrio, Ordizia eta Elgoibar. Multzo horretako udalerrietan ekoizten da egun euskararen %19,5. Nagusitasun argirik gabeko udalerrietan (euskara-erdarek bertako kaleetan %40-%60 bitarteko erabilera ageri duten horietan) 162.133 hiztun bizi dira, Hegoaldeko hiztunen %5,9. Ezaugarri horietako udalerriak dira, adibidez, Lesaka, Gernika-Lumo, Tolosa, Zarautz, Usurbil, Baztan, Zumaia eta Oiartzun. Multzo horretako udalerrietan ekoizten da egungo euskararen %22,3. Arnasgune erasanetan, euskararen kaleko erabilera %60-%80 tartean kokatzen den herrietan, 83.868 hiztun bizi dira, eta Hegoaldeko hiztunen %3,1 soilik izanda ere, jardun osoaren %16,3 ekoizten dute. Udalerri horien adibide dira Mutriku, Oñati, Azkoitia, Arbizu, Zestoa, Markina-Xemein, Lekeitio eta Ondarroa. Arnasgune beteetan, azkenik, udalerri euskaldunenetan (kaleko erabilera %80aren gainetik dutenetan), 44.701 hiztun bizi dira, Hegoaldeko hiztunen %1,6a besterik ez. Hiztun gutxi horiek euskararen egungo jardun osoaren
264 Adibideetarako, udalerriek HEKN-01 adierazlean 2016. urterako hartu dituzten balioak hartu ditugu aintzat.
606 %10,7 ekoizten dute. Udalerri horien adibide dira Azpeitia265, Errezil, Goizueta, Leitza, Muxika, Aulesti eta Ataun.ccclxvi Datu mamitsuak iruditzen zaizkigu taula horiek erakusten dituztenak266. Azken hamarkadotan asko azpimarratu izan da gaur egungo euskaldunak gune urbano erdaldunduetan bizi direla nagusiki. Hori horrela da, euskaraz hitz egiteko gai diren hiztunak non bizi diren kontuan hartuz gero; horixe bera berresten du 18.1.2. puntuan aurkeztuko dugun informazioak. Ikuspegi horren osagarri, ordea, esan beharra dago oraindik ere euskara gehiena ez dela ekoizten ingurune horietako hiztunen ahotan. Goiko datuak laburtze aldera, esan daiteke hiztun guztien bi herenak (%66,6) biltzen dituzten udalerri erdaldunduenetan gaur egungo euskarazko jardun errealaren zati txiki bat besterik ez dela sortzen, %15,1a besterik ez. Gainerako udalerri guztietan bizi dira hiztunen beste herena (%33,4), eta horien artean ekoizten da egungo jardunaren zati nagusi-nagusia, %84,9 hain justu. Udalerri horien barruan, arnasguneek egungo jardunaren %27,0 ekoizten dute, nahiz eta Hegoaldeko hiztun guztien %4,7 baino ez diren bizi horietan. ccclxvii
265 Azpeitiaren kasuan, 2016ko zentsuko datuen arabera, etxeko erabilera %73,8koa izan bazen ere, tasa esleituak erabilita, kaleko erabilera %80,3an kokatu zen (kopuru hori gainditu egin da 2021eko neurketan, %86,6ko balioarekin). 266 HEKNren datuetan oinarrituta aztertzen ari gara nagusitasun-eremuen araberako jardunaren osaera. Aipa dezagun iturri horretan oinarrituta sortu ditugun datuak ez datozela guztiz bat etxeko erabilerari buruz zentsuek ematen dituzten datuekin eta aurrez aurreko harremanetako erabilerari buruz ISLk ageri dituenekin. Alde nagusia honako hau da: arnasguneetan ekoizten den euskarak pisu handiagoa du HEKNren kale-erabileran eta ez hainbeste HZren etxeko erabileran eta ISLren aurrez aurreko harremanetako erabileran. Alde horrek ez gaitu harritzen, gehienbat, testuinguru demolinguistikoaz arituko garenean ikusiko dugun bezala, arnasguneen multzoa handiagoa baita HEKN-n oinarritutako kalkuluetan HZn oinarritutakoetan baino. Hala eta guztiz, zentsuetako etxeko erabileraren kasuan "euskaraz soilik edo nagusiki" egiten dutenen banaketa ez da HEKNtik abiatuta egindako horren hain ezberdina. Adibidez, 2011ko zentsuko datuen arabera, erdara nagusi den bi nagusitasun-eremuetan bizi dira hiztun aktibo horien erdiak (%49,9); beste erdiak arnasguneetan edo nagusitasun argirik gabeko udalerrietan bizi dira (%50,1).
Erdararen nagusitasun ez erabateko udalerriak (euskararen kaleko erabilera %20-%40 artean) 242.191
Bilakaera-datuei erreparatuz, ez da aldaketa joera indartsurik antzematen azken 25 urteotan nagusitasun-eremuen araberako jardunaren osaeran, G.68. grafikoan ikus daitekeen bezala. Egonkortasun orokor horren barnean, bai udalerri euskaldunenek eta baita erdaldunenek ere, neurri txikian, baina jaitsi egin dute jardunaren osaerari egiten dioten ekarpena; euskarari egiten dioten ekarpena gehien handitu duten herriak tartekoak lirateke, euskara-erdaren erabilerak nahiko parekatuta dituzten horiek. Dena den, ez da aldaketa-joera argi eta indartsurik antzematen267.
267 Bestelako irudia eskaintzen digu HZn eta ISLn oinarrituta egin dezakegun jardunaren osaeraren bilakaeraren azterketak. Bi iturri horien arabera, eta etxeko erabilerari zein aurrez aurreko harremanetakoei erreparatuta, ingurune euskaldunetan ekoitzitako euskara pisua galtzen ari da eta erdara nagusi den udalerrietan ekoitzitakoak irabazten du pisu hori. Alde horrek bat egiten du testuinguru demolinguistikoen bilakaeran HZk eta HEKNk erakusten diguten ikuspegi ezberdinarekin (aurrerago azalduko dugu). Bestalde, HEKNrekiko alde hori, hein handi batean behintzat, HZ eta ISLk erabilera aitortuarekin lan egitearen ondorio izan daiteke; euskaraz hitz egiteko gai direnen kopuruak gehienbat zonalde erdaldunagoetan handitu direnez, litekeena da zonalde horiek euskarazko jardunari egindako ekarpenaren neurria gero eta hanpatuago azaltzea azken 25 urteotako datuetan. Aldearen behin-behineko azalpen-ildo posibleak dira, hala ere, aipatu ditugunak. Aurrera begira, ikuspegi metodologikotik sakonago aztertu beharko litzateke auzi hori, ondorio sendorik atera ahal izateko.
15.6.3. Hiztunen lehen hizkuntzaren araberako jardunaren osaera Zer-nolako ekarpena egiten diete gaur egungo euskal hiztunek euskarazko jardunari, euren lehen hizkuntza kontuan hartuta? Galdera horri erantzuteko, ISLra jo dugu eta, G.69. grafikoan ikus daitekeenez, gaur egungo aurrez aurreko harremanetako euskarazko jardunaren bi herenak baino gehiago (%68,5) lehen hizkuntza euskara izan zuten hiztunek ekoitzia da, euskaldun zaharrek alegia. Lehen hizkuntza erdara izan zuten euskaldunek (euskaldun berriek) ekoizten dute egungo jardunaren ia bostena (%19,1). Jatorrizko elebidunek (lehen hizkuntza gisa euskara eta erdara izan zutenek) ekoizten dute gainerako %12,4a. Horixe da ISLn elkarrizketatuek zuzenean emandako erantzunetatik ondorioztatzen dena, lehen hizkuntzaren araberako jardunaren osaera aztertzen hasita. Pentsatzekoa da, alboratzeak hiztun multzo batzuei eta besteei eragiteko duen modu ezberdina tarteko, kopuru horiek adierazten dutena baino zer edo zer handiagoa izango dela euskaldun zaharrek ekoitzitako zatia eta zer edo zer txikiagoa euskaldun berriek ekoitzitakoa.
Edonola ere, eta inkestatuen erantzunei atxikita, T.159. taulan eta G.70. grafikoan ikus daitekeen bezala, proportzioan, noski, ekarpen handiagoa egiten dute lehen hizkuntza euskara izan zuten hiztunek eta txikiagoa lehen hizkuntza gisa euskara izan ez zutenek. Zehazki: Lehen hizkuntza euskara izan zuten hiztunak, gaur egun euskaldunen artean erdiak izanda (%50,2), hortik dezente gora joaten da euren ekarpena, eta jardunaren %68,5 ekoizten dute. Lehen hizkuntza gisa euskara eta erdara izan zituzten hiztunak, euskaldun guztien %13,6 izanik, %12,4ko ekarpena egiten diote jardunari. Lehen hizkuntza erdara izan zuten hiztunak, euskaldunen %36,2 izanik, %19,1eko ekarpena egiten diote euskarazko jardunari.
Bilakaera-datuek joera argia erakusten dute kasu honetan: duela 25 urte, euskaldun zaharrek ekoizten zuten ia euskara guztia, %89,8a zehazki. Urtez urte, ordea, geroz eta handiagoa da euskaldun berriek eta jatorrizko elebidunek egiten duten ekarpena. Joera jarraitua eta etenik gabea erakusten dute datuek. Epealdi osoa aintzat hartuta, hirukoiztu egin da euskaldun berriek zein jatorrizko elebidunek euskarari egiten dioten ekarpena. Hala ere, 2016. urtean oraindik, hasieran esan bezala, euskarazko jardunaren zati nagusia euskaldun zaharrek ekoizten dute. G.71. GRAFIKOA: AURREZ AURREKO HARREMANETAKO ERABILERAN EUSKARAZKO JARDUNAREN OSAERA, HIZTUNEN LEHEN HIZKUNTZAREN ARABERA. EUSKAL HERRIA, 1991-2016 (16 URTETIK GORAKO HIZTUNAK, %).
612 15.6.4. Hizkuntza-gaitasunaren araberako jardunaren osaera Gaur egungo aurrez aurreko harremanetako euskarazko jardunaren bostetik bi baino gehiago (%41,9) euskal nagusitasunezko hiztunek ekoizten dute, euskaraz erdaraz baino errazago egiten dutenek edo soilik euskaraz dakitenek. Nagusitasunik gabeko elebidunek, euskaraz eta erdaraz bietan berdintsu moldatzen direla esan dutenek, ekoizten dute mintzajardunaren herena baino gehiago (%35,3). Erdal elebidunek, azkenik, euskaraz jakin arren erdaraz errazago moldatzen direnek, ekoizten dute gainerako %22,7a. Horixe da ISLn elkarrizketatuek zuzenean emandako erantzunetatik jardunaren osaerari buruz atera dugun ondorioa. Pentsatzekoa da, alboratzeak hiztun multzo batzuei eta besteei eragiteko duen modu ezberdindua tarteko, kopuru horiek adierazten dutena baino zer edo zer handiagoa izango dela euskal nagusitasunezko hiztunek ekoizten duten zatia eta zer edo zer txikiagoa erdal elebidunek ekoitzia. G.72. GRAFIKOA: AURREZ AURREKO HARREMANETAKO ERABILERAN EUSKARAZKO JARDUNAREN OSAERA, HIZKUNTZA-GAITASUNAREN ARABERA. EUSKAL HERRIA, 2016 (16 URTETIK GORAKO HIZTUNAK, %).
Nolanahi ere, eta inkestatuen erantzunei atxikita, datuek erakusten dute gaitasunaren araberako hiztunen multzo bakoitzaren ekarpena ez dela zuzenean proportzionala euren neurriarekiko: Euskal nagusitasunezko hiztunak, euskaldunen arteko gutxiengoa izanda (195.632 hiztun, hiztun euskaldun guztien laurdena pasa, %26,0) ekoizten dute zatirik handiena, jardunaren %41,9 hain zuzen ere. Nagusitasunik gabeko 221.754 elebidunek ere, hiztun euskaldunen %29,5 izanik, proportzionalki egokituko litzaiekeena baino zati handiagoa ekoizten dute, %35,3. Gaur egun multzorik handiena osatzen duten erdal elebidunak, azkenik, euskaldunen artean osatzen duten %44,5ari proportzionalki legokiokeena ekoizpen-mailaren azpitik gelditzen dira, %22,7an hain justu.
615 16. HIZKUNTZA-GAITASUNA ETA ERABILERA: BI ARDATZAK HARREMANETAN Aurreko bi kapituluetan, hizkuntza-gaitasunaz eta erabileraz aritu gara hurrenez hurren. Orain hasi dugun honetan, bi ardatz horien inguruan jarraituko dugu, bi ardatzen arteko harremana ikertuz. Kapitulu honetan, hasteko, Euskal Herrian gaur egun dauden euskal eta erdal hiztun-komunitateak kuantifikatzeko hurbilpen-saio bat egingo dugu, hizkuntza-gaitasunean eta erabilera-mailan oinarrituta. Ondoren, hizkuntza-gaitasunaren eta erabileraren arteko aldebiko harremana aztertuko dugu. Eta, azkenik, Euskal Herriko hiztunek duten hizkuntza-gaitasunerako egun dagoen erabilera zer-nolakoa den baloratzen saiatuko gara, hots, euskara asko edo gutxi egiten den. 16.1. HIZTUN-KOMUNITATEAK ZENBAKITAN. ZENBAT GARA? Zer-nolakoa izan daiteke euskal hiztun-komunitatearen neurria eta zernolako gaztelaniarena/frantsesarena, hiztunen hizkuntza-gaitasuna aintzat hartuta? Eta hizkuntzen erabilerak aintzat hartuta? Atal teorikoan azaldu dugunez, hiztun-komunitate baten mugak definitzeko orduan irizpide bateraturik ez dagoen arren, hizkuntza-gaitasuna eta erabilera izan dira gehien erabili diren irizpideak. Jarraian, T.161. taulan, bi irizpide horiek aintzat hartuta, egungo Euskal Herriko 16 urtetik gorako hiztunen artean euskal eta erdal hiztun-komunitateak zenbakitara ekartzeko ahalegina egiten dugu. Taula hori sortzerakoan kontuan hartu dugu, atal teorikoan azaltzen genuen bezala, gizabanakoak hizkuntza-komunitate bateko baino gehiagoko kide izan daitezkeela batetik, eta komunitate bateko kide izate hori "kide izan/ez izan" termino dikotomikoetan baino gehiago, egitura mailakatu batean eta kidetza-maila batean kokatzea komeniko dela bestetik. Horiek horrela, taulan hizkuntza-komunitate bakoitza osatuko luketen kide kopuruaren kalkulua egiten da zenbait maila edo langa ezarrita. Taula horretako datu guztiak ez ditugu irakurriko eta adierazgarriak iruditzen zaizkigun zenbait langa aipatzera mugatuko gara. Hasteko, hizkuntza-gaitasuna hartuko dugu irizpide, eta langa estuago batetik hasita, langa zabalago baterako hurrenkeran joango gara: Hizkuntza-komunitatea hizkuntza horretan soilik hitz egiten dakitenek osatuko balute, euskal hiztun komunitatea 11.111 lagun inguruk osatuko lukete eta
616 gaztelaniaren/frantsesaren komunitatea 1.895.896 lagunek osatuko lukete (erdal komunitateetakoak 170,6 aldiz gehiago euskal komunitatekoak baino). Hizkuntza-komunitatea errazen hizkuntza horretan hitz egiten dakitenek osatuko balute, euskal hiztun komunitatea 195.631 lagunek osatuko lukete eta gaztelaniarena/frantsesarena, berriz, 2.230.038k (11,4 aldiz gehiago lirateke erdal komunitateetakoak). Hizkuntza-komunitatea hizkuntza horretan hitz egiteko gai diren hiztun guztiek osatuko balute, 751.527 lagunek osatuko lukete euskal hiztun-komunitatea eta 2.636.312 lagunek gaztelaniaren eta frantsesaren komunitateak (3,5 aldiz gehiago). Irizpide gisa erabilera hartuta, berriz: Erabat edo ia erabat hizkuntza horretan bizi direnak hartuko bagenitu aintzat, euren aurrez aurreko jardunaren %90etik gora hizkuntza horretan egiten dutenak zenbatuz, 129.288 lagunek osatuko lukete euskararen hiztunkomunitatea eta 1.985.638 lagunek gaztelaniarena/frantsesarena (15,4 aldiz gehiago). Hizkuntza horretan nagusiki bizi direnak hartuko bagenitu aintzat, euren aurrez aurreko jardunaren %60tik gora hizkuntza horretan egiten dutenak zenbatuz, 326.937 lagunek osatuko lukete euskararen hiztun-komunitatea eta 2.190.856 lagunek gaztelaniarena/frantsesarena (6,7 aldiz gehiago). Hizkuntza hori gutxieneko maiztasun batez erabiltzen duten hiztunak zenbatuko bagenitu, euren jardunaren %10etik gora hizkuntza horretan egiten dutenak komunitateko kide gisa zenbatuz, 661.783 lirateke euskal hiztun-komunitatea osatuko luketen lagunak eta 2.518.133 erdal komunitatea osatuko luketenak (3,8 aldiz gehiago). Horrela, beraz, hainbat mugarri aipagarri aintzat hartuta, esan genezake euskal hiztunkomunitateko gaur egungo barren-barreneko geruza ia euskara hutsean bizi diren 130.000 hiztunek osatuko luketela (Euskal Herriko hiztun guztien %4,9). Bigarren geruza batean, eta aurrekoak barnebilduz, nagusiki euskaraz bizi diren 327.000 hiztuneko multzoa izango genuke (hiztun guztien %12,3). Euskararen gutxieneko erabilera bat egiten duten guztiak ere zenbatuta, 662.000 hiztunetara iritsiko ginateke (hiztun guztien laurdena, %25,0). Eta eraztun zabalena hartuko bagenu, hau da, euskara erabili edo ez euskara ulertzen duten hiztun guztiak zenbatuta, 957.000 hiztunetara iritsiko ginateke (hiztun guztien %36,1). Kopuru horiei guztiei, betiere 16 urtetik beherako hiztunak eta Euskal Herritik kanpo bizi direnak erantsi beharko litzaizkieke (ez dugu datu zehatzik hiztun horiek zenbatzeko).
308,36 Hizkuntza horretan soilik dira hitz egiteko gai (nahiz eta "bestea" ulertu) Euskaldun hartzaileak 5.629
36,51 Hizkuntza horretan hitz egiten dute errazen (nahiz eta "bestean" hitz egiten jakin) Euskal elebidunak 184.520
1,81 Hizkuntza horretan eta bestean erraztasun berarekin jarduten dira Nagusitasunik gabeko elebidunak 221.754
1,00 Hizkuntza horretan badakite hitz egiten (nahiz eta "bestean" hobeto hitz egin) Erdal elebidunak 334.142
0,55 Hizkuntza hori ulertzen dute, nahiz eta hitz egiteko gai izan ez Erdaldun hartzaileak 205.487
Euskaldun hartzaileak 5.629
308,36 Hizkuntza horretan soilik hitz egiteko gai direnak 11.111
170,63 Hizkuntza horretan bestean baino errazago hitz egiten dutenak 195.631
11,40 Hizkuntza horretan bestean bezain erraz (edo errazago) hitz egiten dutenak 417.385
5,87 Hizkuntza horretan hitz egiteko gai diren guztiak 751.527
3,51 Hizkuntza ulertzen duten guztiak 957.014
2,76 ERABILERA-M AILAREN ARABERAKO M ULTZOAK Hizkuntza horretan bakarrik dira hitz egiteko gai Euskaldun elebakar eta hartzaileak 11.111
Erdaldun elebakar eta hartzaileak 1.895.895
1,04 Bi hizkuntzak erabiltzen dituzte maila bertsuan (%40,0-%59,9) Bi hizkuntzak maila bertsuan darabilten elebidunak (%40,0-%59,9) 129.628
5,08 Hizkuntzaren erabilpen minimo bat egiten dute gutxienez (>%10,0) 661.783 25,0
3,81 Hizkuntza horretan hitz egiteko gai dira 751.526 28,4
3,51 Euskararen hiztunkomunitatea Gaztealaniaren / frantsesaren hiztun komunitateak Mota horretako zenbat hiztun erdal komunitatean euskal komunitateko kide bakoitzeko
618 Iturria: egileak landua, 2016ko Inkesta Soziolinguistikotik abiatuta. Zehazki, ISL-001 eta ISL-501 adierazleak baliatu dira (azalpen zehatzak, metodologia-ataleko 11.2. eta 11.5.1. puntuetan hurrenez hurren). [Jatorrizko iturria: Euskal Herriko Inkesta Soziolinguistikoaren datu-basea (1991-2016). Hizkuntza Politikarako Sailburuordetza.] ccclxxx Oharrak: 2016ko Inkesta Soziolinguistikoan ez zen hiztunen gaztelaniazko/frantsesezko hizkuntza-gaitasunaz galdetu eta 16 urtetik gora egon daitezkeen euskaldun elebakar eta hartzaileak euskal elebidunekin batera azaltzen zaizkigu 2016ko emaitzetan. Gure kalkuluetarako, eskura dugun datu xehatu berriena hartu dugu aintzat (2001ekoa), eta euskal nagusitasuna duten hiztunen arteko barne-osaera 2001-2016 epean egonkor mantendu dela pentsatuz kalkulatuko dugu "euskal nagusitasunezko" hiztunen osaera, eta hiru kategoria horietan banatu. Bestalde, ISL-501 adierazlearen erabilerari buruzko mailaketak A motako ISL-404 adierazle sintetikotik edaten du (A eta B motako adierazle sintetikoei buruz, ikus 11.4.6. puntua).
T.161. taulako erabilerari buruzko datuetan oinarrituta, halaber, G.75. eta G.76. grafikoak sortu ditugu. Bertan irudikatzen da euskal/erdal hiztun-komunitateen egungo neurria eta osaera; irudietako zirkuluen azalerek proportzionalki irudikatzen dute hiztun multzoen neurria. Erabilera-datuekin egin dugun bezala, grafikoa gaitasun-datuetan oinarrituta egin izan bagenu ere, antzeko neurri eta egiturako irudia lortuko genuke. Erabileran oinarrituta sortu ditugun irudiei begiratuta, bi ondorio orokor atera ditzakegu: Batetik, kontuak edozein modutan eginda ere, argi gelditzen da euskal komunitatearen egungo izaera minoritarioa. Handia da bi hiztun multzoen arteko desoreka. Esan beharra dago, gainera, desoreka hori irudi horiek erakusten dutena baino askoz handiagoa dela, egungo testuinguru globalizatuan, Euskal Herriko gaztelaniadun eta frantsesdun hiztunkomunitateak mundu mailako milioika askoko hiztunek osatzen duten komunitate zabalagoen parte diren heinean. Bestetik, eta gure azterketa Euskal Herrira mugatuta ere, datuek argi erakusten dute desoreka hori are handiagoa dela zenbat eta hiztun-komunitatearen barrualderago jo, bai hizkuntza-gaitasunari buruzko datuak erabilita eta baita erabilerari buruzkoak landuta ere. Horrela, bada, hiztun komunitateari ikuspegi gradual batetik begiratuz, kanpoaldeko geruza zabalenetan baino desoreka handiagoa da barrualdeko geruza trinkoagoetan. Geruza zenbat eta barrukoagoa, orduan eta ahultasun erlatibo handiagoa euskararen hiztunkomunitateak erdal komunitateekiko.
Iturria: egileak landua, 2016ko Inkesta Soziolinguistikotik abiatuta. Zehazki, ISL-501 adierazleak baliatu da (azalpen zehatzak, metodologia-ataleko 11.5.1. puntuan). [Jatorrizko iturria: Euskal Herriko Inkesta Soziolinguistikoaren datu-basea (1991-2016). Hizkuntza Politikarako Sailburuordetza.] ccclxxxi Oharrak: zirkuluen azalerek proportzionalki irudikatzen dute hiztun multzoen neurria. Bestalde, ISL-501 adierazlearen erabilerari buruzko mailaketak A motako ISL-404 adierazle sintetikotik edaten du (A eta B motako adierazle sintetikoei buruz, ikus 11.4.6. puntua).
Hizkuntzaren gutxieneko erabilera bat ERDAL HIZTUN-KOMUNITATEA egiten duten hiztunak (Gaztelania Hegoaldean; frantsesa Iparraldean) (euren jardunaren %10 edo gehiago hizkuntza horretan egiten dutenak) EUSKAL HIZTUN-KOMUNITATEA Hiztunak: Hiztunak: 2.518.133
ERDAL HIZTUN-KOMUNITATEA Hizkuntza sarri erabiltzen duten hiztunak (Gaztelania Hegoaldean; frantsesa Iparraldean) (euren jardunaren %40 edo gehiago hizkuntza horretan egiten dutenak) EUSKAL HIZTUN-KOMUNITATEA Hiztunak: Hiztunak: 2.320.484
621 ERDAL HIZTUN-KOMUNITATEA Nagusiki hizkuntza horretan bizi diren hiztunak (Gaztelania Hegoaldean; frantsesa Iparraldean) (euren jardunaren %60 edo gehiago hizkuntza horretan egiten dutenak) EUSKAL HIZTUN-KOMUNITATEA Hiztunak: Hiztunak: ERDAL HIZTUN-KOMUNITATEA (Ia) erabat hizkuntza horretan bizi diren hiztunak (Gaztelania Hegoaldean; frantsesa Iparraldean) (euren jardunaren %90 edo gehiago hizkuntza horretan egiten dutenak) EUSKAL HIZTUN-KOMUNITATEA Hiztunak: Hiztunak: ERDAL HIZTUN-KOMUNITATEA Hizkuntza horretan bakarrik hitz egiteko gai direnak (Gaztelania Hegoaldean; frantsesa Iparraldean) EUSKAL HIZTUN-KOMUNITATEA Hiztunak: Hiztunak: 11.111
622 OHAR HAUEK AURREKO ORRIALDEKO GRAFIKOARI DAGOZKIO: Iturria: egileak landua, 2016ko Inkesta Soziolinguistikotik abiatuta. Zehazki, ISL-501 adierazleak baliatu da (azalpen zehatzak, metodologia-ataleko 11.5.1. puntuan). [Jatorrizko iturria: Euskal Herriko Inkesta Soziolinguistikoaren datu-basea (1991-2016). Hizkuntza Politikarako Sailburuordetza.] ccclxxxii Oharrak: zirkuluen azalerek proportzionalki irudikatzen dute hiztun multzoen neurria. Bestalde, ISL-501 adierazlearen erabilerari buruzko mailaketak A motako ISL-404 adierazle sintetikotik edaten du (A eta B motako adierazle sintetikoei buruz, ikus 11.4.6. puntua). 16.2. HIZKUNTZA-GAITASUNAREN ETA ERABILERAREN ARTEKO ALDEBIKO HARREMANAZ Zer-nolakoa da hizkuntza-gaitasunaren araberako osaera, hizkuntzen erabilera-maila kontuan hartuta? Eta zenbatekoa da erabilera hiztunen hizkuntza-gaitasuna aintzat hartuta? Atal teorikoko 3.3.2. puntuan ikusi dugun bezala, hizkuntza-gaitasuna eta erabilera errealitate ezberdinak izanda ere, estua eta aldebikoa da elkarren arteko harremana. Komunitate elebidun bateko hiztunek bi hizkuntzetan duten gaitasunak osatzen du hizkuntza horien erabileraren zorua: hizkuntza bat eta bestea dakitenen eta ez dakitenen kopuruek nahitaezkotasun-egitura bat osatzen dute, hizkuntzen erabilera posiblearen mugak ezartzen dituena. Eta horretaz gain, hizkuntza batean eta bestean hiztunek duten erosotasunak ere zuzenean baldintzatzen ditu hiztunen hautuak. Hizkuntza-gaitasunaren zoruaren gainean gauzatzen da, hortaz, erabilera. Beste norabidean, erabilera da hizkuntza-gaitasunaren motorra: hizkuntza bat ezin da ikasi erabili gabe, eta zenbat eta gehiago erabili, orduan eta gehiago landuko dugu hizkuntza horretako gaitasuna, eta gure gaitasuna ahuldu egingo da gutxi erabiltzen badugu (eta ahaztu ere egin dezakegu erabiltzen ez badugu). Horregatik genioen lotura estu-estua dagoela erabileraren eta gaitasunaren artean. Guk eta ingurukoek hizkuntza batean zenbat eta gaitasun handiagoa izan, orduan eta gehiago erabiliko dugu; zenbat eta gehiago erabili, orduan eta gaitasun handiagoa izango dugu. Kokapen horretatik abiatuta, goazen datuen bidez bi aldagai horien arteko harremana aztertzera. Sarrera gisa, esan dezagun, euskaldunen ahozko hizkuntza-gaitasunaren (ISL-001) eta aurrez aurreko erabileraren (ISL-404) 1991-2001 bitarteko datu metatuak hartuta, korrelazio handia ikusten dela bi aldagai horien artean. Zehazki, 0,712ko korrelazioa, Pearsonen koefizientea erabilita. Horrek %50,7ko r2 balioa ematen digu. Behin hori esanda, goazen datuak bi norabideetan aztertzera. Lehenik, hiztunek egungo erabilera-mailaren arabera nolako hizkuntza-gaitasuna duten ikusiko dugu. Ondoren, aurkako norabidean aztertuko dugu bi aldagai horien arteko harremana.ccclxxxiii
16.2.1. Hiztunen hizkuntza-gaitasuna egungo erabilera-mailaren arabera Zer-nolako harreman dago une jakin batean hiztunen gaitasun-mailaren eta erabileraren artean? G.77. grafikoan ikus daitekeen bezala, harremana argia eta
623 indartsua da: euskaraz bizi diren hiztunen artean (euren aurrez aurreko jardunaren %90etik gora hizkuntza horretan egiten dutenen artean zehazki), hiru laurdenek baino gehiagok hizkuntza hori dute gaitasun-mailan ere nagusi (%76,6), %22,2k diote erraztasun bera dutela euskaraz eta erdaraz aritzeko, eta %1,2k soilik diote erdaraz errazago egiten dutela euskaraz baino. Beste muturrera joz, nagusiki erdaraz bizi diren elebidunen artean (euren aurrez aurreko jardunaren %90etik gora erdaraz egiten duten horien artean), ia guztiak, %98,0, erdal elebidunak dira, erdaraz euskaraz baino errazago egiten dutenak, eta hutsaren hurrengoa dira nagusitasunik gabeko hiztunak edo euskal elebidunak (%1,6 eta %0,5 hurrenez hurren). Horiek dira erabileraren arabera ditugun bi muturretako multzoen datuak. Tarteko erabilera-maila duten hiztunek tarteko banaketa erakusten dute, grafikoan ikus daitekeen bezala. Harreman estu eta argi horretaz gain, aipagarria gertatzen da, euskararen/erdaren erabilera-maila jakin baterako, gaitasunean ikusten den banaketa erdal aldera alboratuagoa azaltzen zaigula. Adibidez, hiztun elebidunak hartu eta nagusiki euskaraz (%60-%90) ari direnen artean euskal nagusitasuna dutenak %38,8 dira, baina nagusiki erdara darabiltenen artean (erdara %60-%90) erdal nagusitasuna dutenak askoz gehiago dira, %79,4 hain justu. Aurrez aurreko harremanetan euskara-erdaren erabilera parekide samarra dutenen artean ere (%40-%60 artekoa), askoz gehiago dira erdal gaitasuna garatuagoa duten hiztunak euskal gaitasuna nagusi dutenak baino. Orokortuz, erabilera-maila bererako, erdal gaitasuna garatuagoa azaltzen zaigu hiztunen artean euskal gaitasuna baino. Joera horren arrazoietan sakontzen hasteko asmorik gabe, gogorarazi behar da aurrez aurreko harremanetako erabileraren adierazle sintetikoan ez direla erabilera-eremu guztiak biltzen, eta zehazki, ez direla zenbatzen ia erabat erdaraz gauzatzen diren kontsumo alor batzuek (hedabideena, ikus-entzunezkoena eta kulturarena). Horren ondorioz, norbanakoen bizitza osorik hartuta, erdarak pisu handiagoa eta euskarak txikiagoa izango du hiztunen multzo guztietan kopuru horiek adierazten dutena baino. Eta falta diren alor horietako erabilera ere aintzat hartuko balitz, pentsatzekoa da erabilera-mailaren eta gaitasun-mailaren arteko harremana are zuzenago ikusiko litzatekeela.ccclxxxiv
Iturria: egileak landua, 2016ko Inkesta Soziolinguistikotik abiatuta. Zehazki, ISL-001 eta ISL-501 adierazleak baliatu dira (azalpen zehatzak metodologia-ataleko 11.2. eta 11.5.1 puntuetan hurrenez hurren). [Jatorrizko iturria: Euskal Herriko Inkesta Soziolinguistikoaren datu-basea (1991-2016). Hizkuntza Politikarako Sailburuordetza.] ccclxxxv Oharra: ISL-501 adierazlearen erabilerari buruzko mailaketak A motako ISL-404 adierazle sintetikotik edaten du (A eta B motako adierazle sintetikoei buruz, ikus 11.4.6. puntua).
16.2.2. Erabilera-maila hiztunen hizkuntza-gaitasunaren arabera
Aurreko G.77. grafikoko informazio bera baina alderantziz landua aurkezten da G.78. grafikoan. Bertan ikus daitekeenez, gaitasunean euskarazko nagusitasuna duten hiztun gehienak euskaraz bizi dira nagusiki; erdal elebidun gehienak, berriz, nagusiki erdaraz. Oraingoan arestian aipatu dugun alboratzea honela azaltzen zaigu: handiagoa da euskal nagusitasuna duten hiztunek euskarari ematen dioten tokia erdal nagusitasuna duten elebidunek erdarari ematen diotena baino. Edo alderantziz esanda: toki gehiago ematen diote euskarari erdal elebidunek euskal nagusitasuna duten hiztunek erdarari ematen diotena baino.
Iturria: egileak landua, 2016ko Inkesta Soziolinguistikotik abiatuta. Zehazki, ISL-001 eta ISL-501 adierazleak baliatu dira (azalpen zehatzak, metodologia-ataleko 11.2. eta 11.5.1. puntuetan hurrenez hurren). [Jatorrizko iturria: Euskal Herriko Inkesta Soziolinguistikoaren datu-basea (1991-2016). Hizkuntza Politikarako Sailburuordetza.] ccclxxxvi Oharra: ISL-501 adierazlearen erabilerari buruzko mailaketak A motako ISL-404 adierazle sintetikotik edaten du (A eta B motako adierazle sintetikoei buruz, ikus 11.4.6. puntua).
Gai bera modu sintetikoagoan batez bestekoen bidez aztertu daiteke, euskaldunak hartu eta euren ahozko hizkuntza-gaitasunaren araberako batez besteko erabilera kalkulatuta. G.79. grafikoan ikus daitekeen bezala: Euskaldun hartzaile eta elebakarrak (ia) euskara hutsean bizi dira: %95aren ingurura igotzen da bi multzo horietan euskararen batez besteko erabilera268. Euskaraz erdaraz baino errazago moldatzen diren hiztunek ere (euskal elebidunek) erabilera-maila handiak dituzte: euren jardunaren %84 inguru egiten dute euskaraz. Bi hizkuntzetan berdintsu moldatzen direla dioten elebidunek ere ("nagusitasunik gabeko elebidunek") erdarara baino gehiago jotzen dute euskarara: %63 ingurukoa da euren euskarazko erabilera-tasa aurrez aurreko harremanetan.
268 Baten bati deigarria egingo zaio euskaldun elebakarrek jardunaren zati txiki bat erdaraz egiten dutela aitortzea. Nola egingo dute bada erdaraz hizkuntza horretan hitz egiten ez dakitenek? Argitu dezagun demolinguistikan elebakar gisa sailkatzen direla "beste hizkuntzan" ondo hitz egiteko eta ondo ulertzeko gai ez diren hiztunak. Horrela, euskaldun elebakar gisa sailkatu diren hiztunek izan dezakete (horrela izango dute gehienetan) gaztelaniaren/frantsesaren ezagutza bat, nahiz eta euren balorazioaren arabera hizkuntza horietan "nahiko ongi" hitz egiteko gai izan ez. Eta ez da harritzekoa euren jardunaren zati bat hizkuntza horretan egitea.
Iturria: egileak landua, 2016ko Inkesta Soziolinguistikotik abiatuta. Zehazki, ISL-001 eta ISL-404 adierazleak baliatu dira (azalpen zehatzak, metodologia-ataleko 11.2. eta 11.4.5. puntuetan hurrenez hurren). [Jatorrizko iturria: Euskal Herriko Inkesta Soziolinguistikoaren datu-basea (1991-2016). Hizkuntza Politikarako Sailburuordetza.] ccclxxxvii Oharrak: erabili dugun ISL-404 adierazle sintetikoa A motakoa da (A eta B motako adierazle sintetikoei buruz, ikus 11.4.6. puntua). (*) Euskaldun hartzaile eta euskaldun elebakarren erabilera-datuak 1991-2001 aldiko datu metatuak dira. Kolektibo horiei dagozkien lagin metatuak txikiak dira (136 inkesta euskaldun elebakarrei, 83 inkesta euskaldun hartzaileei), baina baliagarriak dira joera orokorrak ikusteko. Euskal elebidunen datuak, berez, 2016ko euskal nagusitasunezko hiztun guztien erabilera jasotzen du. Izan ere, 2016ko Inkesta Soziolinguistikoan hiztunen gaztelaniazko/frantsesezko hizkuntza-gaitasunaz galdetu ez zenez, 16 urtetik gora egon daitezkeen euskaldun elebakar eta hartzaileak euskal elebidunekin batera azaltzen zaizkigu 2016ko emaitzetan. Multzo horiek bereizirik jaso ziren azken urtean, 2001ean, %84,1ekoa izan zen euskal elebidunen batez besteko erabilera. Horiek horrela, datuek argi adierazten dute hizkuntza-gaitasunaren zoruak zerikusi estua duela euskararen erabilerarekin, beste hainbat ikerketak frogatu duten bezala (Aizpurua, 1995: 121; Eusko Jaurlaritza, 2013: 114; Aizpurua, 2018b; Eusko Jaurlaritza, 2019: 62). Lehen begiratu batean, gainera, antzematen da multzoetan euskararen erabilera handia dela oro har, multzo bakoitzak duen gaitasuna aintzat hartuta. Kontuan hartu behar da, gainera, kopuru horiek orokorrak direla, hots, hiztunek euskaldunekin zein erdaldunekin dituzten harreman guztietako erabilera biltzen dutela. Euskaldunekin dituzten harremanak soilik kontuan hartuta, erabilera igo egingo da, berehala ikusiko dugun bezala. 16.2.3. Erabilera-maila hizkuntza-gaitasunaren arabera, euskara erabiltzea posible den kasuetan
Nolakoa da euskararen erabilera hiztun euskaldunen artean, horretarako aukera dutenean, hots, euren mintzakideak ere euskara badakienean? Galdera horri erantzuteko moduko datuak G.80. grafikoan aurkeztu ditugu. Bertan ikus daitekeen
627 bezala, egoera horietan269, aztertu ditugun hiztun multzo guztien erabilera igo egiten da nabarmen: Euskaraz errazago hitz egiten duten hiztunek eta euskaraz bakarrik dakitenek (ia) euskara besterik ez dute erabiltzen egoera horietan: batez beste %93ko erabilera-tasa dute euskal elebidunek eta %99koa euskaldun hartzaile eta elebakarrek. Nagusitasunik ez duten elebidunek, hots, euskaraz eta erdaraz berdintsu moldatzen direla dioten horiek, euskaldunekiko mintza-jardunaren hiru laurden baino gehiago (%78) egiten dute euskaraz. Erdaraz euskaraz baino hobeto moldatzen diren elebidunek (erdal elebidunek) euren jardunaren zati handi bat, %40, euskaraz egiten dute, bostetik bi alegia. Orokorrean, bada, hiztunak euren hizkuntza-gaitasunaren arabera multzokatuta, datu horiek erakusten dute ahal duten kasuetan (hots, mintzalagunak euskaldunak dituztenetan) euskara erabiltzeko joera handia dutela. Multzoz multzo begiratuta, interpretatzeko orduan kasurik argiena "nagusitasunik gabeko elebidunak" multzoarena dugu. Hiztun horiek euskaraz eta erdaraz berdin samar moldatzen dira, ezaugarri hori dute; euren autoebaluazioaren arabera, ez dute euskaraz errazago egiten erdaraz baino eta erdaraz ere ez euskaraz baino. Hori horrela izanik, euskaraz eta erdaraz erdi eta erdi egitea litzateke logikoena, euren hizkuntza-hautua erosotasun hutsak erabakiko balu. Grafikoan ikus daitekeenez, euskararen erabilera balizko %50 horren oso gainetik azaltzen zaigu multzo horretan, %78aren inguruan. Bestela esanda, gaitasunak zuzenean ekarriko lukeen baino dezente gorago azaltzen zaigu multzo horretan euskararen erabilera. Hizkuntza batean edo bestean nagusitasuna duten hiztun elebidunen portaerak alderatzea ere adierazgarria iruditzen zaigu. Euskal elebidunek errazago zaien hizkuntza (euskara) erabiltzen dute ia erabat (%92,9) eta gutxitan jotzen dute haientzat zailagoa den erdarara (%7,1); hau da, leialtasun handia erakusten dute euskararekiko. Erdal elebidunen artean, ordea, portaera bestelakoa da: bi hizkuntzak erabiltzeko aukera dutenean, horiek ere errazago zaien hizkuntza (gaztelania/frantsesa) erabiltzen dute gehiago (%60,4), baina euskarari (haientzat zailagoa den hizkuntzari) dezenteko tartea eskaintzen diote (%39,6 egiten dute euskaraz). Hots, euskal elebidunek erdarari eskaintzen dioten tartea baino askoz handiagoa eskaintzen diote erdal elebidunek euskarari.
269 Horretarako, hiztunen egoera hauek hartu ditugu aintzat: bakarkako harremanetan (amarekin, aitarekin, bikotekidearekin, eta abar) mintzakidea euskalduna duten egoerak; taldekako egoeretan (lankideen artean, lagunen artean, etxean denak elkarrekin daudenean…) taldeko kide guztiak euskaldunak diren egoerak. Hori dela eta, metodologia-atalean azaltzen genuen bezala, alboratuak egon daitezke emaitzak eta euskaldunekiko erabilera-tasak berez diren baino handiagoak erakutsi. Dena den, bestelako datuek ere erakusten dute aipatzen dugun fenomenoa gertatzen dela, hots, euskaraz egiteko joera handia dutela hiztunek, gaitasun erlatiboaren zoruak aginduko lukeena baino handiagoa kasu askotan. Zehazki, aipatzen ari garen alboratzeak eragiten ez dion erabilera bat aztertuta, bikotekideekin egiten dena alegia, ikus daiteke nagusitasunik gabeko elebidunek erdarara baino gehiago jotzen dutela euskarara bikotekide euskalduna dutenean; eta ikusten dugu, halaber, erdal elebidunek gehiago jotzen dutela bikotekide euskaldunarekin euskara erabiltzera euskal nagusitasunezko elebidunek erdarara baino.
Iturria: egileak landua, 2016ko Inkesta Soziolinguistikotik abiatuta. Zehazki, ISL-001 eta ISL-424 adierazleak baliatu dira (azalpen zehatzak, metodologia-ataleko 11.2. eta 11.4.5. puntuetan hurrenez hurren). [Jatorrizko iturria: Euskal Herriko Inkesta Soziolinguistikoaren datu-basea (1991-2016). Hizkuntza Politikarako Sailburuordetza.] ccclxxxviii Oharrak: erabili dugun ISL-424 adierazle sintetikoa A motakoa da (A eta B motako adierazle sintetikoei buruz, ikus 11.4.6. puntua). (*) Euskaldun hartzaileek eta euskaldun elebakarrek euskaldunekin egiten duten erabileraren datuak 1991-2001 aldiko datu metatuak dira. Kolektibo horiei dagozkien lagin metatuak txikiak dira (135 inkesta euskaldun elebakarrei, 83 inkesta euskaldun hartzaileei), baina baliagarriak dira joera orokorrak ikusteko. Euskal elebidunen datuak, berez, 2016ko euskal nagusitasunezko hiztun guztien erabilera jasotzen du. Izan ere, 2016ko Inkesta Soziolinguistikoan hiztunen gaztelaniazko/frantsesezko hizkuntza-gaitasunaz galdetu ez zenez, 16 urtetik gora egon daitezkeen euskaldun elebakar eta hartzaileak euskal elebidunekin batera azaltzen zaizkigu 2016ko emaitzetan. Multzo horiek bereizirik jaso ziren azken urtean, 2001ean, %93,4koa izan zen euskal elebidunen batez besteko erabilera euskaldunekin.
Orain artekoak laburtuz, gaitasunaren araberako multzo guztiek euskara erabiltzeko aukera duten kasuetan duten portaera aztertuta, erabilera handia egiten dela ondoriozta dezakegu. Zehatzago esanda: hiztunen hautua erosotasun hutsean oinarrituko balitz horrek ekarriko lukeen erabilera-mailaren gainetik azaltzen zaigu egun euskararen erabilera. Ideia hori bera zehatzago landuko dugu aurrerago, erabilera baloratzeko erreferentziak aurkeztuko ditugunean. Lehenago, azal ditzagun hizkuntza-gaitasunaren araberako erabilerak zer-nolako bilakaera izan duen azken 25 urteotan. 16.2.4. Erabileraren, harreman-sareen eta euskaldunekiko erabileraren bilakaera, hizkuntza-gaitasunaren araberako multzoetan Orain arte datu berrienekin aztertu ditugun alderdi nagusien bilakaera-joerak G.81., G.82. eta G.83. grafikoetan irudikatu ditugu. Horietan ikus daitekeen bezala, 2016ko datuekin azaldu ditugun hainbat joera orokorrak izan dira aztertu dugun 25 urteko epealdi osoan. Dena den, aldaketak ere gertatu dira hizkuntza-gaitasunaren araberako multzoen errealitatean, hiru grafiko horiek erakusten duten bezala. Azter ditzagun bilakaera-joera horiek multzoz multzo:
629 Euskal nagusitasunezko hiztunek portaera bertsua izan dute 25 urteetan zehar, aldaketa handirik gabe: euskaldunekiko harremanak (ia) erabat euskaraz egin izan dituzte, eta euren ingurunea nagusiki euskalduna izaki, euskararen erabilera handiari eutsi diote epealdi osoan, %85aren inguruan. Nagusitasunik gabeko elebidunek, euskaraz eta erdaraz erraztasun bertsuz aritzen direla diotenek, erabilera handia erakutsi dute euskaldunekin epealdi osoan zehar, goranzko joera batekin. Euren ingurune hurbila ere apur bat euskaldundu denez 25 urteotan, gaur egun euskara gehiago erabiltzen dute aurrez aurreko harremanetan 25 urte lehenago baino: euskararen batez besteko erabilera 1991ko %54,9tik 2016ko %62,8ra igo da hiztun horietan. Erdal elebidunek, azkenik, aurkako joera erakusten dute. Hasteko, esan behar da dezente jaitsi dela hiztun horien batez besteko erabilera euskaldunekiko (%54,0tik %39,6ra 25 urtetan). Euren sarean euskaldunek duten pisua igo egin da apur bat, eta ondorioz, ez da hainbeste nabaritzen euren erabilera orokorrean, nahiz eta adierazle horrek ere beherako joera argia erakutsi (%31,8tik %26,8rakoa 1991tik 2016ra). Garrantzitsua litzateke joera horien arrazoietan sakontzea, batik bat euskaldunen barruan erdal elebidunena azken 25 urteetan gehien handitu den multzoa izan dela kontuan hartuta. Aurreratu ditzagun bilakaera horren hiru arrazoibide posible. Gerta daiteke hiztun horien eta euren mintzakide euskaldunen gaitasuna gaur egun ahulagoa izatea duela 25 urte baino. Hiztun horien multzo nagusia duela 25 urte baino testuinguru demolinguistiko ahulagoetan hazi eta bizi da. Horrek ere izango du zerikusirik aldaketa-joerarekin. Azkenik, baliteke duela 25 urteko hiztunen eta egungoen artean aldeak egotea motibazioan. Espero dezagun etorkizuneko ikerketek argia ematea deskribatutako bilakaerajoeretan eragin ahal izan duten faktoreak argitzen.
Iturria: egileak landua, 1991-2016ko Inkesta Soziolinguistikoetatik abiatuta. Zehazki, ISL-001 eta ISL-424 adierazleak baliatu dira (azalpen zehatzak, metodologia-ataleko 11.2. eta 11.4.5. puntuetan hurrenez hurren). [Jatorrizko iturria: Euskal Herriko Inkesta Soziolinguistikoaren datu-basea (1991-2016). Hizkuntza Politikarako Sailburuordetza.] cccxc Oharrak: erabili dugun ISL-424 adierazle sintetikoa A motakoa da (A eta B motako adierazle sintetikoei buruz, ikus 11.4.6. puntua).
16.3. ASKO EDO GUTXI ERABILTZEN OTE DA EUSKARA DAGOEN GAITASUN-MAILARAKO? Hizkuntza-gaitasuna eta erabilera aintzat hartuta, asko edo gutxi erabiltzen da euskara? Zer dago "gainetik" eta zer "azpitik"? Eskura ditugun datu berrienen arabera, %14,9koa da aurrez aurreko harremanetan euskararen batez besteko erabilera, ISL-404 adierazle sintetikoaren arabera. Euskaldunak bakarrik kontuan hartuta eginez gero kalkulua, euskararen batez besteko erabilera %52,5ekoa izango litzateke270. Kopuru horiek handiak edo txikiak al dira? Asko edo gutxi egiten al da euskara, hizkuntza-gaitasunaren zorua nolakoa den kontuan hartuta? Galdera horiei erantzuten saiatuko gara ondorengo orrietan, erabileraren berri ematen diguten ehuneko horiek baloratzeko gaitasunari buruzko datuetan sortu ditugun erreferentziei erreparatuta eta erabilera-datuak horiekin alderatuta.
270 Kapitulu honetan aurkeztuko ditugun erabilerari buruzko datuak, A motako adierazle sintetikoen emaitza dira, hiztunen batez bestekoetan oinarritzen direnak (ez dira, beraz, koefiziente finkoen bidez eraikiak). Esan dezagun, kalkuluak B motako adierazle sintetikoen erara eginda, hau da, koefiziente finkoekin adierazle sintetikoak kalkulatuta, emaitza antzekoak lortzen ditugula, aurreko kapituluan ikusi dugun bezala: %15,3koa da hiztun guztien arteko euskararen batez besteko erabilera eta %53,8koa euskaldunen batez besteko erabilera (A eta B motako adierazle sintetikoei buruz azalpenak 11.4.6. puntuan irakur daitezke).
632 Horretan hasi aurretik, ordea, orain arte gurean gai horren inguruan nagusitu den ikuspegiaren inguruko gogoeta egin nahi dugu. 16.3.1. 'Gaitasunean indartsu, erabileran ahul' ikuspegia Euskararen egoeraz aritu izan garenean, eta gaitasun-datuak erabilerari buruzkoekin alderatu izan ditugunean, bada gure artean asko hedatu den ikuspegi bat. Ikuspegi horren arabera, euskara gutxi erabiltzen da gaur egungo Euskal Herrian dagoen ezagutza-mailarako. Desoreka hori litzateke gako garrantzitsuetako bat gure egoera soziolinguistikoa laburbiltzerakoan: ikuspegi horrek dioenez, euskara nahiko egoera onean legoke hizkuntza-gaitasunari dagokionez, baina arazoak lituzke erabilerarekin. Azken hamarkadetako bilakaera aztertuta ere, ikuspegi horrek dio asko aurreratu dugula ezagutzan, baina ez hainbeste erabileran; ezagutzan egindako aurrerapenak ez duela ekarri hein bereko aurrerapenik erabileran… Tankera horretako baieztapenak sarri asko entzun eta irakurri izan ditugu gure egoera soziolinguistikoaz egin izan diren jardunaldi, mintegi, hitzaldi, artikulu, liburu, eta abarretan. Eta ez dugu uste oker gabiltzanik esaten badugu, ñabardurak ñabardura, ikuspegi horrekin bat egin izan dutela (egin izan dugula) soziolinguistika alorreko ikertzaile gehienek, eta baita euskalgintzako eragile eta arduradun politiko gehien-gehienek ere. Gure artean hegemonikoa izan den ikuspegi horri "gaitasunean indartsu, erabileran ahul ikuspegia" esango diogu. Ikuspegi horren isla argia aurkitzen dugu, adibidez, Euskararen Aholku Batzordearen ESEP Euskara Sustatzeko Ekintza Planean (2012: 11): Errealitate ezaguna da euskararen erabilera ezagutza baino apalagoa dela. Hala adierazten digute ikerlan soziolinguistiko guztiek: datuetan azaleratzen diren ezberdintasun txikiak gorabehera, azken urteotako joera gardena da. Hizkuntza gaitasunari dagokionez, eta V. Inkesta soziolinguistikoak emandako datuen arabera, elebidunak %32 dira hamasei urte edo gehiagoko biztanleen artean (1991n baino 8 puntu gehiago). Aldiz, euskara erdara beste edo gehiago erabiltzen dutenek %20 osatzen dute (duela hogei urte baino 4 puntu gehiago). Hazkunde erritmo ezberdin horiek areagotu egin dute ezagutzaren eta erabileraren artean dagoen aldea. Aipu horretan ikus daitekeen bezala, gaitasunean indartsu, erabileran ahul ikuspegiak ikerketa demolinguistikoetako datuetan oinarrituta eraiki izan du bere diskurtsoa; gehienetan inplizituki eta batzuetan esplizituki ontzat emanez euskararen erabileraren tasak bat egin beharko lukeela euskaraz hitz egiteko gai diren hiztunen proportzioarekin. Eta horrela, adibidez, 2016. urtean %28,4 badira euskaraz dakitenak eta batez besteko erabilera %14,9an baldin badago, ondorioztatzen da euskara gutxi erabiltzen dela dagoen ezagutza-mailarako. Euskaraz hitz egiten dakiten hiztunen ehunekoa, ordea, ez da erreferentzia baliagarria erabilera neurtzeko orduan. Izan ere, euskaraz hitz egiteko gai direnen ehunekoaren mailako erabilera erdiesteko, ezinbestekoa litzateke euskaldunek beti euskaraz egitea. Eta, horretarako, era berean, bi baldintza hauetako bat beharko litzateke nahitaez: euskaldunak erdaldunekin ere euskaraz jardutea edo euskaldunak erdaldunekiko guztiz isolatuta bizitzea, harremanik gabe. Agerikoa da baldintza horiek ez datozela bat inondik inora gure errealitatearekin. Horregatik, euskara dakitenen ehunekoa ez da erreferentzia baliagarria erabilera neurtzeko orduan. Hizkuntza bat ezagutzen dutenen %a hizkuntza horren erabilera-mailarekin zuzenean alderatzea zentzu handirik gabeko ariketa dela argi antzematen da, bestalde,
633 euskararekin ez ezik, ariketa hori bera beste hizkuntzekin eginez gero. Hori erakusteko, ikuspegi horretatik euskararentzat egin izan den alderaketa bera aplikatuko diegu Euskal Herrian erabiltzen diren erdarei (frantsesa Iparraldean, gaztelania Hegoaldean). Horretarako, lehenago erabili ditugun datu-iturri berberetara joko dugu, eta analogiaz euskararentzat egin dugun azterketa errepikatuko dugu erdararentzat ere. Azterketa molde hori bera aplikatuta, ikus dezagun nola dauden erdarazko gaitasunerabilerak egungo Euskal Herrian. Hamasei urtetik gorako hiztun ia denek dakite gaztelaniaz/frantsesez hitz egiten: %99,6k zehazki, ISL-001 adierazlearen arabera; hizkuntza horien batez besteko erabilera, berriz, %85,1ekoa da ISL-404 adierazlearen arabera. Horrela, bada, euskararako erabili izan den interpretazio moldea orain erdaretarako aplikatuta, hauxe litzateke ondorioa: erdaren ezagutza-erabilerak alderatuta, erdararen erabilera ezagutzaren azpitik gelditzen da. Azken batean, gaitasunean indartsu, erabileran ahul ikuspegia argudiatzeko egin izan den azterketa moldea euskararen egoerari ez ezik erdararen egoerari ere aplikatuta, bateraezinak diren bi ondoriotara iristen gara: Euskal Herrian euskara gutxi erabiltzen da dagoen ezagutza-mailarako ETA erdara ere gutxi erabiltzen da dagoen ezagutzamailarako. Badirudi azterbide horretatik ez gabiltzala oso zuzen gure egoera soziolinguistikoa nolakoa den jakin nahi badugu. Horregatik eraiki ditugu atal metodologikoan aurkeztutako ISL-505 eta ISL-508 bitarteko adierazleak. Goazen jarraian adierazle horien emaitzak irakurtzera. 16.3.2. Erabileraren balorazioa, euskara-erdaren gutxieneko eta gehienezko erabilera posibleen erreferentzien argitan Atal teorikoko 3.3.2. puntuan ikusi dugunez, hizkuntza-gaitasuna erabileraren zoru gisa uler dezakegu. Horren barruan, hiztunen eta euren ohiko harreman-sareko mintzakideen hizkuntza-gaitasunak berekin dakar hizkuntzak erabiltzeko aukera- eta nahitaezkotasun-egitura bat, Txillardegik oinarri matematiko teorikotik azaldu zuen bezala (Álvarez Enparantza, 1984, 1991, 2001). Ideia hori bera datu enpirikoen gainean lantzeko, metodologiaren atalean hainbat adierazle landu ditugu, euskaraerdaren gutxieneko eta gehienezko erabilera posibleen erreferentziak finkatzeko. Irakur ditzagun orain adierazle horien emaitzak. Gaur egungo Euskal Herriko harreman-sareen osaera eta sare horietako hiztunen hizkuntza-gaitasuna kontuan hartuta, balizko bost harremanetatik271 lau baino gehiago (%82,1) gaztelaniaz/frantsesez dira nahitaez, bertan parte hartzen duten mintzakideetako batek gutxienez euskaraz ez dakielako. Horien parean, hutsaren hurrengoa lirateke euskaraz nahitaez diren harremanak (%0,8). Azkenik, mintzakide guztiak elebidunak izanik, euskaraz edo gaztelaniaz/frantsesez izan daitezkeen harremanak %17,0 lirateke.
271 Balizko harreman horiek, rol-harreman eta espazioei buruzko datu xeheetatik abiatuta, harremansareen eta erabileraren (HSE) adierazleetarako erabilitako haztatze-irizpideen arabera kalkulatu dira.
Aurreko kalkulu berak hiztun euskaldunetara mugatuta eginik, euren jardunaren %37,1 nahitaez izango da gaztelaniaz/frantsesez (mintzakideek euskaraz ez dakitelako), %2,9 izango dira nahitaez euskaraz (mintzakideek erdaraz ez dakitelako) eta %60,0izango dira hiztunek euskaraz edo erdaraz egin aukeran izango dituzten harremanak. Grafiko horretan erakutsi ditugun nahitaezkotasun eta aukeren egiturak gutxieneko eta gehienezko erabilera posible batzuk ekarriko ditu euskararentzat eta erdararentzat. Euskararen gutxienekoa, jakina, bat dator erdararen gehienezkoarekin eta alderantziz. G.85. grafikoan gutxieneko eta gehienezko balio horiek erakusten dira Euskal Herrirako, eta egungo batez besteko erabilera aitortua zenbatekoa den ere erakusten da (ISL-404 A motako adierazle sintetikoaren arabera). Datuak euskararen ikuspegitik irakurrita, esan dezakegu euskararen erabilera %0,8ko gutxienekoaren eta %17,9ko gehienezkoaren ibiltartearen barruan mugituko dela Euskal Herriko hiztunen egungo hizkuntza-gaitasuna eta sareen ezaugarriak aintzat hartuta. Ibiltarte horren barruan, erabilera aitortua %14,9an kokatzen da, gehienezko posibletik askoz ere gertuago gutxieneko posibletik baino.
G.85. grafikoaren eskuin aldean errealitate hori bera erakusten da, baina azterketa hiztun euskaldunetara egokituta oraingoan. Kasu horretan, euskararen erabilera %2,9aren eta %62,9aren artean egongo da halabeharrez, euskaldunen harremansareen egiturak eta bertako mintzakideen hizkuntza-gaitasunak hala baldintzatuta. Ibiltarte horren barruan, maximotik ez oso urruti azaltzen zaigu erabilera aitortua, %52,5ean hain zuzen ere. Esan dugu, hortaz, euskararen erabilera aitortua gehienezko posibletik gertu dagoela. Argitu dezagun gehienezko erabilera posiblearen erreferentziak galdera honi erantzuten diola: zenbatekoa izango litzateke euskararen erabilera, euskaldunak euskaldunekin elkartzen diren egoera guzti-guztietan euskaraz egingo balute? Horretarako, aintzat hartzen da euskaldunen harreman-sare errealetan mintzakideak euskaldunak edo erdaldunak zein neurritan dituzten, eta euskaraz egiteko aukera eskaintzen duten harremanek harreman guztiekiko zenbateko pisu erlatiboa duten kalkulatzen da. Erreferentzia horretan irudikatzen den egoeran, eskura bi hizkuntza dituzten elebidun guztiek, sistematikoki eta salbuespenik gabe, egoera guztietan euskara erabiltzeak ekarriko lukeen erabilera erakusten du. Horiek horrela, esan daiteke gehienezko maila hori ezin gaindituko dela, hiztunen hizkuntza-gaitasunean (erdaldunak direnak euskaldunduz) edo hiztunen harreman-sareetan eragin gabe (euskaldunak direnak elkarrengana gehiago saretuz).
16.3.3. Erabileraren balorazioa, erabilera erosoaren erreferentziaren argitan Euskara asko edo gutxi erabiltzen den baloratzeko, erabileraren erreferentzia erosoa sortu dugu metodologia-atalean, nahitaezkotasunaren eta aukeren ikuspegian oinarrituta eta landuta. Erabilera erosoaren erreferentzian kalkulatzen da zenbatekoa
636 litzatekeen hizkuntzen erabilera elebakarrek beti "euren" hizkuntzan hitz eginda eta elebidunek, berriz, hizkuntza aukeratzerik dagoen harremanetan, errazen hitz egiten dakiten hizkuntza erabilita (euskara euskal elebidunek eta erdara erdal elebidunek). Bestela esanda hiru baldintza hauek beteko balira egongo litzatekeen erabilera irudikatzen du erabilera erosoaren hipotesiak: Beti erdaraz arituko dira erdaldun elebakar eta hartzaileak; erdaraz arituko dira, halaber, eurekin harremanetan daudenean, hiztun elebidunak. Beti euskaraz arituko dira euskaldun elebakar eta hartzaileak; euskaraz arituko dira, halaber, eurekin harremanetan daudenean, hiztun elebidunak. Hiztun elebidunak elkarrekin ari direnean, hiztun bakoitza berari errazen zaion hizkuntzan mintzatuko da: euskal elebiduna beti euskaraz eta erdal elebiduna beti erdaraz. G.86. grafikoan, 2016. urteko ISLren arabera, erreferentzia hori kalkulatu dugu eta ISLn bertan jasotzen den erabilerarekin alderatu, hiztun guztien multzorako batetik, eta euskaldunen multzorako bestetik. Aldera ditzagun orain erabilera aitortuaren eta erabilera erosoaren erreferentziak: Hiztun guztiak aintzat hartuta, ISLn jasotzen den erabilera, elkarrizketatuek aitortu duten erabilera xeheetan oinarrituta kalkulatu dena, erabilera erosoaren erreferentziak ematen duen erabilera baino dezente gorago azaltzen zaigu: %8,2koa da euskararen erabilera erosoaren erreferentzia, eta euskararen erabilera aitortua, berriz, %14,9ra iristen da. Euskaldunen artean, jakina, joera bera antzematen da: erabilera erosoaren erreferentziak ematen duena baino dezente gehiago erabiltzen da euskara (%28,9ren ordez %52,5) eta dezente gutxiago gaztelania/frantsesa (%71,1 ordez %47,5). Azken batean, erabilera erosoaren erreferentziak esaten digu gaitasunak ezartzen duen zorua ahula dela euskararentzat: euskaldunak, gutxi izateaz gain, gehienak hobeto moldatzen baitira erdaraz euskaraz baino. Euren portaera erosotasun hutsak eraginda bideratuko balute, euskaldunek egun baino nabarmen gehiago egingo lukete erdaraz eta egun baino nabarmen gutxiago euskaraz. Irizpide horrek aginduko lukeena baino dezente handiagoa da egungo euskararen erabilera. Laburtuz, bada, hizkuntzagaitasunak ezartzen duen zorurako, asko erabiltzen da euskara gaur egun.
16.3.4. Erabileraren balorazioa, sintesi ikuspegia Orain arte aurkeztu ditugun erreferentzia guztiak biltzen ditugu G.87. grafikoan. Bertako datuak irakurrita, esan dezakegu, hiztun guztiak aintzat hartuta, euskararen erabilera posiblea %0,8ko gutxienekoaren eta %17,9ko gehienezkoaren tartean ibiliko dela nahitaez. Horrek zer esan nahi du? Ezinezkoa dela gaur egun, hiztunen artean euskaldunak zenbat diren kontuan hartuta, eta euren harreman-sarean euskaldunek zenbateko lekua duten jakina, kopuru horiek marrazten duten ibiltartetik kanpoko erabilerarik gertatzea. Gaurko baldintzetan, %17,9tik gorako erabilera izateko, euskaraz mintzatzen jarri beharko genituzke euskaraz ez dakiten hiztunak; %0,8tik beherako erabilera gertatzeko, berriz, erdaraz jarri beharko genituzke hizkuntza horretan ez dakitenak.
Iturria: egileak landua, 2016ko Inkesta Soziolinguistikotik abiatuta. Zehazki, ISL-505, ISL-506, ISL-508 eta ISL404 adierazleak baliatu dira (azalpen zehatzak, metodologia-ataleko 11.5.3. eta 11.4. puntuetan hurrenez hurren). [Jatorrizko iturria: Euskal Herriko Inkesta Soziolinguistikoaren datu-basea (1991-2016). Hizkuntza Politikarako Sailburuordetza.] cccxciv Landu dugun hirugarren erreferentzia erabilera erosoarena dugu: euskararen erabilera %8,2koa izango litzateke hiztunen hizkuntza-hautua erosotasunak soilik eragindakoa balitz, hots, euskaraz errazago egiten dutenek euskaraz egingo balute ahal duten guztietan eta erdaraz errazago egiten dutenek erdaraz, betiere, hiztunen sareen egitura erreala kontuan hartuta. Horiek horrela, aurrez aurreko harremanetako erabilera aitortua %14,9an kokatzen da Euskal Herrian, erabilera erosoa litzatekeenaren gainetik eta gehienezko erabileraren azpitik. Horrek esan nahi du, lehenik, euskara asko erabiltzen dela ezagutza zenbatekoa den eta harreman-sareak nola egituratuta dauden kontuan hartuta. Horrek esan nahi du, halaber, hiztun guztiak kontuan hartuta, erosotasun-irizpideak aginduko lukeen baino nabarmen gehiago erabiltzen dela euskara. Eta horregatik, hiztunen erosotasuna ez den beste motibazio-bide batzuek indartsu eragiten dutela euskara erabiltzearen alde.cccxcv G.87. grafikoaren eskuineko diagraman, datu horiek berak aurkezten dira euskaldunen multzora mugatuta oraingoan. Datuen irakurketa, zenbakiak aldatuta, baina hiztun guztienaren irakurketaren berbera izango litzateke. Ez dugu, hortaz, hemen berrituko. 16.3.5. Bilakaera-joerak Erreferentzia horien bilakaera aztertuta, aipatu beharreko ezaugarri nagusia oinarrizko egonkortasunarena da. Zehazki, nahitaezkotasunaren eta aukeren egituran, ez da aldaketa handirik nabari 1996-2016 bitartean, G.88. grafikoan ikus daitekeen bezala. Harreman gehien-gehienak nahitaez gaztelaniaz/frantsesez izan dira Euskal herrian azken 20 urteotan, nahiz eta euskaraz edo erdaraz aukeran egon direnak apur bat igo diren, zehazki %14,5etik %17,0ra, euskaldunen kopuruak haztearekin batera. Nahitaez euskaraz izan diren harremanak hutsaren hurrengoa izan dira azken 20 urteotan.
Iturria: egileak landua, 2016ko Inkesta Soziolinguistikotik abiatuta. Zehazki, ISL-505, ISL-506, ISL-508 eta ISL404 adierazleak baliatu dira (azalpen zehatzak, metodologia-ataleko 11.5.3. eta 11.4. puntuetan hurrenez hurren). [Jatorrizko iturria: Euskal Herriko Inkesta Soziolinguistikoaren datu-basea (1991-2016). Hizkuntza Politikarako Sailburuordetza.] cccxcvii Oharra: kontuan izan ezkerreko eta eskuineko azpigrafikoak eskala ezberdinetan eraiki ditugula.
641 17. JARRERARI ETA MOTIBAZIOEI BURUZ BI HITZ ZEHARKA Euskararen inguruan zer-nolako iritziak eta jarrerak adierazten dituzte hiztunek horri buruz galdetzen zaienean? Zer esan dezakegu demolinguistikatik, indukzioaren bidea erabilita, hiztunen gaitasuna eta erabilera-maila aintzat hartuta, euren jarrera eta motibazioen inguruan? Zer-nolakoa da egun jardunaren osaera motibazio-alderdiak aintzat hartuta, hots, jardunaren zenbateko zatia dator bat hiztunen erosotasunirizpideekin eta zenbateko zatia zor zaie bestelako motibazioei? Azken 25 urteotako bilakaeran antzematen al da joerarik? 17.1. EUSKARAREN INGURUKO IRITZIAK Atal enpirikoaren barruko kapitulu laburrena izango da honako hau. Ez da hizkuntzajarrerak eta motibazioek garrantzi txikia dutelako, ez horixe. Hortik urruti, funtsezko alderdia dira hizkuntzen ahultze- eta indarberritze-prozesuetan. Teoriaren atalean ikusi dugun bezala, ordea, gure tesiaren kokapen metodologiko nagusitik kanpo gelditzen diren azterketa etnografiko, antropologiko, kualitatiboak dira jarrera eta motibazio mundu horretan sakontzeko bitarteko behinena. Eta gure kokapen metodologikoa alderdi horietan sakontzeko baino egokiagoa da egitateak aztertzeko eta sailkatzeko. Dena den, atal teorikoan aurreratzen genuen bezala, demolinguistikak ere landu izan du gaia, inkestetan iritzi eta jarrerei buruzko informazioa bilduz eta gaiaren inguruko informazio adierazgarria eskuratuz. Gurean, ISLn galdera ugari daude elkarrizketatuen iritzi eta hautemateak jasotzera bideratuak (ikus atal teorikoko 5.3.1. puntua). Galdera horietatik jasotako erantzunen lagin gisa, horietako hiruren emaitza laburtuak aurkeztu ditugu G.90. grafikoan. Ikus daitekeen bezala, eta datu zehatzetan eta horien inguruko ñabarduretan sartu gabe, euskararen aldeko iritziak nagusi dira herritarren gehiengo zabal baten artean, eta horixe islatzen dute adibidetzat ekarri ditugun hiru itemek; hots, hedabideetan euskarak izan beharko lukeen tokiaz, haurren euskalduntzeaz eta Administrazioan sartzeko euskara beharrezkoa izateaz galdetu izan zaienean.
Hiru galdera horiei eta beste bati emandako erantzunetan oinarrituta (ikus atal teorikoko 5.3.2. puntua) ISLn bertan jarrerari buruz lantzen den adierazle sintetikoaren emaitza nagusia da Euskal Herriko herritarren artean nagusi direla euskara sustatzearen aldeko jarrerak. Horrela, adierazle horren arabera, 16 urtetik gorako hiztunen artean %55,8 dira aldeko jarrera dutenak, %16,0 aurkakoa dutenak eta gainerako %28,2k ez lukete jarrera argirik euskararen alde edo aurka (Eusko, Jaurlaritza, 2019: 63). Bilakaera-joerei erreparatuz, 1991-2016 bitarteko datuek erakusten dute epealdi osoan izan dela nagusi euskararen aldeko jarrera, eta, gainera, indartu egin dela 1991ko %47,5etik 2016ko %55,8ra; euskararen aurkako jarreraren pisua, berriz, %20,9tik %16,0ra jaitsi da. (Eusko, Jaurlaritza, 2019: 64). Horretaz gain, aipagarria da euskararen aldeko jarrera hori are indartsuago azaltzen zaigula euskaldunen artean: horien artean %85,3 lirateke euskara sustatzearen aldeko jarrera dutenak (Eusko, Jaurlaritza, 2019: 67). Horixe da, labur-labur adierazita, zuzenean euren iritziak galdetu izan zaizkienean herritarrek eman dituzten erantzunen ikuspegia. Gaiaren inguruko gure ekarpena lantzeko, ordea, iritzien bidean sakondu ordez, indukzioaren bidea hartuko dugu. Ez dugu hizkuntzen auziari buruz elkarrizketatuek esaten dutena gehiago aztertuko; horren ordez, hiztunen portaerak aztertuta saiatuko gara hizkuntzen inguruan dituzten motibazio-jarrerei buruzko ondorioren batera iristen. Hots, inkestetan iritziei buruzko galderei eman dizkieten erantzunak aztertu beharrean, hiztunen inguruko egitateetatik
643 abiatuko gara, euren hizkuntza-gaitasunetik eta erabileratik zehazki. Eta egitate horien argitan saiatuko gara hiztunen jarreren eta motibazioen munduaz ondorioren bat edo beste ateratzen. 17.2. ERABILERA, GAITASUNA ETA JARRERA/MOTIBAZIOA: ZEIN INDARTSUEN, ZEIN AHULEN? Aurreko kapituluan aurkeztu ditugun datuen arabera, gaur egungo euskararen erabilera-maila hiztunek duten hizkuntza-gaitasunaren gainetik dago. Ondorio horretara iritsi gara euskaldunen erabilera-datuak eta euren zein euren harreman-sare hurbilaren gaitasun-datuak alderagarritasun irizpideekin landu eta euren artean alderatuta: erosotasunak bultzatuta edukiko luketen erabileraren gainetik erabiltzen dute euskara egungo euskaldunek. Ondorio berera iritsi gara, halaber, hizkuntzagaitasunaren araberako hiztun multzoek egiten duten erabilera aztertuta: euskarazko gaitasun handiagoa duten hiztunek, euskaraz erdaraz bezain erraz edo errazago egiten dakitenek, ahal den guztietan euskara erabiltzeko joera argia dute oro har; eta euskaraz hain erraz moldatzen ez diren hiztun elebidunek ere, erraztasun irizpideak soilik kontuan hartuta espero zitekeena baino dezente gehiago darabilte euskara horretarako aukera duten egoeretan. Hizkuntza-gaitasunaren eta erabileraren ardatzen arteko oinarrizko alderaketa hori izanik, goazen alderdi subjektiboei buruz horrek zer adieraziko ligukeen ondorioztatzera. Dagoen gaitasun-mailarako erabilera handia izateak zeharkako honako bi ondorio hauetara garamatza: Batetik, euskaldun jendea, batez beste, eta joera orokor gisa, leiala da euskararekiko. Ahal dutenetan euskal hiztunek euskara erabiltzeko duten joera handiak hori adierazten digu zuzenean. Bestetik, erabilera-maila handi hori zaila da ulertzen euskararen aldeko jarrera eta motibazioek euskal hiztunen artean pisu handia dutela onartu gabe. Bide induktiboa erabiliz, hortaz, euskararen aldeko motibazio-jarrerak indartsu daudela adierazten digute hiztunen portaerek. Kasu honetan, gainera, indartu egiten da ikuspegi hori, herritarrek (euskaldunek bereziki) inkestetan euskararen alde azaltzen dituzten iritziekin bat datorrelako. 17.3. EUSKARAZKO JARDUNAREN AZTERKETA, EROSOTASUNAREN ARABERA; HORREK NOLA ERAGITEN DION JARRERA-MOTIBAZIOEN GAIARI Metodologia-atalean aurkeztu dugu, hiztunen hizkuntza-gaitasuna eta erabilera aintzat hartuta, euskararen ekoizpenaren atzean egon daitezkeen motibazioaren berri zeharka emateko asmoz sortu dugun ISL-601 adierazlea. Adierazle horrek, azken batean, jardunaren osaeraren ikuspegiaren barruan, dikotomizatu egiten du hiztunen jarduna, euren gaitasuna eta erabilera aintzat hartuta. Horrela, euskarazko jarduna bi multzotan
Datu xume horietatik abiatuta, eta motibazioen alorrera hurbildu nahian, hasteko, esan dezakegu erosotasun-irizpideekin bat datorrela ekoitzitako euskararen ia bi herenen zati nagusi hori. Pentsa daiteke jardunaren zati nagusi hori, eskura duten hizkuntzaerrepertorioaren barruan hizkuntza-hautu errazena eginda, ahalegin berezirik gabe ekoitzi izan dutela hiztunek. Erosotasuna eta hizkuntza-portaera bat datoz kasu horretan. Horrek ez du esan nahi, ordea, ekoizten den zati nagusi horretako hiztunentzat ez dagoenik euskara erabiltzera bultzatzen dituen bestelako motibaziorik. Adierazle horrek ez digu horren berri ematen. Adierazle horrek bai uzten digu argi, ekoitzitako euskararen bigarren zatia ahoratzen duten hiztunen kasuan, erosotasun-irizpideak ez datozela bat euren hautuarekin: euskaraz sortzen den jardunaren herena baino gehixeago den zati horren sortzaileek errazago egingo lukete erdaraz euskaraz baino. Eta pentsa daiteke, horregatik, hiztun horiei erosotasuna EZ den beste motibo indartsuren batek eragingo diela euskara erabiltzeko; errazago erabiliko luketen erdararen ordez euskara aukeratzeko. Ez dugu aurkitu nazioarteko alderaketa-punturik, baina aurrera begirako hipotesi gisa planteatuko genuke, erosotasunarekin bat EZ etorrita ekoizten den euskararen zati hori handia dela, eta neurri horretako zatia ez dela ohikoa izango munduko gainerako hizkuntza gutxitu gehienetan. Bilakaerari erreparatuta, joera argia erakusten dute G.92. grafikoko datuek: azken 25 urteotan eroso ekoitzi duten jardunaren zatiak (hots, euskara errazago erabiltzen duten hiztunek ekoitziak) pisua galdu du, 1991ko %71,0tik egungo %64,8ra. Aitzitik, gero eta
Horrela, bada, ekoitzi den euskararen zati handiena erosotasun-irizpideekin bat datorren arren, herenetik gorako beste zati ohargarri bat hiztunaren erosotasuna EZ den motiboek eragindakoa izan daiteke. Bestelako motiboek zuzenean eragindako zati hori, gainera, handitu egin da azken 25 urteotan.
647 18. TESTUINGURU DEMOLINGUISTIKOA: NAGUSITASUNEREMUAK ETA ARNASGUNEAK Atal teorikoan "testuinguru demolinguistiko" izendapenaren azpian bildu ditugu euskara-erdarek lurraldean duten nagusitasun-mailari lotutako alderdiak, arnasguneen gaia barne. Horretaz gain, testuinguru demolinguistikoaren alderdi garrantzitsua da hiztunen harreman-sarearen barruan hiztun euskaldunek zenbateko pisua duten aztertzea. Gai hori, ordea, erabilerarekin batera landu dugu 15.3. puntuan (horrela egin dugu, kapitulu hartako azalpena horrela hobeto ulertzeko helburuz). Horregatik, testuinguru demolinguistikoaren ikuspegi osoagoa izateko, hemen aurkeztuko ditugunez gain, han esandakoak ere kontuan hartzea komeniko da.cdii 18.1. HEGO EUSKAL HERRIKO NAGUSITASUN-EREMUAK ETA ARNASGUNEAK GAUR Zertan bereizten dira soziolinguistikoki nagusitasun-eremu batzuk eta besteak? Nola banatzen dira gaur egungo Hego Euskal Herriko hiztunak nagusitasun-eremuetan? Zein dira eta zenbateko pisu demografikoa dute euskararen arnasguneek? Atal teorikoan azaldu dugu hizkuntza gutxitu baten egoera aztertzerakoan alderdi garrantzitsutzat jotzen duela Fishmanek (1991: 58) hizkuntza hori nagusi izango den espazio geoterritorialak izatea, "breathing space" direlakoak. Hiztunen kontzentrazio handiko gune horietan, hizkuntza hori izango da nagusi eguneroko jardunean eta, horrekin batera, belaunaldiarteko jarraipena era natural eta betean gertatuko da. Azaldu dugu, halaber, ikuspegi hori landu duela Zalbidek (2019a) Euskal Herrira egokituta, arnasgune terminoarekin. Eguneroko jardun arruntean euskara nagusi den ingurune geoterritoriala da arnasgunea. Gaur egun arnasgune terminoa beste errealitate batzuk izendatzeko ere erabiltzen den arren (Xabier Bengoetxeak (2019: 133) aipatzen duen inflazioa dela medio), guk jatorrizko esanahi horri lotuta erabiliko dugu terminoa lan honetan. Arnasguneen ikuspegi hori demolinguistikatik lantzeko asmoz, eta, beraz, udalerri batzuen eta besteen euskalduntasun-maila edo udalerri batzuetan eta besteetan euskara-erdarek duten nagusitasun-maila islatzeko asmoz, adierazle batzuk sortu ditugu, atal metodologikoan xehe azaldu dugun bezala. Berez, han azaltzen genuen,
648 Euskal Herriko demolinguistikak, udalerrien euskalduntasunaren araberako multzoak egiteko eta errealitate soziolinguistikoa horien arabera aztertzeko, udalerrietan dagoen euskaldunen proportzioa kontuan hartzera jo izan duela tradizioz. Horrela, eremu edo gune soziolinguistikoak udalerrietan dagoen euskaldunen dentsitatearen arabera erabaki izan dira gurean. Atal metodologikoko 9.8.2.4. puntuan azaldu dugun bezala, arrazoi teoriko, metodologiko eta enpirikoak tarteko, inguruneen euskalduntasuna islatzeko aldagai egokiagoak izan daitezke erabilerari buruzkoak ezagutzari buruzkoak baino. Eta horrela, udalerrietako etxeko erabileran eta kaleko erabileran oinarrituta sortu ditugu gure adierazleak, bai multzokatze xehea erakusten duten adierazleak eta baita nagusitasun-eremuei buruzkoak ere. Laburtuz, hortaz, eremu edo gune soziolinguistikoek euskaldun-dentsitatearen arabera sailkatzen dituzte udalerriak, eta nagusitasun-eremuek, berriz, erabilera-mailaren arabera egiten dute sailkapen hori (bi alderdi horien arteko harremanaz xeheago arituko gara aurreraxeago, 18.1.1.7. puntuan). Udalerriak, zehazki, bost nagusitasun-eremutan sailkatzen dira, euskaraerdaren erabilera-maila kontuan hartuta, eta bost nagusitasun-eremuetatik bi, euskara nagusi den bi eremuak, arnasguneei dagozkie, arnasgune beteei bata eta arnasgune erasanei bestea. Datuekin hasi aurretik, argitu dezagun, halaber, arnasgunea eta UEMAren irizpideen araberako "udalerri euskalduna" ez dela gauza bera. Izan ere, UEMAk udalerri euskalduntzat jotzen ditu euskararen indizean %70eko balioa gainditzen duten udalerriak. Gogora dezagun udalerri baten euskararen indizea272 honela kalkulatzen dela, zentsuko datuetan oinarrituta: udalerri horretan bizi diren hiztunen artean euskaldunek osatzen duten ehunekoaren eta ia-euskaldunek osatzen duten ehunekoaren erdiaren batura eginda. Enpirikoki, gaur egun, gure multzokatzeetako arnasgune bete eta erasanek ez ezik, nagusitasunik gabeko udalerri gehienek ere betetzen dute "udalerri euskaldun" izateko baldintza hori, eta baita erdal nagusitasun ez erabatekoa duten udalerri batzuek ere. Horrela bada, arnasgune denak dira "udalerri euskaldun", baina udalerri euskaldun asko ez dira arnasgune.273 Azpikapitulu honetan, lehenik, nagusitasun-eremu horiek eta bertan gertatzen diren dinamikak deskribatuko ditugu labur, ISLko datuetan oinarrituta batik bat. Ondoren, nagusitasun-eremu horiek kuantifikatzen jarriko ditugu ahaleginak, HEKNko eta, batez ere, HZko datuetan oinarrituta. Metodologia-atalean azaltzen genuen bezala, datuiturrien mugak tarteko, Hegoaldera mugatuko dugu kapitulu honetako azalpena. 18.1.1. Nagusitasun-eremuak, errealitate eta dinamika soziolinguistiko berezien testuinguru eraginkorrak 18.1.1.1. Euskararen erabilera-maila, erabileraren araberako multzokatze xehearen arabera Udalerrien multzo xeheak udalerrian dagoen erabilera-mailaren arabera eraiki ditugunez, batez besteko erabilera nabarmen aldatzen da multzo batetik bestera, G.93.
272 Indize hau bat dator EAEko administrazioan lanpostuen hizkuntza-eskakizuna erabakitzeko erabili ohi den derrigortasun-indizearekin. 273 Ekibalentzia ez da perfektua, UEMAk darabilen irizpidea hizkuntza-gaitasunean oinarritzen delako, eta nagusitasun-eremuak, berriz, erabilera-datuetan. Bi sailkatze-irizpide horien arteko harremana nolakoa den ikusteko, jo 18.1.1.7. puntura.
649 eta G.94. grafikoetan ikus daitekeen bezala. Ezin zuen bestela izan. Bi grafiko horietan, harreman lineal argia antzematen da multzoaren euskalduntasunaren eta erabileraren artean, bai kaleko erabileran eta baita etxekoan ere. Horretaz gain, deigarria egiten da bi multzo erdaldunenen artean ikusten den koxka: udalerri multzorik erdaldunenean bereziki jaisten da erabilera aurreko multzo euskaldunagoarekin alderatuta. Aipagarria da, halaber, etxeko erabileraren kasuan etxean euskara eta gaztelania, biak, erabiltzen dituztela diotenen proportzioa nola aldatzen den ikustea: bi hizkuntzak etxean erabiltzeko ohitura hori, indartsuen, nagusitasun handirik gabeko udalerrietan agertzen zaigu. Erlatiboki, hala ere, zera ikusten dugu: zenbat eta inguru erdaldunagoa, orduan eta pisu handiagoa duela bietan egiten dutenen multzoak euskaraz nagusiki edo soilik egiten dutenekiko. G.93. GRAFIKOA: EUSKARAREN BATEZ BESTEKO ERABILERA KALEAN, UDALERRIKO KALEKO ERABILERA-MAILAREN MULTZOEN ARABERA. HEGOALDEA, 2016 (%)
Iturria: egileak landua, 2011ko HZtik abiatuta. Zehazki, HZ-006 eta HZ-208 adierazleak baliatu dira (azalpen zehatzak, metodologia-ataleko 9.5. eta 9.8.2.3. puntuetan). [Jatorrizko iturriak: Biztanleriaren eta etxebizitzen zentsuak azterlanetako mikrodatuen fitxategiak, EUSTATek (Euskal Estatistika Erakundea) eta NASTATek (Nafarroako Estatistika Erakundea) gure esku jarriak.] cdiv
650 18.1.1.2. Hizkuntza-gaitasuna, nagusitasun-eremuen arabera Hiztunen hizkuntza-gaitasuna ere nabarmen aldatzen da nagusitasun-eremuz eremu eta mutzoz multzo, G.95. eta G.96. grafikoetan ikus daitekeen bezala. G.95. grafikoan zentsuetako informazioa baliatuko dugu eta G.96.n ISLkoa. Zentsuen arabera, euskaldunen pisua era nabarmenean aldatzen da eremuz eremu: hiztunen %22,3 besterik ez da euskalduna erdararen nagusitasun handiko udalerrietan; koxka handia dago hurrengo multzora aldatutakoan, eta euskaldunak gehiengoa dira jada (%54,0) erdararen nagusitasuna erabatekoa ez den udalerrietan, etxeko erabilera %20-%40 tartean dagoen horietan. Hortik aurrera ere igo egiten da euskaldunen proportzioa, arnasgune beteen %92,2ko gehienekora iritsi arte. Gainerako kategorietan, joera, noski, aurkakoa da. Erdaldun elebakar erabatekoetan arreta jarrita, euskara nekez ere ulertzen ez duten horietan alegia, gehiengoa dira (%52,6) erdararen nagusitasun handiko udalerrietan. Asko jaisten da multzo horren pisua erdararen nagusitasuna erabatekoa ez den udalerrietan, eta %21,9koa da. Hurrengo nagusitasun-eremuetan ere jaitsi egiten da hiztun horien pisua, arnasgune beteetako %3,3ra iritsi arte. G.95. GRAFIKOA: EUSKARAZKO HIZKUNTZA-GAITASUNA, ETXEKO ERABILERAREN MULTZO XEHEEN ARABERA. HEGOALDEA, 2011
Iturria: egileak landua, 2011ko HZtik abiatuta. Zehazki, HZ-001 eta HZ-209 adierazleak baliatu dira (azalpen zehatzak, metodologia-ataleko 9.3. eta 9.8.2.3. puntuetan). [Jatorrizko iturriak: Biztanleriaren eta etxebizitzen zentsuak azterlanetako mikrodatuen fitxategiak, EUSTATek (Euskal Estatistika Erakundea) eta NASTATek (Nafarroako Estatistika Erakundea) gure esku jarriak.] cdv
Orain arte gaitasunari buruz azaldu dugun informazioa zentsuetatik ekarritakoa da. G.96. grafikoan, berriz, gaitasunari buruz ISLk ematen duen informazioa erabiliko dugu. Atal metodologikoan azaldu dugunez, iturri horrek eskaintzen digu hizkuntzagaitasunaren errealitateari buruzko ikuspegi osatuena. Grafiko horretan ikusten denez,
651 ezberdina da nagusitasun-eremu batzuetako eta besteetako hiztunen hizkuntzagaitasunaren araberako profila: Arnasguneetan, euskara nagusi duten hiztunak, hots, euskaraz erdaraz baino errazago egiten duten euskal elebidunak edo euskara besterik ez dakitenak dira nagusi274: hiztunen erdia baino gehiago dira (%51,6) arnasgune erasanetan eta are gehiago arnasgune beteetan. Horiekin batera, nagusitasunik adierazi ez duten hiztunek ere pisua dute arnasguneetan (%23-24 dira). Gutxiago dira erdal elebidunak, erdaldun hartzaileak eta erdaldun elebakarrak. Erabileran nagusitasun argirik ez duten udalerrietan (etxeko erabilera %40-%60 bitartean dutenetan), gaitasunaren araberako hiztun moten askotarikotasuna da ezaugarri nagusi, nahiz eta banaketa "erdal" aldera lerratua azaltzen zaigun. Horrela, erdal nagusitasunezko hiztunak gehiago dira euskal nagusitasunezkoak baino (%43,4 eta %30,8 hurrenez hurren). Erdal nagusitasunezko hiztunen artean, gainera, gehiengo argia dira euskaraz hitz egiten ez dakitenak. Euskal nagusitasunezkoen artean, berriz, (ia) guztiak elebidunak dira. Erabilera ertaineko udalerrietako gaitasunaren zorua, hortaz, erdal aldera argiki lerratua azaltzen zaigu. Erabileran erdara nagusi den udalerrietan, zentsuko datuekin ikusi dugu erdaldun elebakarrak eta erdaldun hartzaileak direla nagusi, gehienbat erdararen nagusitasun handiko udalerrietan. Horretaz gain, aipagarria da euskal elebidunen pisu urria, euskaraz erdaraz baino errazago egiten duten hiztunena: hiztunen %1,8 baino ez dira erdararen nagusitasun handiko udalerrietan (ez ahaztu udalerri horietan bizi dela Hegoaldeko herritarren multzo handiena, hiztun guztien %77,2 hain justu). Udalerri horietan, halaber, txikia da nagusitasunik gabeko elebidunen multzoa (%4,3) eta berez gutxiengoan dagoen elebidunen multzoaren zati handiena erdal elebidunek osatzen dute, erdaraz errazago egiten duten horiek. Alde adierazgarriak daude udalerri horien eta erdararen nagusitasun ez erabatekoa duten udalerrien artean: azken horietan, izan ere, gutxiengoa izanda ere, hiztunen multzo ohargarri batek euskarazko nagusitasuna du (hiztun guztien %16,3) eta nagusitasunik gabeko elebidunek ere badute bere pisua (%19,8). Laburtuz, bada, harreman indartsua dago udalerrietako erabilera-mailaren eta bertako hiztunen hizkuntza-gaitasunaren artean. Beste kapitulu batean aztertu dugu gizabanakoengan zer-nolako harremana dagoen hizkuntza-gaitasunaren eta erabileraren artean; orduan aipatzen genuen aldebiko harremanaren beste froga argi
274 2016ko ISLn erdal gaitasunari buruz galdetu ez zenez, ezinezkoa zaigu euskal nagusitasunezko hiztunen arteko multzoak bereiztea. Hala ere, nahiko agerikoa da horietako gehien-gehienak euskal elebidunak izango direla, eta gutxi batzuk besterik ez euskaldun elebakarrak edo euskaldun hartzaileak. Gaiaren inguruan dugun Euskal Herri mailako inkesta berrienean, 2001ekoan, arnasguneetako hiztun guztien %1,9 eta %1,7 ziren, hurrenez hurren, euskaldun elebakarrak eta euskaldun hartzaileak (urte horretan euskal elebidunak arnasguneetako hiztunen %52,3 ziren). Ez dago informazio zehatzik kopuru horiek eguneratzeko. Hala ere, arnasgune izaera duten udalerrietan nerabeen artean egin diren ikerketa bakanek aditzera ematen digute gaur egun ere badirela kategoria horietan zenbatu beharko genituzkeen hiztunak. Ondarroako nerabeen artean egindako inkesta batean, adibidez, galdera-sorta autoaplikatu bidez gaiaren inguruan galdetuta, lagina osatzen zuten 77 nerabeen %6,5ek erantzun zuten zailtasunak zituztela erdara ondo ulertzeko eta %26,0k zioten ez zutela hizkuntza horretan ondo hitz egiten (Navascués eta Iurrebaso, 2019: 607).
652 bat ematen digute datu hauek, makro mailako testuinguruen datuez baliatuta oraingoan. Harreman hori are indartsuagoa izango litzateke, ziurrenik, hiztunen jaiolekua eta bizilekua ere aintzat hartuta aztertuko bagenu. Aurrera begira, ikergai interesgarria litzateke jakitea, adibidez, arnasguneetako hiztun erdaldunetatik zenbat diren bertan jaioak eta zenbat kanpotik etorritakoak; erdara nagusi den udalerrietan ere, interesgarria izango litzateke ikertzea bertan bizi diren euskal nagusitasunezko hiztunetatik zenbat diren han jaioak eta zenbat zonalde euskaldunagoetatik etorriak. G.96. GRAFIKOA: HIZTUNEN AHOZKO HIZKUNTZA-GAITASUNA, NAGUSITASUN-EREMUEN ARABERA. HEGOALDEA, 2016 (%)
18.1.1.3. Euskararekiko jarrera orokorra, nagusitasun-eremuen arabera Ba al dago harremanik hiztunak bizi diren nagusitasun-eremuaren eta euskararekiko jarreren artean? G.97. grafikoan, nagusitasun-eremu bakoitzean euskararekiko jarrera orokorraren arabera hiztunak nola banatzen diren erakusten da. Horretarako, euskararekiko jarrerari buruz ISLn bertan lantzen den adierazle sintetikoaren emaitzak aurkezten dira nagusitasun-eremuka (adierazle horri buruzko azalpenak 5.3.2. puntuan aurki daitezke). Grafiko honetan ikus daitekeenez, oro har, euskararekiko jarrera hobea da euskara gehiago erabiltzen den nagusitasun-eremuetara jo ahala. Hala eta guztiz, ez dirudi alde handirik dagoenik nagusitasun-eremuetako hiztunen iritzien artean, erdararen nagusitasun handiko udalerrien multzoaren salbuespenarekin. Izan ere,
653 erdararen nagusitasun handia duten udalerrietan soilik daukate pisu ohargarria euskararen aurkako jarrerek. Gainerako eremuetan gutxi dira euskararen aurkako jarrera dutenak eta ez dira asko, halaber, "ez alde eta ez aurka" sailkatutakoak. Erdararen nagusitasun handiko eremuez kanpo, gainerako nagusitasun-eremuetan bost hiztunetatik lauk edo gehiagok euskararen aldeko jarrera dute, betiere puntu honetan lantzen ari garen ISLko adierazlean oinarrituta. G.97. GRAFIKOA: EUSKARAREKIKO JARRERA, NAGUSITASUN-EREMUEN ARABERA. HEGOALDEA, 2016
Iturria: egileak landua, 2016ko ISLtik abiatuta. Zehazki, ISLko "Euskara sustatzeari buruzko jarrera" adierazle sintetikoa eta HZ-209 adierazleak baliatu dira (azalpen zehatzak, teoria-ataleko 5.3.2. puntuan eta metodologiaataleko 9.8.2.3. puntuan). [Jatorrizko iturria: Euskal Herriko Inkesta Soziolinguistikoaren datu-basea (1991- 2016). Hizkuntza Politikarako Sailburuordetza.] cdvii Oharra: arnasgune beteen azpilaginak neurri txikia du (n=64); zuhurtzia bereziz irakur bitez, hortaz, multzo horri dagozkion datuak.
18.1.1.4. Euskararen transmisioa, nagusitasun-eremuen arabera Hizkuntza batek aurrera jarrai dezan eta indarberritu dadin, gai giltzarria da transmisioa, eta gai horrekin zerikusi zuzena duen aldagai bat landu dugu G.98. grafikoan: lehen hizkuntzarena, haurrek 3 urteak arte hitz egiten duten hizkuntzarena. Bertan, 2011. urtean nagusitasun-eremu batetik bestera Hegoaldeko 5-9 urte bitarteko haurrek lehen hizkuntza gisa zer jaso duten erakusten da. Grafikoa ikusita, eta umetan euskara soilik edo nagusiki euskara jaso izan dutenen kopuruei erreparatuz, agerikoa da nagusitasun-eremuz aldatu ahala errotik aldatzen dela errealitate hori: Arnasguneetako haur gehienek euskara izan zuten lehen hizkuntza. Euskara besterik jaso ez zutenak %75,7 izan ziren arnasgune beteetan eta %64,0 arnasgune erasanetan.
654 Nagusitasunik argirik gabeko udalerrietan ere (euskararen etxeko erabilera %40-%60 dutenetan), haurren erdiek izan zuten euskara lehen hizkuntza, %49,6k hain justu. Erdara nagusi den udalerrietan, azkenik, erdara da haur gehienek jasotzen duten lehen hizkuntza, nahiz eta kopuru ohargarri batek euskara jaso. Erdararen nagusitasuna erabatekoa ez den udalerrietako haurren %33,5ek jaso zuten euskara lehen hizkuntza gisa, eta erdararen nagusitasun handiko udalerrietakoen %9,3k.
Iturria: egileak landua, 2011ko HZtik abiatuta. Zehazki, HZ-004 eta HZ-209 adierazleak baliatu dira (azalpen zehatzak, metodologia-ataleko 9.4. eta 9.8.2.3. puntuetan). [Jatorrizko iturriak: Biztanleriaren eta etxebizitzen zentsuak azterlanetako mikrodatuen fitxategiak, EUSTATek (Euskal Estatistika Erakundea) eta NASTATek (Nafarroako Estatistika Erakundea) gure esku jarriak.] cdviii
18.1.1.5. Hizkuntza-bilakaera, nagusitasun-eremuen arabera Aurrerago 20. kapituluan luze eta zabal arituko gara hizkuntza-bilakaeraz, hots, bizitzan zehar gaitasunaren edo erabileraren aldetik hiztunek bizi izan ohi ditugun aldaketez. Aurreratu dezagun, 20.1.6 eta 20.3.3. puntuetan ikusiko dugun bezala, alde adierazgarriak daudela nagusitasun-eremu batzuetatik besteetara hizkuntza-bilakaerari buruzko alderdietan. Zehazki, haur txikiak zirela hizketan euskaraz hasi zirenen artean gaur egun (inkesta egin den unean) errazen erabiltzen duten hizkuntza gisa euskarari eusten diotenen kopuruak aldatu egiten da nagusitasun-eremutik nagusitasuneremura. Berdin, txikitan euskaraz jakin ez eta bizitzan zehar euskara ikasi dutenen kopuruak ere zuzenean aldatzen dira nagusitasun-eremutik nagusitasun-eremura.
655 Esan beharrik ez dago arnasguneetan eusten diotela jatorrizko euskaldunek beste inon baino hobeto euskarazko nagusitasunari, eta hor ikasten dutela jatorrizko erdaldunek beste inon baino neurri handiagoan euskara. Erabilerazko hizkuntza-bilakaerari buruzko datuak ere zentzu berean doaz: arnasguneetako hiztunek beste eremuetakoek baino gehiago eusten diote euskarari etxeko erabileran; eta erdaratik erakarritakoak ere beste inon baino gehiago dira arnasguneetan. Horrela, bada, aipatu dugun kapituluan xeheago azalduko dugun bezala, nagusitasun-eremuen eta hizkuntza-bilakaera prozesuen arteko harremana argia da.cdix 18.1.1.6. Nagusitasun-eremuak, ekosistema soziolinguistikoak Nagusitasun-eremuak udalerrietako erabilera-mailaren arabera sortu baditugu ere, argi gelditzen da horrela sortutako multzo batzuek eta besteek errealitate ezberdinak dituztela beste aldagai soziolinguistikoetan ere: hiztunen hizkuntza-gaitasunean eta hizkuntzarekiko jarreretan zehazki. Ez hori bakarrik, bi prozesu soziolinguistiko funtsezkoetan ere, belaunez belauneko transmisioan eta hizkuntza-bilakaeran, dinamika ezberdinak antzematen dira ingurune batzuetan eta besteetan. Horrela, bada, nagusitasun-eremuek nolabaiteko ekosistema soziolinguistiko bereziak osatzen dituzte. Arnasgune beteak dira, inolako zalantzarik gabe, euskara garatzeko eta transmititzeko baldintza egokienak eskaintzen dituzten inguruneak: beste inon baino errazagoa da euskaraz hitz egitea, euskal gaitasun sendo bat garatzea, hizkuntza transmititzea eta norbere bizitzan euskararen aldeko hizkuntza-bilakaera bat izatea. Beste muturrean, erdararen nagusitasun handiko nagusitasun-eremuetan, zailagoa da euskara garatzea, horietan izaten diren dinamikek erdararen alde (eta euskararen kontra) askoz ere indartsuago egiten baitute. Aurrera segi aurretik, gogoratu nahi dugu nagusitasuna erabilera-tasetan oinarrituta sortu dugula, eta berez aldagai kuantitatibo jarraitu bat dena aldagai ordinal diskretu bihurtu dugula. Esan beharrik ez dago aztergai dugun errealitatea, berez, aldagai jarraitu ugariz osatua dagoela. Guk, ikerketa bideratzeko askotan aldagai diskretuak erabiliko ditugun arren, ez da komeni errealitate hori ahaztea. Horrekin batera, esan beharrik ez dago nagusitasun-eremu bakoitzaren barruan ere errealitate ezberdinak bilduko direla, eremu horren barruko udalerri euskaldunagoen eta erdaldunagoen artean. 18.1.1.7. Argibide gisako bi taula: nagusitasun-eremuen eta eremu soziolinguistikoen arteko harremana Teoria-ataleko 5.4.1. puntuan azaldu dugu euskal demolinguistikan tradizioz lurraldea euskalduntasun/erdalduntasun parametroetan sailkatzeko, udalerri bakoitzean euskaldunek duten dentsitatearen arabera osatutako eremu edo gune soziolinguistikoekin egin izan dela lan. Eta horrekin batera, hainbat arrazoi eman dugu udalerrietan hiztunek egiten duten erabileraren araberako multzoekin (nagusitasuneremuekin) lan egiten hastearen alde. Lurraldearen bi sailkapen-irizpide horien arteko ezberdintasuna eta bien arteko harremana ikusi ahal izateko eta, behar izanez gero, kontsultatzeko, hemen txertatzen ditugu T.162. eta T.163. taulak.
Iturria: egileak landua, 1991-2011ko HZetatik abiatuta. Zehazki, HZ-201, HZ-208 eta HZ-209 adierazleak baliatu dira (azalpen zehatzak, metodologia-ataleko 9.8.2.1. eta 9.8.2.3. puntuetan). [Jatorrizko iturriak: Biztanleriaren eta etxebizitzen zentsuak azterlanetako mikrodatuen fitxategiak, EUSTATek (Euskal Estatistika Erakundea) eta NASTATek (Nafarroako Estatistika Erakundea) gure esku jarriak.] cdx
18.1.2. Nagusitasun-eremuak (eta arnasguneak) zenbatzen Puntu honetan, nagusitasun-eremuen egungo neurria nolakoa den zehazten saiatuko gara. Bi modutan zenbatuko ditugu Hegoaldeko nagusitasun-eremuak. Lehenik, Hegoaldeko zentsuetara jo eta udalerri bakoitzeko hiztunek etxean egiten duten erabileran oinarrituta. Bigarrenik, HEKNra jo eta udalerrietako kaleetan egiten den erabileran oinarrituta. 18.1.2.1. Zenbaketa, 2011ko etxeko erabileran oinarrituta Eskura dugun zentsu-informazioa baliatuz, T.164. taula eta G.99.-G.100.-G.101. grafikoak sortu ditugu. Bertan ikus daitekeen bezala, 2011. urtean hauxe izango litzateke Hego Euskal Herrian nagusitasun-eremuen egoera275. Honela banatzen dira
275 Metodologia-atalean azaldu dugu zergatik sistematikoki landu dugun azken zentsua 2011koa den eta ez 2016koa. Horrela, bada, zentsuko datuez ari garenean nagusiki 2011ko datuak izango dira landuko ditugun berrienak, nahiz eta alderdi batzuetan 2016koak ere erabiliko ditugun.
658 Hegoaldeko udalerriak276, bertako etxeetan euskarak duen erabilera-mailaren arabera sailkatuta: Hasteko, landu ditugun irizpideen arabera, euskara nagusi den eremuak ditugu, bertako etxeetan euskararen erabilerak %60ko langa gainditzen duen udalerriak, arnasguneak. Hegoaldeko 96 udalerrik betetzen dute ezaugarri hori. Horien artean, 24 izango lirateke arnasgune beteak (etxeko erabilera %80tik gorakoa dutenak), eta gainerako 72ak arnasgune "erasanak" lirateke (erabilera %60-%80 tartean dutenak). Hegoaldea osatzen duten 523 udalerrien277 zati ohargarri bat, hortaz, %18,4, ia bostetik bat, arnasgunea dugu. Nagusitasun argirik gabeko udalerriak, bertako etxeetako erabileran euskaraerdarak %40-%60 tartean parekatu samar azaltzen zaizkigunak, 52 dira (udalerrien %9,9). Azkenik, bertako etxeetan erdara nagusi den udalerriak ditugu. Bost udalerritatik hiruk baino gehiagok (325 udalerri, guztien %62,1) erdararen nagusitasun handia erakusten dute: udalerri horietan etxeetako euskararen erabilera ez da %20ra iristen. Horiei, erdararen nagusitasun erabatekoa ez duten beste 50 udalerriak (%9,6) erantsita (euskararen etxeko erabilera %20- %40 artekoa da horietan), esan dezakegu Hegoaldeko 375 udalerritako etxeetan erdara dela gaur egun nagusi.
276 Lan honetan, lurralde mailako hizkuntzen nagusitasunaren gaia ikerketa-unitate gisa udalerria hartuta landuko dugu nagusiki (eskualde mailan ere arituko gara aurrerago). Berez, lana dezente zaildu arren, posible litzateke unitate xeheagoetan lantzea gai hau, auzoak eta bestelako udalerriz azpiko eremuak aintzat hartuz. Pentsatzekoa da, bide hori hartuko bagenu, zer edo zer aldatu egingo liratekeela emaitzak. Zehazki, arnasgune izateko adinako euskararen erabilera-maila ez duten herri eta hirietako auzo euskaldunak arnasgunetzat joz gero horretarako irizpideak betetzen dituztenean, ziurrenik hemen aurkeztuko ditugun kopuruak handitu egingo lirateke arnasguneen pisuari dagokionez; eta ziurrenik, bilakaera-datuetan ere egongo litzateke aldaketarik. Dena den, oraingoz ez dago hori zehatz jakiterik, esan bezala, guk udalerri mailan oinarrituko dugulako gure azterketa. 277 Hegoaldeko udalerrien multzo horretan, ez ditugu sartu administratiboki EAEkoak ez diren Trebiñu eta Argantzon Arabako udalerriak eta Villaverde Turtzioz Bizkaikoa.
HZ-209: Etxeko erabileraren araberako nagusitasun-eremuak (5 multzotan) Arnasgune beteak. Euskararen nagusitasuna handia den udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %80tik gorakoa) 24 8.642
Arnasgune erasanak. Euskararen nagusitasuna erabatekoa ez den udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %60-%80 bitartekoa) 72 106.350
Nagusitasun argirik gabeko udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %40-%60koa) 52 204.461
Erdararen nagusitasuna erabatekoa ez den udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %20-%40 artekoa) 50 307.219
Erdararen nagusitasuna handia den udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %20tik beherakoa) 325 2.121.116
Iturria: egileak landua, 2011ko HZtik abiatuta. Zehazki, HZ-208 eta HZ-209 adierazleak baliatu dira (azalpen zehatzak, metodologia-ataleko 9.8.2.3. puntuan). [Jatorrizko iturriak: Biztanleriaren eta etxebizitzen zentsuak azterlanetako mikrodatuen fitxategiak, EUSTATek (Euskal Estatistika Erakundea) eta NASTATek (Nafarroako Estatistika Erakundea) gure esku jarriak.] cdxii
Udalerrietan dagoen erabilera-maila kontuan hartuta, G.99. grafikoan Hegoaldeko hiztunak hamar multzo horietan nola banatzen diren aurkezten da. Berriro ere, txosten honetako beste alderdi askotan bezala, mutur erdaldunera lerratuta dagoen banaketa erakusten digute datuek: hiztunen ia bi herenak (%62,9) testuinguru demolinguistiko erdaldunenean bizi dira, euskararen etxeko erabilera %10era iristen ez diren udalerrietan, alegia. Hortik aurrera eskailera ia perfektu bat erakusten dute datuek: zenbat eta euskaldunagoa, orduan eta beherago azaltzen zaigu multzoa; zenbat eta koxka erdaldunagoa, orduan eta gorago.
660 Ikuspegi orokorra zenbaki gutxi batzuen bidez adieraziz, eta T.164. taulan irakur dezakegun bezala, honela banatzen dira hiztunak 2011. urtean bost nagusitasuneremuetan: Arnasguneetan 114.994 hiztun (euskaldun zein erdaldun) bizi ziren 2011. urtean, Hegoaldeko hiztun guztien %4,2. Horrela, bada, Hegoaldeko 25 hiztunetatik bat bizi da arnasgunean eta gainerako 24ak ez dira arnasgunean bizi. Arnasgunean bizi direnen artean, ia denak arnasgune "erasanetan" bizi dira. Arnasgune beteetan 8.642 hiztun bizi dira, Hegoaldeko hiztun guztien %0,3 besterik ez. Nagusitasun argirik gabeko udalerrietan 204.461 hiztun bizi dira (hiztun guztien %7,4). Erdara nagusi den eremuetan bizi dira ia hamar hiztunetatik bederatzi (2.428.336 hiztun, %88,4). Horien barruan, gehien-gehienak erdararen nagusitasuna handia den udalerrietan bizi dira, eta horien barruko multzorik erdaldunenean gehien-gehienak278.
Iturria: egileak landua, 2011ko HZtik abiatuta. Zehazki, HZ-208 adierazlea baliatu da (azalpen zehatzak, metodologia-ataleko 9.8.2.3. puntuan). [Jatorrizko iturriak: Biztanleriaren eta etxebizitzen zentsuak azterlanetako mikrodatuen fitxategiak, EUSTATek (Euskal Estatistika Erakundea) eta NASTATek (Nafarroako Estatistika Erakundea) gure esku jarriak.] cdxiii Ikusi dugu nolakoa den hiztun guztien banaketa. Nola banatzen dira euskaldunak nagusitasun-eremuetan? G.100. grafikoan ikus daitekeenez, banaketa hori ere erdara
278 Aipatu dugu 2011 zentsuekin ari garela lanean. Hala ere, labur-labur esan dezagun 2016ko EAEko datuak Nafarroako 2011koekin elkartuta (Nafarroan ez dago 2016ko daturik), egoera 2011ko datuekin deskribatzen denaren antzekoa dela, honako ezberdintasun aipagarri honekin: gainerako nagusitasuneremuak berdintsu mantenduta, 2016ko datuek pisu txikiagoa ematen diote 2011koek baino erdararen nagusitasuna handia den udalerriei (bertan biziko liratekeen hiztunak %69,9 izango lirateke, 2011ko %77,2aren ordez). Eta pisu handiagoa ematen die erdararen nagusitasuna erabatekoa ez den udalerriei: %18,3koa, eta 2011n %11,2koa. Esan bezala, gainerako nagusitasun-eremuen pisuan ez dago alde handirik 2011ko eta 2016ko datu horien artean.
Iturria: egileak landua, 2011ko HZtik abiatuta. Zehazki, HZ-001 eta HZ-208 adierazleak baliatu dira (azalpen zehatzak, metodologia-ataleko 9.8.2.3. puntuan). [Jatorrizko iturriak: Biztanleriaren eta etxebizitzen zentsuak azterlanetako mikrodatuen fitxategiak, EUSTATek (Euskal Estatistika Erakundea) eta NASTATek (Nafarroako Estatistika Erakundea) gure esku jarriak.] cdxiv
Azkenik, hiztun aktiboenen banaketara hurbildu nahirik, etxean bakarrik edo nagusiki euskaraz aritzen diren hiztunen banaketa erakusten dugu G.101. grafikoan. Bertako irudia nabarmen aldentzen da aurreko bi grafikoen itxuratik. Banaketa askoz ere parekideagoa erakusten du, hiztun aktiboak modu orekatuagoan banatzen dira-eta multzo gehienetan. Horrela, bi multzo euskaldunenak dira (euskaraz %80-%90 eta euskaraz %90-%100) pisurik txikiena dutenak: berez arnasgune beteetan hain hiztun gutxi bizi direnez (6.986 besterik ez), eta nahiz eta hiztun horietako gehien-gehienak hiztun aktiboak izan, etxean euskaraz aritzen direnak, ez da harritzekoa etxean aritzen diren hiztun guztien artean hain txikia izatea mutur euskaldunenean bizi direnen proportzioa. Muturreko bi multzo horien salbuespenarekin, bada, gainontzeko multzoak nahiko orekatuak azaltzen zaizkigu neurriz; grafikoan ikus daitekeen bezala, nahiko modu parekatuan sakabanatuta azaltzen zaizkigu multzo horietan guztietan euskaldun etxean aktiboak. Zenbakietara joz, honela banatzen dira nagusitasun-eremuetan:
Iturria: egileak landua, 2011ko HZtik abiatuta. Zehazki, HZ-006 eta HZ-208 adierazleak baliatu dira (azalpen zehatzak, metodologia-ataleko 9.8.2.3. puntuan). [Jatorrizko iturriak: Biztanleriaren eta etxebizitzen zentsuak azterlanetako mikrodatuen fitxategiak, EUSTATek (Euskal Estatistika Erakundea) eta NASTATek (Nafarroako Estatistika Erakundea) gure esku jarriak.] cdxv
18.1.2.2. Zenbaketa, 2016ko kaleko erabileran oinarrituta Hegoaldeko Zentsuetan etxeko erabilerari buruz ageri diren emaitzen gainean egindako ustiaketak eman dizkigun datuak dira horiek. Goazen azterketa bera egitera, baina HEKNko kaleko erabilerari buruzko datuetan oinarrituta oraingoan. T.165. taulan eta G.102. grafikoan ikus daitekeen bezala, 2016. urtean hauxe izango litzateke Hego Euskal Herrian nagusitasun-eremuen egoera, azterketa kaleko erabileran oinarrituta eginez gero: Arnasguneak, bertako kaleetan euskararen erabilerak %60ko langa gainditzen duten udalerriak, 99 dira. Horien artean, 52 izango lirateke arnasgune beteak (kaleko erabilera %80tik gorakoa dutenak), eta gainerako 47ak arnasgune "erasanak" (erabilera %60-%80 tartean dutenak).
Arnasgune erasanak: euskararen nagusitasuna erabatekoa ez den udalerriak (kaleko erabileran euskararen pisua %60-%80 bitartekoa) 47 9,0
Erdararen nagusitasuna erabatekoa ez den udalerriak (kaleko erabileran euskararen pisua %20-%40 artekoa) 46 8,8
Udalerriak Hiztun guztiak
Gogoan hartu behar da G.102. grafikoak hiztun guztien banaketa erakusten duela. Grafiko horrek erakusten duena baino pisu erlatibo handiagoa izango dute, jakina, euskaldunek, eta zer esanik ez euskararen erabilera handia egiten duten euskaldunek zonalde euskaldunagoetan, eta txikiagoa zonalde erdaldunagoetan. Hori, hala ere, ezin da zenbakietara ekarri HEKNko datuekin. Dena den, horrekin zuzenean lotzen den informazioa eman dugu 10.8. eta 15.6.2. puntuetan jardunaren osaeraz aritu garenean. Bertan aurkeztu ditugun datuetako batzuk gogoraraziz, esan dezakegu arnasguneetan eta nagusitasunik gabeko udalerrietan, multzo horiek denak batera zenbatuta,
665 Hegoaldeko hiztun guztien multzo txikia (%10,6) bizi den arren, udalerri mota horietan ekoizten dela gaur egun kalean erabiltzen den euskararen erdia (%49,4). Bien bitartean, erdara nagusi den eremuetan bizi diren hiztunen multzo askoz handiagoek (hiztun guztien %89,4 bizi dira eremu horietan) aurreko horien guztien pareko ekoizpena dute: hiztunen %89,4 horrek ekoizten du jardunaren gainerako erdia (%50,6a zehazki). 18.1.2.3. Nagusitasun-eremuak (eta arnasguneak) Hegoaldean gaur: sintesi-ikuspegi baterantz Udalerrietako erabileraren araberako multzo xeheen eta nagusitasun-eremuen operatibizazioa etxeko erabileran oinarrituta egin (zentsuetatik) edo kale-erabileran oinarrituta egin (kale-neurketatik), lehen begirada batean, ez da alde handirik ikusten eremu batzuen eta besteen egungo neurrian (ikus datu xeheak T.164. eta T.165. tauletan). Bi iturriek oinarrizko egitura bera erakusten digute udalerrien multzoetan eta nagusitasun-eremuetan: zenbat eta eremu erdaldunagoa, orduan eta pisu handiagoa dute gure errealitatean. Datuak laburtuz, hiru sailetan banatu ditzakegu udalerriak eta bertan bizi diren hiztunak: Erdararen erabilera nagusi den udalerriak 375 dira azterketa zentsuetan oinarrituta eginda eta 381 kale-erabileran oinarrituta. Udalerri horietan bizi dira Hegoaldeko hamar hiztunetatik bederatzi (%89-%90 inguru, jatorrizko iturriaren arabera). Nagusitasun argirik gabeko udalerriak 52 dira zentsuetako informazioaren arabera eta 43 kaleko erabilerari jaramon eginez. Tarteko kategoria honetan 162.000-204.500 hiztun biziko lirateke (alde hori dago bi iturrien artean, aipatu tauletan ikus daitekeen bezala). Arnasgune izaera dute ia ehun udalerrik (96 udalerrik zentsuetan oinarrituta eta 99k HEKNko datuetatik abiatuta). Horietan 122.000 hiztun inguru biziko lirateke (Hegoaldeko biztanleriaren %4-%5 inguru). Ez da harritzekoa datu batzuk eta besteak orokorrean bat etortzea. Etxeko eta kaleko erabileren arteko korrelazioa oso handia baita, metodologia-atalean ikusi ahal izan dugun bezala. Bada, hala ere, bi iturrien arteko emaitzetan ezberdintasun aipagarri bat: kaleerabilerako datuetan oinarrituta, zer edo zer handiagoa da arnasguneen multzoa zentsuetan oinarrituta baino. Eta arnasguneen barruan, askoz gehiago dira "beteen" mailan sar ditzakegunak (50 udalerri eta 45.000 hiztun inguru) etxeko erabileran oinarrituta baino (24 udalerri eta 8.421 hiztun). Bestela esanda, zentsuen arabera arnasgune beteak ia agortuta egongo lirateke, eta kale-neurketen arabera oraindik errealitate oso gutxitu baina bizia izango lirateke.
Iturria: egileak landua, 2011ko HZtik eta 2016ko HEKNtik abiatuta. Zehazki, HZ-208 eta HEKN-002 adierazleak baliatu dira (azalpen zehatzak, metodologia-ataleko 9.8.2.3. puntuan eta 10. kapituluan). [Jatorrizko iturriak: Biztanleriaren eta etxebizitzen zentsuak azterlanetako mikrodatuen fitxategiak, EUSTATek (Euskal Estatistika Erakundea) eta NASTATek (Nafarroako Estatistika Erakundea) gure esku jarriak; Soziolinguistika Klusterraren erabileraren neurketen datu-basea, 1989-2018.] cdxviii Oharra (*): etxeko erabilerari buruzko datuak 2011koak dira
Sintesi-ikuspegi hau bukatzeko, gogora dezagun nagusitasun-eremuen pisu demografikoarekiko ez dela proportzionala ez euskaldunen banaketa eta are gutxiago "euskaldun aktiboen" banaketa edo jardunaren osaera; hots, ekoizten den euskararen banaketa. Hainbat datu eman ditugu horren inguruan lehenago. Laburpen moduan, gogora dezagun erdara nagusi den eremuetan (ia 10 hiztunetatik 9 bizi diren horietan) bezainbeste euskara ekoizten dela arnasguneetan eta nagusitasun argirik gabeko eremuetan (udalerri horietan 10 hiztunetatik bakarra bizi den arren). 18.2. NAGUSITASUN-EREMUEN (ETA ARNASGUNEEN) BILAKAERA HEGOALDEAN Zer-nolakoa izan da nagusitasun-eremuen bilakaera? Zer-nolako ingurune mota ari da indartzen eta ahultzen azken 25 urteotan: euskararen erabilera handiko eremuak, erdara nagusi denekoak edo tartekoak? Nagusitasun-eremuen bilakaeraz aritzeko, bi ikuspegi landuko ditugu azpikapitulu honetan. Lehenik, 1991ko erabileraren araberako multzo xeheak hartu eta horietako bakoitzean azken 20-25 urteotan erabilera nola aldatu den aztertuko dugu. Bigarrenik, Hegoaldeko hiztun guztiekiko multzo xehe eta nagusitasun-eremuen pisua nola aldatu den ikertuko dugu.
667 18.2.1. Jatorrizko eremuen bilakaera (1991ko erabilera-mailaren araberako multzo finkoak aztertuta) 1991ko erabilera hartuta, udalerrien multzoak eraiki ditugu, multzo horiek iraunkor hartuta 1991ko osaeraren arabera. Nola aldatu da multzo horietan erabilera? Galdera horri erantzuteko sortu dugu G.104. grafikoa, kaleko zein etxeko erabilera aintzat hartuta. Egin dezagun lehen irakurketa azkar bat: kaleko erabilerari erreparatuta, HEKNko datuetan oinarrituta betiere, jaitsi egin da erabilera jatorrian erabilera handiena zuten lau multzoetan, kaleko erabilera %60tik gora zuten udalerri-tipologietan, arnasguneetan alegia, eta igo egin da gainerako guztietan (ia aldaketarik izan ez duen %40-%50 multzoan izan ezik). Etxeko erabilerari erreparatuta, berriz, Hegoaldeko Zentsuetan oinarrituta, tasa esleituen bidez sortu dugun HZ-208 adierazlearen informazioaren arabera, eta epealdiaren hasiera eta bukaera alderatuta, jaitsi egin da etxeko erabilera jatorrian %20ko erabilera baino handiagoa zuten multzo guztietan, eta igo egin da 1991n euskararen erabilera %20aren azpikoa zuten bi multzoetan. Bestela esanda, bi iturriek joera bera ageri dute muturreko multzoen norabidean: igo egin da euskararen erabilera bi multzorik erdaldunenetan; jaitsi egiten da lau multzo euskaldunenetan. Intentsitatean ez datoz bat bi iturriok: HZk mugimendu indartsuagoak deskribatzen ditu; HEKNk mugimendu apalagoak. Baina, esan bezala, norabidean bat datoz bi iturriak muturretako multzoetan. Alabaina, ez datoz bat tarteko multzoetan: HEKNk igoerak ageri ditu tarteko jatorrizko multzoetan, jatorrian euskararen erabilera %20 eta %60 bitartean zutenetan, eta HZk jaitsiera ematen du multzo horietan guztietan.
Iturria: egileak landua, 1989-2018ko HEKNtik eta 1991-2016 ko HZtik abiatuta. Zehazki, HEKN-002 eta HZ-208 adierazleak baliatu dira (azalpen zehatzak, metodologia-ataleko 10. kapituluan eta 9.8.2.3. puntuan). [Jatorrizko iturriak: EAEko Biztanleriaren eta etxebizitzen zentsuak (EUSTAT, 2022), Nafarroa Garaiko Biztanleriaren eta etxebizitzen zentsuak azterlanetako mikrodatuen fitxategiak, NASTATek (Nafarroako Estatistika Erakundea) gure esku jarriak; Soziolinguistika Klusterraren erabileraren neurketen datu-basea, 1989-2018.] cdxix Oharra: Kaleko erabileraren araberako udalerrien multzo xeheak 1991ko kale-erabileraren araberakoak dira; etxeko erabilerarenak, etxeko 1991ko erabilera-mailaren araberakoak. Hori dela eta, multzo batzuk eta besteak ez datoz beti bat.
Ez dira horretan bukatzen bi iturriek ematen dizkiguten irudien arteko ezberdintasunak. Etxeko erabileraren bilakaerak joera perfektuak erakusten ditu, guztiz linealak 10 multzo xeheen artean: zenbat eta euskaldunago, orduan eta galera handiagoa; zenbat eta erdaldunagoa, orduan eta irabazi erlatibo handiagoa. Horixe zentsuetako datuek erakusten duten joera. HEKNko datuetan, ordea, ez dago horrelako linealtasun argirik: bilakaera okerrena multzo euskaldunenek dute, horretan bat dator iturri hori zentsuekin. Hortik behera, berriz, multzoen emaitzak hobetu egiten dira eta bilakaerarik aldekoenak 1991n kaleko euskararen erabilera %20-%40 bitartean zuten udalerrien multzoek erakusten dituzte; igoera apalagoak dituzte jatorrian erabilera %20aren azpikoa zuten udalerriek. Hurrengo puntuan arituko gara bilakaera-joera ezberdin horiek bateragarriak izan ote daitezkeen aipatzen. Aurreratu dezagun egiantz
669 handiagoa ikusten diegula HEKNko datuetan oinarritutako bilakaera-joerei HZn oinarritutakoei baino. Esandakoez gain, iturri bakoitzak bere koxka eta gorabehera bereziak erakusten ditu. Hegoaldeko Zentsuen kasuan, harrigarria da arnasguneetako279 erabileran datuek zernolako jaitsiera bortitza ageri duten euskararen erabileran 2001. eta 2006 bitartean. Zentsuekin jarraituta, deigarria egiten da, halaber, 2016ko goraldia gainerako eremu guztietan. HEKNko datuei erreparatuta, aztertzeko moduko gorabeherak erakusten dituzte datuek hainbat multzotan, hala nola, %20-%30 multzoak 2001. urtean eta %70- 100 multzoak 2011n. cdxx 18.2.2. Nagusitasun-eremuen eta arnasguneen bilakaera Hegoaldean 1991ko multzoak hartu eta udalerri multzo horiek finko utzita, eta horietako bakoitzean izan den bilakaera aztertu ondoren, goazen orain nagusitasun-maila bakoitzeko udalerrien pisua denboran zehar nola aldatu den ikertzera. Pisu horretan egon ahal izango diren aldaketak udalerrien bilakaera demografikoaren eta bertako hiztunen hizkuntza-ohituren aldaketaren ondorio izango dira. Berriz ere, bi iturri ditugu gai hori lantzeko. 18.2.2.1. Nagusitasun-eremuen bilakaera, etxeko erabileran oinarrituta, 1991-2011 Metodologia-atalean azaldu bezala, zentsu-urte bakoitzean udalerri bakoitzeko etxeetan euskararen erabilera nolakoa izan den aintzat hartuta, hamar multzo sortu ditugu urte bakoitzerako. Horrela, 1991ko datuak hartu, eta urte horretan erabilera %90-%100 bitartekoa zuten udalerriek osatuko dute lehen multzoa, %80-%90 bitartekoa zutenek bigarrena, %70-%80 bitartekoek hirugarrena, eta abar. Berdin egin dugu 2001. eta 2011. urteetarako ere. Udalerriak horrela sailkatuta, taldekatze aldakorra izango da urtetik urtera, eta horrela, urtetik urtera udalerri mota horiek eta multzo horietako bakoitzean bizi diren hiztunek hiztun guztiekiko osatzen duten pisua nola aldatu den aztertu ahal izango dugu. Era horretan, indartzen ari diren eta ahultzen ari diren testuinguruak zehaztu ahal izango ditugu. Datuak horrela landuta, T.166. taula eta G.105. grafikoa sortu ditugu. Honako bilakaera hau antzematen da 1991ko datuetatik 2011ko datuetara izan den aldaketa aztertuta: Arnasgune ziren udalerriak 132tik 96ra jaitsi dira 1991-2011 bitartean280. Horrekin batera, arnasguneetan bizi ziren hiztunak nabarmen urritu dira, 185.601tik 114.992ra, Hegoaldeko hiztun guztien %7,2 izatetik %4,2 izatera alegia. Arnasguneen barruan, arnasgune beteek izan dute galerarik handiena: ezaugarri horietako udalerriak 85etik 24ra jaitsi dira eta bertan bizi ziren hiztunak, 71.793tik 8.642ra, Hegoaldeko hiztun guztien %2,8 izatetik %0,3 izatera. Galera hori muturreneko multzoan gertatu da batik bat. Ondorioz, euskararen erabilera-ingurune euskaldunena agortuz joan da azken bi
279 Arnasgune izendatzen ditugu kasu honetan 1991. urtean euskararen erabilera %60tik gorakoa zuten udalerriak (grafikoetako goiko lau lerroak beraz). 280 Udalerrien kopuruak metodologia-ataleko T.68. taulatik ekarri ditugu.
670 hamarkadetan: 1991. urtean, 51 udalerri zeuden etxean nagusiki euskara erabiltzen zuten herritarrak %90etik gora zituztenak, eta 25.681 hiztun bizi ziren horietan; gaur egun bi udalerri besterik ez lirateke geldituko bertako etxeetan euskararen erabilera %90etik gorakoa dutenak, eta 738 hiztun besterik ez dira bizi horietan. Horrela, bada, zentsuko datuen arabera, arnasgune izaera duten udalerriak eta horietan bizi diren hiztunen kopuruak modu ohargarrian jaitsi dira Hegoaldean 1991-2011 tartean, eta 2011. urtean, Hego Euskal Herriko hiztun guztien multzo txiki bat besterik ez dute osatzen. Jaitsiera hori arnasgune beteetan gertatu da batik bat. Nagusitasun argirik gabeko udalerrien multzoa (euskara-erdaren etxeko erabilera %40-%60an daukatenak), apur bat ahulduta ere, egonkor samar azaltzen zaigu 1991-2011 tartean: %7,8 ziren 1991n eta %7,4 dira 2011n. Erdararen nagusitasun-eremuak dira, bai nagusitasun handikoak eta batez ere nagusitasun argirik gabekoak, euren pisua handitu duten bakarrak, zentsuko datuen arabera. Guztiak zenbatuta, 1991ko %84,9tik %88,4ra igo da euren pisua, hain zuzen ere. Hala ere, esan beharra dago ingurunerik erdaldunenak, euskararen erabilera %10aren azpitik dutenak, ez direla handitu281. Laburtuz, bada, kalkuluak zentsuetako etxeko erabileran oinarrituz eginda, Hegoaldean indartu egin dira erdara nagusi den udalerrien pisua eta ahuldu egin da nagusitasunik gabekoen edo euskara nagusi dutenen pisua. Galera hori bereziki handia izan da arnasgune beteetan.
281 Are gehiago 9.1.2. puntuan azaldu ditugun arrazoiengatik lanketa honetan txertatu ez ditugun 2016ko EAEko zentsuko datuak aztertuta (eta Nafarroako 2011ko emaitzekin batuta): 2011-2016 tartean jaitsi egin da erdararen nagusitasun handiko udalerrietan bizi diren hiztunen pisua, %77,2tik %69,9ra; eta igo egin da erdararen nagusitasuna erabatekoa ez den udalerrien pisua, %11,2tik %18,3ra. Hala ere, erdara nagusi den bi nagusitasun-eremuak batuta, ez da alde handirik 2011ko eta 2016ko datuen artean.
HZ-209: Euskararen etxeko erabileraren araberako nagusitasun-eremuak Arnasgune beteak. Euskararen nagusitasuna handia den udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %80tik gorakoa) 71.793
-2,5 -88,7 Arnasgune erasanak. Euskararen nagusitasuna erabatekoa ez den udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %60-%80 bitartekoa) 113.808
-0,6 -12,4 Nagusitasun argirik gabeko udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %40-%60koa) 202.048
-0,4 -5,2 Erdararen nagusitasuna erabatekoa ez den udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %20-%40 artekoa) 221.376
2,6 30,0 Erdararen nagusitasuna handia den udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %20tik beherakoa) 1.965.585
Iturria: egileak landua, 1991-2011ko HZetatik abiatuta. Zehazki, HZ-007, HZ-208 eta HZ-209 adierazleak baliatu dira (azalpen zehatzak, metodologia-ataleko 9.5. eta 9.8.2.3. puntuetan). [Jatorrizko iturriak: Biztanleriaren eta etxebizitzen zentsuak azterlanetako mikrodatuen fitxategiak, EUSTATek (Euskal Estatistika Erakundea) eta NASTATek (Nafarroako Estatistika Erakundea) gure esku jarriak.] cdxxi
18.2.2.2. Nagusitasun-eremuen bilakaera, kaleko erabileran oinarrituta, 1991-2016 Orain arte etxeko erabileraren datuekin jardun dugu. Goazen gai bera kale-erabilerari buruzkoekin lantzera, T.167. taulako informazioa irakurrita. Hego Euskal Herriko udalerri guztietako kale-erabilera aintzat hartuta (zuzenean neurtu diren udalerrietan neurketen balioak jasota eta neurtu gabekoei erregresioaren bidez balio bat
672 esleituta)282, bilakaera-joera hauek antzematen dira kale-erabileraren araberako multzo xeheetan eta nagusitasun-eremuetan: Hiztun guztien %4,5 inguru bizi ziren arnasguneetan 1991, urtean (euskararen kale erabilera %60koa edo handiagoa zen udalerrietan), eta kopuru horrek gutxi-asko aldaketa handirik gabe jarraitzen du 2016an, %4,7an zehazki. Arnasgune beteen kasuan ere ez da alderik 1991-2016 bitartean, epealdiaren hasieran eta amaieran: Hegoaldeko hiztunen %1,6 bizi ziren euskararen kaleerabilera %80koa edo handiagoa zuten udalerrietan. Kale-erabileraren datuen arabera, hortaz, arnasguneen pisuak egonkor dirau, ez da galerarik gertatu (alderantziz, +0,2 puntu igo da arnasgune erasanen pisua). Hala ere, arnasguneen datuak multzo xeheen arabera irakurrita, antzematen da aldaketajoerarik: multzo euskaldunenak (euskararen kale-erabilera %90etik gorakoa zuenak) bere pisua erdira jaitsi du, %0,8tik %0,4ra. Galera hori, ordea, hurrengo multzoak irabazi du. Horixe bera gertatzen da arnasgune erasanen multzoan ere: %70-%80 multzoak galdutakoa %60-%70 multzoak irabazi duela, alegia. Horrela, bada, euskara nagusi den eremuaren neurriak aldaketarik izan ez badu ere, barne-osaeran ahuldu egin dira arnasguneetako multzo euskaldunenak. Nagusitasun argirik gabeko eremuen pisua, berriz, igo egin da, 1991ko %3,2tik 2016ko %5,9ra. Hauxe da gehien handitu den nagusitasun-eremua. Erdara nagusi duten eremuek, azkenik, pisua galdu dute. Guztiak zenbatuta, euren pisua %92,3tik %89,4ra jaitsi da azken 25 urteotan. Galera orokor horretaz gain, aipatu beharra dago aldaketak izan direla erdara nagusi duten udalerri multzo xeheetan: euskararen kaleko erabilera %10aren azpikoa zuten udalerrien multzo erdaldunenaren pisua dezente jaitsi da, 1991ko %75,7tik 2016ko %66,6ra; horrekin batera, igo egin da erabilera %10-%20 bitartekoa zuten udalerrien pisua. Horrela, HEKNko datuetan oinarrituta egingo dugun irakurketak dio, multzo euskaldunenak higatuta ageri direla baina eutsi egiten diotela euren neurriari, eta gainerakoen artean multzo erdaldunenek pisua galdu dutela eta tarteko multzoek irabazi. 18.2.2.3. Nagusitasun-eremuen (eta arnasguneen) bilakaera Hegoaldean: sintesi-ikuspegi baterantz Nagusitasun-eremuek bertan bizi diren hiztunen arabera duten pisuak zer-nolako bilakaera izan duen aztertu dugu bi iturritan oinarrituta, eta bat datoz funtsezko alderdi batean: urte guztietako egitura orokor bera erakusten dute biek. Epealdi osoan, multzoa zenbat eta erdaldunagoa, orduan eta pisu handiagoa du, zenbat eta euskaldunagoa, orduan eta txikiagoa. Bi iturriek, halaber, oinarrizko egonkortasun bat erakusten dute; hots, biek islatzen dute azken 25 urteotan ez dela erabateko lurrikararik gertatu nagusitasun-eremuetan. Hortik aurrera, ordea, ezberdintasun aipagarriak daude iturri batek eta besteak erakusten duten bilakaeretan:
Iturria: egileak landua, 1989-2018ko HEKNetatik eta 1991-2011ko HZetatik abiatuta. Zehazki, HEKN-003 eta HZ-209 adierazleak baliatu dira (azalpen zehatzak, metodologia-ataleko 10. kapituluan eta 9.8.2.3. puntuan). [Jatorrizko iturriak: Biztanleriaren eta etxebizitzen zentsuak azterlanetako mikrodatuen fitxategiak, EUSTATek (Euskal Estatistika Erakundea) eta NASTATek (Nafarroako Estatistika Erakundea) gure esku jarriak; Soziolinguistika Klusterraren erabileraren neurketen datu-basea, 1989-2018.] cdxxiii
Laburtuz, HEKNren arabera, erdal nagusitasunezko guneek galtzen dutena nagusitasunik gabekoek irabazten dute; arnasguneak, berriz, barne-osaeran ahulduta ageri dira baina multzo gisa duten neurriari aldaketa handirik gabe eusten diote. HZren arabera, aldiz, arnasguneek pisua galtzen dute, arnasgune beteek bereziki, eta erlatiboki hazten direnak erdal nagusitasunezko eremuak dira. Ikusten dugunez, hortaz, bilakaera ezberdinak erakusten dizkigute bi iturriek nagusitasun-eremuen bilakaerari buruz, kontrajarriak ere bai hainbat alderditan. Posible al da iturri bakoitzak ematen digun ikuspegi ezberdin horiek bateragarriak izatea? Hots, benetan, nagusitasun-eremuak etxeko erabileraren arabera aztertuta euskara gehiago erabiltzen den eremuek atzera egin izana eta kalekoaren arabera aurrera? Eta fenomeno bera baina alderantziz erdara nagusi den eremuetan? Ikuspegi teoriko batetik, badaude elementuak gune euskaldunenetan kaleko erabilerak etxeko erabilerak baino bilakaera hobea eduki izana azaltzen lagun dezaketenak. Adibidez, oso litekeena da azken hamarkadetan arnasguneetara bizitzera kanpotik etorri diren hiztun erdaldunak edo euskaraz jakinda ere erdararako joera handiagoa dutenak ez hainbeste ibiltzea herriko kaleetan, bertako betiko hiztun euskaldun osoen
676 aldean. Hori horrela balitz, kale-neurketetan ez litzateke antzemango arnasguneetan bizi diren hiztun horien eragina etxeko erabilera neurtzen duten zentsuetan bezainbeste. Era berean, litekeena da arnasguneetako hiztunen azpimultzo batek euskararako joera handiagoa izatea kalean etxean baino (etxeko denak euskaldunak ez direlako, edo etxeko hizkuntza-ohitura eta arauek erdarara bultzatzen dutelako, eta kalekoek, berriz, euskarara). Tankera horretako fenomenoek azal ditzakete, hein batean bederen, bi bilakaera-prozesu itxuraz kontrajarri horiek eta bateragarri egin, arnasguneen bilakaera kontrajarriaren kasurako behintzat. Zailagoa egiten zaigu azaltzea nola litekeen erdara nagusi den eremuetan gune horien pisua handitu izana etxeko erabileraren arabera eta, aldiz, kaleko erabileraren arabera txikitu izana. Akaso, fenomeno horrek zerikusia izan lezake azken 25 urteotan norbere bizitokia ez den herri eta hirietara erosketetara zein aisialdira joateko joera handitu izanarekin. Joera horren ondorioz, gune erdaldunenetan gune euskaldunagoetako hiztunak ere neurtuko ziren gero eta gehiago, eta horrek eragin zezakeen gune horiek "euskaldunago" azaltzea kaleko erabileraren datuetan… Edonola ere, lan honen mugak gainditzen dituen azterketa sakonagoa eskatzen du ustezko bilakaera kontrajarri horri azalpena bilatzeak. Azterketa horri heltzerakoan, alderdi teorikoei ez ezik, alderdi metodologikoei ere arreta berezia jartzea komeniko da, HZ eta HEKNren laginketa-, haztatze- eta esleitze-irizpideetan sakonduz eta alderdi metodologiko-teknikoek bilakaera-joera itxuraz kontrajarri horietan izan dezaketen zerikusia argituz.cdxxiv Bien bitartean, HEKNren eta HZren bilakaera-datuen artean zeinek du egiantzik handiena? Gure iritziz, eta azterketa metodologiko hori egin arte, egiantz handiagoa dute gai honetan HEKNtik abiatuta landutako datuek HZtik sortutakoek baino, honako bi arrazoi hauengatik: batetik, ISLn berariaz egin dugun ustiaketa baten emaitzek bilakaera hobea ematen diete erabileran nagusitasun argirik gabeko udalerriei eta erdararen nagusitasuna erabatekoa ez dutenei, erdararen nagusitasun handikoei baino; horretan, beraz, bat datoz ISL eta HEKN, eta HZ da salbuespena. Bestetik, aurreratu dezagun, 20. kapituluan, hizkuntza-bilakaera, hizkuntzen bizi-indarra, hizkuntzen euste-indarra eta erakarpen-indarra nagusitasun eremuka nola aldatzen diren aztertuko dugunean zentsuetako datuen bidez, honako ondorio honetara iritsiko garela: jatorriz euskaldunak ziren hiztunek euskarari eustea eta jatorriz euskaldunak ez zirenak euskarara erakartzea fenomeno gertagarriagoak dira lurralde euskaldunagoetan lurralde erdaldunagoetan baino. Hori horrela izanik, fenomeno horrekin bateragarriagoak dirudite, printzipioz, erabileraren bilakaerari buruz ISLk eta HEKNk erakusten dituzten joerek, HZk berak erakutsitakoak baino. Behin-behinean eta zuhurtziaz, hortaz, eta beharrezkoa den argipen teoriko-metodologikoa egin zain, ISLHEKNren ikuspegi hori emango dugu ontzat. Gogora dezagun, behin-behinekoz ontzat emango ditugun HEKNko datuek zer dioten gaiari buruz azken 25 urteotako bilakaeraz: batetik, arnasguneak ahuldu egin dira, baina euren neurria ez da askorik aldatu; bestetik, erdal nagusitasunezko eremuek, nabarmen populatuenak izaten jarraitzen badute ere, apur bat jaitsi egin dute euren pisua; pisu hori nagusitasunik gabeko udalerriek irabazi dute.cdxxv cdxxvi
677 18.3. EUSKARA-ERDAREN NAGUSITASUNA LURRALDEAN; EGUNGO EGOERA Zer-nolakoa da euskara-erdaren nagusitasuna lurraldeka aztertuta, hots, herrialdeetan, eskualdeetan eta udalerrietan? 18.3.1. Herrialdez herrialde Orain arte, Hego Euskal Herriko ikuspegi orokorra landu dugu. Hemendik aurrera, lurraldekako ikuspegia eskaintzen saiatuko gara. Herrialde mailakoarekin hasita, metodologia-ataleko T.64.-T.67. eta T.104.-T.106. bitarteko tauletan eta puntu honetan aurkezten ditugun G.106. eta G.111. bitarteko grafikoetan, informazio ugari eskaintzen da gaiari buruz. Ez dugu orain taula eta grafiko horien guztien irakurketa xehea egingo. Aipa ditzagun, ordea, labur-labur garrantzitsuak iruditzen zaizkigun hainbat alderdi. ZG.106. eta G.107. grafikoetan, Hegoaldeko herrialde bakoitzerako eta EAErako, hiztunak multzo xeheetan nola banatzen diren erakusten da bizi diren udalerrietako erabileraren arabera; azterketa hori kaleko erabileran oinarrituta egiten da G.106. grafikoan, eta etxeko erabileran oinarrituta G.107. grafikoan. Bi grafiko horiek aztertu eta azpimarratzeko modukoa iruditzen zaigun lehen datua honako hau da: Araban, Nafarroa Garaian eta Bizkaian, hiztun gehien-gehienak erdararen nagusitasun handiko multzorik muturrenekoan bizi dira (bizi diren herrian euskararen erabilera ez da iristen %10era). HEKNko datuei erreparatuz, muturreko ingurune horietan bizi dira arabarren %95,6, nafarren %90,1 eta bizkaitarren %81,6. Gipuzkoa da "arau" horri iskin egiten dion herrialde bakarra: muturreko ingurune horretan bizi diren hiztunak %8,4 besterik ez dira eta multzo nagusia hurrengoa da, euskararen erabilera %10-%20 bitartean duten udalerriena. Ezaugarri horretako herri-hirietan bizi dira gipuzkoarren %41,2.
Iturria: egileak landua, 2011ko HZtik abiatuta. Zehazki, HZ-208 adierazlea baliatu da (azalpen zehatzak, metodologia-ataleko 9.8.2.3. puntuan). [Jatorrizko iturriak: Biztanleriaren eta etxebizitzen zentsuak azterlanetako mikrodatuen fitxategiak, EUSTATek (Euskal Estatistika Erakundea) eta NASTATek (Nafarroako Estatistika Erakundea) gure esku jarriak.] cdxxviii
Multzo xeheak kontuan hartuz egin ordez, datuak nagusitasun-eremuka aztertuta, Hegoaldeko lau herrialdeetan erdarak nagusitasun handia duen nagusitasuneremuetan bizi da jende gehiena, euskararen erabilera %20ra iristen ez denetan, G.108. grafikoan ikus daitekeen bezala: ezaugarri horretako udalerrietan bizi dira gipuzkoarren erdiak (%49,6), bizkaitarren %87,3, nafarren %93,9 eta arabarren %99,1. Gainerako nagusitasun-eremuek pisu askoz txikiagoa dute herrialde guztietan. Horretan ere, alde handiak daude herrialdetik herrialdera. Arnasgune bete zein erasanetan, bi nagusitasun-eremu horiek batuta, bizi dira gipuzkoarren %11,6, bizkaitarren %3,1, nafarren %1,9 eta arabarren %0,5. Hurrengo nagusitasun-eremuan, euskara eta erdara kalean parekatu samar dabiltzan udalerrietan bizi dira gipuzkoarren
680 %15,5, nafarren %3,2 eta bizkaitarren %3,1 (ez dago ezaugarri horietako udalerri arabarrik gaur egun). Horrela, bada, erdararen nagusitasunik gabeko udalerrietan bizi diren hiztunak, arnasgunean edo nagusitasun argirik gabeko udalerrian, zati ohargarri bat dira Gipuzkoan (hiztunen %27,2 bizi dira ezaugarri horietako udalerrietan), eta nabarmen gutxiago Bizkaian (%6,2), Nafarroa Garaian (%5,1) eta Araban (%0,5). Datu horiek guztiak kaleko erabileran oinarritutako nagusitasun-eremuei dagozkie. Kalkuluak HZko etxeko erabileraren araberako nagusitasun-eremuekin eginda, kopuruak zer edo zer aldatzen badira ere, argazki orokorra bat dator lerro hauetan azaldu dugunarekin, G.108. grafikoaren eskuinaldean ikus daitekeen bezala. G.108. GRAFIKOA: HIZTUNAK HERRIALDEZ HERRIALDE, BIZI DIRENEKO NAGUSITASUN-EREMUAREN ARABERA. HEGOALDEA, 2016* (%) 4,4 0,6 1,1 7,2 2,5 0,8 0,5 15,5 3,1 3,2 23,3 6,5 1,0 0,5 49,6 87,3 93,9 99,1 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Gipuzkoa Bizkaia Nafarroa G. Araba Kaleko erabileraren arabera Erdararen nagusitasuna handia den udalerriak (erabileran euskararen pisua %20tik beherakoa) Erdararen nagusitasuna erabatekoa ez den udalerriak (erabileran euskararen pisua %20-%40 artekoa) Nagusitasun argirik gabeko udalerriak (erabileran euskararen pisua %40- %60koa) Arnasgune erasanak: euskararen nagusitasuna erabatekoa ez den udalerriak (erabileran euskararen pisua %60-%80 bitartekoa) Arnasgune beteak: euskararen nagusitasuna handia den udalerriak (erabileran euskararen pisua %80tik gorakoa) 0,5 0,1 0,6 8,6 3,0 2,0 0,5 19,7 4,6 2,6 26,4 10,4 1,1 44,9 81,8 93,8 99,5 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Gipuzkoa Bizkaia Nafarroa G. Araba Etxeko erabileraren arabera
Iturria: egileak landua, 2011ko HZtik eta 2014-2018ko HEKNtik abiatuta. Zehazki, HZ-209 eta HEKN-003 adierazleak baliatu dira (azalpen zehatzak, metodologia-ataleko 9.8.2.3. puntuan eta 10. kapituluan). [Jatorrizko iturriak: Biztanleriaren eta etxebizitzen zentsuak azterlanetako mikrodatuen fitxategiak, EUSTATek (Euskal Estatistika Erakundea) eta NASTATek (Nafarroako Estatistika Erakundea) gure esku jarriak; Soziolinguistika Klusterraren erabileraren neurketen datu-basea, 1989-2018.] cdxxix Oharra (*): etxeko erabileraren araberako datuak 2011koak dira
Herrialdeetako hiztun guztiak nagusitasun-eremuetan nola banatzen diren aztertu dugu. Horren ordez, herrialde horietako euskaldunak eta etxean euskaraz egiten duten euskaldunak nola banatzen diren aztertzeko sortu ditugu G.109. eta G.110. grafikoak, T.66. eta T.67. tauletako informazioan oinarrituta. Luze joko luke taula eta grafiko horietako informazioa xehe irakurtzeak. Gaingiroki esan dezakegu, hiztunen banaketa orokorrarekin alderatuta, handitu egiten dela nagusitasun-eremu euskaldunagoen pisua. Etxean euskaraz mintzo diren hiztunei dagokienez, deigarria egin zaigu Nafarroako kasua: etxean euskaraz egiten duten bost hiztunetatik hiru (%60,0) erdara nagusi ez den udalerrietan bizi dira, arnasguneetan edo nagusitasun argirik gabeko
681 udalerrietan. Gipuzkoan ere euskaldun etxean aktibo gehienak arnasguneetan edo nagusitasun argirik gabeko udalerrietan bizi dira (%54,6), eta Bizkaian ere gehiengoa izan gabe, multzo handia osatzen dute erdara nagusi ez den udalerrietan bizi diren euskaldun aktiboek (%43,6). Arabaren kasua bestelakoa da: euskaldun aktibo ia denak erdararen nagusitasun handiko udalerrietan bizi dira (%91,5). Orain arte, herrialde bakoitza nola osatzen den aztertu dugu. G.111. grafikoa sortzeko, berriz, datuak beste noranzkoan antolatu ditugu. Bertako datuak irakurrita, nagusitasun-eremu bakoitzeko hiztunak herrialdeetan nola banatzen diren aztertu dezakegu. Horrela, erdararen nagusitasun handiko eremuetan ez beste guztietan, Gipuzkoaren pisua nabarmentzen da. Arnasgune beteetan (euskararen erabilera >%80), arnasgune erasanetan (erabilera %60-%80), nagusitasun argirik gabeko udalerrietan (erabilera %40-%60) eta erdararen nagusitasun ez erabateko udalerrietan (%20-%40), nagusitasun-eremu horietan guztietan gipuzkoarrak dira nagusi, erdiak baino gehiago kasu guztietan. Arau horri salbuespena zentsuko datuek jartzen diote arnasgune beteetan: iturri horren arabera, nafarrak lirateke arnasgune beteetako hiztunen arteko multzo nagusia. Gainerakoan erdararen nagusitasuna erabatekoa ez den eremu horietan, bizkaitarrek osatzen dute bigarren multzo nagusia eta hirugarrena nafarrek.
Iturria: egileak landua, 2011ko HZtik abiatuta. Zehazki, HZ-001 eta HZ-208 adierazleak baliatu dira (azalpen zehatzak, metodologia-ataleko 9.8.2.3. puntuan). [Jatorrizko iturriak: Biztanleriaren eta etxebizitzen zentsuak azterlanetako mikrodatuen fitxategiak, EUSTATek (Euskal Estatistika Erakundea) eta NASTATek (Nafarroako Estatistika Erakundea) gure esku jarriak.] cdxxx
Iturria: egileak landua, 2011ko HZtik abiatuta. Zehazki, HZ-006 eta HZ-208 adierazleak baliatu dira (azalpen zehatzak, metodologia-ataleko 9.8.2.3. puntuan). [Jatorrizko iturriak: Biztanleriaren eta etxebizitzen zentsuak azterlanetako mikrodatuen fitxategiak, EUSTATek (Euskal Estatistika Erakundea) eta NASTATek (Nafarroako Estatistika Erakundea) gure esku jarriak.] cdxxxi
Iturria: egileak landua, 2011ko HZtik eta 2014-2018ko HEKNtik abiatuta. Zehazki, HZ-209 eta HEKN-003 adierazleak baliatu dira (azalpen zehatzak, metodologia-ataleko 9.8.2.3. puntuan eta 10. kapituluan). [Jatorrizko iturriak: Biztanleriaren eta etxebizitzen zentsuak azterlanetako mikrodatuen fitxategiak, EUSTATek (Euskal Estatistika Erakundea) eta NASTATek (Nafarroako Estatistika Erakundea) gure esku jarriak; Soziolinguistika Klusterraren erabileraren neurketen datu-basea, 1989-2018.] cdxxxii Oharra (*): etxeko erabileraren araberako datuak 2011koak dira
18.3.2. Eskualdeen ikuspegia: demolinguistika-datuak eta nagusitasun-eremuak Orain arte, euskara-erdarek espazioan duten pisuaren araberako nagusitasuneremuak udalerri-mailako erabilera aintzat hartuta eraiki ditugu. Ikerketa-unitate gisa udalerria erabiltzea da lan honetan darabilgun irizpide nagusia. Puntu honetan, ordea, salbuespen gisa, ikerketa-unitate gisa eskualdea erabiliko dugu. T.168. taulan aurkeztu dugu eskualdez eskualde zer-nolako balioak hartzen dituzten hainbat adierazle demolinguistikok. Taula horretan euskaldunen dentsitateari eta hiztunen lehen hizkuntzari buruzko datuak ere biltzen diren arren, erabilerari buruz zentsu eta HEKNtik ekarritako datuak irakurriz landuko dugu gure azterketa. Izan ere, atal teorikoan eta atal metodologikoan ikusi dugu lurralde bateko erabilera-maila izan daitekeela lurralde horretan hizkuntzek izan dezaketen nagusitasun-mailaren adierazle egokiena. Taula horretan erakusten diren erabilera-datuekin, G.112. grafikoa sortu dugu, eskualdeak etxeko euskararen batez besteko erabileraren araberako hurrenkeran jarriz.
Iturria: egileak landua, 2011ko HZtik eta 2014-2018ko HEKNtik abiatuta. HZ-007 eta HEKN-001 adierazleak baliatu dira (azalpen zehatzak, metodologia-ataleko 9.5. puntuan eta 10. kapituluan). [Jatorrizko iturriak: Biztanleriaren eta etxebizitzen zentsuak azterlanetako mikrodatuen fitxategiak, EUSTATek (Euskal Estatistika Erakundea) eta NASTATek (Nafarroako Estatistika Erakundea) gure esku jarriak; Soziolinguistika Klusterraren erabileraren neurketen datu-basea, 1989-2018.] cdxxxiii Oharrak: HEKNko informazioari dagokionez, eskualde batzuetako datuak erakusten ditugu eta besteetakoak ez. Zehazki, erakusten ditugu gutxienez 1.600eko lagin-neurria izan zuten eskualdeen datuak; hots, behatutako elkarrizketetan kopuru hori gainditzen zuten eskualdeen datuak soilik aurkezten ditugu. Horrek gehienez ±%2,4koa izango den akatsaren azpitik aritzeko aukera ematen digu eskualde horientzat guztientzat, akats-tarte horren nabarmen azpitik ia eskualde guztietan (akats-tartearen kalkulua honako baldintza hauetarako egin dugu eskualde guztietan: unibertso infiniturako, %95eko konfiantza mailan, p=q=0,5 izanik eta laginketa guztiz ausazkorako kalkulua eginda).
686 Nagusitasun-eremuak udalerri-mailan beharrean eskualde-mailan eraikiko bagenitu, hauxe litzateke Hegoaldeko eskualdeen banaketa nagusitasun-eremuetan (ikus T.168. taula eta M.4. mapa)283: Ez dago gaur egun arnasgune betearen izaera duen eskualderik Hego Euskal Herrian. Arnasgune erasana genuke Euskal Herriko eskualde euskaldunena den LeaArtibai, eta arnasguneak definitzeko erabili izan dugun %60aren mugan egonda ere, multzo horretan koka genezake Urola Kosta ere (%62,4 euskaraz kalean, %59,8 etxean). Nagusitasun argirik gabeko eskualde gisa izendatuko genituzke Tolosaldea, arnasgunea izateko irizpideetatik ez oso urruti, eta Gernika-Bermeo284. Multzo honetan baita ere, baina erdararen nagusitasun ez erabateko langatik gertu ditugu (erabileraren %40aren mugan) Nafarroako Ipar-mendebaldea, Debagoiena eta Goierriko eskualdeak. Erdararen nagusitasuna erabatekoa ez den eskualdeak dira Debabarrena, Arratia Nerbioi eta Durangaldea. Multzo horretan kokatu ditugu Plentzia-Mungia eta Donostialdea eskualdeak ere, kaleko erabileran %20ko langaren azpitik gelditu arren, etxeko erabileran muga hori gainditzen dutelako. Erdararen nagusitasun handiko eskualde izendatu ditugu gainerako denak, nahiz eta multzo horretan errealitate ezberdinak topatu. Bidasoa Beherea eta, batez ere, Gorbeia Inguruak eskualdeak multzo horretan daude, baina erdararen nagusitasuna erabatekoa ez den multzoaren langatik gertu. Gainerako eskualde guztietan euskararen erabilera oso apala da, ez da %7ra iristen. Multzo horretan daude Araba eta Nafarroako erdialde eta hegoaldeko eskualde guztiak, eta baita Bizkaiko mendebaldekoak ere (tartean dira Gasteiz, Iruñea eta Bilbo beregan biltzen dituzten eskualdeak). Etxeko erabileraren araberako goitik beherako hurrenkeran honako eskualde hauek ditugu multzo horretan: Pirinioaldea, Kantauri Arabarra, Bilbo Handia, Arabako Mendialdea, Arabako Lautada, Iruñerria, Enkartazioak, Arabako Errioxa, Estellerria, Arabako Ibarrak, Nafarroa Erdialdeko Ekialdea, Erribera garaia eta Tuteraldea. Multzo horretan kokatu beharko genuke administratiboki Burgosekoa den Trebiñu eskualde arabarra ere285. Esan beharra dago taula, grafiko eta mapa hauetan erakusten diren eskualdeak "eskualde estatistiko" deitu izan direnak direla, EUSTAT eta NASTATen ohiko eskualdekatzeak oinarri hartzen dituzten lurralde-eremuak (Aztiker, 2002; Elizagarate
283 Sailkapen hori egiteko, etxeko erabilera eta kalekoa hartu ditugu aintzat. Eskualde gehienetan, bi irizpideak bat datoz eskualdea nagusitasun-eremu batean edo bestean kokatzeko orduan. Bi irizpideak bat ez datozen kasuetan, euskararen erabilera handiena ematen zuen balioa hartu dugu aintzat eskualdea nagusitasun-eremu batean edo bestean non kokatu erabakitzeko. 284 Zentsuko datuen arabera, eta darabilgun irizpideari jaramon eginda, arnasgune izaera galdu zuen Gernika-Bermeo eskualdeak 2001 eta 2011 bitartean. 285 Hegoaldeko gainerako eskualdeetarako erabili dugun datu demolinguistikorik ez dugu Trebiñurako. Hala ere, eskualde horretan egindako ikerketa soziolinguistikoetan bildutako erabilera-datuek ez dute zalantzarik uzten Trebiñu ere nagusitasun-eremu horretan sartzekoa dela (Eusko Jaurlaritza, 2012).
687 eta Iurrebaso, 2006). Eskualdeak beste irizpide batzuekin eraikiz gero, eskualde txikiagoak eraikiz adibidez, hemen eman dugun irudia aldatu egingo litzateke zer edo zer, aurreraxeago Nafarroa Garaiko kasurako Euskalgeo eskualdekatzearekin ikusiko dugun bezala.
1,5 0,7 0,6 2,0 Erdararen nagusitasuna handia den eskualdeak (erabileran euskararen pisua %20tik beherakoa) Arnasgune erasanak: euskararen nagusitasuna erabatekoa ez den eskualdeak (erabileran euskararen pisua %60-%80 bitartekoa) Nagusitasun argirik gabeko eskualdeak (erabileran euskararen pisua %40-%60koa) Erdararen nagusitasuna erabatekoa ez den eskualdeak (erabileran euskararen pisua %20-%40 artekoa) Nagusitasun-eremuak (azterketa-unitatea eskualdea izanik)
689 OHAR HAUEK AURREKO ORRIALDEKO TAULARI DAGOZKIO: Iturria: egileak landua, 2011ko HZtik eta 2014-2018ko HEKNtik abiatuta. Zehazki, HZ-003, HZ-005, HZ-007 eta HEKN-001 adierazleak baliatu dira (azalpen zehatzak, metodologia-ataleko 9.3., 9.4. eta 9.5. puntuetan eta 10. kapituluan). [Jatorrizko iturriak: Biztanleriaren eta etxebizitzen zentsuak azterlanetako mikrodatuen fitxategiak, EUSTATek (Euskal Estatistika Erakundea) eta NASTATek (Nafarroako Estatistika Erakundea) gure esku jarriak; Soziolinguistika Klusterraren erabileraren neurketen datu-basea, 1989-2018.] cdxxxiv Oharrak: HEKNko informazioari dagokionez, eskualde batzuetako datuak erakusten ditugu eta besteetakoak ez. Zehazki, erakusten ditugu gutxienez 1.600eko lagin-neurria izan zuten eskualdeen datuak; hots, behatutako elkarrizketetan kopuru hori gainditzen zuten eskualdeen datuak soilik aurkezten ditugu. Horrek gehienez ±%2,4koa izango den akatsaren azpitik aritzeko aukera ematen digu eskualde horientzat guztientzat, akats-tarte horren nabarmen azpitik ia eskualde guztietan (akats-tartearen kalkulua honako baldintza hauetarako egin dugu eskualde guztietan: unibertso infiniturako, %95eko konfiantza mailan, p=q=0,5 izanik eta laginketa guztiz ausazkorako kalkulua eginda).
Arnasgune beteak: euskararen nagusitasuna handia den eskualdeak (erabileran euskararen pisua %80tik gorakoa) Arnasgune erasanak: euskararen nagusitasuna erabatekoa ez den eskualdeak (erabileran euskararen pisua %60-%80 bitartekoa) Nagusitasun argirik gabeko eskualdeak (erabileran euskararen pisua %40- %60koa) Erdararen nagusitasuna erabatekoa ez den eskualdeak (erabileran euskararen pisua %20-%40 artekoa) Erdararen nagusitasuna handia den eskualdeak (erabileran euskararen pisua %20tik beherakoa) Informaziorik gabeko eremuak
Iturria: egileak landua, T.168. taulako informazioa erabilita. Maparen irudia datu tailerrak sortu du (www.datutailerra.net). [Jatorrizko iturriak: Biztanleriaren eta etxebizitzen zentsuak azterlanetako mikrodatuen fitxategiak, EUSTATek (Euskal Estatistika Erakundea) eta NASTATek (Nafarroako Estatistika Erakundea) gure esku jarriak; Soziolinguistika Klusterraren erabileraren neurketen datu-basea, 1989-2018.]
33,6 17,2 12,1 Erdararen nagusitasuna handia den udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %20tik beherakoa) -hurrengo orrian jarraitzen duArnasgune erasanak: euskararen nagusitasuna erabatekoa ez den udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %60-%80 bitartekoa) Nagusitasun argirik gabeko udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %40- %60koa) Erdararen nagusitasuna erabatekoa ez den udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %20-%40 artekoa)
691 Udalerria Hiztunak, 2011 (kopurua) HZ-003: Euskaldunen dentsitatea, 2011 (%) HZ-005: Hiztunen lehen hizkuntzan euskarak izan zuen pisua, 2011 (%) HZ-007: Etxeko erabileran euskarak duen pisua, 2011 (%) Nagusitasun-eremuak Altsasu (NG) 7.240
0,3 0,2 0,5 -aurreko orritik datorErdararen nagusitasuna handia den udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %20tik beherakoa)
Iturria: egileak landua, 2011ko HZtik abiatuta. Zehazki, HZ-003, HZ-005, eta HZ-007 adierazleak baliatu dira (azalpen zehatzak, metodologia-ataleko 9.3, 9.4. eta 9.5. puntuetan). [Jatorrizko iturriak: Biztanleriaren eta etxebizitzen zentsuak azterlanetako mikrodatuen fitxategiak, EUSTATek (Euskal Estatistika Erakundea) eta NASTATek (Nafarroako Estatistika Erakundea) gure esku jarriak.] cdxxxv Oharra: udalerrien neurriak tipografikoki bereizi ditugu; letra lodiz 50.000 hiztun baino gehiagoko udalerriak, azpimarratuta 20.000-50.000 bitartekoak, hizki arruntez 10.000-20.000 bitartekoak, hizki txikiz 5.000-10.000 bitartekoak.
692 18.3.3. Udalerrikako ikuspegia Itzul gaitezen azterketa-unitate gisa udalerriak erabiltzera. Eta goazen, hain zuzen, udalerrikako hainbat datu erakustera. 5.000 hiztunetik gorako Hegoaldeko udalerri guztien datu demolinguistikoen bilduma txiki bat aurkezten dugu T.169. taulan. Bertan, udalerriak etxeko erabileran euskarak duen pisuaren araberako hurrenkeran aurkezten dira, eta udalerri horiek sailkatzen nagusitasun-eremuen arabera. Ondorengo puntuetan, taula horretako erabilerari buruzko datuak aurkeztuko ditugu lasaiago, Hegoaldeko udalerri populatuenetatik hasita. 18.3.3.1. Hegoaldeko zazpi udalerri populatuenen ikuspegia (50.000 hiztunetik gora) Hego Euskal Herriko zazpi udalerri populatuenak hartu, 50.000 hiztun baino gehiago dituztenak, eta zazpiak ere erdararen nagusitasun handiko udalerriak dira. Horien artean daude, jakina, lau hiriburuak. Zazpi udalerri horietan guztietan euskararen etxeko erabilera ez da %20ra iristen. Udalerri horien artean Donostia286 eta Irun gipuzkoarrak dira euskararen etxeko erabilera handiena dutenak, %16,9 eta %13,2 hurrenez hurren. Gainerako udalerrietan, bi mutur hauen artean dabil erabilera: Barakaldoko %2,7aren eta Getxoko %7,1aren artean. Datuok irakurtzerakoan, ezin da ahaztu udalerri horien pisu demografikoa zer-nolakoa den: zazpi udalerri horietan bizi dira bost hiztunetatik bi baino gehiago (1.180.073 hiztun, Hegoaldeko hiztun guztien %42,9). G.113. GRAFIKOA: 50.000 HIZTUNETIK GORAKO UDALERRIAK, ETXEKO ERABILERAREN ARABERA. HEGOALDEA, 2011 (%)
Iturria: egileak landua, 2011ko HZtik abiatuta. Zehazki, HZ-007 adierazlea baliatu da (azalpen zehatzak, metodologia-ataleko 9.5. puntuan). [Jatorrizko iturriak: Biztanleriaren eta etxebizitzen zentsuak azterlanetako mikrodatuen fitxategiak, EUSTATek (Euskal Estatistika Erakundea) eta NASTATek (Nafarroako Estatistika Erakundea) gure esku jarriak.] cdxxxvi Oharra: udalerrien izenekin batera, parentesi artean jarri ditugu udalerria zein herrialdetakoa den (herrialdearen lehen letra jarrita) eta udalerri horretako hiztunen kopurua ere bai, 2011ko zentsuaren arabera.
286 Datu berriagoen arabera, Donostiak %20ko langa gainditu zuen 2016 eta 2021eko zentsuetan.
693 18.3.3.2. 20.000 hiztunetik gorako 21 udalerrien ikuspegia Azterketarako langa 20.000 hiztunetan jarriz gero, Hegoaldeko 21 udalerri populatuenek 1.616.124 hiztun biltzen dituzte, hiztun guztien %58,8. Hogeita bat udalerri horien erabilera-datuak aztertuta, ez dugu arnasgune bakarra ere aurkitzen. Multzo horretako udalerri euskaldunena, nabarmen, Zarautz da, eta nagusitasun argirik gabeko udalerrien multzoan sartzen da bete-betean (%48,2koa euskararen pisua etxeko erabileran). Beste hiru udalerri erdararen nagusitasuna erabateko ez den sailean sailkatzen dira: Arrasate (etxeko euskararen erabilera %32,0), Eibar (%26,9) eta Durango.(%24,3). 20.000 hiztunetik gorako 21 udalerrietako gainerako 17 udalerriak erdarak nagusitasun handia duen eremukoak dira guztiak. G.114. GRAFIKOA: 20.000 HIZTUNETIK GORAKO UDALERRIAK, ETXEKO ERABILERAREN ARABERA. HEGOALDEA, 2011 (%)
Iturria: egileak landua, 2011ko HZtik abiatuta. Zehazki, HZ-007 adierazlea baliatu da (azalpen zehatzak, metodologia-ataleko 9.5. puntuan). [Jatorrizko iturriak: Biztanleriaren eta etxebizitzen zentsuak azterlanetako mikrodatuen fitxategiak, EUSTATek (Euskal Estatistika Erakundea) eta NASTATek (Nafarroako Estatistika Erakundea) gure esku jarriak.] cdxxxvii Oharra: udalerrien izenekin batera, parentesi artean jarri ditugu udalerria zein herrialdetakoa den (herrialdearen lehen letra jarrita) eta udalerri horretako hiztunen kopurua ere bai, 2011ko zentsuaren arabera.
18.3.3.3. 10.000 hiztunetik gorako 49 udalerrien ikuspegia 10.000 hiztunetik gorako 49 udalerri ditugu Hegoaldean. Bertan bizi dira hiztun guztien ia hiru laurdenak (2.020.716 hiztun, %73,5). Udalerri horiek nagusitasunaren ikuspegitik aztertuta:
694 Ez dago arnasgune bete gisa izenda genezakeen udalerririk (etxeko erabileran euskarak %80ko pisua gainditzen duenik). Bi udalerri arnasgune erasantzat jo ditzakegu: Azpeitia287 eta Azkoitia (%72,5 eta %62,0ko erabilera hurrenez hurren). Bi horiek dira gaur egungo arnasgunerik populatuenak, 14.177 eta 11.356 hiztunekin. Nagusitasun argirik gabeko udalerriak sei ditugu 10.000 hiztun baino gehiagokoen artean. Hauek dira udalerriok, euskararen etxeko erabilera handienekotik gutxienekora zerrendatuta: Oñati (%55,8), Bermeo (%52,3), Zarautz (%48,2), Gernika-Lumo (%46,9), Tolosa (%45,6) eta Bergara (%45,2). Erdararen nagusitasuna erabatekoa ez den udalerrien multzoan ditugu beste 10 udalerri. Bi lehenengoak aurreko multzoaren mugan, Elgoibar (%37,0) eta Hondarribia (%36,8). Horietaz gain, multzo horretan ditugu Hernani (%33,3), Beasain (%32,3), Arrasate (%32,0), Zornotza (%29,3), Mungia (%29,2), Andoain (%28,0), Eibar (%26,9), eta Durango (%24,3). Aurreko hiru multzoetan 18 udalerri zerrendatu ditugu. 10.000 biztanletik gorako gainerako 31 udalerriak erdararen nagusitasun handiko multzokoak dira. Ez da garrantzirik gabeko datua, oro har, udalerri populatuenak multzo horren barruan kokatzen direla.
287 Etxeko erabilerari buruzko datuekin ari gara lanean. Kaleko erabilera oinarritzat hartu izan bagenu (ez dugu horrela egin, ez dagoelako udalerri guztiei buruzko informazio erakusgarririk), Azpeitia arnasgune bete izendatuko genuke, gainditu egiten du-eta %80ko langa (%86,6ko erabilera 2021ean)(Soziolinguistika Klusterra, 2022). Zentsuetako etxeko erabileran oinarritutako sailkapena eta kaleko erabileran oinarritutakoa bat ez etortzea udalerri gehiagotan ere gertatzen da; ez dugu, ordea, horrelako xehetasunik eskainiko, eta etxeko erabileran oinarrituta aurkeztuko dugu udalerrien nagusitasun-eremukako sailkapenari buruzko informazioa.
Iturria: egileak landua, 2011ko HZtik abiatuta. Zehazki, HZ-007 adierazlea baliatu da (azalpen zehatzak, metodologia-ataleko 9.5. puntuan). [Jatorrizko iturriak: Biztanleriaren eta etxebizitzen zentsuak azterlanetako mikrodatuen fitxategiak, EUSTATek (Euskal Estatistika Erakundea) eta NASTATek (Nafarroako Estatistika Erakundea) gure esku jarriak.] cdxxxviii Oharra: udalerrien izenekin batera, parentesi artean jarri ditugu udalerria zein herrialdetakoa den (herrialdearen lehen letra jarrita) eta udalerri horretako hiztunen kopurua ere bai, 2011ko zentsuaren arabera.
Iturria: egileak landua, 2011ko HZtik abiatuta. Zehazki, HZ-007 adierazlea baliatu da (azalpen zehatzak, metodologia-ataleko 9.5. puntuan). [Jatorrizko iturriak: Biztanleriaren eta etxebizitzen zentsuak azterlanetako mikrodatuen fitxategiak, EUSTATek (Euskal Estatistika Erakundea) eta NASTATek (Nafarroako Estatistika Erakundea) gure esku jarriak.] cdxxxix Oharra: udalerrien izenekin batera, parentesi artean jarri ditugu udalerria zein herrialdetakoa den (herrialdearen lehen letra jarrita) eta udalerri horretako hiztunen kopurua ere bai, 2011ko zentsuaren arabera.
18.3.3.5. Hegoaldeko udalerri guztien ikuspegia Udalerrikako ikuspegiarekin amaitzeko, arazo bat dugu, 5.000 biztanle baino gutxiagoko udalerrikako informaziorik ezin baita ustiatu Nafarroako 2011ko zentsutik. Hori dela eta, Nafarroarako Euskalgeoko eskualdeen arabera landuko ditugu datuak. Informazio horrekin, T.170. eta T.171. taulak eta M.5. mapa sortu ditugu. Bertan ikus daitekeen bezala, arnasgune bete zein erasan guztiak, nagusitasun argirik gabeko udalerri guztiak eta baita erdararen nagusitasuna erabatekoa ez den udalerri guztiak ere, Hegoaldeko ingurune geografiko jakin batean pilatzen dira modu argian, M.5. mapan ikus daitekeen bezala: Gipuzkoako luze-zabalean, Bizkaiko ekialdean, Nafarroako iparraldean eta Arabako Aramaion. Euskal Herri euskaldunaren muineko eremua dei genezakeen horretatik kanpo ez dago, gaur egun, ez arnasgunerik, ez nagusitasun argirik gabeko udalerririk eta ezta erdararen nagusitasuna erabatekoa ez den udalerri bat bera ere. Bestela esanda, muineko eremu horretatik kanpoko udalerri den-denak erdararen nagusitasun handikoak dira (euskararen erabilera %20tik beherakoa dutenak). Esan beharrik ez dago muineko eremu hori bat datorrela euskarak historia luzean belaunez belaun etenik gabe transmititzen jarraitu izan duen lurralde-eremuarekin. Espazio horren barruan, ordea, euskara indartsuago eta ahulago dagoen udalerriak tartekatzen dira, aipatu mapan ikus daitekeen bezala.
Arnasgune beteak: euskararen nagusitasuna handia den udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %80tik gorakoa) Arnasgune erasanak: euskararen nagusitasuna erabatekoa ez den udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %60-%80 bitartekoa) Nagusitasun argirik gabeko udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %40-%60koa) Erdararen nagusitasuna erabatekoa ez den udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %20-%40 artekoa) Erdararen nagusitasuna handia den udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %20tik beherakoa) Informaziorik gabeko eremuak
Iturria: egileak landua, 2011ko HZtik abiatuta. Zehazki, HZ-209 adierazlea baliatu da (azalpen zehatzak, metodologia-ataleko 9.8.2.3. puntuan). Maparen irudia datu tailerrak sortu du (www.datutailerra.net). [Jatorrizko iturriak: Biztanleriaren eta etxebizitzen zentsuak azterlanetako mikrodatuen fitxategiak, EUSTATek (Euskal Estatistika Erakundea) eta NASTATek (Nafarroako Estatistika Erakundea) gure esku jarriak.] cdxl
Udalerrien inguruko ikuspegiarekin amaitzeko, 5.000 biztanletik beherako udalerrien artean euskalduntasun handia dutenak aipatuko ditugu jarraian, T.170. eta T.171. tauletako informazioa irakurrita. Aurreko puntuan, 5.000 hiztunetik gorako arnasguneen zerrenda 4 udalerritara mugatu dugu. Hiztun kopuru horretatik behera, baina 1.000 hiztunetik gora, honako udalerri hauek ditugu EAEn arnasguneen multzoan, handienetik txikienerako hurrenkeran: Mutriku (4.949 hiztun, erabilera %63,9koa), Markina-Xemein (4.802 hiztun, erabilera %64,8koa), Zestoa (3.545 hiztun, erabilera %70,4koa), Getaria (2.599 hiztun, erabilera
288 Aralarko Iparraldea eskualdeko udalerriak dira: Araitz, Arano, Areso, Betelu, Goizueta, Larraun, Leitza eta Lekunberri. Bidasoa Garaia eskualdeko udalerriak dira: Bertizarana, Donamaria, Elgorriaga, Eratsun, Ezkurra, Ituren, Labaien, Oiz, Saldias, Doneztebe, Sunbilla, Urrotz eta Zubieta. 289 Bortziriak eskualdeko udalerriak dira Arantza, Etxalar, Lesaka, Bera eta Igantzi. Baztanaldea eskualdekoak dira Baztan, Urdazubi eta Zugarramurdi.
1,0 Arnasgune beteak: euskararen nagusitasuna handia den udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %80tik gorakoa) Nagusitasun argirik gabeko udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %40- %60koa) Erdararen nagusitasuna erabatekoa ez den udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %20-%40 artekoa) Erdararen nagusitasuna handia den udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %20tik beherakoa) Arnasgune erasanak: euskararen nagusitasuna erabatekoa ez den udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %60-%80 bitartekoa) Arnasgune erasanak (jarraipena)
702 OHAR HAUEK AURREKO ORRIALDEKO TAULARI DAGOZKIO: Iturria: egileak landua, 2011ko HZtik abiatuta. Zehazki, HZ-007 adierazlea baliatu da (azalpen zehatzak, metodologia-ataleko 9.5. puntuan). [Jatorrizko iturria: Biztanleriaren eta etxebizitzen zentsuak azterlanetako mikrodatuen fitxategiak, EUSTATek (Euskal Estatistika Erakundea) gure esku jarriak.] cdxli Oharra: udalerrien izenekin batera, parentesi artean jarri ditugu udalerria zein herrialdetakoa den (herrialdearen lehen letra jarrita).
1,5 0,7 0,6 Erdararen nagusitasuna handia den eskualdeak (erabileran euskararen pisua %20tik beherakoa) Erdararen nagusitasuna erabatekoa ez den eskualdeak (erabileran euskararen pisua %20-%40 artekoa) Nagusitasun argirik gabeko eskualdeak (erabileran euskararen pisua %40- %60koa) Arnasgune erasanak: euskararen nagusitasuna erabatekoa ez den eskualdeak (erabileran euskararen pisua %60-%80 bitartekoa) Nagusitasun-eremuak:
Iturria: egileak landua, 2011ko HZtik abiatuta. Zehazki, HZ-007 adierazlea baliatu da (azalpen zehatzak, metodologia-ataleko 9.5. puntuan). [Jatorrizko iturria: Biztanleriaren eta etxebizitzen zentsuak azterlanetako mikrodatuen fitxategiak, NASTATek (Nafarroako Estatistika Erakundea) gure esku jarriak.] cdxlii
703 18.4. EUSKARA-ERDAREN NAGUSITASUNA: BILAKAERAJOERAK LURRALDEAN Zer-nolako bilakaera izan du euskara-erdaren nagusitasunak lurraldeka aztertuta, hots, zer-nolako bilakaera-joerak antzematen dira herrialdeetan, eskualdeetan eta udalerrietan? Hegoaldean bilakaera orokorra zein izan den ikusi dugu 18.2. azpikapituluan, hots, nagusitasun-eremu batzuek eta besteek zer-nolako bilakaera eduki duten. Bilakaera hori herrialdeetan nola gertatu izan den zehatz aztertzeko lehengaia T.70.-T.73. eta T.109.-T.112. tauletan dago. Azpikapitulu honetan, bilakaera lurraldean nola gertatu den ikusten saiatuko gara. Horretan laguntzeko, zentsuetatik hartu ditugun oinarrizko adierazle demolinguistiko batzuen bilakaera-datuak aurkezten ditugu T.172. taulan Hegoaldeko herrialde eta eskualdeetarako. Taula horretan euskaldunen dentsitateari buruzko eta hiztunen lehen hizkuntzari buruzko datuak ere biltzen diren arren, zentsu eta HEKNtik ekarritako erabilerari buruzko datuak irakurriz landuko dugu gure azterketa; lehenago aipatu ditugun arrazoi teoriko-metodologikoak tarteko, erabilera iruditzen zaigulako lurralde-eremuetan hizkuntzek sozialki duten nagusitasuna finkatzeko irizpiderik sendoena.
705 OHAR HAUEK AURREKO ORRIALDEKO TAULARI DAGOZKIO: Iturria: egileak landua, 1991-2016Ko HZtik eta 1989-2018ko HEKNtik abiatuta. Zehazki, HZ-003, HZ-005, HZ007 eta HEKN-001 adierazleak baliatu dira (azalpen zehatzak, metodologia-ataleko 9. eta 10. kapituluetan). [Jatorrizko iturriak: Biztanleriaren eta etxebizitzen zentsuak azterlanetako mikrodatuen fitxategiak, EUSTATek (Euskal Estatistika Erakundea) eta NASTATek (Nafarroako Estatistika Erakundea) gure esku jarriak; Soziolinguistika Klusterraren erabileraren neurketen datu-basea, 1989-2018.] cdxliii Oharrak: HEKNko informazioari dagokionez, eskualde batzuetako datuak erakusten ditugu eta besteetakoak ez. Zehazki, erakusten ditugu 1991. eta 2016. urteetako bakoitzean gutxienez 1.600eko lagin-neurria izan zuten eskualdeen datuak; hots, behatutako elkarrizketetan kopuru hori gainditzen zuten eskualdeen datuak soilik aurkezten ditugu. Horrek gehienez ±%2,4koa izango den akatsaren azpitik aritzeko aukera ematen digu eskualde horientzat guztientzat, akats-tarte horren nabarmen azpitik ia eskualde guztietan (akats-tartearen kalkulua honako baldintza hauetarako egin dugu eskualde guztietan: unibertso infiniturako, %95eko konfiantza mailan, p=q=0,5 izanik eta laginketa guztiz ausazkorako kalkulua eginda). Baldintza hori betetzen zuten eskualdeentzat, halaber, 1.600eko gutxieneko lagin hori duten urteetarako soilik erakutsi ditugu datuak taula honetan. Iruñerriko bilakaerari buruzko datua 1996-2016 epealdiari dagokio. Hego Euskal Herriko zentsuetako datuak sortzeko, Nafarroan 1996ko eta 2006ko datuak bost urte lehenagoko eta bost urte geroagoko datuen batez bestekoen bidez kalkulatu ditugu.
18.4.1. Bilakaera herrialdeetan 18.4.1.1. Euskararen erabileraren bilakaera herrialdeka T.173. taulan herrialdez herrialdeko erabilera datuen bilakaera erakusten da, baina oraingoan, zentsuetako eta HEKNko datuak ez ezik, ISLkoak ere biltzen ditugu taulara. Zehazki, hiru iturritatik ekarritako bost datu-serie aurkezten dira; datu bakoitzak une eta lurralde jakin batean euskararen erabileraren argazki partziala egiten digu. Argazki horiek uztartuz, osotasunezko irudi bat osatzea izango da gure ahalegina. Azal dezagun, ezer baino lehen, zein diren bost datu-serie horiek: Euskararen pisua etxeko erabileran (%) Hegoaldeko zentsuetatik sortutako HZ-007 adierazlearen emaitzen bidez lantzen dugu. Bertan 2 urtetik gorako hiztunen artean etxean euskaraz soilik edo nagusiki egiten duten hiztunen ehunekoari gehitu egin diogu euskaraz eta gaztelaniaz bi hizkuntzetan aritzen direnen ehunekoaren erdia. Emaitza erabilera-tasa bat da, %etan adierazita. Kasu honetan, metodologia-ataleko 9.1.2. puntuan azaltzen genuen irizpidearen kontra, 1991-2016 bitarteko bosturteko guztietarako landuko ditugu datuak. Etxean euskaraz soilik edo nagusiki aritzen direnak guztiekiko (%) izenburupeko datu-serieak ere aurreko errealitate bera jasotzen du, baina euskaraz soilik edo nagusiki egiten duten hiztunak bakarrik zenbatuz. Datu multzo hori ere zentsuetatik atera dugu eta 2 urtetik gorako hiztunei dagokie. Datu-serie honek aurrekoak baino kopuru txikiagoak emango ditu, jakina, baina abantaila bat izan dezake aurrekoarekiko. Izan ere, metodologia-atalean datu demolinguistiko aitortuen alboratzeaz aritu garenean ikusi dugu erabilera-maila ertainak adierazten dituzten elkarrizketatuen kasuan alboratze hori handiagoa izan ohi dela, hots, muturreko erabilera-mailak adierazten dituzten hiztunek baino gehiago desitxuratu ohi dituztela euren benetako erabilerak. Horiek horrela, hanpatze sistematiko horren eragina saihesteko, erreferentzia
706 interesgarria izan daiteke honako datu hau, HEKNko datuekin alderatu nahi dugunean, batik bat. Euskararen kale-erabilera haztatua (%). Behaketa bidez HEKNk jasotako informaziotik sortu dugun HEKN-001 adierazlea da hau, 2 urtetik gorako hiztunentzat. Aurrez aurreko harremanetako erabilera-tasa (%). 16 urtetik gorako hiztunentzat rol-harreman eta espazio ugaritako erabilerak laburtuz sortutako ISL-404 adierazle sintetikoa. Hau da ISL-tik erabilerari buruz sortu dugun adierazle orokorrena, familiako, lagun arteko, lan alorreko, zerbitzuetako eta administrazio publikoetako hainbat erabilera-datu uztartuz. Harreman informaletako erabilera-tasa (%).16 urtetik gorako hiztunentzat senide eta lagunekiko erabilerak laburtuz sortutako ISL-402 adierazle sintetikoa. Neurtzen duen errealitatea dela eta, aurreko adierazlea baino egokiagoa izan daiteke honako hau HEKN zein HZko datuekin alderatzeko, eta horregatik txertatu dugu taulan. Taula horretako datuak baliatuz, G.117., G.118. eta G.119. grafikoak sortu ditugu. G.117. grafikoan, zehaztu berri ditugun bost datu-serieak banan-banan hartuta, Hegoaldeko herrialdeetan zer-nolako bilakaera gertatu den erakusten da. Lehen ikuspegi batean, bost datu-serieek antzeko irudia ematen dutela dirudi. Herrialdeen arteko oinarrizko egitura bera erakusten dute bost datu-serieek aztertu dugun epealdi osoan: Gipuzkoako lerroa gainetik azaltzen da nabarmen, eta dezente beherago Bizkaia, beheraxeago Nafarroa eta, azkenik, Nafarroako lerrora gerturatuz, Araba, gorako joera argiarekin.
Iturria: egileak landua, 1991-2016Ko HZtik, 1989-2018ko HEKNtik eta 1991-2016 ISLtik abiatuta. Zehazki, HZ006, HZ-007, HEKN-001, ISL-404 eta ISL-402 adierazleak baliatu dira (azalpen zehatzak, metodologia-ataleko 9.5. puntuan, 10. kapituluan eta 11.4. puntuan). [Jatorrizko iturriak: EAEko Biztanleriaren eta etxebizitzen zentsuak (EUSTAT, 2022), Nafarroa Garaiko Biztanleriaren eta etxebizitzen zentsuak azterlanetako mikrodatuen fitxategiak, NASTATek (Nafarroako Estatistika Erakundea) gure esku jarriak] cdxliv Oharrak: Hego Euskal Herriko zentsuetako datuak sortzeko, Nafarroako 1996ko eta 2006ko datuak bost urte lehenagoko eta bost urte geroagoko datuen batez bestekoen bidez kalkulatu ditugu, eta 2016koak, berriz, 2011koak erabilita. Ipar Euskal Herriari buruzko bilakaera-datuak 1996-2016 tarteari dagozkio; Nafarroako zentsuei buruzkoak 1991-2011 tarteari. Erabili ditugun ISL-402 eta 404 adierazle sintetikoak A motakoak dira (A eta B motako adierazle sintetikoei buruz, ikus 11.4.6. puntua).cdxlv
709 OHAR HAUEK AURREKO ORRIALDEKO GRAFIKOARI DAGOZKIO: Iturria: egileak landua, 1991-2016Ko HZtik, 1989-2018ko HEKNtik eta 1991-2016 ISLtik abiatuta. Zehazki, HZ006, HZ-007, HEKN-001, ISL-404 eta ISL-402 adierazleak baliatu dira (azalpen zehatzak, metodologia-ataleko 9.5. puntuan, 10. kapituluan eta 11.4. puntuan). [Jatorrizko iturriak: EAEko Biztanleriaren eta etxebizitzen zentsuak (EUSTAT, 2022), Nafarroa Garaiko Biztanleriaren eta etxebizitzen zentsuak azterlanetako mikrodatuen fitxategiak, NASTATek (Nafarroako Estatistika Erakundea) gure esku jarriak] cdxlvi Oharrak: Hego Euskal Herriko zentsuetako datuak sortzeko, Nafarroako 1996ko eta 2006ko datuak bost urte lehenagoko eta bost urte geroagoko datuen batez bestekoen bidez kalkulatu ditugu, eta 2016koak, berriz, 2011koak erabilita. Ipar Euskal Herriari buruzko bilakaera-datuak 1996-2016 tarteari dagozkio; Nafarroako zentsuei buruzkoak 1991-2011 tarteari. Erabili ditugun ISL-402 eta 404 adierazle sintetikoak A motakoak dira (A eta B motako adierazle sintetikoei buruz, ikus 11.4.6. puntua).
Bestalde, grafiko horretan argi ikusten da datu-serie bakoitzak bere ibiltartea duela, eta horietako batzuk orokorrean "goragotik" dabiltzala eta beste batzuk "beheragotik". Lehenago ere, 15.1.2. puntuan, aritu gara iturri ezberdinek euskararen erabilera-mailaz eta horren bilakaeraz ematen diguten irudi ez guztiz bateratuaz. Ez ditugu berriz hona ekarriko alde horien arrazoi posibleen inguruan han esandakoak. Erregulartasun orokor horietaz gain, datuei arretaz begiratuta, herrialde bakoitzean datu-serie bakoitzaren arabera zer-nolako bilakaera izan den azter dezakegu. Azterketa horretan laguntzeko, grafiko horretako datu berberak beste modu batean aurkeztuz, G.118. grafikoa sortu dugu. Grafiko horretan lau azpigrafiko ageri dira, Hegoaldeko herrialde bakoitzeko bat, herrialde bakoitzaren bilakaerari buruz ditugun datuekin. Bertan lantzen ari garen bost adierazleetako bat, ISLko aurrez aurreko harremanei buruzkoa, ez dugu grafikoan txertatu, harreman informaletako erabileraren datu-seriearen lerroarekin gainjartzen zelako. Irakurketa egiterakoan, beraz, aurrez aurreko erabilerari buruzko datuak T.173. taulatik irakurriko ditugu zuzenean. Bestalde, T.173. taulako bilakaerari buruzko informazioarekin, G.119. grafikoa sortu dugu, eta laburbildu egin dugu 1991 eta 2016 bitartean herrialde bakoitzean, datu-serie bakoitzaren arabera izan den bilakaera. Bi grafiko horiei begiratze hutsarekin erraz antzemango diogu Araban eta Nafarroa Garaian aztertu ditugun datu-serieek irudi nahiko koherentea ematen dutela azken 25 urtetako erabileraren bilakaerari buruz. Ez da gauza bera gertatzen Gipuzkoarako eta Bizkairako. Ikus dezagun lasaiago. Aztertu ditugun hiru iturriak eta bost datu-serieek argi azaltzen dute euskararen erabilerak Araban bilakaera positiboa izan duela. Bost datu-serie horiek 1991-2016 bitartean izan duten bilakaera erlatiboari erreparatuta, hots, hasieran zegoen erabileramailatik epealdi horretan zenbat aurreratu den aztertuta, ondorioa argia da: bilakaera positiboa izan du aztertzen ari garen epealdiaren hasieran abiapuntu eskasa, erabileramaila oso apala zuen herrialde horrek. Horrela, 1991ko erabilera erreferentziatzat hartuta, %60ko hazkundea izan du euskararen erabilerak kalean, eta are handiagoa izan da etxeko erabileran, zentsuen arabera, eta harreman informaletako zein aurrez aurreko harremanetako erabileran, ISLren arabera, euskararen pisuak izan duen igoera (bikoiztu baino gehiago egin da). Joera positibo argia erakusten dute, hortaz, datu-serie guztiek Arabarako. Apur bat sinplifikatuz, eta erabilera-tasetara itzuliz, aztertu ditugun bost datu-serieetan euskararen erabilera %2-%3 inguruan zegoen Araban 1991. urtean; %4-%6ra igo da 25 urteren buruan. Termino erlatiboetan Araba
710 dugu euskararen alde gehien aurreratu duen herrialdea; hiru iturri eta bost datuserieetako zenbakiek ez dute horretan zalantzarako tarterik uzten. Bilakaera hori puntutan neurtuta ere, hots, 1991ko eta 2016ko erabilera-tasen arteko kenketa eginda, Arabak izan du bilakaera onena zentsuen arabera, eta ISLren eta HEKNren datuen arabera, bigarren bilakaera onena Gipuzkoaren atzetik. Nafarroako errealitateari buruz ere irudi nahiko koherentea ematen dute landu ditugun datuek: 1991 eta 2016 bitartean ez da askorik aldatu euskararen erabilera. Datu-serie guztiek bilakaera-joera ahulak erakusten dituzte 25 urteotarako Nafarroa Garaian, hazkunde- edo galera-joera esanguratsurik gabe. Horrela, euskararen etxeko erabileraren tasetan jaitsiera oso txikia, hutsaren hurrengoa, ageri dute zentsuek Nafarroarako 1991-2011 aldirako; jaitsiera hori, ordea, handiagoa da etxean euskara eta gaztelania biak egiten dituzten hiztunak zenbatu ez, eta euskaraz soilik edo nagusiki egiten dutenak kontuan hartuta. Kasu horretan, 0,7 puntu galtzen ditu euskarak (-%13,9ko galera erlatiboa). Zentsuetako jaitsiera-joera ez oso handi horren aurrean, igoera txikia ematen diote beste bi iturriek euskararen erabilerari, aurrez aurreko eta harreman informaletarako ISLk eta kale-erabilerarako HEKNk. Laburtuz, bada, 25 urteotarako oinarrizko egonkortasunaren irudi nahiko koherentea osatzen dute datuek Nafarroa Garairako. Oro har, gainerako herrialdeek datu-serie ia guztietan bilakaera positiboagoa izan dutenez, Nafarroa Garaia azaltzen zaigu beste herrialdeen atzetik azken lekuan, erabileran gutxien aurreratu duen herrialde gisa zentsuko datuetan eta ISLkoetan. Ez, ordea, HEKNkoetan: iturri horren arabera, kaleko erabilerak bilakaera zer edo zer hobea izan baitu Nafarroa Garaian Bizkaian baino. Bizkaiaren bilakaera-joerak deskribatzerakoan, ez dute irudi bateratu argirik osatzen esku artean ditugun bost datu-serieek. Zentsuen arabera, euskararen etxeko erabilerak gora egin du Bizkaian, 1991ko %11,9tik 2016ko %13,4ra (1,5 puntuko hazkundea, +%12,8ko hazkunde erlatiboa). Igoera are handiagoa ematen dio ISLk euskararen erabilerari harreman informalen alorrean (+2,5 puntukoa, +%27,3ko hazkunde erlatiboa) eta, orokorrean, aurrez aurreko harremanetan (+3,6 puntukoa, +%40,3ko hazkunde erlatiboa). Hiru datu-serie horien arabera, hortaz, argi egin du gora euskararen erabilerak Bizkaian. HEKNk, berriz, kaleko erabileran aldaketarik ez dela gertatu adierazten du 1991-2016 aldirako, nahiz eta, berez, 1991-2001 bitartean igoera izan eta 2001-2016an jaitsiera (abiapuntuko mailaraino etorri da berriz)290. Zentsuko datuetara itzulita, baina oraingoan etxean euskaraz soilik edo nagusiki mintzatzen direnen proportzioa zertan den aztertuta, aldaketarik gabe azaltzen zaigu 1991-2016 tartean, kale-erabileraren datuek eskaintzen duten irudiarekin bat. Laburtuz, bada, ISLren bi datu-serieek eta zentsuetako etxeko erabilera esleituaren serieak euskararen erabileraren igoera ematen dute Bizkairako. Aitzitik, eta gorabeherekin izanda ere, epealdiaren bi muturren arteko egonkortasuna islatzen digute bai HEKNko kaleerabileraren datuek eta baita zentsuen arabera etxean euskaraz nagusiki edo soilik aritzen direnen proportzioaren datuek ere. Bi ikuspegi ditugu, hortaz, Bizkaian azken 25 urteotan gertatu denari buruz. Gainerako herrialdeekin alderaketa egiterakoan ere ezin irudi bateratu argirik eskaini Bizkairako. 1991ko eta 2016 bitartean izandako aldea
711 puntuen bidez neurtuta, zentsuetako erabilera-tasa esleituen arabera, Arabaren atzetik, Bizkaian egin du gora gehien euskararen etxeko erabilerak. ISLk, berriz, hirugarren tokian uzten du Bizkaiko erabileraren hazkundea, Araba eta Gipuzkoaren atzetik eta Nafarroaren aurretik. HEKNren arabera, azkenik, Bizkaia da Hegoaldeko herrialde guztien artean bilakaera-joera apalena izan duena. Termino erlatiboetan neurtuta, Arabaren atzetik gehien aurreratu duena dugu Bizkaia, HZ eta ISLren arabera; HEKNren arabera berriz, azken tokian azaltzen zaigu. Gipuzkoari buruzko datuak ere urruti daude irudi bateratu bat eskaintzetik. 2016ko erabilera-tasari 1991koa kenduta, 1991-2016 tartean zenbat aurreratu den kontuan hartuz, ez tarteko gorabeherarik gabe, baina asko aurreratu da Gipuzkoan euskararen erabileran honako hiru datu-serieen arabera: +5,2 puntu ISLren araberako aurrez aurreko harremanetan, +4,3 puntu ISLko harreman informaletako erabileran eta +5,3 puntu HEKNren kaleko erabileran. Epealdi horretan horiek dira aztertu ditugun datu guztien artean aldaketa-joera handienak erakusten dituzten datuak. HZren arabera, ordea, epealdi berean ia ez da aldatu euskararen etxeko erabilera, eta 1991ko maila bertsuan dago 2016an. Laburtuz, bada, euskararen erabileraren bilakaera positibo argia gertatu da Gipuzkoan ISLren eta HEKNren arabera, eta egonkor ageri da HZren arabera. Horrekin batera, jakina, aldatu egiten da gainerako herrialdeekiko alderaketan Gipuzkoak betetzen duen tokia: puntuetan izandako bilakaeran, Gipuzkoan aurreratu da beste inon baino gehiago ISL eta HEKNren arabera; zentsuen arabera, ordea, azken aurreko tokia betetzen du Gipuzkoak, Araba eta Bizkaiaren atzetik. Bilakaera erlatiboa aztertuta, Gipuzkoan aurreratu da gehien kale-erabileran Arabaren atzetik, baina Araba eta Bizkaiaren atzetik eta Nafarroaren aurretik azaltzen zaigu ISL eta HZren arabera. Azken iruzkin bat iturri batzuek eta besteek hainbat kasutan ematen duten bilakaerajoera ezberdinaren inguruan. Alor batzuetako eta besteetako erabilera-datuek euren artean zer-nolako korrelazio handia izan ohi duten jakinda, zaila egiten zaigu pentsatzea erabilera-datuetan herrialdeetan antzeman diren aldeak egiaz ote diren aztertu ditugun erabilera-eremuek erabileran izan dituzten bilakaera ezberdinen isla huts. Gu, behintzat, ez gara gai iturrien arteko alde horiek ikuspegi teoriko hutsetik azaltzeko. Lehenago ere esan dugun bezala, metodologiazko lanketa bat komeniko litzateke ulertzen saiatzeko eragiketa bakoitzak erabili dituen laginketa-, haztatze- eta esleitze-prozedurek nola eragin duten iturrien arteko alde horietan. Eginbehar hori, ordea, lan honen helburuetatik kanpo gelditzen da. Bien bitartean, lehenago ere nagusitasun-eremuen bilakaeraz aritu garenean azaldu ditugun argudioengatik, esango dugu sinesgarriagoa egiten zaigula Gipuzkoan gehiago aurreratu izana (HEKN eta ISLko datuek dioten bezala), eta ez Bizkaian gehiago aurreratu izana Gipuzkoan baino (HZk dioen bezala). Nolanahi ere, hurrengo puntuetan eskualdeko eta udalerrietako bilakaerak aztertzerakoan kontuan hartu beharko ditugu orain aipatu ditugun joerak. Orain arte ikusitakoek zeharka erakusten digute, gainerako iturriekin alderatuta, ISLk erlatiboki bilakaera-datu hobeak eman izan dizkiela EAEko lurraldeei Nafarroakoei baino; HEKNk gainerako iturriek baino joera hobea Nafarroari eta joera okerragoa Bizkaiari. Eta HZk gainerako iturriek baino joera hobea eman diola Bizkaiari eta okerragoa Gipuzkoari. Lehenago esan bezala, aurrera begira komeniko da alde horien arrazoi
712 teoriko eta metodologikotan sakontzea. Bitartean, zuhurtzia bereziz irakurri beharko dira datuok, eta iturri bakarrean oinarritzen diren irakurketak ez baina iturri ugaritakoak hobetsi beharko dira.
Iturria: egileak landua, 1991-2016Ko HZtik, 1989-2018ko HEKNtik eta 1991-2016 ISLtik abiatuta. Zehazki, HZ006, HZ-007, HEKN-001 eta ISL-402 adierazleak baliatu dira (azalpen zehatzak, metodologia-ataleko 9.5. puntuan, 10. kapituluan eta 11.4. puntuan). [Jatorrizko iturriak: EAEko Biztanleriaren eta etxebizitzen zentsuak (EUSTAT, 2022), Nafarroa Garaiko Biztanleriaren eta etxebizitzen zentsuak azterlanetako mikrodatuen fitxategiak, NASTATek (Nafarroako Estatistika Erakundea) gure esku jarriak] cdxlvii Oharrak: grafikoen Y ardatzeko eskalak aldatuta daude, herrialde bakoitzean ezberdintasunak argiago ikus daitezen.Nafarroako 1996ko eta 2006ko zentsuetako datuak bost urte lehenagoko eta bost urte geroagoko datuen batez bestekoen bidez kalkulatu ditugu. Erabili ditugun ISL-402 adierazle sintetikoa A motakoa da (A eta B motako adierazle sintetikoei buruz, ikus 11.4.6. puntua).
Iturria: egileak landua, 1991-2016Ko HZtik, 1989-2018ko HEKNtik eta 1991-2016 ISLtik abiatuta. Zehazki, HZ006, HZ-007, HEKN-001 eta ISL-402 adierazleak baliatu dira (azalpen zehatzak, metodologia-ataleko 9.5. puntuan, 10. kapituluan eta 11.4. puntuan). [Jatorrizko iturriak: EAEko Biztanleriaren eta etxebizitzen zentsuak (EUSTAT, 2022), Nafarroa Garaiko Biztanleriaren eta etxebizitzen zentsuak azterlanetako mikrodatuen fitxategiak, NASTATek (Nafarroako Estatistika Erakundea) gure esku jarriak] cdxlviii Oharrak: Nafarroako zentsuei buruzko bilakaera-datuak 1991-2011 tarteari dagozkio. Erabili ditugun ISL-402 adierazle sintetikoa A motakoa da (A eta B motako adierazle sintetikoei buruz, ikus 11.4.6. puntua).
18.4.1.2. Arnasguneen pisuaren bilakaera herrialdez herrialde T.70.-T.73. eta T.109.-T.112. tauletan, udalerrien erabileraren araberako multzo xeheek eta nagusitasun-eremuek herrialdez herrialde zer-nolako bilakaera izan duten ageri da, zentsuen eta HEKNren arabera. Hango datu xeheak batu, eta azken 20-25 urteotan arnasguneek herrialdeka izan duten bilakaera laburtzen ahalegindu gara G.120. grafikoan. Bizkaian, Gipuzkoan eta Nafarroa Garaian arnasguneetan bizi diren hiztunen multzoak herrialdeko hiztun guztiekiko osatzen duen pisuak zer-nolako bilakaera erlatiboa izan duen erakusten da horietan291; hots, multzo horren pisua zenbat handitu edo txikitu den hasieran zuen pisuarekiko. Grafiko horretako datuak irakurrita, lehenagotik ere bagenekien joera bat agertzen zaigu berriro: HZko datuek ikuspegi ezkorragoa ematen digute HEKNkoek baino. Fenomeno hori herrialde guztietan gertatzen dela ikusiko dugu, eta ikusiko dugu, halaber, bi iturrien arteko aldeak Gipuzkoako kasuan direla inon baino handiagoak.
291 Ipar Euskal Herriari buruz ez dugu datu baliagarririk gai hau aztertzeko eta Arabari buruzko informaziorik ez dugu grafiko horretan txertatu, arnasgune gisa sailkagarria den udalerri bakarra dagoelako, Aramaio.
Iturria: egileak landua, 1991-2011ko HZtik eta 1989-2018ko HEKNtik abiatuta. Zehazki, HZ-209 eta HEKN-003 adierazleak baliatu dira (azalpen zehatzak, metodologia-ataleko 9.8.2.3. eta 10.7. puntuetan). [Jatorrizko iturriak: Biztanleriaren eta etxebizitzen zentsuak azterlanetako mikrodatuen fitxategiak, EUSTATek (Euskal Estatistika Erakundea) eta NASTATek (Nafarroako Estatistika Erakundea) gure esku jarriak; Soziolinguistika Klusterraren erabileraren neurketen datu-basea, 1989-2018.] cdxlix
18.4.2. Bilakaera eskualdeetan eta udalerrietancdl T.172. taulan Hegoaldeko eskualdeetarako oinarrizko adierazle demolinguistiko batzuen bilakaera-datuak aurkeztu ditugu, zentsuetatik eta HEKNtik. Jarraian datu
715 horiek irakurtzeari ekingo diogu; lehenengo zentsuetako datuak eta ondoren HEKNkoak. Ikusiko dugun bezala, kasu honetan ere bi iturriek ez digute argazki berbera eskainiko. 18.4.2.1. Etxeko erabileraren bilakaera eskualdez eskualde eta udalerrika, zentsuen arabera G.121. eta G.122. grafikoetan, T.172. taulako etxeko erabileraren ataleko azken aurreko bi zutabeetako informazioa erakusten dugu. G.121. grafikoan, zehazki, 19912011292 tartean etxeko erabileran euskarak izan duen pisuan zer-nolako bilakaera gertatu den jasotzen da (2011ko erabilera-tasari 1991ko erabilera-tasa kenduta). Informazio hori bera erakusten da M.6. mapan. Eta G.122. grafikoan, bilakaera horrek 1991ko erabilera-mailarekiko ageri duen bilakaera erlatiboa erakusten da. M.7. mapan, azkenik, etxeko erabileraren bilakaera udalerrika nola gertatu den erakusten da. Informazio hori guztia aztertuta, joera nagusi bat antzematen da: eskualde eta udalerri euskaldunenek galdu dute gehien; erdaldunenek irabazi dute gehien. Oro har, bilakaera positiboagoa erakusten dute datuek abiapuntua zenbat eta erdaldunagoa izan; eta bilakaera negatiboagoa zenbat eta euskaldunagoa izan (ondorio horretara iristen gara bai puntuak aztertuta eta baita bilakaera erlatiboari erreparatuta ere). Ondorioz, arnasguneetan jaitsi da gehien euskararen erabilera eta erdararen nagusitasuna handia zen udalerrietan igo da gehien, ezaugarri horietako eskualde eta udalerrietan irabaziak puntutan oso handiak ez diren arren. Eskualdeetara etorrita, puntuetan izandako galerei arreta jartzen badiegu (grafikoan ikus daitezke datuak), argi ikusten da 1991n erabilera handiena zuten eskualdeak direla, oro har, gehien galdu dutenak. Horrela, erabilera gehien jaitsi den lau eskualdeen artean ditugu bertako etxeetako erabileraren arabera 1991n arnasgune izaera zuten hiru: Gernika-Bermeo, Urola Kosta eta Lea-Artibai. Beste muturrean, etxeko erabileran igoerak izan dituzten eskualde guzti-guztiak jatorrian erabilera oso apalak zituztenak izan dira (eskualde horietan guztietan etxeko erabilera ez zen iristen %5era 1991. urtean). Ikuspegi hori bat dator guztiz 18.2. azpikapituluan nagusitasun-eremuen bilakaerari buruz esandakoarekin.293
292 Metodologia-atalean azaldu dugun bezala, guk zuzenean landu dugun azken zentsua 2011koa izan da eta ez 2016koa, eta are gutxiago 2021ekoa. Ondorioz, zentsuko datuez ari garenean, nagusiki 2011ko datuak izango dira landuko ditugun berrienak, nahiz eta alderdi batzuetan 2016koak ere erabiliko ditugun. Horretaz gain, ondorioen atalean 2022ko urriaren 27an EUSTATek argitaratu berri duen 2021eko zentsua ere hartuko dugu kontuan alderdi orokor batzuetan. 293 Gogoratu behar da, hala ere, ikuspegi hori ez zela erabat berresten tarteko erabilera-mailak zituzten udalerrientzat HEKNren kale-erabilerari buruzko datuen gainean egindako ustiaketarekin.
Iturria: egileak landua, 1991-2011ko HZtik abiatuta. Zehazki, HZ-007 adierazlea baliatu da (azalpen zehatzak, metodologia-ataleko 9.5. puntuan). [Jatorrizko iturriak: Biztanleriaren eta etxebizitzen zentsuak azterlanetako mikrodatuen fitxategiak, EUSTATek (Euskal Estatistika Erakundea) eta NASTATek (Nafarroako Estatistika Erakundea) gure esku jarriak.] cdli
Iturria: egileak landua, 1991-2011ko HZtik abiatuta. Zehazki, HZ-007 adierazlea baliatu da (azalpen zehatzak, metodologia-ataleko 9.5. puntuan). [Jatorrizko iturriak: Biztanleriaren eta etxebizitzen zentsuak azterlanetako mikrodatuen fitxategiak, EUSTATek (Euskal Estatistika Erakundea) eta NASTATek (Nafarroako Estatistika Erakundea) gure esku jarriak.] cdlii
Hango eta hemengo eskualde euskaldunagoetako bilakaeran arreta jarriz294, euskararen etxeko erabileraren atzerakada Bizkaiko eskualdeetan izan da handiena eta Gipuzkoakoetan txikiena, bilakaera erlatiboa islatzen duen G.122. grafikoan ikus daitekeen bezala. Bizkaiko eskualdeei erreparatuta, deigarria egiten da PlentziaMungia eskualderako zentsuko datuek zenbateko atzerakada ageri duten: 1991n euskarak zuen pisuaren herena galdu da 20 urtetan, eta etxeko erabileran euskarak zuen pisua %36,2tik %24,4ra jaitsi da. Hori da, nabarmen, Hegoaldeko eskualdeetan atzera gehien egin duena: -%32,6ko galera erlatiboa izan du, Iparraldean gertatu denaren antzekoa. Galera erlatibo handiak izan dituzte, halaber, Arratia-Nerbioi, Gernika-Bermeo eta Durangaldeko eskualdeek (-%20,6, -%18,4 eta -%17,5eko galera
294 Paragrafo honetan, 1991. urtean euskararen etxeko erabilera %20tik gora zuten Hegoaldeko eskualde guztiak hartu ditugu kontuan.
718 erlatiboak, hurrenez hurren). Pentsa daiteke eskualde horietako galera handiek zerikusia izango zutela Bilbo Handiaren hurbiltasunarekin. Azterketa zehatzagoek frogatu beharko lukete, eta horregatik, hipotesi gisa planteatuko dugu oraingoz, baina ziurrenik, gune urbano nagusi horrekin eskualde horietako udalerriek dituzten fluxu demografikoek batetik eta eguneroko harreman arruntek bestetik (lana/ikasketak/erosketak/aisia), zerikusi ez txikia izango zuten jaitsiera horietan guztietan. Bizkaiko eskualde euskaldunago gehienetan baino jaitsiera apalagoak neurtu dira Arabako Gorbeia Inguruak eskualdean (-%17,7 galera erlatiboa) eta Nafarroako Ipar-Mendebaldean (-%15,4koa). Galera adierazgarriak gertatu dira Gipuzkoako eskualde euskaldunetan ere, baina gainerako herrialdeetako eskualde euskaldunenetan baino txikiagoak: Goierrin, Tolosaldean, Debabarrenan eta Debagoienan %7-%10 bitarteko galera erlatiboak neurtu dira. Gipuzkoako galerarik handienak eskualde euskaldunenean gertatu dira: Urola Kostan -%14,9koa izan da 1991-2011 arteko bilakaera erlatiboa. M.6. MAPA: ETXEKO EUSKARAREN ERABILERAREN BILAKAERA, ESKUALDEKA (2011KO ERABILERA %, KEN 1991KO ERABILERA %). HEGO EUSKAL HERRIA, 1991-2011
Iturria: egileak landua, 1991-2011ko HZtik abiatuta. Zehazki, HZ-007 adierazlea baliatu da (azalpen zehatzak, metodologia-ataleko 9.5. puntuan). Maparen irudia Datu Tailerrak sortu du (www.datutailerra.net). [Jatorrizko iturriak: Biztanleriaren eta etxebizitzen zentsuak azterlanetako mikrodatuen fitxategiak, EUSTATek (Euskal Estatistika Erakundea) eta NASTATek (Nafarroako Estatistika Erakundea) gure esku jarriak.] cdliii
Iturria: egileak landua, 1991-2011ko HZtik abiatuta. Zehazki, HZ-007 adierazlea baliatu da (azalpen zehatzak, metodologia-ataleko 9.5. puntuan). Maparen irudia Datu Tailerrak sortu du (www.datutailerra.net). [Jatorrizko iturriak: Biztanleriaren eta etxebizitzen zentsuak azterlanetako mikrodatuen fitxategiak, EUSTATek (Euskal Estatistika Erakundea) eta NASTATek (Nafarroako Estatistika Erakundea) gure esku jarriak.] cdliv Oharra: EAEko udalerrien informazioa udalerri beraiei dagokie; Nafarroa Garaian Euskalgeoko eskualde bakoitzari dagokion informazioa esleitu diogu eskualde horretako udalerri guztiei.
Azken iruzkin bat eskualde euskaldunagoetan gertatu den bilakaeraz: G.122. grafikoan eta M.6. mapan ikus daitekeen bezala, kostaldeko lau eskualde euskaldunenetan galera handiagoak izan dira barrualdeko eskualde euskaldunenetan baino. Abiapuntu erdaldunena zuten eskualdeen artean, berriz, euskararen etxeko erabilerak gora egin du, lehenago ere esan dugu hori. Eskualde horien artean, oro har, gehiago aurreratu du euskarak herrialdeko hiriburua bere barruan biltzen ez zuten eskualdeetan, hiriburua barruan zutenetan baino, bilakaera erlatiboa erakusten duen
720 G.122. grafikoan ikus daitekeen bezala. Horrela, Bilbo Handian baino igoera nabarmen handiagoa izan da Enkartazioetan. Nafarroa Garaian ere, Iruñerrian baino gehiago igo da euskararen etxeko erabilera, termino erlatiboetan betiere, hegoaldeko lau eskualdeetan: Estellerrian, Tuteraldean, Nafarroa Erdialdeko Ekialdea hartzen duen eskualdean eta Erribera Garaian (horixe izan da, hain zuzen, zentsuko datuen arabera betiere, erlatiboki gehien aurreratu den Hego Euskal Herriko eskualdea, kopuruei begiratuta bertan dagoen erabilera-maila oraindik ere gure arteko txikienetakoa den arren). Arabaren kasuan, Gasteiz bere barruan biltzen duen Arabako Lautadan baino gehiago igo da euskararen etxeko erabilera honako eskualde hauetan: Arabako Ibarretan, Arabako Errioxan eta Arabako Mendialdean (azken hori izan da 1991-2011 artean, puntuei erreparatuz, bilakaera positiboena erakutsi duen Hegoaldeko eskualdea, G.121. grafikoan ikus daitekeen bezala). Badira Arabako Lautadarekin zerikusia duten beste bi alderdi aipagarri. Batetik, Iruñea-Bilbo-Gasteiz hiriburuak bere barruan biltzen dituzten hiru eskualdeetan gainerako biek baino bilakaera hobea izan duela Arabako Lautadak; G.121. eta G.122. grafikoetan ikus daiteke hori. Bestetik, aipatzeko modukoa da, eta hein batean azterketa honetan darabilgun eskualdekatzearen mugen adierazgarri da, bilakaera ezberdina antzematen dela Gasteizen bertan eta Arabako Lautada eskualdeko gainerako udalerrietan. Izan ere, Gasteiz hiriburuan izan den bilakaera positiboa baino askoz hobea gertatu da Lautadako gainerako udalerrien multzoan. Gasteizen etxeko erabilera 1991ko %2,3tik 2011ko %4,6ra igo da (+%97,6ko bilakaera erlatiboa), eta Lautadako herrietan, berriz, %1,8tik %6,4ra (+%261,4ko bilakaera erlatiboa).cdlv
18.4.2.2. Kaleko erabileraren bilakaera eskualde batzuetan, HEKNren arabera Gai bera HEKNko datuen bidez aztertuko dugu hemen. Emaitzak azaltzen hasi baino lehen, esan beharra dago eragiketa honen eskualdekako laginen neurriak asko aldatzen direla eskualde batetik bestera, eta eskualde batzuetan ez dagoela nahiko laginik akats-tarte onargarri baten barruan hitz egin ahal izateko. Gure kasuan, T.172. taulako oin-oharrean genioen bezala, gutxienez 1.600 pertsonako lagin behatua duten eskualdeetako datuak erabiliko ditugu. Ondorioz, eskualde batzuk (oro har, populazio txikiena dutenak) ez dira azalduko puntu honetako grafiko eta iruzkinetan. Lurraldeetako erabileraren berri ematen diguten bi datu multzoak lantzen ari gara hortaz, HZkoak eta HEKNkoak; jarraitu aurretik, gogora dezagun lehenago nagusitasun-eremuen bilakaeraz aritu garenean esandakoa: bi iturrietako datuen metodologiazko lanketa sakonagoaren zain, printzipioz egiantz handiagoa hartzen diegula HEKNko datuei zentsuetakoei baino. Behin hori esanda, oraingo honetan, zentsuetako etxeko erabileraren bilakaerari buruz esandakoetatik abiatuko gara, eta HEKNko informazioak ikuspegi bera berresten duen edo ez argituko dugu. Ikusiko dugun bezala, alderdi batzuetan bat datoz bi iturrietan oinarrituta egin ditzakegun irakurketak, ez ordea guztietan. Zentsuetako datuak aztertuta, joera nagusi baten bidez laburtzen genituen eskualdekako erabileraren bilakaerari buruzko datuak: 1991n euskaldunagoak ziren eskualdeetan jaitsi da gehien euskararen etxeko erabilera eta erdaldunagoak zirenetan
721 igo da gehien erabilera hori. HEKNko datuek ez dute ikuspegi hori berresten; kaleerabileraren eskualdekako bilakaera-datuek ez dute horrelako erregulartasun argirik erakusten, gaiaren inguruko G.123. eta G.124. grafikoetan eta M.8. mapan ikus daitekeen bezala. Horrela, bilakaera puntutan neurtuta, arnasgune izan gabe batez bestekoa baino dezente euskaldunagoak diren bost eskualdek erakusten dituzte daturik onenak: Gipuzkoako Tolosaldeak, Goierrik, Debabarrenak eta Debagoienak eta Nafarroako Ipar Mendebaldeak. Bost eskualde horietan 5 eta 10 puntu bitartean egin du gora euskararen kaleko erabilerak 1991-2016 aldian. Abiapuntuan arnasgunearen maila zuten bi eskualdeetan, Lea-Artibain eta Urola Kostan ez da hain bilakaera onik antzematen, baina atzera ere ez du egiten euskararen kaleko erabilerak. Bilakaera okerrenak izan dituzten bi eskualdeak batez bestekoa baino askoz euskaldunagoak diren Gernika-Bermeo eta Plentzia-Mungia izan dira. Jatorrian erdaldunagoak ziren eskualdeak bi mutur horien erdian azaltzen zaizkigu, erabileraren igoera apalekin, galerak erakusten dituen Bilbo Handia salbu.cdlvi Bilakaera-joera erlatiboari erreparatuta ere, G.124. grafikoan ikus daitekeen bezala, erabileran gehien igo diren lau eskualdeak Araba eta Nafarroako eskualde jatorriz erdaldunak dira: Arabako Lautada, Tuteraldea, Kantauri Arabarra eta Iruñerria. Beste muturrean, Bilbo Handia eskualdeak erakusten du jaitsiera erlatibo handiena kaleko erabileran. Eta bi mutur horien artean, eskualde euskaldunagoak eta erdaldunagoak tartekatzen dira. Horrela, bada, HEKNko datuek ez dute berresten HZk ematen zigun irudi argi hori, zeinaren arabera, ia modu linealean, eskualde euskaldunagoetan euskararen erabilerak atzera egiten duen eta erdaldunagoetan aurrera. Behin hori esanda, HZik ateratzen genituen gainerako ondorio batzuk berrestera datoz HEKNren datuak ere, orain azalduko dugun bezala. Horrela, zentsuetan ikusten genuen Gipuzkoako eskualde euskaldunagoetan hobeto eutsi zitzaiola erabilerari eta Bizkaikoetan okerrago. Ikuspegi hori berretsi egiten da guztiz HEKNren datuekin. Berretsi ez ezik, indartu ere egiten da, bilakaeretan dauden aldeak handiagoak baitira HEKNko datuetan oinarrituta zentsuetan oinarrituta baino. Deigarria egiten da, bereziki, Urola Kosta arnasgunean izan ezik, Gipuzkoako gainerako eskualde euskaldunagoetan zer-nolako igoera ageri duen erabilerak. Joera hori jaso du HEKNk Tolosaldean eta Goierrin (10 puntuko igoera bi eskualdeotan), Debabarrenan eta Debagoienan (5-6 puntuko igoera). Gipuzkoako gainerako eskualde ez hain euskaldunek ere, Donostialdeak eta Bidasoa Behereak, joera positibo argia erakusten dute. Bizkaiko eskualde euskaldunagoen bilakaera, berriz, bestelakoa da: Bizkai mendebaldeko Lea-Artibai eta Durangaldea eskualdeetan 2 puntu igo da euskararen erabilera, eta Gernika-Bermeon eta Plentzia-Mungian 2 puntuko galera ageri dute datuek. Nafarroako eskualde euskaldunena, azkenik, Ipar Mendebaldea, 6 puntuko igoerarekin, Gipuzkoako dinamika positibotik gertuago azaltzen zaigu Bizkaiko bilakaeratik baino. Eskualde euskaldunagoei buruz ari garela, HEKNko datuek ere berretsi egiten dute HZn oinarritzen genuen beste ondorio bat: oro har, bilakaera hobea izan dute barrualdeko eskualde euskaldunek kostaldekoek baino.
Zentsuetako datuekin, eta eskualde jatorriz erdaldunagoez ari ginela, beste ondorio bat zen herrialdeko hiriburua barruan biltzen duen eskualdeek baino bilakaera erlatibo hobea izan dutela herrialdeko gainerako eskualdeek. HEKNko datuek ez dute ikuspegi hori ez berresten ezta ezeztatzen ere. Bizkaiko kasuan, Enkarterriri buruzko daturik ez dugunez, ez daukagu Bilbo Handiarentzat erreferentzia-puntu baliagarririk. Arabaren kasuan, HEKNko datuek bilakaera-joera bertsua ematen dute Arabako Lautada eta Kantauri Arabarra eskualdeentzat; puntutan bilakaera bera dute bi eskualde horiek eta termino erlatiboetan Gasteiz barnebiltzen duen Lautadak bilakaera apur bat hobea ageri du Kantauri Arabarrak baino. Nafarroa Garaiaren kasuan ere ez da alde argirik sumatzen: Iruñerriak joera apur bat okerragoa erakusten du Tuteraldeak baino, baina Erribera Garaiak eta Estellerriak baino hobea. Laburtuz, bada, zentsuekin antzematen den joera hori, hiriburua biltzen duen eskualdean euskararen bilakaera ez hain positiboa izatea alegia, ez daiteke baieztatu HEKNko datuekin.
725 Azkenik, Araban, Bizkaian eta Nafarroa Garaian hiriburua bere barruan biltzen duten eskualdeak elkarren artean alderatuta, eta bilakaera erlatiboei jaramon eginda, bi iturriak, zentsuak eta HEKN, bat datoz: hiru eremu horien arteko bilakaera onena Arabako Lautadan gertatu da eta kaskarrena Bilbo Handian. Iruñerriko bilakaera bi eskualde horien artean azaltzen zaigu.
18.4.3. Ipar Euskal Herriaz bi hitz Kapitulu honetan, lurraldean nagusitasun-eremuek eta euskararen erabilerak izan duten bilakaeraz aritzerakoan, Hego Euskal Herrira mugatu dugu azterketa, Iparraldean ez dagoelako udalerri-mailako informazio demolinguistikoa eskaintzen duen iturririk. Hutsune hori ordezkaezina da, tamalez, gaur-gaurkoz. ISLk, ordea, Ipar Euskal Herria hiru zonalde soziolinguistiko handitan sailkatzen du, Baiona-Angelu- Miarritze (BAM), Lapurdiko barnealdea eta Nafarroa Beherea-Zuberoa, eta horrek aukera ematen digu gaira lehen hurbilpen bat egiteko, Hegoaldeko lurraldekako azterketarekin zuzenean alderagarria izango ez bada ere. Iparraldeko hiru eremu horietan harreman informaletako erabileran euskararen pisuak 1996-2016 tartean zernolako bilakaera izan duen aurkezten da T.174. taulan eta G.125. grafikoan. Bertan ikus daitekeen bezala, hiru eremu horietan guztietan egin du nabarmen behera euskararen erabilerak. Ingurune euskaldunenean, hau da Nafarroa Beherean eta Zuberoan, galdu du gehien euskarak: bilakaera puntutan neurtuta, euskararen pisua %41,1etik %28,0ra jaitsi baita hogei urteren buruan. Termino erlatibotan, ordea, eremurik erdaldunenean izan da galerarik handiena, Baiona-Angelu-Miarritzen (- %43,5). Dena den, joera nahiko antzekoa da hiru eremuetan. Joera hori, gainera, bat dator orokorrean HEKNko datuek Iparralde osorako eskaintzen digunarekin (ikus T.173. taula). Bi iruzkin gehiago gaiaren inguruan: esan dugun bezala, datuok zuzenean alderagarriak ez diren arren Hegoaldeko eskualdeetarako landu ditugunekin, gaingiroki esan daiteke Iparraldeko zonaldeetako bilakaera Euskal Herri osoko eskualdeetan ageri den kaskarrenetakoa dela. Nafarroa Beherea-Zuberoa eremuan euskarak izan duen galera Plentzia-Mungia Bizkaiko eskualdeak izan duenaren antzekoa da, eta horixe da Hegoaldeko zentsuen arabera etxeko erabileran euskarak sakonen atzera egin duen eskualdea. BAM eta Lapurdi Barnealdeko galerak ere puntu gehien galdu dutenen artean azalduko litzaizkiguke, eta erlatiboki gehien galdu duten zonaldeen artean kokatuko lirateke. Bigarren iruzkina: aurreko lerroetako alderaketak 1996ko eta 2016ko erabilera-mailak alderatuz egin ditugu. Bosturtekoz bosturteko datuei begiratuta, ondorio interesgarri honetara irits gaitezke: galerarik handienak joan den mendearen eta oraingoaren mugako urteetan gertatu zirela dirudi, 1996-2001 bitartean ISLren arabera eta 1996- 2006 artean HEKNren arabera. Hortik aurrera ere, euskararen pisuak atzera egiten jarraitu du erabileran, baina lehen baino dezente polikiago. Interesgarria litzateke datu horiek lurralde horietako migrazio-fluxuekin batera aztertzea. Izan ere, azken urteotan Ipar Euskal Herrira nagusiki Frantziatik zenbat etorkin iritsi den jakinda (Gaindegia, 2020), pentsa daiteke jatorriz bertakoa den komunitatearen erabilera-maila
727 Orain arte, hiztunen testuinguru demolinguistikoari buruzko kapitulu honetan, ikuspegi makro batetik aritu gara hiztunen bizitzaren testuingurua osatzen duten errealitateez. Ikusi dugun bezala, udalerri-mailako testuinguru demolinguistiko makro horrek baldintzatuko du hiztuna bizi den ingurune geografikoan bizikide dituen hiztunen hizkuntza-gaitasuna, euskara erabiltzeko izango duen aukera eta erabilera-maila, besteak beste. Orain, azken azpikapitulu honetan, ikuspegi mikroago batetik heldu nahi diogu gaiari. Hasteko, erabilerari buruzko kapituluaren 15.4.1. puntuan aurkeztu dugun alderdi bati helduko diogu: hiztunen aurrez aurreko harreman-sareko mintzakideetatik zenbatek dakiten euskaraz eta zenbatek ez. Alderdi garrantzitsua da, lotura estua duelako hiztunek euskara erabiltzeko duten aukerarekin. Puntu hartan ikusten genuen batez beste hiztun euskaldunen sare hurbila osatzen duten hiztunen %70,3 direla euskaldunak eta gainerako %29,7k ez dakitela euskaraz hitz egiten. Batez bestekoak horiek izanik, maiztasunen banaketa G.126. grafikoan aurkezten dugu. Ikus daitekeen bezala, euskal dentsitate handiko ingurune hurbiletara lerratuta azaltzen zaigu banaketa: euskaldunen bi herenentzat baino gehiagorentzat (%69,7rentzat) %60tik gorakoa da euren ingurune hurbilean euskaraz dakiten hiztunen pisua. G.126. GRAFIKOA: EUSKALDUNAK, EUREN AURREZ AURREKO HARREMAN-SAREAN EUSKARAZ DAKITEN HIZTUNEK DUTEN PISUAREN ARABERA. 16 URTETIK GORAKO HIZTUN EUSKALDUNAK, EUSKAL HERRIA, 2016
Lehen begiratu batean, eman dezake euskaldunen hurbileko harreman-sarea oso edo nahiko euskalduna dela kasurik gehienetan, eta pentsa daiteke, euskaldunak euskaraz egiteko aukera handia izango duela egunerokoan. Gaia sakonago aztertuta, zalantzan jarri beharra dago ikuspegi hori, honako hiru arrazoi hauengatik: Lehenik, kalkulu sendoak egin nahi izatekotan, ezin dugu ahaztu, 8.6. puntuan esaten genuen bezala, norbere eta ingurukoen hizkuntza-gaitasuna hanpatzeko joera dagoela
728 inkestetan. Beraz, pentsa daiteke alboratze horrek ere eragingo zuela galdera horietan eta, berez, hor azaltzen dena baino txikiagoa izango dela inguruko euskaldunen multzoa. Bigarrenik, gogoratu beharra dago grafikoan erakutsitako harreman-sarearen osaerak ez duela mekanikoki finkatzen euskaldunek euren egunerokotasunean euskara erabiltzeko izango duten aukera. Izan ere, 16.3. puntuan ikusi dugun bezala, batzuetan bakarkako harremana izaten da baina beste batzuetan multzokakoa, lagunartean edo lankideen artean adibidez, eta horietan euskaldunen kopurua baino txikiagoa izango da euskara erabiltzeko aukera, aldi berean euskaldunak eta euskaraz ez dakiten hiztunak taldean elkartzen direnean erdarara jotzea baita arruntena. Puntu horretan azaltzen genuenez, hurbileko sarean euskaldunak batez beste %70,3 diren arren, euskaraz egiteko batez besteko aukera %62,9aren ingurura jaisten da, egindako kalkuluen arabera. Hirugarrenik, kontuan hartu behar da honako hauek inguruko harreman-sare hurbilekoari buruzko datuak direla. Eta hor ez direla sartzen hedabideen, ikusentzunezkoen, Interneten eta kultur kontsumoaren munduak, non ia hutsaren hurrengoa den euskarazko eskaintza, gaztelaniaz/frantsesez/ingelesez egiten denaren aldean. Aurrera begira, interesgarria litzateke hiru alderdi horiek kontuan hartuta, euskaldunek euren egunerokotasunean euskaraz bizitzeko zenbateko aukera duten kuantifikatzea. Eta zehaztea zenbat diren, nahi izanda ere, nagusiki euskaraz bizitzeko aukera ez duten hiztunak. Pentsatzekoa da puntu horretan erakutsi dugun grafikoak zuzenean iradoki dezakeena baino dezente apalagoa izango direla nagusiki euskaraz bizi ahal diren hiztunen multzoak. Ondorioen atalean behin behineko zenbakizko hurbilpen bat egingo dugu aipatu ditugun hiru arrazoietatik lehenengo biak aintzat hartuta. Gaiaren inguruko azken ohar bat: hurbileko harreman-sare mikroaren osaerak lotura estua du testuinguru demolinguistiko makro orokorrarekin. Horrela, adibidez, arnasgune beteetako euskaldunen %92,4k hurbileko harreman-sare ia erabat euskalduna dute (ingurukoen artean euskaldunak %80 baino gehiago dituzte). Kopuru hori %84,0ra jaisten da arnasgune erasanetako euskaldunen artean, %74,9ra nagusitasun argirik gabeko eremuetan bizi direnen artean, %58,6ra erdararen nagusitasun ez erabateko eremuetakoen artean eta %18,6ra erdararen nagusitasun handiko udalerrietan bizi direnen artean.
729 19. HIZKUNTZA-SOZIALIZAZIOA, FAMILIAKO TRANSMISIOA Atal teorikoaren 3.6. puntuan ikusi dugun bezala, hizkuntzaren une bateko egoera eta etorkizunari begira dituen espektatibak finkatzeko orduan funtsezko alderditzat jotzen da belaunez belauneko transmisioa Fishmanez geroztik (1991). Horrela, familiako transmisioa eta, zabalago hartuta, hizkuntza-sozializazioa funtsezko prozesuak dira hizkuntza-jarraipena gerta dadin eta hiztun-komunitate batek bizirik jarrai dezan. Nazioarteko zein Euskal Herriko demolinguistikan lehen hizkuntzaren aldagaiaren bidez landu izan da nagusiki gai hori. Gu ere lehen hizkuntzaren azterketa laburra egitetik abiatuko gara. Ondoren, gurasoekiko eta seme-alabekiko erabilera ohiturak aztertuko ditugu. Batetik, saiatuko gara seme-alabekiko erabilera-ohiturak gurasoen hizkuntza-gaitasunaren arabera aztertzen, eta bestetik, saiatuko gara nazioarteko erreferentzia batzuk bilatzen gurean euskarak transmisio-prozesuetan zer-nolako tokia duen baloratzen laguntzeko.cdlxiii 19.1. BELAUNALDI BERRIEN LEHEN HIZKUNTZA Haur txikiekiko lehen urteetako sozializazio-prozesuek zer egiten dute gaur egun, euskara indartzearen edo ahultzearen alde? Zer-nolako bilakaera-joera antzematen da azken urteotan? Lan honetako atal enpirikoa hasteko, Euskal Herrian azken mendean jaio diren haurrek euren bizitzako lehen urteetan zein hizkuntza erabili duten eta horretan zer-nolako bilakaera izan den aztertu dugu luze eta zabal. Asko laburtuta, ikusi dugu lehen hizkuntzan euskarak zuen pisua %41,0 ingurukoa izan zitekeela XX. mendearen hasieran Hegoaldean, hortik balio oso apaletara jaitsi zela 1970eko hamarkadan (%18aren ingurura) eta gero gora egin zuela, 1996ko %27,2ra iritsi arte. 1996 eta 2021 bitarteko datuek erakusten dute hortik aurrera ez zela euskararen pisua handitu (%26,5n kokatu zen 2021. urtean, gure kalkuluen arabera). Lehen hizkuntzaren aldagaia, uneko argazkia egiteko ez ezik, hiztun-komunitateen hazkunde/gutxitze prozesuak aztertzeko ere erabili izan da erruz, belaunaldien arteko aldeetan arakatuta. Izan ere, H1en euskarak duen pisua datu garrantzitsua izanik ere, hori bezain garrantzitsua izan daiteke belaunaldi batetik bestera H1 nola aldatu den begiratzea. G.127. grafikoan bi adin multzo hartu ditugu: haur txikien adin-multzo bat, 5-9 urtekoa zehazki, eta gutxi gorabehera haur horien gurasoen belaunaldia ordezka
730 dezakeen 35-39 urte bitartekoen multzoa295. Multzo horietarako, urtez urte euren lehen hizkuntzan euskarak izan duen pisua erakusten da ehunekoen bidez EAErako eta Nafarroa Garairako. Grafiko horri erreparatuta, hiru alderdi azpimarratu nahi ditugu. Lehenik, datuek erakusten dute epealdi osoan, bai EAEn eta baita Nafarroa Garaian ere, nagusiki erdara transmititu izan zaiela etxeetan haurrei. Bigarrenik, ordea, ikus dezakegu EAEko 1986ko datuaren salbuespenarekin, gainerako urte guztietan, bai EAEn eta baita Nafarroa Garaian ere, handiagoa dela haur txikien lehen hizkuntzan euskarak izan zuen pisuaren %a gurasoen erreferentziamultzoan izan zuena baino. Garrantzi handiko datua da hori; datu baikorra hizkuntzaren jarraipenaren eta indarberritzearen ikuspegitik. Har ditzagun eskura ditugun datu berrienak: 2021. urtean EAEko 5-9 urte bitarteko haurren multzoan euskarak euren lehen hizkuntzan izan zuen pisua %30,4koa zen; euren gurasoen erreferentzia gisa hartu dugun 35-39 multzoaren lehen hizkuntzan, berriz, %18,1eko pisua besterik ez zuen izan euskarak. Nafarroako 2011ko datuek %10,7ko pisua ematen diote euskarari 5-9 urteko haurren lehen hizkuntzan eta %6,3koa 35-39 multzoari. Horietan oinarrituta, Hegoalde osoko datuak dio 2021an Hegoaldeko296 5-9 urteko lehen hizkuntzan %25,7ko pisua izan zuela euskarak, 35-39 urte bitartekoen artean zuena baino dezente handiagoa, %14,8koa zen eta. Horrek esan nahi du belaunaldiarteko ikuspegiz begiratuta, gurasoen belaunaldiak txikitan jaso zuen euskara baino euskara gehiago jaso duela seme-alaben belaunaldiak. Eta esan nahi du, zeharka bada ere297, H1 euskara izan ez zuten gurasoen multzo adierazgarri batek hizkuntza hori darabilela etxean haur txikiak hazteko orduan. Hirugarrenik, EAEko datuen bilakaerari erreparatuz ikusten da haurren artean lehen hizkuntzan euskarak izan duen pisua igo egin zela, 1986ko %20,3tik 2006ko %30,1eraino. Hortik aurrera, ordea, jaitsi egin zen euskararen pisua, 2016ko %27,8raino, eta berriro igo, 2021eko %30,4ra. Nafarroa Garaian 2011n lortu ziren serieko daturik onenak. Bilakaerari buruzko beste joera aipagarri bat, honako hau: gehien igotzen ari dena haurrak bi hizkuntzetan hazteko ohitura da: Hegoaldeko 5-9 urteko haurren artean lehen hizkuntza euskara (bakarrik edo nagusiki) izan dutenen kopuru handiena 2001. urtean izan zen (%19,2); hortik aurrera, kopuru txikiagoetan egon da ezaugarri hori duten haurren multzoa (%17,4koa izan zen 2021ean, gure kalkuluen arabera). Aitzitik,
295 Haurren kasuan 5-9 urtekoak hartzen ditugu, hori baino adin txikiagoko haurren datuetan areagotu egiten delako batzuetan koherentzia handirik gabeko datuak topatzeko arriskua. Gurasoen errealitatearen isla izateko, 35-39 urteko multzoa hartu dugu, haurrena baino 30 urte gehiagoko adin-multzoa alegia. Datu xeheei begiratuta, egiten dugun azterketaren ondorioak ez lirateke askorik aldatuko bosturteko bat gora edo behera hartuz gero gurasoen erreferentzia-multzoa. 296 Hegoaldeko datuak EAEko 2021eko zentsuetako datuak eta Nafarroa Garaiko 2011koak batuta sortu ditugu. Herrialde horretako 2021eko zentsuko datuak argitaratutakoan, kopuru horiek berritu egin beharko dira. 297 Zeharka diogu, atal teorikoan ikusi dugun bezala, Hegoaldeko zentsuetan lehen hizkuntzaz galdetzen denean orokorrean galdetzen delako 3 urte arte erabili izan den lehen hizkuntzaz, ez zehazki etxean erabilitakoaz.
Iturria: egileak landua, 1991-2021eko HZtik abiatuta. Zehazki, HZ-005 adierazlea baliatu da (azalpen zehatzak, metodologia-ataleko 9.4. puntuan). [Jatorrizko iturriak: EAEko Biztanleriaren eta etxebizitzen zentsuak (EUSTAT, 2022), Nafarroa Garaiko datuak EASetik hartu ditugu (Eusko, Jaurlaritza-Kultura eta Hizkuntza Politika Saila, 2022)]. cdlxv
Aurkeztu ditugun datu horiek guztiz koherenteak dira gaiari buruz gurean egin izan diren beste ikerketa demolinguistiko batzuekin. Zentsu eta ISLko datuetan oinarrituta berariaz aztertu izan da transmisioaren gaia. 2016an ISLk gaiaren inguruan EAErako eman zituen datuak irakurrita, argi antzematen da gurasoen gaitasunaren eta lehen hizkuntzaren arabera, nola ez, aldatu egiten dela seme-alabei transmititzen zaien hizkuntza. Horrekin batera, ordea, gurasoek euren jatorrizko H1ean baino euskara gehiago transmititzeko joera ere argi antzematen da datuetan (SIADECO, 2021: 45). Gurasoen belaunaldian parekidetasunetik gertu egon daitekeen bikote-tipologia hartuta ikusten da argien esaten ari garen hau. Horrela, bikotekide batek lehen hizkuntza euskara eta besteak erdara izan duten bikote elebidunen seme-alaba gehienek (%70,7) euskara jaso zuten lehen hizkuntza gisa eta oso gutxik erdara (%5,0); bi hizkuntzak jaso zituzten gainerako %24,3ek. Banaketa hori oso lerratuta dago euskararen aldera, bikote mota horren jatorriaren araberako osaera parekide samarrak pentsaraziko lukeenetik urruti. Bikoteak jatorriz hain parekideak ez direnetan, euskaldun zaharrez osatutako bikoteek ia erabat euskara transmititzen dute lehen hizkuntza gisa (%93,6k hain justu); euren lehen hizkuntza gaztelania izan zuten bikote elebidunen tipologiak, ordea, ez zien euren jatorrizko hizkuntza hori transmititu nagusiki euren seme-alabei. Alderantziz, euskaldunberriez osatzen diren bikoteen %45,3k euskara transmititu zieten euren seme-alabei, %35,4k bi hizkuntzak eta %19,4k besterik ez gaztelania. Bikotekide bat euskalduna eta bestea erdalduna zituzten bikoteetan ere, jada gaztelaniak pisu
732 handiagoa hartzen badu ere (ezin bestela izan, bikotekide batek euskara ez dakienean), ohargarria da oraindik seme-alaben hizkuntzan euskarak zenbateko pisua duen. Joera horiek ez dira berri-berriak. Funtsean, joera horiek berak antzematen ziren, 2001eko zentsuko datuetan oinarrituta, 2-29 urte bitarteko seme-alaben lehen hizkuntza, euren gurasoen gaitasuna eta lehen hizkuntzaren arabera aztertu zenean (Eusko, Jaurlaritza-Kultura Saila, 2008: 57). ISLko eta zentsuetako lehen hizkuntzari buruzko datuek, bada, argi uzten dute azken 2-3 hamarraldietan, hizkuntza-transmisioan gaztelaniak/frantsesak nagusi izaten jarraitzen badute ere, euskara gehiago transmititu izan dela belaunaldi berrietara, gurasoen lehen hizkuntza automatikoki transmitituta lortuko litzatekeena baino. Ez da garrantzi gutxiko datua. 19.2. GURASOEN ERABILERA SEME-ALABEKIN, EUREN HIZKUNTZA-GAITASUNAREN ARABERA Zer esan dezakegu seme-alabekiko erabilera ohiturak gurasoen hizkuntzagaitasunaren arabera aztertuta? Gertatu al da bilakaera aipagarririk alderdi horretan? 15.2. puntuan ikusi dugu euskarak zer-nolako tokia betetzen duen gurasoek euren seme-alabekin egiten duten erabileran: 2016ko datuen arabera, %16,3koa zen euskararen batez besteko pisua guraso guztiak aintzat hartuta, eta %73,1ekoa guraso euskaldunak soilik aintzat hartuta. Ikusi dugu gainerako rol-harreman eta espazio gehienetan baino gehiago jotzen dutela hiztunek euren seme-alabekin euskaraz egitera. Alde hori, aurreko puntuan azaldutako datuak bezala, euskal hiztunen zati garrantzitsu baten transmisio-grina handiaren adierazle gisa har dezakegu. Bide horretan sakondu nahirik, gurasoek euren hizkuntza-gaitasuna aintzat hartuta seme-alabekin egiten duten euskararen batez besteko erabilera aurkezten dugu G.128. grafikoan. Kasu honetan, guraso belaunaldi berrien portaera ezagutzeak duen interesagatik, 50 urte baino gutxiagoko gurasoetara mugatu dugu ustiaketa. Horrela eginda, zehatzago jakingo dugu egungo haur, nerabe eta gazteen gurasoek zer-nolako erabilera-ohiturak dituzten seme-alabekin, guraso horien erabilera-datuak guraso zaharragoen ohiturekin desitxuratu gabe. Irizpide horiekin eraiki dugu G.128. grafikoa. Bertan ikus daitekeen bezala: Euskal nagusitasunezko hiztunek (euskaraz errazago egiten dutenek) ia erabat egiten dute euskaraz seme-alabekin. Euskararen batez besteko erabilera %95,4an azaltzen zaigu; hiztun horietan erdararen erabilera guztiz bazterrekoa da euren seme-alabekiko harremanetan (izan haur, nerabe edo gazte). Aurreko multzoaren bidetik ere, nagusitasun argirik gabeko hiztun elebidunen artean oso handia da euskararen erabilera; %90,2ko pisua du euskarak batez beste seme-alabekiko erabileran. Gogoratu dezagun zein den hiztun multzo horren ezaugarria: euskaraz eta erdaraz erraztasun maila bertsuarekin aritzen da. Logikaz, hortaz, eta komunikazioaren erosotasun-irizpide hutsei jarraituta,
Iturria: egileak landua, 2016ko ISLtik abiatuta. Zehazki, ISL-001 eta ISL-105 adierazleak baliatu dira (azalpen zehatzak, metodologia-ataleko 11.2. eta 11.3.3. puntuetan). [Jatorrizko iturria: Euskal Herriko Inkesta Soziolinguistikoaren datu-basea (1991-2016). Hizkuntza Politikarako Sailburuordetza.] cdlxvi
G.129. grafikoan, 50 urtetik beherako gurasoek seme-alabekin egin duten erabileran azken 25 urteotan gertatu den bilakaera erakusten da, berriro ere guraso horien hizkuntza-gaitasuna aintzat hartuta. Azpimarratzeko moduko lehenengo datua bilakaera orokorrarena da: 50 urtetik beherako gurasoek seme-alabekin egin duten
734 erabileran euskararen pisua %14,0tik %22,7ra igo da. Igoera handia da, 15.3. puntuan erabileraren bilakaeraz jardun dugunean ikusi ditugun gainerako erabilera guztietakoa baino handiagoa. Horrekin batera, ordea, esan behar da seme-alabekiko erabileraren igoera aipagarri hori 1991-2006 aldian gertatu zela; 2006-2016 hamarraldian ez baita handitu seme-alabekiko erabileran euskarak izan duen pisua. Gainerakoan, emaitzak multzoka aztertuta, honako joera hauek antzematen dira: Euskal nagusitasunezko hiztunak euskaraz aritu dira euren seme-alabekin ia erabat, aldaketarik gabe, aztertu dugun epealdi osoan. Nagusitasunik gabeko elebidunen multzoan asko igo da euskararen batez besteko erabilera seme-alabekin, 1991ko %73,4tik 2016ko %90,2ra. Erdal elebidunen eta erdaldun hartzaileen kasuan, berriz, jaitsi egin da semealabekiko erabilera; %61,6tik %55,7ra erdal elebidunen kasuan eta %24,9tik %16,5era erdaldun hartzaileen kasuan. Jaitsiera horiek azken 5-10 urteotan izan dira bereziki indartsuak. Arretaz jarraitu beharreko joera dugu; ezin dugu ahaztu bi hiztun multzo horiek direla azken 25 urteotan gehien handitu direnak. Oraingoz, hipotesi gisa, honako hiru azalpen-bide posible hauek bururatzen zaizkigu, berariazko ikerketek frogatu edo ezeztatu beharko lituzketenak. Batetik, posible da hiztun multzo horien euskarazko gaitasuna ahulagoa izatea gaur egun epealdiaren hasieran baino, eta horrek gero eta zailagoa/pisutsuagoa egitea seme-alabei euskaraz egitea. Bigarrenik, litekeena da hiztun horien sareen osaeran aldaketak gertatu izatea, eta zehazki, euskaldun-erdaldun bikoteak ugaritu izana, eta horrek jaitsarazi izana semealabekiko euskararen erabilera. Hirugarrenik, posible da hiztun multzo horien motibazioetan ere aldaketak gertatu izana eta motibazio euskaltzalea duten hiztunen pisu erlatiboa jaitsi izana. Hiru azalpen-bideak bateragarriak dira eta zerikusia izango dute guztiek azken hamarkadetan erdal elebidun eta erdaldun hartzaileen multzoek izan duten hazkundearekin. Berariazko ikerketek argitu beharko dute multzo horietan seme-alabekin egiten den erabileran izan duen beherako joera zein neurritan azaltzen duten hiru azalpen-bide horiek eta aipatu gabeko besteren batzuek.
Iturria: egileak landua, 1991-2016ko ISLetatik abiatuta. Zehazki, ISL-105 eta ISL-001 adierazleak baliatu dira (azalpen zehatzak, metodologia-ataleko 11.2. eta 11.3. puntuetan). [Jatorrizko iturria: Euskal Herriko Inkesta Soziolinguistikoaren datu-basea (1991-2016). Hizkuntza Politikarako Sailburuordetza.] cdlxvii 19.3. FAMILIAKO TRANSMISIOAREN AZTERKETA, GURASO ETA SEME-ALABEKIKO ERABILERAN OINARRITUTA Hiztunek euren gurasoekiko eta euren seme-alabekiko dituzten erabileraohiturak alderatuta, zer-nolako ondorioak atera ditzakegu euskararen transmisio-prozesuen inguruan belaunaldiarteko ikuspegiz? Metodologia-atalean, gurasoekiko eta seme-alabekiko erabilera-ohituretan oinarrituta, belaunaldiarteko transmisioa lantzeko hainbat indize aurkeztu ditugu, Katalunian landu dituztenen eredura eratuak. Indize horietarako kalkuluak bi eratara egin ditugu: hiztun guztiak aintzat hartuta batetik eta hiztunen artean seme-alabak dituzten eta gurasoren bat bizirik dutenak hartuta bestetik. 2016ko emaitzak T.175. taulan aurkezten ditugu, eta horien irakurketa azkar bat egingo dugu orain, seme-alabak eta gutxienez guraso bat bizirik duten hiztunen emaitzetan oinarrituta298: Abiapuntua argia da: askoz gehiago erabiltzen dute Euskal Herriko hiztunek euskara seme-alabekin gurasoekin baino. Zehazki, %17,2k egiten dute nagusiki euskaraz seme-alabekin, eta gurasoekin, berriz, %10,0k. Erdararen kasuan, aurkakoa gertatzen da: gutxiagok erabiltzen dute nagusiki gaztelania-frantsesa seme-alabekin (%78,5) gurasoekin baino (%86,7).
298 Kopuru zehatzak aldatu egingo liratekeen arren, irakurketa honen zentzua ez litzateke askorik aldatuko hiztun guztien multzoari buruzko datuetan oinarrituta egingo bagenu. Horregatik, ez dugu irakurketa bikoiztuko.
Datu horiek guztiak kontuan hartuta, gurasoekiko eta seme-alabekiko erabiltzen den hizkuntza alderatzeak, indarberritzeari begira, irudi baikorra uzten digu euskararentzat:
299 Euskararen irabazien eta erdararen galeren kopuruak ez datoz guztiz bat, tarteko kategoria bat ere badagoelako, nagusitasun argirik gabeko erabilerak biltzen dituena.
737 euskara aurrera egiten ari da alor horretan. Kapitulu honen hasieratik behin eta berriz ikusi dugun joera positiboa bete-betean baieztatzen dute emaitza hauek ere. Euskararen komunitatearen neurri erlatiboki txikia dela eta, datuek erakusten duten belaunaldiarteko aldaketa positiboak ez du hainbesteko pisurik gizartea orokorrean hartuta: %8 ingurukoa izango litzateke, ikuspegi horretatik, gizarte osoan euskarak belaunaldi batean "irabazitakoa". Datuak askoz ere ikusgarriagoak dira erreferentzia abiapuntuko taldean jarri eta erlatiboki kalkulatuta: gurasoekin euskaraz egiten dutenen multzoarekiko, %72 da euskararentzat irabazitakoa, aurrerapen erlatibo handia, ezbairik gabe. Kopuru hori ere lehenago aipatu dugun transmisio-bulkadaren erakusle argia da.cdlxix Emaitza interesgarriak uzten ditu, halaber, lurraldekako azterketak. Hasteko, Iparraldearen eta Hegoaldearen arteko alde adierazgarria aipatu beharra dago. Iparraldean ez dago alde handirik gurasoekiko eta seme-alabekiko erabileran: gurasoekin apur bat gehiago egiten dute, baina ez dago alde handirik300. Hegoaldeko hiztunek, berriz, gehiago egiten dute euskaraz seme-alabekin gurasoekin baino. Hegoaldearen barruan, bestalde, BATI eta HAI indizeek EAEn puntuazio hobeak erakusten dituzte euskararentzat Nafarroan baino; eta Vila indizeek, berriz, hobeak Nafarroan. Alde horiek zerikusia dute toki batean eta bestean euskaldunen komunitatearen neurriarekin (erlatiboki handiagoa EAEn, txikiagoa Nafarroa Garaian). Gizarte osoaren neurriarekiko, EAEn gehiago aurreratu da Nafarroan baino; jatorrizko multzotzat gurasoekin euskaraz egiten dutenak harturik, berriz, Nafarroan gehiago aurreratu da EAEn baino. Edonola ere, Hegoaldeko bi eremuotan, belaunaldiarteko ikuspegiak euskararen alde jokatzen du, aztertzen ari garen datuen arabera bederen. Hizkuntzak irauteko eta indarberritzeko funtsezkoa den familia-transmisioari buruzko irudi baikorra uzten dute, hortaz, landu ditugun adierazleen emaitzek. Hala ere, zuhurtzia handiz interpretatu behar dira indize horiek. Izan ere, indize horien planteamenduak zentzu betea du guraso eta seme-alabekiko erabilera-ohiturak bizitza osoan finkoak diren hiztun multzoentzat. Gurasoekin beti hizkuntza bera erabili izan badugu eta seme-alabekin ere berdin gertatu bada, katalanengandik ekarri ditugun indize horiek guztiz egokiak dira belaunaldiarteko etxeko transmisioaren gaia fin aztertzeko. Errealitatean, ordea, badakigu gauzak ez direla beti horrela. Aurrerago ikusiko dugun bezala, euskal hiztunen sail batek seme-alaba/guraso harremana euskaraz hasten du seme-alabak jaio eta lehenengo urteetan, eta denborak aurrera egin ahala, euren harremana "erdaldunduz" joaten da. Bizitzan zehar erabilera-ohitura horiek aldatzen dituzten hiztunen errealitatea ez dute egoki jasoko indize horiek. Adibidez, gerta daiteke indize horietan "irabazi" gisa zenbatzen ditugun hainbat kasu (gurasoekin erdaraz eta seme-alabekin euskaraz ari diren hiztunak) berez irabazi argia ez izatea, baldin eta hiztun horrek bere bizitzaren hasieran gurasoekin euskaraz jardun bazuen eta gaur egun, inkesta egin den unean, gurasoekin erdaraz aritzen bada. Indize horiek ez dituzte tankera horretako mugimenduak antzemango, eta "irabazi" gisa aurkeztuko dizkigute berez gurasoekiko erabilera-ohituretan galeratik ere baduten mugimenduak. Horregatik, esan bezala, zuhurtzia handiz interpretatu beharko dira
300 Azalpenak, lehenago esan bezala, seme-alabak eta gutxienez guraso bat bizirik duten hiztun multzoan oinarrituta egiten ari gara. Hiztun guztiak aintzat hartuko bagenitu, Iparraldeko datuak aldatu egingo lirateke, multzo horretan gehixeago baitira seme-alabekin euskaraz aritzen direnak gurasoekin aritzen direnak baino, taulako datuetan ikus daitekeen bezala.
Galiziarekiko alderaketak ez du zalantzarako tarte handirik uzten. Galizieraren erabilera (kasu honetan guraso zein seme-alabekin) euskararena baino askoz handiagoa izan arren, belaunaldiarteko transmisioa atzeraka doa Galizian, T.176. taulan ikus daitekeen bezala. Galiziera seme-alabekin dezente gutxiago erabiltzen denez gurasoekin baino, indizeek balio negatiboak hartzen dituzte. Galizieraren aldean, askoz balio hobeak hartzen ditu euskarak bai Euskal Herri osoan eta baita hiru administrazio-eremuetan ere. Galizian galera da nagusi, Euskal Herrian irabazia; seme-alabak eta guraso bat gutxienez bizirik duten multzoen BATI indizeei erreparatuta, aldeak argiak dira: +0,07ko balio positiboa hartzen du Euskal Herrian eta -0,12ko negatiboa Galizian. Kalkuluak hiztun guztiak aintzat hartuta eginda (ikus T.177. taula), alde txikiagoarekin bada ere, Galiziarako baino transmisio-maila hobea erakusten dute datuek Euskal Herrirako (-0,08 eta +0,05eko indizeak hurrenez hurren). Katalanaren egoera askotarikoa da eta izugarri aldatzen da eremuz eremu. Ipar Katalunia eta L'Alguer dira katalanaren erabilera apalena duten eremuak eta, era berean, horiek dira belaunaldiarteko transmisioan galerarik handienak dituztenak. Beste muturrean Katalunia eta, batez ere, Andorra ditugu, non katalana dezente gehiago erabiltzen den seme-alabekin gurasoekin baino; belaunaldiarteko indizeek balio positibo sendoak hartzen dituzte bertan. BATI indizeen balioen arabera, bi muturreko multzo horien arteko transmisio-mailan legoke euskara Euskal Herriko hiru eremuetan, G.130. grafikoan ikus daitekeen bezala: Katalunia eta Andorraren mailaren azpitik, baina L'Alguer eta Ipar Katalunian baino askoz gorago. Euskal Herriko batez bestekoa Balear uharteen balioetatik dago hurbilen, EAEkoa Kataluniakotik, eta Nafarroa zein Iparraldekoa Sartaldeko Zerrendakotik. Aipatu beharrekoa da, ezagutzari eta erabilerari dagokienez, hizkuntza gutxitua askoz indartsuagoa azaltzen zaigula Herrialde Katalanetako hiru eremu horietan (Katalunia, Balear uharteak eta Sartaldeko Zerrenda) Euskal Herrian eta bertako administrazio-eremuetan baino. Eta hala eta guztiz, belaunaldiarteko bilakaeran izandako aldaketa hiztun multzo osoarengan neurtzen duen BATI indizeetan hiru euskal eremuak ez dabiltza katalanezko hiru eremu horietatik urruti. Horrek esan nahi du erlatiboki txikia den euskal hiztunkomunitateak, txikia izanagatik ere, handiagoa den katalanaren komunitateak bezainbesteko aldeko mugimendua eragiten duela belaunaldiarteko transmisioari dagokionez. HAI indizeen informazioak BATI indizeekin ikusten genuena berrestera garamatza, ñabardura batekin. Logikoa den bezala, HAI indizeek, "handitu zitekeenarekiko zenbat handitu den" kalkulatzen dutenez, BATIk erakusten zizkigun kopuruetatik abiatuta, HAI indizea BATIarekiko gutxiago handitzen da euskara bezala bere lurraldean erlatiboki hizkuntza-komunitate txikiagoak direnetan, Andorrako, Balear uharteetako eta Kataluniako komunitate handiagoetan baino. BATI indizeak jatorrizko komunitatearekiko erlatiboki islatzen duen aurrerakadaatzerakada hobeto ikusten da Vila indizeak aztertuta (G.131. grafikoan ikus daitezke datuak). Gogoratu dezagun Vila indizeak zer neurtzen duen: gurasoekin hizkuntza gutxituan hitz egiten dutenen multzoa erreferentzia gisa hartuta, zenbat handitu den seme-alabekin hizkuntza horretan aritzen direnen multzoa. Indize horretan, sailkapeneko goiko aldean azaltzen zaizkigu hiru euskal lurraldeak. Lehen lekuan EAE
742 azaltzen zaigu (seme-alabekin %56 gehiago erabiltzen da euskara gurasoekin baino), Nafarroa ia Andorraren pare eta Kataluniaren aurretik azaltzen zaigu, eta Ipar Euskal Herria Kataluniaren atzetik, baina gainerako eremu guztien aurretik. Bereziki interesgarria da Ipar Euskal Herriko eta Ipar Kataluniako errealitateak alderatzea. Frantziako Estatuaren mendean dauden bi lurralde horietan hizkuntza gutxituak estatus juridiko berbera izanda, eta T.177. taulako datuek erakusten duenez bi lurralde horietan hiztunek euren gurasoekin aritzerakoan hizkuntza gutxituak pisu bertsua izanik, %6,0koa Ipar Euskal Herrian eta %6,5eko Ipar Katalunian, alde ikusgarriak daude seme-alabekiko erabileran: %7,4koa da Iparraldean eta %1,0koa Ipar Katalunian. Transmisio-dinamika ezberdinak daude bi lurralde horietan, galera-prozesu bizia Ipar Katalunian; Iparraldean, berriz, zailtasunik falta ez bada ere, komunitatearen mugen barnean hizkuntzari eusteko joera erakusten dute 2016ko datuek. Joera hori, bestalde, bat dator Frantziako Institut national d'études démographiques-ek (INED) eta INSEEk urte batzuk lehenago argitaratu zituzten datuekin (Deguillaume eta Amrane, 2002; Deprez et al., 2002): euskararen transmisioa urrun azaltzen zen jarraipena ziurtatzetik, baina Frantziako beste hizkuntza gutxituena baino hobea zen (bretoiera, korsikera, katalana, okzitaniera…), eta higadura apalagoa ageri zuen. Horrela, bada, nazioartean eskura ditugun erreferentziak aintzat hartuta, transmisioaren alorrean hiztun-komunitate sendo gisa azaltzen zaigu euskararena.
743 20. HIZKUNTZA-BILAKAERA ETA HIZKUNTZEN BIZI-INDARRAREN NEURKETA Atal teorikoan azaldu dugun bezala, hizkuntza-bilakaera esaten diogu hiztunek euren bizitzako lehen urteetatik gaur egun arte, inkesta egin izan den unea arte, izan duten bilakaerari, bai gaitasunean eta baita erabileran ere. Horretarako, haur txikiak ziren garaian hiztunek zuten hizkuntza-gaitasuna eta erabilera-maila alderatu egin ohi da zentsua edo inkesta egin den garaiko hizkuntza-gaitasun eta erabilera-mailarekin. Ikusiko dugun bezala, hiztunen bizitzan zentzu horretan gertatzen diren aldaketaprozesuak ez dira garrantzirik gabeak hizkuntza gutxituen bizi-indarra zehazterakoan eta aurrera begira zer-nolako joera izan dezaketen erakusterakoan (indarberritzekoa edo ahultzekoa). Horren jakitun, gurean hizkuntza-bilakaera zertan den aztertuko dugu orain, gaitasunaren ikuspegitik lehenbizi eta erabilerarenetik ondoren. 20.1. GAITASUNEZKO HIZKUNTZA-BILAKAERAcdlxxiv Nola aldatu da hiztunen hizkuntza-gaitasuna jaio eta lehen urteetan zutenetik gaur egun dutenera? Zehazki, zer-nolakoa izan da bilakaera hori multzoka, jatorrizko euskaldunak, jatorrizko erdaldunak eta jatorrizko elebidunak bereizita? Aldaketarik gertatu al da alderdi horretan azken hamarkadetan? 20.1.1. Haur txikitako gaitasuna versus oraingo gaitasuna Gaitasunezko hizkuntza-bilakaerara hurbilpen azkar bat egiteko, T.178. taulan bi adierazle erkatu ditugu: hiztunek haurrak zirenean ikasi zuten lehenengo hizkuntza zein izan zen batetik eta egungo euren hizkuntza-gaitasuna zein den bestetik. Bertan ikus daitekeenez, haur txikiak zirela gaztelania/frantsesa bakarrik jaso zuten hiztunen multzoa baino handiagoa da gaur egun erdal gaitasuna nagusi duten hiztunen multzoa, %79,5ekoa eta %84,2koa hurrenez hurren (+4,7 puntutako hazkundea, bi kopuru horien kenketa eginda). Lehen hizkuntza euskara izan zutenen multzoa eta egun euskal gaitasuna nagusi duten hiztunen multzoa alderatuta, ordea, aurkako joera ikusten dugu: %15,1 dira lehen hizkuntza euskara izan zutenak eta %7,4 egun euskaraz errazago moldatzen diren hiztunak (-7,7 puntuko galera). Bi datu horien alderaketak esaten digu bizitzako lehen urteetan euskara lehen hizkuntza izan zutenen erdiek baino gehiagok bizitzan zehar galdu egin dutela euskarazko nagusitasuna. Tartean dagoen multzoa, azkenik, nagusitasun argirik gabeko hiztunena, handitu egin
744 da hiztunen bizitzako lehen urteak eta egungo egoera alderatuta (%5,4tik %8,4ra, 3 puntuko igoera). Laburtuz, bada, gaztelania/frantsesa indartsuago eta euskara ahulago daude elkarrizketatu dituzten hiztunengan inkesta egin den unean haur txikiak zirenean baino. Gaitasunezko hizkuntza-bilakaeraren ikuspegi orokor hori azalduta, goazen datuak xeheago aztertzera. T.178. TAULA: HIZTUNEN LEHEN HIZKUNTZAREN ETA HIZKUNTZA-GAITASUNAREN ALDERAKETA OROKORRA. EUSKAL HERRIA, 2016(*)* Aldea: Hizkuntza gaitasuna - lehen hizkuntza Euskaldun elebakarrak * 0,2 Euskaldun hartzaileak * 0,2 Euskal elebidunak * 7,0 Euskal gaitasuna nagusi duten hiztunak 7,4 Biak 5,4 Nagusitasunik gabeko elebidunak 8,4 x+ 3,0 Erdal elebidunak 12,6 Erdaldun hartzaileak 7,8 Erdaldun elebakarrak 63,9 Erdal gaitasuna nagusi duten hiztunak 84,2 GUZTIAK 100,0 GUZTIAK 100,0 x 0,0 x- 7,7 Hizkuntza-gaitasuna (%) Gaztelania / Frantsesa 79,5 x+ 4,7 Lehen hizkuntza (%) Euskara 15,1
Iturria: egileak landua, 2016ko ISLtik abiatuta. Zehazki, ISL-001 eta lehen hizkuntzari buruzko galderari emandako erantzunak baliatu dira (ISL-001 adierazleari buruzko azalpen zehatzak, metodologia-ataleko 11.2. azpikapituluan). [Jatorrizko iturria: Euskal Herriko Inkesta Soziolinguistikoaren datu-basea (1991-2016). Hizkuntza Politikarako Sailburuordetza.] cdlxxv 20.1.2. Bi hiztun multzo, bi errealitate Gaitasunezko hizkuntza-bilakaerarekin, atal metodologikoan azaldu dugun bezala, hiztunek txiki-txikitan jaso zuten hizkuntza-gaitasunetik gaur egungora dagoen aldea ikertzen da. Abiapuntu hau darabilgu: euren bizitzako lehen urte haietan hitz egiten ikasi zutenean, erdaldun elebakar hasi zutela euren ibilbidea H1 gaztelania/frantsesa izan zuten hiztunek; euskaldun elebakar hasi zutela euren ibilbidea H1 euskara izan zutenek; eta nagusitasunik gabeko elebidun gisa hasi zutela euren ibilbidea H1 bi hizkuntzak izan zituzten hiztunek. cdlxxvi Zer gertatzen da urteek aurrera egin ahala? Gaitasun mailan euren jatorrizko hizkuntzari eusten al diote Euskal Herriko hiztunek edo aldatu egin zaie? Eta lortzen al du hizkuntza-komunitate batek jatorriz beste hizkuntzan hazi diren hiztunak erakarri eta bere hizkuntza ikastea? Zer-nolakoa da gai horretan jatorrizko euskaldunen eta jatorrizko erdaldunen errealitatea? Metodologia-ataleko T.146. taulako sailkapen xehea erabilita, galdera horiei maila eta ikuspegi ezberdinetatik erantzun ahal zaie. Taula hartatik hainbat datu hautatuko ditugu ondorengo orriotan, grafikoen bidez aurkeztu eta lehen irakurketa oinarrizko bat egiteko.
745 G.132. grafikoan lehen hizkuntza euskara izan zuten hiztunen (jatorrizko euskaldunen) eta lehen hizkuntza erdara izan zutenen (jatorrizko erdaldunen) gaitasunezko bilakaera erakusten da. Multzo bakoitzerako, haur txikitako gaitasuna erakusten da batetik; horretarako, suposatu dugu multzo bakoitzeko hiztunek hizkuntza hori soilik ulertzen zutela euren bizitzako lehen urteetan. Bestetik, inkesta egin zen unean hiztun horiek aitortu zuten gaitasuna erakusten da. Grafiko horretan 2001. urteko datuak erakusten ditugu, hori izan zelako ISLn erdal gaitasunari buruz galdetu zen azken urtea, eta, beraz, gaitasunezko hizkuntza-bilakaeraren ikuspegi osoa eskain diezagukeen azkena. Lehen begiratu batean antzematen den bezala, jatorrizko bi multzo horien hizkuntzabilakaeraren prozesuak bata bestearengandik ezberdinak dira; euren arteko aldeak ikusgarriak dira: Jatorrizko erdaldun gehienak (%85,0) elebakarren muturrean agertzen zaizkigu, ez dira euren jatorrizko abiapuntutik mugitu eta gaur egun euskara ongi edo nahiko ongi ulertzeko gaitasunik ere ez dute. Bestalde, euren artean mugitu diren gutxi horien artean ere, gehienak hurrengo bi posizioetara pasatu dira, haien jatorrizko puntutik askorik mugitu gabe. Oso gutxi dira euren hizkuntzabilakaeran ibilbide luzeagoa egin duten jatorrizko erdaldunak. Jatorrizko euskaldunen errealitatea askoz ere sakabanatuagoa da, eta ia denak mugitu dira euren bizialdian; %1,2k bakarrik jarraitzen dute abiapuntuko gaitasun-mailan, hots, euskal elebakartasunean. Ia denak mugitu dira, beraz. Eta mugitu diren horien artean, gainera, ez dira gutxi erdal gaitasunezko nagusitasuna adierazten duten posizioetaraino iritsi direnak. Aurreko multzoan ez bezala, badira izan litekeen eta bilakaerarik muturrekoena eginda euren jatorrizko hizkuntza, euskara, ahaztera iritsi diren hiztunak ere: %11,6k galduta zuten euskaraz hitz egiteko gaitasuna eta %7,1ek baita hizkuntza hori ulertzekoa ere. Zenbateraino mugitu dira bi multzo horiek beste hizkuntzaren gaitasun-eremuaren norabidean? Kalkulu txiki bat egin daiteke grafikoko hizkuntza-gaitasunaren kategoria batetik hurrengora pasatzea pauso bat balitz bezala zenbatuta. Hauxe emaitza: jatorrizko erdaldunak batez beste 0,3 posizio mugitu dira euskararen eremuaren aldera, ez dira iritsi, beraz, pauso oso bat ematera eta gehienak abiapuntuan bertan daude, erdal elebakartasunean alegia. Jatorrizko euskaldunak, berriz, batez beste 3,1 posiziotan mugitu dira gaztelaniaren/frantsesaren eremuaren aldera. Ondorioz, multzo horren batez besteko egungo posizioa "nagusitasunik gabeko elebidunena" litzateke ("elebidun orekatuak" ISLren terminologian), euskaraz zein erdaraz berdin egiteko gai direla erantzun dutenen multzoan leudeke beraz. Bi multzo horien hizkuntza-bilakaeraren prozesuak oso ezberdinak dira, hortaz. Hobeto ikusiko dugu hizkuntza bakoitzaren galerak eta irabaziak aztertuta.
G.132. GRAFIKOA: JATORRIZKO EUSKALDUNEN ETA JATORRIZKO ERDALDUNEN HIZKUNTZA-GAITASUNA EUREN BIZITZAKO LEHEN URTEETAN ETA "GAUR EGUN". EUSKAL HERRIA, 2001 1,2 1,2 36,1 28,3 21,7 4,5 7,1 0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0 80,0 90,0 100,0 Beren lehen hizkuntza besterik ulertzen ez dutenak Beren lehen hizkuntzan bakarrik hitz egiteko gai direnak Jatorrizko hizkuntzaren nagusitasunari eusten diotenak Jatorrizko hizkuntzan bezain erraz "beste" hizkuntzan egiten dutenak Jatorrizko hizkuntzari eutsi, baina nagusitasuna "beste" hizkuntzan dutenak Jatorrizko hizkuntzan hitz egiteko gaitasuna galdu dutenak Jatorrizko hizkuntza ulertzeko gaitasuna galdu dutenak Jatorrizko euskaldunen hizkuntza-gaitasuna inkesta egin den unean (%) 85,0 5,9 7,5 1,4 0,2 0,0 0,0 0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0 80,0 90,0 100,0 Beren lehen hizkuntza besterik ulertzen ez dutenak Beren lehen hizkuntzan bakarrik hitz egiteko gai direnak Jatorrizko hizkuntzaren nagusitasunari eusten diotenak Jatorrizko hizkuntzan bezain erraz "beste" hizkuntzan egiten dutenak Jatorrizko hizkuntzari eutsi, baina nagusitasuna "beste" hizkuntzan dutenak Jatorrizko hizkuntzan hitz egiteko gaitasuna galdu dutenak Jatorrizko hizkuntza ulertzeko gaitasuna galdu dutenak Jatorrizko erdaldunen hizkuntza-gaitasuna inkesta egin den unean (%) 100,0 0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0 80,0 90,0 100,0 Beren lehen hizkuntza besterik ulertzen ez dutenak Beren lehen hizkuntzan bakarrik hitz egiteko gai direnak Jatorrizko hizkuntzaren nagusitasunari eusten diotenak Jatorrizko hizkuntzan bezain erraz "beste" hizkuntzan egiten dutenak Jatorrizko hizkuntzari eutsi, baina nagusitasuna "beste" hizkuntzan dutenak Jatorrizko hizkuntzan hitz egiteko gaitasuna galdu dutenak Jatorrizko hizkuntza ulertzeko gaitasuna galdu dutenak Jatorrizko euskaldunen hizkuntza-gaitasuna haur txikiak zirela (%) 100,0 0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0 80,0 90,0 100,0 Beren lehen hizkuntza besterik ulertzen ez dutenak Beren lehen hizkuntzan bakarrik hitz egiteko gai direnak Jatorrizko hizkuntzaren nagusitasunari eusten diotenak Jatorrizko hizkuntzan bezain erraz "beste" hizkuntzan egiten dutenak Jatorrizko hizkuntzari eutsi, baina nagusitasuna "beste" hizkuntzan dutenak Jatorrizko hizkuntzan hitz egiteko gaitasuna galdu dutenak Jatorrizko hizkuntza ulertzeko gaitasuna galdu dutenak Jatorrizko erdaldunen hizkuntza-gaitasuna haur txikiak zirela (%)
747 20.1.3. Euskararen eta gaztelaniaren/frantsesaren galerak gaitasunezko hizkuntza-bilakaeran Hizkuntza-bilakaeraren ikuspegitik galerak lantzeko hainbat datu aurki daitezke T.146. taulan. Datu horien guztien artean, guk orain nagusitasunaren galeran eta jatorrizko hizkuntzan hitz egiteko gaitasunaren galeran jarriko dugu arreta, G.133. grafikoaren laguntzaz. 2016ko datuetara etorrita, erdara lehen hizkuntza duten hiztun ia guztiek eusten diote erdararen nagusitasunari: %97,8rentzat erdarak jarraitzen du izaten "errazen hitz egiten duten hizkuntza". Euskara lehen hizkuntza izan dutenen artean, ordea, erdiek baino gehiagok galdu egin dute euskararen gaitasunezko nagusitasuna: jatorrizko euskaldunen %44,6 baino ez dira errazago moldatzen euskaraz. Ehunekoei beharrean kopuru absolutuei erreparatuta, jatorriz euskaldunak ziren 221.600 lagunek galdu dute euskarazko nagusitasuna, eta erdararen nagusitasuna galdu duten jatorrizko erdaldunak, berriz, 46.100 izan dira. Gaitasunezko hizkuntza-bilakaeraren saldoa, hortaz, nabarmen negatiboagoa da euskararentzat irizpide horren arabera: - 175.500ekoa zehazki. Eta, jakina, galera-irabaziak zenbatuta, nagusitasunezko 175.500 hiztun irabazi dituzte gaztelaniak/frantsesak. G.133. GRAFIKOA: GAITASUNEZKO HIZKUNTZA-BILAKAERA JATORRIZKO EUSKALDUN ETA JATORRIZKO ERDALDUNENGAN. EUSKAL HERRIA, 2016
Iturria: egileak landua, 2016ko ISLtik abiatuta. Zehazki, ISL-802 adierazlea baliatu da (azalpen zehatzak, metodologia-ataleko 11.8. azpikapituluan). [Jatorrizko iturria: Euskal Herriko Inkesta Soziolinguistikoaren datubasea (1991-2016). Hizkuntza Politikarako Sailburuordetza.] cdlxxviii Oharra(*): erdara hitz egiteko eta ulertzeko gai ez diren jatorrizko euskaldunen datuak guk kalkulatu ditugu, proportzionalki, 2001ekoetan oinarrituta.
Euskarazko nagusitasuna galdu duten jatorrizko euskaldunen barruan, gainera, ehuneko txiki baina adierazgarri bat euskara "ahaztera" iritsi da, T.146. taulako datuetan ikus dezakegun bezala: lehen hizkuntza euskara izan zuten hiztunen %5,7k301 ez zekiten 2016. urtean euskaraz ongi edo nahiko ongi hitz egiten (22.600
301 Ehuneko hori EAEko 1986ko Mapa Soziolinguistikoan definitutako gal-indarra izango litzateke (Hizkuntza Politikarako Idazkaritza Nagusia, 1989: 139).
748 hiztunen galera kopuru absolutuetan). Aitzitik, jatorrizko erdaldunen artean, ISLko elkarrizketatu bakarrak ere ez du ahaztu bere jatorrizko hizkuntza (%0,0)302. Laburtuz, bada, jatorrizko hiztunen bi multzoetan aldeak handiak dira gaitasunezko hizkuntza-bilakaeran izan diren galerei dagokienez: ia ez dago gaitasunezko galerarik erdal jatorria duten hiztunengan; euskal hiztunen kasuan, aitzitik, nagusitasunaren galera-prozesuak handiak dira eta multzo horretako hiztun gehienei eragiten diete. Are gehiago, jatorrizko 18 euskaldunetatik batek muturreko galera izan du eta gaur egun ez da euskaraz hitz egiteko gai.
20.1.4. Euskararen eta gaztelaniaren/frantsesaren irabaziak gaitasunezko hizkuntza-bilakaeran T.146. taulako datuetan irakurtzen jarraituz, galdera honi erantzun nahi diogu orain: zer-nolako proportzioan ikasi dute hizkuntza bat jatorriz beste hizkuntzaren hiztunak zirenek? Zehatzago esanda, jatorriz euskaldunak ziren zenbatek dakite erdaraz hitz egiten eta jatorriz erdaldunak ziren zenbatek dakite euskaraz egiten? ISLko datuen arabera, jatorrizko euskaldun ia denek badakite erdaraz ongi edo nahiko ongi hitz egiten (%97,7k 2001eko datuaren arabera, ez dago berriagorik). Jatorrizko erdaldunen artean, ordea, zortzitik batek bakarrik daki euskaraz hitz egiten, %12,9k 2016ko datuaren arabera. Kopuru absolutuetan esanda, jatorriz euskaldunak ziren 390.000303 hiztunek dakite 2016. urtean erdaraz hitz egiten; euskaraz hitz egiten dakiten jatorrizko erdaldunak, berriz, 272.100 dira. Kasu horretan ere, beraz, saldoak euskararen aurkako emaitza ematen du, -118.000koa zehazki. Irabaziei begiratuta ere, beraz, erdarak askoz ere hiztun gehiago irabazi ditu jatorriz euskaldunak zirenen artean euskarak jatorriz erdaldunak zirenen artean irabazi dituenak baino.
302 Azken datu hori 2001ekoa da, gaiari buruz galdetu zen azken ISLkoa. 303 2016. urteko ISLn ez zen galdetu erdal gaitasunei buruz. 390.000 lagunen kopuru horretara iristeko, gaiari buruz galdetu zen azken ISLn (2001ekoan) erdaraz ongi edo nahiko ongi hitz egiteko gai ziren hiztunen proportzioa aplikatu diegu 2016ko ISLk zenbatu zituen jatorrizko 399.644 euskaldunei.
Iturria: egileak landua, 2016ko ISLtik abiatuta. Zehazki, ISL-802 adierazlea baliatu da (azalpen zehatzak, metodologia-ataleko 11.8. azpikapituluan). [Jatorrizko iturria: Euskal Herriko Inkesta Soziolinguistikoaren datubasea (1991-2016). Hizkuntza Politikarako Sailburuordetza.] cdlxxx Oharra: jatorrizko euskaldunek erdaraz duten ezagutzari buruzko datuak 2001. urtekoak dira (ez dago berriagorik).
Iturria: egileak landua, 2016ko ISLtik abiatuta. Zehazki, ISL-802 adierazlea baliatu da (azalpen zehatzak, metodologia-ataleko 11.8. azpikapituluan). [Jatorrizko iturria: Euskal Herriko Inkesta Soziolinguistikoaren datubasea (1991-2016). Hizkuntza Politikarako Sailburuordetza.] cdlxxxi Oharra: jatorrizko euskaldunek erdaraz duten ezagutzari buruzko datuak 2001. urtekoak dira (ez dago berriagorik).
20.1.6. Nagusitasun-eremuen araberako aldeak Testuinguru demolinguistikoaren araberako aldeak ere aztertu ahal izan ditugu (Hego Euskal Herrira mugatuko dugu azterketa hori). G.137. eta G.138. grafikoetan ikus daitekeen bezala, alde adierazgarriak daude udalerri-motaren arabera. Joera argia da: zenbat eta ingurune erdaldunagoa, orduan eta handiagoa erdalduntzedinamika eta ahulagoa euskalduntzea; zenbat eta ingurune euskaldunagoa, orduan eta handiagoa euskalduntze-dinamika eta ahulagoa erdalduntzea. Bi datu bakarrik aipatuko ditugu: txikitan euskara jaso eta gune erdaldunduenetan bizi diren jatorrizko euskaldunen %27,5ek bakarrik eusten diote euskararen nagusitasunari (euskaraz errazago egiten dute erdaraz baino); kopuru hori %70,2ra iristen da arnasguneetan. Azterketa xeheagoen zain, argi gelditzen da hizkuntza-bilakaeraren prozesuak ezberdin gertatzen direla testuinguru demolinguistiko batzuetan eta besteetan. Nolanahi ere, badirudi euskara nagusi den udalerrietan bizi diren hiztunen artean ere, gaur egun euskarak erlatiboki galera gehiago dituela erdarak baino, eta erdarak irabazi gehiago euskarak baino. Hots, arnasguneetan gehiago dira erlatiboki erdal nagusitasunari eusten dioten jatorrizko erdaldunak euskal nagusitasunari eusten dioten jatorrizko euskaldunak baino. Eta, batez ere, gehiago dira erdara ikasten duten jatorrizko euskaldunak euskara ikasten duten jatorrizko erdaldunak baino. Nolanahi ere, ideia nagusia lehen aipatutakoa dugu: arnasguneetan, euskara sozialki nagusi den udalerrietan, erdara nagusi den guneetan baino askoz ere ahulagoa da erdalduntzea eta indartsuagoa euskalduntzea. Esan beharra dago, gainera, pentsatzekoa dela errealitatean testuinguru demolinguistikoaren eta hizkuntzabilakaerari loturiko prozesuen arteko harreman estua kopuru horiek erakusten dutena baino are handiagoak izango dela, honako bi arrazoi hauengatik: batetik, eremu
751 batzuetan zein besteetan, bertan bizi diren hiztun guztien datuak landuta sortu ditugu grafikoetako datuak, baita kanpotik etorritakoenak ere. Berez, testuinguruak hizkuntzabilakaeran izan dezakeen eragina aztertu nahi izanda, bizitza osoa edo denbora luze batean bertan bizi izan direnen errealitatea aztertzea litzateke egokiena. Gure grafikoetan, adibidez, arnasguneen datuetan udalerri horietara kanpotik etorritako hiztunen errealitatea ere biltzen da, baita duela gutxi etorritakoena ere. Eremu horietan bizitza osoa (edo zati handi bat) bizi izan direnen errealitatea berariaz aztertzea garrantzitsua litzateke ingurune horiek bertako hiztunen hizkuntza-bilakaeran izan dezakeen eraginaren neurria zenbatekoa den zehatzago jakiteko. Zalantzarik ez dago, azterketa horrela eginda, berez testuinguru demolinguistikoaren arabera handiak diren aldeak are handiagoak izango liratekeela. Bestalde, argitu behar da arnasguneen datuak multzo bakarrean aurkeztu ditugula, azpilaginen neurriek ez zutelako aukerarik ematen arnasguneak bi multzotan bereizteko nagusitasunaren arabera. Pentsatzekoa da, arnasguneen datuak bi multzotan bereizita lantzeko aukerarik bagenu, euskararen erabilera %60-%80an dutenak batetik eta %80tik gorakoa dutenak bestetik, testuinguru euskaldunenetako datuek muturrera joko luketela. Izan ere, ISLk arnasguneetan elkarrizketatu dituen gehienak euskarak nagusitasun erabatekoa ez duen udalerrietakoak izanik, arnasguneei buruz aurkeztu ditugun datuak arnasgune erasan horien isla dira nagusiki; pentsatzekoa da arnasgune beteetan (bertako etxeetan euskararen erabilerak %80tik gorako pisua duenetan) arnasguneen datuek erakusten dutena baino indartsuago helduko zaiola euskalduntasunari eta ahulagoa izango dela erdalduntzea.
Iturria: egileak landua, 2016ko ISLtik abiatuta. Zehazki, ISL-802 adierazlea baliatu da (azalpen zehatzak, metodologia-ataleko 11.8. azpikapituluan). [Jatorrizko iturria: Euskal Herriko Inkesta Soziolinguistikoaren datubasea (1991-2016). Hizkuntza Politikarako Sailburuordetza.] cdlxxxiii Oharra: jatorrizko euskaldunen erdararen ezagutzari buruzko datuak 2001 urtekoak dira (ez dago berriagorik).
20.1.7. Jatorrizko elebidunen hizkuntza-bilakaera Orain arte, lehen hizkuntza euskara eta lehen hizkuntza erdara izan duten hiztunen multzoen gaitasunezko hizkuntza-bilakaera landu dugu. Zer gertatzen da txikitan bi hizkuntzak jaso dituztenekin, hots, jatorrizko elebidunekin? G.139. grafikoan ikus daitekeen bezala, hiztun horietako gehienek (%62,1) erdal nagusitasuna erakusten dute hizkuntza-gaitasunean: erdaraz bakarrik dakite hitz egiten edo erdaraz hobeto egiten dute euskaraz baino. Horien aurrean, hamarretik batek bakarrik (%9,4) erakusten du euskarazko nagusitasuna. Azkenik, laurdenak baino zerbait gehiagok (%28,6k) hasierako egoerari eusten diote, eta nagusitasunik gabeko elebidunak dira, hizkuntza batean eta bestean berdintsu moldatzen direnak. Horrela, bada, hizkuntzabilakaerak erdal aldera mugitzen ditu jatorriz bi hizkuntzetan hazitako hiztunak ere.
20.1.8. Gaitasunezko hizkuntza-bilakaera, 1991-2016 Azken argazkia hori izanik, nabari da aldaketa-joerarik 1991tik hona: jatorrizko euskal hiztunen artean hizkuntza-gaitasunean euskararen nagusitasunari eutsi diotenen kopurua apur bat igo da azken 25 urteotan, G.140. grafikoan ikus daitekeen bezala. Jatorrizko erdaldunen artean, berriz, jaitsi egin da apur bat kopuru hori. Hala ere, bi taldeak parean jarrita, aztertu dugun aldi osoan izugarrizko leizea dago bi errealitateen artean: erdarak askoz hobeto eutsi die nagusitasunezko hiztunei euskarak baino 1991- 2016 aldi osoan. Ildo berean doa beste hizkuntza ikasten dutenen bilakaera ere (ikus G.141. grafikoa): gero eta gehiago dira euskara dakiten erdal jatorrizko hiztunak. Baina aldi osoan askoz gehiago izan dira erdaraz jakin izan duten jatorrizko euskaldunak, euskaraz jakin izan duten jatorrizko erdaldunak baino.
Jatorrizko elebidunen kasuan, G.142. grafikoan ikus daitekeen bezala, aztertu dugun aldi osoan (1991-2016) nabaria da erdarazko nagusitasunera jo izan dutela gehienbat; aldeak, ordea, txikitu egin dira, eta 1991-2011 bitartean handitu egin da euskal nagusitasunera eta nagusitasunik gabeko egoerara jo duten jatorrizko elebidunen multzoa. Badirudi joera hori gelditu egin dela azken urteotan.
Iturria: egileak landua, 1991-2016ko ISLtik abiatuta. Zehazki, ISL-802 adierazlea baliatu da (azalpen zehatzak, metodologia-ataleko 11.8. azpikapituluan). [Jatorrizko iturria: Euskal Herriko Inkesta Soziolinguistikoaren datubasea (1991-2016). Hizkuntza Politikarako Sailburuordetza.] cdlxxxvii 20.2. ERABILERAZKO HIZKUNTZA-BILAKAERA HEGOALDEANcdlxxxviii Nola aldatu dira hiztunen erabilera-ohiturak jaio eta lehen urteetatik gaur egunera? Zehazki, zer-nolakoa izan da bilakaera hori multzoka, jatorrizko euskaldunak, jatorrizko erdaldunak eta jatorrizko elebidunak bereizita? Gertatu al da aldaketarik alderdi horretan azken hamarkadetan? 20.2.1. Hizkuntza-bilakaera aztertzeko jatorrizko datuak zentsuetatik: H1 eta EE Gaitasunezko hizkuntza-bilakaeran hiztunen lehen urteetako hizkuntza-gaitasuna egungo gaitasunarekin alderatzen genuen bezala, erabilerazko hizkuntza-bilakaeran hiztunen lehen urteetako erabilera egungo erabilerarekin alderatuko dugu, etxeko egungo erabilerarekin zehazki. Hiztunen lehen hizkuntza eta etxeko erabilera era bateratuan ustiatuz hizkuntza-bilakaera aztertzea euskal demolinguistikan ez, baina asko landu izan da nazioarteko demolinguistika-azterketetan, atal teorikoan azaldu dugun bezala. cdlxxxix Atal metodologikoan adierazleak aurkeztu ditugu hizkuntza-bilakaeraren azterketa gurean lantzeko, Hegoaldeko Zentsuetan oinarrituta, eta orain adierazle horien emaitzen lehen irakurketa bat egingo dugu. Hasteko, T.179. taulan aurkezten dugu erabilerazko hizkuntza-bilakaera aztertzeko erabiliko dugun oinarrizko lehengaia: Hegoaldeko Zentsuetako H1 (lehen hizkuntza) eta EE (etxeko erabilera) aldagaiak, elkarrekin gurutzatuta.
Euskara eta gaztelania 73.332
Beste hizkuntza bat 763
Iturria: egileak landua, 2011ko HZtik abiatuta. Zehazki, HZ-004 eta HZ-006 adierazleak baliatu dira (azalpen zehatzak, metodologia-ataleko 9.4. eta 9.5. puntuetan). [Jatorrizko iturriak: Biztanleriaren eta etxebizitzen zentsuak azterlanetako mikrodatuen fitxategiak, EUSTATek (Euskal Estatistika Erakundea) eta NASTATek (Nafarroako Estatistika Erakundea) gure esku jarriak.] cdxc
Aurreko taularen edukiak oinarri hartuta sortu ditugu atal metodologikoan aurkeztu ditugun adierazleak. Datuak aurkezten hasi aurretik, argitu dezagun adierazle horiek muga aipagarri bat dutela: kasu guztietan bizitza-ibilbidearen bi puntu soilik hartzen dira kontuan, eta bi puntu horien arteko aldea aztertzen. Beraz, adierazle horiek ez dituzte islatuko bizitzan zehar hiztunek erabileran izan dituzten bestelako gorabehera edo aldaketak. Dena den, bizitzan zehar hiztunek egindako erabilera-ibilbidera lehen hurbilpen oinarrizko eta mugatua egiteko balioko digute. Nola lan egin lehen hizkuntzari buruzko eta erabilerari buruzko datuak alderatzerakoan? Zer-nolako irizpide orokorrak erabili datuak interpretatzeko orduan? Teoria-atalean azaldu bezala, ez da berria demolinguistikan, hizkuntza batek erabileran eta lehen hizkuntzan duen pisua alderatuz hizkuntzaren egoerari buruzko ondorioak ateratzea. Lantzen ari garen adierazlearen sorburua Kanada eta Quebecen
757 dagoen arren, beste lurralde batzuetan ere landu izan da azterketa-ikuspegi bertsua. Kataluniako demolinguistikan, esaterako, lehen hizkuntzaren eta egungo erabileraren artean dagoen aldetik ondorioztatzen da zein den gizartean hizkuntzen arloan dagoen aldaketa-dinamika nagusia. Hizkuntza gutxituaren egungo erabilerak gainditu egiten badu hiztunen lehen hizkuntzan izan zuen pisua, hizkuntza horrek jatorriz bereak ez zituen hiztunak bereganatu dituelako da, eta hizkuntzaren indarberritzearen adierazlea litzateke. Aitzitik, erabilera lehen hizkuntzaren mailaren azpitik kokatzeak adieraziko luke hizkuntza gutxitze-prozesuan dagoela, hiztunak galtzen ari delako (Vila eta Sorolla, 2019b: 44-45). Orain, ikuspegi horren barruan landu ditugun adierazleen lehen irakurketa bat egingo dugu. Hasteko, datu berrienei (2011koei) erreparatuta, erabilerazko hizkuntzabilakaeraren egungo egoera zertan den aztertzen ahaleginduko gara. 20.2.2. Jarraipena eta ordezkapena hizkuntza-bilakaeran Lehen hizkuntzaren eta etxeko erabileraren artean jarraipena dagoela esango dugu gaur egun txikitan erabiltzen zen hizkuntza bera (edo hizkuntza multzo bera) erabiltzen denean. Ordezkapenaz hitz egingo dugu hizkuntzaz aldatu izan dugunean. Lehen hurbilpen bat eginda, G.143. grafikoan ikus daitekeen bezala, jarraipenak askoz ere pisu handiagoa du gaur egungo Hegoaldeko hiztunen artean ordezkapenak baino: gaur egun etxean lehen haurtzaroko hizkuntza bera erabiltzen dutela adierazi dute hiztunen %85,6k: kopuru horretan sartzen dira H1 euskara izan eta gaur egun etxean euskaraz mintzo direnak, H1 gaztelania izan eta gaur egun etxean gaztelaniaz mintzo direnak, H1 euskara eta gaztelania izan eta gaur egun ere etxean bietan jarduten direnak, eta H1 beste hizkuntza bat izan eta gaur egun etxean euskara eta gaztelania ez den beste hizkuntza batean mintzatzen direnak. Alabaina, euren portaeran aldaketak adierazi dituzte 382.695 hiztunek, zazpi hiztunetik batek, hiztun guztien %14,4k. Zentsua egin den garaian euren lehen haurtzaroko jokabidea aldatu duten hiztun horien artean gehienek (323.777 hiztunek, aldaketak egin dituzten hiztunen %84,6k) euskararen erabilerari eragiten dioten aldaketak adierazi dituzte, ume garaitan baino euskara gehiago edo gutxiago erabiltzen baitute gaur egun. Aurrerago ikusiko dugu lasaiago. Hiztunen H1i eta EEri buruz zentsuetan ageri den informazioa alderatuta, beraz, jarraipena da nagusi, zazpi hiztunetatik sei lehen haurtzaroko hizkuntzan aritzen baitira etxean; horien aurrean, zazpitik bakarrak aldatu du bere hizkuntza-jokabidea.
Iturria: egileak landua, 2011ko HZtik abiatuta. Zehazki, HZ-009 adierazlea baliatu da (azalpen zehatzak, metodologia-ataleko 9.6.3.2. puntuan). [Jatorrizko iturriak: Biztanleriaren eta etxebizitzen zentsuak azterlanetako mikrodatuen fitxategiak, EUSTATek (Euskal Estatistika Erakundea) eta NASTATek (Nafarroako Estatistika Erakundea) gure esku jarriak.] cdxci Datuak xeheago aztertzen hasi aurretik, argitu dezagun, hala ere, kopuru horiek adierazten dutena baino askoz gehiago izango zirela hizkuntza-bilakaeran aldaketak egin dituzten hiztunak. Aldaketa guztiak ez dira, ordea gure datuetan jasota geldituko, honako bi arrazoi hauengatik: Ez dira jasoko aldaketak, zentsuetako galderen mailaketaren neurrikoak baino txikiagoak izan direnean. Adibidez, hiztun batek H1 gaztelania bakar-bakarrik izan bazuen eta gaur egun etxean nagusiki gaztelaniaz aritzen bada baina euskaraz ere aritzen baldin bada pixka bat, aldaketa hori ez dute zentsuek antzemango: bi kasuetan zentsuetako "nagusiki erdaraz" kategoria aukeratuko bailuke hiztun horrek. Zentsuek ez dituzte, hortaz, zentsuko erantzun-aukerek mugatzen dituzten aldaketa-prozesuak baino prozesu txikiagoak antzemango. Bestalde, ezin dugu ahaztu, lehenago ere aipatu dugun bezala, alderaketa horiekin bi une jakinetako aldaketak soilik neurtzen ari garela. Bizitzako lehen urteen eta zentsua egin den unearen artean gertatu ahal izan diren gainerako aldaketa-prozesuak ez dira jasota geldituko gure datuetan. Nolanahi ere, zentsuetan oinarrituta, aldaketa guztien multzoa ez, baina aldaketa adierazgarrienen neurria eta norabidea era zorrotzean aztertu daiteke. Horretan saiatuko gara ondorengo orriotan, propio landu ditugun adierazleen laguntzaz. 20.2.3. Hizkuntza-komunitateen euste-indarra Hegoaldean, 2011 Lehen haurtzaroko erabilera moldeari eusten diotenen multzoa xeheago aztertuta, honako lau multzo hauek aurkituko ditugu, G.144. grafikoan ikus daitekeen bezala, handienetik txikienerako hurrenkeran:
759 Nagusiena, alde handiarekin, gaztelania lehen hizkuntza izan eta egun ere etxean nagusiki edo bakarrik hizkuntza horretan mintzo direnek osatzen dute: 1.904.849 hiztun dira, hiztun guztien %71,7. Bigarren talderik handiena lehen hizkuntza euskara izan eta gaur egun ere etxean euskaraz (nagusiki edo bakarrik) mintzo direnek osatzen dute: 260.123 hiztun dira, hiztun guztien %9,8. Gutxiago dira lehen hizkuntza euskara eta gaztelania ez den beste hizkuntza bat izan eta gaur egun ere etxean bi hizkuntza horiek ez diren hizkuntzan aritzen diren hiztunak: 60.297 hiztun (%2,3). Azken taldea gaur egun etxean bi hizkuntzetan aritzen diren jatorrizko elebidunek osatzen dute (47.772 hiztun, %1,8). G.144. GRAFIKOA: JARRAIPENA (EE=H1); EGUNGO ETXEKO ERABILERAN LEHEN HIZKUNTZARI EUSTEN DIOTEN HIZTUNAK, HIZKUNTZAREN ARABERA. 5 URTETIK GORAKO HIZTUNAK, HEGOALDEA, 2011 (%AK HIZTUN GUZTIEKIKO)
Iturria: egileak landua, 2011ko HZtik abiatuta. Zehazki, HZ-009 adierazlea baliatu da (azalpen zehatzak, metodologia-ataleko 9.6.3.2. puntuan). [Jatorrizko iturriak: Biztanleriaren eta etxebizitzen zentsuak azterlanetako mikrodatuen fitxategiak, EUSTATek (Euskal Estatistika Erakundea) eta NASTATek (Nafarroako Estatistika Erakundea) gure esku jarriak.] cdxcii Oharra: ehunekoen baturak ez du %100 ematen; batura hori bat dator aurreko grafikoan jarraipenaren aukerak hartzen zuen balioarekin (%85,6)
Jarraipenarekin lotuta, hizkuntza edo hizkuntza-komunitate bakoitzaren eusteindarraren tasak kalkulatu ditugu H1en araberako jatorrizko multzoen barnean. Metodologia-atalean azaldu bezala, euste-indarraren tasek zera adierazten dute: hizkuntza jakin bat lehen hizkuntza gisa izan duten hiztunen multzoaren barnean gaur egun etxean zenbateraino eusten dioten hizkuntza horren erabilerari. Emaitzak G.145. grafikoan bildu ditugu.
Iturria: egileak landua, 2011ko HZtik abiatuta. Zehazki, HZ-017 eta HZ-023 bitarteko adierazleak baliatu dira, biak barne (azalpen zehatzak, metodologia-ataleko 9.6.3.6. puntuan). [Jatorrizko iturriak: Biztanleriaren eta etxebizitzen zentsuak azterlanetako mikrodatuen fitxategiak, EUSTATek (Euskal Estatistika Erakundea) eta NASTATek (Nafarroako Estatistika Erakundea) gure esku jarriak.] cdxciii
Ikus daitekeen bezala, H1en araberako multzo guztietan nagusi dira EEn lehen haurtzaroko hizkuntzari eusten diotenak. Aldeak, hala ere, handiak dira hizkuntzatik hizkuntzara. Hona lehen datu esanguratsu bat: lehen hizkuntza gaztelania (nagusiki edo bakarrik) izan zutenen artean ia erabatekoa da etxean gaztelaniaren erabileraren batez bestekoa (%96,9koa hain justu). Euskararen euste-indarra apalagoa da, eta lehen hizkuntza gisa euskara izan zutenen artean %70,6an kokatzen da euskararen etxeko batez besteko erabilera. Beste datu adierazgarri bat: jatorrizko elebidunen artean, hots, txikitan euskara eta erdara biak erabiltzen zituztenen artean, %52,0k eusten diote euskararen erabilerari (jatorrian bezala gaztelaniarekin batera erabiliz edo euskara hutsean arituz) eta %86,0ak gaztelaniaren erabilerari (euskararekin batera edo bakarrik)304. Laburpen gisa, hor ditugu euskararen eta gaztelaniaren euste-tasa orokorrak: %68,2koa euskarak eta %96,5ekoa gaztelaniak. Gainerako hizkuntzen euste-tasa orokorra aurreko bien azpitik azaltzen zaigu; baina metodologia-atalean azaldu bezala, datu hori ez da zuzenean alderagarria aurrekoekin.
304 Jatorrizko elebidunen multzoaren batez besteko erabilerari erreparatuz, erdararen erabilerak bikoiztu egiten du euskararena: euren etxeko jardunaren %32,8 da euskaraz eta %66,8 gaztelaniaz, Hegoaldeko 2011ko zentsuen arabera betiere.
761 20.2.4. Hizkuntza-komunitateen erakarpen-indarra Hegoaldean, 2011 Erabilerazko hizkuntza-bilakaeraz hitz egiten hasi garenean esan dugu, H1 eta EE alderatuta, jarraipena dela portaerarik ohikoena, baina ehunka mila hiztunek gaur egun etxean ez dutela erabiltzen txikitan erabiltzen zuten hizkuntza bera, ordezkatu egin dutela euren jatorrizko hizkuntza. Zehazki, euren portaeran aldaketak adierazi dituzte 382.695 hiztunek, zazpi hiztunetik batek, hiztun guztien %14,4k. Hizkuntzaz aldatu diren horiek, noski, jatorriz eurena ez zen beste hizkuntza bat erabiltzen dute zentsua egin den unean. Fenomeno horretan sakontzeko, erakarpen-indarraz arituko gara. Erakarpen-indarra305 deitu diogu hizkuntza-komunitate bakoitzak jatorriz bereak ez dituen hiztunak erakartzeko izan duen gaitasunari, eta hizkuntza bakoitzerako tasa bat kalkulatu dugu jatorrian guztiz hizkuntza horretan aritzen ez ziren hiztun multzo guztietarako. Emaitzak T.50. taulan eta G.146. grafikoan ikus ditzakegu. Bertan ikus daitekeen bezala, euren H1 gaztelania izan ez zuten hiztunen artean (eta, beraz, hizkuntza horretara erakartzeko aukera zegoen horien artean) %34,3 dira gaztelaniara erakarritakoak. Horixe da gaztelaniaren hedapen- edo erakarpen-indarra, eta honela irakurtzen da: hizkuntza-komunitate horrek erakarri zitzakeen hiztun guztiekiko herenak erakarri ditu. Zehatzago, lehen hizkuntza nagusiki edo bakarrik euskara izan zutenen multzoan, %29,3koa izan zen gaztelaniaren erakarpen-indarra, eta are handiagoa lehen hizkuntza gisa beste hizkuntzaren bat izan zutenen artean edo euskara eta gaztelania izan zituztenen artean. Euskarak jatorriz euskaldunak ez direnengan duen erakarpen-indarra askoz ere ahulagoa da, %3,0koa. Datuak zuzenean alderagarriak ez diren arren, badirudi euskararena baino are ahulagoa dela euskara/gaztelania ez beste hizkuntzen erakarpen-indarra. Erakarpen-indarraren tasak laburtuz, esan dezakegu gaur egun gaztelaniaren erakarpen-indarra euskararena halako hamaika dela Hegoaldean. Puntu honetan eta aurrekoan esandakoak laburtuz: gaztelaniak euskarak baino eusteindar eta erakarpen-indar handiagoak ditu gaur egun Hegoaldean, G.147. grafikoan ikus daitekeen bezala. Gaztelaniak jatorrizko hiztunei ia erabat eusten die (%96,5ean eusten die); euskarak, aldiz, galdu egiten ditu jatorrizko hiztun asko eta %68,2ri "bakarrik" eusten die. Bestalde, jatorriz gaztelaniaz aritzen EZ ziren hiztunen %34,3 hiztun erakartzen ditu gaztelaniak; euskarak, berriz, jatorriz euskaraz aritzen EZ ziren hiztunen %3,0a besterik ez du erakartzen.
305 Erakarpen-indarra deitu dugun hori berdin deitu genezakeen "hedapen-indar" edota baita "inposaketaindar" ere. Izan ere, jatorriz euskaldunak izan eta erabileran gaztelaniara erakarritako hiztunetako askori gertatuko zitzaien etxekideak erdaldun elebakarrak izatea eta, komunikazioa gertatzekotan, gaztelaniaz aritu beste aukerarik ez izatea.
Iturria: egileak landua, 2011ko HZtik abiatuta. Zehazki, HZ-024 eta HZ-032 bitarteko adierazleak baliatu dira, biak barne (azalpen zehatzak, metodologia-ataleko 9.6.3.7. puntuan). [Jatorrizko iturriak: Biztanleriaren eta etxebizitzen zentsuak azterlanetako mikrodatuen fitxategiak, EUSTATek (Euskal Estatistika Erakundea) eta NASTATek (Nafarroako Estatistika Erakundea) gure esku jarriak.] cdxciv
Iturria: egileak landua, 2011ko HZtik abiatuta. Zehazki, HZ-019, HZ-022, HZ-027 eta HZ-031 adierazleak baliatu dira (azalpen zehatzak, metodologia-ataleko 9.6. azpikapituluan). [Jatorrizko iturriak: Biztanleriaren eta etxebizitzen zentsuak azterlanetako mikrodatuen fitxategiak, EUSTATek (Euskal Estatistika Erakundea) eta NASTATek (Nafarroako Estatistika Erakundea) gure esku jarriak.] cdxcv
763 20.2.5. Hizkuntza-komunitateen arteko fluxuak Hegoaldean, 2011 T.49. taulan, jatorrizko hizkuntzatik egungo erabilerara egon diren aldaketa-fluxu guztiak zehazten dira, hiztunak zein hizkuntzatatik zein hizkuntzatara aldatu diren alegia, aldebiko ikuspegiz lehenik eta hizkuntza bakoitzaren ikuspegiz ondoren. Hainbat ondorio atera daitezke taula hori irakurrita. Hasteko, esan daiteke fluxurik gehienak, alde handiarekin gainera, euskararen eta gaztelaniaren artekoak direla (319.702 mugimendu guztira), ondoren gaztelania eta beste hizkuntzen artekoak (61.278) eta, azkenik euskara eta beste hizkuntzen artekoak (4.075 mugimendu besterik ez). Bestalde, hizkuntza bakoitzari eragiten dioten fluxuei begiratuta, gehienek gaztelaniari eragiten diote (380.980 mugimendu), bigarrenik euskarari (323.777) eta azkenik beste hizkuntzei (60.633). Informazio interesgarri asko dago taula horretan. Lehen hurbilpen honetan, euskarekiko fluxuak xeheago aztertzen hasiko gara, G.148. grafikoaren laguntzaz. Euren bizitza-ibilbidean (H1 eta egungo EE artean) euskararekin zerikusia duten aldaketa adierazgarriak egin izan dituzten hiztunak 323.777 dira (hiztun guztien zortziren bat osatzen dute, %12,2a zehazki). Horien artean, lau multzo bereizi daitezke, jatorrizko eta egungo erabilera-ohituretan gertatu diren aldaketei erreparatuta. Bi multzo handienak euren portaera erdaldundu duten hiztunek osatzen dituzte (hots, euskara > erdara norabidean aldatu dutenek): Batetik, euskararentzat erabateko galera izan diren 87.510 hiztunak ditugu (hiztun guztien %3,3). Horiek euskara izan zuten (soilik edo nagusiki) euren H1, eta gaur egun erdara erabiltzen dute (soilik edo nagusiki) etxean. Bestetik, galera partzialen multzoa dugu: H1 euskara izan eta gaur egun etxean bi hizkuntzak erabiltzen dituztenak, eta H1 gisa bi hizkuntzak izan eta gaur egun etxean euskararik erabiltzen ez dutenak (133.038 hiztun, guztien %5,0). Gutxi ez izan arren, aurrekoak baino gutxiago dira aurkako norabidean aldaketak egin dituzten hiztunak, hots, euren portaera euskaldundu dutenak, eta bi multzo nagusitan bildu daitezke: Euskararentzat erabateko irabazia ekarri duten hiztunak: H1 erdara izan eta gaur egun etxean (nagusiki edo bakarrik) euskaraz aritzen direnak 28.118 hiztun dira (hiztun guztien %1,1). Bestalde, irabazi partziala ekarri dutenak 75.111 hiztun dira (hiztun guztien %2,8). Multzo horretan bildu ditugu H1 euskara ez den beste hizkuntza bat izan eta gaur egun etxean euskara eta gaztelania erabiltzen dituztenak eta H1 gisa bi hizkuntzak izan eta gaur egun etxean euskara besterik erabiltzen ez dutenak. Aurreko datuak harremanetan jarrita, hauxe esan dezakegu etxeko erabileran euren H1eko erabilera euskara gehiago edo gutxiago erabilita aldatu dutenen artean: bi heren euskara→erdara norabidean mugitu diren hiztunak direla eta herena besterik ez erdara→euskara norabidean mugitu direnak. Hots, erdalduntze-ibilbideak egin dituzten hiztunek bikoiztu egiten dituzte euskalduntze-ibilbideak egin izan dituztenak.
764 Horrela, bada, hiztunen lehen haurtzaroko praktika eta egun etxean dutena alderatuta, erdalduntzea nabarmen indartsuagoa izan da euskalduntzea baino. Ordezkapen-saldo garbiak adierazten duenez, emaitza -88.356koa da euskararentzat. Bestalde, datuek erakusten digute bi norabideetan gehiago izan direla aldaketa partzialak izan dituzten hiztunak erabateko aldaketak egin dituztenak baino. Esan beharrik ez dago aipatu ditugun euskara/erdara fluxu gehien-gehienak euskararen eta gaztelaniaren artekoak direla (gutxi dira euskarak beste hizkuntzekin izan dituenak); xehetasunetarako, jo T.49. taulara. G.148. GRAFIKOA: ERABILERAZKO HIZKUNTZA-BILAKAERAN EUSKARARI ERAGITEN DIOTEN ORDEZKAPENAK. 5 URTETIK GORAKO HIZTUNAK, HEGOALDEA, 2011
Iturria: egileak landua, 2011ko HZtik abiatuta. Zehazki, HZ-014 adierazlea baliatu da (azalpen zehatzak, metodologia-ataleko 9.6.3.5. puntuan). [Jatorrizko iturriak: Biztanleriaren eta etxebizitzen zentsuak azterlanetako mikrodatuen fitxategiak, EUSTATek (Euskal Estatistika Erakundea) eta NASTATek (Nafarroako Estatistika Erakundea) gure esku jarriak.] cdxcvi
20.2.6. Ordezkapen-prozesuen laburpena saldoen bidez Hizkuntza-bilakaeraren ordezkapen-prozesuen saldoek hizkuntzen arteko joan-etorriko fluxuen laburpena ematen digute. Hizkuntzen arteko saldoak eta hizkuntza bakoitzaren saldo orokor garbia G.149. grafikoan irudikatu ditugu. Ikus daitekeenez, erabilerazko hizkuntza-bilakaeraren fluxu guztiak aintzat hartuta: Euskarak saldo negatibo handia du gaztelaniarekiko: irabazitako hiztunak eta galdutakoak, guztiak aintzat hartuta, 89.331 hiztunetako galera izan du euskarak gaztelaniaren mesedetan. Beste hizkuntzekiko, berriz, +975eko saldo positiboa du euskarak. Bi mugimenduak aintzat hartuta, orotara, -88.356ko saldo negatibo garbia geratzen zaio euskarari. Kopuru horrek adierazten du hiztunen H1en eta EEren artean izan diren jarraipen eta ordezkapen-prozesu guztiak aintzat hartuta, batez beste (eta balioak haztatuta) gainerako hiztun
765 guztiak euren H1i eutsi eta ia 90.000 lagunen kasuan euskara→erdara ordezkapena eman izanaren parekoa gertatu dela hizkuntza-bilakaeran. Kopuru horrek hiztun guztien %3,3a osatzen du. Eta bat dator, jakina, 2011ko etxeko erabileraren ehunekoan euskarak duen pisuaren eta hiztunen lehen hizkuntzan izan zuenaren arteko kenketaren emaitzarekin. Gaztelaniak, aldiz, hiztunak irabazi ditu, asko irabazi ere: saldo garbi gisa 89.331 hiztun irabazi ditu euskaratik eta 44.694 beste hizkuntzetatik, 134.025 hiztun gehiago guztira. Gainerako hizkuntzek hiztunak galdu dituzte, gaztelaniaren alde gehienbat, baina baita euskararen alde ere (44.694 eta 975 hurrenez hurren). Guztiarekin, -45.669ko saldo negatiboa du multzo horrek. Horrela kalkulatutako saldoei "Bilan de la persistance et de l'attraction linguistiques" esan izan diete Quebecen, eta hizkuntzaren bizi-indarraren lehen adierazle oinarrizko gisa erabiltzen dira (Castonguay, 2005a: 8). Saldo horiek interpretatzeko erabili ohi diren irizpideen arabera, gaztelaniak bizi-indar handia izango luke Hegoaldean eta euskarak eta gainerako hizkuntzek, berriz, bizi-indar ahula. Bizi-indarra aztertzeko, halaber, beste adierazle bat ere erabiltzen dute, aurreraxeago azalduko dugun bezala, guk Hegoaldera egokitu eta aplikatuko duguna.
Iturria: egileak landua, 2011ko HZtik abiatuta. Zehazki, HZ-011 eta HZ-016 bitarteko adierazleak baliatu dira, biak barne (azalpen zehatzak metodologia-ataleko 9.6.3.4. eta 9.6.3.5. puntuetan). [Jatorrizko iturriak: Biztanleriaren eta etxebizitzen zentsuak azterlanetako mikrodatuen fitxategiak, EUSTATek (Euskal Estatistika Erakundea) eta NASTATek (Nafarroako Estatistika Erakundea) gure esku jarriak.] cdxcvii
766 20.2.7. Erabilerazko hizkuntza-bilakaera 1991-2011 epealdian Orain arte 2011ko datuekin landu dugu erabilerazko hizkuntza-bilakaeraren gaia. Zernolakoa izan da azken bi hamarkadetako bilakaera? Galdera horri erantzuteko datuak T.49. taulan aurkeztu ditugu. Hona hemen datu horien guztien irakurketa azkar bat: Aztertu dugun epealdiko hiru zentsuetan (1991n, 2001ean eta 2011n) erabilerazko hizkuntza-bilakaeran erdalduntzeak beti izan du indar gehiago euskalduntzeak baino, G.150. grafikoan ikus daitekeen bezala. Euskarak gaztelania eta beste hizkuntzekin nolako ordezkapen-saldo garbiak dituen ikusita, 97.328 hiztun oso galduak zituen euskarak 1991n, 82.000 hiztun 2001ean eta 88.356 2011n. Era berean, euskararen jarraitutasunaren eta erakarpenaren balantzeak aldaketa handirik gabe jarraitu du aztertu dugun epealdian: -%3,9koa izan zen 1991n eta -%3,3koa 2001ean zein 2011n. Hurrengo azpikapituluan aztertuko dugun euskararen bizi-indarraren indizea ere ez da askorik aldatu: 0,802koa zen 1991n, apur bat hobetu zen 2001ean (0,827) eta erdibidean gelditu zen 2011n (0,817).306 Horrekin lotuta, gaztelaniaren euste- eta erakarpen-tasak euskararen tasen gainetik azaltzen zaizkigu, nabarmen, hiru zentsuetan. Ikusten den bezala, hizkuntza-bilakaerari buruz aztertu ditugun adierazle guztiak bat datoz 1991-2011 aldian gertatutakoa deskribatzerakoan. Esan dezakegu, hortaz, erabilerazko hizkuntza-bilakaerak erdaren alde eta euskararen kontra egitea konstante bat izan dela, egiturazko ezaugarri bat, gutxienez 1991-2011 aldi osoan, eta tartean ikusi diren aldaketak (2001ean pixka bat hobera, 2011n berriz pixka bat atzera) ez dutela norabide argi bat erakusten eta ez direla kuantitatiboki oso handiak izan. Horretaz gain, aipatu beharra dago 1991-2011 tarteko hizkuntza-bilakaeran jarraitutasuna nagusi izan dela hiru zentsuetan, baina jarraitutasunak 1991n pisu handiagoa izan zuela 2011n baino, T.47. taulan ikus daitekeen bezala. Bestela esanda, gero eta ordezkapen-fluxu gehiago zenbatu dira urteek aurrera egin ahala. Zehazki, 260.799 pertsonek aldatua zuten euren lehen haurtzaroko hizkuntza-erabilera 1991. urtean, kopuru hori 270.710era igo zen 2001. urtean eta 382.695ra 2011. urtean. Deigarria egiten da azken urte horretan gertatu zen fluxuen igoera. Horrek zer esan nahi du? Bai euskarak eta bai erdarek 2011n gehiago "galtzen eta irabazten" dutela 1991n baino, gero eta handiagoa izan dela mugikortasuna, panoramak gero eta aldakorragoa dirudiela, alegia.cdxcviii Datuak erlatiboki irakurrita, euskararen aldeko fluxuak aurkakoak baino gehiago igo dira aztertu dugun epealdian, G.150. grafikoan ikus daitekeen bezala. Erabateko irabaziak ia boskoiztu egin dira euskararentzat 1991-2011 aldian, 5.867 hiztunetatik 28.118etara igarota; irabazi partzialak ere asko handitu dira, ia bikoiztera iritsiz, 1991ko 41.215etatik 2011ko 75.111ra igarota. Epealdi berean euskararen galerak ere ugaritu
306 Argitaratu berri diren 2021eko EAEko zentsuen arabera (EUSTAT, 2022), urte horretako balantzeak negatiboa izaten jarraitzen duen arren, emaitzak hobetu egin dira 2011koen aldean.
Iturria: egileak landua, 2011ko HZtik abiatuta. Zehazki, HZ-014 adierazlea baliatu da (azalpen zehatzak, metodologia-ataleko 9.6.3.5. puntuan). [Jatorrizko iturriak: Biztanleriaren eta etxebizitzen zentsuak azterlanetako mikrodatuen fitxategiak, EUSTATek (Euskal Estatistika Erakundea) eta NASTATek (Nafarroako Estatistika Erakundea) gure esku jarriak.] cdxcix 20.2.8. Erabilerazko hizkuntza-bilakaera ISLn Atal metodologikoan azaldu dugun bezala, ez da zentsuena hizkuntza-bilakaerari buruzko informazioa eman ahal digun demolinguistikazko iturri bakarra. ISLn ere galdetzen da bai lehenengo hizkuntzari buruz eta baita etxeko hizkuntzari buruz ere. Kasu horretan, jakina, Euskal Herri osoko informazioa eskuratuko dugu. Beraz, hemen egin ditugun azterketa gehienak bikoiztu egin ahalko genituzke ISLko datuekin. Lan honen mugetatik kanpo geratzen da bikoizketa-lan hori bere osotasunean egitea. Alabaina, saiakera partzial bat egin dugu ISLko datuekin (emaitzak T.180. taulan aurkeztu ditugu). Aipa ditzagun, labur-labur, gaiaren inguruan egin dugun ustiaketaren bi ondorio garrantzitsu. Batetik, ISLko emaitzak, gutxi-asko, bat datoz zentsuetakoekin egungo erabilerazko hizkuntza-bilakaeraren joera nagusiak deskribatzerakoan: erabilerazko hizkuntzabilakaerak euskara ahultzera jotzen du eta gaztelania indartzera. Ildo horretan, esan bezala, ondo ezkontzen dira zentsuetako eta ISLko datuak. Bestetik, baina, bilakaerak aztertzerakoan, zentsuko datuetan oinarrituta egin dugun irakurketa eta ISLkoetan oinarrituta egingo genukeena ez datoz bat. Zentsuetako datuetan ez da aldaketa-joera argirik sumatzen hizkuntza-bilakaeran 1991-2011 tarterako. ISLko datuek, berriz, bilakaera-joera positiboa erakusten dute
Iturria: egileak landua, 1991-2011ko HZtik eta 1991-2016 ISLtik abiatuta. Zehazki, HZ-005, HZ-008, HZ-033 eta HZ-036 adierazleak baliatu dira (azalpen zehatzak, metodologia-ataleko 9.3., 9.4., 9.6.3.8. eta 9.6.3.9. puntuetan). ISLko datuak ere adierazle horien logika bera aplikatuta kalkulatu dira. [Jatorrizko iturriak: Biztanleriaren eta etxebizitzen zentsuak azterlanetako mikrodatuen fitxategiak, EUSTATek (Euskal Estatistika Erakundea) eta NASTATek (Nafarroako Estatistika Erakundea) gure esku jarriak.] d
307 Atal teorikoan aipatu dugu nazioarteko demolinguistikan erabilerazko hizkuntza-bilakaera aztertzerakoan ohikoena izaten dela lehen hizkuntza etxeko erabilerarekin alderatzea, eta horregatik gure ekarpena ere eremu horretara bideratu dugu. Posible da, hala ere, beste alor batzuetako erabilerarekin alderatuta kalkulatzea hizkuntza-bilakaera. Azterbide horri ekin nahiko bagenio, horretarako aukera eskaintzen du, jakina, Inkesta Soziolinguistikoak. Gu ez gara orain horretan hasiko; argitu dezagun, hala ere, hizkuntza-bilakaera aztertzeko orduan etxeko erabilera ez den beste zenbait alorretako erabilerarekin alderatuz gero lehen hizkuntza, etxeko erabileran ISLn ageri den bilakaera positiboa are positiboagoa izango litzatekeela. Hori gertatuko litzateke, bereziki, hizkuntza-bilakaera lankideekiko harremanetan eta merkataritza eta zerbitzu publikoen alorrean hiztunek duten erabilerarekin alderatuta.
769 20.3. HIZKUNTZEN BIZI-INDARRA HEGOALDEAN; EUSKARAREN BIZI-INDARRA BESTE HIZKUNTZA GUTXITU BATZUENAREKIN ALDERATUTA Hiztunen lehen hizkuntza eta egungo etxeko erabilera aintzat hartuta, zer esan dezakegu egun Euskal Herrian gaztelaniak/frantsesak eta euskarak duten bizi-indarrari buruz? Euskararen bizi-indarra nola baloratu daiteke beste hizkuntza-komunitate gutxitu batzuen bizi-indarraren ondoan? H1 eta EE harremanetan jarrita, hizkuntzen bizi-indarraren berri ematen digun beste adierazle bat kalkulatu dugu, Quebec eta Kanadako ereduari jarraituta. Atal metodologikoan azaldu bezala, honela kalkulatzen da adierazle hori hizkuntza baterako: gaur egun etxeko erabileran hizkuntza horrek duen pisua lehen hizkuntzan izan zuenarekin zatituta. Adierazle horrek hizkuntzen jarraipen-gaitasunaren eta erakarpen-indarraren berri emango digu globalki. Emaitzak 1,00 ematen duenean, nolabaiteko oreka adieraziko du, hots, hizkuntzak sozialki bere egungo neurrian jarraitzeko joera erakusten duela; 1,00etik gorako balioek hizkuntza-komunitatearen indarra eta hazteko joera adierazten dute, hizkuntza hori hiztunak bereganatzen ari dela; 1,00etik azpiko balioek, azkenik, ahultasuna eta hizkuntza hiztunak galtzeko prozesuan dagoela adierazten dute (Castonguay, 2005a: 11). 20.3.1. Euskararen, gaztelaniaren eta beste hizkuntzen bizi-indarra Hegoaldean G.151. grafikoan, adierazle horretan hizkuntzek hartzen dituzten balioak erakusten ditugu Hegoalderako, 2011ko zentsuaren datuetan oinarrituta. Ikus daitekeen bezala, gaztelania da 1,00ko balioa gainditzen duen hizkuntza bakarra, eta, beraz, bizi-indar sendoa erakusten duen bakarra. H1en eta EEren arteko oreka adieraziko lukeen puntu horretatik urruti azaltzen zaigu euskararen bizi-indarraren indizea, 0,817an hain justu. Horrela, bada, G.151. grafikoko kopuruek "hazteko joera" erakutsiko lukete gaztelaniarentzat eta "gutxitzeko joera" euskararentzat (eta zer esanik ez gainerako hizkuntzentzat).
Iturria: egileak landua, 2011ko HZtik abiatuta. Zehazki, HZ-036, HZ-037 eta HZ-038 adierazleak baliatu dira (azalpen zehatzak, metodologia-ataleko 9.6.3.9. puntuan). [Jatorrizko iturriak: Biztanleriaren eta etxebizitzen zentsuak azterlanetako mikrodatuen fitxategiak, EUSTATek (Euskal Estatistika Erakundea) eta NASTATek (Nafarroako Estatistika Erakundea) gure esku jarriak.] di
20.3.2. Euskararen bizi-indarra nazioarteko beste komunitate batzuetakoekin alderatuta Lehen hizkuntzari eta etxeko erabilerari buruzko galderak demolinguistikan arruntak izanik, nazioarteko erreferentziak bilatu ditugu eta oinarrizko kalkulu batzuk egin ditugu ikusteko zer-nolako egoera duten Kanadako probintzietan frantsesak, Galizian galizierak eta Herrialde Katalanetan katalanak308. T.181. taulan bildu ditugu lurralde horietarako H1i eta EEri buruzko datu laburtuak eta bizi-indarraren indizeari dagozkionak. Ikus dezakegunez, hainbat lurralde-eremutan pisu handiagoa du bertako hizkuntzak egungo etxeko erabileran bertako hiztunen bizitzako lehen urteetako erabileran izan zuena baino, eta, ondorioz, lurralde horietako bizi-indarraren indizeak 1,000aren langa gaindituko du. Egoera horretan leudeke, hango eta hemengo zentsu eta inkesta soziolinguistikoetako datuetan oinarrituta egin ditugun kalkuluen arabera, katalana Andorran, Balear uharteetan, Katalunian eta Sartaldeko Zerrendan eta baita frantsesa Quebecen ere. Toki horietan, hazteko prozesuan egongo litzateke hizkuntza eta hiztunak bereganatuz (toki batzuetan besteetan baino indar handiagoz). Aitzitik, etxeko erabilera lehen hizkuntza baino baxuago dutela agertzen zaizkigu, 1,000aren langaren azpitik beraz, aztertu ditugun hizkuntza gutxitu horiek gainerako eremuetan. 1,000aren baliotik ez oso urruti azaltzen zaigu galegoa Galizian, 0,966ko balioarekin, eta atzetik frantsesa Kanadako Brunswick Berria probintzian (0,894) eta euskara Hegoaldean (0,817). Tarte handiarekin, bizi-indar oso ahularekin (0,600tik
308 Galesen, Irlandan eta Valentzian ere bilatu dugu, baina ez dugu aurkitu datu alderagarririk bertako ikerketetan.
771 beherako balioekin) ageri zaizkigu, azkenik, frantsesa Kanadako gainerako probintzia eta lurraldeetan eta katalana Ipar Katalunian eta L'Alguerren. Azken toki horietan, gutxitze-prozesu bizian egongo litzateke hizkuntza eta hiztunak erruz galduz (toki batzuetan besteetan baino indar handiagoz). Horrela, bada, datu horien arabera, aztertu ditugun eremu gehienetan hizkuntza gutxituek duten bizi-indarraren azpitik dago euskararen bizi-indarra. Euskararen indizeari dagokion balioaren azpitik gelditzen diren eremu bakarrak "Kanadako enparauak" ditugu batetik, Quebec eta Brunswick Berria probintziak kenduta gelditzen direnak, non komunitate frankofonoa oso minoritarioa den, lehen hizkuntzan zein etxeko erabileran frantsesak duen pisu txikiak erakusten duen bezala. Eta bestetik, Ipar Katalunia eta L'Alguer, katalanak galera-prozesu sakona bizi duen lurraldeak (Chessa, 2012; Sari, 2012; Generalitat de Catalunya, Institut Franco-català Transfronterer, Universitat de Perpinyà eta Consell Departamental dels Pirineus Orientals, 2016; Ballone, 2017). Taulako datuei begiratuta, agerikoa da bizi-indarraren indizeak orokorrean harremana duela hizkuntzak duen pisuarekin. Horrela, euskarak baino bizi-indar handiagoa erakutsi duten lurralde guzti-guztietan, gurean baino pisu nabarmen handiagoa du bertako hizkuntzak bai H1en eta baita EEn ere. Aitzitik, euskarak Hegoaldean duen baino bizi-indar ahulagoa duten hiru lurraldeetatik bitan ("Kanadako enparauak" lurralde multzoan eta Ipar Katalunian) hizkuntza gutxituak pisu txikiagoa du bai H1en eta baita EEn Hegoaldean euskarak duenarekin alderatuta. Salbuespena Sardiniako L'Alguer hiria litzateke. Ehunekoei bakarrik begiratuta, aztertu ditugun eremuen artean horixe litzateke, lehen hizkuntzari dagokionez, Hegoaldeko errealitatetik gertuen legokeen lurraldea: hizkuntza gutxitua lehen hizkuntzatzat dutenak %18,2 dira Hegoaldean eta %20,5 L'Alguerren. Bizi-indarraren indizean, baina, askoz balio hobea du euskarak Hegoaldean katalanak L'Alguerren baino, etxeko erabileran bi tokietan galera dagoen arren, galera hori Hegoaldean askoz txikiagoa baita L'Alguerren baino.
Brunswick Berria Frantsesa 2016 Biztanleria guztia 31,9 28,5 0,894 Kanadako zentsuak (Statistique Canada, 2017) Hego EH Euskara 2011 5 urtetik gorako hiztunak 18,2 14,9 0,817 Hegoaldeko zentsuak (HZ-036 adierazlea) Ipar Katalunia Katalana 2015 15 urtetik gorako hiztunak 11,1 6,7 0,599 Herrialde katalanetako hainbat inkesta (Vila eta Sorolla, 2019a: 67; 2019b: 39) Kanadako enparauak (Quebec eta Brunswick B. kenduta) Frantsesa 2016 Biztanleria guztia 3,0 1,5 0,520 Kanadako zentsuak (Statistique Canada, 2017) Alguer Katalana 2015 18 urtetik gorako hiztunak 20,5 10,6 0,515 Herrialde katalanetako hainbat inkesta (Vila eta Sorolla, 2019a: 67; 2019b: 39) Iturria: egileak landua, 2011ko HZtik abiatuta. Zehazki, HZ-036 adierazlea baliatu da (azalpen zehatzak, metodologia-ataleko 9.6.3.9. puntuan). [Jatorrizko iturriak: Biztanleriaren eta etxebizitzen zentsuak azterlanetako mikrodatuen fitxategiak, EUSTATek (Euskal Estatistika Erakundea) eta NASTATek (Nafarroako Estatistika Erakundea) gure esku jarriak.] Horretaz gain, atzerriko datuetarako taulan aipatzen diren iturriak erabili dira.dii Oharra. Kasu guztietan, lehen hizkuntzan eta etxeko erabileran hizkuntza batek zenbateko pisua duen kalkulatzeko, tasa esleituen irizpidea erabili dugu. Galiziaren kasuan, etxeko erabilerari buruzkoa hartu beharrean, erabilera orokorrari buruzko datua hartu da eta jatorrizko galderak zituen lau erantzun-aukerak honela esleitu ditugu: en galego sempre (%100), máis galego ca castelán (%66), máis castelán ca galego (%33), en castelán sempre (%0), outras situacións (%0).
20.3.3. Euskararen erabilerazko hizkuntza-bilakaera eta bizi-indarra, nagusitasun-eremuen arabera Pentsatzekoa da euskarak hizkuntzen bizi-indarraren indizean hartzen duen balio txikiak zerikusi zuzena izango duela gurean hizkuntzak duen minorizazio-mailarekin. Hots, gurean, hizkuntza gutxituaren komunitateak kuantitatiboki goiko taula horretan bildu ditugun gainerako lurraldeetan baino pisu dezente txikiagoa izatearekin.
B izindarrare n indizea (EE / H 1) Arnasgune beteak: euskararen nagusitasuna handia den udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %80tik gorakoa) 87,5 85,6 0,978 Arnasgune erasanak: euskararen nagusitasuna erabatekoa ez den udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %60-%80 bitartekoa) 74,3 69,7 0,938 Nagusitasun argirik gabeko udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %40-%60koa) 58,8 50,1 0,851 Erdararen nagusitasuna erabatekoa ez den udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %20-%40 artekoa) 39,6 30,8 0,778 Erdararen nagusitasuna handia den udalerriak (etxeko erabileran euskararen pisua %20tik beherakoa) 8,1 6,2 0,759
Iturria: egileak landua, 2011ko HZtik abiatuta. Zehazki, HZ-004, HZ-006 eta HZ-036 adierazleak baliatu dira (azalpen zehatzak, metodologia-ataleko 9.4., 9.5. eta 9.6.3.9. puntuetan). [Jatorrizko iturriak: Biztanleriaren eta etxebizitzen zentsuak azterlanetako mikrodatuen fitxategiak, EUSTATek (Euskal Estatistika Erakundea) eta NASTATek (Nafarroako Estatistika Erakundea) gure esku jarriak.] diii
Horiek horrela izanda ere, datuak ikusita, bada sortu zaigun galdera bat, oraingoz erantzun ezin duguna: euskarak nagusitasun-maila handia duen udalerrietan ere zergatik ez du euskararen bizi-indarrak 1,000aren langa gainditzen? Hegoaldeko arnasguneetan euskarak duen bizi-indarra, lantzen ari garen adierazlearen arabera betiere, zergatik da, adibidez, katalanak Katalunian edo Balear uharteetan erakusten duena baino apalagoa? Espero dezagun etorkizuneko azterketek galdera horri erantzuteko elementuak eskaintzea. Nazioarteko alderaketa albo batera utzi eta nagusitasun-mailaren araberako hizkuntzabilakaerari helduta, ulergarriak egiten dira bizi-indarrean nagusitasun-eremuen mailan ageri diren aldeak. G.152. eta G.153. grafikoetan argi ikus daitekeen bezala, euskara indartsuago dagoen eremuetan, jatorrizko euskaldunek gehiago eusten diote euskararen etxeko erabilerari eta jatorriz euskaldunak ez direnak ere neurri handiagoan erakartzen ditu euskararen erabilerara; erdara nagusi den zonaldeetan, berriz, neurri apalagoan eusten diote jatorrizko euskaldunek euskararen erabilerari eta euskarak ere erakarpen-indar ahulagoa du jatorriz euskaldunak ez direnengan.
Iturria: egileak landua, 2011ko HZtik abiatuta. Zehazki, HZ-027 eta HZ-031 adierazleak baliatu dira (azalpen zehatzak, metodologia-ataleko 9.6.3.7. puntuan). [Jatorrizko iturriak: Biztanleriaren eta etxebizitzen zentsuak azterlanetako mikrodatuen fitxategiak, EUSTATek (Euskal Estatistika Erakundea) eta NASTATek (Nafarroako Estatistika Erakundea) gure esku jarriak.] dvi
775 Azter dezagun gai hau lasaiago. Bi grafiko horiek ikusita, lehenik eta behin, argi ikusten da hizkuntza-bilakaeraren prozesuak aldatu egiten direla gertatzen diren testuinguru demolinguistiko lokalaren arabera. Logikoa den bezala, zenbat eta zonalde euskaldunagoa, orduan eta indar handiagoz eusten dio euskarak, orduan eta hiztun gutxiago galtzen du gaztelaniaren alde. Gaztelaniak, jakina, indar handiagoz eusten die bere jatorrizko hiztunei zonalde erdaldunagoetan. Horrekin batera, euskarak indar handiagoz erakartzen ditu jatorriz euskaldun ez ziren hiztunak zonalde euskaldunagoetan, eta gaztelaniak indartsuago erakartzen ditu jatorrizko euskaldunak zenbat eta zonalde erdaldunduagoa izan. Bi grafikoek harreman indartsua eta argia adierazten dute udalerriaren euskalduntasunaren eta bertako hizkuntza-bilakaeraren artean. Zerikusi handirik ez dute, beraz, gure zonalde euskaldunenetan hizkuntza-bilakaeran antzematen den dinamikak eta zonalde erdaldunduenetan gertatzen denak. Muturretako multzoetako datuak irakurriz: Jatorrizko euskaldunek askoz gehiago eusten diote euskararen etxeko erabilerari euskara indartsuago dagoen eremuetan (%98,7k eusten diote multzo euskaldunenean, etxeko erabilera %90etik gorakoa duten udalerrietan) euskara ahul dagoenetan baino (%45,9k bakarrik eusten diote etxeko erabilera %10era iristen ez den udalerrietan). Gaztelaniaren euste-indarra, jakina, aurkako hurrenkeran aldatzen da: zonalde euskaldunenetan %55,5ekoa da euste-indar hori eta %97,8koa zonalde erdaldunenetan. Erakarpen-indarra ere modu ohargarrian aldatzen da multzo batzuetatik besteetara: jatorriz euskaldunak ez diren hiztunak askoz ere gehiago etortzen dira euskara erabiltzera zonalde euskaldunenetan bizi direnen artean (%39,3), zonalde erdaldunenetan baino (%1,9). Gaztelaniaren erakarpen-indarra aurkako norabidean aldatzen da: %2,8koa da zonalde euskaldunenetan eta %48,9koa zonalde erdaldunenetan. Horrek ondorio batera garamatza: udalerriz gaindiko (eta are Euskal Herriz gaindiko) dinamiken garrantzia ukatu gabe, oraindik ere, testuinguru lokalak sakon baldintzatzen ditu hiztunen portaerak. Bestela esanda, errealitate soziolinguistikoak dimentsio lokal sakona du, eta dinamika ezberdinak antzematen dira udalerrietan euskarak duen nagusitasun-mailaren arabera. Aurreko grafikoetan erreparatuta, badago arreta merezi duen beste alderdi bat. Udalerri bateko nagusitasun-mailak hiztunen testuingurua osatzen duen heinean, ez da harritzekoa zonalde euskaldunagoen eta erdaldunduagoen artean ikusi dugun aldea. Alabaina, badirudi, antzeko nagusitasuna duten testuinguruak hartuta, gaztelaniak euste- zein erakarpen-indar handiagoak dituela sistematikoki euskarak baino. Hau da, adibidez, euskarak %20-30eko nagusitasuna duen udalerrietan euskarak duen eustetasa %64,8koa da, eta erdarak %20-30eko nagusitasuna duen udalerrietan (hots, euskarak, %70-80ko nagusitasuna duenetan), gaztelaniaren euste-indarra %82,8koa da, nagusitasun-maila bertsuko udalerrietan euskarak duena baina dezente handiagoa. Erakarpen-indarrarekin antzekoa gertatzen da: %5,3koa du erakarpen-indarra euskarak %20-30eko nagusitasuna duen udalerrietan; eta gaztelaniak %10,2koa du %20-30eko nagusitasuna duen udalerrietan.
776 Beste adibide adierazgarri bat: nagusitasunaren ikuspegitik euskarak etxeko erabileran gaztelaniak baino indar handixeagoa duen multzoan, etxeko erabileran euskararen pisua %50-60 bitartean duten udalerrietan, handiagoa da gaztelaniaren euste-indarra euskararena baino. Eta erakarpen-indarrari dagokionez, euskararen nagusitasuna %60-70an kokatzen den udalerrietan ere gaztelaniak erakarpen-indar handiagoa du euskarak baino. Horiek denak ikusita, esan dezakegu udalerri-mailako testuinguru demolinguistikoak hizkuntza-bilakaera zuzenean baldintzatu arren, gaztelania eusteeta erakarpen-indarrean koxka bat goragotik dagoela euskararen aldean. Fenomeno horren bi interpretazio-bide osagarri bururatzen zaizkigu: Badago testuinguru orokor bat udalerriaren maila gainditzen duena eta gaztelaniaren alde egiten duena, eta koxka hori horren ondorio izan daiteke. Testuinguru orokor horretan sartuko lirateke eskualde, Euskal Herri edo hortik gorako testuinguru demolinguistikoa eta baita testuinguru orokorragoa ere (soziala, juridiko-politikoa, kulturala, hedabideei eta sareei dagokiena…), gaztelaniaren alde eragiten duena. Bigarren interpretazio-bidea hizkuntza-gaitasunaren araberako hiztunen banaketari lotzen zaio. Lehenago ikusi dugun bezala, hizkuntza-gaitasunaren banaketa desorekatua da gurean. Eta gaitasunaren zorua nolakoa den jakinda, pentsa daiteke erabilerazko hizkuntza-bilakaeran erdalduntzea dakarten ordezkapenak errazagoak direla, oro har, euskalduntzea dakartenak baino. Errazagoa dela jatorrizko gaztelaniadunek gaztelaniari eustea (kasurik gehienetan euskara ez dakitelako) jatorrizko euskaldunek euskarari eustea baino (ia kasu guztietan gaztelaniaz ere hitz egiten badakitelako, eta ez gutxitan euskaraz baino errazago egiten dakitelako gaztelaniaz). Eta logika berean, errazagoa dela jatorrizko euskaldunak gaztelania erabiltzea jatorrizko gaztelaniadunak euskara erabiltzea baino.309 dvii 20.4. TRANSMISIOAREN ETA HIZKUNTZA-BILAKAERAREN OSOTASUNEZKO IKUSPEGIAREN BILAdviii Zein da osotasunezko ikuspegia hizkuntza-bilakaera eta belaunaldiarteko transmisioa aintzat hartuta? Posible al da bi dinamika horiek aldi berean gertatzea: hau da, transmisioan euskara indartzen aritzea eta hizkuntzabilakaeran ahultzen aritzea? Nola ezkontzen dira bi dinamika horiek? Bi dinamiketatik zein da nagusia? Zein da bi dinamikak aintzat hartuta euskararentzat gelditzen den saldoa?
309 Gai honen inguruko argi gehiago ekar lezake H1i eta EEri buruzko datuak hizkuntza-gaitasuna ere aintzat hartuta aztertzeak. Beste baterako gelditzen diren lanen zerrendan gehituko dugu hori ere.
777 20.4.1. Bi ikuspegi itxuraz kontrajarri; bi galdera Orain bukatzen ari garen kapituluan eta aurrekoan euskararen bilakaeraren dinamika ulertzeko baliagarriak izan daitezkeen bi ikuspegi aurkeztu ditugu. Ikuspegi bakoitzak, ordea, irudi itxuraz kontrajarria eskaintzen digu:dix 19. kapituluan familiako transmisioari buruz azaldu ditugun adierazleek ikuspegi baikorra eskaini digute. Hango edukiak asko laburtuz, oro har, euren gaitasunaren zoruak erosotasunaren ikuspegitik emango lukeena baino gehiago transmititzen diete gurasoek euskara seme-alabei etxean. Are gehiago, gaur egungo gurasoek eurek etxean jaso zutena baino euskara gehiago eta erdara gutxiago ari dira ondorengoei ematen. Nazioarteko alderaketak ere toki onean uzten zuen euskal gurasoen transmisio-jokabidea. Datu horiek soilik irakurrita, eta oinarrizko prozesu demografikoak ekuaziotik kanpo utzita (berezko hazkundea eta migrazio-mugimenduak), landutako datuek iradokiko lukete euskal komunitateak, bere maila erlatibo txikian bada ere, indarrez transmititzen diela hizkuntza ondorengoei, eta logikaz komunitatearen hazkunde-prozesu baterako baldintzak jarri direla hazken hamarkadotan. 20. kapitulu honetan, hizkuntza-bilakaerari buruzko adierazleekin, berriz, hiztunek bere bizialdian euskararen gaitasunean eta erabileran izan duten bilakaera aztertu dugunean, datuek eskaintzen diguten ikuspegia bestelakoa izan da: landutako adierazleek galera ematen digute euskararentzat eta irabazia gaztelaniarentzat/frantsesarentzat. Laburtuz, lehen hizkuntza gisa euskara jaso duen multzoaren zati handi baten euskarazko gaitasuna higatzen joan da bere bizialdian: gehienek galdu egin dute euskarazko nagusitasuna eta gutxi batzuek euskara ahaztu dute. Lehen hizkuntza gisa gaztelania/frantsesa jaso zutenen artean ez da antzematen antzeko higatze-prozesurik. Erabilerari erreparatuz ere atzera egin du euskarak eta aurrera erdarak. Konparazioan, gehiago dira euren erabilera-ohiturak erdaldundu dituzten jatorrizko euskaldunak euren ohiturak euskaldundu dituzten jatorrizko erdaldunak baino. Aldebiko fluxuak dauden arren, euskararentzat irabazitakoek ez dituzte inondik inora berdintzen galerak. Nazioarteko alderaketak ere irudi ezkorra ematen digu euskararen dinamikaz: bizi-indar ahuleko hizkuntza da gaur egun euskara. Hizkuntza-bilakaeraren datuek galbidean dagoen hizkuntzaren irudia jartzen digute begi aurrean. Itxuraz kontrajarriak diren bi ikuspegi horien argitara, bi galdera multzo sortzen zaizkigu, puntu honen hasieran jarri ditugun horiek hain justu, eta ondorengo orrietan erantzuten saiatuko gara. Horretarako, ahalegin bat egingo dugu bi dinamika itxuraz independente eta kontrajarri horien ikuspegi orokorra era bateratuan ulertzen saiatzeko, 2016ko ISLn oinarrituta.
778 20.4.2. Egingo dugun lanketaren xehetasunak 20.4.2.1. Ustiaketan landuko ditugun hiru belaunaldiak eta erreferentzia-data orientagarriak finkatzen Ikuspegi bateratu horren bila, hiru belaunalditara bideratuko da gure azterketa. Belaunaldi bakoitzak bere bizitzako zenbait unetan izan dituen erabilera-ohiturak eta gaitasunak aztertuta, hizkuntza-bilakaerari buruzko eta transmisioari buruzko errealitateak aztertzen saiatuko gara era bateratu eta alderagarrian. Hasteko, belaunaldi nagusi bat finkatuko dugu, honako hau zehazki: inkesta egin zen unean (2016an) 38-57 urte bitarte zituztenek osatzen dutena (1959 eta 1978 bitartean jaioak). Urte multzo hori zehazki aukeratzeko prozedura honako hau izan da: lehenik, 2016ko ISLn seme-alabak eta gurasoak dituzten hiztunen batez besteko adina kalkulatu dugu, eta 47,53 urtekoa izan da emaitza. Urte horri goitik zein behetik hamar urteko tartea erantsiz iritsi gara 38-57 urte bitarteko ibiltartera. Interes berezia izan dezake, gure ustez, azterketa adin-multzo horren inguruan antolatzeak, belaunaldi horrek bi berezitasun dituela kontuan hartuta: batetik, baby boomaren belaunaldia da, Euskal Herrian inoiz egon den belaunaldirik handiena; euren errealitatea ezagutzeak interes berezia izan dezake alde horretatik. Bestetik, 13. kapituluan ikusi dugun bezala, etxean euskara jasotzen zuten haurren ehunekoa azken mendeko punturik kaskarrenean zegoen garaietan jaiotako belaunaldia dugu, euskal komunitatea hondoa jotzen ari zen eta altxatzen hasi zen garaian jaioa. Erreferentzia egokia izan daiteke, horregatik, aurrera zein atzera belaunaldien arteko alderaketak egiteko. Belaunaldi horren barruan, eta tartean transmisio-prozesuak aztertu behar ditugunez eta horretarako hiztunek gurasoekin eta seme-alabekin egiten duten erabilera alderatzea bitarteko garrantzitsua izanik, ikerketatik kanpo utzi ditugu honako bi baldintza hauek betetzen ez zituzten elkarrizketatuak: seme-alabak izatea batetik eta gurasoak, bietako bat behintzat, bizirik izatea bestetik. Horrela, bada, honako hiztun hauek osatu dute gure oinarrizko ikerketa-unibertsoa: 1959-1978 bitartean jaio eta 2016an seme-alabak dituzten eta gutxienez guraso bat bizirik duten elkarrizketatuek. Belaunaldi horrekin batera, belaunaldi horren gurasoen belaunaldia eta seme-alabena hartuko ditugu kontuan. Guztira, beraz, honako 3 belaunaldi hauek landuko ditugu: B belaunaldia deituko diogu aztergai dugun belaunaldi nagusiari. Zehazki, 2016. urtean elkarrizketatuak izan diren eta seme-alabak eta gurasoetako bat bizirik duten 38-57 urte bitarteko belaunaldia (1959-1978 bitartean jaioak). A belaunaldia B-ren gurasoek osatuko dute C belaunaldia B belaunaldikoen seme-alabek osatuko dute. Azalpena ulergarriagoa egiteko, datuetatik abiatuta azalduko ditugun fenomeno sozialak denbora-lerro historikoan kokatzen saiatuko gara batez bestekoetan oinarritutako mugarri orientagarri batzuk finkatuz A, B eta C belaunaldietarako. B belaunaldiaren kasuan, datuak zuzenean 2016ko ISLn elkarrizketatuek esandakoetatik atera ditugu. Gainerako bi belaunaldietarako erabiliko ditugun urteak ez dira zuzenean elkarrizketatuei jasoak, kalkuluen bidez guk esleituak baizik. Lanketa horren emaitzak
779 I.44. irudian ikus daitezke; irudiaren azpiko oharretan azaldu ditugu multzo horiek finkatzeko erabili diren irizpide eta prozedurak.
Iturria: egileak landua. dx Oharrak (*): B belaunaldiaren batez besteko adinetik abiatuta, multzo horren batez besteko jaiotza-urtea kalkulatu dugu. ISLn ageri den informazioa ustiatuta, ikusi dugu elkarrizketatu multzo horrek 46,85ko batez besteko adina duela inkesta egin zaion garaian, 2016. urtean. Adin hori ez da asko urruntzen ISLko lagin osoaren batez besteko adinetik (50,3 urte). Hori bai, multzo horretan adin ertaineko hiztunak soilik ditugu, 38 urtetik beherakoak eta 57tik gorakoak gure ustiaketatik at utzi ditugu. Tarteko adinetan bildua azaltzen zaigu, hortaz multzo hori: multzo horren adinaren banaketak 5,0ko desbideratze tipikoa du. Nolanahi ere, batez besteko adin hori aintzat hartuta eta informazio-bilketa 2016. urtean egin zela jakinda, 1969. urtean kokatzen da multzo horretako elkarrizketatuen batez besteko jaiotza-urtea, eta urte hori erabiliko dugu multzo hori izendatzeko orduan310. Argi izan dezagun, hala ere, hiztun horien jaioturtearen ibiltartea zabalagoa dela, 1959-1978 artekoa. dxi C belaunaldiaren batez besteko adina eta jaiotza-urtea finkatzeko ezin izan dugu prozedura bera erabili, B belaunaldiak lehen seme-alabak noiz ekarri zituzten ez baitigu argitzen datu-baseko informazioak (Euskal Herriko Inkesta Soziolinguistikoaren datu-basea (1991-2016). Hizkuntza Politikarako Sailburuordetza). Alabaina, datu demografiko orokorretako balioak aplikatuz311, kalkulatu dezakegu batez beste 2003. urtean jaio zirela multzo horren lehen seme-alabak. Beraz, urte hori erabiliko dugu C belaunaldiaren erreferentzia-urte gisa. Argi dezagun, ordea, 2003ko data batez besteko jaiotza-urtearen estimazioa dela; benetan urte multzo zabalagoan jaioko ziren C belaunaldiko hiztunak; eta gure laginean gaiari buruzko datu zehatzik ez dugun arren, pentsa daiteke 1993-2012 bitartean jaioko zirela B belaunaldiko gurasoen seme-alaba gehienak, C belaunaldi gisa izendatu dugun horretakoak. A belaunaldiaren denbora-kokapena ere kalkuluen bidez egin beharko dugu, jatorrizko iturrian ez baitago horri buruzko informaziorik. A belaunaldia 30 urte lehenago kokatu dugu denboran B belaunaldia baino: batez beste 1939. urtean jaiotako gisa jarri ditugun horiek, urte multzo zabal batean jaioak izango dira, gehienak 1929-1948 bitartean.
Esan bezala, erabiliko ditugun hiru mugarri orientagarriak I.44. irudian ikus daitezke: hiztun multzo hori 1969 inguruan jaio zen batez beste, 1939 inguruan jaiotako gurasoengandik, eta batez beste 2002. urtean izan zituen lehen seme-alabak, eta 2016. urtetik (batez beste 47 urte dituztela) egiten ari gara irakurketa.
310 Batez besteko zehatzak 1968,47ko balioa ematen du. 311 INEren Oinarrizko Adierazle Demografikoen arabera, 2000. urtean 32,1 urte zituzten batez beste EAEn lehen semea edo alaba izan zuten amek (Ikertalde Grupo Consultor, 2020: 28). Bestalde, 1996-2000 tartean ezkondutako bikote heterosexualetan gizonezkoek batez beste emakumezkoek baino 2,63 urte gehiago zituztela aintzat hartuta (EUSTAT, 2018), belaunaldi horrek lehen semea edo alaba izateko batez besteko adina 33,4 urtetan jarri dugu. Eta, ondorioz, lehen seme-alaba batez beste 2002. urtean izan zutela ondorioztatuko. Irizpide hori aplikatu diogu lagin osoari.
780 20.4.2.2. Lagina(k) Gure lagin nagusia 2016ko ISLn elkarrizketatu zituzten B belaunaldiko 1.786 hiztunek osatuko dute. Lagin horri ±%2,3ko akats-tartea dagokio, p=q=%50 denerako, eta %95eko konfiantza-mailan (laginketa prozedura guztiz ausazkoen bidez egin izanaren suposiziopean egindako kalkulua). Elkarrizketatu horien erantzunetatik aterako dugu eurei buruzko informazioa, eta baita euren gurasoen belaunaldiari buruzko informazioa ere; bestela esanda, A eta B belaunaldiei buruzko informazioa. Lagin nagusi horretaz gain, C belaunaldiari buruzko informazioa eskuratzeko, ISLko 16-19 urte bitarteko 583 hiztunen lagina erabili dugu312. Lagin horri ±%4,0ko akatstartea dagokio, p=q=%50 denerako, eta %95eko konfiantza-mailan (laginketaprozedura guztiz ausazkoen bidez egin izanaren suposiziopean egindako kalkulua). 20.4.2.3. Landutako datuak (eta datuak sortzeko erabilitako irizpideak) Hizkuntza-bilakaera eta familiako transmisioa era bateratuan aztertzeko gure lanketarako abiapuntu gisa hartuko ditugun datuak bildu ditugu T.183. taulan, eta azaldu egin dugu datu bakoitzaren jatorri zehatza zein den eta zer-nolako prozedura erabili dugun horiek lortzeko. Aipa ditzagun lehenago datu horiek sortzeko orduan erabili ditugun irizpideak. Lehen hizkuntzari buruzko datuak erabilera- eta gaitasundatuekin alderatu ahal izateko, hainbat suposizio teoriko eman ditugu ontzat. Batzuk metodologia-atalean eta kapitulu honen hasierako puntuetan azaldutako berak dira, eta beste batzuk berriak: Gaitasunezko hizkuntza-bilakaera lantzeari begira, ontzat emango dugu lehen hizkuntza jakin bat izateak gaitasunaren ikuspegitik esan nahi duela hizkuntza hori ikasi genuela lehen urte horietan, eta ez besterik. Horregatik, lehen urte horietako "hizkuntza-gaitasuna" honako korrespondentzia hauen bidez sortuko dugu: Lehen hizkuntza > Haur txiki garaiko hizkuntza-gaitasuna Lehen hizkuntza euskara > Euskaldun elebakarra (beraz, euskal nagusitasunezko hiztuna). Euskara eta erdara > Elebiduna (nagusitasunik gabekoa). Erdara > Erdaldun elebakarra (beraz, erdal nagusitasunezko hiztuna) Erabilerazko hizkuntza-bilakaera aztertu ahal izateko, ontzat emango dugu lehen hizkuntza bat edo beste izateak, oro har, bi gauza dakartzala berarekin: batetik, bizitzaren lehen urteetan hizkuntza horretan bakarrik edo nagusiki
312 Gure kalkuluaren arabera, 13 urteko batez besteko adina izango zuten 2016. urtean C belaunaldiko hiztunek. Horregatik hartu dugu ISLko multzorik gazteena, 16-19 urtekoa, belaunaldi horren errealitatea islatzeko.
781 hizkuntza horretan mintzatu izan zela haurra, etxe-giroan eta gurasoekiko elkarrizketetan bereziki. Horiek horrela, honako korrespondentzia hauek egingo ditugu, H1i buruzko informaziotik erabilera-tasa esleituen bidez, hiztun multzo baten batez besteko txikitako erabilera kalkulatzeko: Lehen hizkuntza > Haur txiki garaiko erabilera Lehen hizkuntza euskara > euskaraz %100 Euskara eta erdara > euskaraz %50 Erdara > euskaraz %0 Hiztun baten lehen hizkuntzari buruzko datuetatik, bere gurasoek haur txikiak hazi zituztenean haiekin zein hizkuntza erabili zuten ondorioztatuko dugu (erabilera-hizkuntza). B belaunaldiko hiztunek euren gurasoekin gaur egun euskararentzat duten erabileramailaren kopuru bera esleituz kalkulatuko dugu A belaunaldiak gaur egun euren semealabekin duen erabilera-maila.
782 T.183. TAULA: TRANSMISIOAREN ETA HIZKUNTZA-BILAKAERAREN AZTERKETA BATERATURAKO LANDUTAKO DATUAK ZEHATZ. EUSKAL HERRIA, 2016 Belaunaldia Garaia Aldagaia Jatorrizko aldagaia Balioa Oharrak 1 A belaunaldia (1939an jaioak) Haur txikiak zirela, 1939 urte ingurua Erabilera-hizkuntza gurasoekin (euskaraz %) H1 (euren seme-alabek, B belaunaldikoek, 2016ko ISLn emandako erantzunen arabera). 19,1 Tasa esleituen bidez kalkulatu dugu. Amari eta aitari buruz galdetzen da ISLn; amen %aren eta aiten%aren arteko batez besteko balioarekin kalkulatu dugu. 2 A belaunaldia (1939an jaioak) Haur txikiak zirela, 1939 urte ingurua Euskararen ezagutza (euskaraz zenbatek zekiten, %) H1 (euren seme-alabek, B belaunaldikoek, 2016ko ISLn emandako erantzunen arabera). 19,8 Batu egin ditugu lehen hizkuntza euskara izan zutenak eta bi hizkuntzak izan zituztenak. Amari eta aitari buruz galdetzen da ISLn; amen %aren eta aiten%aren arteko batez besteko balioarekin kalkulatu dugu. 3 A belaunaldia (1939an jaioak) Haur txikiak zirela, 1939 urte ingurua Hizkuntza-gaitasuna (euskarazko nagusitasuna zenbatek %) H1 (euren seme-alabek, B belaunaldikoek, 2016ko ISLn emandako erantzunen arabera). 18,4 Lehen hizkuntza gisa euskara izan zutenak. Amari eta aitari buruz galdetzen da ISLn; amen %aren eta aiten%aren arteko batez besteko balioarekin kalkulatu dugu. 4 B belaunaldia (1969an jaioak) Haur txikiak zirela, 1969 urte ingurua Erabilera-hizkuntza gurasoekin (euskaraz %) H1 (euren erantzunen arabera). 15,8 Tasa esleituen bidez kalkulatu dugu (10. lerroko kalkulu berbera da) 5 B belaunaldia (1969an jaioak) Haur txikiak zirela, 1969 urte ingurua Euskararen ezagutza (euskaraz zenbatek zekiten, %) H1 (euren erantzunen arabera). 18,3 Batu egin ditugu lehen hizkuntza euskara izan zutenak eta bi hizkuntzak izan zituztenak. 6 B belaunaldia (1969an jaioak) Haur txikiak zirela, 1969 urte ingurua Hizkuntza-gaitasuna (euskarazko nagusitasuna zenbatek %) H1 (euren erantzunen arabera). 13,3 Lehen hizkuntza gisa euskara izan zutenak. 7 C belaunaldia (2003an jaioak) Haur txikiak zirela, 2003 urte ingurua Erabilera-hizkuntza gurasoekin (euskaraz %) H1 (euren erantzunen arabera, 2016ko ISLn; 16-19 urte zituzten gazteen erantzunak, n=583). 22,2 Tasa esleituen bidez kalkulatu dugu (11. lerroko kalkulu berbera da) 8 C belaunaldia (2003an jaioak) Haur txikiak zirela, 2003 urte ingurua Euskararen ezagutza (euskaraz zenbatek zekiten, %) H1 (euren erantzunen arabera, 2016ko ISLn; 16-19 urte zituzten gazteen erantzunak, n=583). 27,5 Batu egin ditugu lehen hizkuntza euskara izan zutenak eta bi hizkuntzak izan zituztenak. 9 C belaunaldia (2003an jaioak) Haur txikiak zirela, 2003 urte ingurua Hizkuntza-gaitasuna (euskarazko nagusitasuna zenbatek %) H1 (euren erantzunen arabera, 2016ko ISLn; 16-19 urte zituzten gazteen erantzunak, n=583). 16,9 Lehen hizkuntza gisa euskara izan zutenak. 10 A belaunaldia (1939an jaioak) Seme alabak jaio berritan (1969 inguruan) Erabilera-hizkuntza semealabekin (euskaraz %) H1 (B belaunaldiko euren semealaben H1etik abiatuta, 2016ko ISLn emandako erantzunen arabera). 15,8 Tasa esleituen bidez kalkulatu dugu (4. lerroko kalkulu berbera da) 11 B belaunaldia (1969an jaioak) Seme alabak jaio berritan (2003 inguruan) Erabilera-hizkuntza semealabekin (euskaraz %) H1 (C belaunaldiko euren semealaben H1etik abiatuta, 2016ko ISLn emandako erantzunen arabera). 22,2 Tasa esleituen bidez kalkulatu dugu (7. lerroko kalkulu berbera da) 12 A belaunaldia (1939an jaioak) Gaur egun (inkesta egin den unean, 2016) Erabilera-hizkuntza semealabekin (euskaraz %) Euren seme alabek, B belaunaldikoek, 2016ko inkestan emandako erantzunetan oinarrituta. 12,5 Tasa esleituen bidez kalkulatu dugu (14. lerroko kalkulu berbera da) 13 A belaunaldia (1939an jaioak) Gaur egun (inkesta egin den unean, 2016) Euskararen ezagutza (euskaraz zenbatek zekiten, %) Euren seme alabek, B belaunaldikoek, 2016ko inkestan emandako erantzunetan oinarrituta. 23,5 Euskaraz hitz egiten dakitenak. Amari eta aitari buruz galdetzen da ISLn; amen %aren eta aiten%aren arteko batez besteko balioarekin kalkulatu dugu. 14 B belaunaldia (1969an jaioak) Gaur egun (inkesta egin den unean, 2016) Erabilera-hizkuntza gurasoekin (euskaraz %) Eurek, B belaunaldikoek, 2016ko inkestan emandako erantzunetan oinarrituta. 12,5 Tasa esleituen bidez kalkulatu dugu (12. lerroko kalkulu berbera da) 15 B belaunaldia (1969an jaioak) Gaur egun (inkesta egin den unean, 2016) Erabilera-hizkuntza semealabekin (euskaraz %) Gurasoekiko erabilerari buruzko C belaunaldiaren erantzunak, 2016ko ISLn (16-19 urte zituzten gazteen erantzunak, n=583). 18,3 Tasa esleituen bidez kalkulatu dugu (18. lerroko kalkulu berbera da) 16 B belaunaldia (1969an jaioak) Gaur egun (inkesta egin den unean, 2016) Euskararen ezagutza (euskaraz zenbatek dakiten, %) Eurek, B belaunaldikoek, 2016ko inkestan emandako erantzunetan oinarrituta. 26,5 Euskaraz hitz egiten dakitenak. 17 B belaunaldia (1969an jaioak) Gaur egun (inkesta egin den unean, 2016) Hizkuntza-gaitasuna (euskarazko nagusitasuna zenbatek %) Eurek, B belaunaldikoek, 2016ko inkestan emandako erantzunetan oinarrituta. 5,3 Euskaraz errazago egiten dutenak. 18 C belaunaldia (2003an jaioak) Gaur egun (inkesta egin den unean, 2016) Erabilera-hizkuntza gurasoekin (euskaraz %) Gurasoekiko erabilerari buruzko euren erantzunak, 2016ko ISLn (1619 urte zituzten gazteen erantzunak, n=583). 18,3 Tasa esleituen bidez kalkulatu dugu (15. lerroko kalkulu berbera da) 19 C belaunaldia (2003an jaioak) Gaur egun (inkesta egin den unean, 2016) Euskararen ezagutza (euskaraz zenbatek dakiten, %) Hizkuntza-gaitasunari buruzko euren erantzunak, 2016ko ISLn (1619 urte zituzten gazteen erantzunak, n=583). 61,3 Euskaraz hitz egiten dakitenak. 20 C belaunaldia (2003an jaioak) Gaur egun (inkesta egin den unean, 2016) Hizkuntza gaitasuna (euskarazko nagusitasuna zenbatek %) Hizkuntza-gaitasunari buruzko euren erantzunak, 2016ko ISLn (1619 urte zituzten gazteen erantzunak, n=583). 13,6 Euskaraz errazago egiten dutenak.
Taula honetako informazio hori bera, erabiliko dugu ondorengo puntuetako grafiko eta taulak sortzeko.
20.4.2.4. Landuko ditugun alderatzeak Azpikapitulu honen hasieran egin ditugun galderei erantzunak bilatzeko, honako lau alderatze hauek landuko ditugu hurrengo orrietan: B belaunaldiaren 2016ko egoeraren alderatze sinkronikoa. Hiru belaunaldien datuen alderatze diakronikoa. Belaunaldien barruan gertatu den hizkuntza-bilakaeraren prozesuak aztertzeko alderatze diakronikoa. Hizkuntza-bilakaera eta belaunaldiarteko aldaketa elkarrekin irudikatzea.
20.4.3. Alderatze sinkronikoa: B belaunaldia 2016. urtean Landu dugun datu multzotik jar dezagun orain arreta 2016. urtean B belaunaldiari dagozkion datuetan (G.154. grafikoan erakusten ditugu datuok). Atentzioa ematen duen lehen alderatzea, honakoa: multzo horretako hiztunek euren seme-alabekin askoz ere gehiago egiten dute euskaraz (%22,1) gurasoekin baino (%12,5). Informazio hori bat dator, guztiz, bai erabilerari buruzko kapituluan eta bai transmisioari buruzkoan ere azaldu dugunarekin. Handia edo txikia ote da datu horiek erakusten diguten erabilera-maila? Erreferentzia gisa, euskaraz errazago egiten duten B belaunaldiko hiztunei buruzko datua txertatu dugu grafikoan: %8,6 lirateke gure kalkuluen arabera (zuzenean euskaraz errazago egiten dutela esan duten %5,3ari nagusitasunik adierazi ez dutenen zati proportzionala gehituta). Gogora dezagun, 16.3.3. puntuan erabilera erosoari buruzko datua landu dugunean, ez zebilela kopuru horietatik urruti. Han ikusitakoan oinarrituta, pentsa daiteke, B belaunaldiko hiztunek euren hizkuntza-hautua erosotasunean soilik oinarrituko balute, euskararen erabilera %8,6 horren azpitik geldituko litzatekeela (ziurrenik, %5,3 horretatik ez oso urruti). Ikusi berri dugun bezala, kopuru horiek baino dezente gehiago erabiltzen dute hiztun horiek euskara, bai euren gurasoekin (%12,5)
Iturria: egileak landua, 2016ko ISLtik abiatuta. Erakusten diren hiru adierazleak T.183. taulatik ekarri ditugu. [Jatorrizko iturria: Euskal Herriko Inkesta Soziolinguistikoaren datu-basea (1991-2016). Hizkuntza Politikarako Sailburuordetza.] dxiii
20.4.4. Alderatze diakronikoak I: belaunaldien datuak alderatuz Alderatze diakronikoekin hasteko, saia gaitezen belaunaldiak euren artean alderatzen, belaunaldiz belaunaldi gertatzen ari diren balizko aldaketak antzemateko. Tankera horretako alderaketak egiteko ditugun datuak T.184. taulan bildu ditugu. Taula horretan garrantzi berezia du azken lerroan erakusten den informazioak, A eta B belaunaldiek, bizitzaren fase berean, euren seme-alabak jaio eta lehen urteetan haiekiko erabileran euskarak izan duen pisua aztertzeko aukera eskaintzen baitigu. Emaitza G.155. grafikoan erakusten da: A belaunaldiak %15,8an erabili zuen euskara seme-alaba txikiekin 1969. urte inguruan; B belaunaldiak %22,2an 2003. inguruan. Belaunaldiarteko igoera argia erakusten dute, beraz, datuek. Oraingo belaunaldiak (B deitu dugun horrek) bere gurasoek baino euskara gehiago erabili du seme-alabekin
Iturria: egileak landua, 2016ko ISLtik abiatuta. Erakusten diren datuak T.183. taulatik ekarri ditugu. [Jatorrizko iturria: Euskal Herriko Inkesta Soziolinguistikoaren datu-basea (1991-2016). Hizkuntza Politikarako Sailburuordetza.] dxiv
Iturria: egileak landua, 2016ko ISLtik abiatuta. Erakusten diren datuak T.184. taulatik ekarri ditugu. [Jatorrizko iturria: Euskal Herriko Inkesta Soziolinguistikoaren datu-basea (1991-2016). Hizkuntza Politikarako Sailburuordetza.] dxv
Taulan erakusten diren gainerako balioen irakurketa orokor bat eginez, esan dezakegu A eta B belaunaldiaren arteko galera-prozesua erakusten dutela lehenik taulako datuek, eta B eta C belaunaldien arteko indarberritze-prozesua ondoren.
786 20.4.5. Alderatze diakronikoak II: hizkuntza-bilakaera belaunaldi barruan Belaunaldien arteko aldeak ikusi ondoren, aldera dezagun orain zer-nolakoa izan den belaunaldi bakoitzak bere bizialdian izan duen hizkuntza-bilakaera. B belaunaldiarekin hasita, eskura ditugun datuek honako alderatze hauek egiteko modua ematen digute (guztiak T.185. taulan eta G.156. grafikoan erakusten ditugu): Hasteko, aldera dezagun gurasoekiko erabileraren bilakaera bizitzako lehen urteetatik gaur egun arte (1968tik 2016ra, erreferentzia-datak erabilita). Belaunaldi horren lehen hizkuntzako datuekin garai hartako erabilera-tasa esleituak kalkulatuta, esan dezakegu gurasoekiko euskararen erabilera %15,8koa izan zela lehenengo urteetan (1969. urte inguruan, darabilgun erreferentzia erabilita). Batez besteko erabilera hori %12,5era jaitsi da 2016. urtean. Erabilerarekin jarraituta, begira dezagun nolakoa izan den seme-alabekiko erabileraren bilakaera horien lehen urteetatik gaur egun arte (2003tik 2016ra, erreferentzia-datak erabilita). Jaio eta hurrengo urteetan, %22,2koa izan zen seme-alabekiko erabileran euskarak izan zuen pisua; gaur egun (2016an) kopuru hori %18,3an dago313. Azkenik, ikus dezagun B belaunaldiaren hizkuntza-gaitasunaren bilakaera nolakoa izan den bizitzako lehen urteetatik gaur egunera (1969tik 2016ra erreferentzia-datak erabilita). Multzo horren hizkuntza-gaitasunaz ditugun datuekin, bi alderatze osagarri egin daitezke: o Batetik, euskaraz hitz egiteko gai zirenen kopurua handitu egin da, euren haur txiki garaiko %18,3tik 2016ko %26,5era. o Bestetik, baina, euskal nagusitasunezko hiztunak, euskaraz besterik jakin ez edo euskaraz erdaraz baino errazago egiten dutenak, urritu egin dira, haur txiki garaitako %13,3tik 2016. urteko %5,3ra.
Iturria: egileak landua, 2016ko ISLtik abiatuta. Erakusten diren datuak T.183. taulatik ekarri ditugu. [Jatorrizko iturria: Euskal Herriko Inkesta Soziolinguistikoaren datu-basea (1991-2016). Hizkuntza Politikarako Sailburuordetza.] dxvi
Iturria: egileak landua, 2016ko ISLtik abiatuta. Erakusten diren datuak T.185. taulatik ekarri ditugu. [Jatorrizko iturria: Euskal Herriko Inkesta Soziolinguistikoaren datu-basea (1991-2016). Hizkuntza Politikarako Sailburuordetza.] dxvii
Laburtuz, bada, B belaunaldiaren barruan, euskaraz hitz egiteko gai direnen kopurua igo egin da euren bizitzako lehen urteetatik gaur egun arte, eta gainerako hiru adierazleetan behera egin du euskararen pisuak, bai erabilerari buruzko bietan eta baita, modu bereziki indartsuan gainera, gaitasunezko nagusitasunaren adierazlean ere. G.156. grafikoan, euskaraz dakitenen igoera erakusten du gezi berde estuak eta hiru gezi gorriek erabileran edo gaitasunaren nagusitasunean izan diren beherakadak. Euskaraz hitz egiteko gai direnen igoera familiaz kanpoko euskalduntzearen eraginari zor zaiola pentsa daiteke, eskolak eta helduen euskalduntzeak eragindakoari nagusiki. Nola interpretatu erabileran eta nagusitasunean jaitsiera adierazten duten hiru gezi gorriak? Gaitasun-nagusitasunean izan den jaitsiera horrek azalpen-ildo nagusi bat dauka, atal teorikoan esan dugunarekin erabat ezkontzen dena: hiztun horien biziesperientzian erdarak pisu handia izango zuen, erdara gehiago erabiliko zuten euskara baino, eta, horregatik, euren erdal gaitasuna garatu egin da eta euren euskal gaitasuna kamustu, jatorriz euskaldunak ziren hiztunen alor nagusi batean erdarazko nagusitasunak euskarazkoa ordezkatu arte. Hiru gezi gorri horiek prozesu orokor baten berri ematen digutela esango genuke, honela laburbildu genezakeena: euskara transmititu duten etxeetan 1959-1978an jaio ziren haurren zati aipagarri batek ordudanik 2016ra bitartean egindako bizialdiak erdaldundu egin ditu.
789 Taulan ikus daitekeenez, bizitzak euskalduntasuna higatzea ez da soilik B belaunaldiari eragin izan dion fenomenoa. Datu gutxiagorekin bada ere, fenomeno horren zantzuak aurki daitezke A belaunaldian ere. Horiek ere gaur egun euskara gutxiago egiten dute seme-alabekin haurrak jaio eta urte gutxira egiten zutena baino (%15,8tik %12,5era jaitsi da erabilera)314. Eta berdin C belaunaldian ere: haur/nerabe/gazteen multzoa hartuta, euskara gutxiago darabilte euren gurasoekin orain, jaio ondorengo lehenengo urteetan baino. Horren eskutik, euskal gaitasuna nagusi duten hiztunen pisua ere jaitsi egin da, %16,9tik %13,6ra. Aitzitik, A eta C belaunaldietan igo egin dira euskaraz hitz egiteko gai direnen kopuruak. Igoera hori bereziki adierazgarria da belaunaldi gazteenean: etxean euskara jaso zutenak %27,5 izanik, %61,3ra iritsi da nerabezaroan euskaraz hitz egiten dakitenen ehunekoa. Laburtuz, bada, euskaraz hitz egiteko gai diren hiztunen kopuruan egon den igoera gazteen artean bereziki ikusgarri hori kenduta, gainerako adierazleetan biziesperientziak higatu egin ditu euskaraz hitz egiteko nagusitasuna eta euskararen erabilera, zuzenean aztertzen ari garen B belaunaldian ez ezik, baita zeharka aztertu ditugun A eta C belaunaldietan ere. 20.4.6. Alderatze diakronikoak III: hizkuntza-bilakaera eta belaunaldiarteko aldaketa elkarrekin irudikatuz Orain arte, aurreko kapituluan eta orain bukatzen ari garen honetan azaldu diren ikuspegiak berritu ditugu, belaunaldi jakin batzuen inguruan eta datu multzo alderagarriak erabilita. Bi hitzetan esanda, belaunaldien arteko dinamikak euskararen alde egiten du eta hizkuntza-bilakaerak erdalduntzera jotzen du. Bi indarretan zeinek du gaur egun indar gehien? Zein da eraginkorragoa? Galdera horri zorrotz erantzuteko, belaunaldi guztien une bakoitzeko datu multzo zabala beharko genuke. Eragiketa demolinguistikoen edizio berriekin batera, tankera horretako azterketak gero eta oinarri handiagoarekin egin ahal izango dira euskal demolinguistikan. Oraingoz, dagoeneko aurkeztu ditugun datuetako batzuk agertu ditugu G.157. grafikoan, baina oraingoan, bi alderatzeak batera islatzen saiatuko gara. Ikus daitekeen bezala, gurasoen eta semealaben arteko erabilera kontuan hartuta, euskara 1969 inguruan baino gehiago erabili da 2003 inguruan (%15,8 eta %22,2 hurrenez hurren; +6,4 puntuko aldea euskararen alde). Jauzi horretan irabazitakoaren zati bat, ordea, hizkuntza-bilakaerak higatu du, eta 2016. urtean, seme-alaba nerabeekin euskararen erabilerak atzera egin du %18,3ra (-3,9 puntutako galera). Azken jaitsiera horrek, belaunaldien arteko jauzian aurreratu denaren zati handi batean atzera egitea ekarri badu ere, prozesu osoaren azken saldoa, nolabait esateko, positiboa izango litzateke, +2,5 puntukoa landutako
314 Ohar garrantzitsu bat: A belaunaldiko datuetan biltzen diren hiztun asko Euskal Herritik kanpo jaio eta gero etorritakoak izango dira. Are gehiago, horietako batzuk Euskal Herritik kanpo biziko dira gaur egun. Izan ere, A belaunaldiaren datuak B belaunaldikoen aitorpenetan oinarrituta sortu ditugu. Horrela, bada, gauza ziurra da lagin honetako B belaunaldiko hiztunak Euskal Herrian bizi zirela 2016. urtean; ezin jakin, ordea, euren gurasoak non bizi ziren. Errealitate hori kontuan hartu beharko dugu A belaunaldiko hiztunen H1etik sortu ditugun adierazleak irakurtzerakoan. Horregatik, datu hauen eta atal enpirikoaren lehen kapituluan Euskal Herrian jaiotako haurren lehen hizkuntzaren bilakaerari buruz eskaini ditugunak ez datoz bat: han, Euskal Herrian jaioak bakarrik zenbatzen ziren; hemen, B belaunaldiko elkarrizketatuen guraso guztiak zenbatzen dira, Euskal Herritik kanpo jaiotakoak barne, baita gaur egun bertan bizi ez badira ere.
790 datuen arabera. Egungo gurasoek euren gurasoekin txikitan egiten zuten baino zer edo zer gehiago egiten baitute euskaraz gaur egun euren seme-alaba nerabeekin. Horrek esan nahiko luke, transmisio euskaltzalearen eta hizkuntza-bilakaera erdaltzalearen arteko talkan, transmisio-grina eraginkorragoa izaten ariko litzatekeela hizkuntzabilakaeran erakusten den erdararen erakarpen-indar handia baino. Landu ditugun datuak urriak izanik, kopuruen arteko alde ez oso handiak eta oinarrian ditugun laginek akats-tarteak ezartzen dizkigutenez, datuok zuhurtzia handiz interpretatu beharra dago. Dena den, datuok bateragarri eta ulergarri egiten dute aurreko orrietan emandako informazio itxuraz kontrajarria. Ikuspegi hau, gainera, bat etorriko litzateke erabileraren bilakaera orokorraren norabidearekin: gure kalkuluek ematen duten saldo positibo hori norabidean bat baitator HEKNko eta ISLko erabileradatuek azken 25 urteotarako marrazten duten bilakaerarekin. Hala eta guztiz ere, ausartegia litzateke zenbaki horien bidez prozesu osoa laburbiltzen saiatzea. Bai, behintzat, ikerketa berriekin ikuspegi hori baieztatzeko moduko datu gehiago eskuratu arte. G.157. GRAFIKOA: GURASO/SEME-ALABEN ARTEKO ERABILERAREN BILAKAERA, BELAUNALDIAK ETA HIZKUNTZA-BILAKAERA AINTZAT HARTUTA. EUSKAL HERRIA 1969-2016
Iturria: egileak landua, 2016ko ISLtik abiatuta. Erakusten diren datuak T.185. taulatik ekarri ditugu. [Jatorrizko iturria: Euskal Herriko Inkesta Soziolinguistikoaren datu-basea (1991-2016). Hizkuntza Politikarako Sailburuordetza.] dxviii
791 20.4.7. B belaunaldiaren bilakaeraren kontakizuna eraikitzen Azpikapitulu honetan, transmisioari lotuta dagoen belaunaldiarteko bilakaera eta hiztunen bizitzan gertatzen den hizkuntza-bilakaera era bateratuan aztertzen saiatu gara. Horretarako, hainbat alderatze egin ditugu, eta horietako bakoitzarekin fenomenoaren alderdi bat ikertu dugu. Saia gaitezen orain, alderdi horiek guztiak uztartuz, deskribatu ditugun fenomeno sozialak era bateratuan azaltzen, gertatu ziren hurrenkera kronologikoa ardatz hartuta. Zehazki, B belaunaldiaren ibilbidea laburtzen saiatuko gara, bere egoera aurreko belaunaldiarekin eta ondorengoarekin ere uztartzen saiatuz. Ea bada. Batez beste, 1969. urtean jaio zen baby boomaren belaunaldi hori, 1959-1978 urteetan zehazki, euskararen etxeko transmisioa minimo historikoetan eta joera aldatzeko une batean zegoen garaian. B belaunaldia osorik hartuta, euren bizialdiko lehen urteetan etxean euskara %15,8an jaso zuen batez beste (%13,3k euskara besterik ez zuten jaso etxean, %5,0k euskara eta gaztelania/frantsesa). Belaunaldi hori hazi eta seme-alabak izan zituen urte batzuk geroago. Batez beste, 2003. urtea har dezakegu seme-alaben jaiotzaren erreferentzia-puntutzat. Ordurako, euren bizitzako lehen urteetan baino gehiago ziren euskaraz zekitenak, familiaz kanpoko euskalduntzeak bultzatuta: bizitzaren lehen urteetan %18,3 ziren euskaraz zekitenak, eta %26,5era igota zegoen kopuru hori 2003rako. Era berean, ordea, bizitzako lehen urteetan baino askoz gutxiago ziren euren gaitasunean euskara nagusi zuten belaunaldi horretako hiztunak: %13,3tik %5,3ra jaitsita zegoen euskal nagusitasunezko hiztunen kopurua. Euskararen nagusitasunaren galera hori euren bizi-esperientzietan erdarak izandako pisu handiak eta gehienetan iraunkorrak eraginda izango zela pentsa daiteke. Euren bizi-esperientzia, izan ere, erdararen nagusitasun handiko testuinguruetan garatu zuen belaunaldi horren zati nagusi batek jaio zenetik (1969 ingurua) seme-alabak izan zituen arte (2003 ingurua). Umeak izateko garaira horrela iritsita, haurrak jaio eta lehen urteetan, erosotasunirizpideei jarraituta erabiliko zuketen baino askoz gehiago erabili zuten euskara semealabekin. Berez, euren euskararen erabilera-maila orokorra erosotasunak aginduko lukeenaren gainetik zegoen, baina seme-alaben kasuan areagotu egin zen erosotasunak eskatuko lukeen baino euskara gehiago erabiltzeko jokaera. Masafenomeno indartsu eta hizkuntza gutxituen artean ezohiko baten aurrean gaude: milaka hiztunek erosotasun-irizpideek aginduko luketenari amore eman ez eta euskaraz hazten dituzte haurrak etxean, muzin eginez testuinguru gehienetan erdaldunari, hizkuntza nagusian bizitzeko joera orokorrari eta haurrekin erdaraz aritzeko gizarteko joera orokorrari. Portaera hori ez daiteke ulertu hiztun horietako askok barrutik bizi duten euskalduntasuna, euskaraz bizi nahia eta transmisio-bulkada indartsua aintzat hartu gabe. Era berean, belaunaldiarteko perspektiban esan behar da haiek umetan etxean jaso zuten baino neurri handiagoan eman zietela euskara etxean euren ondorengoei. Hurrengo urteetan, belaunaldi horretako kide batzuek, pentsatzekoa da euskal gaitasun ahulagoa dutenek bereziki, apaldu egin dute euskararen erabilera semealabekin. Apaltze hori, berriz ere, erdararen erakarpen-indarraren ondorio da nagusiki.
795 21. ONDORIO TEORIKO ETA METODOLOGIKOAK 21.1. ONDORIO TEORIKOAK Atal metodologikoko eta azterketa enpirikoko lanketak oinarritzeko behar ziren hainbat puntu jorratu ditugu atal teorikoan, hala nola soziolinguistika eta demolinguistika nola kokatu eta mugatu, hizkuntzen jarraipen-, ordezkapen- eta indarberritze-prozesuen inguruan Fishmanek eta minorizazioaren soziolinguistikak zer-nolako ikuspegiak landu dituzten, prozesu horiek aztertzeko soziolinguistikak zer-nolako ardatz nagusiak erabili izan dituen eta demolinguistikatik nolako bitartekoak erabili izan diren ardatz horietan sakontzeko, zein diren euskal demolinguistikaren eragiketa nagusiak eta aipatu ditugun ardatzak lantzeko zer-nolako bitartekoak landu izan diren eragiketa horietatik… Landu ditugun edukien inguruan, bereziki adierazgarriak iruditzen zaizkigun honako lau ondorio teoriko hauetara iritsi gara: Lehenengoa: soziolinguistika gaur egun oinarri teoriko bateratua duen diziplina bat izatetik urruti dagoen arren, eta gaur egun ikuspegi teorikoetan sakabanaketa handia badago ere, hizkuntzen ordezkapena, jarraipena eta indarberritzea finkatzen duten aldagai, faktore eta prozesuak zehazteko orduan ez dirudi hain urruti daudenik soziolinguistikan diharduten ikuspegi teoriko batzuk eta besteak. Zehatzago esanda, minorizazioaren soziolinguistikak batetik eta Fishmanen ikuspegiak bestetik, gai horiek nola aztertzen dituzten ikusita, bi ikuspegietan aurkitu ditugu, modu batean edo bestean formulatuta, honako zazpi ardatz hauek: hizkuntza-gaitasuna, erabilera(k), motibazio-jarrerak, testuinguru demolinguistikoa, sozializazio-prozesua, hizkuntzabilakaera eta hizkuntzaren beraren uzkurtzea (azkeneko hori demolinguistikaren ikerketa-eremutik kanpo gelditzen da). Ikuspegi teorikoaren arabera, jakina, aldatu egiten da kasu batzuetan ardatz bakoitzari eman beharreko garrantzi erlatiboa, ardatz bakoitzaren barruan bereziki aztertu beharreko edukia eta aldatu egiten da, halaber, ardatzen eta ardatza osatzen duten alderdien arteko elkarrekintzaren inguruko interpretazioa. Baina oinarrizko ardatzak zerrendatzeko orduan, ez daude hain urruti ikuspegi teorikoak. Ez da albiste txarra demolinguistikarentzat. Azken batean, horrek egingarri egin dezake demolinguistikak ikuspegi teoriko guztiak asetzeko moduko oinarrizko ardatzen zerrenda bateratu batetik lan egitea. Horrela, ikuspegi teorikoen arteko aldeek ez lukete zertan oztopo izan demolinguistikaren garapenerako. Hein handi batean behintzat, litekeena dirudi ikuspegi teoriko guztietara irekita landu ahal izatea demolinguistika, oinarri teoriko horietan sustraituta, eta ikuspegi teoriko horiei datuak
796 eta azterketak eskainiz, ikuspegi bakoitzak bere oinarri teorikoa osa, molda eta sakon dezan. Bigarrena: Euskal Herriko azken 30-40 urteotako ekoizpen demolinguistikoa zabala, aberatsa eta ugaria izan da eta honako lau adar sendo hauen eta aski egonkortuen bidez landu da: Hegoaldeko Zentsuak, Hizkuntzen Erabileraren Kale-neurketak, Inkesta Soziolinguistikoak eta haur-nerabeen erabilerari buruzko Arrue eta Izaskun Arrue ikerketak. Euskal demolinguistikan erabili ohi diren galdera eta erantzun-aukerak aztertuta, esan dezakegu oro har bitarteko egokiak eskaintzen dituela nazioarteko soziolinguistikak ezartzen dituen oinarri teorikoak enpirikoki aztertzeko. Ondorioz, lau eragiketa horiekin biltzen den izugarrizko informazio-masak aukera eskaintzen digu Euskal Herrian jarraipen-, ordezkapen- eta indarberritze-prozesuak angelu askotatik aztertzeko. Hirugarrena: Euskal demolinguistikako lau eragiketa nagusietatik bik (HEKNk eta ISLk) lurralde osoari buruzko informazioa biltzen dute; horrek aukera ona ematen digu Euskal Herri osoko errealitatea aztertzeko. Gainerako bi iturriek lurralde-hutsuneak dituzte. Garrantzi berezia du zentsuen hutsuneak: Ipar Euskal Herrian Frantziako INSEEk egiten dituen zentsuetan ez da hizkuntzari buruzko galderarik txertatzen, eta, ondorioz, ez dugu udalerri mailako informaziorik Iparralderako. Hutsune handia eragiten du horrek, lurralde horietarako bereziki, baina baita hiztun-komunitate osoaren ikuspegitik ere. Gure ustez, euskal demolinguistikarentzat lehentasunezkoa beharko luke informazio-hutsune hori betetzeko bitartekoak lantzea. Laugarrena: euskara-erdaren egoera soziolinguistikoa zertan den eta gertatzen ari diren aldaketa-prozesuak hobeto ezagutzeko, aurrera begira, garrantzitsua litzateke euskal demolinguistikak honako ildo hauetan aurreratzea: alor teorikoan sakontzea, nazioartekotzean aurreratzea eta metodologia-alorra gehiago lantzea. Azken alderdi horretan, garrantzi berezia du, gure ustez, aipatu ditugun lau eragiketen arteko alderagarritasuna ziurtatzeko bitarteko metodologikoak sortzeak; horren bidez, egun elkarrekiko lotura handirik gabe diharduten lau adarretatik abiatuta, osotasunezko ikerketa-sistema integratu batera iristeko bidean urratsak egiteko modua izango litzateke. Gure tesi honek ekarpen bat egin eta izan nahi du bide horretan.
21.2. ONDORIO METODOLOGIKOAK Tesiaren izenburuak argi adierazten duen bezala, atal metodologikoak garrantzi berezia izan du gure lanean. Gure hautua izan da euskal demolinguistikako hiru eragiketa nagusietara jo (Hegoaldeko Zentsuetara, Hizkuntzen Erabileraren Kaleko Erabilerara eta Inkesta Soziolinguistikoetara), horien inguruko dokumentazio teknikoa eta mikrodatuen fitxategiak eskuratu, eta atal teorikoaren edukiei ahalik eta gehiena egokitzen saiatuta, adierazle berriak sortzea euskara-erdaren egoera Euskal Herrian zertan den aztertzeko, ordezkapenari/jarraipenari/indarberritzeari dagokienez. Lan horrek aukera eman digu euskal demolinguistikako eragiketak sakonago ezagutzeko; euskal demolinguistikaren ingurukoak dira hurrengo puntuan aurkeztuko ditugun
797 ondorioak; hurrengoan, berriz, berariaz guk egin dugun lanari eragiten dioten balorazio eta ondorioak aurkeztuko ditugu. 21.2.1. Euskal panorama demolinguistikoari eragiten dioten ondorioak Hasteko egin dugun lanketarekin, berriz baieztatu dezakegu atal teorikoan ikusitakoa: aberatsa eta zabala da demolinguistikaren alorrean Euskal Herrian dugun informazioamasa. Argitalpenetan ez ezik, ondo gorde, sailkatu eta antolatutako informazioa dago HZ, HEKN eta ISLren mikrodatuen fitxategietan. Iturri horietatik ekarritako informazioa irakurritakoan, koherentzia orokor bat ikusten da iturri batzuk eta besteek eskaintzen dituzten emaitzetan. Gehienetan, iturrien arteko alde logikoak ez dira handiak edo erraz azaldu daitezke ageriko arrazoi teorikometodologikoei erreparatuta. Badira, ordea, kontraesanak hain txikiak ez diren kasuak ere, eta zaildu egiten dute aztertu ditugun gaien inguruan ondorio enpiriko argietara iristea. Tankera horretako kontraesanak aipatu ditugu han eta hemen atal enpirikoan. Horien artean, bereziki azpimarragarriak iruditzen zaizkigu honako hauek: 15.1.2. puntuan ikusi dugun bezala, ISL, HEKN eta HZko datuek erabilerari buruz marrazten dituzten bilakaera-joeretan alde aipagarriak daude bilakaeraren intentsitateari eta epekatzeari dagokienez. Alde horien artean bereziki deigarriak dira ISLk eta HZk etxeko erabilerari buruzko datuetan ageri dituztenak. Horretaz gain, 18. kapituluan ikusi dugun bezala, aipagarriak dira nagusitasun-eremuen eta lurraldeen erabilera-mailan HZ eta HEKNko datuek erakusten dizkiguten joera ezberdinak. Atal enpirikoan saiatu gara, gure lanaren mugen barruan, datu ezberdin horien arrazoietan arakatzen eta, kasu batzuetan, finkatzen zein diren, gure ustez, egiantz handieneko datuak. Dena dela, kontraesankorrak diruditen emaitza horiek guztiek lanketa teoriko-metodologiko sakonagoa eskatzen dute, besteak beste, eragiketen laginketa-, haztatze- eta esleitze-prozedurak xehe aztertuz (lan honen helburuetatik at gelditzen da hori). Lanketa hori aipatu ditugun hiru iturriak (baita laugarrena ere, Arrue) aintzat hartuz era bateratuan egitea erronka handia da, gure ustez, hurrengo hamarkadetako euskal demolinguistikarentzat, ikuspegi sistematiko-bateratuan aurreratu nahi bada bederen. 21.2.2. Guk egindako lanketari eragiten dioten ondorioak Behin euskal panorama demolinguistikoari orokorrean eragiten dioten ondorio metodologikoak aipatuta, goazen guk egin dugun lanaren ingurukoak zehaztera. Nola baloratu egin dugun lana? Zer-nolako alderdiak hartu beharko lirateke kontuan aurrera begira antzeko lanetan jarraitu nahi izatekotan? Galdera horiei erantzuteko, adierazleak sortzerakoan guk egin dugun lanketa metodologikoa modu ahalik eta koherenteenean egiten saiatzeko, 8. kapituluan finkatu ditugun hainbat irizpide orokorretara joko dugu, eta horien inguruko hausnarketa egingo. Eragiketa demolinguistikoen arteko alderagarritasuna aztertzea eta bilatzea izan da gure irizpide nagusienetako bat. Behin lan metodologikoa eginda, ondorioa da, bitarteko egokiak landuta, euskal demolinguistikazko iturrien arteko alderagarritasun
798 handi batera irits gaitezkeela. Hori horrela dela frogatu dugulakoan gaude. Zehazki, zentsuek eta ISLk hizkuntza-gaitasunari buruz ematen dituzten datuak alderagarri egitea lortu dugu atal metodologikoan azaldutako adierazleekin, baita bi iturri horien eta HEKNren erabilera-datuak ere. Bide egingarria eta gure ustez emankorra da, hortaz, iturri batzuetako eta besteetako datuak irizpide bateratuekin landu eta guztiekin euskal errealitate soziolinguistikoa ezagutzeko sistema ahalik eta integratuena sortzea. Gure saialdiaren beste ezaugarri bat izan da, ahal izan den neurrian, alor metodologikotik adierazleak sortzerakoan, teoriaren alorrean definitutako terminologia eta irizpideak zorrotz erabiltzen saiatzea. Horrek batzuetan ekarri du gure lanketan azken hamarkadotako euskal tradizio demolinguistikoak erabili izan dituen irizpide propioetatik apur bat aldentzea. Hori gertatu zaigu, zehazki, hizkuntzagaitasunaren gaia zentsuetako informazioarekin eta ISLkoarekin landu dugunean. Bi iturri horietan, tradizioz, euskara bazekiten eta ez zekiten hiztun multzoen artean, tarteko ezagutza-mailarekin, euren artean ere guztiz bateragarriak ez ziren beste multzo batzuk landu izan dira: "ia euskaldunen" multzoa zentsuetan, "elebidun hartzaileen" eta "euskaldun hartzaileen" multzoak mapa soziolinguistikoetan eta inkesta soziolinguistikoan (gaiaren inguruko azalpen zehatza 5.1., 9.3.5. eta 11.2.6. puntuetan egin dugu). Zalantza izan dugu zer egin: tradizio horri jarraitu edo teoria mailako elebidun hartzaileen kategoriaren edukia aplikatu; bigarren bidea hartu dugu, uste baitugu errealitatearen ezagutzari eta errealitate hori nazioarteko beste eremu batzuetakoekin alderatu ahal izateari mesede egiten diola teoria mailan aski era argian definituta dauden kontzeptuak bere horretan aplikatzeak; bide horri estu lotzen saiatu gara lan honetan, horrek orain arte zentsuek eta ISLk argitaratu dituzten datuekiko kontraesankorrak diruditen datuak argitaratzea ekarri duen arren. Tradizioz, euskal demolinguistikan lurraldea irizpide soziolinguistikoen arabera aztertzeko, euskaldunen dentsitatean oinarrituta landu izan diren gune edo eremu soziolinguistikoez gain, nagusitasun-eremuak ere lantzea proposatu dugu atal metodologikoan, udalerrietako erabilera-datuetan oinarrituta, eta horren aplikazio praktikoa egin dugu atal enpirikoan. Uste dugu adierazle emankorra gertatu dela nagusitasun-eremuena, oinarri teoriko aski sendoa izateaz gain, gurean gertatzen diren fenomeno eta prozesu soziolinguistikoek lurraldean duten aldakortasuna enpirikoki aztertzeko eta ulertzeko ere multzokatze adierazgarria eta argigarria suertatu dela, alegia. Aurrera begira, akaso, erabili dugun adierazleaz gain, komenigarria izan daiteke erdararen nagusitasuna handia den udalerrien multzoa xehatuko duen beste bat ere sortzea, multzo erdaldunenean hiztunen zati handiena biltzen denez, hor barruko errealitateetan sakontzeko azpikategoriak eraikita. Gure lanak ere izan du demolinguistikan (eta oro har gizarte-zientzietako tradizio positibistan) nagusi izan den sailkapen-irizpide dikotomikoak gainditzeko saiakera metodologikotik. Bat egiten dugu gurean Hernándezek (2010: 604) eta Kasaresek (2011: 202; 2014: 92, 103) sailkapen dikotomikoen mugez eta gehiegizko erabilpenaz aipatu izan dituzten kritikekin, eta ahalegindu gara, ikerketa kuantitatiboaren eremutik atera gabe, kategoria gutxiko sailkapenen ordez, sailkapen xeheagoak lantzen. Ahalegin hori, batez ere, ISLn oinarritutako hizkuntza-gaitasunaren ISL-001 adierazlean gauzatu dugu, hizkuntza-gaitasunak berez duen continuum izaerara gehiago hurbilduko zen zazpi kategoriako adierazlea landuta. Tradizioz gurean
799 gaitasunari buruz landu izan den sailkapen trikotomikoarekin alderatuta, uste dugu guk landu dugun adierazleak aztergaia hobeto ezagutzeko balio duela; gaiaren ikuspegi aberatsago eta osatuagoa eskaintzen duela adierazle berriak alegia. Aurrera begira, interesgarria litzateke irizpide dikotomikoak-trikotomikoak gainditzeko saiakera beste gai batzuetan ere aplikatzea, hala nola, lehen hizkuntzaren gaian edo harreman-sareko banakako mintzakideen hizkuntza-gaitasunean. Bide horri heltzeko, ordea, kasu batzuetan galdetegiak moldatu egin beharko lirateke. Gure ahaleginaren beste ezaugarri bat izan da, ahal dela, nazioartean alderagarriak izan daitezkeen adierazleak sortzea. Uste dugu nazioarteko alderaketak egiteko modua izatea onuragarria litzatekeela diziplinarentzat berarentzat ez ezik, baita errealitatea hobeto ulertu nahian ari diren hizkuntza gutxituetako hiztunkomunitateentzat ere; eta uste dugu, horregatik, komunitate horietatik dihardugun ikerlari guztioi dagokigula, ahal den neurrian, bide horretan urratsak egitea, eta ahal dela, ikerketa-prozeduren eta kontzeptuen arteko nazioarteko zubiak eraikitzea. Bide horretan ekarpen bat egin nahi izan dugu lan honetan denbora osoko hiztunen kalkuluarekin, transmisioaren inguruko indizeekin eta hizkuntzaren bizi-indarraren ingurukoarekin. Norabide horretan landu ditugun bitarteko metodologikoak eta lortu ditugun emaitza enpirikoak aurkeztu ditugu lehenago. Egin dezagun orain lanketa horren balorazio labur bat. Hasteko, onartu beharra dugu gehienetan ez dela lan erraza izan. Teoria-atalean esaten genuen bezala, demolinguistika tokian tokiko irizpide eta bitartekoen bidez landu da han eta hemen. Ondorioz, zentsu eta inkesta soziolinguistikoetan informazioa biltzeko erabili izan diren galderak ez datoz bat gehienetan, eta horrek ezinezko egiten du askotan, gaur-gaurkoz, nazioarteko erreferentziekin guztiz alderagarriak izango diren adierazleak sortzea. Sozializazioari buruzko adierazleak elikatzeko erabili ditugun jatorrizko aldagaietara joz, adibidez, Euskal Herrian eta Galizian, amarekiko (edo aitarekiko) erabileraz galdetzen zaie ama bizirik duten elkarrizketatuei; Katalunian ama hilda dutenei ere galdetzen zaie amarekin bere garaian hitz egiten zuten hizkuntzari buruz, eta katalanek horiek ere kontuan hartuta ateratzen dituzte indizeak. Hori gutxi balitz bezala, erabilerari buruzko erantzun-aukera ezberdinak darabiltzagu Galizian, Katalunian eta Euskal Herrian atal teorikoko 3.3.2.3. puntuan azaldu dugun bezala. Horrek guztiak asko zailtzen du bateratze-lana egitea eta hizkuntza-komunitateen arteko alderaketa zorrotz-zorrotza egitea. Hala eta guztiz, uste dugu egindako saiakerak erakutsi duela, sozializazioaren eta hizkuntzen bizi-indarrari buruzko indizearen kasuetan behintzat, posible dela iturri batzuen eta besteen artean gutxieneko alderagarritasun batera iristea, eta horien bidez gure errealitatea beste hizkuntza-komunitate batzuetan dutenarekin alderatzea. Honako hau ere, sakontzen eta lantzen joan beharreko ildoa luke, gure ustez, euskal demolinguistikak. Orain arte, balorazio positiboa merezi duten hainbat alderdi aurkeztu ditugu. Aipa ditzagun, hobekuntza gisa, egin dugun ibilbidean hobetzeko moduko bi alderdi metodologiko zehatz: Tasa esleituetarako lan honetan ibili dugun esleitze-irizpide orokorrari buruzko zalantzak sortu zaizkigu. Ezin da ukatu logika matematiko betea duela landu dugun proposamenak, eta demolinguistikan tradizio ohargarri bat
800 ere bai; indargune garrantzitsuak dira horiek erabili dugun irizpidearen alde. Baina, horrela lan egin ondoren, zalantzak sortu zaizkigu, horrela kalkulatutako tasek ez ote duten sistematikoki hanpatzen benetako euskararen erabileramaila. Egia esan, akats hori ere aurreikus zitekeen, demolinguistikan alboratze ez-homogeneoaz gauza jakina dena kontuan hartuta, hots, erabilerari buruzko muturreko erantzunek (guztia euskaraz, guztia erdaraz) baino alboratze handiagoa izan ohi dutela tarteko kategoriek. Akats horri, gainera, 8.4.1. puntuan esleipen-erroreaz aritu garenean esandakoa gehitu behar zaio: gure errealitate soziolinguistiko zehatzean, pentsa daiteke erabilerari buruzko galdera xeheetan "beti erdaraz" edo "beti euskaraz" erantzuten duten muturreko bi multzoen arteko benetako portaeretan ere aldeak egongo direla, bi multzo horien trinkotasunean dauden ageriko ezberdintasunak tarteko: beti erdaraz egiten dutela dioten hiztun gehienak erdaldun elebakarrak dira, nekez egingo dute horiek euren jardunaren zati bat euskaraz; beti euskaraz egiten dutela dioten hiztun gehienak, berriz, elebidunak dira. Aurrera begira, hori aintzat hartuta, beste esleitze-irizpide batzuk probatzea komeni dela deritzogu, justifikazio matematikoaren aldetik hain sendoak izan gabe ere, errealitate enpirikora gehiago hurbilduko direnak. Zentsuen kasuan, gaitasunari buruzko galderen emaitzetan ikusten zen zikloefektuaz jakitun, eta azken edizioetan 6an bukatutako urteetan Nafarroa Garaiari buruzko informaziorik ez genuela jakitun, 1en bukatutako urteetara mugatu dugu ustiaketa. Horri lotuta, 2011 urtekoak dira guk mikrodatuekin landu ditugun azken emaitzak, atal enpirikoan hortik aurrerakoak ere erabili ditugun arren, informazio eguneratuagoa eskaintze aldera. Orain, aldiz, ez dugu oso argi gure ustiaketa 1en bukatzen diren urteetara mugatzea erabaki zuzena izan ote den. Berez, sistemaren ikuspegitik, esan beharrik ez dago gure lanketa mugatu hau baino egokiagoa eta beharrezkoagoa litzatekeela erakunde arduradunak bitartekoak jartzea zentsuetan antzeman ditugun ziklikotasunarazo horiek konpontzeko. Nolanahi ere, hori egin arte, auzitan jartzen dugu guk hartutako erabakia ere, ustiaketa 1en bukatzen diren urteetako datuekin soilik egitea. Informazio baliagarri eta eguneratu asko galdu daiteke horrela; agian zentzuzkoagoa da 6an bukatzen diren urteak ere lantzea eta, horrekin ziklo-efektua konpontzen ez bada, datuak irakurtzerakoan zuhurtzia bereziz aritzea, ziklo-efektu hori ere aintzat hartuta. Ondorio metodologikoekin bukatzeko, garrantzi berezia duen gai bat aipatuko dugu. Atal enpirikoaren hasieran esaten genuen bezala, eltzea sutan nola, enpirikoki aplikatuta frogatuko da sortutako tresna metodologiko berriek balio ote duten errealitatea hobeto ezagutzeko eta ulertzeko. Gogoratu beharra dugu atal enpirikoan oinarrizko hurbilpen mugatu bat egin diogula adierazle berrien erabilerari, eta izan dezaketen potentzialitatearen zati bat besterik ez dugula landu. Dena den, zer esan daiteke lehen lanketa enpiriko horren argitan sortu dugun tresneria metodologikoaz? Balio izan al digute adierazle horiek gure helburu enpiriko orokorrean aipatzen genituen "ikuspegi berriak" eskuratzeko? Gure ikuspegia labur azalduta, uste dugu hein batean behintzat lortu dugula hainbat gaitan gure errealitate soziolinguistikoaz ikuspegi berritu hori eskaintzea, hizkuntza-gaitasunaren
801 gaian eta erabilerarekin duen harremanean landu dugun ikuspegi berrituan, adibidez, edo hizkuntza-bilakaeraren gaian landu dugunean, edo lehen hizkuntzak azken mendean izan duen bilakaera landu dugunean. Alde horretatik, esan beharrean gaude lana hasitakoan genituen espektatibak bete direla, eta sortu ditugun adierazleekin eta horiek emandako informazioaren irakurketarekin euskal errealitate soziolinguistikoaren ezagutzari ekarpen positiboa egin ahal izan diogula, gure ustez.
803 22. ONDORIO ENPIRIKOAK: HIZKUNTZA-JARRAIPENA, -ORDEZ- KAPENA ETA -INDARBERRITZEA EUSKAL HERRIAN 22.1. EUSKALDUNAK, HERIOTZAREN AMILDEGI ERTZETIK BUELTAN DATORREN HIZTUN-KOMUNITATEA (XX. MENDE HASIERATIK GAUR ARTEKO BILAKAERAZ) Ez dira oso ugariak XX. mende hasieratik gaur arterainoko ikuspegia eskaintzen diguten datu demolinguistikoak. Guk zehazki bi datu-serie osatu ahal izan ditugu gaiaren inguruan Hegoaldeko Zentsuetan oinarrituta (Iparraldean ez dago horrelako informazio-iturririk): garai bakoitzean jaiotako haurren lehen hizkuntzaren bilakaera luzea eta nagusitasun-eremuen315 bilakaera. Datu horiek eskuan, eta batez ere bi datuserie horien arteko lehenengoa irakurrita, azken mendeko ibilbidearen epekatze orokor baten zirriborroa proposatuko dugu. Badakigu, jakina, errealitate soziolinguistikoa ez dela haurren lehen hizkuntzara mugatzen, adierazle eta aldagai gehiago beharko genituzkeela bilakaera-epeak taxuz erabakitzeko. Honako datua hauek dira, ordea, 1906-1991 tarterako eskura ditugun bakarrak. Horien gainean eraikiko dugu garai horretarainoko gure epekatzea; eta 1991tik aurrerako urteetarako beste adierazle batzuk ere aintzat hartuko ditugu mugarriak ezartzeko orduan. Atal enpirikoaren 13.1. puntuan aurkeztu ditugun datuak irakurrita, eta ondoren aurkeztuko ditugun zuzenketa batzuk eginda, hiru fase nagusitan bana dezakegu azken mendeko Hegoaldearen historia soziolinguistikoa: ordezkapen-aroa dei genezakeena (1906tik hasi eta 1971 ingurura), indarberritzearen aroa (1971-2001) eta indarberritze-prozesuaren geldotze-aroa (2001 ingurutik gaur arte luzatuko litzatekeena). Ikus dezagun lasaiago. 22.1.1. Ordezkapen-aroa (1906-1971) Ordezkapen-aroa esan diogu 1906. urtetik 1971 ingurura arte luzatzen den faseari. Fase horri 1906. urtean jarri diogu hasiera, ez deskribatzen ari garen prozesua garai horretan abiatu zelako, datu demolinguistiko zaharrenak urte horren ingurukoak ditugulako baizik, berez, deskribatzen ari garen prozesua lehenagotik ere bazetorrela pentsatzeko makina bat zantzu badauden arren. Fase horren ezaugarri behinena
315 Nagusitasun-eremu esaten diegu udalerrien euskalduntasun-maila aintzat hartuta sortu ditugun udalerri multzoei, eta bertako hiztunen erabilera-mailaren arabera eraiki ditugu (ikus 9.8.2. puntua).
804 hizkuntza-ordezkapena da: 1906 inguruan jaio ziren haurren artean %41,0koa izan zen euren lehen hizkuntzan euskarak izan zuen pisua316. Kopuru hori erdia baino gehiago jaitsi zen 1971rako: urte horretan jaio zirenen artean euskarak %17,8ko pisua izan zuen lehen hizkuntzan317. Metodologia-atalean azaldu dugun bezala, gainera, pentsatzekoa da azken kopuru hori baino txikiagoa izango zela berez urte horren inguruan Hegoaldean jaio haurren artean euskarak lehen hizkuntzan izan zuen pisua. H1en egondako jaitsiera handi horrek zer adierazten du? Beste dinamika batzuek ere datu horietan zerikusirik izango zuten arren, 1906 eta 1971ko datu horien alderaketak funtsean erakusten du hiztun euskaldunen multzo aipagarri batek, erabaki zuela etxean jaso zuten euskara euren seme-alabei EZ erakustea, eta komunitateak ordura arte seme-alabak hazteko erabili zuen hizkuntzaren ordez, euskararen ordez alegia, gaztelania hautatu zutela; horrela, euren jokabidearekin eten egin zuten euskararen jarraipenerako prozesu naturala. Hizkuntza-ordezkapenaren azken faseetako funtsezko mekanismoa dugu hizkuntzaren transmisioa etetea (Boix eta Vila, 1998: 191): horixe bera gertatu zen garai hartako Euskal Herrian. Horrek ez du esan nahi, jakina, aro horretan ordezkapena erabatekoa izan zenik, edo ordezkapen-prozesuak besterik ez zirenik gertatu, ez horixe. Epealdi horretan, horretaz gain, jarraipendinamikak ere izan ziren euskal hiztun multzo zabaletan318, eta horri eskerrak iritsi da euskara hizkuntza bizi gisa gure garaietara. Dena den, aroaren ezaugarri bereizgarria ordezkapena dugu: aztertu dugun aldian, txikituz joan da Hegoaldeko gurasoen artean haur txikiekin euskaraz egiten zutenen multzoa, hori da garai horretan indarrean egon den prozesua. Prozesu horren lekukotasun kuantitatibo argia ematen digute estatistika ofizialaren eremuan, guk dakigula, gurean egin izan den lehen eragiketa demolinguistikoko datuek. Bilboko Udaleko zinegotzi jeltzaleen eskariz, Rufino Laiseca sozialista alkate zela, Bilboko udalerrian 1920ko erroldan euskararen ezagutzari buruzko datuak jaso zituzten lehen aldiz. Errolda horren adinkako datuek argi erakusten dute garai hartako Bilbon euskaldunen artean oso hedatua zegoela euskara seme-alabei ez erakusteko ohitura (Aizpuru eta Zarraga, 2011: 131). Hori frogatzen du euskararen ezagutzaren arabera garai hartan ageri zen adin-piramideak: haurrak izateko adinean zegoen belaunaldian euskaldunek zuten pisuaren aurrean, txikia zen haurren artean euskaldunek zuten pisua, aurrekoaren laurdena gutxi gora behera. Bilbon 1920 inguruan bizi ziren euskaldun gehienek, hortaz, hiru laurdenek inguruk, ez zieten euskararik erakutsi euren seme-alabei, horietako gehienak Bizkaiko eta Euskal Herriko
805 zonalde euskaldunagoetatik etorritako euskaldun ziur aski gaituak izanda ere. Bilboko erroldaren berri ematen digun artikulu horretan bertan, 1922ko Bilboko Comunioneko319 gazteen Irrintzi aldizkarian argitaratutako artikulu bati aipamen eginez, azaltzen da fenomeno hori ez zela Bilbon bakarrik gertatzen, aitzitik, garaiko euskal hirietan arrunta eta aski orokortua omen zen jokabide hori. Orokortua, baita garaian hazten eta sendotzen ari zen euskal abertzaletasunaren esparru sozialean ere: hirietako abertzale euskaldun gehienek ez omen zieten euskara transmititzen semealabei. Hain orokortua izango zen jokabide hori arrunta omen zen erdaraz egiteko zailtasunak zituzten euskal gurasoen artean ere, eta horiek ere ez zieten euskara transmititzen seme-alabei (Aizpuru eta Zarraga, 2011: 120). Norbere hizkuntza ondorengoei ez erakustearen oinarri ideologikoaz aritu gara atal teorikoan: mendeetako bazterketa-, jazarpen- eta gutxieste-prozesuen ondorioz, modernitatea eta aurrerabidea ustez gaztelaniaren eskutik zetozen garai haietan, bizitzan aurrera egiteko hizkuntza baliagarria gaztelania izan eta euskara aurrerabiderako oztopo gisa ikusten zelarik, norbere hizkuntza arlotea, baserritarrena, iraganekoa, bizitza berrirako egokitzat ez jotzea nahiko arrunta zen. Aipatzen ari garen joera hori ez da, jakina, garai hartako Euskal Herrian soilik gertatu zen fenomenoa. Aitzitik, norbere hizkuntza gutxiesten duten sentimendu eta pentsamenduak nagusitzea gertaera arrunta da gutxiagotzea jasaten ari diren hiztun-komunitateen artean (Thomason, 2018). Ordezkapen-aroa deitu dugun horretan, bestalde, asko jaitsi zen euskara nagusi zen lurralde-eremuaren pisua. Joera hori testuinguruan jarriz, esan daiteke erdararen hedapena XIX. mende hasieratik zetorrela, baina azkartu egin zela XX. mendean (Zalbide, 2004). XIX. mende erdialdean, euskara, oraindik, herri xehearen hizkuntza ia bakarra zen ahozko eremurako lurralde askotan, eta ez ziren gutxi euskaldun elebakarrak (Zalbide, 2004, 2007b). Ladislao de Velascok emandako datuak (Intxausti, 1990: 124) guk landu ditugun irizpideekin interpretatuz gero, 1867-1868 inguruan Gipuzkoa osoa izango litzateke arnasgunea320. Xehetasunetan sartu gabe, egoera bertsuan egongo lirateke Bizkaiko, Nafarroako eta Iparraldeko lurralde-eremu zabalak ere. XX. mende hasierari buruzko gure datuetara etorrita, Hegoaldeko haurren %37,5 arnasguneetan jaio ziren 1906. urtean, eta pentsatzekoa da gutxi gorabehera proportzio horren inguruan ibiliko zirela arnasgunean bizi ziren hiztunak. Aztertzen ari garen ordezkapen-aroaren amaieran, 1971n, %10,0 baino ez ziren ezaugarri horietako udalerrietan jaioak. Arnasguneek, hortaz, epealdiaren hasieran zuten pisuaren ia hiru laurdenak galdu zituzten 1906-1971 artean. Euskal munduaren suntsipen-prozesu argia erakusten dute, beraz datuek, Fishmanen (1991) ikuspegitik hizkuntzaren jarraipenerako giltzarriak diren bi fenomeno erabakigarriri lotuta zehazki, hizkuntzaren transmisioari eta arnasguneei. XX. mende osoari buruzko bestelako datu demolinguistikorik ez dugun arren prozesu hori
806 irudikatzeko, ez dago zalantza handirik ordezkapen-prozesu hori antzemango zela landu ditugun gainerako ardatzetan ere: horrela, zalantza handirik gabe, baina kuantifikatzerik ez dugun kopuruetan, euskaldunen ehunekoak behera egingo zuen 1906-1971 tartean, berdin euskaldun elebakarren zein orokorrean euskal nagusitasunezko hiztunen kopuruek, euskararen erabilerak ere atzera egingo zuen etxean, kalean eta gainerako testuinguru gehienetan, eta abar. XX. mendearen hasieran oraindik euskarak bizirik iraun zuen eremuetan gertatzen da nagusiki deskribatzen ari garen fenomenoa, gutxi asko M.3. mapan irudikatzen genuen horietan321. Esan beharra dago, bestalde, ordezkapen-prozesu hori ez zela linealki gertatu aipatu dugun denbora-tarte osoan. Aitzitik, hainbat gorabehera argi antzematen dira prozesuan; epekatzeari erreparatuta, seme-alabei euskara erakusteko edo ez erakusteko guraso partikularrek hartu zituzten milaka erabaki partikularrak historiaren gorabehera ekonomiko, politiko, militar eta kulturalek estuki baldintzatuta hartu zituztela iradokitzen du datuen lehen irakurketa batek. XIX. mendearen amaieran aldi historiko berria hasi zen foruen galerarekin, eta indartu egin zen lehenagotik ere bazetorren ordezkapen-prozesu orokorra, baina aipatu beharra dago 1921-1936 tartean eten bat gertatu zela prozesu horretan, 1931-1936 tartean bereziki; garaiko mugimendu abertzale eta euskaltzalearen indarberritzearekin eta horri lotuta etorri zen euskararen susperraldiarekin zerikusi estua izango duela pentsa daiteke. Galeraprozesu sakonena, berriz, ondoren hasten da eta bete-betean bat dator 1936-37ko altxamendu militarrak Hegoaldean ekarri zuen diktadura-aldiarekin, euskararen aurkako errepresio zuzena gogortzearekin eta euskara zein Euskal Herriaren alde politikoki zein kulturalki lan egiteko ezarri ziren debekuekin eta jazarpenarekin (Intxausti, 1990; Torrealdai, 1998; Anaut, 2013). Galera-prozesu horretan eragin zuzena izango zuten, bestalde, 1960ko hamarkada inguruan hasi zen industrializazioprozesuak gure gizartean eragin zituen aldaketek. Industrializazio horren eskutik, ordura arte euskararen lurralde gotor izandako baserri giroko herri gehienak jendez husten hasten dira, eta industriaz hornituriko herri handi(tu)agoak erdalduntzen hasi ziren, bertako enpresen lan-indar beharrari erantzunez ehunka mila hiztun erdaldun etorri baitziren gure herrietara (De la Cueva eta Ayestaran, 1982; Ruiz Olabuénaga eta Blanco, 1994; Recaño, 2004; Elizagarate eta Iurrebaso, 2006). Ordezkapen-aro deitu dugun horrek errotik aldatu zuen Euskal Herriko errealitate soziolinguistikoa, ordura arte euskara bizirik iritsi zen gunearena bereziki. Aro horren emaitza gisa, euskarak galdu egin zuen ordura arteko nagusitasun trinko eta lurraldean nahiko jarraitua, eta kuantifikatzerik ez dugun arren, oso ahuldu ziren euskaldun elebakarrak, euskal nagusitasunezko hiztunak eta nagusiki euskaraz bizi ziren hiztunen multzoak322. Epe horren azken urteetan lehen hizkuntzari buruz sortu dugun adierazleak erakusten duen kopuru urri hori da hizkuntzak garai horretan zuen indar eta hedadura arras eskasaren erakusle argiena. Are gehiago, esatera goazenari ñabardura eta iruzkin dezente egin ahal zaizkion arren, orokorrean esan daiteke, 1906-
321 Lehen begiratu batean esan daiteke lurralde-eremu horretan ere ez zela homogenoa izan bilakaeraprozesu hori, eta zonalde batzuek besteek baino higadura azkarragoa edo/eta sakonagoa jasan zutela. Hori ere, ordea, etorkizuneko ikerketek argitu beharko duten alderdia dugu. 322 Ordezkapen-aroaren bukaeran eta indarberritzearenaren hasieran, 1975-1980 inguruan, euskararen egoera soziala zer-nolakoa izan zitekeen erakutsiz azalpen argigarria egiten du Mikel Zalbidek (2010a).
807 1971 bitarteko ordezkapen-aroaren dinamikak bere horretan aldaketarik gabe jarraitu izan balu hurrengo mende erdian, adibidez, euskara belaunaldi berrietara transmititzen ez diren hizkuntzen multzoan sartuko zatekeela bete-betean, hamarkada gutxiren buruan hiztunik gabe geldituko zen hizkuntzen multzora. Argi adierazi zuten hori Ruiz Olabuénagak eta Marañonek (1983: 64): 1960ko hamarkada arteko suntsipen azkarreko dinamikak bere horretan jarraitu izan balu, bi belaunaldiren buruan gertatu izango zela euskararen amaiera. Norabide horretan joan ziren, hortaz, 1921-1936 inguruko parentesiarekin, XX. mendeko lehen 70 urteak. 22.1.2. Indarberritze-aroa (1971-2001) Hizkuntza-heriotzaren amildegi ertzera iritsita, 1971. urte inguruan atzeranzko joera sakon hori eten eta itzulbiratzen hasi zen ordea. Urte horretan kokatu dugu indarberritze-aroa esan diogunaren hasiera. Aro horrek 30 urte inguru iraun zuen, 1971 ingurutik 2001 ingurura. Puntu honetan eta hurrengoan ikusiko dugun bezala, fase horren hasiera- eta amaiera-datak eztabaidagarriak dira: hasiera urtea 1960 inguruan ere jar genezakeen, 1971n ordez, berehala ikusiko dugun bezala; eta amaiera-urte gisa 1996a edo 2006a ere jar genitzakeen (hurrengo puntuan ikusiko dugu hori). Eztabaidagarria izan daiteke, hortaz, epeen muga zehatza non ezarri. Nahiko argi dago, ordea, fase horrek berezko ezaugarriak dituela, aurrekoarekiko eta ondorengoarekiko desberdinak. Batetik, indarberritze-aroa deitu dugun horretan errotik itzulbiratu zen ordezkapen-aroko dinamika soziolinguistikoa. Bestetik, aro horren amaierarekin, indartzeko joera hori eten eta beste fase batean sartu ginen 2001 inguruan, aurrerago ikusiko dugu hori. Horrela, bada, XX. mendeko lehen bi herenetan ordezkapena nagusi zen bezala, hirugarrenean berreskurapena edo indarberritzea izango da protagonista. Ordura arteko dinamika soziolinguistikoen joera irauliko duen fase-aldaketa esanguratsu batez ari gara, historian mugarria izan zen aldaketa-une baten ondoren, aurreko joera nagusia errotik aldatu eta lehenago shift zena orain reversing bihurtuko zuen joera berri batez. Kopuruek erakusten dute fase-aldaketa: hamarkadetako ordezkapenprozesuaren ondoren, %17,8koa zen euskararen pisua lehen hizkuntzan 1971 inguruan jaio ziren haurren artean; kopuru hori %27,2raino igo zen 1996. urte inguruan jaiotakoen artean. Aurreko aroaz aritu garenean aipatu dugunaren antzera, ezin pentsa daiteke 1971-1996 tartean ordezkapen-prozesuak guztiz eten zirenik. Baina bai esan daiteke dinamika nagusia, aro berria markatzen duena eta emaitza estatistiko orokorretan joera-aldaketa argia eragiten duena indarberritzearena dela. Argitu dezagun zergatik jarri dugun 1971. urtean fase horren hasiera: urte horretan ageri delako lehen-hizkuntzari buruzko denbora-serieko daturik baxuena, G.27. grafikoan ikus daitekeen bezala. Baina, jakina, neurri horretako joera-aldaketa ez da urte batetik bestera gertatzen. Aldaketa-prozesua mugaketa horrek iradoki dezakeena baino luzeagoa izan zen, eta baita askotarikoagoa ere lurraldean, nahiz eta guk haurrekiko transmisioan landutako datu orokorretan ez igarri prozesuaren alderdi hori. Datu demolinguistikoak beren testuinguru historikoan kokatuz, esan dezakegu 60ko hamarkadatik aurrera haur jaioberrien lehen hizkuntzaren errealitatean eragingo zuten bi joera garrantzitsu aritu zirela bata bestearen kontra eragiten, oraingoz zehaztu ez dezakegun neurrietan. Batetik, garai horretako industrializazio-prozesuaren
808 testuinguruan, Euskal Herri kanpotik lanera etorritako herritar erdaldunek323 semealabak izan zituzten. Gertaera demografiko horrek zuzenean eragin zuen garai horretan Euskal Herrian jaiotakoen lehen hizkuntzan euskarak zuen pisua are gehiago jaisteko, salbuespen batzuk kenduta, haur horiek gaztelaniaz haziak izan baitziren. Bestetik, ordea, kontrako noranzkoan, eraldaketa sozio-politiko-kultural sakona bizi izan zuen Euskal Herriak garai horretan (Pérez-Agote, 1984; Letamendia, 1994). Eta euskal nazioaren aldarrikapen berregin eta berrindartu batekin batera, euskararen aldeko gizarte-mugimendu biziberritua sortu zen. Garai horretakoak ditugu euskara batuaren finkatzea, gerra ondoko ikastola gehienen sorrera, euskal kulturaren loraldia, eta abar. Testuinguru horretan, gizarteko sektore zabaletan euskal hizkuntzari ospea ematearekin batera, guraso euskaldunen artean seme-alabei euskara transmititzeko joera hedatu zen, gure datuek islatzen duten bezala, eta atzera egin zuen aurreko faseko joerak, seme-alabei euskararik ez erakustearen aldekoak. 60ko hamarkada hasieratik ernatu zen euskaltzaletasun berriak arlo pribatuan sortu zuen emari gisa ulertu daiteke G.27. grafikoko datuek erakusten duten 1976-1996 bitarteko susperraldi garrantzitsua. Arlo sozialean ez ezik, arlo pribatuenean ere txertatu zen euskaltzaletasun berrindartuaren emari gisa. Guraso euskaldunek etxeko transmisioan gero eta gehiago euskara aukeratzearekin batera, euskaldunak ez ziren guraso euskaltzale ugari ere batu zen bultzada horretara, eta eskolaren bidez euren semealabak euskalduntzearen aldeko apustua egin zuten. Bi joera kontrajarri nagusi horiek aurki ditzakegu, beraz, Euskal Herrian 1960-19701980 hamarkadetan jaio ziren haurren lehen urteetako sozializazio linguistikoan eragiten, etorkin erdaldunen seme-alabak jaiotzea eta euskaltzaletasun berrindartuaren eskutik haurrei euskaraz egiteko ohiturak hedatzea. G.27. grafikoan erakusten diren datuak euren ondorio demolinguistikoetan aurkako noranzkoan doazen bi indar nagusi horien saldo gisa irakurri behar dira. Datuek iradokiko lukete bigarren joerak indar handiagoa izan zuela lehenengoak baino. Interesgarria litzateke, aurrera begira, zenbakien bidez bi prozesu horiek nola uztartu ziren zehaztea. Garai hartako migrazio-mugimenduek zer-nolako pisu handia izan zuten jakinda, haurrak euskaraz haztearen aldeko joera berritua zenbaki bidez isolatzea lortuko bagenu, pentsa daiteke datu orokorrek adierazten dutena baino are indartsuagoa eta sakonagoa izango zela. Esanak esan, gure harira itzuliz, fase horren hasiera 1971n jarri dugun arren, hamarraldi bat lehenago ere koka zitekeen, lehen hizkuntza gisa euskararen indartzea ekarri zuen aldaketaren genesia 50eko hamarkadaren erdialdetik hasi eta 60ko hamarkadan bilatu behar delako, euskal herritarren euskaltzaletasuna berpiztu zen aldaketa ideologiko-politiko-kultural sakonen garai haietan (Intxausti, 1990; Agirrezabal et al., 2009; Zalbide, 2010a; Anaut, 2013). Orduan hasitako aldaketa-prozesuak, ordea, 1980 hamarkadaren inguruan lortzen du isla kuantitatibo ukaezina izatea guk landu ditugun datuetan, eta 1976ko %18,0tik 1996ko %27,2ra igotzen da haurren lehen hizkuntzan euskarak zuen pisua. Horregatik, hor jarri dugu guk mugarria, 1971ko baliorik txikienean.
323 1975eko zentsuko datuen arabera, 760.000 ziren urte horretan Euskal Herritik kanpo jaio baina Hegoaldean bizi ziren herritarrak, biztanleria osoaren %30 (Elizagarate eta Iurrebaso, 2006: 127).
809 Euskaltzaletasunaren eta euskararen indarberritzearen testuinguruan haurren lehen hizkuntzan gertatu zen indarberritze-joera 60ko hamarkadatik bazetorren ere, azkartu egin zen frankismoa amaitu eta hurrengo urteetan, aldaketa politiko sakonen itxaropenak eragin zuen asaldura soziopolitiko handiko garaietan. Euskalgintza sozialaren lan militante emankorraren ondorioz eta, EAEko kasuan, erakunde autonomiko berriek sustatu zituzten politika berriek lagunduta, euskararen prestigioak gora egin zuen, eta horrekin batera gora egin zuen familietan seme-alabak euskaraz hazteko ohiturak ere. 60ko-70eko hamarkadetan euskara ondorengo belaunaldiei transmititzearen aldeko joera nagusitzea eta aurretik zetorren ordezkapen-prozesua iraultzea gertaera soziolinguistiko erabakigarria izan zen XX. mendean. Urte horietan, jatorrizko euskaldunen arteko gero eta alor zabalagoek ez ezik, garai haietan euskaldundu ziren herritar ugarik ere euren seme-alabei euskara transmititzeko erabakia hartu zutela erakusten dute datuek. Masa-mugimendu euskaltzale ohargarria izan zen, bilakaeradatuek erakusten duten bezala, eta ordura arte euskara bizirik mantendu izan zen zonaldeetan ez ezik, erdara nagusi zen lurraldeetan ere sumatu zen indarberritze-joera hori. Tankera horretako susperraldia ez dirudi gertaera arrunta denik hiztun-komunitate gutxituetan. Aurreko fasea etetea ez ezik, euskaldunen eta euskaltzaleen eremu sozialean belaunaldi berriekiko transmisioan logika eta arau sozial berrituak ezartzea ekarri zuen fase berriak. Pentsa daiteke garai hartan errotuko zela euskaldunek semealabei euskaraz egin behar dietelako arau sozial idatzi gabea, egun ere indarrean dagoena. 22.1.3. Geldotzearen aroa (2001-2021) Azken faseak 2001etik 2021 arteko aldia hartuko luke. Azken 30 urteetan iturri demolinguistikoak ugaritzearekin batera, askoz informazio gehiago dugu azken garai horietako errealitate soziolinguistikoaz. Horrek, ikuspegia aberastearekin batera, zaildu egiten du datuen irakurketa unibokoa egitea. Dena den, euskara-erdaren egoera eta bilakaerari buruz ditugun datuek erakusten digute beste fase-aldaketa bat gertatu zela 1996-2006 bitarteko urteetan. Fase berri horretan, gelditu egingo da aurreko faseko indarberritze-bulkada: datu batzuen arabera, motelago baina indarberritzeprozesuarekin jarraituz, eta beste batzuen arabera, aurrera beharrean atzera egiten hasiz. Orain arteko bi faseen azalpenean, zentsuetan lehen hizkuntzari buruz ageri den datuseriea erabili dugu nagusiki, eta horri helduta hasiko gara aro berri honetaz hitz egiten ere. Datuei erreparatuta, 1976tik zetorren goranzko joera jarraitua 1996. urtera arte iritsi zen: urte horretan, %27,2an kokatu zen haurrekiko lehen hizkuntzan euskarak izan zuen pisua. Hortik aurrera, eten egin zen ordura arteko igoera-prozesu argia, jaitsiera apal bat izan zuen 1996-2016 bitartean, eta 2021ean berriro gerturatu zen hogeita bost urte lehenagoko mailara. Azken epealdi horren hasiera- eta amaieradatuak bat datoz: %27,2koa zen 1996an eta %26,5ekoa 2021ean. Atal enpirikoan ikusi
810 dugun bezala, bestalde, badirudi joera-aldaketa horrek gune euskaldunenei eragin diela bereziki324. Zer-nolako faktoreek azaltzen dute joera-aldaketa berri hori eta euskararen pisuaren hazkundea eten izana azken bi hamarkadotan jaiotako haurrekiko transmisioan? Has gaitezen ageriko faktore batekin: zalantzarik gabe, epealdi horretan immigrazio-fluxuak berriro indartzeak zerikusia izango du etxeko transmisioan euskararen berrindartzejoera etetearekin, haur jaioberrien gurasoen gero eta alor handiago bat kanpotik etorritakoek osatu baitute, eta horien artean salbuespena izango dira seme-alabak euskaraz hazten dituzten gurasoak. Ikus dezagun: INE, EUSTAT eta NASTATen egungo sistema estatistikoak ez du modurik ematen jaioberrien zenbaketa zehatza egiteko euren gurasoen hizkuntza-profilaren arabera. Dena den, badaude datu orokor batzuk gertatu diren aldaketa demografiko adierazgarrien berri ematen digutenak. Horrela, EUSTATek (d.g.d.) eta NASTATek (2021a) jaiotzei buruz ematen dituzten estatistiken arabera, 1996tik hona gero eta gehiago dira guraso "atzerritarrengandik"325 Hegoaldean jaiotako haurrak. Bi iturri horiek ematen dituzten datuak batuta, 1996. urtean Hegoaldean jaiotako haurren amen artean %2,1 ziren nazionalitate espainiarra ez zutenak. Kopuru hori %4,8koa izan zen 2001 urtean, %11,4koa 2006an, %16,9koa 2011n, %20,5ekoa 2016an eta %26,6koa 2021. urtean. Amen nazionalitatearen arabera seme-alabei transmititzen zaizkien hizkuntzei buruzko informazio zuzenik ez dugun arren, agerikoa da guraso atzerritarren seme-alaba gutxik jasoko zutela euskara etxean. Eta, ondorioz, huts egiteko beldur handirik gabe esan daiteke lehenagotik ere bertan ziren familien artean haurrak euskaraz hazteko ohiturak igotzen jarraituko zuela 1996tik aurrera ere, 1976-1996 bitarteko indarberritze-fasean baino polikiago, baina kopuru orokorrek adierazten duten baino proportzio handiagoetan.dxix Nolanahi ere, arrazoiak edozein direla ere, Hegoaldean jaiotako haurrak euskaraz hazteko 1976-1996 bitartean egin ziren urratsak gelditu egin direla adierazten digute datuek. Ez dirudi fase-aldaketa horrek haur txikien sozializazioari soilik eragiten dienik. Aitzitik, landu ditugun gainerako datuetako askok ere joera-aldaketa gertatu dela adierazten dute; batzuek 1996. urtean ezartzen dute mugarria, besteen 2001ean eta besteek 2006an: erabilerari dagokionez, HEKNren arabera 2001tik aurrera jaitsi egiten da kaleko erabilera, eta ISLren arabera aurrez aurreko erabileraren igoerak jarraitzen duen arren, apaldu egiten da 2006tik aurrera, alor informalean batez ere. Erabileraz gain, 2001 inguruan inflexio-puntu bat izan zela baieztatzen du arnasguneen suntsipen-prozesua berraktibatu izanak (horixe diote 2001etik aurrerako datuek). Horrela, bada, aztertu ditugun datu-serie gehienek 1996-2001-2006tik aurrera fasealdaketa gertatu dela erakusten dute aztertu ditugun alderdietan. Joera-aldaketa irudikatzeko muga data bakar batekin adierazteko, mugarri gisa, hiru data horien erdikoa hartu dugu, 2001a. Epealdiaren amaiera posibleari buruz, adi irakurri eta
324 Hori erakusten du 2006. urtera arteko landu dugun serieak. Hortik aurrerakoak ikergai dira oraindik. 325 Estatistika ofizialaren "atzerritarren" kopuru horietan biltzen dira Espainiatik kanpo jaiotako herritarrak, baita Lapurdin, Nafarroa Beherean eta Zuberoan jaiotako guztiak ere. Ez dira atzerritar gisa zenbatzen, ordea, Espainiako edozein lurraldetan jaiotakoak, Ceutan edo Guadalajaran adibidez.
811 aztertu beharko dira 2021eko eragiketen datuak, baina orain arte argitaratu diren datuek ez dute erakusten 2016ko errealitatearekiko alde adierazgarririk326. Azken batean, txosten honetan bildu ditugun adierazle askok, ez guztiek, 1971 inguruan hasi zen indarberritze-fase indartsua kasurik onenean moteldu egin dela erakusten digute azken 20 urteotan, eta kasurik txarrenean amaitu egin dela eta atzerakako joera hasi dela. 22.1.4. Iparraldeko bilakaera; eta osotasunezko ikuspegia Ipar Euskal Herrian haur txikiak zein hizkuntzatan hazi izan diren aztertzeko ez dugu zentsuko daturik. ISLko datuekin hurbilpen bat egin dugu atal enpirikoan, eta bertan ikusi dugunez, euskara pisua galduz eta galduz joan da ia etenik gabe haur txikiak hazteko hizkuntza gisa 1921 eta 1996 bitartean: 1921ean jaiotakoen artean %64,3ko pisua izan zuen euskarak327, eta %12,3ra jaitsita zegoen 1996. urterako. Jaitsieraprozesu hori ia etenik gabea izan da, eta datuek erakusten duten bezala, Hegoaldean baino askoz galera sakonagoa gertatu da Iparraldean. Laburtuz, mende luze bateko perspektibaz ikusita, hiru fase nabarmen izan dira azken 120 urteotan Euskal Herrian. Lehenik, XIX. mendetik heldu zen eta XX. mendearen azken herenera luzatuko zen ordezkapen-fasea ezagutu dugu Euskal Herri osoan, zeinaren bidez ordura arteko euskararen mundua suntsitzen hasi baitzen. Lehen fase horren abiapuntua XIX. mende amaierako euskal mundua genuke, uharte urbano erdaldunagoak tartean, baina Bizkaiko ekialdea, Gipuzkoa, Nafarroa Beherea eta Zuberoa osoak, Lapurdi ia osoa, Nafarroako Iparraldea eta Arabako Aramaio eta Legutiano bilduko zituena, lurralde jarraitu bat, non bertako hiztun ia denak euskaldunak ziren, gehienak euskal nagusitasunezkoak eta ez gutxi elebakarrak, lurralde bat non euskarak hurbileko funtzio sozial gehienak betetzen zituen diglosiaren ereduak finkatzen duen egoera teorikotik ez oso urruti (Zalbide, 2011). Gaur egun euskal mundu haren aztarna gutxi batzuk besterik ez da gelditzen; galdu egin da hein handian euskal mundu hura. Galera-prozesu horren indarra eta inertzia da XX. mendean kuantitatiboki gertatu den aldaketa soziolinguistiko nagusia. Euskararen pisua urria den eta erdal nagusitasunezko hiztun eta inguruneen hegemonia indartsu dagoen egungo Euskal Herria fase haren ondorioa da hein oso handian. Ondotik, ordea, berreuskalduntze-fasea gertatu zen Hegoaldean, zeinaren hasiera historikoki 60ko hamarkadan jar genezakeen, nahiz eta gure epekatzean, arrazoi estatistikoak tarteko, 1971n jarri dugun abiapuntua. Aurreko fasea baino laburragoa izan da denboran, 2001 inguru arte iraun baitu, eta kuantitatiboki ere ahulagoa izan da, ez baita inola ere iritsi galera-fasean galdu zena berreskuratzera. Hala eta guztiz, kualitatiboki fase aldaketa bat erakusten du, eta hiztun-komunitatea beste toki batean
326 Orain arte argitaratutakoekin, HEKNk egonkortasuna deskribatzen du kaleko erabileran 2016-2021 bitartean, eta berdintsu EAEko zentsuek etxeko erabilerari buruzko datuetan. Haurren lehen hizkuntzan datu hobeak eskaini ditu 2021eko zentsuak 2016koak baino. Arnasguneei dagokienez, azkenik, egoerak txarrera egiten jarraitu du 2016-2021 bitartean, EAEko zentsuko datuen arabera (jatorrizko iturriak: Altuna et al., 2022; EUSTAT, 2022). 327 Atal enpirikoan azaldu dugun bezala, ISLko datuen lanketan, Euskal Herrian jaiotako elkarrizketatuen datuak landu ditugu. Horien artean datuak administrazio-eremuka landu ditugunean, datuak bertan bizi diren guztiei dagozkie, ez soilik bertan jaiotakoei, HZko ustiaketan egin dugun bezala.
812 kokatzen du, bere buruaz duen irudiak ez du zerikusirik aurreko ordezkapenfasekoarekin, eta etorkizunarekiko asmoen inguruko aldarte-jarrerak ere bestelakoak dira, euskararekiko orokorrean eta bereziki transmisioari buruzko portaeretan. Funtsezko aldaketa kualitatibo bat gertatzen da aurreko fasearekin alderatuta. Berez, galera-prozesua etetea eta itzulbiratzea prozesu bakana da hiztun-komunitate gutxituetan. Horixe gertatu zen gurean bigarren fase horretan. Fase horrek batetik eten egin zuen zantzu guztien arabera hizkuntza desagerraraztera zeraman prozesua, nahiz eta alderdi gehienetan ez zuen ekarri erdararen nagusitasun-egoera euskararen alde iraultzea edo orekatzea. Fase horrek, dena den, bai utzi digu euskararen aldeko azpiegitura eta praktika sozial eta instituzional aipagarri bat eta sozialki euskalduneuskaltzale sektore zabaletan hizkuntzaren gaia bizitzeko modu berritu bat, indarberritzearen aldeko bulkada hedatu samar batekin. Azken fasea 2001 inguruan hasi zen, guk landu ditugun datuen arabera, eta horretan gelditu egin da haurrak euskaraz hazteko ohitura gizarteko sektore berrietara zabaltzen jarraitzeko prozesua. Aldaketa horretan, azken hamarkadetako migrazio-mugimenduen eragina agerikoa izanda ere, badirudi apaldu egin dela haurrak euskaraz hazteko ohiturara hainbat sektore erakartzeko mugimendua ere, aurreko fasean hasi zena. Horretaz gain, joera kezkagarriak antzematen dira erabilera-datuetan, arnasguneen bilakaeran eta erabilerazko hizkuntza-bilakaerari buruzko datuetan. Asko laburtuz, lehenengo faseak suntsipen handi bat utzi digu oinordetzan: arnasgune ia guztien galera, euskararen nagusitasunezko hiztun gehienen galera, gaztelaniaren/frantsesaren nagusitasun sozial ia erabatekoa Euskal Herriko txoko gehienetan. Bigarren faseak aldatu egin zuen egoera, kualitatiboki gehienbat, eta hizkuntza-komunitate gutxituaren bizinahia, gizartearen zati handi baten euskaltzaletasuna, eta giro euskaldun-euskaltzaleetan haurrak euskaraz hazteko arau sozial berri bat utzi dizkigu oinordetzan. Hirugarren fasean, indarberritze-joera argia etenda, aurrera ez eta atzera egiten hasiak ote gauden sentsazioa errotu da gugan, ozta-ozta eta ziurtasunik gabe irautearen irudipena. 22.2. EUSKARAREN EGUNGO EGOERAREN LABURPENA DEMOLINGUISTIKATIK: MINORIZAZIO-EGOERA GORRIAN EGONDA, BIZINAHI HANDIA DUEN HIZKUNTZA-KOMUNITATEA Behin euskararen egoera sozialaren azken mendeko bilakaera nolakoa izan den azalduta, saia gaitezen ikuspegi sintetiko batez deskribatzen gaur egun euskaraerdaren egoera Euskal Herrian zertan den. Oraingoan, bilakaera luzean ez bezala, aldagai eta adierazle ugari ditugu eskura egoeraren argazkia egiteko. Sintesi-ikuspegi baten bila, landu ditugun sei ardatzak hartu eta ardatz bakoitzerako atal enpirikoan ikusi duguna laburtzen lagunduko digun adierazle bakarra hautatzen saiatu gara. Horrela egin dugu ardatz guztietarako, hizkuntza-gaitasunerako eta erabilerarako izan ezik: ardatz horietarako, bi eta hiru adierazle aukeratu ditugu, hurrenez hurren. Adierazle horien guztien arteko alderagarritasuna errazte aldera, saiatu gara adierazle guztiak sailkapen dikotomiko edo trikotomiko batera ekartzen, non lehenengo aukera batek euskararen nagusitasuna argi islatuko lukeen, non bigarren aukera batek
813 gaztelaniaren/frantsesaren nagusitasuna argi islatuko lukeen eta non tarteko aukera batek tarteko egoerak islatuko lituzkeen, euskal-erdal nagusitasun argirik gabeko egoerak. Egitura uniforme horretara egokitu ahal izan ditugu adierazle guztiak, hizkuntza-bilakaerari buruzkoa izan ezik; adierazle hori ez da, hortaz, zuzenean alderagarria izango gainerakoekin. Nolanahi ere, adierazle bakoitzak hartzen dituen aukeren esanahi zehatza T.186. taulan ageri da. Ahal izan dugun guztietan, Euskal Herri mailako datu eguneratuekin328 osatu ditugu adierazleok, eta datuak falta izan zaizkigunean, Hegoaldera edo EAEra jo behar izan dugu salbuespen gisa. Adierazle bakoitzaren unibertsoa, dena den, zein lurralde-eremuri eta zein adin-tarteri dagokion, taula horretan bertan zehazten da. Irizpide horiekin hautatu eta eratu ditugun bederatzi adierazleekin osatu dugu T.186. taulan ikus daitekeen laburpen-panela. Eta bederatzi adierazle horietako zortzitan, hizkuntza-bilakaerari buruzkoan izan ezik gainerakoetan, euskarak izan dezakeen indar erlatiboaren araberako hurrenkeran jarrita sortu dugu G.158. grafikoa. Taulako laburpen-panelak eta grafikoak egungo egoera soziolinguistikoa ahalik eta era oso eta era berean sintetikoenean erakustea du helburu, betiere datu demolinguistikoetan oinarrituta eta, esan bezala, euren arteko alderagarritasuna bilatuta. Laburpen-taulari eta grafikoari begiratuta, saia gaitezen egungo egoera soziolinguistikoaren tonu orokorra zein den finkatzen.dxx
328 Gure asmoa informazio ahalik eta eguneratuenarekin lan egitea izanik, lan honen atal enpirikoan, salbuespenak salbuespen, 2011-2016 arteko datuekin egin dugu lan. Txosten hau ia bukatuta genuenean, azken hilabeteotan argitaratu dira 2021eko HEKNren emaitzak (Altuna et al., 2022) eta urte horretako EAEko zentsuenak (EUSTAT, 2022). Gure adierazleetariko batzuk ezin izango dira eguneratu Inkesta Soziolinguistikoa eta Nafarroako zentsua ere argitaratu arte, eta horiek denak eta aurreko datuak mikrodatu-mailan landu arte. Badira, ordea, orain arte argitaratutako datuekin berritu daitezkeen adierazle batzuk. Horiek ondorioen atal honetan txertatzen ahaleginduko gara, egoeraren argazki ahalik eta eguneratuena eduki dezagun.
Iturriak: egileak landua. Zehazki guk landutako adierazleen artean, honako hauek baliatu dira: ISL-001 (azalpenak 11.2. puntuan), ISL-404 (azalpenak 11.4. puntuan), HZ-209 (azalpenak 9.8.2.3. puntuan) eta HZ- 014/HZ-015 (azalpenak 9.6.3.5. puntuan). Horietaz gain, honako datu hauek erabili dira: kaleko erabilerari buruzko datua (Altuna et al., 2022), jarreren araberako tipologia (Eusko Jaurlaritza, 2019: 63). Azkenik, 5-9 urtekoen lehen hizkuntza guk kalkulatu dugu, 2021eko EAEko datuak (EUSTAT, 2022) eta Nafarroa Garaiko 2011koak batuta.dxxii Oharra: adierazle bakoitzean euskal nagusitasunak, erdal nagusitasunak edo nagusitasunik ezak zehazki zer esan nahi duen jakiteko, jo T.186. taulara.
816 T.186. taulako adierazleek hartzen dituzten balioei erreparatuta, bi multzo handitan sailkatu ditzakegu: jarrerari buruzko adierazlea alde batetik eta egitateei buruzko zortzi adierazleak bestetik. Azken horien artean, gainerakoekin zuzenean alderagarria ez den hizkuntza-bilakaerari buruzkoa albo batera utzita, adierazle guztietan euskal nagusitasuna adierazten duen aukerak hartzen dituen balioak ibiltarte ez oso zabal baten barruan agertzen zaizkigu: guztietan balio txiki edo oso txikietan azaltzen zaigu euskal nagusitasuna adierazten duen kategoria. Horien arteko gutxieneko balioa euskal elebakartasuna neurtzen duen %0,4ko balioak ezartzen du; eta gehienezkoa, berriz, 5-9 urteko haurren lehen hizkuntzan euskara jasotzen dutenek 2021ean osatzen duten %17,4an ageri da. Egitateei buruzko gainerako adierazleetan euskal nagusitasuna adierazten duten aukerek bi kopuru horien arteko balioak hartzen dituzte. Aurrekoekin zuzenean alderagarria ez bada ere, hizkuntza-bilakaeraren adierazleak ere saldo negatibo argia ematen du euskararentzat. Hizkuntza-gaitasuna, erabilera, testuinguru demolinguistikoa, sozializazioa eta hizkuntza-bilakaera, alderdi horien guztien artean ezberdintasun adierazgarriak daude, ez daude guztiak ahultasun-maila berean, aurrerago ikusiko dugun bezala, baina guztiguztiak daude, nolabait esateko, "minorizazio handiko" eskema batean. Ohar gaitezen, aldagai guztietan "euskal nagusitasunezko" aukerak hartzen duen zenbakizko balioa askoz gertuago dagoela hizkuntzaren heriotzarekin bat etorriko litzatekeen 0aren baliotik elebitasun orekatua adieraziko luketen 50aren inguruko balio posibleetatik baino. Hizkuntzaren egitateei buruzko adierazleak maila urri horietan ikusita, hizkuntzen arteko desoreka handiko minorizazio egoera gorri gisa izendatuko dugu euskal hiztun-komunitatearen egungo egoera329. Baten batek pentsa lezake T.186. taulan eta G.158. grafikoan erakusten diren datuek euskararen egoeraren argazki ez objektibo eta ezkor bat erakusten dutela, benetan errealitatea den baino irudi okerragoa erakusten dutela datuok. Horren aurrean, ezer baino lehen, azpimarratu egin nahi dugu zergatik aukeratu dugun adierazle horietako bakoitza: gure ustez, teoriaren ikuspegitik dagokion ardatza hobekien laburbil dezakeena delako. Eta horretaz gain, argitu beharrean gaude, gainera, aski arrazoi badagoela pentsatzeko egitateei dagokien gure errealitate soziolinguistikoa taula/grafiko horietako datuek erakusten duten baino are kontrakoagoa izango dela euskararentzat. Hori diogu, datu horietako gehienak erantzun aitortuetan oinarrituak izanik, aski arrazoi badelako uste izateko, 8.6. puntuan ikusi bezala, erantzunetan euskararen benetako pisua hanpatua egon litekeela. Eta, horregatik, euskararen "benetako" kopuru kuantitatiboak kasurik gehienetan taula horretan erakusten direnak baino apalagoak izango direla pentsa daitekeelako. Horretaz gain, kontuan hartu behar da adierazle bakoitzean alderatzen diren "euskal nagusitasunezko" eta "erdal nagusitasunezko" taldeak kualitatiboki ere berdintsuak izatetik urruti daudela, eta joera orokor gisa erdal nagusitasuna adierazten duen taldea
329 Ez dugu berehala aurkitu gure minorizazio-egoerarentzat adjektibo egokia. Inoiz, "muturreko minorizazio" terminoa ere erabili izan dugu euskararen egoera laburtzeko. Orain ez zaigu "muturreko" hori egokia iruditzen: termino hori hobeto egokitzen zaie gurea baino egoera aski okerragoan dauden hizkuntza-komunitate ugariei, aragoierari, okzitanierari, bretoierari edo Irlanda zein Eskoziako gaelikoei adibidez. Azkenean, Jon Sarasuari (2019) entzundako minorizazio "gorri" adjektiboa egokia iruditu zaigu gure egoera izendatzeko, eta hori eman dugu ontzat.
817 kuantitatiboki ez ezik kualitatiboki ere trinkoagoa/sendoagoa/indartsuagoa izango dela euskal nagusitasuna adierazten duen taldea baino. Horrela, adibidez, hizkuntzagaitasunaren adierazlean, askoz gehiago izango dute "euskal nagusitasunezko hiztunek" erdal gaitasunetik, "erdal nagusitasunezko hiztunek" euskal gaitasunetik baino (azken horietako gehienak elebakarrak dira). Kualitatiboki trinkoagoa da, hortaz, erdal nagusitasunezko taldea, "euren" hizkuntza nagusiari nahitaez lotuagoa, eta horrek era indartsuan eragingo du erdararen erabileraren alde eta euskararen erabileraren kontra hiztunen arteko harremanetan. Sozializazio-prozesuei erreparatuta ere, pentsa daiteke etxean euskara transmititu duten gurasoek erabilitako euskararen kalitatea eta adierazkortasuna batez beste apalagoa izango dela etxean gaztelania/frantsesa transmititu duten gurasoek hizkuntza horietan izango dutena baino. Eta horretaz gain, lehen hizkuntza gisa euskara jaso duten hiztun gehienek txikitan jasotako hizkuntza-inputean erdararen presentzia batez beste handiagoa izango zela lehen hizkuntza gisa gaztelania edo frantsesa jaso zutenen inputean euskarak izan duen tokia baino. Ondorioz, euren hizkuntzan batez beste "trinkoagoak" izango dira lehen hizkuntza gaztelania/frantsesa izan duten haurrak euskara izan dutenak baino. Azken adibide bat, testuinguru demolinguistikoei buruzkoa: ingurune horietan bizi izan den edonorentzat agerikoa den bezala, askoz errazagoa da egun arnasguneetan erdara hutsez bizi izatea (horrela bizi dira arnasguneetako milaka biztanle) erdararen nagusitasunezko eremuetan euskara hutsez bizi izatea baino. Aztertu ditugun adierazleetan, hortaz, egungo Euskal Herriko errealitate sozial zehatzean trinkoagoak dira erdal nagusitasunezko taldeak euskal nagusitasunezkoak baino. Eta, ondorioz, aski arrazoi badago uste izateko errealitatean hizkuntzen arteko desoreka are handiagoa izango dela taula eta grafikoko egitateei buruzko datuek erdararen alde eta euskararen aurka erakusten dutena baino. Ezagutzaren zoruari, lurraldekako hegemonia-espazioei, eguneroko praktika linguistikoari erreparatuta, hizkuntza-bilakaerari, sozializazio-prozesuetan euskaraerdarek hartzen duten tokiari erreparatuta… hots, hizkuntzaren egoera neurtzeko teoria-alorrean zehaztu ditugun ardatz horien egungo datuak irakurrita, izugarri minorizaturik dagoen hiztun-komunitatea osatzen dugu euskaldunok. Minorizazio gorri hori irudikatzeko, ez zaigu bururatzen Jon Sarasuari entzun izan dioguna baino metafora argiagorik: euskararen hizkuntza-komunitatea gaixorik dago eta gaixotasuna ez da arrisku handirik gabeko gripe arrunt bat, tratamendu egokiak aurkitu eta aplikatu ezean heriotzara eraman dezakeen minbizia baizik (ZuZeu, 2014). G.158. grafikora itzulita, egitateei buruzko informazioa biltzen duten zortzi adierazle horiek hartzen dituzten balioen aurrean, kontraste argia eskaintzen dute jarrerari buruz ISLk dakartzan adierazleen balioek. Horrela, laburpen-taulan aurkeztu ditugun adierazle guztien artean jarreren ingurukoan bakarrik gailentzen da euskararen nagusitasuna erdal nagusitasunaren gainetik, alde handiarekin gainera. Egia da, jarreren adierazlea nola eraikitzen den kontuan hartuta, nagusitasun-terminoetan aurkezten ditugun gainerako adierazleekiko alderagarritasuna urruti dagoela perfektua izatetik330. Hala ere, adierazle horrek hartzen dituen balioak gainerakoekin alderatzeak
330 Lau esaldiren inguruko iritzien gainean eraikitzen da adierazle hori, eta ez ditu betetzen gainerako adierazleen polaritate-eskema (euskararen nagusitasuna versus gaztelaniarena/frantsesarena) eta horri
818 ondo irudikatzen du gurean egitateen eta nahien artean dagoen leizea. Lan honetan han eta hemen ikusi ditugun datuen arabera, gainera, euskararen aldeko jarrera hori beste ikerketa batzuetako ondorioa ere bada, eta bere gauzatze praktikoa du hiztunen eguneroko praktikan. Minorizazio-egoera gorriarekin batera, hain zuzen, horixe da gure egoeraren bigarren funtsezko ezaugarria: jarrera eta motibazio aldetik egitate mailan baino askoz indartsuago egotea hizkuntza-komunitatea. Puntu honen izenburuan txertatu dugun deskribapenarekin laburtuko dugu gure egungo egoera: minorizazio gorrian egonda, bizinahi handia duen hizkuntzakomunitatea osatzen dugu euskaldunok. Egitateen errealitate "fisikoan" minorizazio larria bizi duen hiztun-komunitatea gara… baina horrekin batera, jarrera, motibazioa, ametsa, gogoa, nahia euskara indartzearen aldekoa duen hiztun-herria osatzen dugu euskaldunok. Horixe oinarrizko kokapena, demolinguistikak emandako zenbakietan oinarrituta gure egoerari buruz osatu dugun sintesi-ikuspegia. Hemendik aurrera, hurrengo puntuetan, ardatzez ardatz lasaiago aletuko dugu errealitate hori. 22.3. HIZKUNTZA-GAITASUNA: ZORUA AHUL Hizkuntza-gaitasuna funtsezko ardatza da hizkuntza baten egoera zertan den erabaki nahi denean, atal teorikoan ikusi ahal izan dugun bezala: hizkuntza bat eta bestea ezagutzen dutenen kopuruak, hizkuntza bateko eta besteko elebakarren kopuruak, hizkuntza batean eta bestean hobeto moldatzen direnen kopuruak funtsezko alderdiak dira ordezkapen- eta indarberritze-ikuspegitik hizkuntza baten egoera zertan den zehazteko orduan. Gai horiek lantzeko helburuarekin, hizkuntza-gaitasunak berez duen continuum izaerara hurbildu nahirik eta bi hizkuntzak, aintzat hartuta aztertzeko (euskara eta gaztelania/frantsesa), ISL-001 adierazlea aurkeztu dugu atal metodologikoan. Adierazle horren emaitzek argi uzten dute Euskal Herriko 16 urtetik gorako hiztunen gaitasunaren arabera 2016an ageri zaigun banaketa erdal aldera nabarmen lerratuta dagoela eta banaketa asimetriko eta desorekatua dela. Zenbakietara joz: Ia hiztun guztiek, %99,6k, dakite gaztelania/frantsesez ongi edo nahiko ongi hitz egiten; herenera ez dira iristen euskaraz dakitenak (%28,4). Datu horiek beste aldera irakurrita, %71,6 dira ondo gaztelaniaz/frantsesez bakarrik hitz egiten dakiten hiztunak, euskaraz ez dakitenak, haiekin komunikatzeko nahitaez erdarara joatea aginduko dutenak; kopuru hori %0,4ra jaisten da euskaren kasuan, eskura ditugun datu berrienen arabera. Hiztunak gaitasunaren araberako multzokatze simetriko ahalik eta kategoria gutxienekora ekarrita, hiru multzotan bana ditzakegu: euskararen nagusitasunezko hiztunak, hots, euskaraz errazago egiten dutenak erdaraz baino, %7,4 baino ez dira gaur egun, 195.631 hiztun Euskal Herri osoan; gaztelania-frantsesa nagusi dutenak, berriz, hizkuntza horietan errazago aritzen
819 direnak, %84,2 dira, 2.230.038 hiztun; gainerako %8,4k diote berdintsu moldatzen direla euskaraz zein erdaraz. Esan bezala, hortaz, hizkuntza-gaitasunari erreparatuta, desoreka handia dago egungo Euskal Herrian: gaztelaniaren/frantsesaren gaitasuna indartsu azaltzen zaigu, eta euskal gaitasuna ahul. Bilakaera-datuei erreparatuta, lehen ideia honako hau genuke: 1991-2016 aldi osoan gaitasun-datuek oinarrizko egitura bera erakutsi dute, erdal mutur indartsuaren eta euskal mutur ahularen artean zabaltzen zen banaketa desorekatu asimetriko bertsua aurkitzen dugu aztertu dugun epealdiko inkesta guztien emaitzetan. Hori horrela izanik ere, gaitasunaren alorrean izan da aldaketa aipagarririk. Euskaraz ulertzen duten hiztunen pisua handitu egin da, 1991ko %26,4tik 2016ko %36,1era; eta handitu egin da, halaber, euskaraz hitz egiteko gai direnena, 1991ko %22,4tik 2016ko %28,4ra. Ez da handitu, ordea, errazen euskaraz mintzatzen direla dioten hiztunen multzoa, euskal nagusitasunezko hiztunen multzoa alegia: %7,7 ziren 1991n, %7,4 2016an. Azken datu hori ezinbestekoa da erabileraren bilakaera aztertzerakoan, aski frogatua baitago hizkuntza batean eta bestean hitz egiteko orduan dugun erraztasuna funtsezko aldagaia dela hizkuntza bat ala bestea erabili erabakitzeko orduan (Aizpurua, 1995: 121; Eusko Jaurlaritza, 2013: 114; Aizpurua, 2018b; Eusko Jaurlaritza, 2019: 62). Euskal nagusitasunezko hiztunen kopuruak 1991-2016 aldian berdintsu mantendu diren arren, multzo horren barne-osaeran arakatuta gertatu da aldaketa aipagarririk: pisua galdu dute arnasguneetan bizi zirenek eta lehen hizkuntza euskara izandakoek. Joera hori nagusitasunik gabeko hiztunetan ere antzematen da. Gaitasunaren bilakaerarekin bukatzeko, hona beste alderdi garrantzitsu bat: belaunaldi berrietan, gazteetan gertatu da aldaketa positibo hori, eta gazteen multzoa da gaur egun adin-talde euskaldunena, heldu eta zaharragoekiko alde esanguratsuekin gainera. Hala eta guztiz, 15-24 urteko gazteen osaera aztertuta ere, oraindik askoz gehiago dira erdal nagusitasuna duten hiztunak euskal nagusitasuna dutenak baino (%76,0 eta %13,2 hurrenez hurren 2016. urtean). Bestalde, gazteetan gazteenak hartuta, bada azken urteotako azterketetan kezkatzeko motiborik: EAEko ebaluaziodiagnostikoaren emaitzen arabera, euskarazko gaitasun-maila urria duten ikasleen multzoa, jarritako helburuak erdiesten ez dituztenen multzoa, alegia, handitu egin da 2011 eta 2017 bitartean; bai LH4ko haurren artean, eta baita DBH2ko nerabeen artean ere. Aitzitik, epealdi horretan jaitsi egin da ikasleen artean euskarazko maila "aurreratua" duten ikasleen proportzioa (Martínez de Luna eta Suberbiola, 2019: 89, 91). 22.4. ERABILERA(K) 22.4.1. Euskara-erdaren erabilera gaur Azken datuen arabera, Euskal Herriko hiztun guztiak aintzat hartuta, 2021ean %12,6koa izan zen euskararen pisua kale-erabileran eta %84,6koa gaztelaniarena/frantsesarena (Altuna et al., 2022: 17); 16 urtetik gorakoen artean,
820 berriz, aurrez aurreko harremanetan %15,3koa izan zen 2016an euskararen batez besteko erabilera aitortua eta %84,7koa erdararena331. Gaitasunean ikusten genuen bezala, hortaz, lehen ezaugarri funtsezkoa euskararen eta erdaren erabilera-mailen arteko desoreka handia dugu. Hiztun guztiez hitz egin beharrean 16 urtetik gorako euskaldunen erabilerari erreparatuz, datu aitortuek diote ia erdi eta erdi banatzen dutela euren jarduna: aurrez aurreko harremanetan batez beste euskaraz aritzen dira %53,8 eta erdaraz %46,2. Horiek ISLko elkarrizketatuen erantzunetatik zuzenean ateratzen diren datuak dira; datu aitortuetatik portaera errealera izan ohi den alboratzea kontuan hartuta, atal enpirikoan ariketa xume bat egin dugu alboratze horren eragina saihestuta kopuruak zer-nolakoak izan daitezkeen asmatzeko. Egindako kalkuluen arabera, egungo hiztun euskaldunaren aurrez aurreko egoeretako batez besteko jarduna honela banatuko litzateke: %41 inguru euskaraz eta %59 inguru gaztelaniaz/frantsesez. Euskararen kopurua are txikiagoa litzateke aurrez aurreko harremanetan sartzen ez diren beste hainbat erabilera-eremu ere sartuko bagenitu gure kalkuluetan, hala nola hedabideen, ikus-entzunezkoen eta kulturaren kontsumoa. Zalantza handirik gabe esan daiteke, hortaz, gaur egungo batez besteko euskaldunak bere egunerokotasunean erdaraz gehiago egiten duela euskaraz baino. Lehen begiratu batean, irudi dezake gutxi erabiltzen dela euskara eta euskaldunek euskarari bizkarra ematen diotela euren egunerokotasunean. Aurrerago azalduko dugu ikuspegi hori ez dela guztiz zuzena, eta berez gaitasun-mailan dagoen zorurako handia dela gaur egungo euskararen erabilera. Argitu beharra dago, halaber, aurreko horiek batez besteko datuak direla, eta, jakina, alde handiak daudela euskaldunen artean hiztunetik hiztunera, (ia) erabat euskaraz bizi direnetatik erabat gaztelaniaz/frantsesez bizi direnetara. Aurreko paragrafoan egin bezala, erantzun aitortuetan egon ohi den hanpatzea saihestuta egin ditugun kalkuluen arabera, egungo euskaldun gehienek, euskaldunen %61,1ek, erdara gehiago erabiltzen dute euskara baino euren aurrez aurreko harremanetan332, eta %38,9k euskara gehiago darabilte erdara baino. Kopuru horietan hedabide, ikus-entzunezko eta abarren kontsumoa ere sartuko bagenu, are handiagoa litzateke, jakina, nagusiki erdaraz bizi direnen multzoa eta are txikiagoa nagusiki euskaraz bizi direnena. Honako datu hauek garrantzitsuak dira, dinamikoki begiratuta, euskaldun gehienak nagusiki erdaraz bizi badira, horrek elikatu eta birsortu egiten baitu gaitasunean ere hiztun gehienak hobeto moldatzea erdaraz euskaraz baino. dxxiii
331 Erabilera-tasa horiek (%15,3ko erabilera orokorra eta %53,8koa euskaldunak soilik aintzat hartuta) B motako adierazle sintetikoen emaitza dira, hots, koefiziente finkoen bidez eraikiak. Esan dezagun, kalkuluak A motako adierazle sintetikoen erara eginda, hau da, hiztunen erabileraren batez bestekoak landuta, emaitza oso antzekoak lortzen ditugula: %14,9koa da hiztun guztien arteko euskararen batezbesteko erabilera eta %52,5ekoa euskaldunen batez besteko erabilera (A eta B motako adierazle sintetikoei buruz azalpenak 11.4.6. puntuan irakur daitezke). 332 Kalkulu hauek honela egin ditugu: ISLko elkarrizketatu euskaldunek aitortu dituzten erantzunetan oinarrituta, euren aurrez aurreko harremanetako tasa esleitua kalkulatu dugu. Ondoren, tasa horiei, erantzunak hanpatzeko dagoen joera hutsera ekarri nahirik, %23a kendu diegu sistematikoki, gai horretarako darabilgun erreferentzia aplikatuta (Iurrebaso, 2012b). Kalkuluak horrela eginda, hots, aitortuari ustez batez beste hanpatu izan dena kenduta, emaitzak goian ageri diren horiek dira (kopuru absolutuak hauek: 459.354 euskaldunek erdara gehiago erabiltzen dute euskara baino; 292.225 euskaldunek euskara gehiago erabiltzen dute erdara baino).
821 Orain arte erabilera orokorra zertan den azaldu nahi izan dugu. Erabilera orokorra aztertu beharrean rol-harreman eta espazioen arabera aztertuz gero, alde adierazgarriak aurkitzen dira batzuetan egiten den erabileratik besteetan egiten denera. Dena den, geroago aipatuko dugun salbuespena kenduta, erabilera xeheen ibiltartea ez da hain handia: kasu guztietan %10-%19 bitarteko pisua hartzen du euskarak. Dauden aldeak azaltzeko orduan, ez dirudi rol-harreman eta espazioetan egiten diren erabileren arteko ezberdintasunak diglosiaren eskema klasikoarekin erraz azal daitezkeenik, "behe" mailako harreman hurbilak euskaraz eta "goi" mailako harreman formalagoak gaztelaniaz/frantsesez egitera bideratzen dituen horrekin. Dauden aldeak azaltzeko, badirudi euskara erabiltzeko aukera izatea edo ez izatea dela funtsezko alderdia: mintzakideak euskaldunak izan edo ez eta, beraz, euskara erabiltzeko aukera izan edo ez, lehen mailako alderdia da rol-harreman eta espazio batzuetan eta besteetan jaso diren erabileren arteko aldeak azaltzeko orduan. Ideia horri erantsi behar zaio, erabiltzeko aukera egon daitekeen egoerak kontuan hartuta, hots, hiztun euskaldunek mintzakideak ere euskaldunak dituzten egoerak soilik aintzat hartuta, gaur egun gehiago erabiltzen dela euskara egoera formaletan eta ez egoera informal eta intimoetan333. Adibideen bidez azalduz, gehiago egiten du gaur egungo euskaldunak euskaraz lantokian, auzoko dendan, banketxean edo udalzerbitzuan, lagunekin, neba-arrebekin edo bikotekidearekin baino. Erabilera xeheen arteko alderaketan bada beste fenomeno adierazgarri bat: alor informal-intimoan, euskararen erabilera handiena seme-alabekiko harremanean aurkitzen dugu. Orokorrago esanda, euskaldunak joera du belaunaldi berriekin euskarara jotzeko bestela egiten duena baino neurri handiagoan. Aurrerago berriro helduko diogu funtsezko alderdi honi, sozializazioaz arituko garenean. Erabilerarik apalena, alde handiarekin gainera, hiztunek telebista ikusterakoan egiten dutena da. Esan dugun bezala, aurrez aurreko harremanetako erabilera xehe guztiak nahiko ibiltarte estuan kokatzen dira, gutxieneko %10ekoaren eta gehienezko %19koaren artean. Ibiltarte horretatik kanpo, ibiltarte horren gutxieneko balioaren oso azpitik, salbuespen nabarmen negatiboa da telebistaren kontsumoarena: EAEko 2016ko datuen arabera, %1,9an kokatzen da telebistaren kontsumoan euskarazkoak duen pisua. Indarberritzeari galga jartzen dion datu kezkagarria da horrako hori, gehienbat kontuan hartzen badugu telebistaren adierazlearen zentzu berean azaltzen direla ikus-entzunezkoekin eta kultur kontsumoarekin zerikusia duten beste hainbat ere. Eta kontuan hartu behar da joera kezkagarri horrek zuzenean eragiten diela gure haur eta nerabeei. Izan ere, euskarak oso pisu txikia du gaur egun nerabeen hedabide, ikus-entzunezko eta kultur kontsumoan. Hona datu gutxi batzuk: 14 urte inguruko EAEko nerabeek 2015ean gehien bisitatu zuten webgunea euskarazkoa zela zioten %7,6k, gehien ikusi zuten telebista-saioa euskaraz zela zioen %5,3k, gehien entzuten zuten musika-talde edo abeslariak euskaraz abesten zuela zioten %9,5ek, zineman
822 ikusi zuten azken filma euskaraz ikusi zuten %2,4k334... Haurren artean euskarazko kontsumoak zati handiagoa hartzen du, baina urria da hori ere. Bai nerabeen eta baita haurren artean ere, neurtutako gainerako eremu guztietako erabileraren oso azpitik agertzen da hedabideetan, ikus-entzunezkoetan eta kultur arloan egiten dena: etxeko erabileraren, eskolako erabilera orokorraren eta ikaskideekin jolasgaraian egiten denaren azpitik (Martínez de Luna eta Suberbiola, 2018: 32). Ez dugu informazio zuzenik telebista, hedabide, ikus-entzunezko eta kulturkontsumoko euskararen maila hain txiki horren arrazoiak zehazteko. Dena den, aztertu ditugun gainerako alorretan euskaldunen erabilera-maila azaltzen duen funtsezko alderdi bat erabiltzeko aukera dela kontuan hartuta, alor honetan ere, hipotesi nagusi bezala, datuek erakusten duten euskarazko kontsumo txiki hori, neurri handi batean, euskarazko eskaintza urriak azalduko duela planteatuko genuke. Hiztunen bizitzan alor horiek zenbateko tokia betetzen duten jakinda, pentsa daiteke euskarak horien kontsumoan duen toki hain urria galga garrantzitsua dela indarberritzeari begira, egungo errealitateak ez duelako laguntzen euskaratik urrun dauden sektoreak erakartzen eta, aldiz, euskaraz bizi diren edo bizi nahi duten sektoreak erdalduntzera bultzatzen dituelako.335 Erabileraren egungo egoeraren azterketarekin amaitzeko, esan dezagun, gaitasunaren gaian bezala, alde adierazgarriak daudela erabilera-datuak adinka aztertuta: haurrek erabiltzen dute gehien euskara eta adinekoek gutxien. Datuek adinka erakusten duten hurrenkera datu positiboa da, ezbairik gabe, hizkuntzaren indarberritzearen ikuspegitik. Lurraldeka ere alde handiak daude, nola ez, erabileran. Horietaz aurrerago jardungo gara. 22.4.2. Azken hamarkadetako erabileraren bilakaeraz hainbat ikuspegi Zer esan dezakegu ikuspegi sintetiko batetik euskararen erabilerak azken 25 urteotan, 1991 eta 2016 bitartean, izan duen bilakaeraz? Iturri guztiak bat datoz: epealdi horretan ez da erabateko lurrikararik gertatu erabileraren alorrean, eta oinarrizko egonkortasun bat erakusten dute hiru iturriek. Hortik aurrera, ISLtik tasa esleituekin sortu dugun ISL-404 adierazleak eskaintzen digu ikuspegirik baikorrena 1991-2016 aldirako336 (+%2,9 puntuko igoera aurrez aurreko harremanetan) eta HZk ikuspegirik ezkorrena (-%0,6ko jaitsiera etxeko erabileran). HEKNko datuak erdibidean gelditzen
334 Kopuru hain baxuen artean, salbuespen positiboa da irratia. Nerabeek irratian gehien entzuten duten irratsaioa euskarazkoa zela esan zuten %26,8k (Martínez de Luna eta Suberbiola, 2018: 32). Pentsatzekoa da kopuru erlatiboki handi horrek zerikusia izango duela eskaintzarekin. 335 Ez dugu ahaztu behar hiztunen bizitzaren zati geroz eta handiago bat medio horien bueltan garatzen dela. Aztertu ditugun denboren aurrekontuen inkestetan eta audientzia-ikerketetan (INE, 2011; EUSTAT, 2019; Barlovento Comunicación, 2022) gaia zehatz kuantifikatzerik lortu ez badugu ere, bertako datuak aztertuta zalantza handirik ez dago aurrez aurreko gizarte-harremanetan baino denbora gehiago ematen dutela herritarrek gaur egun telebista ikusten, sare sozialetan eta Interneten nabigatzen. Horiek horrela, "euskaraz bizitzeko aukera" orokorra kalkulatu nahiko bagenu, mundu hori dena ere aintzat hartu beharko genuke, nahiz eta ez litzaigukeen batere erraza egingo erabakitzea zer-nolako pisua eman aurrez aurreko harremana ez den mundu berri horri. Mundu horri zenbateko pisua eman erabakitzea oso zaila litzateke, batez ere sozializazioaz arituko garenean azalduko dugun bezala, teoriaren eremuan ere ez dagoelako adostasunik, ikuspegi soziolinguistiko batetik, eremu horiek gure bizitzan izan dezaketen garrantziaz. 336 Alderatzen ditugun bilakaerak 2016. urtera artekoak dira, 2021ko ISL eta Nafarroa Garaiko zentsuak oraindik argitaratu gabe daudelako.
823 dira (+0,9ko igoera kaleko erabileran)337. Nolanahi ere, irakurketa baikorrena eta ezkorrena eginda ere, ez da aldaketa-prozesu erabatekorik gertatu azken 25 urteotako erabileraren bilakaeran. Bilakaera onena erakusten duten datuei jaramon eginda ere, ISLkoei alegia, erabileraren igoera antzematen da, baina ez suspertze-prozesu orokortu eta bizkorrik. Datu txarrenei (zentsukoei) kasu eginda, etxeko erabileran jaitsiera txiki bat gertatu da, ez berehalako heriotzara eramango gaituen odoluste agerikorik. Homogenoa izan al da 1991-2016 aldian gertatu den bilakaera? Euskal Herri osoko informazioa eskaintzen duten bi iturrietara joz (HEKN eta ISL), bi aldi erakusten dituzte: HEKNk hiztun guztiei buruz biltzen dituen datuetan igoera antzematen da 1991-2001 tarterako eta jaitsiera hortik 2016ra338. Kaleko erabileraren jaitsiera horrek, gainera, gazteen erabilerari ere eragingo lioke, eta baita haurrenari ere 2006. urtetik aurrera. ISLk aurrez aurreko harremanetako erabilerari buruz ematen dituen datuek, berriz, igoera jarraitua erakusten dute epealdi osorako, 1991ko %12,4tik 2016ko %15,3ra. Hori bai, 1991-2006 bitartean igoera-erritmo biziagoa erakusten zuten datuek (+2,1 puntu hamabost urtetan), eta erritmo horren apaltzea 2006-2016rako (0,8 puntuko igoera hamar urtetan). Laburtuz, bada, ISLk aurrez aurreko harremanetako erabileraren igoera jarraitua baina 2006tik aurrera geldotzen ari dena ematen digu; apaltze horrek gehienbat alor informalari eragiten dio. HEKNk kaleko erabileran euskararen erabilera igo egin dela esaten du 2001 arte, eta hortik aurrera jaitsiera apala gertatu dela339. Erabilera orokorrarekin zer gertatu den ikusi ondoren, azter dezagun zer-nolako bilakaera izan den rol-eremuka eta espazioka. Ondorio argia uzten dute ISLko datuek: oro har alor formaletan bilakaera hobea gertatu da informaletan eta intimoetan baino. Igoera ohargarriak izan dira, adibidez, osasun- eta udal zerbitzuetan eta baita lankideekiko erabileran ere (datu zehatzak atal enpirikoan ikus daitezke). Jaitsierak izan dira, aldiz, seme-alabekiko erabileran izan ezik, etxe- eta familia-giroko gainerakoetan. Egoera informal eta intimoekin lotu ohi diren rol-harremanetan, gainera, eta mintzakideak euskaldunak diren kasuei soilik begiratuta, bilakaera bereziki txarra izan da hurbileko harreman horizontaletako erabileran: lagunekikoan, bikotekidearekikoan eta neba-arrebekikoan. Orain artekoez gain, telebista-kontsumoan euskarak izan duen jaitsiera handia ere aipatu behar da. Horixe da, hiztun guztien erabilera-datuak hartuta, ikertu diren eremuen artean jaitsierarik handiena izan duena: ETB1en sharea %5,5etik %1,9ra jaitsi da EAEn 1993tik 2016ra (SOFRES, 1994: 28; Barlovento Comunicación, 2017: 23). Rol-harreman eta espazioetako bilakaera ezberdin horien atzean harreman-sareen barnean gertatu den bilakaera dago hein handi batean. Baina, horretaz gain, azken 25
22.4.3. Euskara asko erabiltzen da gaur egun dagoen hizkuntzagaitasunerako. Ikuspegi berritu bat Lehenago, egungo Euskal Herriko egoera demolinguistikoa laburtzerakoan, bi ezaugarri funtsezko aipatu ditugu. Batetik, egitateei dagozkien aldagaiek minorizazio gorriko egoera erakusten dutela euskararentzat. Bestetik, aurrekoarekin kontrastean, euskararen aldeko jarrera indartsu azaltzen zaigula. Egitateen barruko bi ardatzei buruzko ondorioak azaldu ditugu aurreko orrietan, hizkuntza-gaitasunari buruzkoak eta erabilerari buruzkoak. Ikusi dugu bi kasuetan ere minorizazio gorriko errealitateak ditugula. Alderatu al daitezke bi ardatz horiei buruzko errealitateak? Ba al dago esaterik erlatiboki bietatik zein dagoen indartsuago eta zein ahulago, hizkuntza-gaitasuna edo erabilera? Jakina da galdera horri ia aho batezko erantzuna eman izan zaiola azken hamarkadotan euskal soziolinguistikan. Horrela, gurean oso errotua dagoen ikuspegiak
825 esan izan du euskara gutxi erabiltzen dela dagoen gaitasun-mailarako; "gaitasunean indartsu, erabileran ahul" deitu diogu ikuspegi orokortu horri. Egia da bestelako ikuspegiak ere landu izan direla gurean. Bereziki aipatzekoa da, gaiaren inguruko datu enpiriko zuzenik ez zegoen garaian, teoriaren eremutik Txillardegik landu zuen eredu matematikoa (Álvarez Enparantza, 1984, 1991, 2001). Gaitasunaren araberako hiztunek zer-nolako osaera duten kontuan hartuta, Txillardegik ondorioztatu zuen handia zela euskararen erabilera; euskalduna oro har leiala zela bere hizkuntzarekiko. Guk datu enpirikoekin egin dugun lanketa ere bat dator ondorio horrekin, berehala ikusiko dugun bezala. Dena den, ikuspegi hori ez da hegemonikoa izan azken urteotan euskal soziolinguistikan, erabileran hizkuntza-gaitasunean baino ahulago geundela esaten zuena baizik. Ikuspegi horrek zioen, halaber, azken hamarkadetan hizkuntzagaitasunean asko aurreratu dugula, ez ordea erabileran. 16.3. puntuan egin ditugun azterketek bestelako ikuspegia erakutsi digute, aurrekoaren aurkakoa. Gogora ditzagun orain gure lanketaren ondoriorik adierazgarrienak. Hizkuntza-gaitasunaren eta erabileraren aldebiko harreman estuaren barruan, hizkuntza-gaitasuna erabileraren zoru gisa uler dezakegu. Hiztunen eta euren ohiko harreman-sareko mintzakideen hizkuntza-gaitasunak, lehenik, hizkuntzak erabiltzeko aukera eta nahitaezkotasun egitura bat dakar berekin, eta horrekin batera, hizkuntza bat eta beste erabiltzeko gutxieneko eta gehienezko posible batzuk. Hiztun multzo jakin batean, hizkuntza bat eta bestea erabiltzeko dagoen derrigortasuna/aukera aldatu egingo da honako alderdi hauek kontuan hartuta: harreman-sareko mintzakideetatik zenbatek dakiten hizkuntzetako bat bakarrik hitz egiten, zenbatek dakiten beste hizkuntzan bakarrik hitz egiten eta zenbat diren gai bi hizkuntzetan aritzeko. Gaur egungo Euskal Herriko harreman-sareen osaera eta sare horietako hiztunen hizkuntzagaitasuna kontuan hartuta, harreman gehien-gehienetako hizkuntza (%82,1) gaztelania-frantsesa izango da nahitaez, bertan parte hartzen duten mintzakideetako batek, gutxienez, euskaraz ez dakielako. Nahitaez euskaraz izango diren harremanak, berriz, erdaraz ongi hitz egiten ez dakiten euskaldunekin egiten direnak, oso gutxi dira, %0,8 inguru guk egin ditugun kalkuluen arabera. Azkenik, mintzakide guztiak elebidunak diren egoerak ditugu, euskaraz edo gaztelaniaz/frantsesez gauzatu ahal direnak: horiek egoera guztien %17,0 izango lirateke. Datu horiek bestela irakurrita: euskararen erabilera %0,8 eta %17,8aren artean kokatuko da nahitaez. Gutxieneko eta gehienezko kopuru horiek aldaezinak dira egungo baldintzetan; horiek aldatzeko, hiztunen hizkuntza-gaitasuna edo harreman-sareetan hartzen duten lekua aldatu beharko litzateke. Horiek horrela, egungo baldintzetan, euskararen erabilera aitortua (%14,9340) askoz gertuago dago gehienezko erabilera posibletik gutxieneko erabilera posibletik baino. Atal teorikoan ikusi dugu, halaber, hizkuntza-gaitasuna erabileraren zoru izateak ez dituela baldintzatzen aukeren eta nahitaezkotasunaren egiturak bakarrik, eta beste modu batean ere eragiten duela. Hiztun elebidunen gaitasun erlatiboa tarteko, norberak erosoen, errazen, hobekien mintzatzen duen hizkuntzan egiteko joera sendoa
340 Ehuneko 14,9ko erabilera-tasa hori A motako ISL-404 adierazle sintetikoaren emaitza da, hots, hiztunen batez besteko erabileretan oinarrituta eraikia (ez da, beraz, koefiziente finkoen bidez eraikia). Esan dezagun, kalkuluak B motako adierazle sintetikoen erara eginda, hau da, koefiziente finkoekin kalkulatuta, emaitza antzekoa lortzen dugula: %15,3 (A eta B motako adierazle sintetikoei buruzko azalpenak 11.4.6. puntuan irakur daitezke).
826 izango du hiztunak. Horren inguruko metafora argigarria341 utzi zigun Gotzon Garatek (2000: 86): "Pelotari bat eskubi baldin bada, eskubiz jokatuko du, ahal duen guztietan. Pilota baztertu egiten zaionean, eta ezinbestean joko du ezkerrez". Hiztunak hizkuntza bat ala bestea erabiltzera bultzatzen dituen oinarrizko bulkada hori aintzat hartu nahirik, "erreferentzia erosoa" kalkulatu dugu. Erreferentzia horretan irudikatzen da gurean zer-nolakoa izango litzatekeen hizkuntzen erabilera, baldin eta hiztun elebidunak elkarren artean direnean beti errazen erabiltzen duten hizkuntzan arituko balira (eta elebakarrekin elkartzen direnean, hiztun elebakar horren hizkuntza erabiliko balute). Erreferentzia horren arabera, baldintza horietan %8,2koa litzateke euskararen batez besteko erabilera Euskal Herrian 2016. urtean. Kopuru horretatik dezente gora kokatzen da aurrez aurreko harremanetako erabileraren ISL-404 adierazlea, %14,9an zehazki. Bi datu horien alderaketak zuzenean adieraziko liguke euskara asko erabiltzen dela gaur egun dagoen gaitasunaren zorurako. Atal enpirikoan azaldu dugun bezala, gainera, ondorio berera iristen gara hiztunek euren hizkuntza-gaitasunen arabera egiten duten erabilera aztertuta: nagusitasunik gabeko elebidunek euskarara gehiago jotzen dute erdarara baino, eta nagusitasuna duten elebidunen artean, gehiago jotzen dute euskarara erdal elebidunek, erdarara euskal elebidunek baino. Horrela, bada, ondorioa da gure artean hain hedatua egon den gaitasunean indartsu, erabileran ahul ikuspegia ezin dela erraz oinarritu datu demolinguistikoetan, datu horiek alderagarritasun-irizpideekin landuz gero bederen. Aitzitik, datu demolinguistikoak aztertuta, ondorioa oso bestelakoa da: euskararen erabilera ezagutzaren gainetik dago gaur egun (eta horrela egon da, gainera, 1991-2016 epealdi osoan). 22.4.4. Ikuspegi berrituaren ondorioak/inplikazioak: leiho bat indarberritzeari Hizkuntza-gaitasunaren eta erabileraren arteko harremana modu berritu batean ikusteak galdera berri batera garamatza: nola azaldu hizkuntza-gaitasunak ezartzen duen zoruaren gainetik egotea erabilera? Datuak ikusita, pentsa daiteke nagusitasunik gabeko elebidunen eta erdal elebidunen sail handi bat jardungo dela horrela, erosotasunak aginduko lukeena baino euskara gehiago erabiliz. Zer dela-eta egiten dute erosotasunak azaltzen ez duen hizkuntza-hautu hori? Erantzun bat besterik ez zaigu bururatzen: euskara erabiltzera eragiten duten motiboen artean, erosotasuna ez bestelako alderdiek pisu handia dutelako hiztunen zati handi batean. Iñaki Garcíak dio euskal identitateak zerikusi zuzena duela hiztunen erabilera azaltzerakoan, hiztun horien gaitasunarekin eta testuinguruko ezaugarriekin batera (2004: 74). Guk esku artean dugun informazio demolinguistikoarekin ezin dugu zehaztu zer-nolako arrazoiengatik baztertzen duten hiztun horiek eurentzat errazena litzatekeen portaera,
341 Ugariak eta adierazgarriak dira fenomeno bera azaltzeko gurean erabili izan diren metaforak. Koldo Mitxelenak (1972) egurra ondo mozten duen aizkora zorrotzarekin alderatzen zuen mintzatzeko eta gogoetak partekatzeko balio duen hizkuntza; eta aizkora kamutsarekin horretarako bide ematen ez duena. Joxerra Garziak (2014: 2), aurreko metaforari jarraituta, hainbat hiztunek euskara gutxi erabiltzea euskal aizkora kamutsa izatearekin lotuko du zuzenean, hots, hiztun horien gaitasun urriarekin, eraginkorki komunikatzeko gaitasun urriarekin zehazki. Patxi Saezek (2016b) autoen bidezko metafora proposatuko digu: hizkuntza batean edo bestean nagusitasuna duten hiztun elebidunek "komunikaziorako tresnarik azkarrena eta eraginkorrena aukeratzen dute, izan ere, etxeko garajean Mister Bean jaunaren Minimorrisa baldin badago eta, ondoan, Sebastian Vettel 1 Formulako gidariaren Ferraria, zein aukeratuko dute gure gazteek lagunekin ibiltzeko?".
827 zergatik dauden prest euskaraz egiteak eskatzen dien ahalegin erantsi hori egiteko egunez egun, askotan testuinguruak askorik lagundu ez arren. Edonola ere, motibazioen alorra euskararen indargune nagusi gisa azaltzen da gure ikuspegian. Horiek horrela, azken hamarraldietan gurean hizkuntzaren egoera soziala deskribatzeko erabili izan dugun hiru ardatzetako egituratze-markora ekarriko bagenu gogoeta (gaitasuna/erabilera/motibazioa), honela laburbilduko genuke gure komunitatearen egungo egoera: Hizkuntza-gaitasunari dagokionez, euskara oso ahul dago erdaren aurrean. Euskal Herriko hiztun gehienak erdaldun elebakarrak dira; aitzitik, ia ez dago euskaldun elebakarrik. Bestalde, euskarazko nagusitasuna duten hiztunak oso gutxi dira gaur egun erdarazko nagusitasuna dutenen aldean (%7,4 eta %84,2 hurrenez hurren). Horrek oso zoru ahula ezartzen du euskararen erabilerarako, hiztun gehienek ez dakitelako euskaraz hitz egiten, eta dakitenen artean ere gehienek erdaraz errazago egiten dutelako euskaraz baino. Erabilera gaitasunak ezartzen duen zoruaren gainetik dago nabarmen. Esan berri dugun bezala, egun euskaldunek dituzten harreman-sareetan euskaraz hitz egiteko izan dezaketen aukera erreala kontuan hartuta batetik, eta bestetik jakinda hiztunak zein hizkuntzatan moldatzen diren errazago, erabilera %8,2aren inguruan egongo litzatekeela adierazten digu "erosotasunaren erreferentziak"; baina aurrez aurreko harremanetako erabilera (ISLren arabera) kopuru horren oso gainetik azaltzen zaigu: %14,9koa da. Hiztunen erraztasunak aginduko lukeena baino dezente gehiago erabiltzen da, hortaz, euskara. Euskararekiko jarrera eta motibazioa litzateke hiru ardatzen artean mailarik onenean dagoena. Guri, bederen, ez zaigu beste arrazoibide sendorik bururatzen erabilera gaitasunaren gainetik egotea azaltzeko. Ezin ulertu erabilerak ezagutza erosoaren erreferentziari ateratzen dion dezenteko koska hori, non eta ez den ontzat jotzen euskaldunen artean hizkuntzarekiko dagoen jarrerak eta motibazioak euskara erabiltzearen alde eragiten dutela. Esan beharrik ez dago ardatz horien artean aipatu dugun hurrenkera ez datorrela bat, oro har, Gaitasunean indartsu, erabileran ahul ikuspegiak irudikatzen duenarekin. Asko laburtuz, ikuspegi horren arabera, gaitasuna nahiko indartsu zegoen eta erabilera ahulago. Eta desoreka hori azaltzeko, ikuspegi horrekin lerratzen den hainbat diskurtsoren (ez guztien) argudioa da hiztun euskaldunen arteko multzo zabalen leialtasuna/atxikimendua/motibazioa falta dela eta horrek azaltzen duela erabilera ustez txiki hori. I.45. irudian, Gaitasunean indartsu, erabileran ahul ikuspegiaren arabera 3 ardatzak nola banatzen diren erakusten da alde batean, eta guk proposatzen dugun ikuspegi berrituaren araberakoa bestean342. Bi ikuspegien arteko aldea honako hau da: ikuspegi
342 Hiru ardatz horien arteko harremana bestela irudikatu zuen Txepetxek, Franco hil ondorengo urteetako (1976-1977) egoera soziolinguistikoa laburtzeko egin zuen grafikoan (Sánchez Carrión, 1999: 108). Egoera zer-nolakoa zen laburtzerakoan, motibazioa jarri zuen berak punturik gorenean (horretan gu bat gatoz haren ikuspegiarekin), eta ondoren ezagutza jarri zuen erabileraren gainetik. Izan ere, Txepetxek komunitatearen hizkuntza-gaitasunaren maila hizkuntza hitz egiten zekitenen kopuruarekin berdintzen
Iturria: egileak landua. dxxiv Oharra: zutabeen luzekako neurriak ez dira inongo proportzioren arabera eraiki. Ardatzen arteko hurrenkera adierazteko eraiki dugun irudi bat besterik ez da. Zer-nolako ondorioetara garamatza batek eta besteak? Zer esan ahal digu banaketa bakoitzak hiztun-komunitatearen egoera eta dinamika soziolinguistiko orokorraz? Atal teorikoko edukietara jo beharra dugu galdera horiei erantzuteko. Ordezkapenprozesuen dinamikaz atal teorikoan azaldu dugunak erreferentzia hauetara ekarrita, hauxe litzateke egoera tipikoa ordezkapen-prozesua indartsu dagoen ingurune eta garaian: X komunitateko hiztunek betikoa izan duten eta errazago darabilten Hx hizkuntzaren ordez gero eta testuinguru gehiagotan eta gero eta sarriago Hy erabiltzen eta transmititzen ari dira, nahiz eta hizkuntza horretan gaitasun mugatuagoa izan. Horrekin batera, jakina, gero eta gutxiago erabiltzen dute euren betiko Hx hizkuntza. Bestela esanda, ordezkapen-prozesua indar betean dagoenean, euren jatorrizko hizkuntzan hiztunek duten hizkuntza-gaitasuna gainetik dago, eta erabilera horren azpitik azaltzen zaigu, gero eta gehiagotan beste hizkuntza darabiltelako. Kasu horretan, hortaz, gaitasunaren mailaren eta erosotasunak aginduko lukeenaren azpitik egongo da erabilera. Hiztunek portaera hori daramate, kanpoko hizkuntza erabiltzearen aldeko motibazio indartsuak dituztelako, motibazioaren alderdiak betiko hizkuntza uztearen eta kanpokoa hartzearen alde eragiten duelako. Horrela, bada, aurreko irudian ezkerrean azaltzen den banaketa, Gaitasunean indartsu, erabileran ahul ikuspegiari dagokiona, bat dator ordezkapen-prozesua bete-betean bizi duen komunitatearen irudiarekin. Eta irudi horri dinamikoki eta belaunaldi arteko perspektibaz begiratuta, hizkuntza galbidera daraman banaketa dela ikusiko dugu: gure hizkuntzan dugun gaitasun-mailarako gutxi erabiltzen dugu, eta denborarekin, gure gaitasuna ere kamustuz joango da; beraz, orduan eta gutxiago erabiliko dugu…
zuen, hizkuntza-gaitasunaren ikuspegi dikotomikoa ontzat emanez inplizituki, eta horretan "gaitasunean indartsu, erabileran ahul" ikuspegiarekin bat eginez. Gure ikuspegia bestelakoa da eta hizkuntzagaitasuna continuum ikuspegitik landuz gero eta hiztunek sare errealetan hizkuntza erabiltzeko duten aukera aintzat hartuta, gaitasunaren gainetik azaltzen zaigu erabilera.
829 Hizkuntzaren heriotzara daraman sorgin-gurpila erraz irudika dezakegu jokabide horrek denboran luzaro irauten duenean. Pentsa daiteke gaur egungo hizkuntza gutxitu gehienen deskribapena jasotzen duela ezkerreko irudiak, norberaren hizkuntzarekiko jarrera negatiboak nagusi baitira munduko hizkuntza indigena askotako hiztunengan, baita Europako herrialdeetan ere (Joly eta Uranga, 2010: 211; Thomason, 2018: 70). Pentsatzekoa da, bestalde, egoera horretan aurkituko zela Euskal Herria ere ordezkapen-prozesua indar betean zegoen garai historikoetan, XIX. mendearen bukaeratik XX. mendeko 60ko edo 70eko hamarkada bitartean. Zorionez, hiztunen multzo batzuek aurreko dinamika horren eraginpean ere funtzionatuko duten arren, ez da hori gaur egungo joera orokorra, puntu honen hasieran azaldu duguna eta eskuineko grafikoak erakusten duena baizik: batez beste dagoen gaitasun-mailarako asko erabiltzen da euskara, eta hori horrela da euskaldunen zati handi batek euskararen aldeko motibazio/jarrera/atxikimendu indartsua duelako. Banaketa horrek denboraren harian dinamikoki iraunez gero, posible da indarberritze-prozesu arrakastatsu baterako bidea irudikatzea: dugun gaitasun-mailaren gainetik erabiltzen dugu euskara, motibazioak horretara garamatzalako; ondorioz, gure euskal gaitasuna ere sendotuz joango da, eta horrek gero eta gehiago eta errazago erabiltzera bultzatuko gaitu… Hizkuntza indarberritzera daraman gurpil baten eskema izan daiteke. Azken batean, hiru ardatz nagusi horien arteko hurrenkera hori da egon litezkeen hurrenkera posible guztien artean eraginkorrena bere hizkuntza indarberritzeko ahaleginean dabilen komunitatearentzat (hizkuntza gaitasuna < erabilera < jarrera/motibazioa). 22.4.5. Hiztun elebidunari zailago zaion hizkuntzan jardutea; "hizkuntza-hautu ez erosoak" Interes berezia du erabileraren barruan "hizkuntza-hautu ez erosoak" aztertzeak, Gotzon Garateren pilotariaren metaforari helduta (2000: 86), berez eskuinak izanda, pilotari eskuinez emateko aukera izan eta hala ere ezker eskuarekin pilotari jo ohi diotenen errealitatea aztertzeak. Metafora horren barruan, berez, bi hiztun mota aurkituko genituzke: euskaraz errazago eginda, euskara erabiltzea posible den egoera komunikatiboetan ere erdara erabiltzeko joera duten hiztun elebidunak batetik, eta, aurkako zentzuan, erdaraz errazago egin arren, euskarara jo ohi duten hiztun elebidunak bestetik. Bi portaera "ez eroso" horien motiboetan sakontzea erronka handia da euskal soziolinguistikarentzat. Demolinguistikaren tresnekin ezingo dugu askorik sakondu motibo horien izaeran, baina gaiaren inguruko honako ondorio argi hau atera dezakegu: gaur egun Euskal Herrian askoz ere ugariagoak dira bigarren motako portaerak lehenengokoak baino. Hau da, erdaraz errazago egiten duten hiztun elebidunek erdaraz egin ahal den egoeretan erabiltzen duten euskararen bolumena askoz ere handiagoa da euskaraz errazago egiten duten hiztun elebidunek euskara erabil daitekeen egoeretan erabiltzen duten erdararena baino. Datuek diotenez, euskaraz errazago egiten duten hiztunek %7,1eko tokia ematen diote erdarari mintzakide euskaldunekin ari direnean. Aurkako noranzkoan, erdaraz errazago egiten duten elebidunek %39,6ko tokia ematen diote
830 batez beste euskarari, mintzakideak ere euskaraz badakiten kasuak aintzat hartuta343. Kopuruek alde handia erakusten dute bi portaera "ez eroso" horien artean344: nolabait laburbiltzeko, gehiago dira portaera ez eroso euskaltzaleak (euskarari mesede egiten diotenak) portaera ez eroso erdaltzaleak baino. Erdal elebidunen portaerari buruzko ehuneko horien atzean hiztun partikularrak daude. Erdaraz hobeto moldatu arren, euren seme-alabekin edo lagunekin, adibidez, euskarari tarte aipagarria eskaintzen dioten hiztunak; berez haientzat errazagoa eta erosoagoa litzaiekeen aukera (beti erdaraz aritzea) albo batera utzita, gehienetan euren testuinguruan nagusi den hizkuntza erabili beharrean, euskara erabiltzea hautatuta egunero-egunero ekarpen baliotsua egiten dute euskara indartzeko, horietako gehienek oraindik ere euren jardunaren zati handiena erdaraz egiten duten arren. Demolinguistikaz harago, hiztun berriekin egindako ikerketa kualitatiboek argitu duten bezala (Ortega et al., 2016), egoera horren bizipena asebetetasunetik urruti dago askotan. Horrela, hiztun horien artean ez da arraroa euskara darabiltenean nahi bezain eraginkor komunikatu ezinda, segurtasun falta eta ezerosotasuna sentitzea. Horietako ez gutxik, gaitasun apalena dutenak edo tokiko euskara menderatzen ez dutenak, zuzenean adierazten dute euskara gehiago ez erabiltzeko arrazoi argia dela euren euskarazko gaitasun eskasa. Bestalde, hiztun horietako sail bat ez da ongi sentitzen erdaraz egiten duenean ere, errudun sentimenduak ditu eurek maite duten hizkuntza ez erabiltzeagatik. Gaiaren inguruko azken gogoeta bat: iruditzen zaigu soziolinguistikatik eta baita euskalgintzatik ere askotan gure nahietatik begiratu izan diogula hiztun horien portaerari, eta euren eguneroko praktika epaitu izan dugula euskararen erabilera trinko batetik zenbat aldentzen den azpimarratuz, tankera honetako pentsamendu-gogoetak eginez: "Begira, seme-alabekin bai, euskaraz egiten du, baina bikotekidearekin eta lagunekin ia dena erdaraz, horrela ez goaz inora". Iruditzen zaigu begirada hori, hiztun horiekiko bidegabea izateaz gain, ez dela oso eraginkorra izango euren portaerak ulertu eta eurekin batera euskararen erabilera hedatu nahi badugu. Erraztasun eta eraginkortasun komunikatiboaren ikuspegitik, hiztun horiek berez erosoagoa lukete euren seme-alabekin ere erdaraz jardutea; gure ustez, errealitate hori onartzen duen begirada objektiboago eta ulerkorrago batek gehiago lagun gaitzake hiztun horien portaerak interpretatzen eta baloratzen; eta hortik, agian, eurekin eskuz esku, euren erabilera beste esparru batzuetara zabaltzeko gako berriak bilatzen.
343 Egoera guztiak aintzat hartuta, mintzakide gisa euskaldunak zein erdaldunak dituzten egoera guztiak alegia, aldeak ez dira handiak: euskal elebidunek gaztelania/frantsesa %15,5ean erabiltzen dute batez beste; erdal elebidunek euskara, %26,8an. Ikusten denez, ez dago hain alde handirik bi kopuru horien artean eta pentsa daiteke, erantzunetan egon daitekeen alboratzeak zer-nolako izaera duen jakinda, errealitatean are parekatuagoak azalduko zaizkigula bi kopuru horiek. 344 Pentsa daiteke elkarrizketatuen erantzunetan eta kopuruak kalkulatzeko prozeduretan alboratzeak egongo zirela, eta kopuru horiek adierazten dutena baino handiagoa izan ahalko dela euskal elebidunek erdarari ematen dioten tokia eta txikiagoa erdal elebidunek euskarari ematen diotena. Nolanahi ere, oraingoz zehaztu ez daitekeen neurriko alboratze hori gorabehera, zantzu guztiek pentsatzera garamatzate hizkuntza erabakitzeko aukera dagoenetan gehiago jotzen dutela erdal elebidunek euskarara euskal elebidunek erdarara baino.
831 22.5. MOTIBAZIOA: AMETS EUSKALTZALEAREN INDARRA Aurreko puntuan, hiztunek oro har duten gaitasun-mailarako euskara asko erabiltzen dutela egiaztatzetik, indukzio bidez iritsi gara euskal hiztun-komunitateak euskararen aldeko jarrera/motibazio sendoa duela esatera. Horrekin lotuta esan dezakegu, oro har, euskalduna leiala dela bere hizkuntzarekiko. Modu horretan egin dugu motibazioen inguruko gure lanketa. Erantsi dezagun, labur, ikuspegi hori bat datorrela oro har gaiaren inguruko beste iturri batzuk esaten dutenarekin. Bat dator Inkesta Soziolinguistikoan iritzietan oinarrituta lantzen den jarreren tipologiarekin. Tipologia horren emaitzak G.90. grafikoan erakutsi ditugu, eta asko laburtuz esan daiteke gehiago direla Euskal Herriko herritarren artean euskararen aldeko jarrera dutenak aurkakoa dutenak baino. Aldekoen nagusitasun hori askoz ere nabarmenagoa da hiztun euskaldunen artean (Eusko Jaurlaritza, 2019: 63-67). Motibazio-jarreren alderdia gure hiztun-komunitatearen indargune gisa azaltzea argi ikusten zuen Txepetxek: "Lo que mantiene al euskera en Euskal Herria, incluso en las consideradas sus zonas de predominio, no es de ningún modo, bajo las condiciones sociales imperantes, una primacía del uso. Lo que lo mantiene es una motivación cuyas raíces más hondas son atávicas, afectivas e intuitivas" (Sánchez Carrión, 1999: 110). Inkestetako datuek, esan bezala, berretsi egingo lukete ikuspegi hori. Metodologia eta teknika kualitatiboak erabilita egin izan diren lanek ere aldekotasun orokor hori islatu izan dute, ez beti lurralde guztietan herritar guztien multzoa aintzat hartzen denean, baina bai, modu nabarmenean, euskaldunen multzoan (Erize, 2016, 2018). Kike Amonarrizek ere euskararen jarraipena bermatu izan duten hiru faktore funtsezkoen artean aipatzen du hiztunen atxikimendua, euskaldun elebakarren existentziarekin eta minoria aktibo baten jarrera kontzientearekin batera (Amonarriz, 2019b: 61). Jon Sarasuak ere, 1960 ingurutik izan den euskararen indartzea hiztunen eta euskaltzaleen atxikimendu sendoari esker gertatu dela dio (2013: 207). Jarrera-motibazioen alorrean euskal komunitatea sendo dagoela esatea ez da berria gure artean. Testuinguru horretan gure lanak erakutsi duena izan da, iritzi eta aldarrikapenetan ez ezik eta euskaldunon artean hain jarraipen zabala duten Korrika, Nafarroa Oinez, Herri Urrats eta euskararen aldeko antzeko festa masiboetan ez ezik, aldeko jarrera hori eguneroko portaeretan ere gauzatzen dela, hiztunen erabileran zehazki, euskaraz errazago egiten dutenek euskarari eutsiz eta erdaraz errazago egiten duten elebidunen multzo aipagarri batek bere jardunaren zati bat euskaraz eginez. Aurrerago ikusiko dugun bezala, gainera, portaera hori bereziki areagotzen da hizkuntzaren indarberritzearen ikuspegitik estrategikoa den prozesu batean: hizkuntza belaunaldi berrietara transmititzearekin zerikusia duten portaeretan alegia. Guk landu dugun informazio demolinguistikoak ez digu esaten hiztun elebidunek zergatik ematen dioten euskarari toki gehiago gaitasunaren zoruak aginduko lukeena baino. Gaiaren inguruko literatura soziolinguistikoari erreparatuta, ohikoa da motibazio eta jarreren artean izaera instrumentala dutenak eta izaera integratzailea dutenak bereiztea. Orokorrean, hizkuntza batekiko jarrera positiboa hizkuntza horren ospeari lotuta agertu ohi zaigu: estatus ofizialari, babes instituzionalari, babes ekonomikoari… Horretaz gain, eta estatus ofizialik ez duten hizkuntzen kasuan bereziki, komunitateidentitatearekin estuki lotzen zaigu hizkuntzaren aldeko jarrera positiboa (Joly eta Uranga, 2010: 211). Euskal Herrian, euskara erabiltzeko, ikasteko edo seme-alabei
832 transmititzeko motibo instrumentalek bere pisua izan dezaketen arren, orokorrean pisu eta eraginkortasun handiagoa aitortu izan zaie motibazio integratzaile-identitarioei, komunitateko kide sentitzeari lotuta dauden motibazioei, nahiz eta joera gisa badirudien arrazoi instrumentalak ere pisua hartzen ari direla (Larrañaga, 1996; Ortega et al., 2016). Dena den, esan bezala, guk zuzenean landu ditugun datu demolinguistikoetan ez dugu gai horren inguruko pista zuzenik aurkitu. Hari nagusira itzulita, orain arte azaldu dugu azken hamarkadotan motibazio eta jarreren munduak orokorrean euskararen alde egin izan duela. Gaiaren inguruan irakurri ditugun lan gehienak, arestian aipatutakoak tartean, ildo horretan doaz345. Badira, ordea, hainbat zantzu azken mende erdiko biziberritze-ahaleginean ezinbesteko indargune izan den hori ahultzen ari ote den pentsatzera garamatzatenak. Guk landutako datuetatik hasita, G.83. grafikoan ikusten genuen erdal elebidunek 1991-2016 bitartean euskaraz egin ahal izan duten egoeretan gero eta gutxiago erabiltzea horren adierazle izan daiteke agian: beste faktore batzuk ere eragin ahal izan dute beherakada hori, jakina, baina ezin da baztertu motibazioaren ahultzea ere arrazoi garrantzitsua izatea. Bestalde, badirudi enpirikoki euskalduntasunarekin eta euskaltzaletasunarekin lotuta azaldu izan diren hainbat joera identitario eta ideologiko ere ahultzen ari direla azken 25 urteotan (azken hamarkadan bereziki). Datu bakarra aipatzearren, euren naziosentimenduaz galdetzen zaienean "soilik euskaldun" sentitzen direla erantzuten dutenen ehunekoa jaitsi egin da EAEn, 1997ko %33tik 2022ko ekaineko %21era (Prospekzio Soziologikoen Kabinetea-Eusko Jaurlaritza, 2022: 20). Naziosentimenduak euskaltzaletasunarekin eta euskararen erabilerarekin zer-nolako lotura estua eduki izan duen jakinda346 (Prospekzio Soziologikoen Kabinetea-Eusko Jaurlaritza, 2015), pentsa daiteke autodefinizio identitario hori ahultzearekin batera, akaso, ahuldu egingo zirela euskararen aldeko jarrerak ere. Beste gogoeta-bide bati jarraituta, euskararekiko atxikimenduaren ahultzeaz mintzatzen zaigu, halaber, Jon Sarasua bere Hiztunpolisa lanean (2013). Bertan, azpimarratu egiten du alderdi subjektiboek funtsezko zeregina izan dutela euskararen indarberritzea bultzatzeko azken hamarkadetako prozesuan, baina azaltzen du zantzu argiak daudela euskararekiko atxikimendu-modalitatea ahultzen ari dela
345 Ez guztiak, ordea. Bestelako iritzia azaltzen dute, adibidez, Hartsuagak (2009) eta Odriozolak (1998, 2004). Euskal demolinguistikan erreferente nagusietako bat izan zen Iñaki Larrañaga soziologo legazpiarrak ere bestelako ikuspegia adierazi zuen 1998. urtean Zenbat Gara aldizkariaren 2 zenbakian argitaratutako elkarrizketan: "Euskaldunak lainopean bizitzen ohituak gaudela nioen lehen, gure hizkuntzarekiko daukagun gutxiespen, atxikimendu eskas eta indar gutxiko bulkadagatik, eta baita gizartean euskara balio gutxiko, prestigiorik gabeko, garrantzi gutxiko gauzak betetzeko erabiltzen delako ere" (Odriozola, 2010). Gezurra dirudien arren, ez dugu uste ikuspegi horiek eta motibazio-jarrerei dagokienez ikuspegi baikorragoa azaldu dugunon ikuspegiak guztiz bateraezinak direnik. Ideologien eta alderdi subjektiboen mundua zabala, konplexua eta kontraesankorra da berez, eta gerta daiteke (hala gertatzen dela uste dugu), gure pentsamolde-sentimenen geruzetan koherentzia gutxikoak eta kontraesankorrak diruditen elementuak uztartzea. 346 Hizkuntza-gaitasunaren eta nazio-identitatearen arteko lotura estua argi adierazi dute gaiaren inguruan aspalditik egin izan diren ikerketek (ikus adibidez: Linz et al., 1986; Llera, 1994; Ruiz Olabuénaga et al., 1998)
833 pentsatzeko347. Eta hori arazo handi bat dela oraindik minorizazio-egoera gorrian dagoen gure hizkuntza-komunitatearentzat. Horrekin batera, Sarasuaren hitzetan, etorkizunari begira funtsezko alderdia izan arren, "ez dugu asmatzen atxikimendu eta motibazioaren erreprodukzioa nola eratu" (2013: 208). 22.6. TESTUINGURU DEMOLINGUISTIKOA: EUSKARAREN GUNE GOTORRENAK AHULTZEN 22.6.1. Arnasguneak, nagusitasun-eremuak eta eskailera mekanikoak Atal teorikoan ikusi dugun bezala, hizkuntza gutxitu batentzat funtsezkoa da hizkuntza hori nagusi izango den espazio geoterritorialak izatea, "breathing space" direlakoak (Fishman 1991: 58). Mikel Zalbidek azaltzen duenez (2019a: 13), alderdi hori nazioarteko soziolinguistikan landuenetakoa izatetik urrun dagoen arren, gurean azken urteotan aztergai eta gogoetagai izan dugu, Zalbideren beraren lanei esker gehienbat. Arnasgune terminoarekin ezagutzen ditugu gurean espazio horiek. Asko laburtuta, hauxe da arnasgunea: eguneroko jardun arruntean euskara nagusi den ingurune geoterritoriala, eta, horrekin batera, hizkuntzaren belaunez belauneko transmisio naturala bermatzen duena. Arnasguneen gaia, berez, lurraldean hizkuntza bakoitzak duen nagusitasun-maila jaso dezakeen aldagai zabalago baten barruan ere azter daiteke. Udalerri batzuen eta besteen euskalduntasuna multzokatzeko eta errealitate soziolinguistikoa horren arabera aztertzeko, eremu edo gune soziolinguistikoak landu izan dira tradizioz euskal demolinguistikan, udalerrietan dagoen euskaldunen proportziotik abiatuta. Atal metodologikoan azaldu dugu, gure ustez, euskara-erdarek duten nagusitasun-maila islatzeko aldagai egokiagoak izan daitezkeela erabilerari buruzkoak ezagutzari buruzkoak baino. Eta ikuspegi horretatik abiatuta, batetik udalerrietako etxeko erabileran eta bestetik kaleko erabileran oinarrituta, nagusitasun-eremuak sortu ditugu. Eremu edo gune soziolinguistikoek udalerriak bertako euskaldun-dentsitatearen arabera sailkatzen dituzten bezala, nagusitasun-eremuek erabileraren arabera egiten dute sailkapen hori. Udalerriak, zehazki, bost nagusitasun-eremutan sailkatu ditugu, euskara-erdaren erabilera kontuan hartuta, eta bost nagusitasun-eremu horietatik bi, euskara nagusi den bi eremuak, arnasguneei dagozkie, arnasgune beteei bata eta arnasgune erasanei bestea. Hortik abiatuta, lehen ustiaketa batean ikusi dugu nagusitasun-eremu bakoitzari errealitate eta dinamika soziolinguistiko berezia lotzen zaiola. Horrela, alde adierazgarriak daude, erabileran ez ezik, baita hiztunen hizkuntza-gaitasunean ere: arnasguneetako hiztun gehienak euskal nagusitasunezko hiztunak dira, euskaraz errazago egiten dutenak erdaraz baino; erdararen nagusitasun handiko udalerrietan ia ez dago horrelako hiztunik, eta gehienak erdaldun elebakarrak dira. Jarreran ere aldeak daude, erdararen nagusitasun handiko eremuen eta gainerakoen artean
347 Ikuspegi horrekin bat, gaia ikertu dutenen arabera, ez dirudi euskara nagusiki eskola bidez jaso duten belaunaldi berrien artean euskararekiko atxikimendua indartsu dagoenik: "badirudi gaur egun hizkuntza ez dela gazte identitatearen ardatzetako bat" (Hernández eta Santamaría, 2021: 20).
834 gehienbat. Horretaz gain, nola ez, belaunez belauneko transmisioan eta hizkuntzabilakaeran ere dinamika ezberdinak antzematen dira ingurune batzuetan eta besteetan. Horri guztiari buruz xehe aritu gara atal enpirikoan, ez ditugu han esandakoak hona ekarriko. Guk landu ditugun iturriez gain, han eta hemen bildutako datuek guztiz berresten dute aipatu dugun logika. Bi adibide besterik ez dugu emango. Lehenengoa, testuinguru demolinguistikoa (hiztunak dituen sareekin batera) funtsezko alderdia da hiztun berrien erabilera azaltzeko orduan (Ortega et al., 2016: 83). Bigarren adibidea: haur eta nerabeen erabilera-ohiturak zeharo aldatzen dira eremutik eremura, Arrue ikerketako datuek erakusten dutenez. Ez hori bakarrik: aurrerago sakonago ikusiko dugun bezala, euskararen erabilera jaitsi egiten da haurrak izateari utzi eta nerabezaroa iristen zaienean. Aldaketa hori, ordea, ezberdin ematen da nagusitasuneremuka: zenbat eta eremu erdaldunagoa, orduan eta jaitsiera erlatibo handiagoa haur izatetik nerabe izatera doan bilakaeran. Arnasguneak348 salbuespen aipagarriak dira gainera, eta euskararen erabilerak atzera egin ordez nerabe horiek euskara gehiago erabiltzen dute haurrak zirenean baino (Martínez de Luna eta Suberbiola, 2019: 89, 91). Informazio enpiriko horrek guztiak berretsi egiten du gaiaren inguruan Fishmanek eta Zalbidek agertu izan duten ikuspegia. Izan ere, berez elkarrekin harreman estuan dauden aldagai soziolinguistikoek eremu batzuetan eta besteetan zer-nolako egoera duten ikusita, esan dezakegu nagusitasun-eremuek nolabaiteko ekosistema soziolinguistiko bereziak osatzen dituztela. Arnasgune beteak dira euskara garatzeko eta transmititzeko baldintza egokienak eskaintzen dituzten inguruneak: beste inon baino errazagoa da ez dakienak euskara ikastea, euskal gaitasun sendo bat garatzea, euskaraz hitz egitea, hizkuntza ondorengoei transmititzea eta norbere bizitzan euskararen aldeko hizkuntza-bilakaera bat izatea. Beste muturrean, erdararen nagusitasun handiko eremuetan, zailagoa du euskarak aurrera egitea, bertan sortzen diren dinamikek indar handiz eragiten baitute erdararen alde (eta euskararen kontra). Tarteko nagusitasun-eremuek, jakina, tarteko posizioak beteko dituzte. Bidenabar, kontraesankorrak baina berez osagarriak diren bi iruzkin egin beharrean gaude gaiari buruz: Batetik, gogoratu beharra dago euskara-erdaren nagusitasun-maila ezberdineko udalerriak elkarrekin harremanetan daudela, euskararen muineko eremua deitu dugun horretan arrunta delako nagusitasun ezberdineko udalerriak elkarren alboan egotea. Are gehiago, Euskal Herriko biztanleria gehiena bizi den espazioa lurralde saretu, interkonektatu, nagusiki urbano eta jarraitu samarra da gaur egun349, eta testuinguru horretan euskal hiztunkomunitatea sistema oso gisa ulertu beharra dago. Horiek horrela, oro har,
348 Kasu honetan, Arrueko datuak interpretatzerakoan arnasgunetzat jo ditugu bertako hiztunen artean euskaldunak direnek %80ko langa gainditzen duten udalerriak. 349 Ez da errealitate berria azaltzen ari garen hau. Euskal Herriko espazio fisiko eta soziala errotik aldatu zen 1960-1970eko industrializazio-prozesuaren eskutik etorri ziren eraldaketa demografiko eta urbanistiko sakonen ondorioz (Llera, 1982; Urrutia, 1984; Gurruchaga Abad et al., 1990). Aldaketa horien eraginez, euskal lurraldea "CINDU-Euskadi" izendatu zuen batasun urbano, interkonektatu eta egituratu gisa aurkeztu zigun Justo de la Cueva soziologoak 1982. urtean (De la Cueva eta Ayestaran, 1982), eta ideia bertsua erabili zuen hamabi urte geroago Amando de Miguelek (1994) gure lurraldea "La ameba vasca" izendatu zuenean.
835 eremu mota batean euskararen ikuspegitik gertatu diren aurrerapen edo atzerapenek eragin argia dute beste mota batzuetako eremuetan ere, eta alderantziz. Bestetik, udalerriz gaindiko (eta are Euskal Herriz gaindiko) dinamika orokorragoen garrantzia ukatu gabe, esan beharra dago gaur egun, oraindik ere, testuinguru lokal hurbila funtsezko faktorea dela hiztunei buruzko errealitate eta dinamika soziolinguistikoak ulertzeko. Nagusitasun-eremukako errealitate eta joera batzuek eta besteek hori azpimarratzera garamatzate: errealitate soziolinguistikoak dimentsio lokal sakona du, udalerriz udalerri euskarak duen nagusitasun-mailaren arabera antzematen diren dinamika arras ezberdinek erakusten diguten bezala. Errealitate interkonektatuak baina arras ezberdinak ditugu, hortaz, udalerrien nagusitasun-mailaren arabera. Eta euskaraz ikasten saiatzea, euskaraz bizitzen saiatzea, euskara ondorengoei transmititzea… errekan aldeko korrontearekin igeri egitea bezala da arnasgunean. Ahalegin hori bera erdara nagusi den eremuetan egitea, berriz, kontrako korrontearekin igeri egitearen parekoa da: indar handiz igeri egin ezean, korronteak eramango du igerilaria printzipioz berak joan nahi ez zuen noranzkoan. Hona gai bera irudikatzeko beste metafora bat, ondorengo orriotan behin baino gehiagotan erabiliko duguna. Euskalduntze-prozesua eraikin bateko beheko solairutik goiko solairura igotzea bezala irudikatu dezakegu. Eraikin horretan, ordea, era bakarra dago solairuetan gora egiteko: eskailera mekanikoen bidez350. Gertatuko dena da, eremu batzuetan (arnasguneetan, arnasgune beteetan bereziki), eskailera mekaniko horiek ohituta gauden bezala funtzionatuko dutela, hots, igotzen lagunduko digutela. Beste eremu batzuetan, ordea (erdara nagusi den eremuetan), eskailera mekaniko horiek kontrako noranzkoan etorriko dira, goitik behera alegia. Eta gora joateko, euskalduntzean aurrera egiteko alegia, modu bakarra eskailera horietatik igotzea denez, eskailerak dakarren goitik beherako abiadura gainditu behar du igo nahi duenak, igoko bada. Bestela, geldi egonda, edo eskailerak dakarren abiadura baino motelago ibilita, ez dugu aurreratuko; aitzitik, atzera egingo dugu. Berez, eskaileraren noranzkoa eta abiadura ez da berdina izango toki eta garai guztietan. Gaur egun, adibidez, eskaileraren eragina ez da berdina izango Goizuetan eta Ondarroan (eskailerak gora egiten lagunduko duela pentsa daiteke, euskalduntzearen aldera) edo Angelun, Bilbon eta Tafallan (eskailerak behera egiten lagunduko duela pentsa daiteke, erdalduntzearen aldera). Euskal Herria orokorrean hartuta, eta bertan hiztun gehien-gehienak erdara nagusi den eremuetan bizi direla aintzat hartuta, gure batez besteko eskailera ere, euskalduntze-asmoen kontra eragiten duena, goitik behera datorrena izango da. Aurrerago ikusiko dugun bezala, eskaileraren noranzkoa eta abiadura une eta toki horretako egitura demolinguistikoarekin eta testuinguru orokorraren eraginarekin jarri daiteke harremanetan.
350 Guk baino lehenago, eskailera mekanikoak metafora gisa erabili zituen Txepetxek (Sánchez Carrión, 1991: 171) hiztunek hizkuntza-gaitasunean zuten bilakaera irudikatzeko (hizkuntza ikasteko abiadura eta berau ahaztekoa harremanetan jarrita). Guk, testuan azaldu bezala, beste zentzu batean erabiltzen dugu eskailera mekanikoen metafora.
836 22.6.2. Nagusitasun-eremuen araberako egungo osaera: hiztun gutxi bizi da erdararen nagusitasun-eremuetatik kanpo Udalerrika hizkuntza baten eta bestearen nagusitasun-mailari erreparatuta, gaur egungo Hegoaldeko351 hiztunak zein eremu-motatan bizi diren aztertuta zehazki, banaketa oso desorekatua azaltzen zaigu erdal nagusitasunezko eremuen alde. Ikus dezagun. Multzoak 2016ko kaleko erabileraren arabera eraikita352: Arnasgune beteetan, euskararen nagusitasuna handia den udalerrietan (kaleko erabileran euskararen pisua %80tik gorakoa dutenetan) 44.701 hiztun bizi dira (Hegoaldeko hiztun guztien %1,6). [Udalerri horien adibide dira353 Azpeitia, Errezil, Goizueta, Leitza, Muxika, Aulesti eta Ataun.] Arnasgune erasanetan, euskararen nagusitasuna erabatekoa ez den udalerrietan (kaleko erabileran euskararen pisua %60-%80 bitartekoa dutenetan) 83.868 hiztun bizi dira (hiztun guztien %3,1). [Udalerri horien adibide dira Mutriku, Oñati, Azkoitia, Arbizu, Zestoa, Markina-Xemein, Lekeitio eta Ondarroa.] Nagusitasun argirik gabeko udalerrietan (kaleko erabileran euskararen pisua %40-%60koa dutenetan) 162.133 hiztun bizi dira (hiztun guztien %5,9). [Udalerri horien adibide dira Lesaka, Gernika-Lumo, Tolosa, Zarautz, Usurbil, Baztan, Zumaia eta Oiartzun.] Erdararen nagusitasuna erabatekoa ez den udalerrietan (kaleko erabileran euskararen pisua %20-%40 artekoa dutenetan) 242.191 hiztun bizi dira (hiztun guztien %8,8). [Udalerri horien adibide dira Legazpi, Mungia, Andoain, Hernani, Arrasate, Elorrio, Ordizia eta Elgoibar.] Erdararen nagusitasuna handia den udalerrietan (kaleko erabileran euskararen pisua %20tik beherakoa dutenetan) 2.211.811 hiztun bizi dira (hiztun guztien %80,6). Horien barruan, gainera, gehienak kaleko erabilera %10era iristen ez den udalerrietan bizi dira (1.827.902 hiztun, hiztun guztien %66,6). [Udalerri horien adibide dira Bilbo, Gasteiz, Iruñea, Barakaldo, Getxo eta Tutera (erabilera %10aren azpitik); eta Donostia, Pasaia, Errenteria, Agurain eta Lizarra (%10-%20ko erabilerarekin).] Banaketa, hortaz, egitatezko gainerako adierazleetan bezala, oso lerratua azaltzen zaigu erdal nagusitasunezko eremuen aldera. Euskarak lurraldean duen
351 Lapurdi, Nafarroa Behere eta Zuberoako udal-mailako hizkuntza-egoeraren berri emango digun iturririk ez dago, tamalez. Hori dela eta, puntu honetan Hegoaldeari buruz soilik arituko gara. 352 Alde ez oso handiak baina adierazgarriak daude nagusitasun-eremuak kaleko erabileraren edo etxeko erabileraren arabera eraikita. Etxeko erabileran oinarrituta eraiki dugun multzokatzearen araberako datuak 18.1.2.1. puntuan aurkeztu ditugu. Bestalde, argitaratu berri diren EAEko zentsuen arabera, 2011-2021 tartean etxeko erabileraren araberako nagusitasun-eremuetan jaitsi egin da arnasgune beteen, arnasgune erasanen eta erdararen nagusitasun handiko multzoen pisua, eta handitu egin da erdararen nagusitasun ez erabatekoena eta nagusitasun argirik gabekoena (ikus atal metodologikoko T.69. taula). 353 Puntu honetan 15.6.2. puntuan azaldutako adibide berak erabili ditugu (datu iturria: 2014-2018ko HEKN).
837 nagusitasunari buruz (herrialde, eskualde eta udalerrietan) informazio xehe ugari eskaini dugu 18. kapituluan. Gogora ditzagun bereziki adierazgarriak iruditzen zaizkigun honako hiru alderdi hauek: Arabar, bizkaitar eta nafar ia guztiak erdararen nagusitasun handiko udalerrietan bizi dira. Ezaugarri horretako udalerrietan bizi dira arabarren %99,1, nafarren %93,9 eta bizkaitarren %87,3354. Gipuzkoan egoera bestelakoa da: hiztunen erdiak inguru (%49,6) erdararen nagusitasun handiko udalerrietan bizi dira, baina beste erdiak (%50,4) gainerako nagusitasun-eremuetako udalerrietan bizi dira. Hegoaldeko udalerri populatuenak erdararen nagusitasun handikoak dira guztiguztiak, 2011ko datuekin egindako azterketaren arabera355. Ezaugarri hori dute 50.000 biztanletik gorako zazpi udalerrietatik zazpik, Hegoaldeko lau hiriburuak barne356, eta baita 5.000 biztanletik gorako herri gehienek ere. Beste muturrean, gaur egun, EAEko 2021ko zentsuko datuetan (EUSTAT, 2022) eta Nafarroa Garaiko 2011koetan oinarrituta, arnasgune izaera duten 5.000tik gorako lau udalerri besterik ez dugu Hegoaldean: Azpeitia, Ondarroa, Lekeitio eta Mutriku357. 2011 arte arnasguneak izendatzeko darabilgun langa (etxeko erabilera %60tik gorakoa izatea) gainditzen zuten Azkoitiak eta MarkinaXemeinek, baina arnasgune izaera galdu dute, irizpide horren arabera betiere, 2011 eta 2021 bitartean. Lehenago, 2001-2011 bitartean arnasgune izaera galdu zuten Oiartzunek, Oñatik, Bermeok, Baztanek eta Usurbilek. Erdararen nagusitasun handikoak ez diren udalerri guzti-guztiak "muineko eremua" deitu diogun lurralde-eremuan daude, M.5. mapan ikus dezakegun bezala. Lurralde eremu horrek Gipuzkoa, Bizkaiko ekialdea, Nafarroako iparraldea eta Aramaioko udalerria hartzen ditu, eta bat dator, oro har, euskara historia luzean belaunez belaun etenik gabe transmititu den lurraldeeremuarekin. Muineko eremu hori, ordea, oso urrun dago gaur egun euskara nagusi den gune homogeneo-jarraitu-trinkoa izatetik. Alderdi honetan ere, gure errealitatea Galiziakoa edo Kataluniakoa baino nabarmen ahulagoa da: bi herrialde horietan lurralde-eremu zabal eta jarraitu samarretan dira bertako hizkuntzak nagusi hiztunen erabileran (IGE-Instituto Galego de Estatística-, 2019a; Rovira eta Serrano, 2019). Bere garaian Ruiz Olabuénagak soziologoak 1981eko EAEko erroldetan euskaldunen banaketari buruz egiten zuen azterketan aipatzen zuen euskara
838 geografikoki uharte batzuez osaturiko artxipelago baten gisa irudikatu zitekeela, uharte horiek batzuetan elkartuago, besteetan isolatuago zeudelarik, baina gune jarraitu bat osatzetik urruti. Horregatik zioen geografikoki zatikaturik dagoen errealitate bat zela euskararena 1981. urtean (1984: 17). Egungo udalerrikako erabilera-datuei erreparatuta, Olabuénagaren ikuspegiak erabateko gaurkotasuna du 40 urte pasatu diren honetan, aipatu dugun mapak erakusten duen bezala. Azpimarratu beharra dago, gainera, errealitatea mapak lehen begi kolpe batez adierazten duena baino dezente ahulagoa dela; orokorrean, muineko eremu zatikatu horren barruan, udalerri populatuenak baitira erdaldunenak eta udalerri txikienak euskaldunenak. Itzul gaitezen puntu honen hasieran eman dugun datu nagusira: oso gutxi dira gaur egun erdara nagusi ez den testuinguruetan bizi diren hiztunak; gehien-gehienak erdararen nagusitasun handiko eremuetan bizi dira. Ez da garrantzi gutxiko datua, errekako igeriketa-saioen eta eskailera mekanikoen metaforekin adierazi nahi izan duguna gogoratuta: hiztun gehien-gehienak, hamarretik bederatzi (%89,4), korronteak euskararen aurka egiten duten testuinguruetan bizi dira; euskaraz bizi nahi izanda ere kontrako noranzkoan datozen eskaileretan gora egin behar izaten denetan. Errekako korrontea edo eskaileraren noranzkoa alde izango dutenak, aldiz, gutxi batzuk besterik ez dira: %4,7 bizi dira arnasguneetan. Gainerako %5,9ak, azkenik, nagusitasun argirik gabeko udalerrietan bizi dira. 22.6.3. Arnasguneetako eta nagusitasun argirik gabeko udalerrietako hiztunek ekarpen handia egiten diote euskarari, baita kuantitatiboki ere Gutxi dira arnasguneetan eta nagusitasun argirik gabeko udalerrietan bizi diren hiztunak. Euskal hiztun-komunitatearentzat duten garrantzia, ordea, kopuru horiek adierazten dutenetik harago doa. Zalbidek (2019a) ondo azaltzen du arnasguneek euskararentzat duten hil edo biziko garrantzi kualitatiboa. Espazio horien garrantzia, ordea, ez da kualitatiboa soilik, kuantitatiboki ere funtsezkoak dira. Batetik, euskaldunen banaketa ez da proportzionala hiztunen banaketarekiko. Euskaldunen artean kopuru horiek adierazten dutena baino pisu handiagoa dute arnasgunean eta nagusitasunik gabeko eremuetan bizi direnek: %10,7 eta %16,2 dira hurrenez hurren358. Baina garrantzi kuantitatibo hori erabilera aintzat hartuta ikusten da gehienbat, euskara erabiltzen duten euskaldunen artean nagusitasun-eremu batzuetako eta besteetako hiztunek duten pisuan, alegia. Bi datu: Etxean nagusiki edo bakarrik euskaraz mintzo diren hiztunen erdiak baino gehiago erdara nagusi EZ den eremuetan bizi dira, arnasguneetan (%23,3) edo nagusitasun argirik gabeko eremuetan (%26,8)359. Beste erdiak erdara nagusi den udalerrietan bizi dira (euren etxeko erabileran euskara %40ra iristen ez den udalerrietan). Erreferentzia ezagunago bat erabilita, esan dezakegu UEMAkoak
358 2011ko HZk ustiatuta kalkulatutako datuak, ikus 18.1.2.1. puntua. 359 2011ko HZko etxeko erabileraren arabera kalkulatutako datuak, ikus 18.1.2.1. puntua.
839 izateko baldintzak betetzen dituzten udalerrietan360 ekoizten dela egungo euskararen erdia inguru. Zehazki, 2016ko HZn oinarrituta egindako kalkuluen arabera, etxean euskaraz egiten duten hiztunen %51,3 UEMAko udalerrietan (edo bertako kide izateko baldintzak betetzen dituztenetan) bizi dira; gainerako %48,7a UEMAkoak izateko baldintzetara iristen ez direnetan. Kaleko erabilerari jaramon eginda eta jardunaren osaera aztertuta, arnasguneetan ekoizten zen 2016an kalean egiten zen euskararen %27,0 eta nagusitasunik gabeko eremuetan %22,3a. Udalerri horietan guztietan, hortaz, bertan biztanleriaren %10,7 besterik bizi ez den arren, ekoizten da, ahoratzen da egungo euskara errealaren, egiten denaren erdia. Beste erdia erdara nagusi den udalerrietan ekoizten da. Errepika dezagun azken datu hori: euskara errealaren, ahoratzen den, erabiltzen den euskararen erdia inguru arnasguneetan eta nagusitasun argirik gabeko udalerrietan ekoizten da. Kalkuluak modu horretan eginda, deigarriak egin ahal zaizkigun beste alderaketa zehatzago batzuk ere egin genitzake. Adibidez, kaleko erabilerari erreparatuta361, esan genezake Azpeitiak Bilbok baino euskara apur bat gehiago ekoizten duela gaur egun. Hots, Azpeitiko hiztun guztiek ekoizten duten euskara Bilboko hiztun guztiek ekoizten dutena baino gehiago dela kuantitatiboki362. Edo esan genezake Zarautzen Gasteizen baino euskara gehiago ekoizten dela363. Edo Baztanen Iruñean bezainbeste euskara ekoizten dela364. dxxv Iruditzen zaigu datu horiek islatzen duten errealitatea, gune eta udalerri euskaldunenek daukaten garrantzi kuantitatiboa, ezkutuan gelditu izan dela azken hamarkadetako eztabaida soziolinguistikoan eta euskararen aldeko mugimenduaren gogoetetan. Aurkako noranzkoan zabaldu diren mezuek oihartzun zabala izan dute gure artean, gaur egungo euskaldunak gehienbat Bilbo, Gasteiz, Iruñea eta gisako hiri-inguruetan bizi direla esan izan dutenek. Tankera horretako mezuek errealitatearen alderdi bat jasotzen zuten: euskaldun guztiei pisu berbera eman izan zaie ikuspegi horretan, euskaraz bizi direnetatik hasi eta erabat erdaraz bizi direnetarainoko guztiei. Eta hala
360 UEMAkoak izateko, udalerriek honako baldintza hau bete behar dute: euskararen indizean %70eko balioa gainditzea. Euskararen indizea horrela kalkulatzen da: euskaldunen ehunekoari ia euskaldunen ehunekoaren erdia gehituta. Gutxi asko, gure sailkapena erabilita, irizpide horretan kabitzen dira arnasgune guztiak eta nagusitasun argirik gabeko udalerri ia guztiak. 361 Zentsuko datuetara joz gero ere antzematen da kopuru absolutuetan gertu daudela Azpeitika eta Bilboko hiztun aktiboen kopuruak: etxean euskaraz nagusiki euskaraz egiten dutela aitortu dute 12.476 bilbotarrek eta 9.569 azpeitiarrek. 362 Hori esateko, azken kale-neurketen datuak hartu ditugu eta, bi udalerri horien biztanleria-datuak kontuan hartuta, denbora osoko hiztunen kalkulua egin dugu. Azpeitian erabilera %86,6koa izanik eta bertako biztanleak 15.329, denbora osoko hiztunak 13.275 lirateke. Bilbon, berriz, erabilera %3,5ekoa izanik eta biztanleak 342.662, denbora osoko hiztunak 11.993 lirateke, Azpeitikoak baino gutxiago, beraz (Jatorrizko iturriak: Altuna et al., 2022; Soziolinguistika Klusterra, 2022). 363 Kalkuluak: Zarautzen erabilera %50,7koa izanik eta bertako biztanleak 23.243, denbora osoko hiztunak 11.784 lirateke. Gasteizen, berriz, erabilera %4,1ekoa izanik eta biztanleak 247.833, denbora osoko hiztunak 10.161 lirateke, Zarauzkoak baino gutxiago beraz (Jatorrizko iturriak: Altuna et al., 2022; Soziolinguistika Klusterra, 2022). 364 Kalkuluak: Baztanen erabilera %69,5koa izanik eta bertako biztanleak 7.863, denbora osoko hiztunak 5.465 lirateke. Iruñean, berriz, erabilera %2,7koa izanik eta biztanleak 203.081, denbora osoko hiztunak 5.483 lirateke, Baztango kopuru bertsua beraz (Jatorrizko iturriak: Altuna et al., 2022; Soziolinguistika Klusterra, 2022).
840 da, Bilbon askoz euskaldun gehiago bizi da Azpeitian baino. Errealitateak badu, ordea, beste alde bat, aurkeztu berri ditugun datuen bidez erakutsi nahi izan dugun bezala: "egiten den euskara", euskara erreala eta ez potentziala, ingurune euskaldunago horietan ekoizten da neurri oso handian, eta ez hainbeste zonalde erdaldundu populatuetan. 22.6.4. Nagusitasun-eremuen bilakaera: arnasgune gehienak suntsitu egin dira XX. mendeko lehen zazpi hamarraldietan; gelditzen direnetan higadurak jarraitu egin du azken 30 urteotan Arnasguneen, euskal nagusitasunezko eremuen ahultzea eta urritzea XX. mende osoan zehar gertatu den fenomenoa dugu, haur txikien lehen hizkuntzari buruzko udalerrikako datuen bidez zehaztu ahal izan dugun bezala: Hegoaldeko hiztunen %37,5 jaio ziren arnasgunean 1906. urtean, (haur txikiekin euskararen erabilera %60tik gorakoa zuten udalerrietan zehazki). Hirurogei eta bost urte geroago, 1971. urtean, haurren %10,0 besterik ez zen jaio ezaugarri horietako udalerrietan. Bitarte horretan, XX. mende hasieran egon zitezkeen arnasguneen hiru laurdenek365 galdu zuten arnasgune izaera eta gehienbat nekazari giroko herri txikiek eta azpiegitura nagusietatik urruti zeuden herri isolatuagoek eutsi zioten ezaugarri horri. Arnasguneen barruan, gainera, bereziki arnasgune beteek jasan zuten galera hori, haurrekiko erabileran euskarak %80,0ko pisua gainditzen zuten horiek: horien pisua %33,0tik %3,1era jaitsi zen 65 urte horietan. Horrela, bada, Euskara nagusi zen lurraldeeremuak agortzea ekarri zuten XX. mendeko lehen zazpi hamarkadek. Prozesu hori XX. mende hasieratik gauzatu zen, eta 1936tik aurrera azkartu, 1951-1966 artean bereziki. Hortik aurrera, landu ditugun datuen arabera, egoera nahiko egonkortu zen 70eko eta 80ko hamarkadetan: galera-prozesua ez zen sakondu baina galdutakoa berreskuratzeko prozesurik ere ez zen gertatu. Kuantitatiboki ez ezik, pentsatzekoa da kualitatiboki ere aldaketa sakonak bizi izango zituztela ingurune horiek, eta Amonarrizek dioen bezala, pentsa daiteke garai batekoen tankerako arnasgune trinkorik ez dagoela jada (2019a). Ikuspegia azken hamarkadetako bilakaerara ekarrita, lehen hizkuntzan oinarritutako datuak hartu beharrean erabilerari buruzkoetan oinarrituko gara, zentsuetako etxeko erabileraren datuetan eta HEKNko kaleko erabilerarenetan zehazki. Bi iturri horiek bat datoz, eta biek azaltzen dute 1991-2016 tartean ez dela gertatu erabateko aldaketarik eremuen oinarrizko egituran, eta biek berresten dute, halaber, arnasguneek ahultzen jarraitu dutela366. Bi iturrion arabera, arnasguneen atzerakada Bizkaian eta Nafarroa Garain gertatu da batik bat, ez hainbeste Gipuzkoan. Hizkuntza gutxituaren gune geoterritorial trinkoen ahultze-joera hori ulergarria da maila lokala gainditzen duten fenomeno makro guztiez gain, besteak beste, inguruneen arteko fluxu demografikoak
365 Zehatz esanda: mende hasieran arnasgune izaera zuten udalerrietan bizi zirenen pisu demografikoa hiru laurden jaitsi zen epealdi horretan. 366 Argitu dezagun azaltzen ari garen prozesua ez zela lineala izango, eta guk darabiltzagun adierazleetan (etxeko eta kaleko erabileran) ez bezala, arnasgune gehienetan euskarak aurrera egin duela beste alor batzuetan, hezkuntza-alorrean edo administrazioan, adibidez; baina nagusitasun sozialaren adierazletzat jo ditzakegun kaleko zein etxeko euskararen erabilerak atzera egin du oro har, eta guk arnasgune izatearen operazionalizazioa alderdi horiekin lotu dugu zuzenean.
841 gero eta handiagoak direlako eta lana/ikasketak/erosketak/aisialdia dela-eta eguneroko mugikortasunaren eskutik inguruneen elkarreragina (linguistikoa kasu honetan) gero eta handiagoa delako. Logika orokor horren barruan, ingurune horien ahultzea ez da Euskal Herrian soilik gertatu den fenomenoa; antzeko egoerak bizi dituzte, besteak beste, Galesen eta Eskozian367. Zentsuetako datuek eta HEKNkoek, hortaz, arnasguneen ahultzearen berri ematen digute. Aldaketaren intentsitateari dagokionez, ordea, aldeak daude bi iturri horien artean: zentsuen arabera, arnasguneen galera handia gertatu da; udalerri horien pisu demografikoa 1991ko %7,2tik 2011ko %4,2ra jaitsi da kalkuluak etxeko erabileraren arabera eginda368. Horrek esan nahi du udalerri horietako etxeetan euskara gero eta gutxiago erabiltzen dela. HEKNren arabera, berriz, udalerri horien pisua ez da ia aldatu 1991-2016 tartean369, nahiz eta arnasgune bete zein erasanen barruan erabilera handieneko tipologiek pisua galdu duten erabilera apalagokoen alde. Badirudi, azken 2-3 hamarkadetan, aldagai urbanistiko eta sozioekonomikoen ondorioz (Esnaola, 2015) arnasguneei eragin dieten fluxu demografikoek ez dietela maila berean eragin etxeko eta kaleko erabilerari, eta etxeko erabileran euskarak duen pisua dezente gehiago jaitsi dela kalekoa baino. Zergatik ote? Hipotesi gisa, esan dezagun oso litekeena dela azken hamarkadetan arnasguneetara bizitzera kanpotik etorri diren hiztun erdaldunak edo euskaraz jakinda ere erdararako joera handiagoa dutenak gutxiago ibiltzea herriko kaleetan, batez beste, bertako betiko hiztun euskaldunak baino; ondorioz, kale-neurketetan ez litzateke antzemango arnasguneetan bizi diren hiztun horien eragina etxeko erabilera neurtzen duten zentsuetan bezainbeste. Horrekin batera, litekeena da arnasguneetako hiztunen azpimultzo batek euskararako joera handiagoa izatea kalean etxean baino, etxeko denak euskaldunak ez direlako, adibidez, edo etxeko hizkuntza-ohitura eta arauek erdarara bultzatzen dutelako, eta kalekoek, berriz, euskarara. Hori dela eta, euskara gehiago entzuten da arnasguneetako kaleetan bertako etxeetan baino. Eta horrek azal dezake, hein batean behintzat, HZko eta HEKNko datuen artean alde horiek agertzea arnasguneen bilakaerari buruz. Arnasguneen bilakaerari buruzko argazki osoa, hortaz, bi iturriek erakusten dituzten datuen erdi bidean kokatu beharko genuke. HEKNko eta zentsuko datuetan nagusitasun-eremuei buruz landu ditugun datuek ematen dituzten joeretan antzeman diren aldeak ez dira bukatzen arnasguneen bilakaerari buruzkoetan: zentsuko datuen arabera, XX. mendean lurraldean gertatu den lurraldearen erdalduntzeak jarraitu egin du 1991-2011 tartean ere, aurreko hamarkadetan baino polikiago bada ere, eta erdara nagusi den lurralde-eremuaren
842 pisuak handitzen jarraitu du370. HEKNren arabera, berriz, pisu hori jaitsi egin da, nagusitasun argirik gabeko eremuen mesedetan (azken horien pisua 1991ko %3,2tik 2016ko %5,9ra igo da HEKNren arabera). 18.2.2.3. puntuan azaldutako arrazoiengatik, joera orokorrak marrazterakoan, egiantz handiagoa hartzen diegu HEKNko datuei zentsuetakoei baino. Horien arabera, laburtuz, azken 25 urteotan arnasguneak ahuldu egin dira, baina eutsi egin diete euren pisuari, eta nagusitasunik gabeko eremuek irabazi dute erdararen nagusitasunezko eremuek galdutako apurra (3 puntu inguru). Iturri horri jarraituz371, aldaketa horiek honako logika honi erantzunez gertatu dira: jatorrian arnasguneak ziren lurraldeetan behera egin du erabilerak, erdara nagusi zen lurraldeetan apur bat gora egin du eta gehien tarteko eremuetan egin du gora euskararen erabilerak. Logika horren barruan, erabilera ezberdinak antzematen dira lurraldean. Horren inguruko datu ugari aurkeztu dugu 18. kapituluan. Gutxi batzuk laburtzearren, badirudi, erabileraren bilakaera puntutan neurtuta, euskararen erabilerak gehienbat Gipuzkoan eta bertako eskualde euskaldunagoetako batzuetan egin duela gora (Goierrin, Tolosaldean, Debabarrenan eta Debagoienan), eta, aitzitik, Bizkaiko eskualde euskaldunek bilakaera nabarmen okerragoa izan dutela. Horien artean, bereziki deigarria da Plentzia-Mungia eta Gernika-Bermeo eskualdeetan euskarak izan duen atzerakada. Hiriburuak biltzen dituzten eskualdeak aintzat hartuta, bestalde, Hegoaldeko lauren artea, Bilbo Handiak erakusten du bilakaerarik ahulena. Azkenik, aipatu behar da abiapuntu ahulena zuen Arabak izan duela erlatiboki bilakaera positibo argiena (bikoiztu egin da herrialde horretan euskarak erabileran zuen pisua), eta Nafarroa Garaian erabilerak ez duela aldaketa handirik izan aztertu ditugun 25 urteetan. Ipar Euskal Herrian gertatu da bilakaerarik okerrena euskaren erabileran. Puntu hau amaitzeko, bilakaera luzeko datuak eta azken hamarkadetakoak uztartuta, esan dezakegu euskara nagusi zen gunearen suntsipen-prozesu bizia garatu zela Hegoaldean XX. mendearen lehen 70 urteetan, frankismo-garaian bereziki, eta hortik aurrera ere gune horiek, indartzetik urrun, ahultzen jarraitu dutela gaur arte. Horrekin batera, azken 25-30 urteotan, abiapuntuan erdaldunenak ziren guneetan izandako igoera apalak apur bat txikitu du erdararen nagusitasunezko udalerrien pisua, eta nagusitasun argirik gabeko udalerrien pisua handitu. Nahiz eta, oraindik ere, erdararen nagusitasunezko udalerrien pisua oso handia den (bertan bizi ziren 2016an Hegoaldeko hiztunen %89,4).
370 EAEko 2021eko zentsuen bidez erdararen nagusitasunezko udalerrien pisua ez da aldatu 2011-2021 bitartean, nahiz eta horien barruan erdararen nagusitasun handiko eremuek pisua galdu erdararen nagusitasun ez erabatekoen mesedetan (ikus datuak T.69. taulan). 371 Berez, HEKN-n oinarrituta sortu dugun HEKN-001 adierazleak lurraldean hartzen dituen balioei jarraituta.
843 22.7. TRANSMISIOA ETA SOZIALIZAZIOA: ZENBAIT ERAGILEREN ERAGIN KONTRAJARRIA 22.7.1. Familiaeta etxe-giroko transmisioa, indarberritzearen aldeko indargune Belaunen arteko hizkuntza-transmisioa edo, zentzu zabalagoan, sozializazioa, funtsezko prozesutzat jotzen da hizkuntza gutxituen osasun-egoera neurtzeko orduan, Fishmanez (1991) geroztik. Fishmanek berak landutako BAEN eskalan (2001) eta nazioartean hizkuntzen heriotza-arriskua neurtzeko erabiltzen diren eskaletan toki adierazgarria bete ohi dute transmisioarekin lotutako alderdiek (Lee eta Way, 2018). Lehen hizkuntzarena dugu, tradizioz, gaia aztertzeko demolinguistikan gehien erabili izan den aldagaia. Haurrei buruzko datu eguneratuena ekarrita, 2021ean Hegoaldeko372 5 eta 9 urte bitarteko haurren artean %17,4k euskara izan zuten lehen hizkuntza eta %60,4k gaztelania. Horretaz gain, haurren %16,3k euskara eta gaztelania, biak izan zituzten lehen hizkuntza eta gainerako %5,1ek euskara eta gaztelania ez beste hizkuntzaren bat373. Horiexek datuak. Lehen irakurketa: transmisioaren alorrean ere, orain arte ikusi ditugun alderdi (ia) guztietan bezala, handia da gaztelaniaren nagusitasuna eta txikia, erlatiboki, euskarak hartzen duen pisua. Bigarren irakurketa batean, ordea, datu horiek belaunaldi arteko perspektiban aztertuta, ikuspegia aldatu egiten da. T.186. taulan ikus zitekeen egitateak neurtzen zituzten alderdien artean transmisioari buruzko adierazleak eskaintzen zituela, askogatik, daturik onenak euskararentzat. Atal enpirikoko 19. kapituluan azaldu bezala, datuek argi erakusten dute belaunaldi arteko bilakaera positiboa dela, eta egungo gurasoek euskara gehiago ari direla seme-alabei transmititzen eurek umetan jaso zutena baino. Euskararen indarberritzearen alde doan garrantzi handiko fenomenoa islatzen dute datuek. Ugari dira, gainera, ildo berean doazen datuak, lehen hizkuntzari buruzkoak eta seme-alabekiko eta gurasoekiko erabilera-ohiturei buruzkoak; atal enpirikoan aurkeztu ditugu horietako asko. Gogora ditzagun bakan batzuk: euskaraz erdaraz baino errazago edo bietan berdin moldatzen diren gurasoek ia erabat egiten dute euskaraz seme-alabekin. Eta erdaraz hobeto moldatzen direnen artean ere asko dira euskarari tarte handia eskaintzen diotenak. Esan dezagun, halaber, euskaldunen erabilera xeheari buruzko datuak ikusi ditugunean, seme-alabekiko erabilera gainerako erabilera xehe guztien gainetik azaltzen zitzaigula. Datuok baloratzeko, erabilera orokorraren maila interpretatzerakoan aipatzen genuen ondorio nagusia gogoratuko dugu: euskara asko erabiltzen da dagoen gaitasunaren zorurako. Ondorio hori bera baina indartuta formula dezakegu haur-nerabeekiko erabilerari buruz eta familiako transmisioak gurean duen norabide nagusia erakusteko: gurasoen gaitasunezko zorua aintzat hartuta, euskara asko erabiltzen dute Euskal
372 Hegoaldeko datuak sortzeko, EAEko 2021eko zentsuetako datuak eta Nafarroa Garaiko 2011koak batu ditugu. Herrialde horretako 2021eko zentsuko datuak argitaratutakoan, kopuru horiek berritu egin beharko dira. 373 Ehunera iristeko falta den %0,8 informaziorik ez dugun erregistroek osatzen dute.
844 Herriko gurasoek seme-alabekin, erosotasun hutsak eragingo zukeen baino neurri askoz handiagoan. Azken batean, euskara hurrengo belaunaldiari transmititzeko nahi argia erakusten dute alor enpirikoan aurkeztu ditugun datu ugariek. Erantsi dezagun irakurketa hau bat datorrela bai gaiaren inguruan berariaz Euskal Herrian egin diren ikerketa demolinguistikoekin (Eusko Jaurlaritza-Kultura Saila, 2008; SIADECO, 2021), baita gaia zeharka landu duten hainbat lan adierazgarrirekin ere. Azken horien arteko bi aipatuko ditugu. Lehenik, haurrekin euskarara gainerakoekin baino gehiago jotzeko joera ageri dela, eta zeharka, euskara transmititzeko nahia islatzen duela HEKNk azken edizioetan sistematikoki jaso izan duen errealitateak: hiztun helduek askoz ere gehiago jotzen dute euskarara tartean haurrak daudenean haurrik ez dagoenean baino (Altuna et al., 2012; Soziolinguistika Klusterra, 2017; Altuna et al., 2022). Norabide berean doan azken lan aipagarri bat gehiago aipatuko dugu, hiztun berrien errealitatean sakontzen duenez, interes berezia izan dezakeena. Euskal hiztun berriak: esperientziak, jarrerak eta identitateak lanean argi islatzen da hiztun berriek, norbaitekin euskaraz egitekotan, alde handiarekin gainera, euren seme-alabekin egiten dutela (Ortega et al., 2016: 223). Hori da, bestalde, oraindik seme-alabarik ez duten hiztun berrien nahia ere (Ortega et al., 2016: 231). Laburtuz, bada, gaitasuna eta erosotasuna kontuan hartuta, handia da seme-alabekiko harremanetan Euskal Herriko gurasoek euskarari ematen dioten pisua. Irudi luke, soziolinguistikako teorikoek transmisioari ematen dioten garrantzi estrategikoaz jakitun balira bezala, euskal gurasoek prozesu horretan jartzen dituztela bereziki euren indarrak. Alderdi horrek, jakina, zerikusia du motibazioen puntuan esandakoarekin. Izan ere, Jon Sarasuak dioen bezala, "euskaltasuna hurrengo belaunaldiei pasatzea 'ura eskutik eskura' pasatzea bezalako ariketa prekarioa da. Ariketa prekario horrek bihotza dardaratzen digu" (2013: 40). Portaera hori indargune argia da gure errealitate soziolinguistikoan, eta euskaldunon kasua ez oso arrunta munduko hizkuntza gutxituen artean. Gaiaren inguruko literaturari (Manterola et al., 2011; Juaristi, 2020) eta atal enpirikoan beste herrialde batzuekin egin dugun alderaketari erreparatuta, esan dezakegu hizkuntza gutxituen gainerako komunitate gehienetako gurasoen bulkada baino dezente sendoagoa dela guraso euskaldunek euren hizkuntza gutxitua transmititzeko dutena. Bestalde, zerikusirik ez dute egungo euskal gurasoen portaerak eta bilakaera historiko luzeaz aritu garenean Bilboko guraso euskaldunengan 1920 inguruan antzeman dugun portaerak. Orduan, guraso euskaldun gehienek, baita erdaraz gaizki moldatzen zirenek ere, ahalegin bereziak egiten zituzten seme-alabak erdaldun hazteko; gaur egun, guraso euskaldunak, erdaraz hobeto moldatzen direnetariko asko barne, seme-alabak euskaraz hazten saiatzen dira. Egoera irauli egin da. Ordezkatze-joeraren adibide prototipikoa da 1920an Bilbon irudikatu duguna, guraso euskaldun askok jarrera hori hartu zuten-eta XIX. mende bukaerako eta XX. mendearen bi lehen herenetan; indarberritu nahi duen komunitate bati dagokion portaera, bizirik jarraitu nahi duen komunitate batena da egungo guraso euskaldun gehienek erakusten dutena. Orduko errealitatearen eta oraingoaren artean gertatu den iraulketa funtsezko gertaera izan da gure historia soziolinguistikoan, lehenago ere esan dugu hori.
845 Etxeko eta familia-giroko transmisioari buruzko datuak eta egungo gurasoek transmisioaren alde egiten duten bulkada dira euskararen egoeraz eskainiko ditugun egitatezko datu guztien arteko positiboenetako batzuk, positiboenak ez badira: indargune argi bat gure minorizazio-egoera gorrian. Behin hori argi adierazita, esan beharra dago transmisio horretan ere oro ez dela urre. Hasteko, gogora dezagun oraindik ere haurren gutxiengo txiki bat dela etxean euskara soilik (%17,4) edo gaztelaniarekin batera (%16,3) jasotzen duena; eta gogora dezagun, halaber, azken urteetan eten egin dela haurren lehen hizkuntzan euskarak izan duen pisuan lehenagotik zetorren hazkunde-joera. Eta erantsi diezaiegun kopuru horiei guztiei ñabardura kualitatiboago bat: gurasoen profila ezagututa (asko erdal elebidunak), euretariko ez gutxiren praktika ezagututa (seme-alabekin euskaraz baina gainontzekoekin askotan erdaraz), eta familiak bizi diren testuinguru orokorra ezagututa (gehienak erdara nagusi den eremuetan bizi dira), pentsa daiteke transmisio hori bete-betea izatetik urruti egongo dela, transmititzen den hizkuntzaren aberastasunari, adierazkortasunari eta erabilera-ohiturei dagokienez bederen374. 22.7.2. Gainerako eragile sozializatzaileen eraginaz Familien ezaugarri soziolinguistikoek eta euren transmisioaren inguruko portaerek ez ezik, familiaz kanpoko faktoreek ere eragingo dute transmisio-ahalegin horren arrakastan (Kasares, 2014). Atal teorikoan azaldu dugu, Veltman (1983a) eta Zalbideren (2016) eskutik, gauza bat dela familiek etxean egiten duten ahalegina eta beste bat, eragile sozializatzaile guztien eragina kontuan hartuta, zer-nolako arrakasta erdiesten den hizkuntzaren jarraipenean. Horrela, hizkuntzaren transmisio-prozesuaren eraginkortasuna neurtzeko, zuzenean H1en datuetan oinarritzea baino, bestelako irizpide bat proposatzen du Zalbidek: haurrak hazteko adinean dauden belaunaldien erabilera alderatzea (2016: 33): Ama-hizkuntzaren etxeko transmisioak belaunez belauneko jarraipenik izan duen jakiteko, hortaz, "A" belaunaldi heldua (demagun 35 bat urtekoa, haur-haztekoa) eta haien hurrengo "A+1" belaunaldia (orobat 35 bat urtekoa, haur-haztekoa) konparatu behar izaten dira, "Benetan zenbatekoa den" neurtu behar da hor, ez etxeko lehen urteetako L1-saioaren argitan "zenbatekoa izan zitekeen". Euskal demolinguistikak hurrengo urteetan heldu beharko lioke ikuspegi hori datuekin lantzeari. Oraingoz, ordea, ISLk eta HZk 25 urteko denbora-seriea eskaintzen dute gaiaren inguruan (1991-2016 bitartekoa), eta goiztxo izan daiteke Zalbideren ikuspegia gurean enpirikoki lantzeko. Garaiz gaude, ordea, teoria-alorretik familiarekin batera zer-nolako eragile sozializatzaileak aipatu izan diren gogoratzeko eta horien eragin posibleaz gogoeta egiteko datu demolinguistikoetan oinarrituta. Izan ere, haurren sozializazio-prozesuan ez du, jakina, familiak eta etxeko giroak soilik eragiten. Fishmanen ikuspegian horrek bezainbesteko pisua izango du komunitateak (auzo-, kale- eta lagun-giroak). Horretaz gain, beste ikuspegi teoriko batzuek, Euromosaic-en landu zenak adibidez (Nelde, 1996), eskolaren eragina ere aintzat hartzea eskatuko dute, eta baita, aurreko eragileen garrantzi bera ematen ez zaion arren, hedabideen
374 Aipatu beharra dago, halaber, euskaraz hain erraz moldatzen ez diren gurasoek, euren ahalegin sozializatzaile euskaltzalean, gaitasun-transmisioa askotan nola halakoa izango bada ere, euskaraz bizi nahia eta euskara elementu garrantzitsua izatearen sentimena ere transmitituko dutela, eta horrek ere baduela bere garrantzia.
846 eragina ere. Ikus dezagun banan-banan zer-nolako eragina izan dezaketen eragile horiek gure haurren sozializazio-prozesuan. 22.7.3. Komunitatearen funtsezko eragina (gehienetan, erdalduntzearen aldekoa) Familiarekin batera, komunitatea da (kalea, auzoa eta lagun-giroa) Fihsman eta Zalbideren ikuspegian hizkuntza gutxituaren transmisioa gauza dadin eragile nagusia. Ingurune horietan gauzatzen diren harreman informaletan, adinkideekiko harremanetan bereziki, sendotzen dira edo galtzen dira etxetik ekarritako erabileraohiturak (2016: 127): Seme-alabei euskara L1 moduan (…) erakustea ez da aski; D edo B ereduko eskola ere ez: etxean eta eskolan ikasten den hori etxetik eta eskolatik kanpora erabili egin behar du umeak, gazteak edota helduak, euskal familia eratu eta haurrak izan arte. Ziklo hori burutu arte ez dago belaunez belauneko transmisio beterik. Etxean eta eskolan ikasitakoa auzoan, kalean, aisialdian, lagunarte hurbilean (eta gero, lan esparruan) zapuztu egiten bada, etxeko eta eskolako saio gogotsu hori ahul gertatzen da hizkuntza-erabileraren belaunez belauneko jarraipena bermatzeko. Jarraipen hori gabe, berriz, hiztun-elkarteak ez du etorkizunik. Zer-nolako kale-girotan, zer-nolako testuingurutan hazten dira Euskal Herriko haurnerabe-gazteak? Aurreko puntuan ikusi dugun bezala, egungo Euskal Herrian hiztun gehien-gehienak kale-giroan euskara oso ahul dagoen eremuetan bizi dira: %4,7 besterik ez da bizi euskara nagusi den eremuetan, arnasguneetan, eta beste %5,9 bat nagusitasun argirik gabeko eremuetan, euskara-erdaren erabilerak pisu pareko samarra duen udalerrietan bizi dira. Haur, nerabe eta gazteen banaketa bat etorriko da gutxi-asko banaketa orokor horrekin, eta horiek horrela, haur-nerabe-gazte gehiengehienak, hamarretik bederatzi, erdara nagusi den testuinguruetan haziko dira. Alderdi hori oztopo argia da euskararen jarraipena ziurtatzeari begira, komunitateko testuinguruak gehienetan gehiago bultzatuko baitu haur, gazte eta nerabeak erdalduntzera horiek euskalduntzera baino, bai hizkuntzen gaitasunaren ikuspegitik eta baita erabilerarenetik begiratuta ere. Kasurik gehienetan, etxean jaso duten hizkuntzarekin, erdararekin, bat egingo du kaleak. Erdara nagusi den eremu horietan etxean euskara jaso duten haur, nerabe eta gazteek, berriz, salbuespenak salbuespen, erdaraz egingo dituzte kaleko, auzoko eta adinkideekiko harremanak, adin batetik aurrera batez ere. Eta horrek, jakina, euren gaitasun-erabilerak erdal nagusitasunera bultzatuko ditu eta oztopatu egingo du euren euskal gaitasuna sendotzea. Gehienetan, beraz, erdara sendotzearen aldekoa izango da kaleak eta lagun-giroak izango duen eragin sozializatzaile nagusia. Ez da hori gertatuko arnasguneetan: euskara nagusi den eremuetan kaleak sendotu egingo du jatorriz euskaldunak diren haur, nerabe eta gazteen sozializatze-prozesu euskalduna, eta euskarara erakarriko ditu etxean euskararik jaso ez zuten haur, nerabe eta gazteak ere375. Horri buruzko informazio aipagarria irakur daiteke, adibidez, Arrue ikerketaren azken argitalpenean (Martínez de Luna eta Suberbiola, 2019: 89, 91): EAEko 14 urte inguruko nerabeen
375 Testuinguru euskaldunenetan, jatorriz euskara ez dakitenentzat, kalea eremu garrantzitsua da gaur egun ere hizkuntza ikasteko orduan (Ortega et al., 2016: 206).
847 euskararen erabilera, bai etxeko erabilera eta baita jolasgaraian lagunekin egiten dutena ere, nerabe horiek lau urte lehenago 10 urte zituztenean baino handiagoa da arnasguneetan376. Euskara nagusi ez den eremuetan, ordea, aurkako joera antzematen da: euskararen erabilerak atzera egiten du gogor 10-14 urteen artean, eta atzerakada hori handiagoa da erlatiboki zenbat eta ingurune erdaldunagoa izan. Kaleeta auzo-giro horren eragina, hortaz, agerikoa da; indar handiko eragilea da belaunaldi berrien sozializazio-prozesuan377. Eta eragin hori gaur eta hemen, arnasguneen pisua hain txikia izanik, erdararen aldekoa eta euskararen aurkakoa da nagusiki hiztun gehienak bizi diren testuinguruetan. 22.7.4. Eskola ere indarberritzearen aldeko eragile Familiarekin eta komunitatearekin batera, eskola aipatzen dute eragile sozializatzaile nagusi gisa adituek, nahiz eta ikuspegi teorikoaren arabera aldatu egiten den hirugarren eragile horri eman beharreko garrantzia. Gure kasuan, badirudi askotariko eragina izan ohi duela eskola-esperientziak ikasleengan, bai eskolaz kanpoko aldagaien arabera, ikaslearen familiaren eta familia bizi den testuinguru soziolinguistikoaren arabera adibidez, eta baita eskolari berari dagozkion aldagaien arabera ere: ikastereduaren, irakasleen prestakuntza eta jarreraren, eta abarren arabera aldatu egingo da eskolaren eragin sozializatzailea. Gaiaren konplexutasuna zenbaterainokoa den antzemateko aski da lehenago ere aipatu dugun Arrue txostenetako informazio ugaria aztertzea (Martínez de Luna et al., 2013; Martinez de Luna et al., 2015; Martínez de Luna eta Suberbiola, 2018; Martinez de Luna eta Suberbiola, 2020). Landu daitekeen kasuistika zabala xehetzen hasi gabe, eman ditzagun bi ideia orokor azken hamarraldiotan hizkuntza-sozializazioan eskolak jokatu duen paperari buruz. Batetik, agerikoa da eskolak ekarpen handia egin duela jatorriz euskaldunak ez ziren hiztunei euskarazko gutxieneko gaitasun bat emateko (ulertzeko, hitz egiteko, irakurtzeko eta idazteko trebetasunak). Oro har, eskola izan da familia erdaldunetako haurrak euskarara hurbiltzeko bide nagusia, nagusitasun-eremu erdaldunetan bizi diren familia erdaldunetako haurrentzat gehienbat: nagusiki eskolan ikasi dute dakiten euskara eta inon lantzekotan, eskolan landu dute haietako batzuek erabilera. Belaunaldi berriek euskararen ezagutzan egin duten gorakada eta aurreko belaunaldietako egoerarekin alderatuta horrek ekarri duen aurrerapena ez daitezke ulertu eskolak egindako funtsezko ekarpena aintzat hartu gabe. Ekarpen horretan, arrakasta ezberdina izan dute A, B eta D ereduek. Azken horrek lortu izan ditu, ikasleen euskalduntzeari dagokionez, emaitzarik onenak, nahiz eta arrakasta betetik urruti egon gaia ikertu duten lanen arabera (Egaña et al., 2005; Egaña et al., 2007). D
376 Berez, Arruek ez ditu datuak nagusitasun-eremuka aurkezten, eremu soziolinguistikoka baizik. Guk euskaldunen dentsitatea %80tik gorakoa duten datuei erreparatu diegu arnasguneen errealitateaz aritzeko. Ezaugarri horretako udalerrietan euskararen erabilera igo egiten da haur izatetik nerabe izaterako jauzian, 10 urte izatetik 14 izatera pasatzen direnean: tasa esleituekin lan eginda, %69,0tik %77,2ra igo zen etxeko erabilera eta %85,0tik %90,9ra lagunekikoa jolasgaraian. 377 Paula Kasaresen azterketak ere (2014: 335) eremu horren garrantzia azpimarratzen du, euskaraz eskolatzen diren Irurita eta Iruñeko haurren adinkideekin zein hizkuntza erabiltzen den alderatzen duenean: etxean erdaraz aritzen diren Iruritako haurrek gehiago jotzen dute euskarara kaleak eraginda, Iruñean etxean euskaraz aritzen direnek baino.
848 eredua ikasleak irabazten joan da urtez urte, eta 2021-2022ko haur hezkuntzako datuen arabera, Euskal Herri osoko sei urte arteko haurren %66,6k murgiltze ereduan edo D ereduan matrikulatu ziren, %14,4 B eredu elebidunean eta %18,9 A ereduan edo euskara irakasgai gisa ere hartzen ez duten ereduetan (Eusko Jaurlaritza-Kultura eta Hizkuntza Politika Saila, 2022). Datu horiek, jakina, asko aldatzen dira administrazio-eremuak eta zonaldeak kontuan hartuta: D eredukoak %82,4ra iristen dira EAEko haur hezkuntzako ikasleen artean, %28,5 dira Nafarroa Garaikoen artean eta %11,2 Ipar Euskal Herrikoen artean. Argazki orokorrak ageri duenez, beraz, Euskal Herriko haur txikien bi herenek murgiltze-ereduan ikasten dute gaur egun. Kopuru handi hori beste faktore batzuei ere zor zaien arren, badu zerikusirik guraso askok euren seme-alabek euskara ikas dezaten duten nahiarekin (Amorrortu eta Ortega, 2009; Erize, 2016: 140). Lehen aipatu dugun bulkadaren beste adierazle bat litzateke, euskaraz ez dakiten gurasoen multzora ere zabalduko litzatekeena. Aipatu nahi dugun bigarren ideia nagusia hauxe da: eskolak zailtasun nabarmenena duela euskara nagusi ez den eremuetan euskaraz biziko diren hiztunak eta euskaraz erdaraz baino errazago arituko diren nagusitasunezko euskal hiztunak ekoizteko. Izan ere, haurrak hezten dituen egitura formalaz gain, adinkideekiko harreman informaletarako gunea ere bada eskola. Hori ere kontuan hartuta, eskolaren eragina askotarikoagoa izango da eta aldatu egingo da nagusitasun-eremuen arabera eta ikastetxe bakoitzean eta ikastalde bakoitzean biltzen diren ikasleen jatorrizko profil soziolinguistikoaren arabera. Kasuistika zabala dugu hor ere, eta ikasle multzo baten erabilera zer arrazoiri zor zaion aztertzerakoan, eztabaidagarria izango da eragin horren zein zati zor zaion eskolari eta zein zati testuinguru sozio-familiar zabalagoari. Eskolaren inpaktua zein izan daitekeen irudikatzeko, informazio baliotsua eskaintzen digu Arrue ikerketak (Martínez de Luna eta Suberbiola, 2019, 2020a, 2020b). Iturri horretako datuak aztertuta, badirudi eskolak euskal gaitasunean aurreratzeaz gain, haurren jardunean euskalduntze ohargarria lortzen duela 10 urte inguruko haurren artean, baina ez duela lortzen haur horiek nerabe bihurtu ahala euskarari eusten jarraitzea. Alderantziz, nerabe garaira iritsitakoan oso behera egiten du erabilerak, lehenago ere aipatu dugun bezala. Esaten ari garena oinarritzeko, 2017 urtean DBHko 2. mailan dauden EAEko 14 urte inguruko nerabeek erabileran bizi izandako prozesua aztertuko dugu labur. Nerabe horiek haur txikiak zirela etxean jaso zuten lehen hizkuntzan %28,5eko pisua izan zuen euskarak (tasa esleituen formula aplikatuta). 10 urte zituztenerako, euren etxeko erabilera kopuru horren inguruan ia aldaketarik gabe (%27,8) kokatzen zen, eta eskola-giroko euskararen erabilera, berriz, jatorrizko kopuru hori baino dezente gorago azaltzen zitzaigun: %59,0koa zen eskola-giroko erabileran euskarak zuen pisua, Arruen kalkulatzen duten adierazle sintetikoaren arabera. Erabilera horren barruan, interes berezia du adinkideekiko harreman informalean erabilera zenbatekoa zen jakiteak: %40,2koa zen euskarak jolasgaraian ikaskideekiko harremanetan hartzen zuen pisua, eskolako beste eremu formalagoen mailatik dezente beherago, baina jatorrizko lehen hizkuntzan eta inkesta egin zen garaian etxeko erabileran euskarak zuen pisuaren gainetik argi eta garbi. Pentsa daiteke lehen hizkuntzaren eta etxeko erabileraren mailatik lagunarteko mailara dagoen 12 puntu inguruko koska positibo hori eskolaren eraginari zor zaiola neurri handi batean, kontuan hartzen badugu landuko ditugun beste bi eragile sozializatzaile nagusiek,
849 komunitateak eta hedabideen munduak, gehiago egingo zutela orokorrean erdararen alde euskararen alde baino. Gauzak, hala ere, dezente aldatzen dira 10 urte inguruko haur horiek 14 urte inguruko nerabe izatera iritsitakoan. EAErako Arruek eskaintzen dizkigun datuekin jarraituta, ikasleak DBH2ra iritsitakoan, euskararen erabilerak atzera egiten du indarrez alor guztietan. Hasteko, etxeko erabileran euskararen pisua %21,0ean kokatzen da, jatorriz eta 10 urte inguru zituztenean etxean egiten zuten erabileratik dezente behera: adin horretan inoiz baino euskara gutxiago erabiltzen dute nerabeok etxean (7 puntu inguruko galera). Jaitsiera are indartsuagoa da eskola-munduan: eskola-giroa orokorrean hartuta, lau urte lehenagoko %59,0tik %40,7ra jaisten da euskararen pisua; eta jolaslekuko erabilera informalean erlatiboki are handiagoa da galera: ia erdira jaisten da 4 urtetan euskararen pisua, %40,2tik %21,8ra. Aipagarria da azken kopuru horrek erakusten duela, lau urte lehenagoko erabileraren oso azpitik ez ezik, etxean ume txikiak zirela jaso zuten lehen hizkuntzaren erreferentziaren azpitik gelditzen dela nerabeon euskararen erabilera alor informal horretan. Ezin esan daiteke 10 eta 14 urte bitarteko erabileraren jaitsiera handi horren erantzule bakarra edo nagusia eskola denik; jaitsiera hori gehiago izango da ikasle gehien-gehienek orokorrean bizi duten testuinguru erdaldunaren eraginez, jaitsiera hori ez baita gertatzen euskara kalean nagusi den testuinguruetan. Hala eta guztiz, jaitsiera hori bada eskolak eragile sozializatzaile gisa dituen mugen erakusgarri. Beste alor askotan bezala, horretan ere badago zer ikertua eragileen arteko elkarreraginaren inguruan. 22.7.5. Hedabideak eta kultur kontsumoa: ia erabat erdaraz kontsumitzen den mundu hazkor hori Euromosaic-en aipatzen zaigun laugarren eragile sozializatzaileari helduta, asko luzatu gabe, zalantza handirik ez dago egun nolako eskaintza dagoen ikusita, orokorrean erdararen alde eta euskararen aurka jokatzen duela hedabideen, ikus-entzunezkoen eta kultur kontsumoaren munduak. Erabileraz aritu garenean azaldu dugun bezala, handia da alor horretan erdararen alde eta euskararen aurka dagoen desoreka, aztertu ditugun gainerako eremu guztietan baino nabarmen handiagoa. Mundu zabal horren eragin erdaltzalea, gainera, testuinguru guztietara iristen da, baita gainerako eragile sozializatzaileek (familiak, komunitateak eta eskolak) orokorrean euskararen alde eragiten duten arnasguneetara eta udalerri euskaldunetara ere. Udalerri Euskaldunen Mankomunitateak argitaratu berri duen ikerketa baten arabera, udalerri euskaldunetako haur, nerabe eta gazteek, euren bizitzaren alor nagusietan, hala nola eskolan, etxean edo lagunartean, nagusiki euskaraz bizi diren horiek (batez beste %70etik gora egiten dute euskaraz alor horietan guztietan tasa esleituak erabilita), erdaraz egiten dute euren kultur eta ikus-entzunezkoen kontsumoaren zatirik handiena. Hiru datu besterik ez dugu hautatu txosten mamitsu horretan biltzen diren ehunka datuetatik. Lehenengoa: azken telesaila gaztelaniaz ikusi zuten inkestatuen %73,2k; euskaraz %10,6k eta beste hizkuntzetan %12,0k. Bigarren datua: youtubeko edukiak nagusiki gaztelaniaz ikusten dituzte %70,5ek, euskaraz %9,4k eta beste hizkuntzetan %12,8k. Hirugarren eta azken datua: musika nagusiki gaztelaniaz entzuten dute udalerri euskaldunetako haur, nerabe eta gazteen %49,5ek, euskaraz %25,8k eta beste hizkuntza batean %24,8k (UEMA -Udalerri euskaldunen mankomunitatea-, 2022: 25, 34, 46). Udalerri euskaldunetako haur, nerabe eta gazteak ez ezik, gainerako eremuetan bizi direnak ere kontuan hartuta, jakina, askoz txikiagoa da hedabideetan
850 eta kultur -kontsumoan euskarak hartzen duen pisua, erabileraz aritu garenean ikusi ahal izan dugun bezala. Aipatzen ari garen alorrean euskarak hain toki txikia izateak euskararen egoera orokorrean eta indarberritze-prozesuan zer-nolako garrantzia duen esateko garaian, ikuspegi guztiek ez dute berdin ikusten. Atal teorikoan landu ditugun bi ikuspegi teorikoak, zehazki, ez datoz bat honetan. Lan honetan askotan aipatu ditugun eta guretzat erreferentziazkoak diren bi soziolinguistek, adibidez, Mikel Zalbidek eta Xavier Vilak, ikuspegi ezberdina dute gaiaren inguruan: Zalbideren iritziz, hedabideek eta telebistek paper garrantzitsua izan zuten 1960 eta 1970eko hamarkadetan, adibidez, euskal giroko familien artean erdara hedatu zedin (Zalbide, 2010a: 21); hala ere, transmisioari begira ingurune berri horiek baino askoz ere garrantzi handiagoa izaten jarraitzen dute aurrez aurreko harremanek (Zalbide, 2019b: 169); Vilaren iritziz, berriz, sekulako garrantzia dute, eta telebistari buruz ari dela, hizkuntza gutxituko hiztunen artean hizkuntza menderatzailea eta haren erregistro ugariak hedatzeko orduan berebiziko garrantzia duela azaltzen du (2012: 19). Txepetx ere bigarren ikuspegi horretan kokatuko genuke, hedabideei orokorrean eta telebistari zehazki garrantzi handia ematen diotenen artean (Sánchez Carrión, 1991: 40). Gure iritziz, eta aurrez aurreko harremanen lehentasuna ukatu gabe, esposizio-ordu kopuruaren handiagatik eta bitarteko horiek guztiek eredu sozial, kultural eta linguistikoak hedatzeko duten ahalmenagatik, hedabideek, ikus-entzunezkoek eta kultur kontsumoak eragin erdaltzale argia eta orokortua zabaltzen dute gaur egungo Euskal Herrian. 22.7.6. Eragile guztien eragin konbinatua: belaunaldi berriak euskaldunago datoz Aipatu ditugun lau eragile sozializatzaileetako bakoitzaren eragina asko laburtuz, esan dezakegu eragin orokorrean positiboa dutela eskolak eta familiak, euskararen jarraipenaren aldekoa. Ñabardura eta muga ugarirekin bada ere, orokorrean euskararen gaitasuna eta erabilera garatzearen aldeko eragin positiboa argia du eskolak gaur egun. Familien transmisioan gaztelaniak/frantsesak askoz toki handiagoa hartzen duen arren euskarak baino, belaunaldi arteko perspektiban ikusita eta berez gizartean euskarak duen pisuarekin alderatuta, euskararen transmisioaren aldeko eragina dauka, orokorrean, familiak eta etxeko giroak. Beste bi eragileek, ordea, eragin negatiboa daukate orokorrean: haur, nerabe eta gazte gehienak bizi diren testuinguru demolinguistikoak erdararen alde eragiten du gogor; gutxi batzuk bizi diren testuinguruak euskararen aldeko eragin indartsua duen arren, ikuspegi orokor batetik begiratuta, desoreka handia da erdarazkoen alde. Hedabideen, ikus-entzunezkoen eta kultur kontsumoaren munduak, azkenik, modu orokortuan egiten du belaunaldi berriak erdaratzearen alde eta euskalduntzearen aurka. Zer-nolakoa ote da eragile horien guztien inpaktu globala? Belaunaldi batek jaso duen input sozializatzailearen eragin orokorra belaunaldi horrek bi hizkuntzetan duen gaitasunak eta erabilerak emango luke. Horrek emango liguke ahalegin sozializatzailearen arrakastaren neurria, eta modua emango liguke garai batzuetako eta besteetako prozesu sozializatzaileen arrakasta alderatzeko. Horretarako, 15-24 urteko gazteen adin-taldea hartu eta 1991ko errealitatea 2016koarekin alderatuko dugu, eskura ditugun iturri nagusietara jota:
851 ISLren arabera, gaitasunari dagokionez, 16-24 urteko gazteen arteko euskal nagusitasunezko hiztunak %4,4tik %13,2ra igo dira 1991tik 2016ra; euskaraz hitz egiteko gai direnen kopurua, berriz, %22,5etik %55,4ra. Eta aurrez aurreko harremanetako erabileran euskarak duen pisua 1991ko %10,2tik 2016ko %21,6ra igo da. Eragile sozializatzaileek euskararen alde egiten duten eragin orokorra, beraz, dezente hobetu da, ISLko datuen arabera 1991-2016 artean. Gainerako iturriek bilakaera apalagoa erakusten digute (lehenago ere aritu gara horretaz): HEKNren arabera, kaleko erabilera 1991ko %9,3tik 2021eko %12,5ra igo da 15-24 gazteen artean, eta etxeko erabilera 1991ko %14,1etik 2016ko %18,6ra, Hegoaldeko zentsuen arabera. Iturri guztiek baieztatzen dute eraginkorragoa izan dela 2016ko gazteen multzoak jaso duen prozesu sozializatzailea 25 urte lehenagokoak jaso zuena baino378, nahiz eta aldaketa positibo horren intentsitatean iturriak bat ez etorri. Bilakaera positibo horrek ez du esan nahi, jakina, eragile guztien eragina (familia, kalea, eskola, hedabideak) positiboa izan denik; baina bai eragile guztien elkarreragin gurutzatuaren azken saldoa 25 urte lehenagokoa baino hobea izan dela. Zehatzago esanda: esan dezakegu 1992- 2001 tartean jaio zen belaunaldiak prozesu sozializatzaile arrakastatsuagoa/euskaldunagoa izan duela 25 urte lehenago, 1967-1976 artean, jaiotakoak baino. 2016ko gazteen datuek ez dute adierazten, jakina -gogoratu Veltman (1983a) eta Zalbideren (2016) perspektiba-, belaunaldi horien gaitasunak eta erabilerak bere horretan jarraituko dutenik euren bizitza osoan. Izan ere, aldaketak gertatu ohi dira hiztunen gaitasunean eta erabileran euren bizialdian zehar, berehala ikusiko dugun bezala. 22.8. HIZKUNTZA-BILAKAERA: ESKAILERA MEKANIKOAREN INDARRAK IRABAZTEN DUENEAN 22.8.1. Hizkuntza-bilakaera: Euskal Herrian bizitzeak erdaldundu egiten du Atal teorikoan azaldu bezala, hiztunen hainbat ezaugarri, bereziki hizkuntza-gaitasuna eta erabilera, aldatu egin daitezke bizitzan zehar. Hizkuntza-bilakaerak aldaketafenomeno horiek ditu ikergai. Berez, bizitza osoko aldaketa-prozesuak aztertu ahal dira; horixe bera egin dugu, adibidez, aurreko puntuan EAEko nerabeek 10 urte zituztenetik 14 urte zituztenerako tartean erabileran izan dituzten aldaketak aztertu ditugunean. Dena den, demolinguistikan ohikoena izaten da bizitzako lehen urteetako abiapuntua, hots, lehen hizkuntza hartzea eta inkesta edo zentsua egin den garaiko gaitasun- eta erabilera-mailarekin alderatzea. Alderaketa horretatik, ordezkapen-
378 Pentsa daiteke bilakaera are hobea izango litzatekeela Euskal Herrian sozializatu diren gazteak soilik aztertuko bagenitu, azterketatik at utzita Euskal Herrian sozializatu eta ondoren kanpora jo dutenak eta Euskal Herritik kanpo sozializatu eta ondoren gurera etorri direnak. Tamalez, gaur egun ezinezkoa zaigu datuak hain xehe aztertzea.
852 prozesuei buruzko informazioa eta hizkuntzen bizi-indarrari buruzko indizeak atera ohi dira. Euskal Herrian hizkuntzaren bilakaera-prozesuak gaztelaniaren/frantsesaren alde eta euskararen aurka egiten du oro har. Gaitasunezko hizkuntza-bilakaera aztertuta, ia ez dago galerarik jatorriz erdaldunak direnen multzoan. Lehen hizkuntza gaztelania/frantsesa izan eta 2016an Euskal Herrian bizi diren hiztunen artean inork ez du txikitan ikasitako hizkuntza hori ahaztu (%0), ia guztiek eusten diote hizkuntza horren nagusitasunari (hizkuntza horretan egiten dute errazen lehen hizkuntza gaztelania/frantsesa izandakoen %97,8k), eta are gehiago, gehien-gehienek, %87,1ek, ez dute "beste" hizkuntza jakin ere egiten (euskara kasu honetan), ondo edo nahiko ondo hitz egiteko moduan behintzat. Jatorriz euskaldunak diren hiztunen errealitatea oso da bestelakoa: txikitan euskaraz hazitakoen arteko multzo txiki baina esanguratsu batek, %5,6k, ahaztu egin du euskaraz hitz egiten; erdiek baino gehiagok (%55,4k) galdu egin dute euskal nagusitasuna, dagoeneko ez dira euskaraz beste hizkuntzan baino errazago mintzatzen, eta ia guztiek, %99,6k ikasi dute "beste" hizkuntzan ondo edo nahiko ondo hitz egiten, gaztelaniaz/frantsesez kasu honetan. Alderaketa edozein modutan eginda ere, saldoa nabarmen da gaztelaniaren/frantsesaren aldekoa eta euskararen aurkakoa gaitasunezko hizkuntza-bilakaeran. Erabileran ere antzeko joera antzematen da. Labur esanda, batez beste hiztunek haur txikiak zirenean baino euskara gutxiago eta erdara gehiago erabiltzen dute etxean gaur egun, inkesta edo zentsua egin izan den urtean. Hegoaldean, zehazki, eta 2011ko zentsuko datuen arabera, alderaketa denbora osoko hiztunen bidez eginda, euskarak 88.356 hiztun galdu ditu egungo erabilera- eta haur txiki garaikoa alderatuta. Gaztelaniak, berriz, 134.025 hiztun irabazi ditu, jatorriz euskaldun zirenak erakarrita batez ere, eta jatorriz beste hizkuntza batzuetako hiztunak erakarrita ere bai. Gaztelaniak hobeto eusten die jatorrizko hiztunei, euskarak okerrago; gaztelaniak indar handiagoz erakartzen ditu jatorriz hizkuntza horretako hiztunak ez zirenak, eta euskarak erakarpen-indar gutxiago ageri du. Erabilerazko hizkuntza-bilakaeran ere, hortaz, saldoa gaztelaniaren/frantsesaren aldekoa eta euskararen aurkakoa da nabarmen. Laburtuz, hiztunek euren lehen urteetatik gaur arte izan dituzten hizkuntzarenbilakaera-prozesuak askotarikoak izan badira ere, Euskal Herrian bizi garen hiztun guztion multzoa aintzat hartuta, erdalduntzea askoz indartsuagoa izan da euskalduntzea baino. Horrek gaitasun-mailari zein erabilera-mailari eragiten dio. Bi kasuetan erdararen aldeko eta euskaren aurkako ordezkapen garbia gertatzen da, jatorriz euskalduna zen komunitateko zati adierazgarri baten bestelakotzea, erdalduntzea, asimiliazioa Castonguayen terminologia erabilita (1994: 88). Euskal hiztun-komunitateak ere erakartzen ditu jatorriz euskaldunak ez zirenen arteko dozenaka milaka hiztun batzuk, baina euskarara erakarritako hiztun berrien masak ez du konpentsatzen kuantitatiboki aurkako noranzkoan galdutakoen kopurua. Errealitate hori esaldi bakarrean bilduz, esan dezakegu bizitzak erdaldundu egiten duela gaur egun Euskal Herrian. Bateragarriak al dira hizkuntza-bilakaeraz esaten ari garen hau guztia alde batetik, hots, bizitzan zehar hiztunek euren hizkuntza-gaitasuna eta erabilera-maila erdaldundu
853 egiten dituztela eta, bestetik, belaunaldi arteko perspektiban transmisioaz lehenago esandakoak, hots, gaur egungo gurasoak amets euskaltzaleak eraginda eurek etxean jaso zuten baino euskara gehiago ematen ari direla seme-alabei? Bai, bateragarriak dira, bi indar dira kontrako noranzkoan tiraka: transmisioak euskara indartzearen alde eta hizkuntza-bilakaerak berriz euskara ahultzearen alde379. 22.8.2. Errealitatea ez da berri-berria, euskal demolinguistikak ahaztu antzean eduki badu ere Hizkuntzaren bilakaera-prozesuetan gertatzen dena, bizialdi barruko batez besteko erdalduntzea, funtsezkoa da egungo egoera eta dinamika soziolinguistikoa ulertzeko, eta ez da berri-berria gure artean. Txepetxek jada, zentsu eta inkesta soziolinguistikoetako gai honen inguruko datuak argitaratu aurretik ere, arreta jarri zuen gai horretan, eta argi adierazi zuen euskara-erdara fluxuetan euskara galtzaile ateratzen dela, eta gaitasunezko hizkuntzen bilakaera-prozesuak bere osotasunean aztertu zituen horretarako. Horretaz gain, prozesu horiek hizkuntza bakoitzak duen estatusarekin lotzen zituen (Sánchez Carrión, 1991: 45): Tomemos el caso de la Comunidad Autonoma Vasca. Si los nativos euskaldunes continuan aprendiendo efectivamente el erdara, pero los nativos erdaldunes no han empezado a aprender aun efectivamente el Euskara ello quiere decir que la valoracion social del Euskara sigue siendo insuficiente, aun en el unico territorio politico que la reconoce como lengua cooficial, en tanto si lo es en ella valoración hacia el Castellano, pues siendo, por definicion, la distancia que va desde una a otra lengua exactamente la misma, solo una de elIas es capaz de provocar un impulso efectivo de aprendizaje. Para que el Euskara recobre terreno socialmente es necesario que entre otros indices se verifique este: el numero de no nativos que se euskaldunizan debe ser superior al numero de euskaldunes que aprenden efectivamente erdara. Ildo berean, Eusko Jaurlaritzak laurogeiko hamarkadan argitaratu zuen "Euskararen borroka" ikerketa mamitsuan, berariaz landu ziren euskaraz hitz egiteko gaitasunaren galera eta hizkuntza horretako nagusitasunaren galera (Ruiz Olabuénaga, José I. eta Marañón, 1983: 67). Eta 1991n egin zuen lehenengo inkesta soziolinguistikoaren emaitzak argitaratu zirenean ere, fluxu guztiak aintzat hartu eta guk orain egin dugun azterketaren antzeko ondorioak aurkezten zituzten hizkuntza-bilakaeraren fenomenoari buruz (Aizpurua, 1995: 84): Laburbilduz, lehen hizkuntza euskara izan zutenek erdara ikasi dute eta, beti ez bada ere, gehienetan eutsi egin diote euskarari, nahiz eta zenbaitzu elebidun hartzaile edo erdaldun elebakar bihurtu diren. Aitzitik, lehen hizkuntza erdara izan zuten guztiek eutsi diote erdarari, eta gutxi batzuk bihurtu dira elebidun hartzaile nahiz elebidun. Ondoren, ordea, euskal demolinguistikak beste bide bat hartu zuen hizkuntzabilakaeraren gaia aztertzerakoan, atal teorikoko 5.6.2. puntuan azaldu dugun bezala: funtsean, gaitasunezko bilakaeran jatorriz euskaldunak ez ziren eta euskara ikasi duten hiztunen kopuruak alderatu egiten dira jatorriz euskaldunak izan eta euskara ahaztu dutenen kopuruekin, lehenengoak irabazitzat eta bigarrenak galeratzat joz,
379 20.4. puntuan eskaini dugu bi fenomeno horien osotasunezko ikuspegia osatzeko lehen ahalegin bat.
854 baina kopuru horiek hizkuntza-bilakaerako gainerako prozesuekin harremanetan jarri gabe380, eta horrela, galdu egiten da fluxu guztien ikuspegi orokorra. Egindako hautu metodologiko horrek ez zuen askorik lagunduko, ziurrenik, azken hamarkadotako dinamika soziolinguistikoa ulertzeko funtsezkoa den prozesu horri behar duen arreta eskaintzen. 22.8.3. Alde handiak daude nagusitasun-eremuen arabera Argitu beharra dago prozesu hori oso ezberdin gertatzen dela nagusitasun-eremu batzuetan eta besteetan. Atal enpirikoan ikusi dugun bezala, joera argia da: zenbat eta udalerrian erdararen nagusitasuna handiagoa (hots, zenbat eta erdararen erabilera handiagoa), orduan eta indartsuagoa da erdararen erakarpen-indarra eta orduan eta handiagoak euskararen galerak. Arnasguneetan, berriz, landu ditugun datuen arabera, euskarak euste- eta erakarpen-indar handiagoa erakusten du erabileran gaztelaniak baino. Lehen esandako esaldiari, hortaz, ñabardura garrantzitsu hori egin beharko litzaioke: Euskal Herriko toki gehienetan bizitzeak erdaldundu egiten du batez beste, baina arnasgunean bizitzeak euskaldundu egiten du. Lehenago argi gelditu den bezala, ordea, erlatiboki hiztun gutxi bizi dira arnasguneetan eta asko erdara nagusi den eremuetan. 22.8.4. Euskal hiztun komunitatearen bizi-indar indizeak eta nazioarteko alderaketa Hiztunen etxeko erabilera-maila eta lehen hizkuntza harremanetan jarrita, lehenengoan euskarak duen pisua bigarrenean duenarekin zatituta zehazki, hizkuntzen biziindarraren indizea kalkulatu dugu, Kanada eta Quebeceko tradizio demolinguistikoa gurera ekarrita (Castonguay, 2005a: 11). Indize horrek 1,00eko balioa hartzen duenean, hizkuntzaren jarraitutasuna adieraziko luke, 1,00 baino handiagoak bizi-indar handia adieraziko luke, hots, komunitateak hazteko joera duela, jatorriz komunitatekoak ez diren hiztunak bereganatuta; 1,00etik azpiko balioek bizi-indar txikia adierazten dute, komunitateak hiztunak galtzen dituela alegia eta gutxitze-prozesuan dagoela. Hegoaldeko zentsuetako datuekin, 2011. urtean 0,817ko balioa hartzen zuen euskararen bizi-indarraren indizeak eta 1,065ekoa gaztelaniarenak381. Horrek adieraziko luke euskal hiztun multzoak murrizteko joera duela hiztunen bizialdiko perspektiban; eta gaztelaniaren multzoak handitzekoa. Hizkuntza-sozializazioaz aritu garenean gure emaitzak nazioarteko beste hizkuntzakomunitate batzuetakoekin alderatuta esan dugu hizkuntzaren transmisioari buruzko indizeetan toki ona hartzen duela Euskal Herriak Galiziako eta Kataluniako eremu gehienekin alderatuta, belaunaldi berrietara hizkuntza transmititzeko ahalegin handia egiten dela gurean gainerako eremuekin alderatuta, gure komunitatearen neurria
380 Azterketa bi fluxu horietara mugatuta, emaitzen ikuspegia guk landu dugunaren bestelakoa da eta tankera honetako irakurketa eta ondorioetara iritsi izan dira aztertu ditugun ikerlanetan: "Euskararen irabaziak (euskaldun berriak) galerak halako hiru dira EAEn. Irabazien hazkundea eta galeren ia desagerpena gazteen artean antzematen da bereziki" (Eusko Jaurlaritza, 2008: 37). Horrela, lehen hizkuntza erdara izanda euskara ikasi duten hiztunak alderatzen ditu euskara etxean jaso eta hizkuntza hori galdu dutenen kopuruarekin, eta lehen kopurua bigarrena baino dezente handiagoa izanik, ikuspegi baikorra eta gure ustez okerra nagusitu izan da hizkuntza-bilakaerari buruzko datuen irakurketan. 381 EAEko 2021eko zentsuaren arabera, 0,896ko balioa du euskararen bizi-indarraren indizeak eta 1,055ekoa gaztelaniarenak autonomia erkidego horretan (jatorrizko datuak: EUSTAT, 2022).
855 aintzat hartuz gero gehienbat. Txukun samar ateratzen ginen nazioarteko argazki hartan. Hizkuntza-bilakaeraren kasuan oso bestelakoa da nazioarteko alderaketak eskaintzen digun irudia, 20.3.2. puntuan ikusi dugun bezala: galera handiak, ordezkapen-maila handia eta bertako hizkuntzaren bizi-indar apala erakusten du euskarak Herrialde Katalan gehienekin alderatuta (Andorra, Balear uharteak eta Kataluniarekin), eta berdin Galiziarekin eta Quebeceko zein Brunswick Berriko lurraldeekin alderatuta ere. Nazioarteko alderaketa horretan, hizkuntza gutxituaren gutxitze-maila oso handia duten lurraldeetako bizi-indarra baino ez du gainditzen Hego Euskal Herriak. 22.8.5. Azalpen bila: minorizazio larriak zuzenean baldintzatzen ditu prozesu horiek Zer dela-eta ditu halako galerak euskarak eta irabaziak gaztelaniak/frantsesak gaitasunezko zein erabilerazko hizkuntza-bilakaeran? Zergatik hartzen ditu biziindarraren indizeetan balio apalagoak euskarak nazioartean aztertu ditugun eremu gehienetako hizkuntza gutxituek baino? Orokorrean, nazioarteko datuei erreparatuta, badirudi hizkuntza-bilakaerarekin lotutako alderdiek zerikusi estua dutela hizkuntzaren nagusitasun-maila orokorrarekin. Hori bera ikusi dugu Euskal Herri barruan, hizkuntzabilakaera nagusitasun-eremuen arabera aztertuta. Oro har, hizkuntza-bilakaera positiboagoa izaten da hizkuntza gutxitua oso ahul ez dagoen komunitate eta testuinguruetan; eta hizkuntza-bilakaera bereziki negatiboagoa da, gure kasuan bezala, hizkuntza propioaren minorizazio handia duten komunitate eta espazioetan. Horrela, bada, gure minorizazio-egoera gorriarekin zerikusi zuzena izango luke hizkuntza-bilakaeran euskarak saldo negatiboa izateak eta bizi-indarraren indizean euskarak hartzen duen balio apalak. Euren bizialdian euskal hiztunek izan dituzten galera-prozesuak ulertzeko, erdararen nagusitasun handiko testuinguru demolinguistikoak hiztunen egunerokotasuna baldintzatzen duen moduari egin behar diogu aipamena ezinbestean. Etxean euskara jaso duen hiztunak ere, bizi den inguruneko hizkuntza nagusia erdara denean, erdara ezinbesteko tresna izango du bizitzarako. Erdararen ezinbestekotasun hori txikitxikitatik, natural, ia oharkabean, jasoko du euskal hiztunak. Testuinguruak eraginda, mintzakide elebakarrek inposatuta besteak beste (Álvarez Enparantza, 1984; Hartsuaga, 2009), ingurune horietako euskaldun gehienek bizitzaren lehen urteetan ondo ikasiko dute erdara, eta neurri ohargarrian erabiliko dute euren egunerokotasunean, eskolako patioan eta auzoko parkean lehenengo, dendan, kiroldegian, lantokian eta tabernan ondoren, are gehiago aurrez aurreko harremanak ez ezik, ikus-entzunezkoen eta kultur kontsumoaren eremuak ere aintzat hartzen baditugu, horiek ia erabat erdaraz egiten dira eta. Jatorrizko euskal hiztunen erdarazko erabilera sarriarekin eta horri ezinbestean lotzen zaion euskarazko erabilera urriarekin batera, euren erdal gaitasuna findu egingo da eta euskarazko gaitasuna kamustu; eta gaitasun-mailako aldaketa horrek, era berean, erdara gehiago eta euskara gutxiago erabiltzera bultzako ditu hiztunak. Azken batean, etxean euskara jaso duten hiztunek, batzuetan bide horretan aldaketa azkarragoak izanda, bikotekide erdalduna hartzen duten euskaldunen etxeko erabileraren kasuan adibidez (hori da, adibidez, gaur egun bikotekidea duten hiru euskaldunetatik baten egoera), eta beste batzuetan aldaketa mantsoagoak izanda, baina gaitasun eta erabilera aldetik erdarara hurbiltzen eta euskaratik urruntzen dituen prozesu bat bizi izango dute testuinguru demolinguistikoa
856 oso erdalduna denean. Adierazkortasun handiz, testuinguru oztopatzailea ere esan izan zaie ingurune horiei (Ortega et al., 2016: 32). Testuinguru horiek bertan bizi direnengan bultzatzen duten prozesu erdaltzaleari aurre egingo diote kontzienteki bertako euskaldun euskaltzale askok. Eta euskarari eusteko egindako ahaleginari esker lortuko dute batzuetan prozesu erdaltzale horren eragina saihestea edo ahultzea. Erdararen nagusitasunezko testuinguruetan, bestalde, euskarak ez du hainbesteko indarrik jatorriz erdaldunak diren hiztunak erakartzeko382. Eskola euskaldunak funtsezko papera jokatu du zeregin horretan, hiztun horiei euskara erakutsiz eta erabiltzeko aukera eskainiz. Gainontzean, eta sinplifikatzera joz, gizartearen funtzionamendu arruntak ez du askorik bultzatzen jatorriz erdaldunak diren hiztunak euskarara erakartzen. Gaztelania/frantsesa aski dira eremu horietako hiztunen bizitzako egoera (ia) guztietarako, euskara ez da beharrezkoa (ia) ezertarako. Harreman-sareetan, euskaldun ia guztiak elebidunak izanik, eta erdaldunak tartean direnean euskaldunek sistematikoki erdaraz egiteko ohitura dutenez, euskara ez da beharrezkoa jatorriz euskaldunak ez diren hiztun gehienen bizipenean. Are gehiago, jatorrizko erdaldun horietako batzuek euskarara hurbiltzeko urratsa egin nahi izaten dutenean ere, euskara ikasten edo erabiltzen saiatuz, testuinguru orokorrak ez die askorik lagunduko (gertu izan ditzaketen euskaltzale kontzienteenen eta euskalgintzak berariaz sortu dituen espazio eta praktiken funtsezko salbuespenarekin). Erdara nagusi den ingurune horietan, izan ere, lehenago erabili ditugun metaforetara itzulita, errekako korronteak erdal aldera bultzatzen ditu bai jatorriz euskaldunak ziren hiztunak eta baita jatorriz erdaldunak zirenak ere; eskailera mekanikoek goitik behera dakarten abiadura biziak zail jartzen du jatorrizko euskaldunek euren euskalduntasunari eustea eta jatorrizko erdaldunei euskalduntasunera hurbiltzea. Horiek horrela, eskolaren eragin positiboa belaunaldi berrietan antzematen den arren, jatorrizko euskaldunen erdalduntzea fenomeno arrunta da ingurune horietan eta jatorrizko erdaldunen euskalduntzea gertaera bakanagoa. Bestela esanda, bizitzan zehar gertatzen den euskalduntzea batez beste erdalduntze-prozesua baino indar gutxiagokoa da gaur egungo Euskal Herrian jende gehiena bizi den ingurune erdaldunduetan. Egoera, esan beharrik ez dago, oso bestelakoa da arnasguneetan. Euskara sozialki nagusi den eremu horiek eraginkorrak dira jatorrizko euskaldunei euren euskalduntasunari eusten laguntzeko eta jatorriz erdaldunak diren hiztunak euskarara erakartzeko. Hala ere, atal enpirikoan ikusi ahal izan dugunez, euskarak arnasguneetan duen erakarpen- eta euste-indarra erdarak erdara nagusi den eremuetan duenaren azpitik azaltzen zaigu. Ez da harritzekoa, arnasguneetan bertan ere erdara hizkuntza beharrezkoa baita hainbat mintzakiderekin eta hainbat egoeratan
382 Honekin lotuta, interesgarria eta iradokitzailea iruditzen zaizkigu Fermin Etxegoienek plazaratu dituen gogoetak: hark esaten du hiztunen kantitateak, hizkuntza asko erabiltzeak berekin dakarrela hiztunen kualitatea (dentsitatea). Etxegoienen arabera, "gaztelera, frantsesa, ingelesa… egunero ehunka milioika biztanlek berreraikitzen dituzten indar mental erraldoiak dira, bere baitan milioika ideia eta kontzeptu mugiarazten dituztenak. Etengabe dago hori abian, ehunka milioika lagunek hizkuntzok etengabe jorratzen dituzte, eta honek sekulako dentsitatea ekartzen die jorratutako eremuei." (2004: 9) Hori horrela izanik, grabitatearen legeak hizkuntza dentsoen alde erakarriko lituzke hizkuntza gutxituetako hiztunak.
857 jarduteko; eta zer esanik ez, arnasguneetako biztanleei erdara beharrezkoa zaie arnasgunetik kanpora jotzen dutenean. Prozesu ezberdin horiek gertatzen dira, hortaz, Euskal Herriko eremu horietan. Eremu batzuek eta besteek zer-nolako pisua duten ikusita, Euskal Herriko noranzko orokorra askoz gertuago dago erdararen nagusitasunezko eremuetan gertatzen den dinamikatik euskara indartsu dagoen eremuetan ageri direnetatik baino. Horixe bera islatzen dute datu orokorrek: hiztunen bizialdian euskarak batez beste galdu egiten duela eta erdarak irabazi, bai gaitasunean eta bai erabileran. Azken batean, hizkuntza-bilakaeran euskarak dituen galera orokorrek euskarak bizi duen minorizazio-egoera larriarekin dute zerikusi zuzena. Ez dirudi lan erraza, minorizazio horretatik irten ezean, hizkuntza-bilakaeran gertatzen diren galera horiei buelta ematea. 22.8.6. Hizkuntzen botere-desoreka; bide batezko erdalgintzaren indarra Testuinguru demolinguistikoak erdarara hurbiltzeko/euskaratik urruntzeko egiten duen indar hori, bestalde, etengabe elikatzen da bizi dugun hizkuntzen arteko egiturazko botere-desoreka egoeran (Joly eta Uranga, 2010: 194). Orokorrean, gaztelania/frantsesa hizkuntza osoak (Boix eta Vila, 1998: 141) dira Euskal Herrian, gizarteko zeregin eta funtzio guztiak (Sánchez Carrión, 1991) hizkuntza horretan egiteko modua ematen dutenak; euskara ez da hizkuntza osoa. Bi hizkuntzen arteko botere-desoreka ez da atzo goizeko kontua eta sistema oso bat dago desoreka hori iraunaraziz eta birsortuz. Horren eragina agerikoa da euskal hiztunengan (Zalbide, 2004: 11): Hori da kontua, itsurik itsuenak ere azkar asko antzematen duena. Euskara hutsarekin jai duzula. Erdaraz ondo jakin behar duela euskaldunak, bizitzan aurrera (gizarte mailan gora) egin nahi badu. Eta isuri horrek, jakina, etengabe erdal itsasora eramaten du euskaldun jendea: demografia aldetik, gizarte aldetik eta kultura aldetik. Ez da gure asmoa sistema hori osorik deskribatzea, baina zertzelada orokor batzuk emango ditugu. Frantsesa Iparraldean eta Gaztelania Hegoaldean estatu baten babesa duten hizkuntza ofizialak dira, eta euskarak, aldiz, ez du legezko inolako estatusik Euskal Herriko lurralde zabaletan, eta legezko koofizialitate-estatusa duen eremuetan ere bigarren mailako hizkuntza da gaztelaniaren atzean (Urrutia, 2021; Ruiz, 2022). Lege-babes erabatekorik ez izateaz gain, botere ekonomiko, politiko eta kulturalaren zein erreferente sozial nagusien hizkuntza nagusia gaztelania/frantsesa da383. Hezkuntzaren alorra salbuespen partzial garrantzitsua da Euskal Herriko hainbat ikasmaila eta lurralde eremutan, baina gizartearen gainerako alor adierazgarri gehienetan desoreka handia dago erdararen alde. Administrazio publikoan lanpostu bat lortzeko, adibidez, gaztelania Hegoaldean eta frantsesa Iparraldean nahitaezko hizkuntzak dira beti; euskara, aldiz, lurralde-eremu batzuetako lanpostu batzuetarako da bakarrik beharrezko. Adibideen zerrenda nahi adina luzatu daiteke. Administrazioan
383 Testuinguru orokor hori, eta horrek hiztunen portaeretan duen eragina, bat etorriko litzateke Txepetxek (Sánchez Carrión, 1991) "diglosia glotofagikoa" izenpean azaltzen duen egoerarekin.
858 edo zerbitzuen alorrean erdaraz egoki artatuko zaituzte beti, euskaraz batzuetan bakarrik. Hedabideen eta kultur eskaintzan ere izugarria da erdaren aldeko eta euskararen aurkako desoreka…384 Adibideak besterik ez dira, baina irudikatzen duten erdararen aldeko "diskriminazio positiboarekin", demolinguistikoki indartsu dagoen hizkuntzaren alde eta ahul dagoenaren aurka egiten den bultzada sistematikoarekin, ez dirudi erraza hizkuntza-bilakaeran euskararen aldeko noranzkoan joango diren ibilbideak bultzatzea eta euskaratik erdarara joango direnak saihestea. Mikel Zalbideri irakurri diogu "berariazko" eta "bide batezko" euskalgintzaren artean bereizten; eta azaldu izan du batzuetan euskararen alde nahita, propio egiten den lana bezain onuragarria dela "nahi gabe", "berez" egin izan dena. Horrekin batera, Zalbidek argitzen duenez, "hizkuntza eta kultura nagusien aldeko plangintza eta jarduna bide batezkoa izan ohi da maiz asko" (2007a: 881). Horixe da, zalantza gabe, gure egoera: gaztelania/frantsesa indartzearen alde, gehienetan "bide batez", baliabide eraginkor erraldoiak erabiltzen direla Euskal Herrian, Espainia-Frantzietan eta mundu zabalean. Eta horren aurrean, eragin ahulekoak gertatzen direla gure eguneroko errealitate soziala finkatzerakoan "berariazko" zein "bide batezko" euskalgintza sozial zein instituzionaletik egiten diren ahaleginak. Horrek guztiak, berez egitatezko alderdi guztietan demolinguistikoki dagoen desoreka izugarria elikatu, iraunarazi eta hainbat alderditan indartu egiten du. Aztertzen ari garen ardatzera itzulita, horrek guztiak erdararen aldeko eta euskararen aurkako bilakaeraprozesuak bultzatzen ditu. 22.9. SINTESIA ETA AZKEN GOGOETAK 22.9.1. Euskararen egungo egoera soziala eta azken hamarkadetako bilakaera: sintesi-ikuspegia Euskararen minorizazio-prozesuan bereziki bortitzak izan ziren XX. mendeko lehen bi herenak, eta areagotu egin zuen euskal hiztun-komunitateari lehenagotik ere gainera zetorkion patua: desagertzeko bidean zihoan ezinbestean. Zorionez, joera-aldaketa bat gertatu zen 60-70eko hamarraldietan, biziberritze-prozesu bat jarri zen abian, eta hein batean geldiarazi egin zen joera hura: horri esker jarraitzen dugu euskaldunok bizirik komunitate gisa. Alabaina, gaur egun ere minorizazio-egoera gorria pairatzen jarraitzen dugu; teoria soziolinguistikoak hizkuntza-komunitate baten egoera zertan den neurtzeko darabiltzan alderdi garrantzitsuenak gurean nola diren aztertuta heltzen gara ondorio horretara. Alderdi horiei erreparatuta, gure lurraldean ditugun hizkuntzen arteko aldea handia da, euskararen kaltetan betiere. Desoreka hori agerikoa da hizkuntzaren erabileran, non erdaraz (gaztelaniaz/frantsesez) egiten diren 7
384 Horren inguruko adibide bakar bat besterik ez dugu jarriko: berriki, Administrazioan Euskaraz taldeak egindako neurketa baten arabera, EAEko telebista publikoak 2022ko maiatza eta iraileko lehen astea bitartean helduentzako 130 film eskaini zituen gaztelaniaz ETB2 katean eta bat bakarra ere ez euskaraz ETB1 katean (Urkizu, 2022). Jakin izan dugunez, ondorengo hilabeteetan eman izan dira filmen batzuk euskaraz ETB1en, baina 10 eta 1eko proportzioan gutxi gorabehera ETB2n erdaraz emandakoekin alderatuta. Esan beharrik ez dago gainerako Espainiako eta Frantziako telebista publikoek eskainitako film guztiak direla gaztelaniaz/frantsesez, eta baita telebista pribatu ia guztietakoak ere.
859 elkarrizketa bakoitzeko bat bakarra egiten den euskaraz385. Egoera ez da hobea hizkuntza-gaitasunari erreparatuta: hiztunen artean, %7,4 baino ez dira euskaraz hobeto moldatzen direnak gaztelaniaz/frantsesez baino, eta, aldiz, hiztunen %84,2 hobeto moldatzen dira bi hizkuntza horietako batean. Ez hori bakarrik. Horien arteko gehiengo handi bat elebakarra da, eta erdaraz bakar-bakarrik mintzatzen da.dxxvi Argazkia osatzeko, funtsezkoak diren beste bi alderdi ere aintzat hartu beharra dago: alde batetik, gaztelaniak/frantsesak nagusitasun ia erabatekoa dute lurraldean (eta, ondorioz, baita hiztunen eguneroko bizitzako testuinguruetan ere), eta badiren arren euskara hegemonikoa den gune txiki batzuk, biztanle gutxikoak gehien-gehienak, gaztelania/frantsesa guztiz nagusi dira, oro har, lurraldean. Eta bestetik, nabarmendu beharra dago hizkuntza-bilakaera prozesuek ere noranzko horretan egiten dutela indarra: jatorriz euskaldunak diren hiztunak erdalduntzeko joera handiagoa da jatorriz gaztelaniadunak/frantsesdunak direnak euskalduntzekoa baino. Joera hori antzeman dugu bai gaitasunezko hizkuntza-bilakaera aztertuta eta baita erabilerazkoa kontuan hartuta ere. Bistan da, beraz, hizkuntzek lurraldearen gainean ageri duten hegemoniak eta hizkuntza-bilakaera prozesuek mesede egiten diotela erdarari, eta kalte euskarari. Ez da ahaztu behar, gainera, testuinguru orokorrak ere (hala nola sistema juridiko, politiko, ekonomiko eta komunikatiboak), salbuespenekin eta izaera kontraesankorra izan dezaketen prozesuekin, orokorrean lagundu egiten duela hizkuntza menderatzaileak nagusitasun hori areagotu dezan (gaztelaniak Hegoaldean eta frantsesak Iparraldean), hizkuntza gutxituaren kaltetan (euskara Euskal Herri osoan). dxxvii Euskararen komunitateak baditu, dena den, indargune batzuk, eta horiek eusten diote bizirik. Herritarrek euskararen aldeko atxikimendua ageri dute beren iritzietan, eta erabili ere gehiago egiten dute espero izatekoa zena baino: euskaraz hobeto moldatzen diren hiztunak hizkuntzarekiko leialak dira gaur egun. Eta erdaraz hobeto moldatzen diren elebidunek ere erabiltzen dute euskara aukera- eta erosotasunirizpideek aginduko luketena baino gehiago. Belaunaldi berriak sozializatzeko prozesuekin zerikusia duten jokabideak ere indargune ditugu, eta horiei esker, gaur egun belaunaldi berriak euskaldunagoak dira bai gaitasunean eta baita erabileran ere beren gurasoenak baino, nahiz eta erdararen nagusitasunak argia izaten jarraitzen duen horien artean ere.dxxviii Bere gorabehera guztiekin, euskararen komunitateak bizirik jarraitzen du, indartzera eta ahultzera bultzatzen duten aldi bereko joera kontraesankorrekin. Guk zehatzago aztertu dugun epealdian, 1991-2021 tartean, aldi berean gertatu dira bai euskaren kaltetan gertatzen diren ordezkatze-dinamikak eta baita hizkuntzaren jarraipena eta indarberritzea dakarten dinamikak ere.dxxix Arreta azken 25-30 urteotako bilakaeran jarrita, aztertu ditugun datu guztiek ez dute joera bera erakusten: Ardatz batzuetan aurrerakada erakusten dute datuek: hizkuntza-gaitasunaren kasua da. Igo egin dira euskara ulertzen eta hitz egiten dakitenen kopuruak,
860 nahiz eta euskarazko nagusitasunezko hiztunen kopuruak ez diren igo eta kualitatiboki ahuldu direla pentsatzeko arrazoirik ere ez den falta. Aurrez aurreko harremanetako erabileran izandako bilakaera ere aldekoa izan da, ISLren arabera, alor formalari eragiten dioten eremuetan gehienbat. Bilakaera positiboa gertatu da, halaber, jarreretan: demolinguistikak alderdi subjektiboak lantzeko dituen mugez jakitun, gaiari buruz dauden datuek esaten dute euskararen aldeko jarrerak dituzten hiztunen multzoa handitu egin dela azken 25 urteotan eta txikitu aurkako jarrerak dituztenen multzoa. Aurrekoen kontrastean, arnasguneek ahultzen jarraitu dute azken urteotan, 2001etik aurrera bereziki. Eta horrekin batera, gaitasunez eta erabileraz trinkoa zen "betiko euskaldun" izateko modu bat ere ari da atzera egiten. Atzera egin du, halaber, indar handiz gainera, telebistaren kontsumoan euskarak duen pisuak. Landu ditugun adierazleen hirugarren multzo batean, azkenik, aztertu dugun 25-30 urteetako epealdi osoa hartuta aurrera egin bada ere, bi aldi ikusten dira datuetan: gorako joera ez oso indartsua baina argia 1991tik 2001 eta 2006 ingurura, eta igoeraren etetea edo beherako joera hortik aurrera. Joera hori aurkitu dugu etxeko transmisioaren adierazletzat jo dezakegun haur txikien lehen hizkuntzaren barruan euskarak izan duen pisuaren bilakaeran eta kaleko erabilera behatuaren bilakaeran. Joera horiek denak aintzat hartuta, orokorrean, Euskal Herria bere osotasunean hartuta eta datu demolinguistikoetan oinarrituta, zaila egiten da euskarak aurrera indartsu egin duela esatea edo atzeraka indartsu egin duela esatea. Gauzak aldatu dira, bai, eta alderdi batzuetan hobeto gaude duela 30 urte baino eta besteetan okerrago; eta horrek bilakaeraren irakurketa teoriko ezberdinak egitera eraman gaitzake. Nolanahi ere, balantze orokor bat eginez gero, eta euskararen bizi-indarraren edo osasun orokorraren bilakaera ebaluatu beharko balitz, ez da erabateko aldaketarik gertatu: minorizazio-egoera gorrian zegoen euskara 1991n eta minorizazio-egoera gorrian jarraitzen du egun. Eta azken 15-20 urteetako datuetan ikusten denez, egoerak egonkortzera egin duela dirudi, adierazle batzuetan joera hobeak eta besteetan kaskarragoak ageri direla, ez oso nabarmenak hala ere.dxxx 22.9.2. Zazpi gogoeta, azken 30-60 urteotako bilakaera baloratzen eta aurrera begira jartzen laguntzeko Lehen gogoeta (balorazio moduan I): Mundu mailako hizkuntzen joerak ezagututa, asko lortu da. Ia segurua zen heriotza saihestu dugu (oraingoz behintzat). Izan den bilakaera hori, azken 20 urteoi buruzkoa gehienbat, ahula irudituko zaio hainbati, bilakaera-joera orokor hobea espero zitekeelakoan. Bestelakoa da gure ikuspegia. Datu hauek interpretatzeko lehen ezinbesteko markoa, atal teorikoan azaldutakoa da: hizkuntza gutxituen joera orokorra mundu mailan eta Europan atzera egitea da. Ildo horretan, eta nahiz eta tamalez gai hauek sistematikoki lantzen dituen nazioarteko demolinguistikazko iturririk ez egon, erratzeko arrisku handirik gabe esan dezakegu salbuespena garela munduko hizkuntza gutxituen testuinguruan. Sakon
861 hondoratzen ez jarraitzea eta hizkuntzak duen nagusitasun sozialari nola hala eustea salbuespena baita gaur egungo munduan. Gure komunitateak 1960 edo 1970 inguruan zuen minorizazio-egoera larria kontuan hartuta, minorizazio horretan sakontzeko joera agerikoa zela jakinda eta garai hartan eskura zituen bitarteko juridiko-politiko-ekonomiko-sozialak izugarri urriak zirela aintzat hartuta, normalena, naturalena, gutxiagotze-prozesuak sakontzen jarraitzea izango zen, 1906 eta 1971 bitarterako landu ditugun datuek erakusten zuten goitik beherako aldapan behera jarraitzea, hondora (hizkuntzaren heriotzara) gero eta argiago gerturatuz. Eta berez tokatzen zen jokaleku hori saihestea lortu da azken 60 urteotako ahaleginarekin. Ez da lorpen txikia. Baten batek galde dezake: nola da posible euskararen aldeko hainbeste ahalegin eta lan eginda, hain fruitu gutxi jasotzea? Zergatik ez du gehiago aurreratu euskarak? Abiapuntuko minorizazio-egoera larrian eta minorizazio horretara bultzatzen eta birsortzen duten faktore indartsuetan dago erantzuna. Indar eta bitarteko ugari jarri dira euskararen indarberritzearen alde azken 60 urteetan, horretan ez dago zalantzarik. Baina ahalegin hori beherantz datozen eskailera mekaniko batzuetan gorantz egitea bezala izan da. Hizkuntza menderatzaileen nagusitasun demolinguistikoak berezkoa du hiztunak bereganatzeko presioa egiteko gaitasuna, eta hori gutxi balitz bezala, gaitasun hori areagotu egiten da hizkuntza horiek eremu juridiko-politiko-ekonomikosozial-mediatiko-kulturaletik jasotzen dituzten abantaila eta babesa dela medio. Euskalduntzearen alde egindako ahaleginaren zati handi bat gaztelaniaren/frantsesaren erakarpen-indar edo presioari aurre egin nahian xahutu dugu.dxxxi Euskararen alde egin diren ahalegin handi horiek balio izan zuten, lehenbiziko fase batean (1960-2001 aldia hartuko luke), ez bakarrik presio erdaltzale hori berdintzeko, baita ordu arteko ordezkatze-joera iraultzeko ere, eta gai izan zen hizkuntza biziberritzeko prozesu bat abian jartzeko. Aldi horretan, eskailera mekanikoak kontrako noranzkoa zekarren baino abiadura handiagoz ibiltzea lortu zuen euskal komunitateak. XXI. mendeko datuak aztertuta, ordea, badirudi azken 20 urte hauetan hizkuntzaren alde egin duen lanak balio izan duela erdaren erakarpen-/inposizio-indarrari aurre egin eta egoera berdintzeko, baina ez euskalduntzean aurrera egiteko.dxxxii Bigarren gogoeta (balorazio moduan II): bilakaeraren irakurketa ez da berbera ikuspegi teorikoaren arabera; Fishman-en ikuspegitik ezkorragoa da balorazioa, minorizazioaren soziolinguistikaren ikuspegitik baikorragoa. Atal teorikoan aurkeztu ditugun bi ikuspegi nagusietara jota, ez litzateke balorazio berdin-berdina egingo aztertu ditugun datuak Fishmanen ikuspegi teorikotik edo minorizazioaren soziolinguistikarenetik eginez gero. Azken 30 urteotako bilakaerajoeren balorazioak kutsu negatiboagoa hartzen du Fishmanen ikuspegian oinarrituz gero, eta positiboagoa minorizazioaren soziolinguistikan oinarrituta. Izan ere, Fishmanen iritziz funtsezkoak diren honako hiru alderdi eta prozesu hauek oro har ez dute bilakaera positiborik izan azken urteotan: lehenik, 1971-1996 bitarteko goranzko joera etenda, haur txikiekiko etxeko transmisioan euskarak duen pisuan ez da aurreratu azken 25 urteotan. Bigarrenik, iturri batzuen eta besteen artean aldeak dauden arren, badirudi alor informaletako erabileran euskarak duen pisua igo egin dela
862 apur bat epealdi osoa aztertuta baina ez hainbeste azken 10-20 urteei erreparatuta. Hirugarren eta azkenik, hizkuntza gutxituak behar dituen "physical breathing space" edo arnasguneak, 1991 inguruan euskarak dagoeneko hain urri zituenak, are gehiago gutxitu eta ahuldu dira 1991-2021 bitartean. Horrenbestez, bada, Fishmanen ikuspegian oinarri-oinarrizko diren alderdi horietan azken hiru hamarkadetako balantzea ez da oso ona. Argazki baikorragoa eraiki daiteke datuak minorizazioaren soziolinguistikaren ikuspegi teorikoan oinarrituta, ikuspegi horretan, Fishamenen ikuspegiko alderdi horiek kontuan hartuta ere, beste batzuei garrantzi handiagoa ematen zaielako eta horietan bilakaera positiboagoa izan delako. Horrela, ikuspegi horretan funtsezkoa da hezkuntza-alorrean eta administrazioan hizkuntza gutxitua sendotzea. Garrantzitsua da, halaber, alor ekonomikoan, eremu formaletan, hizkuntzari estatusa eta prestigioa emango dioten alderdietan aurreratzea. Aurrerako urrats argiak egin dira alor horietan, EAEn eta Nafarroako iparraldean gehienbat. Aldaketa positiboak hezkuntzaren alorrean gertatu dira bereziki, baina baita administrazioan, merkataritzan eta lan munduan ere, ISLko erabilera-datuen bilakaerak erakusten duten bezala. Are gehiago, ez nahi bezainbeste, baina alor horietan aurreratu da beste guztietan baino gehiago. Horrela, azken 30 urteotako bilakaeraren balorazio baikorragoa egin daiteke minorizazioaren soziolinguistikaren ikuspegitik Fishmanen ikuspegian oinarrituta baino. Hirugarren gogoeta (balorazio moduan III): zer erein, hura jaso. Euskararen aldeko lan handiagoa egin den alor eta lurralde- zein gizarte-eremuetan gehiago aurreratu da gainerakoetan baino. Lehenengo gogoetan esan dugu gutxitze-prozesuan sakontzen jarraitu ez duen salbuespenetako bat garela hizkuntza gutxituen artean. Hori horrela izan bada, beste hiztun komunitate gehienengatik bereizten gaituzten bi ezaugarrirengatik dela pentsa daiteke. Hizkuntzari diogun atxikimenduarengatik batetik, eta horri lotuta, hizkuntzaren biziberritzearen alde gure komunitateak egin duen ahalegin eskergagatik bestetik. Banakako euskaldun eta euskaltzaleen ahaleginik gabe, euskalgintza antolatuaren bultzada eta jarduna kontuan hartu gabe, erakunde batzuetatik euskararen alde egin diren politikak izan ez balira, gutxitze-prozesuak argi eta sendo asko jarraituko zuen ezbairik gabe, erdaldun elebakarren multzoak handitu egingo ziren eta euskaldunenak jaitsi, erabilerak ere sendo egingo zukeen atzera, transmisio-prozesuetan euskarak duen pisua are gehiago txikitu izango zatekeen, eta abar. Lana egiteak fruituak eman ditu; ondorio horretara iristen gara gurean egin den lana eta lortu diren emaitzak mundu mailako testuinguruan kokatuta. Eta ondorio horretara iristen gara, halaber, gurean gertatu diren aurrera-atzerako joerak, ordezkapen- eta indarberritze-joerak zein lurraldetan, zein eremutan eta zein alor sozialetan gertatu diren ikertuta. Gutxienez, honako hiru funtsezko alderdietan.dxxxiii Lurraldeari dagokionez, aztertu ditugun adierazle gehienetan pauta argi bat antzematen da administrazio-eremuka: EAEn izan da bilakaera-joerarik onena, Nafarroan ondoren eta Iparraldean okerrena. Agerikoa da hurrenkera hori bat datorrela bai euskaltzaletasunak eremu batzuetan eta besteetan izan dezakeen indarrarekin eta baita euskarak han eta hemen duen lege-basearekin eta erakunde publikoek hizkuntzaren alorrean egin dituzten politikekin ere.
863 Erabilera-eremuei dagokienez ere gauza bera esan dezakegu. Azken hamarkadetan zer-nolako erabilera-eremuetan eta zer-nolako alorretan aurreratu den gehien begiratzen badugu, argi ikus daiteke bat datozela azken hamarkadetan lehentasunez landu zituen alderdiekin (Zalbide, 2019b: 178). Joan den mendeko 60ko hamarkada inguruan piztu zen loraldiak, ez kontraesanik gabe, baina euskara "noranahikoa" egitea izan zuen iparrorratz, euskara tradizioaren mundutik, baserri- eta eliza-girotik beste eremu hiritar eta modernoagoetara zabaltzea. Horrela, lehentasunez landu zituen ildoen helburua izan zen euskarak "goi mailako" funtzioetarako urratsak egin zitzala: euskara batuaren sorrera, murgiltzean oinarritutako hezkuntza euskalduna, helduen euskalduntzea eta alfabetatzea, hedabideak eta administrazioa… Ezin esan garai hartako euskaltzaleen ametsak guztiz bete direnik, baina agerikoa da lehentasuntzat jotako alor horietan egin direla aurrerapausorik argienak, landu ditugun datuek erakutsi duten bezala. Belaunaldika izan den bilakaera aztertuta ere ondorio bertsura iristen gara. Euskararen aldeko mugimenduak urte guztiotan argi izan duen irizpide bat izan da, teoria soziolinguistikoarekin eta zentzuarekin bat eginez, belaunaldi berrien euskalduntzeari ematea lehentasuna. Horren arabera egindako lanak ere izan ditu bere ondorio argiak, lehenago ere ikusi dugun bezala. Horrela, belaunaldi berrietan indarberritze-zantzu argiak erakusten dituzte datuek: epealdiaren hasiera eta amaierako datuak alderatuta, badirudi gure haur eta gazteen artean modu ohargarrian aurreratu dela, bai hizkuntza-gaitasunean eta baita erabileran ere, nahiz eta erabilerari buruzko azken urteetako datu batzuek (ez guztiek) geldialdi edo atzerakada txiki baten berri ematen diguten. Nolanahi ere, zalantzarik ez dago azken 60 urteotan belaunaldi berrien euskalduntzearen alde egin den apustu irmoak emaitza argiak eman dituela: aztertu ditugun errealitate eta joera guztien artean itxaropenerako bidea gehien ireki dezakeena da, hain justu, belaunaldi berrietan gertatu den aldaketa positiboa. Laugarren gogoeta (aurrera begira I): egin den lanarekin emaitza hori izan bada, orain artekoa baino ahalegin handiagoa egin beharko da hizkuntza indarberritzeko prozesuan aurrera egitekotan. Are gehiago, etorkizunean baldintzak zaildu egin daitezkeela kontuan hartuta. Azken hogei urteotan euskararen indarberritzearen alde egin den lan bolumenarekin indarberritze-prozesuan aurrerabide argirik lortu ez bada, agerikoa da bide horretan aurrera egin nahi izanez gero, nahitaezkoa izango dela orain arte baino lan gehiago egitea, eraginkorragoak izatea, bitarteko gehiago jartzea, ahalegin handiagoa egitea… Azken batean, eta gauzak sinplifikatuz, azken urteotan euskalduntzearen alde erretako energia eta indar gehienak aurkako norabidean datorren eskailera mekaniko indartsuaren eragina berdintzen joan zaizkigu, eta aurrera egin nahi izatekotan, eskailerak goitik behera dakarren abiadura gainditu egin beharko dugu guk behetik gora egiten dugun ahaleginaren abiadurarekin. Epe luzeko ikuspegiz, aukera inteligenteagoa dirudi eskaileraren abiadura gaindituko duen aldi bateko esprinta jotzea, eta ez eskaileraren kontrako abiadura aldeko indarrarekin berdindu eta "toki berean" ez aurrera ez atzera gelditzea betiko, ahaleginak eginez baina askorik
864 aurreratu gabe, eta beti beldurrez goitik behera datorren eskailerak noraino estutuko gaituen. Azkartu behar hori, ahalegin euskaltzalea areagotu behar hori, are premiazkoagoa izango da, gainera, abian diren eta errealitate soziolinguistikoa errotik baldintzatu(ko) duten hainbat prozesuk eraginda, atzera egiten hasi nahi ez badugu. Ugariak eta indartsuak izan baitaitezke hurrengo hamarkadetan errealitate soziolinguistikoan eraginez sortu daitezkeen prozesuak, eta ez, bereziki, euskararen mesedetan. Demografia aldetik, azken hamarkadotako jaiotzen jaitsiera izugarriak, urtez urte areagotzen ari denak, ez du erraztuko indarberritze-prozesua; prozesu hori neurri handi batean belaunaldi berri euskaldunagoek belaunaldi zaharrago eta erdaldunagoak ordezkatzean oinarritzen den heinean. Arazo handia dugu hor indarberritzearen ikuspegitik. Hurrengo urteotan gertatu ahal diren migrazio-mugimenduei buruz, Xabier Aierdi soziologoak dio (2022) hurrengo hiru hamarkadetan 400.000 etorkin "atzerritar"386 beharko direla EAEn, eta haren aurreikuspenen arabera, datozen urteotan 20.000-25.000 etorriko direla urteko, Latinoamerikatik horietako asko. Esan beharrik ez dago Aierdiren aurreikuspenak beteko balira eta etorkin horien balizko hizkuntza-profila nolakoa den jakinda (euskaldunik ez, gaztelaniadunak ugari), mugimendu horiek aldaketa handiak ekarriko lituzketela gure errealitate soziolinguistikoan: euskara dakitenen proportzioak eta euskararen erabilerak behera egingo lukete nabarmen, gazte-helduen multzoan bereziki; eta horrekin batera, pentsa daiteke transmisio-hizkuntzan euskarak duen pisuak ere behera egingo lukeela modu ohargarrian. Euskararen pisu soziala ahultzea ekarri dezake, halaber, aldaketa klimatikoak eraginda, egun Mediterraneora bideratzen den turismoaren zati gero eta ugariagoa Kantauri itsasertzeko herrietara bideratzeak. Demografia alorrean bezala, aldaketa-joera indartsuak daude abian mundu globalizatuan ekonomiaren, teknologiaren, sare sozialen eta kultur kontsumoaren alorretan, besteak beste. Xehetasunetan sartu gabe, baina ez dirudi aldaketa-prozesu horietako gehienek mesederik egingo dietenik gurea bezalako hizkuntza gutxituei, mundu mailan hiztunkomunitateak gero eta elkarreragin handiagoan egongo direla eta gero eta aldakorragoak izango direla aurreikusten den honetan (Darquennes et al., 2019: 9). Horrela, bada, faktore ugariren eskutik, lehenago ere kontrako norabidean datorren eskailerak dakarren goitik beherako abiadura azkartu egingo dela (azkartzen hasia dagoela) aurreikus daiteke. Azkartze hori orekatuko duen neurriko (neurri ez txikiko) esku-hartzea egin ezean, atzera egingo du euskarak, eta egun bizi duen minorizazioegoera larria are gehiago larriagotuko da. Bosgarren gogoeta (aurrera begira II): arnasguneekin batera, hiztun trinkoenak ere ahultzen ari dira, eta hori guztia lehen mailako arazoa da. Gogoeta honetan, arnasguneek izan duten bilakaera negatiboa harremanetan jarri nahi dugu lanean aipatu ditugun beste bi fenomenorekin: euskal hiztun trinkoenen gaitasunean izan den bilakaera eta etxeko transmisioan gertatu dena387. Haur txikien
belaunez belaun euskararen transmisio naturalaren abiaburu eta oinarri izandakoa, bere buruari ozta-ozta eusten edota nabarmen ahultzen ari da oro har". 1991-2011 bitarteko ISLko datuak aztertuta iristen zen Zalbide ondorio horretara. Guk, 2016 arteko erabileraren datuak xehe aztertuta, berretsi egin dezakegu ikuspegi hori. Zehazki, 2006tik aurrera jaitsi egin da etxean, bikotekidearekin, neba-arrebekin edo lagunekin beti edo ia beti euskaraz aritzen zirenen proportzioa, eta gora egin du mintzakide horiekin bietara aritzeko ohiturak, batzuetan euskaraz eta besteetan erdaraz. Jaitsiera horiek ez dira oso handiak eta ikusi egin beharko da 2021eko inkestak joera horiek berresten dituen edo ez. Joera berretsiko balitz, euskararen gune trinkoena ahultzen ari delako beste sintoma adierazgarri bat gehiago izango litzateke. 388 Trinkotasun-galera horrekin zerikusi estua izango duela pentsa daiteke hainbat autorek modu batean edo bestean aipatzen duten arazoak, hots, egungo hiztunek, gazteek bereziki, adierazkortasun eta jatortasun aldetik izan duten higaduraren fenomenoak eta alor informal-intimoan euskaraz aritzeko duten trebezia faltak eta, horrekin guztiarekin lotuta, egun egiten den euskararen kalitatearen inguruko kezkak (Garate, 2000; Zuazo, 2000; Salaburu, 2002; Zalbide, 2010; Hualde, 2015; Garzia, 2018; Segurola, 2020). 389 Hiru joera horiek zerikusia dute Euromosaic-en eredu teorikoan aipatzen den hizkuntza ugaltzearen prozesuarekin (Williams et al., 1997: 147-148).
866 Arnasguneen ahultzeak, bestalde, ondorio handiak ekar ditzake arnasguneetako bertako errealitatean ez ezik, baita arnasgune ez diren eremuetako dinamika soziolinguistikoan ere. Guk dakigula, oraindik ez da sistematikoki aztertu arnasguneetan sortu eta hazi ondoren, bizitzera edo lanera ingurune erdaldunagoetara joandako hiztunek zer-nolako zeregina jokatu duten ingurune berri horietako euskararen indarberritzean. Hipotesi gisa esango genuke ingurune euskaldunagoetatik etorritako hiztun ez gutxik zeregin garrantzitsua jokatu dutela ingurune berri horietan, bai irakasle lanetan arituz, bai euskararen aldeko mugimenduan parte aktiboa hartuz eta baita ingurune horietako harreman-sareetan euskarari tinko eusten dioten hiztun bihurtuz, ingurune berrietako hiztun berrien euskalduntze-prozesuetako bidaide eta solaskide garrantzitsu izateraino. Ikuspegi horretatik, egungo joeretan sakonduz arnasguneek desagertzera joko balute, euskararen gune trinko horien heriotzak ondorio ohargarriak izan litzake gainerako eremuetan ere, eremu horiek indarberritzeko osagai garrantzitsu hori desagertu egingo litzatekeen neurrian. Hiztun-komunitate osoan duen eraginagatik, arnasguneen galera-prozesuak lotura zuzena du lehenago eskailera mekanikoen metaforarekin azaldu dugunarekin: arnasguneak urritzearekin batera, eskailera mekanikoak aldeko noranzkoan dituen hiztunen multzoa urritzen ari da, euren euskalduntasuna lantzeko korrontea alde duten hiztunen multzoa alegia. Eta horrekin batera, eskailera aurkako noranzkoan izango duten hiztunen multzoa ariko litzateke handitzen, gero eta hiztun gehiagok izango baitute testuingurua aurka euskara ikasi edo euskaraz bizi nahi dutenean. Horixe izan da azken 20 urteotako joera eta, alde horretatik, euskara erabiltzeko baldintza zailetan aritzen diren gero eta hiztun gehiago ditu euskarak; eta euskaraz aritzera bultzatzen duten testuinguru naturaletan bizi diren gero eta hiztun gutxiago. Bilakaera-joera hori oso kezkagarria da, arnasguneek agortzen jarraituz gero, komunitate osoaren ahaleginen ikuspegi ekonomiko batetik gero eta zailagoa/garestiagoa izango baita indarberritzean aurreratzea. Ikuspegi laburrekoa litzateke indarberritze-prozesua banakako hiztunen euskalduntze huts gisa ulertzea (ez dakienak euskara ikastea, jakin baina erabiltzen ez duenak gehiago erabiltzea, eta abar…). Banakako dimentsio hori ere badu eta izan behar du, jakina, indarberritze-prozesuak. Baina, horretaz gain, testuinguruen euskalduntzea/erdalduntzea ere arreta bereziz jarraitu beharreko alderdia da, banakoek testuinguruen araberako portaerak izaten baitituzte. Eta oraindik bizirik gelditzen diren euskararen aldeko testuinguru makro urriak desagertzeak, arnasguneak alegia, ondorio nabariak izango lituzke indarberritzearen dinamika osoan. Castonguayk dioen bezala, lurraldean hiztunen kontzentrazioa izatea funtsezko alderdia da, eta alderdi horretan eragiten saiatzea aurrera begira komeni den estrategia bat izan daiteke, hizkuntzaren bizi-indarra areagotzeko orduan (2005: 2223).dxxxiv Gogoeta honen harira, uste dugu azken 60 urteotako euskararen aldeko ahaleginean ez zaiola behar adinako arretarik eskaini betiko hiztun osoak eta betiko ingurune trinkoak babesteari, sustatzeari eta zabaltzeari. Arreta gutxi jarri zaie ahoratzen den euskararen erdia ekoizten duten udalerri euskaldunenei. Arreta falta horrek badu zerikusirik, gure ustez, garai batean egon zitezkeen euskalduntze-aurreikuspen oso baikorrekin ("gune erdaldunenak euskaldundu behar dira, ezinezkoa da herri
867 euskaldunenetan atzera egitea")390. Arrazoiak arrazoi, arnasguneen eta hiztun trinkoenen babesa eta sustapena ez dira lehentasunen artean egon ez errealitate soziolinguistikoa ikertzeko garaian, ez gogoetak egiteko unean eta ezta esku-hartzeen lehentasunak ezartzeko garaian ere. Azken urteetan, zorionez, arnasguneen gaiak garrantzia hartu du euskal soziolinguistikan eta euskalgintzaren gogoetetan. Gu ere bat gatoz bete-betean Mikel Zalbiderekin: hark esaten du arnasguneen gaiak "euskara indarberritzeko hizkuntza-plangintza ororentzat lehentasun biziko" izan behar duela (2019a: 12). Horrekin batera, lehentasunezkoa beharko luke, gure ustez, arnasguneetatik kanpora ere, euskal nagusitasunezko hiztun, familia, lagun talde eta era guztietako praktika-komunitate euskaldunak391 babesteko eta hedatzeko ahaleginak. Seigarren gogoeta (aurrera begira III): euskarazko hizkuntza-gaitasun ahula izan eta nagusiki erdaraz bizi diren hiztun euskaltzaleen sorgin-gurpilaren inguruan. Betiko hiztun multzo trinkoan izandako galerak orekatu egin dira hiztun mota berriekin. Betiko hiztun horren prototipoa irudikatuz, hauek izango lirateke haren ezaugarriak: ingurune oso euskaldunean bizi da, euskara etxean jaso du, gaitasunezko euskarazko nagusitasuna du, sare hurbila euskaldunez osatua du eta erabilera handia egiten du. Ugaritu diren hiztun motak justu bestelako ezaugarrietakoak dira: ingurune erdaldunduenetan bizi direnak, euskara etxetik kanpo jaso dutenak, erdaraz errazago moldatzen direnak euskaraz baino (estilo informal intimoan ari direnean gehienbat), harreman-sarean euskaldunak eta erdaldunak proportzio ezberdinetan dituztenak, euskararen erabilera ez hain trinkoa egiten dutenak…392 Esan bezala, bestelako ezaugarri horietako hiztunak asko ugaritu dira azken hamarkadotan, eta gaur egungo euskaldunaren batez besteko profila gehiago hurbiltzen da ezaugarri horietara "betikora" baino. Eta multzo horiek ugaritu diren maila berean ez bada ere, handitu egin da 1991 eta 2016 bitartean hiztun mota ez betiko horiek ekoizten duten euskararen zatia. Horren inguruko datuak eman ditugu atal enpirikoan. Guztiak errepikatu gabe, gogora dezagun erdaraz euskaraz baino errazago egiten duten hiztunek euskara guztiaren herena baino gehiago ekoitzi zutela 2016. urtean, %35,2a, 25 urte lehenago ekoitzi zutena baino nabarmen gehiago (%29,0koa izan zen 1991n)393. Ez dugu erreferentzia-punturik aurkitu nazioartean hiztun mota horren praktika eta ekarpena beste hizkuntza gutxituetakoenarekin alderatzeko. Hipotesi gisa, uste dugu handia dela erdaraz errazago egingo luketen hiztun horiek egindako ekarpen hori. Lorpen garrantzitsua da, indarberritzearen ikuspegitik, erdaraz hobeto moldatzen diren hiztunen jardunaren zati ohargarri hori euskaraz izatea, jatorrizko familiatik kanpo euskaldundutako hiztunen kasuan gehienbat. Lehenago ere esan dugun bezala, euskararen aldeko jarreren eta hiztun-komunitatearen bizi-
868 nahiaren adierazle argia da. Hiztun horien ekarpena nahitaezko osagaia da, zaindu eta bultzatu beharrekoa, minorizazio-egoera larrian dagoen gure hizkuntza indarberritzekotan. Errealitate pozgarri horrek badu, ordea, bere ifrentzua. Erdaraz euskaraz baino errazago egiten duten hiztun horiek erdaraz aritzen dira nagusiki (gaztelaniaren/frantsesaren %73,2 batez besteko erabilera aitortua aurrez aurreko harremanetan394); eta euskarari jardunaren %26,8 "besterik" ez diote ematen. Euskarari ematen dioten zatia, gainera, txikitu egin da: %31,8koa zen 1991. urtean. Nolanahi ere, epealdi osoan, eta txostenean jada azaldutako hainbat alderdi harremanetan jarrita, esan liteke hiztun mota estrategiko horrekin sorgin-gurpil izaera duen prozesu bat gertatzen eta birsortzen aritu dela, I.46. irudian ikus daitekeen bezala: Lehenengo koadroan hiztun mota horren abiapuntua laburtzen dugu: hobeto moldatzen dira erdaraz eta, beraz, erosotasunak erdarara bultzatzen ditu. Era berean, ordea, hiztun horien arteko multzo adierazgarri batek jarrera positiboa du euskararekiko, euskara indartzearen alde dago, eta bere bizitzan tokia egin nahi dio. Hiztun mota horrek, hortaz, tentsioa bizi du ezinbestean bere gaitasun objektiboaren eta bere amets-gogo subjektiboaren artean. Bigarren koadroan, euskara/erdara erabiltzeko dituen nahitaezkotasun eta aukeren egituraren errealitatea islatzen da. Bizitzako egoera askotan, nahitaez erdaraz egin beharko dute, mintzakideek euskaraz ez dakitelako. Kopuru zehatzik ematerik ez dugun arren, erdal elebidunek dituzten sareak kontuan hartuta, euren aurrez aurreko harremanen erdia baino gehiago erdaraz izango dira nahitaez395. Hedabideen, ikus entzunezkoen eta kultur kontsumoaren eremuetan ere, hizkuntza bateko eta besteko eskaintzak duen desoreka dela medio, ia berez ekarriko du hiztun horien kontsumo-orduetako zati handiena erdaraz egitea. Lehenengo bi errealitate horiek, berez, euren jardunaren zatirik handiena (ia) nahitaez erdaraz egitera eramango dituzte hiztun horiek. Azkenik, hiztun horiek hizkuntza aukeran izango duten egoeretan, batzuetan (gehienetan) erdarara joko dute eta besteetan euskarara. Horretan ere testuinguruak ez du askorik lagunduko. Natxo Sorollak dioenez (2018), hizkuntzak hiztun-sare nahikoa duen lekuetan, hiztunek elkarren artean erabiltzeko joera handiagoa izango dute. Egoera oso minoritarioa denean, berriz, hiztunek hizkuntza hori erabiltzeko joera ere ahulagoa izango dute, baita mintzakideek hizkuntza ezagutzen duten kasuetan ere. Hirugarren koadroa argia da: aurreko puntuan azaldu dugun egoera horietan egindako hizkuntza-hautuaren emaitza orokor gisa, hiztun horiek erdaraz egiten dute nagusiki, eta horrek euren erdal gaitasuna are nagusiago bihurtuko du eta
394 Kopuru horiek erdal elebidunen aurrez aurreko harremanei buruzko A motako ISL-404 adierazle sintetikoaren emaitzak dira. 395 ISL-414 adierazlearen arabera, %55,3koa da erdal elebidunen harreman-sarean euskaldunek duten batez besteko pisua. Multzokako harremanak ere badirela kontuan hartuta, euskaraz egiteko izango duten aukera, eta maila orokorrean egin ditugun kalkuluen proportzioan, ez da erdira iritsiko.
Ez da zeregin erraza sorgin-gurpil hori haustea, eta une bateko erdal elebidunak euskara erabiltzearen erabiltzez euskal elebidun bihurtzea. Oro har, ez da arrunta hiztun batek hainbesteko aldaketa egitea gaitasunean, saiakera testuinguruz aldatu gabe eta heldu-garaitan eginez gero batik bat. Baina hainbesterako aldaketa ez bada ere, garrantzitsua litzateke erdal elebidun horiek euren euskal gaitasuna lantzeko eta gero eta errazago egiteko dinamikak sortzea. Eta esaten ari garen horri belaunaldi arteko perspektiban begiratzea da bereziki garrantzitsua: ingurune erdaldunenetako haur eta nerabe euskaldunek, etxean euskara jaso dutenek bereziki, testuinguru orokorrak eraginda euren haurtzaro-nerabezaroetan euskal gaitasunaren gainetik erdal gaitasuna garatzen badute, eta euren jarduna erdaraz egiten badute nagusiki, goiko eskema hiztunentzat deseroso eta
870 komunitatearentzat ziurgabe hori betikotzen ariko ginateke (azken hamarkadotan hori gertatzen ari dela pentsatzeko zantzu argiak daude). Sorgin-gurpil hori hautsi ezean, betikotu egingo genuke gero eta ugariagoak diren hiztun horiek ekoizten duten euskara beti motibazioek eraginda ekoitzi behar izatea (hipotesirik onenean, motibazioari eusten jarraitzen badute), baldintza deserosoetan eta are frustrazio-bizipenekin: ez dirudi oso oinarri osasungarria hizkuntzaren etorkizunerako. Horrekin batera, euskara gero eta gutxiago izango litzateke hizkuntza eroso-espontaneo-bizia eta gero eta gehiago arrazoi subjektibo-militanteek eraginda erabiltzen den hizkuntza deseroso samar bat hiztunarentzat. Laburbilduz, egungo erabilera "ez erosoa" euskararen aldekoa izatea seinale ona da, ezbairik gabe, indarberritzearen ikuspegitik. Errealitate pozgarria da, euskara sektore berrietara zabaldu den seinale, baina fase iragankor gisa planteatuta. Izan ere, irudiko korapiloa egoki askatu ezean, belaunaldiarteko perspektiban behintzat, hots, euskaraz bizi nahi duten belaunaldi berriek euskarazko gaitasun sendoagoa eta erabilera-ohitura trinkoagoak lortu ezean, sorgin-gurpil horren dinamika betikotu egingo litzateke. Funtsezkoa da, gure ustez, sorgin-gurpil horretatik ateratzeko lan-ildo posibleak aztertzea eta lantzea: hiztun horien euskal gaitasuna sendotzeko zuzeneko baliabideak landuz eta eskainiz; hiztun horiek duten euskarazko sarean, euren erabilera ahalik eta gehiena handitzeko prozesuak sustatuz (Euskaraldia eta antzeko ekimenekin); hiztun horien sareetan euskaldunak elkarrengana bilduz (ekimen ugaritako taldekatzeirizpideetan hizkuntzaren aldagaia aintzat hartuz eta euskara erabiltzeko modua emango duten egoerak bilatuz); euskara erabiltzea erosoa izango den babesguneak sortuz (Amorrortu et al., 2021; Hernández et al., 2021); erabileraren barruan, gaur egun ia erdara hutsez egiten den alor bat, hedabideena, ikus-entzunezkoena, kultur kontsumoarena, euskaraz egin dadin eskaintza egokia sortuz eta horiek kontsumitzeko dinamikak indartuz; euskarazko gutxieneko gaitasun bat orokortzeko urrats sendoak eginez… Zazpigarren gogoeta (aurrera begira IV): egoeraren ezagutzan sakondu, kontzientzia hartu, euskara lehentasunetara ekarri eta jauzia egin. 60ko hamarkadan hasitako indarberritze-ahaleginak erronka handiak ditu aurrean. Bide horretan, ezinbestekoa izango da hiztun-komunitateak egoeraren argazki ahalik eta objektiboena eta osatuena izatea, indarguneak eta ahulguneak argi identifikatzea eta esku-hartzeko ildo posibleen artean eraginkorrenak lehenestea. Xede horrekin, demolinguistikak ekarpen baliotsua egin dezakeela deritzogu, soziolinguistikaren eremu zabalean diharduten gainerako diziplinekin batera. Euskal demolinguistikak azken 40 urteotan egin duen ibilbide oparoak eta metatu duen informazio-masa erraldoiak aukera handiak eskaintzen ditu errealitatearen ezagutzan sakontzeko. Baliatu ditzagun. Minorizazio-egoera larrian gaude eta etorkizun hurbilean etorriko diren erronkak ez dira makalak indartu nahi duen euskal hiztun-komunitatearentzat. Erronka horiei neurria hartzea eta ekitea dagokigu XXI. mende hasierako euskaldunei, antzinatik datorren katea etetea nahi ez badugu. Zorionez, gero eta gehiago entzuten da euskaltzaleen artean jauzi kualitatibo sendo bat egin beharraren ideia. Gure ikerketaren ondorioek ere behar hori berresten dute bete-betean. Horregatik, mezu hori indartuz bukatu nahi
871 dugu lan hau: egoera zailaren kontzientzia hartuta, euskararen bizibeharra lehentasunetara ekarrita, eskura ditugun indar guztiak batuta, azken mende erdian metatu den jakintzan eta eskarmentuan oinarrituta, sakon-sakonetik heldu den bizinahiak hauspotuta, inteligentziaz eta erabakimenez, egin dezagun jauzi.
Mod. CPV-TE Biztanleriaren eta Etxebizitzen Zentsuak 2011 Biztanleriaren eta Etxebizitzen Zentsuen bidez biztanleek zein ezaugarri dituzten jakin ahal izango dugu eta, horrela, zerbitzu publikoak (ospitaleak, errepideak eta ikastetxeak eraiki, gizarte politikak egin...) eta jarduera pribatuak (supermerkatuak, banketxeak... instalatu) planifikatu eta antolatu ahal izango dira. Europako Parlamentuaren eta Europar Batasunaren Kontseiluaren 763/ 2008 (EE) Erregelamendua betez egiten dira zentsuak. Zer dira zentsuak? Sekretu estatistikoa Mesedez, eman telefono-zenbaki bat eta harremanetan jartzeko pertsona baten izen-abizenak. Zerbait argitu behar badugu pertsona horri deituko diogu. 1.telefonoa: 2.telefonoa: Izen-abizenak (adibidez): JUAN LOPEZ GOMEZ Galdesorta eskaner batek irakurriko du. Beraz, Erantzun behar duzunean jarri gurutze (X) bat zure erantzunari dagokion laukian. Erratu bazara, zirriborratu ondo erantzun hori, eta markatu erantzun zuzena: 1 2 3 Idatzi letra eta gaztelaniazko azentumarkarik gabe. Idatzi letra bat lauki bakoitzean eta hitzen artean utzi zuriune bat. Erratzen bazara zirriborratu gaizki dagoen lauki osoa: Udalerria: u u LARRIZ Mesedez, hartu ohar hauek kontuan: A N V B I N E S A S E A S T A D L A G O M Erabili boligrafo urdina edo beltza E R A Galdesortari Internet bidez erantzungo badiozu ez bete paperezkoa. Baina posta bidezko hau beteko baduzu jarraitu hurrengo urratsak: Egiaztatu gutun-azaletik paper guztiak atera dituzula. Irakurri aurkezpen gutuna, oraindik egin ez baduzu. Lehenbizi erantzun Etxebizitzari buruzko Galdesortari; orri honen atzean duzu. Gero Banakoen Galdesortak dituzu. Etxebizitzan bizi den pertsona bakoitzeko bat bete beharko duzu. Etxebizitzan 6 pertsona baino gehiago bizi bada deitu 900 82 00 82 telefonora. Deia doakoa da. eta galderei erantzuteko liburuxkan daukazun lanbideen eta jardueren zerrendak erabili behar dituzu. Pertsona bakoitzari buruzko banakoen galdesortak bete ostean, sartu koaderno hau bidalketa doan egiteko gutun-azalean eta gero bidali postaz. u u u u u u u Galdesorta nola bete: 15 16 Mesedez, bete galdesorta jaso ondorengo 15 eguneko epean: u Internet bidez: www.censos2011.es helbidean. Hain zuzen, gutun-azal barruan daukazun gutunean ematen dizkizugu helbide horretara sartzeko bi gakoak. Oso erraza eta erosoa da; aplikazioa ulergarria da eta laguntzak eskaintzen ditu. u Edo posta bidez: galdesorta hau bete eta posta bidez bidali behar duzu, erantsita daukazun gutunazalean (frankeorik behar ez duen horretan). Posta bidez egitea erabakitzen baduzu, lehenbizi irakurri arretaz eskuineko argibideak. Galdesorta betetzeko zein aukera duzu? Laguntza behar duzu? Doako telefonoa: 900 82 00 82 www.censos2011.es Nahitaez bete behar duzu Biztanleriaren eta Etxebizitzen Zentsua (13/1996 Legea). Zentsua betetzen ez baduzu edo bertan apropos datu faltsuak ematen badituzu Estatistikako Funtzio Publikoaren 12/1989 Legeko 50 eta 51. artikuluetan ezarritako zehapenak aplikatu ahal izango dira. Nahitaez erantzun beharra 01 Orrialdea: 000000001 Ematen duzun informazioa isilpekoa izango da eta sekretu estatistikoaren bidez babestuko da (12/1989 Legea). Izan ere, zeharka bada ere informazioa norena den jakin badaiteke ez da informazio hori argitaratuko. (ez erabili inoiz arkatza edo boligrafo gorria) 953
Idatzi etxebizitzan bizi ohi den pertsona bakoitzaren izena eta abizenak. Izena eta abizenak (adibidez): Pertsona zk. Pertsona zk. Pertsona zk. Pertsona zk. Pertsona zk. Pertsona zk. Etxebizitzari buruzko galdesorta 1. Pertsonen zerrenda 2. Etxebizitzaren jabetza 3. Etxebizitzan instalazio hauetako zein dituzu? JUAN LOPEZ GOMEZ Honakoak sartu behar dituzu: Urte gehienean etxebizitzan bizi diren pertsona guztiak, senideak izan ez arren Ikasturtean zehar ikasten daudelako etxebizitzan bizi ez diren seme-alabak Zaintza partekatua duten seme-alabak, gehienetan etxebizitzan bizi badira Ez ahaztu sartzen: Ume txikiak edo jaioberriak Zu zeu, etxebizitzan bizi bazara u u u u u Hauxe... Zurea da; erosi duzu eta osorik ordainduta duzu Zurea da; erosi duzu baina ez duzu osorik ordaindu (hipotekak...) Zurea da; jaraunspen edo dohaintza bidez jasota Alokatuta daukazu Doan edo merke laga zaizu (beste familia batek, enpresak ordainduta...) Besteren bat 4. Etxebizitzan Internetera sartzeko zerbitzurik kontratatu da? BAI EZ BAI EZ 5. Zein da ura hornitzeko sistema? Ur korrontea, hornidura publikoaren bidezkoa Ur korrontea, eraikinera hornidura pribatuaren edo partikularraren bidez heltzen dena Ez duzu ur korronterik 6. Zein da, gutxi gorabehera, etxebizitzaren azalera erabilgarria? Ez hartu kontuan bizitzeko modukoak ez diren espazioak: terraza irekiak edo lorategiak, sotoak, ganbarak, trastelekuak... 2 m Zenbatu sukaldea, logelak eta 4 metro koadro edo gehiagoko gela guztiak. EZ zenbatu komunak, atariak, korridoreak, terraza irekiak... gelak 7. Zenbat gela ditu etxebizitzak? ERNE! Orain Banakoen Galdesorta bat bete behar duzu goiko pertsonen zerrenda horretan idatzi duzun pertsona bakoitzeko. Mesedez, jarraitu pertsonen zerrendako hurrenkera bera. 1 6 5 4 2 3 GOGORATU! Etxebizitzan 6 pertsona baino gehiago bizi badira deitu doako telefono honetara: 900 82 00 82 Berokuntza Kolektiboa edo zentrala Banakoa EZ duzu berokuntza-instalaziorik, baina bai gelaren bat berotzeko balio duen gailua (adibidez: erradiadore elektrikoak) EZ duzu berogailurik Komuna (komunontzia duena) Dutxa edo bainuontzia BAI EZ 02 Orrialdea: 954
Bere udalerrian (edo oraindik ez zen jaio) Beste udalerri batean: Probintzia: Bere udalerrian (edo oraindik ez zen jaio) Beste udalerri batean: Probintzia: Pertsonen zerrendan lehenengoa den pertsonari ( pertsona) buruzko datu hauek idatzi behar dituzu. 1. pertsonaren Banako Galdesorta 1 Noiztik bizi da etxebizitza horretan? 2 Non bizi zen duela urte 1? 4 Azken hamabi hiletan 14 gau baino gehiago igaro ditu (jarraian izan ez arren) Espainiako beste udalerri batean edo beste herrialde batean? Non bizi zen duela 10 urte? Eta udalerri horretan? eta autonomia-erkidego horretan? Eta Espainian? Non bizi zen udalerri horretara azken aldiz iritsi baino lehen? Urtea Urtea Urtea Urtea Jaio zenetik Jaio zenetik Jaio zenetik Jaio zenetik (Joan . galderara) (Joan . galderara) Beste udalerri batean: Probintzia: Arrazoiak hauek izan daitezke: lana, ikasketak, asteburuko irteerak, oporrak edo udalerri batean baino gehiagotan bizitzea. EZ (Joan galderara) BAI Bigarren etxebizitzarik dauka bertan (jabetzan, alokatua edo doan lagata)? BAI EZ 5. 1. 3 3 Sexua: Gizona Emakumea Izena eta abizenak: Jaiotza data: eguna hila urtea Jaio zen herrialdea: Espainia. Idatzi udalerria eta probintzia: Udalerria: Probintzia: Zein da pertsona horren nazionalitatea? Nazionalitate bikoitza badu (Espainiakoa eta beste bat) markatu bi aukerak eta idatzi dagokion herrialdea. Nazionalitate bikoitza badu baina horietako bat ere ez bada Espainiakoa, idatzi herrialde bat bakarrik. Espainiakoa ERNE! Erantzun galderak ordenan eta jarraibideak betez Beste udalerri bat: Probintzia: Gau kop.: 03 000000001 Galdera bakoitzean markatu aukera bakarra Markatu aukera bat bakarrik Markatu aukera bat bakarrik Euskara Gaztelania Biak Beste bat Zein hizkuntza erabili zuen lehen aldiz (hiru urte bete arte)? Zein hizkuntza erabiltzen du gehien etxean? Ulertzen du?: Hitz egiten du?: Irakurtzen du?: Idazten du?: Ezer ez Ezer ez Ezer ez Ezer ez Nekez Nekez Nekez Nekez Ondo Ondo Ondo Ondo 3 Zein da hark duen euskararen ezagutza-maila? Beste herrialde bat: Beste herrialde batekoa: Euskara Gaztelania Biak Beste bat Idatzi gau gehien igaro dituen lekua etabertan igarotako gau kopurua (gutxi gorabeherakoa): Beste herrialde bat: Orrialdea: Beste herrialde batean: Beste herrialde batean: Beste herrialde batean: 955
Alarguna Ezkondua Dibortziatua Ez daki ez irakurtzen ez idazten Irakurtzen eta idazten daki, baina 5 urte baino gutxiago eman zituen eskolan 5 urtetan edo gehiagotan egon zen eskolan baina ez zen DBH, OHO edo Oinarrizko Batxilergoko azken urtera heldu DBH, OHO edo Oinarrizko Batxilergoko azken urtera heldu zen edo eskola-ziurtagiria nahiz lehen mailako ikasketak ditu Batxilergoa (LOE, LOGSE), BBB, goi mailako batxilergoa, UBI, PREU Erdi mailako LH, I. LH, industri ofizialtza edo baliokidea, Musika eta dantzaren erdi maila, hizkuntza-eskola ofizialen ziurtagiriak Goi mailako LH, II. LH, industri maisutza edo baliokidea Unibertsitateko diplomatura, arkitektura teknikoa, ingeniaritza teknikoa edo baliokidea Unibertsitateko gradua edo baliokidea Lizentziatura, arkitektura, ingeniaritza edo baliokidea Unibertsitateko master ofiziala (2006tik aurrera), espezialitate medikoak edo antzekoak Doktoregoa Markatu aukera bat bakarrik Zein da amaitu duen ikasketa-maila altuena? BAI (Joan . galderara) Amaitu duzu 1. pertsonaren EZ Galdesorta 19 12 (Joan . galderara) 7 8 Ez erantzun aita etxebizitzan bizi bada: Espainian Ez erantzun ama etxebizitzan bizi bada Espainian Non jaio zen 1. pertsonaren aita? Non jaio zen 1. pertsonaren ama? 11 Markatu aukera bat bakarrik eta gero idatzi beheko laukizerrendan lortutako tituluaren izena Hezkuntza (irakasleen eskola, haur hezkuntza, pedagogia...) Arteak eta humanitateak (historia, hizkuntzak, irudia eta soinua...) Zuzenbidea eta gizarte zientziak (administrazioa, psikologia, ekonomia, kazetaritza...) Zientziak (biologia, kimika, fisika, matematika...) eta Informatika (ingeniaritza informatikoa barne) Arkitektura, eraikuntza, prestakuntza teknikoa eta industriak (mekanika, metala, elektronika, diseinua, jantzigintza, elikadura, etab., alor horietako ingeniaritzak barne) Nekazaritza, abeltzaintza, arrantza eta albaitaritza (nekazaritzako ingeniaritza edo antzekoa barne) Osasuna eta gizarte zerbitzuak (medikuntza, erizaintza, farmazia, gizarte lana...) Bestelako zerbitzuak (turismoa, ostalaritza, ileapainketa, nautika irakaskuntza, militarra...) Idatzi lortutako tituluaren izena: Zein alorrekoak dira ikasketa horiek? 14 Landuna (hau da, gutxienez ordu bat egin zuen lan) edo lanetik kanpo aldi baterako: lanaldi osoan lanaldi partzialean Aurretik lan egin duen langabea Lehen lana bilatzen dabilen langabea Lanerako baliaezintasun iraunkorra duen pertsona Erretiratua, aurrerretiratua, pentsioduna edo errentaduna Bestelako egoera Zein zen haren lan-egoera aurreko astean? 18 (Joan . galderara) 12 Aukera bat baino gehiago markatu, nahi baduzu 15 urtetik beherako pertsona bat zaindu Osasun arazo larriak dituen pertsona bat zaindu Ongintzako lanak edo gizarte boluntariotzako lanak Etxeko lan gehienez arduratu Aurreko bat ere ez Aurreko astean zehar, beheko lanen bat egin du ezer kobratu gabe? 04 13 EZ BAI Zenbat? 1. pertsona emakumezkoa bada, seme-alabarik izan du? Hartu kontuan bizirik jaiotako guztiak Ezkontidea edo bikotekidea Beste herrialde batean: Beste herrialde batean: Orrialdea: 956
1. pertsonaren Banako Galdesorta (jarraipena) 15 Zein da (zen) haren lanbidea? Langabetua bada erantzun azken lanari buruz Bilatu lanbide hori ERANTSITAKO LIBURUXKAKO LANBIDEEN TAULAn eta idatzi lanbide horri dagozkion letra eta zenbakia: Letra Zenbakia Lanbidea aurkitu ez baduzu edo zalantzarik baduzu, idatzi lanbide hori behean: 16 18 21 22 Zein da (zen) lan egiten duen (zuen) establezimendu edo lokalaren jarduera nagusia? Langabezian badago idatzi haren azken lanbidea. Bilatu lanbide hori ERANTSITAKO LIBURUXKAKO JARDUEREN TAULAn eta idatzi dagokion zenbakia: Zenbakia Jarduera aurkitu ez baduzu edo zalantzarik baduzu, idatzi jarduera hori behean: Zerbait ikasten ari da? (akademietan, enpresak antolatutako ikastaroetan...)? EZ BAI Esan zer, baina gehienez 3: 19 Lan egiten badu eta ikasten badu, aurreko astean lan egin zuen tokia jakin nahi dugu Etxean bertan Udalerri ezberdinetan (saltzailea, gidaria...) Non dago pertsona honen lantokia edo ikastokia? 20 Bat ere ez (bigarren bizileku bat du, eta handik joaten da lanera edo ikastera) Egunean bat (hau da, bat joateko eta bestea etortzeko) Bi edo gehiago egunean Normalean zenbat joan-etorri egiten ditu egunean etxebizitzatik lantokira edo ikastokira? Garraiobide bat baino gehiago erabiltzen badu markatu distantzia luzeena egiteko erabiltzen dituen biak Autoan edo furgonetan (gidaria da) Autoan edo furgonetan (bidaiaria da) Autobusean autokarrean, autobus txikian Metroan Motoan Oinez Trenean Bizikletan Bestelakoen bidez Nola joaten da pertsona hori normalean etxetik lantokira edo ikastokira? 10 minutu baino gutxiago 45 eta 59 minutu artean 10 eta 19 minutu artean Ordu 1 eta ordu eta erdi artean 20 eta 29 minutu artean Ordu eta erditik gora 30 eta 44 minutu artean Zenbat denbora behar izaten du normalean etxetik lantokira edo ikastokira heltzeko? Amaitu duzu 1. pertsonaren Banako Galdesorta; orain bete ezazu 2. pertsonaren galdesorta. Baina etxebizitzan pertsona gehiagorik ez badago, amaitu duzu zentsua betetzeko lana. Sartu koaderno hau doan bidaltzeko gutun-azalean eta bidali guri postaz. ESKERRIK ASKO PARTE HARTZEAGATIK! Amaitu duzu 1. pertsonaren Banako Galdesorta Amaitu duzu 1. pertsonaren Banako Galdesorta BAI (Joan . galderara ) Amaitu duzu 1. pertsonaren EZ Banako Galdesorta 19 17 Markatu aukera bat bakarrik Enpresaburua, profesionala edo bere konturako langilea: langileak dituena langilerik ez duena Besteren konturako langilea: finkoa edo mugagabea behin-behinekoa edo aldi baterakoa Zein da (zen) pertsona honen lanbide-egoera? Udalerri honetan Beste udalerri batean: Probintzia: Lantokiaren edo ikastokiaren posta-kodea: 05 000000001 DBH, Helduentzako bigarren hezkuntza Hasierako lanbide prestakuntza jasotzeko programak Batxilergoa Erdi mailako LH, Arte Plastikoak eta Diseinua eta Kirol irakaskuntzak edo baliokidea Hizkuntza-eskola ofizialetako irakaskuntzak Musika eta dantzako lanbide-ikasketak Goi mailako LH, Arte Plastikoak eta Diseinua eta Kirol irakaskuntzak edo baliokidea Unibertsitateko diplomatura, Arkitektura teknikoa, Ingeniaritza teknikoa edo baliokidea Unibertsitateko graduko ikasketak eta irakaskuntza artistikoak eta baliokideak Lizentziatura, arkitektura, ingeniaritza edo baliokidea Unibertsitateko master ofiziala, espezialitate medikoak edo antzekoak Doktoregoa Hezkuntza arautuko beste ikastaro batzuk (helduentzako hasierako ikasketak...) Laneko zerbitzu publikoei lotutako prestakuntza ikastaroak Arautu gabeko beste prestakuntza ikastaro batzuk Orrialdea: Bestelako egoerak: famili laguntza kooperatiba-kidea Aurreko astean gutxienez ordu 1 egin zuen lan? Beste herrialde batean: 957
2. pertsonaren Banako Galdesorta 06 Bere udalerrian (edo oraindik ez zen jaio) Beste udalerri batean: Probintzia: Bere udalerrian (edo oraindik ez zen jaio) Beste udalerri batean: Probintzia: Pertsonen zerrendan bigarren den pertsonari ( pertsona) buruzko datu hauek idatzi behar dituzu. 1 Noiztik bizi da etxebizitza horretan? 2 Non bizi zen duela urte 1? 4 Azken hamabi hiletan 14 gau baino gehiago igaro ditu (jarraian izan ez arren) Espainiako beste udalerri batean edo beste herrialde batean? Non bizi zen duela 10 urte? Eta udalerri horretan? eta autonomia-erkidego horretan? Eta Espainian? Non bizi zen udalerri horretara azken aldiz iritsi baino lehen? Urtea Urtea Urtea Urtea Jaio zenetik Jaio zenetik Jaio zenetik Jaio zenetik (Joan . galderara) (Joan . galderara) Beste udalerri batean: Probintzia: Arrazoiak hauek izan daitezke: lana, ikasketak, asteburuko irteerak, oporrak edo udalerri batean baino gehiagotan bizitzea. EZ (Joan galderara) BAI Bigarren etxebizitzarik dauka bertan (jabetzan, alokatua edo doan lagata)? BAI EZ 5. 2. 3 3 Sexua: Gizona Emakumea Izena eta abizenak: Jaiotza data: eguna hila urtea Jaio zen herrialdea: Espainia. Idatzi udalerria eta probintzia: Udalerria: Probintzia: Zein da pertsona horren nazionalitatea? Nazionalitate bikoitza badu (Espainiakoa eta beste bat) markatu bi aukerak eta idatzi dagokion herrialdea. Nazionalitate bikoitza badu baina horietako bat ere ez bada Espainiakoa, idatzi herrialde bat bakarrik. Espainiakoa ERNE! Erantzun galderak ordenan eta jarraibideak betez Beste udalerri bat: Probintzia: Gau kop.: Galdera bakoitzean markatu aukera bakarra Markatu aukera bat bakarrik Markatu aukera bat bakarrik Euskara Gaztelania Biak Beste bat Zein hizkuntza erabili zuen lehen aldiz (hiru urte bete arte)? Zein hizkuntza erabiltzen du gehien etxean? Ulertzen du?: Hitz egiten du?: Irakurtzen du?: Idazten du?: Ezer ez Ezer ez Ezer ez Ezer ez Nekez Nekez Nekez Nekez Ondo Ondo Ondo Ondo 3 Zein da hark duen euskararen ezagutza-maila? Beste herrialde bat: Beste herrialde batekoa: Euskara Gaztelania Biak Beste bat Idatzi gau gehien igaro dituen lekua etabertan igarotako gau kopurua (gutxi gorabeherakoa): Beste herrialde bat: Orrialdea: Beste herrialde batean: Beste herrialde batean: Beste herrialde batean: 958
Alarguna Ezkondua Dibortziatua Ez daki ez irakurtzen ez idazten Irakurtzen eta idazten daki, baina 5 urte baino gutxiago eman zituen eskolan 5 urtetan edo gehiagotan egon zen eskolan baina ez zen DBH, OHO edo Oinarrizko Batxilergoko azken urtera heldu DBH, OHO edo Oinarrizko Batxilergoko azken urtera heldu zen edo eskola-ziurtagiria nahiz lehen mailako ikasketak ditu Batxilergoa (LOE, LOGSE), BBB, goi mailako batxilergoa, UBI, PREU Erdi mailako LH, I. LH, industri ofizialtza edo baliokidea, Musika eta dantzaren erdi maila, hizkuntza-eskola ofizialen ziurtagiriak Goi mailako LH, II. LH, industri maisutza edo baliokidea Unibertsitateko diplomatura, arkitektura teknikoa, ingeniaritza teknikoa edo baliokidea Unibertsitateko gradua edo baliokidea Lizentziatura, arkitektura, ingeniaritza edo baliokidea Unibertsitateko master ofiziala (2006tik aurrera), espezialitate medikoak edo antzekoak Doktoregoa Markatu aukera bat bakarrik Zein da amaitu duen ikasketa-maila altuena? BAI (Joan . galderara) Amaitu duzu 2. pertsonaren EZ Galdesorta 19 12 (Joan . galderara) 7 8 Ez erantzun aita etxebizitzan bizi bada: Espainian Ez erantzun ama etxebizitzan bizi bada Espainian Non jaio zen 2. pertsonaren aita? Non jaio zen 2. pertsonaren ama? 11 Markatu aukera bat bakarrik eta gero idatzi beheko laukizerrendan lortutako tituluaren izena Hezkuntza (irakasleen eskola, haur hezkuntza, pedagogia...) Arteak eta humanitateak (historia, hizkuntzak, irudia eta soinua...) Zuzenbidea eta gizarte zientziak (administrazioa, psikologia, ekonomia, kazetaritza...) Zientziak (biologia, kimika, fisika, matematika...) eta Informatika (ingeniaritza informatikoa barne) Arkitektura, eraikuntza, prestakuntza teknikoa eta industriak (mekanika, metala, elektronika, diseinua, jantzigintza, elikadura, etab., alor horietako ingeniaritzak barne) Nekazaritza, abeltzaintza, arrantza eta albaitaritza (nekazaritzako ingeniaritza edo antzekoa barne) Osasuna eta gizarte zerbitzuak (medikuntza, erizaintza, farmazia, gizarte lana...) Bestelako zerbitzuak (turismoa, ostalaritza, ileapainketa, nautika irakaskuntza, militarra...) Idatzi lortutako tituluaren izena: Zein alorrekoak dira ikasketa horiek? 14 Landuna (hau da, gutxienez ordu bat egin zuen lan) edo lanetik kanpo aldi baterako: lanaldi osoan lanaldi partzialean Aurretik lan egin duen langabea Lehen lana bilatzen dabilen langabea Lanerako baliaezintasun iraunkorra duen pertsona Erretiratua, aurrerretiratua, pentsioduna edo errentaduna Bestelako egoera Zein zen haren lan-egoera aurreko astean? 18 (Joan . galderara) 12 Aukera bat baino gehiago markatu, nahi baduzu 15 urtetik beherako pertsona bat zaindu Osasun arazo larriak dituen pertsona bat zaindu Ongintzako lanak edo gizarte boluntariotzako lanak Etxeko lan gehienez arduratu Aurreko bat ere ez Aurreko astean zehar, beheko lanen bat egin du ezer kobratu gabe? 13 EZ BAI Zenbat? 2. pertsona emakumezkoa bada, seme-alabarik izan du? Hartu kontuan bizirik jaiotako guztiak Ezkontidea edo bikotekidea Beste herrialde batean: Beste herrialde batean: Orrialdea: 959
08 15 Zein da (zen) haren lanbidea? Langabetua bada erantzun azken lanari buruz Bilatu lanbide hori ERANTSITAKO LIBURUXKAKO LANBIDEEN TAULAn eta idatzi lanbide horri dagozkion letra eta zenbakia: Letra Zenbakia Lanbidea aurkitu ez baduzu edo zalantzarik baduzu, idatzi lanbide hori behean: 16 18 21 22 Zein da (zen) lan egiten duen (zuen) establezimendu edo lokalaren jarduera nagusia? Langabezian badago idatzi haren azken lanbidea. Bilatu lanbide hori ERANTSITAKO LIBURUXKAKO JARDUEREN TAULAn eta idatzi dagokion zenbakia: Zenbakia Jarduera aurkitu ez baduzu edo zalantzarik baduzu, idatzi jarduera hori behean: Zerbait ikasten ari da? (akademietan, enpresak antolatutako ikastaroetan...)? EZ BAI Esan zer, baina gehienez 3: 19 Lan egiten badu eta ikasten badu, aurreko astean lan egin zuen tokia jakin nahi dugu Etxean bertan Udalerri ezberdinetan (saltzailea, gidaria...) Non dago pertsona honen lantokia edo ikastokia? 20 Bat ere ez (bigarren bizileku bat du, eta handik joaten da lanera edo ikastera) Egunean bat (hau da, bat joateko eta bestea etortzeko) Bi edo gehiago egunean Normalean zenbat joan-etorri egiten ditu egunean etxebizitzatik lantokira edo ikastokira? Garraiobide bat baino gehiago erabiltzen badu markatu distantzia luzeena egiteko erabiltzen dituen biak Autoan edo furgonetan (gidaria da) Autoan edo furgonetan (bidaiaria da) Autobusean autokarrean, autobus txikian Metroan Motoan Oinez Trenean Bizikletan Bestelakoen bidez Nola joaten da pertsona hori normalean etxetik lantokira edo ikastokira? 10 minutu baino gutxiago 45 eta 59 minutu artean 10 eta 19 minutu artean Ordu 1 eta ordu eta erdi artean 20 eta 29 minutu artean Ordu eta erditik gora 30 eta 44 minutu artean Zenbat denbora behar izaten du normalean etxetik lantokira edo ikastokira heltzeko? Amaitu duzu 2. pertsonaren Banako Galdesorta; orain bete ezazu 3. pertsonaren galdesorta. Baina etxebizitzan pertsona gehiagorik ez badago, amaitu duzu zentsua betetzeko lana. Sartu koaderno hau doan bidaltzeko gutun-azalean eta bidali guri postaz. ESKERRIK ASKO PARTE HARTZEAGATIK! Amaitu duzu 2. pertsonaren Banako Galdesorta Amaitu duzu 2. pertsonaren Banako Galdesorta BAI (Joan . galderara ) Amaitu duzu 2. pertsonaren EZ Banako Galdesorta 19 17 Markatu aukera bat bakarrik Enpresaburua, profesionala edo bere konturako langilea: langileak dituena langilerik ez duena Besteren konturako langilea: finkoa edo mugagabea behin-behinekoa edo aldi baterakoa Zein da (zen) pertsona honen lanbide-egoera? Udalerri honetan Beste udalerri batean: Probintzia: Lantokiaren edo ikastokiaren posta-kodea: DBH, Helduentzako bigarren hezkuntza Hasierako lanbide prestakuntza jasotzeko programak Batxilergoa Erdi mailako LH, Arte Plastikoak eta Diseinua eta Kirol irakaskuntzak edo baliokidea Hizkuntza-eskola ofizialetako irakaskuntzak Musika eta dantzako lanbide-ikasketak Goi mailako LH, Arte Plastikoak eta Diseinua eta Kirol irakaskuntzak edo baliokidea Unibertsitateko diplomatura, Arkitektura teknikoa, Ingeniaritza teknikoa edo baliokidea Unibertsitateko graduko ikasketak eta irakaskuntza artistikoak eta baliokideak Lizentziatura, arkitektura, ingeniaritza edo baliokidea Unibertsitateko master ofiziala, espezialitate medikoak edo antzekoak Doktoregoa Hezkuntza arautuko beste ikastaro batzuk (helduentzako hasierako ikasketak...) Laneko zerbitzu publikoei lotutako prestakuntza ikastaroak Arautu gabeko beste prestakuntza ikastaro batzuk Bestelako egoerak: famili laguntza kooperatiba-kidea Aurreko astean gutxienez ordu 1 egin zuen lan? Beste herrialde batean: 2. pertsonaren Banako Galdesorta (jarraipena) Orrialdea: 960
3. pertsonaren Banako Galdesorta 09 000000001 Bere udalerrian (edo oraindik ez zen jaio) Beste udalerri batean: Probintzia: Bere udalerrian (edo oraindik ez zen jaio) Beste udalerri batean: Probintzia: Pertsonen zerrendan hirugarren den pertsonari ( pertsona) buruzko datu hauek idatzi behar dituzu. 1 Noiztik bizi da etxebizitza horretan? 2 Non bizi zen duela urte 1? 4 Azken hamabi hiletan 14 gau baino gehiago igaro ditu (jarraian izan ez arren) Espainiako beste udalerri batean edo beste herrialde batean? Non bizi zen duela 10 urte? Eta udalerri horretan? eta autonomia-erkidego horretan? Eta Espainian? Non bizi zen udalerri horretara azken aldiz iritsi baino lehen? Urtea Urtea Urtea Urtea Jaio zenetik Jaio zenetik Jaio zenetik Jaio zenetik (Joan . galderara) (Joan . galderara) Beste udalerri batean: Probintzia: Arrazoiak hauek izan daitezke: lana, ikasketak, asteburuko irteerak, oporrak edo udalerri batean baino gehiagotan bizitzea. EZ (Joan galderara) BAI Bigarren etxebizitzarik dauka bertan (jabetzan, alokatua edo doan lagata)? BAI EZ 5. 3. 3 3 Sexua: Gizona Emakumea Izena eta abizenak: Jaiotza data: eguna hila urtea Jaio zen herrialdea: Espainia. Idatzi udalerria eta probintzia: Udalerria: Probintzia: Zein da pertsona horren nazionalitatea? Nazionalitate bikoitza badu (Espainiakoa eta beste bat) markatu bi aukerak eta idatzi dagokion herrialdea. Nazionalitate bikoitza badu baina horietako bat ere ez bada Espainiakoa, idatzi herrialde bat bakarrik. Espainiakoa ERNE! Erantzun galderak ordenan eta jarraibideak betez Beste udalerri bat: Probintzia: Gau kop.: Galdera bakoitzean markatu aukera bakarra Markatu aukera bat bakarrik Markatu aukera bat bakarrik Euskara Gaztelania Biak Beste bat Zein hizkuntza erabili zuen lehen aldiz (hiru urte bete arte)? Zein hizkuntza erabiltzen du gehien etxean? Ulertzen du?: Hitz egiten du?: Irakurtzen du?: Idazten du?: Ezer ez Ezer ez Ezer ez Ezer ez Nekez Nekez Nekez Nekez Ondo Ondo Ondo Ondo 3 Zein da hark duen euskararen ezagutza-maila? Beste herrialde bat: Beste herrialde batekoa: Euskara Gaztelania Biak Beste bat Idatzi gau gehien igaro dituen lekua etabertan igarotako gau kopurua (gutxi gorabeherakoa): Beste herrialde bat: Beste herrialde batean: Beste herrialde batean: Beste herrialde batean: Orrialdea: 961
Alarguna Ezkondua Dibortziatua Ez daki ez irakurtzen ez idazten Irakurtzen eta idazten daki, baina 5 urte baino gutxiago eman zituen eskolan 5 urtetan edo gehiagotan egon zen eskolan baina ez zen DBH, OHO edo Oinarrizko Batxilergoko azken urtera heldu DBH, OHO edo Oinarrizko Batxilergoko azken urtera heldu zen edo eskola-ziurtagiria nahiz lehen mailako ikasketak ditu Batxilergoa (LOE, LOGSE), BBB, goi mailako batxilergoa, UBI, PREU Erdi mailako LH, I. LH, industri ofizialtza edo baliokidea, Musika eta dantzaren erdi maila, hizkuntza-eskola ofizialen ziurtagiriak Goi mailako LH, II. LH, industri maisutza edo baliokidea Unibertsitateko diplomatura, arkitektura teknikoa, ingeniaritza teknikoa edo baliokidea Unibertsitateko gradua edo baliokidea Lizentziatura, arkitektura, ingeniaritza edo baliokidea Unibertsitateko master ofiziala (2006tik aurrera), espezialitate medikoak edo antzekoak Doktoregoa Markatu aukera bat bakarrik Zein da amaitu duen ikasketa-maila altuena? BAI (Joan . galderara) Amaitu duzu 3. pertsonaren EZ Galdesorta 19 12 (Joan . galderara) 7 8 Ez erantzun aita etxebizitzan bizi bada: Espainian Ez erantzun ama etxebizitzan bizi bada Espainian Non jaio zen 3. pertsonaren aita? Non jaio zen 3. pertsonaren ama? 11 Markatu aukera bat bakarrik eta gero idatzi beheko laukizerrendan lortutako tituluaren izena Hezkuntza (irakasleen eskola, haur hezkuntza, pedagogia...) Arteak eta humanitateak (historia, hizkuntzak, irudia eta soinua...) Zuzenbidea eta gizarte zientziak (administrazioa, psikologia, ekonomia, kazetaritza...) Zientziak (biologia, kimika, fisika, matematika...) eta Informatika (ingeniaritza informatikoa barne) Arkitektura, eraikuntza, prestakuntza teknikoa eta industriak (mekanika, metala, elektronika, diseinua, jantzigintza, elikadura, etab., alor horietako ingeniaritzak barne) Nekazaritza, abeltzaintza, arrantza eta albaitaritza (nekazaritzako ingeniaritza edo antzekoa barne) Osasuna eta gizarte zerbitzuak (medikuntza, erizaintza, farmazia, gizarte lana...) Bestelako zerbitzuak (turismoa, ostalaritza, ileapainketa, nautika irakaskuntza, militarra...) Idatzi lortutako tituluaren izena: Zein alorrekoak dira ikasketa horiek? 14 Landuna (hau da, gutxienez ordu bat egin zuen lan) edo lanetik kanpo aldi baterako: lanaldi osoan lanaldi partzialean Aurretik lan egin duen langabea Lehen lana bilatzen dabilen langabea Lanerako baliaezintasun iraunkorra duen pertsona Erretiratua, aurrerretiratua, pentsioduna edo errentaduna Bestelako egoera Zein zen haren lan-egoera aurreko astean? 18 (Joan . galderara) 12 Aukera bat baino gehiago markatu, nahi baduzu 15 urtetik beherako pertsona bat zaindu Osasun arazo larriak dituen pertsona bat zaindu Ongintzako lanak edo gizarte boluntariotzako lanak Etxeko lan gehienez arduratu Aurreko bat ere ez Aurreko astean zehar, beheko lanen bat egin du ezer kobratu gabe? 13 EZ BAI Zenbat? 3. pertsona emakumezkoa bada, seme-alabarik izan du? Hartu kontuan bizirik jaiotako guztiak Ezkontidea edo bikotekidea Beste herrialde batean: Beste herrialde batean: Orrialdea: 962
3. pertsonaren Banako Galdesorta (jarraipena) 11 000000001 15 Zein da (zen) haren lanbidea? Langabetua bada erantzun azken lanari buruz Bilatu lanbide hori ERANTSITAKO LIBURUXKAKO LANBIDEEN TAULAn eta idatzi lanbide horri dagozkion letra eta zenbakia: Letra Zenbakia Lanbidea aurkitu ez baduzu edo zalantzarik baduzu, idatzi lanbide hori behean: 16 18 21 22 Zein da (zen) lan egiten duen (zuen) establezimendu edo lokalaren jarduera nagusia? Langabezian badago idatzi haren azken lanbidea. Bilatu lanbide hori ERANTSITAKO LIBURUXKAKO JARDUEREN TAULAn eta idatzi dagokion zenbakia: Zenbakia Jarduera aurkitu ez baduzu edo zalantzarik baduzu, idatzi jarduera hori behean: Zerbait ikasten ari da? (akademietan, enpresak antolatutako ikastaroetan...)? EZ BAI Esan zer, baina gehienez 3: 19 Lan egiten badu eta ikasten badu, aurreko astean lan egin zuen tokia jakin nahi dugu Etxean bertan Udalerri ezberdinetan (saltzailea, gidaria...) Non dago pertsona honen lantokia edo ikastokia? 20 Bat ere ez (bigarren bizileku bat du, eta handik joaten da lanera edo ikastera) Egunean bat (hau da, bat joateko eta bestea etortzeko) Bi edo gehiago egunean Normalean zenbat joan-etorri egiten ditu egunean etxebizitzatik lantokira edo ikastokira? Garraiobide bat baino gehiago erabiltzen badu markatu distantzia luzeena egiteko erabiltzen dituen biak Autoan edo furgonetan (gidaria da) Autoan edo furgonetan (bidaiaria da) Autobusean autokarrean, autobus txikian Metroan Motoan Oinez Trenean Bizikletan Bestelakoen bidez Nola joaten da pertsona hori normalean etxetik lantokira edo ikastokira? 10 minutu baino gutxiago 45 eta 59 minutu artean 10 eta 19 minutu artean Ordu 1 eta ordu eta erdi artean 20 eta 29 minutu artean Ordu eta erditik gora 30 eta 44 minutu artean Zenbat denbora behar izaten du normalean etxetik lantokira edo ikastokira heltzeko? Amaitu duzu 3. pertsonaren Banako Galdesorta; orain bete ezazu 4. pertsonaren galdesorta. Baina etxebizitzan pertsona gehiagorik ez badago, amaitu duzu zentsua betetzeko lana. Sartu koaderno hau doan bidaltzeko gutun-azalean eta bidali guri postaz. ESKERRIK ASKO PARTE HARTZEAGATIK! Amaitu duzu 3. pertsonaren Banako Galdesorta Amaitu duzu 3. pertsonaren Banako Galdesorta BAI (Joan . galderara ) Amaitu duzu 3. pertsonaren EZ Banako Galdesorta 19 17 Markatu aukera bat bakarrik Enpresaburua, profesionala edo bere konturako langilea: langileak dituena langilerik ez duena Besteren konturako langilea: finkoa edo mugagabea behin-behinekoa edo aldi baterakoa Zein da (zen) pertsona honen lanbide-egoera? Udalerri honetan Beste udalerri batean: Probintzia: Lantokiaren edo ikastokiaren posta-kodea: DBH, Helduentzako bigarren hezkuntza Hasierako lanbide prestakuntza jasotzeko programak Batxilergoa Erdi mailako LH, Arte Plastikoak eta Diseinua eta Kirol irakaskuntzak edo baliokidea Hizkuntza-eskola ofizialetako irakaskuntzak Musika eta dantzako lanbide-ikasketak Goi mailako LH, Arte Plastikoak eta Diseinua eta Kirol irakaskuntzak edo baliokidea Unibertsitateko diplomatura, Arkitektura teknikoa, Ingeniaritza teknikoa edo baliokidea Unibertsitateko graduko ikasketak eta irakaskuntza artistikoak eta baliokideak Lizentziatura, arkitektura, ingeniaritza edo baliokidea Unibertsitateko master ofiziala, espezialitate medikoak edo antzekoak Doktoregoa Hezkuntza arautuko beste ikastaro batzuk (helduentzako hasierako ikasketak...) Laneko zerbitzu publikoei lotutako prestakuntza ikastaroak Arautu gabeko beste prestakuntza ikastaro batzuk Bestelako egoerak: famili laguntza kooperatiba-kidea Aurreko astean gutxienez ordu 1 egin zuen lan? Beste herrialde batean: Orrialdea: 963
4. pertsonaren Banako Galdesorta 12 Bere udalerrian (edo oraindik ez zen jaio) Beste udalerri batean: Probintzia: Bere udalerrian (edo oraindik ez zen jaio) Beste udalerri batean: Probintzia: Pertsonen zerrendan laugarren den pertsonari ( pertsona) buruzko datu hauek idatzi behar dituzu. 1 Noiztik bizi da etxebizitza horretan? 2 Non bizi zen duela urte 1? 4 Azken hamabi hiletan 14 gau baino gehiago igaro ditu (jarraian izan ez arren) Espainiako beste udalerri batean edo beste herrialde batean? Non bizi zen duela 10 urte? Eta udalerri horretan? eta autonomia-erkidego horretan? Eta Espainian? Non bizi zen udalerri horretara azken aldiz iritsi baino lehen? Urtea Urtea Urtea Urtea Jaio zenetik Jaio zenetik Jaio zenetik Jaio zenetik (Joan . galderara) (Joan . galderara) Beste udalerri batean: Probintzia: Arrazoiak hauek izan daitezke: lana, ikasketak, asteburuko irteerak, oporrak edo udalerri batean baino gehiagotan bizitzea. EZ (Joan galderara) BAI Bigarren etxebizitzarik dauka bertan (jabetzan, alokatua edo doan lagata)? BAI EZ 5. 4. 3 3 Sexua: Gizona Emakumea Izena eta abizenak: Jaiotza data: eguna hila urtea Jaio zen herrialdea: Espainia. Idatzi udalerria eta probintzia: Udalerria: Probintzia: Zein da pertsona horren nazionalitatea? Nazionalitate bikoitza badu (Espainiakoa eta beste bat) markatu bi aukerak eta idatzi dagokion herrialdea. Nazionalitate bikoitza badu baina horietako bat ere ez bada Espainiakoa, idatzi herrialde bat bakarrik. Espainiakoa ERNE! Erantzun galderak ordenan eta jarraibideak betez Beste udalerri bat: Probintzia: Gau kop.: Galdera bakoitzean markatu aukera bakarra Markatu aukera bat bakarrik Markatu aukera bat bakarrik Euskara Gaztelania Biak Beste bat Zein hizkuntza erabili zuen lehen aldiz (hiru urte bete arte)? Zein hizkuntza erabiltzen du gehien etxean? Ulertzen du?: Hitz egiten du?: Irakurtzen du?: Idazten du?: Ezer ez Ezer ez Ezer ez Ezer ez Nekez Nekez Nekez Nekez Ondo Ondo Ondo Ondo 3 Zein da hark duen euskararen ezagutza-maila? Beste herrialde bat: Beste herrialde batekoa: Euskara Gaztelania Biak Beste bat Idatzi gau gehien igaro dituen lekua etabertan igarotako gau kopurua (gutxi gorabeherakoa): Beste herrialde bat: Beste herrialde batean: Beste herrialde batean: Beste herrialde batean: Orrialdea: 964
Alarguna Ezkondua Dibortziatua Ez daki ez irakurtzen ez idazten Irakurtzen eta idazten daki, baina 5 urte baino gutxiago eman zituen eskolan 5 urtetan edo gehiagotan egon zen eskolan baina ez zen DBH, OHO edo Oinarrizko Batxilergoko azken urtera heldu DBH, OHO edo Oinarrizko Batxilergoko azken urtera heldu zen edo eskola-ziurtagiria nahiz lehen mailako ikasketak ditu Batxilergoa (LOE, LOGSE), BBB, goi mailako batxilergoa, UBI, PREU Erdi mailako LH, I. LH, industri ofizialtza edo baliokidea, Musika eta dantzaren erdi maila, hizkuntza-eskola ofizialen ziurtagiriak Goi mailako LH, II. LH, industri maisutza edo baliokidea Unibertsitateko diplomatura, arkitektura teknikoa, ingeniaritza teknikoa edo baliokidea Unibertsitateko gradua edo baliokidea Lizentziatura, arkitektura, ingeniaritza edo baliokidea Unibertsitateko master ofiziala (2006tik aurrera), espezialitate medikoak edo antzekoak Doktoregoa Markatu aukera bat bakarrik Zein da amaitu duen ikasketa-maila altuena? BAI (Joan . galderara) Amaitu duzu 4. pertsonaren EZ Galdesorta 19 12 (Joan . galderara) 7 8 Ez erantzun aita etxebizitzan bizi bada: Espainian Ez erantzun ama etxebizitzan bizi bada Espainian Non jaio zen 4. pertsonaren aita? Non jaio zen 4. pertsonaren ama? 11 Markatu aukera bat bakarrik eta gero idatzi beheko laukizerrendan lortutako tituluaren izena Hezkuntza (irakasleen eskola, haur hezkuntza, pedagogia...) Arteak eta humanitateak (historia, hizkuntzak, irudia eta soinua...) Zuzenbidea eta gizarte zientziak (administrazioa, psikologia, ekonomia, kazetaritza...) Zientziak (biologia, kimika, fisika, matematika...) eta Informatika (ingeniaritza informatikoa barne) Arkitektura, eraikuntza, prestakuntza teknikoa eta industriak (mekanika, metala, elektronika, diseinua, jantzigintza, elikadura, etab., alor horietako ingeniaritzak barne) Nekazaritza, abeltzaintza, arrantza eta albaitaritza (nekazaritzako ingeniaritza edo antzekoa barne) Osasuna eta gizarte zerbitzuak (medikuntza, erizaintza, farmazia, gizarte lana...) Bestelako zerbitzuak (turismoa, ostalaritza, ileapainketa, nautika irakaskuntza, militarra...) Idatzi lortutako tituluaren izena: Zein alorrekoak dira ikasketa horiek? 14 Landuna (hau da, gutxienez ordu bat egin zuen lan) edo lanetik kanpo aldi baterako: lanaldi osoan lanaldi partzialean Aurretik lan egin duen langabea Lehen lana bilatzen dabilen langabea Lanerako baliaezintasun iraunkorra duen pertsona Erretiratua, aurrerretiratua, pentsioduna edo errentaduna Bestelako egoera Zein zen haren lan-egoera aurreko astean? 18 (Joan . galderara) 12 Aukera bat baino gehiago markatu, nahi baduzu 15 urtetik beherako pertsona bat zaindu Osasun arazo larriak dituen pertsona bat zaindu Ongintzako lanak edo gizarte boluntariotzako lanak Etxeko lan gehienez arduratu Aurreko bat ere ez Aurreko astean zehar, beheko lanen bat egin du ezer kobratu gabe? 13 EZ BAI Zenbat? 4. pertsona emakumezkoa bada, seme-alabarik izan du? Hartu kontuan bizirik jaiotako guztiak Ezkontidea edo bikotekidea Beste herrialde batean: Beste herrialde batean: Orrialdea: 965
4. pertsonaren Banako Galdesorta (jarraipena) 14 15 Zein da (zen) haren lanbidea? Langabetua bada erantzun azken lanari buruz Bilatu lanbide hori ERANTSITAKO LIBURUXKAKO LANBIDEEN TAULAn eta idatzi lanbide horri dagozkion letra eta zenbakia: Letra Zenbakia Lanbidea aurkitu ez baduzu edo zalantzarik baduzu, idatzi lanbide hori behean: 16 18 21 22 Zein da (zen) lan egiten duen (zuen) establezimendu edo lokalaren jarduera nagusia? Langabezian badago idatzi haren azken lanbidea. Bilatu lanbide hori ERANTSITAKO LIBURUXKAKO JARDUEREN TAULAn eta idatzi dagokion zenbakia: Zenbakia Jarduera aurkitu ez baduzu edo zalantzarik baduzu, idatzi jarduera hori behean: Zerbait ikasten ari da? (akademietan, enpresak antolatutako ikastaroetan...)? EZ BAI Esan zer, baina gehienez 3: 19 Lan egiten badu eta ikasten badu, aurreko astean lan egin zuen tokia jakin nahi dugu Etxean bertan Udalerri ezberdinetan (saltzailea, gidaria...) Non dago pertsona honen lantokia edo ikastokia? 20 Bat ere ez (bigarren bizileku bat du, eta handik joaten da lanera edo ikastera) Egunean bat (hau da, bat joateko eta bestea etortzeko) Bi edo gehiago egunean Normalean zenbat joan-etorri egiten ditu egunean etxebizitzatik lantokira edo ikastokira? Garraiobide bat baino gehiago erabiltzen badu markatu distantzia luzeena egiteko erabiltzen dituen biak Autoan edo furgonetan (gidaria da) Autoan edo furgonetan (bidaiaria da) Autobusean autokarrean, autobus txikian Metroan Motoan Oinez Trenean Bizikletan Bestelakoen bidez Nola joaten da pertsona hori normalean etxetik lantokira edo ikastokira? 10 minutu baino gutxiago 45 eta 59 minutu artean 10 eta 19 minutu artean Ordu 1 eta ordu eta erdi artean 20 eta 29 minutu artean Ordu eta erditik gora 30 eta 44 minutu artean Zenbat denbora behar izaten du normalean etxetik lantokira edo ikastokira heltzeko? Amaitu duzu 4. pertsonaren Banako Galdesorta; orain bete ezazu 5. pertsonaren galdesorta. Baina etxebizitzan pertsona gehiagorik ez badago, amaitu duzu zentsua betetzeko lana. Sartu koaderno hau doan bidaltzeko gutun-azalean eta bidali guri postaz. ESKERRIK ASKO PARTE HARTZEAGATIK! Amaitu duzu 4. pertsonaren Banako Galdesorta Amaitu duzu 4. pertsonaren Banako Galdesorta BAI (Joan . galderara ) Amaitu duzu 4. pertsonaren EZ Banako Galdesorta 19 17 Markatu aukera bat bakarrik Enpresaburua, profesionala edo bere konturako langilea: langileak dituena langilerik ez duena Besteren konturako langilea: finkoa edo mugagabea behin-behinekoa edo aldi baterakoa Zein da (zen) pertsona honen lanbide-egoera? Udalerri honetan Beste udalerri batean: Probintzia: Lantokiaren edo ikastokiaren posta-kodea: DBH, Helduentzako bigarren hezkuntza Hasierako lanbide prestakuntza jasotzeko programak Batxilergoa Erdi mailako LH, Arte Plastikoak eta Diseinua eta Kirol irakaskuntzak edo baliokidea Hizkuntza-eskola ofizialetako irakaskuntzak Musika eta dantzako lanbide-ikasketak Goi mailako LH, Arte Plastikoak eta Diseinua eta Kirol irakaskuntzak edo baliokidea Unibertsitateko diplomatura, Arkitektura teknikoa, Ingeniaritza teknikoa edo baliokidea Unibertsitateko graduko ikasketak eta irakaskuntza artistikoak eta baliokideak Lizentziatura, arkitektura, ingeniaritza edo baliokidea Unibertsitateko master ofiziala, espezialitate medikoak edo antzekoak Doktoregoa Hezkuntza arautuko beste ikastaro batzuk (helduentzako hasierako ikasketak...) Laneko zerbitzu publikoei lotutako prestakuntza ikastaroak Arautu gabeko beste prestakuntza ikastaro batzuk Bestelako egoerak: famili laguntza kooperatiba-kidea Aurreko astean gutxienez ordu 1 egin zuen lan? Beste herrialde batean: Orrialdea: 966
5. pertsonaren Banako Galdesorta 15 000000001 Bere udalerrian (edo oraindik ez zen jaio) Beste udalerri batean: Probintzia: Beste herriBere udalerrian (edo oraindik ez zen jaio) Beste udalerri batean: Probintzia: Pertsonen zerrendan bosgarren den pertsonari ( pertsona) buruzko datu hauek idatzi behar dituzu. 1 Noiztik bizi da etxebizitza horretan? 2 Non bizi zen duela urte 1? 4 Azken hamabi hiletan 14 gau baino gehiago igaro ditu (jarraian izan ez arren) Espainiako beste udalerri batean edo beste herrialde batean? Non bizi zen duela 10 urte? Eta udalerri horretan? eta autonomia-erkidego horretan? Eta Espainian? Non bizi zen udalerri horretara azken aldiz iritsi baino lehen? Urtea Urtea Urtea Urtea Jaio zenetik Jaio zenetik Jaio zenetik Jaio zenetik (Joan . galderara) (Joan . galderara) Beste udalerri batean: Probintzia: Arrazoiak hauek izan daitezke: lana, ikasketak, asteburuko irteerak, oporrak edo udalerri batean baino gehiagotan bizitzea. EZ (Joan galderara) BAI Bigarren etxebizitzarik dauka bertan (jabetzan, alokatua edo doan lagata)? BAI EZ 5. 5. 3 3 Sexua: Gizona Emakumea Izena eta abizenak: Jaiotza data: eguna hila urtea Jaio zen herrialdea: Espainia. Idatzi udalerria eta probintzia: Udalerria: Probintzia: Zein da pertsona horren nazionalitatea? Nazionalitate bikoitza badu (Espainiakoa eta beste bat) markatu bi aukerak eta idatzi dagokion herrialdea. Nazionalitate bikoitza badu baina horietako bat ere ez bada Espainiakoa, idatzi herrialde bat bakarrik. Espainiakoa ERNE! Erantzun galderak ordenan eta jarraibideak betez Beste udalerri bat: Probintzia: Gau kop.: Galdera bakoitzean markatu aukera bakarra Markatu aukera bat bakarrik Markatu aukera bat bakarrik Euskara Gaztelania Biak Beste bat Zein hizkuntza erabili zuen lehen aldiz (hiru urte bete arte)? Zein hizkuntza erabiltzen du gehien etxean? Ulertzen du?: Hitz egiten du?: Irakurtzen du?: Idazten du?: Ezer ez Ezer ez Ezer ez Ezer ez Nekez Nekez Nekez Nekez Ondo Ondo Ondo Ondo 3 Zein da hark duen euskararen ezagutza-maila? Beste herrialde bat: Beste herrialde batekoa: alde batean: Euskara Gaztelania Biak Beste bat Idatzi gau gehien igaro dituen lekua etabertan igarotako gau kopurua (gutxi gorabeherakoa): Beste herrialde bat: Beste herrialde batean: Beste herrialde batean: Orrialdea: 967
Alarguna Ezkondua Dibortziatua Ez daki ez irakurtzen ez idazten Irakurtzen eta idazten daki, baina 5 urte baino gutxiago eman zituen eskolan 5 urtetan edo gehiagotan egon zen eskolan baina ez zen DBH, OHO edo Oinarrizko Batxilergoko azken urtera heldu DBH, OHO edo Oinarrizko Batxilergoko azken urtera heldu zen edo eskola-ziurtagiria nahiz lehen mailako ikasketak ditu Batxilergoa (LOE, LOGSE), BBB, goi mailako batxilergoa, UBI, PREU Erdi mailako LH, I. LH, industri ofizialtza edo baliokidea, Musika eta dantzaren erdi maila, hizkuntza-eskola ofizialen ziurtagiriak Goi mailako LH, II. LH, industri maisutza edo baliokidea Unibertsitateko diplomatura, arkitektura teknikoa, ingeniaritza teknikoa edo baliokidea Unibertsitateko gradua edo baliokidea Lizentziatura, arkitektura, ingeniaritza edo baliokidea Unibertsitateko master ofiziala (2006tik aurrera), espezialitate medikoak edo antzekoak Doktoregoa Markatu aukera bat bakarrik Zein da amaitu duen ikasketa-maila altuena? BAI (Joan . galderara) Amaitu duzu 5. pertsonaren EZ Galdesorta 19 12 (Joan . galderara) 7 8 Ez erantzun aita etxebizitzan bizi bada: Espainian Ez erantzun ama etxebizitzan bizi bada Espainian Non jaio zen 5. pertsonaren aita? Non jaio zen 2. pertsonaren ama? 11 Markatu aukera bat bakarrik eta gero idatzi beheko laukizerrendan lortutako tituluaren izena Hezkuntza (irakasleen eskola, haur hezkuntza, pedagogia...) Arteak eta humanitateak (historia, hizkuntzak, irudia eta soinua...) Zuzenbidea eta gizarte zientziak (administrazioa, psikologia, ekonomia, kazetaritza...) Zientziak (biologia, kimika, fisika, matematika...) eta Informatika (ingeniaritza informatikoa barne) Arkitektura, eraikuntza, prestakuntza teknikoa eta industriak (mekanika, metala, elektronika, diseinua, jantzigintza, elikadura, etab., alor horietako ingeniaritzak barne) Nekazaritza, abeltzaintza, arrantza eta albaitaritza (nekazaritzako ingeniaritza edo antzekoa barne) Osasuna eta gizarte zerbitzuak (medikuntza, erizaintza, farmazia, gizarte lana...) Bestelako zerbitzuak (turismoa, ostalaritza, ileapainketa, nautika irakaskuntza, militarra...) Idatzi lortutako tituluaren izena: Zein alorrekoak dira ikasketa horiek? 14 Landuna (hau da, gutxienez ordu bat egin zuen lan) edo lanetik kanpo aldi baterako: lanaldi osoan lanaldi partzialean Aurretik lan egin duen langabea Lehen lana bilatzen dabilen langabea Lanerako baliaezintasun iraunkorra duen pertsona Erretiratua, aurrerretiratua, pentsioduna edo errentaduna Bestelako egoera Zein zen haren lan-egoera aurreko astean? 18 (Joan . galderara) 12 Aukera bat baino gehiago markatu, nahi baduzu 15 urtetik beherako pertsona bat zaindu Osasun arazo larriak dituen pertsona bat zaindu Ongintzako lanak edo gizarte boluntariotzako lanak Etxeko lan gehienez arduratu Aurreko bat ere ez Aurreko astean zehar, beheko lanen bat egin du ezer kobratu gabe? 13 EZ BAI Zenbat? 5. pertsona emakumezkoa bada, seme-alabarik izan du? Hartu kontuan bizirik jaiotako guztiak Ezkontidea edo bikotekidea Beste herrialde batean: Beste herrialde batean: Orrialdea: 968
5. pertsonaren Banako Galdesorta (jarraipena) 17 000000001 15 Zein da (zen) haren lanbidea? Langabetua bada erantzun azken lanari buruz Bilatu lanbide hori ERANTSITAKO LIBURUXKAKO LANBIDEEN TAULAn eta idatzi lanbide horri dagozkion letra eta zenbakia: Letra Zenbakia Lanbidea aurkitu ez baduzu edo zalantzarik baduzu, idatzi lanbide hori behean: 16 18 21 22 Zein da (zen) lan egiten duen (zuen) establezimendu edo lokalaren jarduera nagusia? Langabezian badago idatzi haren azken lanbidea. Bilatu lanbide hori ERANTSITAKO LIBURUXKAKO JARDUEREN TAULAn eta idatzi dagokion zenbakia: Zenbakia Jarduera aurkitu ez baduzu edo zalantzarik baduzu, idatzi jarduera hori behean: Zerbait ikasten ari da? (akademietan, enpresak antolatutako ikastaroetan...)? EZ BAI Esan zer, baina gehienez 3: 19 Lan egiten badu eta ikasten badu, aurreko astean lan egin zuen tokia jakin nahi dugu Etxean bertan Udalerri ezberdinetan (saltzailea, gidaria...) Non dago pertsona honen lantokia edo ikastokia? 20 Bat ere ez (bigarren bizileku bat du, eta handik joaten da lanera edo ikastera) Egunean bat (hau da, bat joateko eta bestea etortzeko) Bi edo gehiago egunean Normalean zenbat joan-etorri egiten ditu egunean etxebizitzatik lantokira edo ikastokira? Garraiobide bat baino gehiago erabiltzen badu markatu distantzia luzeena egiteko erabiltzen dituen biak Autoan edo furgonetan (gidaria da) Autoan edo furgonetan (bidaiaria da) Autobusean autokarrean, autobus txikian Metroan Motoan Oinez Trenean Bizikletan Bestelakoen bidez Nola joaten da pertsona hori normalean etxetik lantokira edo ikastokira? 10 minutu baino gutxiago 45 eta 59 minutu artean 10 eta 19 minutu artean Ordu 1 eta ordu eta erdi artean 20 eta 29 minutu artean Ordu eta erditik gora 30 eta 44 minutu artean Zenbat denbora behar izaten du normalean etxetik lantokira edo ikastokira heltzeko? Amaitu duzu 5. pertsonaren Banako Galdesorta; orain bete ezazu 6. pertsonaren galdesorta. Baina etxebizitzan pertsona gehiagorik ez badago, amaitu duzu zentsua betetzeko lana. Sartu koaderno hau doan bidaltzeko gutun-azalean eta bidali guri postaz. ESKERRIK ASKO PARTE HARTZEAGATIK! Amaitu duzu 5. pertsonaren Banako Galdesorta Amaitu duzu 5. pertsonaren Banako Galdesorta BAI (Joan . galderara ) Amaitu duzu 5. pertsonaren EZ Banako Galdesorta 19 17 Markatu aukera bat bakarrik Enpresaburua, profesionala edo bere konturako langilea: langileak dituena langilerik ez duena Besteren konturako langilea: finkoa edo mugagabea behin-behinekoa edo aldi baterakoa Zein da (zen) pertsona honen lanbide-egoera? Udalerri honetan Beste udalerri batean: Probintzia: Lantokiaren edo ikastokiaren posta-kodea: DBH, Helduentzako bigarren hezkuntza Hasierako lanbide prestakuntza jasotzeko programak Batxilergoa Erdi mailako LH, Arte Plastikoak eta Diseinua eta Kirol irakaskuntzak edo baliokidea Hizkuntza-eskola ofizialetako irakaskuntzak Musika eta dantzako lanbide-ikasketak Goi mailako LH, Arte Plastikoak eta Diseinua eta Kirol irakaskuntzak edo baliokidea Unibertsitateko diplomatura, Arkitektura teknikoa, Ingeniaritza teknikoa edo baliokidea Unibertsitateko graduko ikasketak eta irakaskuntza artistikoak eta baliokideak Lizentziatura, arkitektura, ingeniaritza edo baliokidea Unibertsitateko master ofiziala, espezialitate medikoak edo antzekoak Doktoregoa Hezkuntza arautuko beste ikastaro batzuk (helduentzako hasierako ikasketak...) Laneko zerbitzu publikoei lotutako prestakuntza ikastaroak Arautu gabeko beste prestakuntza ikastaro batzuk Bestelako egoerak: famili laguntza kooperatiba-kidea Aurreko astean gutxienez ordu 1 egin zuen lan? Beste herrialde batean: Orrialdea: 969
6. pertsonaren Banako Galdesorta 18 Bere udalerrian (edo oraindik ez zen jaio) Beste udalerri batean: Probintzia: Beste herriBere udalerrian (edo oraindik ez zen jaio) Beste udalerri batean: Probintzia: Pertsonen zerrendan seigarren den pertsonari ( pertsona) buruzko datu hauek idatzi behar dituzu. 1 Noiztik bizi da etxebizitza horretan? 2 Non bizi zen duela urte 1? 4 Azken hamabi hiletan 14 gau baino gehiago igaro ditu (jarraian izan ez arren) Espainiako beste udalerri batean edo beste herrialde batean? Non bizi zen duela 10 urte? Eta udalerri horretan? eta autonomia-erkidego horretan? Eta Espainian? Non bizi zen udalerri horretara azken aldiz iritsi baino lehen? Urtea Urtea Urtea Urtea Jaio zenetik Jaio zenetik Jaio zenetik Jaio zenetik (Joan . galderara) (Joan . galderara) Beste udalerri batean: Probintzia: Arrazoiak hauek izan daitezke: lana, ikasketak, asteburuko irteerak, oporrak edo udalerri batean baino gehiagotan bizitzea. EZ (Joan galderara) BAI Bigarren etxebizitzarik dauka bertan (jabetzan, alokatua edo doan lagata)? BAI EZ 5. 6. 3 3 Sexua: Gizona Emakumea Izena eta abizenak: Jaiotza data: eguna hila urtea Jaio zen herrialdea: Espainia. Idatzi udalerria eta probintzia: Udalerria: Probintzia: Zein da pertsona horren nazionalitatea? Nazionalitate bikoitza badu (Espainiakoa eta beste bat) markatu bi aukerak eta idatzi dagokion herrialdea. Nazionalitate bikoitza badu baina horietako bat ere ez bada Espainiakoa, idatzi herrialde bat bakarrik. Espainiakoa ERNE! Erantzun galderak ordenan eta jarraibideak betez Beste udalerri bat: Probintzia: Gau kop.: Galdera bakoitzean markatu aukera bakarra Markatu aukera bat bakarrik Markatu aukera bat bakarrik Euskara Gaztelania Biak Beste bat Zein hizkuntza erabili zuen lehen aldiz (hiru urte bete arte)? Zein hizkuntza erabiltzen du gehien etxean? Ulertzen du?: Hitz egiten du?: Irakurtzen du?: Idazten du?: Ezer ez Ezer ez Ezer ez Ezer ez Nekez Nekez Nekez Nekez Ondo Ondo Ondo Ondo 3 Zein da hark duen euskararen ezagutza-maila? Beste herrialde bat: Beste herrialde batekoa: alde batean: Euskara Gaztelania Biak Beste bat Idatzi gau gehien igaro dituen lekua etabertan igarotako gau kopurua (gutxi gorabeherakoa): Beste herrialde bat: Beste herrialde batean: Beste herrialde batean: Orrialdea: 970
Alarguna Ezkondua Dibortziatua Ez daki ez irakurtzen ez idazten Irakurtzen eta idazten daki, baina 5 urte baino gutxiago eman zituen eskolan 5 urtetan edo gehiagotan egon zen eskolan baina ez zen DBH, OHO edo Oinarrizko Batxilergoko azken urtera heldu DBH, OHO edo Oinarrizko Batxilergoko azken urtera heldu zen edo eskola-ziurtagiria nahiz lehen mailako ikasketak ditu Batxilergoa (LOE, LOGSE), BBB, goi mailako batxilergoa, UBI, PREU Erdi mailako LH, I. LH, industri ofizialtza edo baliokidea, Musika eta dantzaren erdi maila, hizkuntza-eskola ofizialen ziurtagiriak Goi mailako LH, II. LH, industri maisutza edo baliokidea Unibertsitateko diplomatura, arkitektura teknikoa, ingeniaritza teknikoa edo baliokidea Unibertsitateko gradua edo baliokidea Lizentziatura, arkitektura, ingeniaritza edo baliokidea Unibertsitateko master ofiziala (2006tik aurrera), espezialitate medikoak edo antzekoak Doktoregoa Markatu aukera bat bakarrik Zein da amaitu duen ikasketa-maila altuena? BAI (Joan . galderara) Amaitu duzu 6. pertsonaren EZ Galdesorta 19 12 (Joan . galderara) 7 8 Ez erantzun aita etxebizitzan bizi bada: Espainian Ez erantzun ama etxebizitzan bizi bada Espainian Non jaio zen 6. pertsonaren aita? Non jaio zen 6. pertsonaren ama? 11 Markatu aukera bat bakarrik eta gero idatzi beheko laukizerrendan lortutako tituluaren izena Hezkuntza (irakasleen eskola, haur hezkuntza, pedagogia...) Arteak eta humanitateak (historia, hizkuntzak, irudia eta soinua...) Zuzenbidea eta gizarte zientziak (administrazioa, psikologia, ekonomia, kazetaritza...) Zientziak (biologia, kimika, fisika, matematika...) eta Informatika (ingeniaritza informatikoa barne) Arkitektura, eraikuntza, prestakuntza teknikoa eta industriak (mekanika, metala, elektronika, diseinua, jantzigintza, elikadura, etab., alor horietako ingeniaritzak barne) Nekazaritza, abeltzaintza, arrantza eta albaitaritza (nekazaritzako ingeniaritza edo antzekoa barne) Osasuna eta gizarte zerbitzuak (medikuntza, erizaintza, farmazia, gizarte lana...) Bestelako zerbitzuak (turismoa, ostalaritza, ileapainketa, nautika irakaskuntza, militarra...) Idatzi lortutako tituluaren izena: Zein alorrekoak dira ikasketa horiek? 14 Landuna (hau da, gutxienez ordu bat egin zuen lan) edo lanetik kanpo aldi baterako: lanaldi osoan lanaldi partzialean Aurretik lan egin duen langabea Lehen lana bilatzen dabilen langabea Lanerako baliaezintasun iraunkorra duen pertsona Erretiratua, aurrerretiratua, pentsioduna edo errentaduna Bestelako egoera Zein zen haren lan-egoera aurreko astean? 18 (Joan . galderara) 12 Aukera bat baino gehiago markatu, nahi baduzu 15 urtetik beherako pertsona bat zaindu Osasun arazo larriak dituen pertsona bat zaindu Ongintzako lanak edo gizarte boluntariotzako lanak Etxeko lan gehienez arduratu Aurreko bat ere ez Aurreko astean zehar, beheko lanen bat egin du ezer kobratu gabe? 13 EZ BAI Zenbat? 6. pertsona emakumezkoa bada, seme-alabarik izan du? Hartu kontuan bizirik jaiotako guztiak Ezkontidea edo bikotekidea Beste herrialde batean: Beste herrialde batean: Orrialdea: 971
6. pertsonaren Banako Galdesorta (jarraipena) 20 15 Zein da (zen) haren lanbidea? Langabetua bada erantzun azken lanari buruz Bilatu lanbide hori ERANTSITAKO LIBURUXKAKO LANBIDEEN TAULAn eta idatzi lanbide horri dagozkion letra eta zenbakia: Letra Zenbakia Lanbidea aurkitu ez baduzu edo zalantzarik baduzu, idatzi lanbide hori behean: 16 18 21 22 Zein da (zen) lan egiten duen (zuen) establezimendu edo lokalaren jarduera nagusia? Langabezian badago idatzi haren azken lanbidea. Bilatu lanbide hori ERANTSITAKO LIBURUXKAKO JARDUEREN TAULAn eta idatzi dagokion zenbakia: Zenbakia Jarduera aurkitu ez baduzu edo zalantzarik baduzu, idatzi jarduera hori behean: Zerbait ikasten ari da? (akademietan, enpresak antolatutako ikastaroetan...)? EZ BAI Esan zer, baina gehienez 3: 19 Lan egiten badu eta ikasten badu, aurreko astean lan egin zuen tokia jakin nahi dugu Etxean bertan Udalerri ezberdinetan (saltzailea, gidaria...) Non dago pertsona honen lantokia edo ikastokia? 20 Bat ere ez (bigarren bizileku bat du, eta handik joaten da lanera edo ikastera) Egunean bat (hau da, bat joateko eta bestea etortzeko) Bi edo gehiago egunean Normalean zenbat joan-etorri egiten ditu egunean etxebizitzatik lantokira edo ikastokira? Garraiobide bat baino gehiago erabiltzen badu markatu distantzia luzeena egiteko erabiltzen dituen biak Autoan edo furgonetan (gidaria da) Autoan edo furgonetan (bidaiaria da) Autobusean autokarrean, autobus txikian Metroan Motoan Oinez Trenean Bizikletan Bestelakoen bidez Nola joaten da pertsona hori normalean etxetik lantokira edo ikastokira? 10 minutu baino gutxiago 45 eta 59 minutu artean 10 eta 19 minutu artean Ordu 1 eta ordu eta erdi artean 20 eta 29 minutu artean Ordu eta erditik gora 30 eta 44 minutu artean Zenbat denbora behar izaten du normalean etxetik lantokira edo ikastokira heltzeko? Amaitu duzu 6. pertsonaren Banako Galdesorta. Aurreko pertsona guztien galdesortak ere bete badituzu, amaitu duzu zentsua betetzeko lana. Orain sartu koaderno hau doan bidaltzeko gutun-azalean eta bidali guri postaz. ESKERRIK ASKO PARTE HARTZEAGATIK! Amaitu duzu 6. pertsonaren Banako Galdesorta Amaitu duzu 6. pertsonaren Banako Galdesorta BAI (Joan . galderara ) Amaitu duzu 6. pertsonaren EZ Banako Galdesorta 19 17 Markatu aukera bat bakarrik Enpresaburua, profesionala edo bere konturako langilea: langileak dituena langilerik ez duena Besteren konturako langilea: finkoa edo mugagabea behin-behinekoa edo aldi baterakoa Zein da (zen) pertsona honen lanbide-egoera? Udalerri honetan Beste udalerri batean: Probintzia: Lantokiaren edo ikastokiaren posta-kodea: DBH, Helduentzako bigarren hezkuntza Hasierako lanbide prestakuntza jasotzeko programak Batxilergoa Erdi mailako LH, Arte Plastikoak eta Diseinua eta Kirol irakaskuntzak edo baliokidea Hizkuntza-eskola ofizialetako irakaskuntzak Musika eta dantzako lanbide-ikasketak Goi mailako LH, Arte Plastikoak eta Diseinua eta Kirol irakaskuntzak edo baliokidea Unibertsitateko diplomatura, Arkitektura teknikoa, Ingeniaritza teknikoa edo baliokidea Unibertsitateko graduko ikasketak eta irakaskuntza artistikoak eta baliokideak Lizentziatura, arkitektura, ingeniaritza edo baliokidea Unibertsitateko master ofiziala, espezialitate medikoak edo antzekoak Doktoregoa Hezkuntza arautuko beste ikastaro batzuk (helduentzako hasierako ikasketak...) Laneko zerbitzu publikoei lotutako prestakuntza ikastaroak Arautu gabeko beste prestakuntza ikastaro batzuk Bestelako egoerak: famili laguntza kooperatiba-kidea Aurreko astean gutxienez ordu 1 egin zuen lan? Beste herrialde batean: Orrialdea: 972
Haurrak (2-14 urte) Gazteak (15-24 urte) Helduak (25-64 urte) Zaharrak (65-... urte) Orotara Haurrak (2-14 urte) Gazteak (15-24 urte) Helduak (25-64 urte) Zaharrak (65-... urte) Orotara
Emakumezkoak
Gizonezkoak
Haurrak (2-14 urte) Gazteak (15-24 urte) Helduak (25-64 urte) Adinekoak (65-... urte) Orota ra
Haurrak (2-14 urte) Gazteak (15-24 urte) Helduak (25-64 urte) Adinekoak (65-... urte) Orota ra
Haurren arteko elkarrizketa
Nagusien arteko elkarrizketa (haurrak ez dira mintzakide)
Haurrak (2-14 urte) Gazteak (15-24 urte) Helduak (25-64 urte) Adinekoak (65-... urte) Orotara Haurrak (2-14 urte) Gazteak (15-24 urte) Helduak (25-64 urte) Adinekoak (65-... urte) Orotara Bikoteka Doazenak
HIZKUNTZA ERABILERAREN KALE NEURKETA Kalean, eta soilik kalean dabilen jendearen arteko hizkuntza erabilera. Leku itxiak beraz (tabernak, dendak, kiroldegiak, etxeak, lantegiak, garraioak, edonolako lokalak,...), neurketa honetatik kanpo geratuko dira. Zer neurtu behar da? Kalean goazela jendeari ez zaio galdetu behar normalean zein hizkuntzatan hitz egiten duen edo une horretan zein hizkuntzatan ari den mintzatzen. Ez galdetu, entzun egin behar dugu eta entzuten dugun hizkuntza jaso, jendeari ezer esan gabe. Gure helburua kaleko hizkuntza-errealitatea bere horretan jasotzea da, ahalik eta modurik objektiboenean. Kalean doazenek ez dute jakin behar neurketa egiten ari garenik. Neurketa, ez inkesta Neurketa bikoteka egingo da. Pertsona bakar batek ere egin lezake, baina egokiagoa da neurtzaileak binaka aritzea. Izan ere, • Errazagoa da. Batek jendeari entzun eta besteari zer apuntatu behar duen esan diezaiola. • Biren artean askoz hobeto disimulatzen da, eta oso inportantea da saiatzea inor ez dadin konturatu neurketa egiten ari garela. Gainerakoan, jendearen jokabide naturalak alda daitezke; isilduz, hizkuntzaz aldatuz, haserretuz,... Neurtzaileak Bikote bakoitzak ibilbide jakin bat izango du (koadernoaren atzealdean jaso da ibilbidearen mapa, kaleen izenak, neurketa egunak eta orduak). Ibilbidea herriko kalerik jendetsuenek osatuko dute, normalean erdiguneak (erdigunea zentzu zabalean ulertuta): erosketa-kaleak, poteo kaleak, haur jolas-lekuak, pasealeku eta parkeak, etab. Ibilbideak hasi eta bukatu leku berean egin beharko du, bikoteak behar bezainbat aldiz egin ahal izateko ibilbide hori, neurraldi bakoitzak irauten dituen bi ordu horietan. Bikote bakoitza bere ibilbidean paseatzen ibiliko da. Ez dago arazorik noizbehinka eserlekuren batean eserita neurketa egiteko, eta batzuetan gainera, disimulatzeko beharrezkoa ere izango da. Baina eserita denbora gehiegi ematea ere ez da komeni. Izan ere, helburua neurketa ibilbide guztian zehar egitea da. Ibilbidea 1055
HIZKUNTZA ERABILERAREN KALE NEURKETA Datuak orri berezietan jasoko dira (ikus beheko fitxa-orria). Elkarrizketa bakoitza errenkada batean adieraziko da, eta lau datu hartuko dira kontuan: 1. Hizkuntza: "Euskara", "gaztelera", "frantsesa" eta "besterik" (beste hizkuntzak). Hego Euskal Herrian euskara edo gaztelera ez den beste hizkuntza bat entzuten badugu "besterik" zutabean adieraziko dugu. Eta gauza bera egingo dugu, Ipar Euskal Herrian euskara edo frantsesa ez diren beste hizkuntzekin. 2. Adin taldea: "Haurrak (2-14 urte bitartekoak)", "gazteak (15-24 urte)", "helduak (25-64 urte)" eta "adinekoak (65 urtetik gorakoak)". Jendeak zein adin izango duen sumatzea neurtzaileen egitekoa izango da, eta gutxi gorabehera egin beharrekoa da. 3. Generoa: Mintzakideen sexua jasoko dugu, "emakumezkoa" ala "gizonezkoa" den. 4. Azkenik, haurrek hitz egiten dutela jasoko dugu, hau da, elkarrizketa entzuten dugun unean 2-14 urte bitarteko haurrak hiztun aktiboak diren "bai" ala "ez". Neurketa nola egiten den azaltzeko HIRU ADIBIDE jarriko ditugu: • Bi haur (neska bat eta mutil bat) badoaz euskaraz hitz egiten (01 elkarrizketa): 1. Euskaraz laukian "X" markatu. 2. Haurren zutabean, emakumezkoen laukian "1" adierazi eta gizonezkoen laukian beste "1" adierazi. 3. "Haurrak hitz egiten" zutabean "bai" laukian "X" markatu. • Senar-emazteak gazteleraz hitz egiten ari dira haien artean, 5 urteko alaba eta 16 urteko semea beraiekin doaz baina hitz egin gabe (02 elkarrizketa): 1. Gazteleraz laukian "X" markatu. 2. Haurren zutabean emakumezkoen laukian "1" adierazi; gazteen zutabean gizonezkoen laukian "1"; eta helduen zutabean emakumezkoen laukian "1" eta gizonezkoen laukian beste "1" markatu. 3. Haurrak hitz egiten zutabean "ez" laukian "X" seinalatu. • Bost gazte, bi neska eta hiru mutil, gazteleraz ari dira (03 elkarrizketa): 1. Gazteleraz laukian "X" markatu. 2. Gazteen zutabean emakumezkoen laukian "2" eta gizonezkoen laukian "3" adierazi. 3. Haurrak hitz egiten zutabean "ez" laukian "X" markatu. Datuak nola jaso 1056
HIZKUNTZA ERABILERAREN KALE NEURKETA • Azalpena merezi duen puntua da hau: lau lagun elkarrekin doazenean normalean bat entzungo dugu hizketan eta beste hirurak entzule izango dira (arreta gehiago edo gutxiago jarriaz, guri hori ez zaigu axola). Kasu horretan guk fitxa-orrian lau lagun entzun ditugula jarriko dugu. • Neurketak irauten duen denboran ahalik eta elkarrizketa gehien entzungo ditugu, eta ahalik eta fitxa-orri gehien beteko ditugu. • Neurraldia hastean fitxa-orri berri bat hasiko dugu, eta fitxaren goialdean agertzen diren datuak beteko ditugu neurraldiari dagokion ibilbidea, eguna eta ordua adieraziz. • Ibilbidean zehar pertsona bera –neurraldi eta elkarrizketa berean– ez dugu behin baino gehiagotan neurtuko. Alegia, pertsona bera jende berarekin eta hizkuntza berean entzuten badugu, behin bakarrik jasoko dugu. Aldiz, taldean partaideren bat aldatzen bada (norbait etorri edo norbait joan) edo taldeak hizkuntza aldatzen badu (mintzakideak aldatu ez arren), hori gertaera ezberdina izango da, eta beraz, jaso egingo dugu. Oharrak: • Elkarrizketa elebidunetan (batek euskaraz hitz egin eta besteak gazteleraz erantzuten dutenean, edo alderantziz) bi aldiz jasoko dugu elkarrizketa, bata euskaraz eta bestea gazteleraz. Ondoren bi elkarrizketak lotuko ditugu gezi batez. Ikus aurreko fitxa ereduan 04 eta 05 elkarrizketak (Adibidea: bi agure hitz egiten ari dira, bata euskaraz ari da eta besteak gazteleraz erantzuten dio). • Neurtzaileekin hitz egiten dutenei ez zaie neurtuko. • Dudazko kasuak ez jaso, hau da, entzundako hizkuntza zein den ziur ez dakigunean, jaso gabe utzi. • Inoiz ez dugu galderarik egingo, ez galdetu ezer: ez zein adin duen, ez zein hizkuntza erabili ohi duen, ez une horretan zein hizkuntzatan ari den mintzatzen... Ez da ezer galdetu behar, ez baikara inkesta bat egiten ari; gurea behaketa bidezko neurketa denez, entzundakoa jaso behar dugu. • Fitxa-orriaren atzealdean oharrak idazteko tartea dago, neurketan zehar gerta daitezkeen ezustekoak, neurtzaileen zalantzak edota bestelako informazio interesgarria jasotzeko. • Azken oharra: Euskara gutxi entzutea gogorra izan arren, beti egia jarri. Ikerketa hau euskararen egoera ezagutzeko tresna oso garrantzitsua da eta errealitatea egiazki nolakoa den jakitea interesatzen zaigu. Honetan, mesedez, zorrotzak izan. 1058
4 - Adina 16 urte edo gehiagoko euskaldunak Galdesortaren zenbakiko azken digitua
4 - Adina 16 urte edo gehiagoko euskaldunak Galdesortaren zenbakiko azken digitua
4 - Adina 16 urte edo gehiagoko euskaldunak Galdesortaren zenbakiko azken digitua
emaztea/
Oinarrizkoak Batxillerra Goi-Erdi
eta gai batzuk gaztelaniaz ........... 5 5 5 Euskaraz, gaztelania
ezer hitz zertxo- nahikoa ongi
ez batzuk bait ongi
ezer hitz zertxo- nahikoa ongi
ez batzuk bait ongi
Berdin nire herriko euskaran eta
EZ ezer hitz zertxo- nahikoa ongi ed/ee
DAGOKIO ez batzuk bait ongi
(zaharrenetik hasi eta 30 urtetik beherako 4 seme-alaba baino gehiago baditu lau gazteenei buruz galdetu)
(bi urte baino gutxiago dutenei buruz ez galdetu, ez kodetu)
EZ ezer hitz zertxo- nahikoa ongi ed/ee
DAGOKIO ez batzuk bait ongi
(Denontzat)
baino gehiago hainbat baino gehiago
baino gehiago hainbat baino gehiago
baino gehiago hainbat baino gehiago
baino gehiago hainbat baino gehiago
edo 5 erantzun dutenentzat)
1/ Eguneroko prentsa: 2/ Herriko/inguruko aldizkariak:
Guztira Euskaraz
Guztira Euskaraz
baino gehiago hainbat baino gehiago
Gehiena gaztelaniaz eta gai batzuk
Gehiena euskaraz eta gai batzuk
Guztiz Nahikoa Ez alde Nahikoa Guztiz
1/ Benetan euskaldun izateko euskaraz hitz egiten
3/ Administrazio Publikoan sartzeko beharrezkoa
eguneroko bizitzan erabili behar da................ 1 2 3 4
5/ Ezinbestekoa da haur guztiek euskara
6/ Mundu guztiak erdaraz dakienez ez da
7/ Euskal Herrian ikusi eta entzuten diren telebista
eta irratiek askoz programa gehiago izan
(Egokia edo desegokia erantzuten dutenentzat bakarrik).
Orokorrean Irakaskuntza Euskalduntzea
ez dagoelako gehiagoren beharrik .. 2
Euskal Herrian bizi eta lan egitea . 4
Euskal folklorea ezagutu eta de-
fendatzea (dantza, musika,…) .. 7
Euskaldun izan nahi izatea .......... 8
rrik eta ezkonduta ez daudenentzat)
Zati bat euskaraz eta beste bat gaztelaniaz ... 2
Gaztelaniaz, elkarrizketatuak horrela
emaztea/
Frantziako bertze
Euskara dakitenekin harremanak izaiteko ez
ez batzu bat ongi
ez batzu bat ongi
DAGOKIO ez batzu bat ongi
(Denentzat)
baino gehiago bezainbat baino gehiago
egunero ikusten dituzun saltzaileetan……. 0 1 2 3 4 5 6 (12) 3/ Merkatuan kurutzatzen dituzun
egunero ikusten dituzun saltzaileekin…….. 0 1 2 3 4 5 6 (16) 3/ Merkatuan kurutzatzen dituzun
baino gehiago bezainbat baino gehiago
edo 5 erantzun dutenentzat)
1/ Egun guzietako kasetak: 2/ Herriko/inguruko aldizkariak: 3/ Bestelako aldizkariak:
Guztira Euskaraz
Guztira Euskaraz
(Baietz erantzun dutenentzako)
(Baietz erantzun dutenentzako)
Frantsesez, ordu batzuekin euskara
1/ Zinez euskaldun izateko euskaraz mintzatu
3/ Administrazio Publikoan sartzeko beharrezkoa
5/ Ezinbestekoa da haur guztiek euskara
7/ Euskal Herrian ikusi eta entzuten diren telebista eta
4 5 6 (12) 8/ Euskal Herriko seinalakuntza publikoak
(Egokia edo desegokia erantzuten dutenentzat bakarrik).
publikoan
ez dagoelako gehiagoren beharrik .. 2
Euskal folklorea ezagutu eta de-
Euskaldun izaiteko nahikeria
(ezkonduak edo elgarrekin (lanik eta bizilagunik gabe
(lan ordaindu bat egin edo egiten dutenentzat) (ezkonduak edo elgarrekin (lanik eta bizilagunik gabe
Zati bat euskaraz eta beste bat frantsesez ........ 2
Frantsesez, elkarrizketatuak horrela
4 - Adina 16 urte edo gehiagoko euskaldunak Galdesortaren zenbakiko azken digitua
4 - Adina 16 urte edo gehiagoko euskaldunak Galdesortaren zenbakiko azken digitua
4 - Adina 16 urte edo gehiagoko euskaldunak Galdesortaren zenbakiko azken digitua
emaztea/
Oinarrizkoak Batxillerra Goi-Erdi
ezer hitz zertxo- nahikoa ongi
ez batzuk bait ongi
ezer hitz zertxo- nahikoa ongi
ez batzuk bait ongi
Berdin nire herriko euskaran eta
EZ ezer hitz zertxo- nahikoa ongi ed/ee
DAGOKIO ez batzuk bait ongi
(zaharrenetik hasi eta 30 urtetik beherako 4 seme-alaba baino gehiago baditu lau gazteenei buruz galdetu)
(bi urte baino gutxiago dutenei buruz ez galdetu, ez kodetu)
EZ ezer hitz zertxo- nahikoa ongi ed/ee
DAGOKIO ez batzuk bait ongi
(Denontzat)
baino gehiago hainbat baino gehiago
baino gehiago hainbat baino gehiago
baino gehiago hainbat baino gehiago
baino gehiago hainbat baino gehiago
edo 5 erantzun dutenentzat)
1/ Eguneroko prentsa: 2/ Herriko/inguruko aldizkariak:
Guztira Euskaraz
Guztira Euskaraz
baino gehiago hainbat baino gehiago
Guztiz Nahikoa Ez alde Nahikoa Guztiz
3/ Administrazio Publikoan sartzeko beharrezkoa izan
4/ Euskara jakitea edo ikastea ez da aski, eguneroko bizitzan
7/ Nafarroan ikusi eta entzuten diren telebista eta irratiek
8/ Nafarroako Administrazio Publikoan sartzeko baloratu
tzeko beharrezkoa izan beharko litzateke euskaraz jakitea ........ 1 2 3 4 5 6 (94)
10/ Nafarroako Administrazio Publikoak haur guztiei eman behar
(Egokia edo desegokia erantzuten dutenentzat bakarrik).
Orokorrean Irakaskuntza Euskalduntzea
ez dagoelako gehiagoren beharrik .. 2
Euskal Herrian bizi eta lan egitea . 4
Euskal folklorea ezagutu eta de-
fendatzea (dantza, musika,…) .. 7
Euskaldun izan nahi izatea .......... 8
rrik eta ezkonduta ez daudenentzat)
Zati bat euskaraz eta beste bat gaztelaniaz ... 2
Gaztelaniaz, elkarrizketatuak horrela
Gizonezkoa
Emakumezkoa 2
Euskara eta gaztelania 2
Hitz batzuk
Nahikoa ongi 2
Hitz batzuk
NAGUSIENETIK TXIKIENERA, ZEIN ADIN DUTE? (Ez sartu 2 urte baino gutxiago dituztenak eta 4 seme-alaba baino gehiago badira, 4 gazteenei buruz galdetu)
Bakoitzari buruz:
0 No procede (ez dauka edo ez doa)
0 No procede (ez dauka edo ez doa)
Gutxi
Ez, inoiz ere ez
Guztiz
Nahikoa
Gutxi
3 En paro Etxeko lanak
Ninguno Oinarrizkoak bukatu gabe
Oinarrizkoak Batxillerra/DBH
Euskaraz eta gaztelaniaz
Euskera Euskaraz eta gaztelaniaz 2
Gizonezkoa
Emakumezkoa 2
Euskara eta gaztelania 2
Hitz batzuk
Nahikoa ongi 2
Hitz batzuk
NAGUSIENETIK TXIKIENERA, ZEIN ADIN DUTE? (Ez sartu 2 urte baino gutxiago dituztenak eta 4 seme-alaba baino gehiago badira, 4 gazteenei buruz galdetu)
Bakoitzari buruz:
0 No procede (ez dauka edo ez doa)
0 No procede (ez dauka edo ez doa)
Gutxi
Ez, inoiz ere ez
Guztiz
Nahikoa
Gutxi
3 En paro Etxeko lanak
Ninguno Oinarrizkoak bukatu gabe
Oinarrizkoak Batxillerra/DBH
Euskaraz eta gaztelaniaz
Ondo hitz egiten du
(Elgarrizketatu nahi dugun pertsona une horretan etxean ez badago, galdetu zer ordutan deitu daitekeen harekin hitz egiteko).
Hitz batzu
Hitz batzu
ZAHARRENETIK GAZTEENERAT, ZOIN ADIN DUTE? (Ez sartu 2 urte baino gutiago dituztenak eta 4 haur baino gehiago baditu, 4 gazteenei buruz galdetu)
Elgarrizketatua 1
Haurrak
Beti eskuaraz
Eskuaraz eta frantsesez berdin
Emaztea Haurrak Ama
Beti eskuaraz
Lagunak Auzoak Lana Saltokiak Bankua Osasun. Herr. Etxe. Ad. Publikoak
Lagunak Auzoak Lana Saltokiak Bankua Osasun. Herr. Etxe. Ad. Publikoak
Beti eskuaraz
basque Eskuaraz eta frantsesez 3
Izigarria
Zure kondu lan egiten duzu
Aucune Lehen mailakoak
Eskuaraz eta frantsesez
Euskera Euskaraz eta gaztelaniaz 2
Gizonezkoa
Emakumezkoa 2
Hitz batzuk
Nahikoa ongi 2
Hitz batzuk
NAGUSIENETIK TXIKIENERA, ZEIN ADIN DUTE? (Ez sartu 2 urte baino gutxiago dituztenak eta 4 seme-alaba baino gehiago badira, 4 gazteenei buruz galdetu)
Bakoitzari buruz:
0 No procede (ez dauka edo ez doa)
0 No procede (ez dauka edo ez doa)
Gutxi
Ez, inoiz ere ez
Guztiz
Nahikoa
Gutxi
3 En paro Etxeko lanak
Ninguno Oinarrizkoak bukatu gabe
Oinarrizkoak Batxillerra/DBH
Euskaraz eta gaztelaniaz
Ondo hitz egiten du
Gizonezkoa
Emakumezkoa 2
Euskara eta gaztelania 2
Hitz batzuk
Hilda dago
Hitz batzuk
NAGUSIENETIK TXIKIENERA, ZEIN ADIN DUTE? (Ez sartu 2 urte baino gutxiago dituztenak eta 4 seme-alaba baino gehiago badira, 4 gazteenei buruz galdetu)
Bakoitzari buruz:
0 No procede (ez dauka edo ez doa)
0 No procede (ez dauka edo ez doa)
Egunero
Inoiz ez
Txikia
Ez, inoiz ere ez
Guztiz
Nahikoa
Gutxi
3 En paro Etxeko lanak
Ninguno Oinarrizkoak bukatu gabe
Oinarrizkoak Batxillerra/DBH
Euskaraz eta gaztelaniaz
Euskera Euskaraz eta gaztelaniaz 2
Gizonezkoa
Emakumezkoa 2
Euskara eta gaztelania 2
Hitz batzuk
Hilda dago
Hitz batzuk
NAGUSIENETIK TXIKIENERA, ZEIN ADIN DUTE? (Ez sartu 2 urte baino gutxiago dituztenak eta 4 seme-alaba baino gehiago badira, 4 gazteenei buruz galdetu)
Bakoitzari buruz:
0 No procede (ez dauka edo ez doa)
0 No procede (ez dauka edo ez doa)
Egunero
Inoiz ez
Txikia
Ez, inoiz ere ez
Guztiz
Nahikoa
Gutxi
3 En paro Etxeko lanak
Ninguno Oinarrizkoak bukatu gabe
Oinarrizkoak Batxillerra/DBH
Euskaraz eta gaztelaniaz
Ondo hitz egiten du
(Elgarrizketatu nahi dugun pertsona une horretan etxean ez badago, galdetu zer ordutan deitu daitekeen harekin hitz egiteko).
Hitz batzu
Hitz batzu
ZAHARRENETIK GAZTEENERAT, ZER ADIN DUTE? (Ez sartu 2 urte baino gutiago dituztenak eta 4 haur baino gehiago baditu, 4 gazteenei buruz galdetu)
Elgarrizketatua 1
Haurrak
Euskaraz eta frantsesez berdin
Emaztea Haurrak Ama
.Lagunak Auzoak Lana Ikasketak Saltokiak Bankua Osasun. Herr. Etxe. Ad. Publikoak
.Lagunak Auzoak Lana Ikasketak Saltokiak Bankua Osasun. Herr. Etxe. Ad. Publikoak
Egunero
Noiztenka
Inoiz ez
Zure kondu lan egiten duzu
Aucune Lehen mailakoak
Euskaraz eta frantsesez
1. ordezkoa
2. ordezkoa
3. ordezkoa
X. ordezkoa
Ezezkoa
Euskera Euskaraz eta gaztelaniaz 2
Gizonezkoa
Emakumezkoa 2
Euskara eta gaztelania 2
Hitz batzuk
Hilda dago
Hitz batzuk
NAGUSIENETIK TXIKIENERA, ZEIN ADIN DUTE? (Ez sartu 2 urte baino gutxiago dituztenak eta 4 seme-alaba baino gehiago badira, 4 gazteenei buruz galdetu)
Bakoitzari buruz:
0 No procede (ez dauka edo ez doa)
0 No procede (ez dauka edo ez doa)
Egunero
Inoiz ez
Txikia
Ez, inoiz ere ez
Guztiz
Nahikoa
Gutxi
3 En paro Etxeko lanak
Ninguno Oinarrizkoak bukatu gabe
Oinarrizkoak Batxillerra/DBH
Euskaraz eta gaztelaniaz
Ondo hitz egiten du
4. gune soziolinguistikoan (gune euskalduna), telefonoa hartzen duenak inkestarako balio ez badu, galdetu ea etxean euskaraz EZ dakien norbait bizi den, zailagoa izango baita erdaldunak aurkitzea.
Euskera Euskaraz eta gaztelaniaz 2
Gizonezkoa
Emakumezkoa 2
Euskara eta gaztelania 2
Hitz batzuk
Euskara eta gaztelania 2 2
Hilda dago
Hitz batzuk
Euskara eta gaztelania 2
Bakoitzari buruz:
(Euskara edo euskara eta gaztelania esaten baldin badu, eta inkestatuak eta bere bikotekideak ez badute euskaraz ongi edo nahiko ongi hitz egiten)
0 No procede (ez dauka edo ez doa)
0 No procede (ez dauka edo ez doa)
Egunero
Inoiz ez
Txikia
Ez, inoiz ere ez
Guztiz
Nahikoa
Gutxi
3 En paro Etxeko lanak
Ninguno Oinarrizkoak bukatu gabe
Oinarrizkoak Batxillerra/DBH
Euskaraz eta gaztelaniaz
Ondo hitz egiten du
(Elgarrizketatu nahi dugun pertsona une horretan etxean ez badago, galdetu zer ordutan deitu daitekeen harekin hitz egiteko).
Hitz batzu
Hitz batzu
(Euskara edo euskara eta frantsesa erraten badu, eta inkestatuak eta bere bikotekideak ez badira euskaraz ongi edo aski ongi mintzatzen)
Euskaraz eta frantsesez (elebiduna)
Euskaraz eta frantsesez (elebiduna)
Euskaraz eta frantsesez (elebiduna)
Haurrak
Euskaraz eta frantsesez berdin
Emaztea Haurrak Ama
.Lagunak Auzoak Lana Saltokiak Bankua Osasun. Herr. Etxe. Ad. Publikoak
.Lagunak Auzoak Lana Saltokiak Bankua Osasun. Herr. Etxe. Ad. Publikoak
Egunero
Noiztenka
Inoiz ez
• Berria • Herria • Iparraldeko Hitza • Kazeta.eus
• Berria • Herria • Iparraldeko Hitza • Kazeta.eus
Zure kondu lan egiten duzu
Aucune Lehen mailakoak
Euskaraz eta frantsesez
1. ordezkoa
2. ordezkoa
3. ordezkoa
X. ordezkoa
Ezezkoa
4. gune soziolinguistikoan (gune euskalduna), telefonoa hartzen duenak inkestarako balio ez badu, galdetu ea etxean euskaraz EZ dakien norbait bizi den, zailagoa izango baita erdaldunak aurkitzea.
Euskera Euskaraz eta gaztelaniaz 2
Gizonezkoa
Emakumezkoa 2
Euskara eta gaztelania 2
Hitz batzuk
Euskara eta gaztelania 2 2
Hilda dago
Hitz batzuk
Euskara eta gaztelania 2
Ez, inoiz ere ez | science |
addi-855591cfb2dc | addi | cc-by-nc-nd 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/60096 | Universidad Del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatearen (UPV/EHU) Ekoizpen Zientifikoaren Ataria | UPV/EHU Biblioteka | 2023 | AURKIBIDEA 1. Ekoizpen zientifikoaren ataria
2. Egitura eta antolaketa 2.1. Taldeak 2.2. Ikertzaileak 2.3. Emaitzak
3. Edukiak 3.1. Ikertaldeak 3.2. Sailak eta ikastegiak 3.3. Ikertzailearen profila 3.4. Argitalpenak 3.5. Adierazleak 3.6. Patenteak 3.7. Proiektuak 3.8. Tesiak 3.9. Aldizkariak 3.10. UPV/EHUren emaitzak
1. EKOIZPEN ZIENTIFIKOAREN ATARIA Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatearen (UPV/EHU) ekoizpen zientifikoa dago jasota atarian. UPV/EHUren ikerketa jarduera ikusarazi eta gardentasunez tratatzen du, emaitzen eta eraginaren analisiaren bidez, eta hura kontsultatzeko aukera ematen du, jakintza arloen, sailen, ikastegien, ikertaldeen eta ikertzaileen arabera. Abantailak: • Leku bakarrean biltzea UPV/EHUko ikertzaileen eta unitateen ekoizpen zientifikoa. • Ekoizpen hori ikusgai jartzea eta are gehiago zabaltzea zientzialari komunitatean, testu osoak eskuratzeko aukera emanez. • Hainbat iturritatik datozen argitalpenak biltzea eta horiek aldizka eguneratzea. • Adierazle bibliometrikoak eskaintzea, banaka zein unitateka. • Ikertzaileen eta unitateen ekoizpen zientifikoa osatzeko aukerak ematea. Gaur egun, UPV/EHUn egoera aktiboan dauden ikertzaileak biltzen ditu atariak, bai eta 2021az geroztiko ikertzaile ohiak ere. 2. EGITURA ETA ANTOLAKETA Atarian, hiru arlo handitan antolatuta dago informazioa: taldeak, ikertzaileak eta emaitzak. 2.1 Taldeak Ikertaldeen ikerketa jarduerari buruzko informazioa ageri da, sailen, ikastegien eta taldeen indarraldiaren arabera antolatuta. Taldeen indarraldia honela egituratu da: talde finkatuak, UPV/EHUko talde aktiboak eta amaitutako taldeak.
2.2 Ikertzaileak Sailen, ikastegien eta jakintza arloen arabera antolatu dira ikertzaileak.
2.3 Emaitzak Ekoizpen zientifikoa eta adierazle globalak ageri dira bertan. Atal hauek ditu: argitalpenak, sarbide irekia, tesiak, lankidetza, patenteak eta adierazle globalak.
3. EDUKIAK Ikertzaileen ekoizpen zientifikoa biltzen du. Banakakoa (ikertzailearen profila) zein ikertalde, sail eta ikastegietan taldekatuta egindakoa. Talde, sail eta ikastegi bakoitzaren datuetara sartzeko aukera ere ematen du, baita UPV/EHUren emaitza globalak kontsultatzekoa ere. 3.1 Ikertaldeak Talde bakoitzaren barruan, hari buruzko xehetasunak daude, bai eta proiektu, argitalpen, kideen lankidetza, tesi, patente eta adierazleei buruzko informazioa ere. XEHETASUNA Taldeko arduradunari buruzko informazioa dago, eta ikertzaileen profilera sar daiteke (UPV/EHUkoak diren taldekideak bakarrik ageri dira).
TALDEAREN PROIEKTUAK Indarrean dauden proiektuak eta bukatutako proiektuak ageri dira.
TALDEAREN ARGITALPENAK Taldearen argitalpenak ageri dira, urteka banatuta. Dokumentu motaren arabera iragazi daitezke, eta sarbide irekikoak ere badaude.
TALDEAREN LANKIDETZAK Taldearen argitalpenetako laguntzaileak ageri dira. Grafikoki ere ageri dira laguntzaile horiek, adierazita zer erakundetakoak diren.
TALDEAREN TESIAK ETA PATENTEAK Ikertaldeko kideek zuzendutako tesiak eta patenteak ageri dira.
3.2 Sailak eta ikastegiak Sailek zein ikastegiek informazio hau ematen dute: haiei buruzko xehetasunak, saileko edo ikastegiko ikertzaileak, ikertaldeak, proiektuak, argitalpenak, laguntzaileak, tesiak, patenteak eta adierazleak. Ikertzaileak:
Taldeak:
3.3 Ikertzailearen profila PROFILAREN EDUKIA Norberaren informazioa: UPV/EHUren iturrietatik lortutako datuetatik abiatuta, Unibertsitatean egoera aktiboan dauden ikertzaileei eta 2021az geroztiko ikertzaile ohiei buruzko informazioa lortu eta eguneratzen da.
Ekoizpen zientifikoa:
Ikertzailearen profiletik, informazio hau ematen da: • Ikertzailearen argitalpenak (zerrenda) urteka, dokumentu motaren arabera iragazteko aukerarekin. Argitalpen bakoitzean, hura deskribatzeko datuak, adierazleak, dokumenturako sarbidea eta, aukera izanez gero, testu osoa ageri dira.
• Laguntzaileak (zerrenda), adierazita zer argitalpen egin dituzten elkarrekin eta zer erakundetakoak diren. • Defendatutako eta zuzendutako tesiak, Dialneten sartutako informazioaren arabera, eta tesien epaimahaietan izandako parte hartzea. • Argitalpenei buruzko adierazle bibliometriko globalak.
• Patenteak: ikertzaileak patenteak baditu, erlaitz propio batean agertuko dira.
Scopus, WOS eta Dialnet Métricaseko aipuak egile profilari lotuta daude, eta grafikoak eta aipu gehien dituzten argitalpenetarako estekak ere badaude. Google Scholarreko aipuak Google Scholarreko profilari lotuta daude.
3.4 Argitalpenak ARGITALPENEN ITURRIAK Gaur egun, Dialnetetik eta Scopusetik ateratzen dira atarian dauden argitalpenak, erreferentziak eta adierazle bibliometrikoak barne. Argitalpena Web of Sciencen ere sartuta badago, dagozkion adierazleak gehitzen dira. Argitalpenen erreferentzietatik abiatuta, aldizkarien atarietako, gordailuetako eta sarbide irekiko argitalpen gordailuetako testu osoak sartzen dira. Gainera, beste argitalpen batzuk ere sar ditzakete ikertzaileek.
Eguneratzeak: Dialneteko argitalpenak egunero eguneratzen dira. Scopuseko argitalpenak astero eguneratzen dira.
Oraingoz, Espainian erregistratutako patenteak sartu dira atarian; hau da, Patenteen eta Marken Espainiako Bulegoan erregistratuta daudenak.
ARGITALPEN MOTAK Dokumentu mota hauek daude: • Artikulu zientifikoak • Liburuak eta liburuen kapituluak • Biltzarren akta argitaratuak • Doktorego tesiak • Bestelakoak (aipamenak, etab.) • Patenteak ARGITALPENEI BURUZKO INFORMAZIOA: datuak eta estekak Argitalpen baten erregistroan honako informazio hau dago: • Argitalpenaren datuak, egileen datuak eta haien afiliazioa. Erreferentzia RIS formatuan esportatzeko aukera dago. • DOIrako esteka, Scopuserako esteka (datu base horretatik badator), Google Scholarreko bilaketa, eta testu osora modu irekian sartzeko aukera. .
Aldizkarietako kalitate adierazleak eta artikuluaren erreferentzia bibliografikoak ere badaude argitalpenaren erregistroan.
Argitalpenen adierazleak eta adierazle globalak eta ikertzaileenak UPV/EHUtik kanpo ikusteko, atarian identifikatuta egon behar da.
Euskal Herriko Unibertsitatea hautatu behar da RedIRIS sisteman, eta ondoren, LDAP gakoak sartu.
ARGITALPEN BATEN ADIERAZLEAK Argitalpen baten adierazleak ikusteko, behin argitalpena hautatu denean, Ikusi adierazleak aukera zabaltzen da, deskribatzeko datuen eta testu osorako estekaren ondoren.
IKERTZAILEAREN ADIERAZLEAK Ikertzailearen profilean, bere argitalpenei buruzko adierazleak ikus daitezke. Adibidez:
Scopus-a aukeraren arabera egiten da txostena; hau da, artikuluak eta berrikuspenak bakarrik hartzen dira kontuan. Dena den, Scopus-b aukera sartzea aurreikusi da, biltzarretako komunikazioak ere barne hartzeko. UNITATEAREN ADIERAZLEAK Ikertaldeko, saileko edo ikastegiko adierazleak ikus daitezke.
3.6 Patenteak Espainian 1989az geroztik erregistratutako UPV/EHUko ikertzaileen patenteak kontsultatu daitezke; banaka zein ikertalde, sail eta ikastegi mailan erregistratuta daudenak. Patenteak izeneko erlaitz espezifikoan ageri dira. UPV/EHU mailan, EMAITZAK atalean daude eskuragarri. Urtearen arabera kontsultatu daitezke, bai eta patenteen xehetasunak ikusi, atarian ikertzaileen profiletara estekatu, testu osoak ikusi eta Patenteen eta Marken Espainiako Bulegora estekatu ere.
UPV/EHUko ikertzaileak Ikertzaileen izenak haien egile profilei estekatuta daude, eta profil horietan, erlaitz propio batean ageri da patenteei buruzko informazioa. Era berean, ikertaldeei, sailei eta abarri lotuta ageri dira patenteak. Patenteen eta Marken Espainiako Bulegoa Patenteen Espainiako Bulegoaren erregistroan sar gaitezke, bai eta patente eskaeraren eta asmakuntza patentearen testu osoetan ere. Ikono hauen bidez:
3.7 UPV/EHUren proiektuak UPV/EHUko ikertzaileek banaka edo ikertalde, sail eta ikastegi mailan garatu dituzten edo garatzen ari diren ikerketa proiektuak kontsultatu daitezke. Ikertaldeko kideak soilik ikus daitezke, ez lantaldeetan parte hartzen dutenak. Proiektuen erlaitzean ageri dira; bertan, indarrean dauden proiektuak zein bukatutako proiektuak sartzen dira.
3.8 Tesiak TESIAK IKERTZAILEAREN PROFILEAN Ikertzailearen profilean, defendatutako tesiei, zuzendutako tesiei eta tesien epaimahaietan izandako parte hartzeari buruzko informazioa kontsultatu daiteke.
TESIARI BURUZKO INFORMAZIOA Unibertsitateen Ministerioaren Teseo datu basean jasota dauden tesiak ageri dira batez ere. Aldian behin, tesiak kargatzen dira Dialneten, eta ondoren, eguneratu egiten dira Ekoizpen Zientifikoaren Atarian. TESI BILAKETAK IZENBURUAREN ARABERA Tesiak izenaren arabera bilatzeko, ekoizpen zientifikoaren bilatzailea erabil daiteke atariko hasierako orrian.
DEFENDATUTAKO TESIAK Emaitzak orrian, sailaren arabera eta urtez urte kontsultatu daitezke defendatutako tesiak.
ZUZENDUTAKO TESIAK Ikertaldeetako kideek zuzendutako tesiak kontsultatu daitezke, sailaren eta ikastegiaren arabera.
SARBIDE IREKIKO TESIAK Emaitzak orriko sarbide irekiko atalean, UPV/EHUn defendatutako tesiak eta UPV/EHUko ikertzaileek zuzendutakoak kontsultatu daitezke (sarbide irekian daudenak, alegia). Emaitzak orriko Defendatutako tesiak/Urte bakoitzeko atalean ere, Unibertsitatean defendatutako tesiak ageri dira sarbide irekian. Hautaketa egiteko, eskuineko laukitxoa markatu behar da.
3.9 Aldizkariak ALDIZKARIETAN EGINDAKO ARGITALPENAK UPV/EHUko ikertzaileen argitalpenak egiten dituen aldizkari bakoitzeko orri bat egin da. Orri horietan, aldizkarietan argitaratutako artikuluak (atarian daudenak) eta jasotako aipuak ikus daitezke. Sherpa Romeon eta MIARen, zuzenean sar daiteke aldizkari bakoitzeko informaziora.
Gainera, adierazleen atalean, UPV/EHUko ikertzaileen argitalpen gehien egiten dituzten aldizkarien zerrenda ikus daiteke bai ikertzaile mailan, bai taldeka, sailka eta abar, bai Unibertsitate mailan. Urteka iragaz daitekeen grafiko bat ere badago, bai erakunde horietako bakoitzerako, bai aldizkari bakoitzerako. ALDIZKARIAK EMAITZETAN EMAITZAK orriko adierazle globalen atalean, Unibertsitateko ikertzaileen argitalpenak egiten dituzten aldizkariak ageri dira. Argitalpen kopuruaren arabera ordenatu daiteke zerrenda, edo Scopuseko edo Dialnet Métricaseko aipuen arabera.
Aldizkari bakoitzaren izenetik, dagokion orrira joan gaitezke, eta bertan, aldizkari horretan argitaratutako artikuluak ikusi (atarian daudenak). ALDIZKARIAK UNITATEEN EDO IKERTZAILEEN ARABERA Unitate jakin bateko (saila, ikastegia, taldea) ikertzaileen argitalpen gehien egiten dituzten aldizkariak ikus daitezke, edo banakako ikertzaileen argitalpen gehien egiten dituztenak, Adierazleak atalean.
Gainera, bilatzailea erabil daiteke atarian argitalpenak aurkitzeko eta hainbat alderdiren arabera iragazteko.
UPV/EHUko TESIAK Unibertsitatean defendatutako tesiak kontsultatu ditzakegu, urtearen eta sailaren arabera.
Tesiak izenaren arabera bilatzeko, ekoizpen zientifikoaren bilatzailea erabil daiteke atariko hasierako orrian. LANKIDEAK Unibertsitateko ikertzaileak lankide dituzten zentroak ageri dira, grafikoki mapa interaktibo batean eta zerrenda moduan.
PATENTEAK Espainian erregistratuta dauden UPV/EHUko ikertzaileen patenteak kontsultatu daitezke urteko, eta patenteen xehetasunak ikusi. Patenteen eta Marken Espainiako Bulegora ere estekatu daiteke.
Scopusen eta Dialnet Métricasen jasotako aipu guztiak ageri dira, baita Unibertsitateko ikertzaileen argitalpenak egiten dituzten aldizkariak ere. | science |
addi-109c547d163d | addi | cc-by 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/60253 | Training in Transversal Competences (TC) through sustainable online journalism projects | Larrondo Ureta, Ainara ; Meso Ayerdi, Koldobika; Pérez Dasilva, Jesús Ángel; Rodríguez Rodríguez, Izaskun; Marauri Castillo, Iñigo; Peña Fernández, Simón ; Mendiguren Galdospin, Terese | 2023-03-03 | Larrondo-Ureta, A. [et al.]: Zeharkako Konpetentzien (ZK) prestakuntza, sareko kazetaritza... 61 Mediatika. 19, 2022, 59-78 1. KAZETARIEN PRESTAKUNTZA-KONPETENTZIAK EGOKITZEA: APLIKAZIO-ESPARRUA ETA HELBURUAK Unibertsitateko irakasgaiak duela bi hamarkada hasi ziren metodologia aktiboak eta web-tresnak (blogak, wikiak, sare sozialak, etab.) txertatzen, sormenean, kalitatean eta berrikuntza printzipioetan oinarritutako konpetentziak sustatzeko (sare sozialak, blogak, etab.). (Peña et al., 2021). Komunikazioaren eremuko irakaskuntzen kasuan, baliabide teknologiko berriak erabiltzeaz gain, beharrezkoa izan zen mende hasierako aldaketa sozial eta kulturalekin bat zetozen ikasgaiak eta prestakuntzaibilbideak garatzea (Tejedor, 2007), eta horrek protagonismoa eman zion ziberkazetaritzari (Bhuiyan, 2010). Espezializazio hori komunikazio-arloko ikasketa-planak berritzeko eragile nagusietako bat eta berrikuntza pedagogikoko hainbat esperientziaren haztegi izan da. Are gehiago, ziberkazetaritzari lotutako irakasgaiek, berrikuntzamaila edo gaitasun handiagoa dute beren baitan, graduko derrigorrezko edo hautazko beste irakasgai batzuen parean, (Larrondo eta Peña, 2018). Eta hori guztia ikasgelan teknologia eta baliabide berriak aplikatzeko aukerari ez ezik, esparru horrek maila profesional eta ikertzailean duen dinamismoari ere zor zaio hori (Bor, 2014). Ziberkazetaritzak lanbideeremu gisa zuen konplexutasuna handitu ahala (erredakzio bateratuak edo integratuak, profil espezializatuak – Content curator, data-journalist, etab.), gero eta beharrezkoagoa zen unibertsitatean aldaketak sartzea, etorkizuneko ziberkomunikatzaileei beren gizarte-trebetasunak garatzeko eta edukiak lankidetza-lanaren ikuspegitik lantzeko baliabideak eskaintzeko (plataforma anitzeko produktuak, multimedia eta transmedia). Beraz, ziberkazetaritzaren irakaskuntzaren esparruan, kultura profesional multimedia eta balioaniztasunaren aldeko jarrera ere landu behar ziren. Gaur egun, unibertsitateek web komunikazioari lotutako irakasgai espezializatuak dituzte, eta, horien barruan, irakaskuntza-metodologia dinamikoetan oinarrituta dauden eta zeharkako ikuspegia duten irakaskuntzaikaskuntzako praktikak bereiz daitezke. UPV/EHUren 2018-202 Plan Estrategikoak bikaintasuna sustatu nahi du prestakuntzan, "IKD" izeneko hezkuntza-eredu propioa oinarri hartuta. Plan honek barne hartzen ditu, besteak beste, ZKetako prestakuntza eta NBEren Garapen Jasangarrirako 2030 Agenda. Azken honetan, 17 helburu planteatzen dira, ekonomia, gizarte eta ingurumen arloetako xedeak modu integratuan jasotzen dituztenak, eta besteak beste, hezkuntza, genero-berdintasuna eta ingurumenaren defentsa barne hartzen dituztenak (UPV/EHU, 2019:7). Hezkuntzan aurrera doan testuinguru hori ikusita, lan honen egileek hezkuntza-berrikuntzako proiektu bat planteatu zuten 2020/2021 ikasturterako, honako hipotesi hau oinarri hartuta: GJHekin egindako ziberkazetaritza-lana estrategia pedagogiko erabilgarria da ikasleak zeharkako hainbat konpetentzietan prestatzeko (1. taula), bai eta etika eta
62 Mediatika. 19, 2022, 59-78 gizarte-erantzukizunari lotutako konpetentzia emozionalak sustatzeko ere. Hipotesi horretatik abiatuta, artikulu honetan deskribatutako esperientzia didaktikoak hainbat helburu izan ditu: 1. Komunikatzaileen unibertsitate-prestakuntza berritzea, Gizarte Zientzietan "giro afektiboa" deiturikoaren paradigmatik abiatuta (Ticineto eta Halley, 2007; Lara eta Enciso, 2013). Ziberkazetaritzako prestakuntzak emozioen hurbiltasuna eta kudeaketa positiboa sustatuko duten irakaskuntza-ikaskuntzako metodoen aldeko apustua egiteko duen beharra da lan honen abiapuntua. Azkenaldiko zenbait ekarpenen arabera, (ziber)kazetaritza lantzeko irakasgaiek etorkizuneko profesionalen trebetasun sozialak eta giza trebetasunak garatu behar dituzte (enpatia eta elkartasuna, giza entzutea, etab.), horrek lan egingo duten ingurune sozialarekin duten interakzioa baldintzatzen duelako. Horrek esan nahi du (ziber)kazetaritzaren irakaskuntzan motibaziorako balio handiko edukiak sartu behar direla, ikasleen ikuspegi kritikoa garatzera bideratuak, eta era berean, ikasle horrelako irakasgaiak eta haien metodologia didaktikoak testuinguruan kokatzen inplikatu behar dutela. 2. Zeharkako Konpetentziak (ZK) garatzea eta ziberkazetarien konpetentzia berriak (enpatia, giza entzutea, elkartasuna eta abar) sustatzeko duten erabilgarritasuna aztertzea, Garapen Jasangarriko Helburuekin (GJH) lotutako ikasgelako zeregin edo lanen bidez (UNESCO, 2019). Hala, lan honek premisa bikoitza du oinarri: batetik, emozioak oinarrizko baliabidea izango dira weberredakzioetan lan egiteko, eta, bestetik, (ziber)kazetaritza emozioak sortzeko eta gizartean eragiten duten arazo sozioekonomiko nagusiei buruz sentsibilizatzeko tresna izango da, irismen orokorreko ekimenek eskaintzen duten ikuspegia abiapuntu izanik, hala nola Agenda 2030 eta Garapen Jasangarriko Helburuak. Horrela, deskribatutako esperientzia pedagogikoak ZKen eta GJHen arteko erlazioa tresna metodologiko izango ditu "kazetaritza emozionala" deritzona irakasteko, edo, bestela esanda, emozioetan trebatzeko, "alfabetizazio emozionala" -emotional literacy- (Skare, 2020) ere deiturikoa. "Kazetaritza emozionala" kazetaritza ez oso etiko batekin lotu izan da, sentimenduek edo aurreiritziek emana, hau da, kazetaritza partzial edo ez oso objektibo batekin. Literaturak, zinemak eta telebistak emozioa modu negatiboan erabiltzen duen kazetariaren irudiak indartu dituzten topikoak zabaldu dituzte. Edonola ere, lan honetan kazetaritza emozionala afektuen kazetaritza enpatiko gisa aipatzen dugu, Wahl- Jørgensen (2019) eta Skare (2020) egileen azken ekarpenen ildotik. Adibide bat jartzearren, generobidegabekeriei lotutako informazioetan hunkitzeko gai den kazetaritza emozionalaren erabilgarritasun handia frogatu da. Kazetaritzako hezkuntza-gaitasun emozionalei buruz hitz egitean, Rafael Bisquerrari jarraiki (2003:23), ikasleengan eta etorkizuneko komunikatzaileengan kontzientzia emozionala sortzearen alde lan egitea esan nahi du. Larrondo-Ureta, A. [et al.]: Zeharkako Konpetentzien (ZK) prestakuntza, sareko kazetaritza...
Larrondo-Ureta, A. [et al.]: Zeharkako Konpetentzien (ZK) prestakuntza, sareko kazetaritza... 63 Mediatika. 19, 2022, 59-78 Kontzientzia emozionala norberaren emozioez eta besteen emozioez jabetzeko gaitasun gisa definitzen da, testuinguru jakin bateko giro emozionala atzemateko trebetasuna barne. Objektibotasuna kazetariei datuekin zorrotz jokatzeko balio dien bitartean, enpatiak besteen kezkak identifikatzen eta gizartean benetako garrantzia duten gaiak jorratzen laguntzen die. 3. Ikasgelatik komunikatzaileek izan beharreko gaitasunak berreskuratzen laguntzea, weberako gaiak hautatu (agenda-setting) eta tratatzean. 4. Garrantzitsua da azpimarratzea kazetaritzaren irakaskuntzaren eta garapen jasangarriaren arteko harremana arlo berria dela eta gutxi direla orain arte lotura horri heldu dioten ekimenak. Kazetaritza eta garapen jasangarria batzen dituen proiektu aurreratuenetako bat Suediako Jönköping unibertsitateak eskaintzen duena da, non, ikasleek komunikabideen eta jasangarritasunaren dimentsio sozialaren, ekonomikoaren eta ingurumenaren arteko harremana aztertzen duten. Zerrenda hori aipatutako unibertsitateko irakasleek egindako What is Sustainable Journalism? (Zer da Kazetaritza Jasangarria?) (Berglez, Olausson eta Ots, 2017) lanean teorizatzen da. KT eta GJHak sartzeak irakaskuntza-ikaskuntza prozesuan hobekuntzak bilatzen ditu, ikasleei ezagutzak ez ezik jarrerak ere transmitituz (adibidez, proaktibitatea). Horrela, proiektuak bigarren mailako helburu hauek ere lortu nahi izan ditu: 1. Komunikazioko curriculum-diseinuan CTak ezarri ondoren, ikasleen irteera-profila modu sistemikoan definitzen laguntzea, hedabideen eta prentsa-agentzien lanbide-sektorean gaur egun dagoen konplexutasunaren arabera. 2. Balio erantsiko formula metodologikoak proposatzea, webean multimedia kazetaritzako formatu eta generoen unibertsitateirakaskuntza eguneratzeko, duela ia hamarkada bat Espainiako Komunikazioko Graduen (GHEE) ikasketa-planetan sartuak, eta, horrela, sareko kazetaritzaren etengabeko bilakaera kontzeptual eta profesionalari erantzuten saiatzea. 2. PRESTAKUNTZA-ZEHARKAKOTASUNA 1999ko Bolognako adierazpenetik eta 2006ko Goi Mailako Hezkuntzako Munduko Konferentziatik aurrera, unibertsitateek ezagutzari, gizarteari eta mundu profesionalari dagokienez duten zeregina birplanteatu dute (Gibb,
64 Mediatika. 19, 2022, 59-78 ZKaren izendapena Deskribapena Berrikuntza eta Ekintzailetza Ideia, prozedura edo jarrera bat sortzea, eraldatzea eta praktikan jartzea, hainbat premiari behar bezala erantzuteko. Zerbait berria sortzea edota dagoeneko ezaguna den zerbait beste modu batean erabiltzea izan daiteke. Berria eta desberdina dena onartu, hobetzeko beharrak eta aukerak identifikatu, zailtasunei aurre egin eta gainditu, ziurgabetasuna maneiatu, frustrazioa tolerantu eta ekimena, lidergoa eta sormena izatea beharrezkoa da. Konpromiso Soziala Ekintza enpatikoa eta arduratsua, toki, nazio eta mundu mailako gizarte, ingurumen eta ekonomia erronken aurrean. Irtenbide teknikoek eta praktika profesionalek gizartean eta ingurumenean duten eragina aztertzea eta baloratzea dakar, eta arduraz jokatzea, hori guztia garapen jasangarriaren esparru globaletik ulertuta. Etika eta Erantzukizun Profesionala Ikusmolde etikoak eta deontologikoak, eta praktika profesionalak konpromisoan eta erantzukizunean oinarrituta egon behar duela barneratzea; lanbidearen funtsezko elementuak modu autonomo eta kontsekuentean aplikatzea dakar, printzipio etikoak, lege-esparrua eta praktika arautzen duen kode deontologikoa barne. Era berean, integritate profesionalak laneko kalitate-estandarrekiko konpromisoa berekin dakar, etorkizun jasangarria lortzeko erantzukizun indibiduala eta kolektiboa baloratuz. Larrondo-Ureta, A. [et al.]: Zeharkako Konpetentzien (ZK) prestakuntza, sareko kazetaritza... 2014). Ildo horretan, ZKen garapena da gaur egun goi-mailako hezkuntzaren bilakaeraren erronka nagusietako bat. Konpetentzietan oinarritutako ikasketa-planak duela hamarkada bat abiarazi ziren UPV/EHUn, eta urte horretan bertan hainbat ekimen sustatu ziren curriculumaren berrikuntza bultzatzeko. Ordutik, fakultateek gogoeta egin dute eta akordioak lortu dira hainbat titulaziotako zeharkako konpetentzien formulazioari, irakasgaien banaketari, garapenari eta ebaluazioari dagokienez (UPV/EHU, 2019:7). Zehazki, proiektuak UPV/EHUk adierazitako sei ZK inplementatu nahi izan ditu (2019): Berrikuntza eta Ekintzailetza; Konpromiso Soziala; Etika eta Erantzukizun Profesionala; Informazioaren eta Herritartasun Digitalaren Kudeaketa; Pentsamendu Kritikoa; eta Talde-lana. Herreroren arabera (2017), aldaketa handiko une bat bizi dugu: "Egia da, agian, kazetaritzak ahaztu egin duela neurri batean boterearen txakur zaindariaren papera, baina hori bat etorri da gizarte osoan sumatzen den erlaxazioarekin. Entretenimenduak lekua kendu dio informazioari, eta azken honek espazio bat aurkitzen duenean, ia beti azkar kontsumitzeko izaten da. Ihesa, ebasioa, gogoetaren gainetik dago. Testuinguru horretan, ez da erraza kalitatezko eta sakon landutako informazioa ematea. Hala ere, 30 segundoan kontsumitzen ez diren eta klik kopuru interesgarria baino gehiago diren edukien alde egiten jarraitu behar dugu". 1.taula
Larrondo-Ureta, A. [et al.]: Zeharkako Konpetentzien (ZK) prestakuntza, sareko kazetaritza... 65 Mediatika. 19, 2022, 59-78 Zeharkako Konpetentziak (Iturria: UPV/EHU, 2019) UPV/EHUren arabera (2019:7), prozesu horrek curriculumean, konpetentzia zientifiko-teknikoez gain, ikasleek mundu globalizatu baten erronkei aurre egiteko eskuratu behar dituzten zeharkako konpetentziak zehaztea eskatzen du, non teknologiak eta gaininformazioa nagusi diren, eta hainbat gizarte-erronkari aurre egin behar zaion, hala nola hazkunde ekonomikoari, gizarte eta ingurumen jasangarritasunari eta gizarteekitatean oinarritutako oparotasunari. Ikuspegi globaletik, Euskal Herriko Unibertsitateak (2019:7) pertsonek egoera edo zeregin konplexu bati aurre egin behar diotenean gauzatzen dituzten ekintzatzat hartzen ditu konpetentziak. Ekintza horiek aurretiaz ikasketa-prozesu ezberdinetan eskuratutako ezagutza zientifiko-tekniko, jarrera, balio, estrategia eta esperientzia jakinen mobilizazioaren eta integrazioaren emaitza dira. UPV/EHUren 2018-2021 aldirako Plan Estrategikoak prestakuntzaren bikaintasuna sustatzearen aldeko apustua egin du, "IKD" izeneko hezkuntza-eredu propioa oinarri hartuta. Plan estrategiko horrek, besteak beste, zeharkako konpetentziei buruzko prestakuntza eta NBEren Garapen Jasangarrirako 2030 Agenda (2015) aintzat hartzea jasotzen ditu. Azken horretan ekonomia, gizarte eta ingurumen arloei modu integratuan ekiten dieten 17 helburu planteatzen dira, eta, besteak beste, hezkuntza, generoberdintasuna eta ingurumenaren defentsa barne hartzen dira (UPV/EHU, 2019:7). Horizonte 2020 bezalako Europako programa batzuen arabera, sormenindustriek – hedabideek ere bertan parte hartzen dute – mundu globalizatu batetik eta gero eta jasangarriagoa den mundu bat sustatzeko beharretik eratorritako gizarte-erronka handiei laguntzeko gaitasuna dute. Premia Informazioaren eta Herritartasun Digitalaren kudeaketa Gaiak bilatzearekin, web-kazetaritzako informazioa atalka eta azpiataletan antolatzearekin, herritarrekiko eta entzuleekiko interakzioaren kudeaketarekin eta abarrekin lotzen da. Pentsamendu Kritikoa Dauden informazioa edo ezagutzak modu kritikoan baloratzeko konpetentzia, askotariko egoerak ulertzeko eta horietara egokitzeko. Hainbat konpetentzia biltzen ditu, hala nola gogoeta, azterketa sistematikoa, erabaki arrazoituak hartzea, sormena eta ekintzailetza. Talde-lana Talde batekiko harremana eta integrazioa, helburu komunak lortzeko modu aktiboan lagunduz, informazioak trukatuz, erantzukizunak eta lidergo-funtzioak hartuz, zailtasunak konponduz eta hobekuntza eta garapen kolektiboa bultzatuz. Taldean eraginkortasunez lan egiteko, funtzionamendu-arauak eta lortu beharreko helburu komunak ezarri behar dira. Gainera, ezinbestekoa da erantzukizun indibiduala eta kolektiboa bere gain hartzea, uneoro genero, kultura eta hizkuntza aniztasuna errespetatuz.
66 Mediatika. 19, 2022, 59-78 Larrondo-Ureta, A. [et al.]: Zeharkako Konpetentzien (ZK) prestakuntza, sareko kazetaritza... hori unibertsitatera eraman behar da nahitaez. Eta unibertsitate barruan, Komunikazioari buruzko irakaskuntzen eta, zehatzago, kazetaritzari buruzko irakaskuntzen barruan, ziberkazetaritzaren pedagogia nabarmentzen da, irakaskuntza eta ikaskuntza-prozesuetan hobekuntzak, aldaketak eta aurrerapenak aplikatzeko dituen ahalmenengatik. Izatez, ziberkazetaritza bera, berez, etengabeko bilakaeran dagoen esparrua da. Hurrengo lerroetan jorratzen den bezala, zeharkako konpetentziak sustatzeak, eta, lanketa horretan, komunikazioaren arloko profesionalek emozioen kudeaketa garatzeak, profesional horiek jarduten duten gizarteek dituzten erronkei buruzko kontzientziazio handiagoa eragiten du. Erronka horiei dagokienez, bereziki garrantzitsuak dira Nazio Batuen Erakundearen (NBE) 2030 Agendan ezarritako Garapen Jasangarrirako Helburuak. 3. ALFABETIZAZIO EMOZIONALA ETA JASANGARRITASUNA: IKASGELATIK ERREDAKZIO-GELARA Haddon et al. (2005) gisako autoreek hiru arlo ezarri dituzte ikasgelan "alfabetizazio emozional" hori garatzeko: harremanak (irakaslearen eta ikaslearen artekoa zein ikasleen euren artekoa), komunikazioa (formala eta informala) eta antolaketa-faktoreak (irakaskuntza-sistema eta ikaskuntza, horiek praktikan jartzen diren giroa, etab.). (Ziber)kazetarien ustez, konpetentzia indibidualak garrantzitsuak dira lan-ingurunean eta ingurune profesionalean moldatzeko (norberarenganako konfiantza eta balorazio egokia, norberaren emozioak ulertzea eta ezagutzea, etab.), baina sozialagoak izango lirateke, hau da, besteekiko enpatia-jarreraren bidez garatzen direnak (gizartearen beharrei aurrea hartzeko gaitasuna, entzuleen informazio-interesak eta beharrak ulertzeko gaitasuna, hitzik ez dutenei ahotsa emateko beharra...) gizarteari eskainiko dioten zerbitzufuntzioan eragin handiagoa izango dutenak. Dueñasen ustez (2002), konpetentzia emozional horiek zerikusi zuzena dute kazetaritzaren etikarekin eta sormenarekin, kazetarien adimen emozionalak berritzeko motibazioa eta autoestimua ere badakartza eta. Hori horrela izanik, konpetentzia emozional horiek nabarmentzen dira zenbait Fakultatek Komunikazio ikasketa planetan sustatzen dituzten ZK askotan. Izan ere, "Giro afektiboa" deritzon paradigma (Clough eta Halley, 2007) – bizitza eta gizakia ulertzeko metodo berri gisa definitua (Lara eta Enciso, 2013) – kazetaritza-jarduerarik berritzaile eta etorkizun handienekoan aplika daiteke, hau da, eremu birtualean euskarria duenean. Horrela, motibazioa, entzute aktiboa edo talde-ikuspegia oinarri dituen prestakuntza emozionalak bereziki garrantzitsua dirudi web-bitartekoei lotutako lan-inguruneetan (Skare, 2020). Eta ekoizpen eta sormenestrategiak ez du lan eremu horietan diziplina anitzeko taldeetan lan egiteko
Larrondo-Ureta, A. [et al.]: Zeharkako Konpetentzien (ZK) prestakuntza, sareko kazetaritza... 67 Mediatika. 19, 2022, 59-78 beharra alferrik ezartzen, hainbat lan-profil eta etengabeko aldakortasuna nabarmentzen diren testuinguru batean (Carvalho et al., 2014). Sanchezek dioen bezala (2012), kazetaria zerbitzua eskaintzeko ezaugarri jakinak, Adimen Emozionala kasu, dituen bitartekaria da, gero eta hedatuago dauden kazetaritza robotek edo Inteligentzia Artifizialak nekez ordezka lezaketena. Beharrezkoa da, beraz, kazetaritza-lanbidean adimen emozionaleko gaitasunak garatzea, komunikazio-prozesu guztietan eragiten baitu pertsonen barruko adimenak. Zehazki, ziberkazetaritzako lanbideak iturriekiko interakzioa eskatzen du, pertsona anonimoekin, ordezkari politikoekin, kargu publikoekin eta eguneroko kontakizunak egiten laguntzen duten erakundeekin etengabeko harremana izatea. Ulertu da GJHak erabilgarriak izan daitezkeela ziberkomunikatzaileen konpetentzia etiko eta sozialak garatzeko. Izan ere, UNESCOk (2019) GJHei eta komunikabideei buruz duen ikuspegiak informazio-agendan eta gaien tratamenduan edo estalduran jartzen du arreta, baina baita kazetaritzaprestakuntzan ere. Horri dagokionez, "Garapen Jasangarrirako Kazetaritzaren Irakaskuntza: Ikasketa Programa Berriak" txostenean, UNESCOk (2015) garapen jasangarriaren ikuspegia txertatzeko tresnak eta planteamendu didaktikoak eskaintzen ditu, "munduan kazetaritzaren irakaskuntza indartzeko ikuspegi inklusiboak" sortzearen garrantzia aitortuz. Jasangarritasuna goi-mailako hezkuntza-programetan sartzeak nolabaiteko ospea hartu du azken hogei urteetan (Leal, 2010; Albareda et al. (2019). Hala eta guztiz ere, Herranzek eta Garciak (2020) hainbat esparrutan aitortzen dutenez, hala nola komunikabideetan edo unibertsitateetan, errealitateak Garapen Jasangarrirako Helburuak betetzetik urrun daudela eta ohiko jarduera akademiko eta informatiboetan oso gutxi integratzen direla ikusten du. 4. BERRIKUNTZA PEDAGOGIKOAREN DISEINUA ETA EBALUAZIOA Lan honek deskribatzen eta aztertzen duen ikasgelako praktika berritzailea "Web edukien idazkera eta sorkuntza" irakasgaian gauzatu zen, 2020/2021 ikasturtean. Irakasgai honek hamarkada bateko ibilbidea du UPV/EHUn eta ikasleak online edukiak ekoizteko beharrezko plangintza espezifikoaz eta proiektu horiek behar dituzten lan-erritmoez jabetzea eta ziberkazetariak plataforma anitzeko edukien sortzaile eta kudeatzaile gisa dituen erantzukizunak edo konpetentziak zein diren barneratzea da helburua. Hala, irakasgaiaren programa teoriko-praktikoaren ardatza webguneetarako edukiak ekoiztea, offline eta online iturriekin lan egitea edo erabiltzaileen erantzunak ezagutzea da. Irakasgai hau nahitaezkoa da Kazetaritzako, Ikus-entzunezko Komunikazioko eta Publizitateko eta Harreman Publikoetako graduetako bigarren mailako ikasle guztientzat, alegia, UPV/EHUn ematen diren hiru komunikazio-graduetan. Ikasgai hau irailetik urtarrilera bitartean ematen da (lehen lauhilekoa), eta ikasgela teoriko eta praktikoko taldeak ditu
68 Mediatika. 19, 2022, 59-78 EOI: ikasleek erronka espezifiko batzuei ere egin behar izan zieten aurre: a) edukiak berritzen ikastea: prestakuntza-fasean, azpitalde bakoitzak hackatoi-jarduera batean (berrikuntza kolektiboa) edo antzeko batean (ideia-zaparrada) parte hartu zuen, interes publikoko erreportajeak abian jartzeko aukerak sortu eta identifikatzeko. Ondoren, azpimultzoek erreportajeek komunikabideen egungo merkatuari eta negozioari, bideragarritasunari eta abarri dagokienez duten interesa aztertu zuten. b) proiektuan edo erreportajean sartu beharreko edukiak planifikatzen ikastea (albisteak eta kronikak, bideo albisteak, audio osagarriak, infografia errazak, iritzi-testuak, argazki-galeriak, etab.). c) produkzioa eta lana optimizatzeko eskura dauden baliabideak aztertzea (ikasle-kopurua, zereginen banaketa eta koordinazioa, materialak eta tresnak, etab.) Larrondo-Ureta, A. [et al.]: Zeharkako Konpetentzien (ZK) prestakuntza, sareko kazetaritza... hiru hizkuntzatan (gaztelania, euskara eta ingelesa); guztira, berrehun eta berrogeita hamar ikasle inguru ikasturte bakoitzean. Aipatutako 2020/2021 ikasturtean irakasgai honen irakaskuntzaikaskuntza prozesuetan berrikuntzak egiteko ezarritako aldaketaren helburua ikasleei Zeharkako Sei Konpetentziaren (ZK) prestakuntza eskaintzea izan zen. Horretarako, multimedia izaerako erreportaje monografiko edo sakon bat egin zuten web-formatuan elkarlanean (lau ikaslerainoko lan-taldetan), Garapen Jasangarriko hamazazpi Helburuei (GJH) lotutako gaietako batean zentratuta (UNESCO, 2019). Planteamendu didaktiko hori proiektuetan oinarritutako ikaskuntzan (POI), ikerketan oinarritutako ikaskuntzan (IOI) eta erronketan oinarritutako ikaskuntzan (EOI). oinarritu zen. POI: online hedabideen erredakzioetako ohitura profesionalak ikasgelara eramatea izan zen asmoa, ikasleak ingurune profesional errealak simulatzeko baliagarriak diren hainbat zeregin edo arazoren aurrean kokatuz. Horrela, unibertsitatetik bertatik talde-lana praktikan jartzeko beharra azpimarratzen duten ikerketen gomendioei jarraitu zitzaien, benetako proiektuekin (programak, erreportajeak, etab.), ikasleak "lanbide honetan lan egiten ikasten has daitezen eta lehen lanaren aurrean taldeen kudeaketan esperientziarik gabe egon ez daitezen, gaur egun gertatzen den bezala" (Sánchez, 2012:211). IOI: parte hartu zuten ikasleek dokumentazio-lana eta iturriak lortzea, kasu errealen analisia adibide gisa eta gaikako hautaketa izan zituzten kontuan.
Larrondo-Ureta, A. [et al.]: Zeharkako Konpetentzien (ZK) prestakuntza, sareko kazetaritza... 69 Mediatika. 19, 2022, 59-78 d) esfortzua eta azken produktua errentagarri egiteko plataforma anitzeko planteamendu sortzaileak garatzea, hedapen-estrategia mota desberdinak (transmedia ekintzak) asimilatuz eta bereiziz. Guztira berrogeita hamar multimedia erreportaje kooperatibo baino gehiago sortu ziren, GJHei zuzenean edo zeharka lotuta. Garatutako produktuak KZBerri.wixsite.com webgunean jaso dira. Proposatutako lan-metodologia praktikoaren interesa egiaztatzeko, irakasgaia eman zen azken asteetan, 2020ko abendutik 2021eko urtarrilera bitartean, inkesta digitalizatu bat banatu zen parte hartu zuten ikasle guztien artean, erantzun irekiko eta itxiko hamabost galderaz osatua. Guztira, betetako 158 inkesta bildu ziren, irakasgaiko irakasleen testigantzez gain. Emandako erantzunen azterketak adierazten du proiektuan parte hartu zuten ikasleen %46,83k ez zekitela zer ziren, ez zer eragin zuten GJHek irakasgaian parte hartu eta komunikazio-proiektua egin aurretik; % 44,93k, berriz, ideia orokor bat zuela aitortzen du. % 7,6k soilik adierazi du "oso ondo" ezagutzen zituela GJHak, eta % 0,63k ez dion erantzun galdera horri. Ikasleen %89ren ustez, irakasgaian Garapen Jasangarrirako Helburuen inguruan landutako kazetaritza-edukiek (erreportajeak, etab.) "asko" edo "dezente" lagunduko dute herritarrak garapen iraunkorraren alde kontzientziatzen; % 6.36k, berriz, uste du ekarpen hori txikia izango dela, eta % 4.54k ez dio horri erantzun. Ikasleen gehiengoak uste du komunikazioproiektuen eta erreportajeen multimedia-ezaugarriek abantaila komunikatibo dezente ( %61,78) edo asko ( %26,11) dakartela GJHei lotutako gaiak ikusentzuleei helarazteko orduan, hedabide tradizionalekin edo offline arlokoekin alderatuta (prentsa, irratia eta telebista). Aldiz, %5,59 ez dago ados abantaila horiekin, eta % 0,63k ez dio erantzun galdera horri. GJHen gaiekin lotutako informazioa eta iturriak bilatzeko lanari dagokionez, erantzunen ehuneko handi batek aitortzen du lan hori "nahiko erraza" izan zela, eta %31,84k, berriz, "oso erraza" izan zela. %0,63rentzat lan "zaila" izan zen, eta %7,64k ez du erantzun. Bereziki nabarmentzekoa da ikasleek Garapen Jasangarrirako Helburuek beren konpetentzia profesional espezifikoak eta zeharkakoak sustatzeko duten gaitasunari buruzko galdera. Hala, %89,86k onartu du proiektu komunikatibo horiei esker probetxu "handia" (%20,88) eta "nahikoa" (%68,98) atera diola ziberkazetari gisa dituen gaitasun profesionalei. %2,53k soilik uste zuen ez dela hala izan, eta ez dago ados; ikasleen %7,59k ez du erantzun. Ziberkazetari ezaugarri horiei dagokienez, galdetutako ikasleek uste dute garatu dituztela iturriak bilatzeko eta dokumentazioa lantzeko gaitasunak (%55), edukia sortzekoak (erredakzio-trebetasunak) (%16), gutxiengoei edo kolektibo behartsuei entzuteko gaitasuna (%14), eta baita gizartearen arazoak ulertzeko edo haienganako enpatia izatekoa ere (%10). Ikasleen iritziz
70 Mediatika. 19, 2022, 59-78 Larrondo-Ureta, A. [et al.]: Zeharkako Konpetentzien (ZK) prestakuntza, sareko kazetaritza... konpetentzia horiek gutxiago landutako beste batzuen gainetik gailentzen dira, hala nola publikoarekiko harremana edo audientziak (% 5). Ikasleek prozedurazko eta jarrerazko edukiak integratu dituzte (lan kooperatiboa, lidergoa, motibazioa, lanerako gaitasuna, erantzukizun soziala, etab.) zeharkako konpetentziekin lotuta, hala nola informazioaren kudeaketa eta herritartasun digitala (gaiak bilatzea, web kazetaritzako informazioa sekzio eta azpiataletan antolatzea, herritarrekiko eta audientziarekiko interakzioa kudeatzea, etab.) edota etika eta erantzukizun profesionala (interes instituzionaletatik urrun dauden edukiak bilatzea, etab.). Inkestaren emaitzek, halaber, esperientziak landutako ZKak eskuratzean zenbaterainoko eragina izan duen erakusten dute (1. grafikoa). Ikasleen erantzunen arabera, ikasgaian landutako konpetentziak baliagarriak izan dira ikasleak ekintzailetzara eta lan autonomora bideratzeko. Izan ere, % 69,9k adierazi du animatuta sentitzen direla online komunikazio-proiektu bati ekitera. % 16,4 ez litzateke animatuko, eta % 13,7 zalantzati dago edo ez daki. Zehazki, ikasleen % 60,3k GJHei buruzko gaiak aukeratuko lituzke komunikazio-proiektu ekintzaile honetarako; % 17,2k, berriz, neurri batean bakarrik, hau da, eduki jakin batzuetarako soilik hautatuko lituzke helburuok. % 15,5ek ez luke GJH gairik aukeratuko, eta % 7k ez dio erantzun gai horri. Berrikuntzari lotutako ZK beharrezkoa izan da gai horiei buruzko ikuspegi ezberdinak eta originalak bilatzen saiatzeko, beste komunikabide batzuek jada jorratu dituztenean. Halaber, informazioaren kudeaketa beharrezkoa izan da dokumentu-iturri digitalek eta iturri pertsonalek emandako informazioa lehenesteko eta hierarkizatzeko orduan. Ikasleak gehiago jabetzen dira gai eta tratamendu jakin batzuek duten garrantziaz, Unescok ezarritako garapenhelburuen lorpena eta ekintza sustatzeko gai den informazio eraginkorra eta kalitatezkoa hartzaile globalizatuari helarazteko. Era berean, inkestatutako ikasleek aitortzen dute handitu egin dutela hedabideek helburu horiei eta gai horiei buruz egiten duten tratamenduari buruzko pertzepzio edo kontzientziaziomaila, nahiz eta oro har, oraindik mugatua izan, gehiengoaren arabera. Haiengandik bildutako testigantzei esker, hobeto jakin ahal izan da zer motibazio nagusi izan dituzten ikasleek Agenda 2030ekin eta hamazazpi GJHekin lotutako gai espezifikoak hautatzeko. Horri dagokionez, ikasleek onartu dute iturrien eta dokumentazioaren eskuragarritasun-maila izan zutela gidari, baina baita gai horiei lotutako errealitateak ezagutarazteko zuten interesa ere; gai horiei buruzko norbere kontzientziazio-mailatik abiatuta, zerbitzu-funtzio horretan etorkizuneko komunikatzaile gisa duten autoikuskera kontuan hartuz eta gutxi ezagutzen diren errealitateak edo problematikak ezagutarazteko asmoz. Ikasleek neurri txikiagoan baloratu dute GJH gaiek multimedia ustiatzeko edo aprobetxatzeko eskaintzen duten aukeren egokitasuna.
Larrondo-Ureta, A. [et al.]: Zeharkako Konpetentzien (ZK) prestakuntza, sareko kazetaritza... 71 Mediatika. 19, 2022, 59-78 Hautatutako GJHen ikuspegiari dagokionez, parte hartu duten ikasleen %83,63k hasierako ikuspegiari eutsi dio proiektuan zehar, baina %11,9k egokitu egin dun eta %4,47k ez dio erantzun galdera horri. Era berean, % 58,5ek espero ez zuen informazioa jaso duela edo ezustean harrapatu duela aitortu du, gaiaren inguruko aurretik pentsatutako ideiak edo ezjakintasuna direla eta. Konpetentzia horiei dagokienez, berrikuntza beharrezkoa izan da gai horiei buruzko ikuspegi desberdinak eta originalak bilatzen saiatzeko, bereziki beste komunikabide batzuek jorratutako erreportajeen kasuan. Bestalde, informazioaren kudeaketa beharrezkoa izan da dokumentuiturri digitalek eta iturri pertsonalek emandako informazioa lehenesteko eta hierarkizatzeko orduan. Ikasleak gehiago jabetzen dira gai eta tratamendu jakin batzuek duten garrantziaz, UNESCOk ezarritako GJHen lorpena suspertzeko gai den informazio eraginkorra eta kalitatezkoa audientzia globalizatuei helarazteko. Are gehiago, lekukotza batzuek aitortzen dutenez, gai horiek "eragina" izan dute ikasleengan. Era berean, inkestari erantzun dioten ikasleek aitortu dute handitu egin dela hedabideek helburu horiei ematen dieten tratamenduari eta gaiei buruzko pertzepzio edo kontzientziazio maila -oraindik mugatua, gehiengoaren ustetan-. Jasotako testigantzetatik ondorioztatzen da metodologia hori interesgarritzat jotzen dela ikasleek iturri ofizialekiko gehiegizko mendekotasun edo adostasunari buruzko gogoeta egin eta haietatik aldendu daitezen, beste iturri eta interes-talde batzuen alde (GKEak, auzo-elkarteak, gizarte-mugimenduak, etab.). "Talde-lana" konpetentziari dagokionez, hiru lan-dinamika mota bereiz daitezke: pseudo-taldea, ikaskuntza tradizionaleko taldea eta ikaskuntza kooperatiboko taldea. Pseudo-taldean, taldekideek modu elkartuan lan egiteko kontsigna onartzen dute, baina ez dago talde-identitaterik. Ikaskuntza-talde tradizionaleko kideek zereginak banatzen dituzte, baina ez dute baterako lanik egin behar, eta normalean, kide bakoitzak gainerakoekin izandako elkartruketik etekinen bat ateratzea espero du. Kooperatiba-taldean, kideek taldeko hainbat teknika eta dinamika erabiltzen dituzte, helburu komun bat partekatzen dute eta, gainera, kide bakoitzak besteen errendimendu ona sustatu eta elkarri laguntza ematen diote, motibazioa areagotuz. Elkarrekiko konpromisoa dago (UPV/EHU, 2019:34). Ikasgelako behaketa-lan parte-hartzailetik abiatuta, irakasleek positibotzat jo dute esperientzia, Garapen Jasangarrirako Helburuekin egindako lanari esker ikasleak motibatu egin direlako eta prestatzen ari diren lanbidetik hurbilago sentitu direlako, gizarteari eragiten dioten gaiekiko hurbiltasunari dagokionez. Horrek agerian uzten du ikasleentzat oso garrantzitsua dela kazetarien rola eta lanbidea beraren zeregina enpatikoa, zerbitzukoa eta gizartearentzat baliagarria izatea balioesten dute. Ikasle batzuek adierazi dute, halaber, GJHei buruzko online proiektu horiekin lan egin izanak, behin ikasgaia
72 Mediatika. 19, 2022, 59-78 Egia esan, esperientzia oso ona izan da. Ikasleak hasiera-hasieratik inplikatu dira GJHekin harremana izango zuten erreportajeak egiten. Helburuak hainbestekoak eta askotarikoak izateak, garapen iraunkorraren funtsezko hiru zutabeen inguruan bilduta – Ekonomikoa, soziala eta ingurumenekoa –, landu beharreko gaiak bilatzea erraztu die Era berean, ikasleekin izandako elkarrizketetatik ikusi ahal izan dudanez, desberdintasunak desagerrarazten eta kalteberatasunei aurre egiten gero eta inplikatuago dauden gazteek osatzen dute ikaslea. Gero eta konpromiso handiagoa dute pertsona hobeak izateko. Hala ere, GJHen barruan landu beharreko gaiak zehaztea ez zen inolako arazoa izan (talde batzuetan proposamen bat baino gehiago atera ziren), baina, agian, bizitzea tokatzen zaigun pandemia-egoera izan zen aurre egin behar izan zioten oztopo nagusia. Arazo asko sortu ziren iturri pertsonalekin harremanetan jartzeko eta lan bikainagoa egitea ahalbidetuko zuten irudiak hartzeko, batez ere diseinuaren ikuspegitik. Hala ere, irudimenez eta orain arte gutxiago balioetsi eta gutxiegi erabili diren beste baliabide batzuen laguntzaz, interes handiko lanak egitea lortu da. Esperientziaren balorazio oso positiboa egin dezaket. Ikasleek besoak zabalik hartu zuten ekimena hasieratik, eta hasierako jarrera hori funtsezkoa izan zen probak arrakasta izan zezan. Horrela, 2030erako mundu zoriontsuago eta osasuntsuago bat lortzeko NBEren plan nagusia ezagutu ahal izan zuten 90 ikasle inguruk, eta helburu horiek ikasgelako praktiketan txertatzeko ahalegina egin zuten. Horren emaitza izan zen Garapen Jasangarriko Helburuekin lotutako erreportajeak egitea. Erreportaje horiek pertsonen bizitzari eragiten dioten hainbat gai jorratu zituzten, hala nola hezkuntza, pobrezia, genero-berdintasuna edo gaixotasunak, besteak beste. Larrondo-Ureta, A. [et al.]: Zeharkako Konpetentzien (ZK) prestakuntza, sareko kazetaritza... amaituta, zeregin horretan edo antzekoetan autonomiaz jarraitzeko aukera pentsarazi diela. Irakasleek bereziki nabarmentzen dute ikasleek GJHei lotutako gaiak lantzerakoan duten motibazioa, izaera "sozial" gutxiagoko beste gai batzuen aldean. Ikasleek, neurri handiagoan edo txikiagoan, Agenda2030ari eta helburu horiei buruz aurrez zerbait jakin izanik ere, gehienek ez zituzten sakonki ezagutzen eta, irakasleen arabera, informatzeko eta dokumentatzeko interes handia erakutsi dute, horrela, web erreportajeari buruzko ikasgelako praktikaren helburu nagusietako bat betez. Ikasgelako aurkezpenetan eta tutoretzetan, haien motibazioa antzeman zitekeen GJHei buruzko informazioa eskaintzeak "benetako ziberkazetari" eta komunikatzaile "erabilgarri" bihurtzen zituela sentitzen baitzuten. Irakasgaiko irakasleek onartu dutenez, sortzen diren web proiektu edo erreportajeak webgunean eskuragarri egoteak ere lagundu du pertzepzio horretan. Hori guztia dela eta, irakasleek modu positiboan baloratu dute esperientzia, zenbait zailtasun alde batera utzita, Covid-19ren pandemia-osteko egoeratik eratorritakoak, besteak beste:
Larrondo-Ureta, A. [et al.]: Zeharkako Konpetentzien (ZK) prestakuntza, sareko kazetaritza... 73 Mediatika. 19, 2022, 59-78 5. INDAR NAGUSIAK, ONDORIOAK ETA HOBETZEKO ARLOAK Proiektuaren indargune nagusiak honako hauek izan daitezke: • Gizarte Zientzien eta komunikabideen (norabide afektiboa eta alfabetatze emozionala) esparruko unean uneko paradigma nagusietako bi (ziber) kazetaritzaren unibertsitate-pedagogiara ikuspegi aplikatuarekin eramateko gai den proiektua da. • Unibertsitateko ikasketa-planetan iraunkortasuna sartzeko beharraz ohartarazten jakin duen proiektua da, eta, horrekin lotuta, jakin izan du kazetaritza jasangarri bat dagoela eta kazetaritza hori unean uneko hedabide nagusietan (webguneak, gizarte-baliabideak, etab.) praktikatzeko interesa dagoela. • Proiektuak Zeharkako Gaitasunen (KT) interes didaktikoa agerian jartzeko balio izan du, Euskal Herriko Unibertsitatearen irakaskuntzako ildo estrategiko nagusien eta berrienen ildotik. • Ziberkazetaritzako lanbidearen gaur egungo errealitate profesionalari erantzuten dion proiektua da, prozesu teknologiko algoritmikoen (Adimen Artifiziala) gorakadari, bat-bateko informazioari (fast journalism), azaleko informazioari, infoxikazioari eta kazetaritza sakona (longform journalism) garatzeko beharra eskatzeko beste prozesu batzuei buruzko gogoeta egiten baitu. Horretarako, etorkizuneko kazetariek behar dituzten ikaskuntzetan jartzen du interesa, kalitatez eta eraginkortasunez informatzeko eta herritarrei informazio egiazkoa eta zerbitzuzkoa emateko eskubidea bermatzeko. Horri dagokionez, Adimen Emozionalean oinarritutako ikaskuntzetan jartzen du arreta. • Proiektuak erakutsi du, halaber, nola garatu irakaskuntza-ikuspegiak eta -praktikak, ikasle guztien kezka eta gaitasunekin konektatzeko gai direnak; gehienak Z belaunaldikoak dira. Ondorioak Azaldutako emaitzak eta indarguneak kontuan hartuta, ondorio hauek atera daitezke: 1. Artikulu hau eta berau oinarritzen den proiektua, interes berezikoak dira sareko kazetaritzak bat-bateko informazioan, informazio zatikatuan eta batzuetan azalekoan zein sentsazionalistan oinarritutako estiloari aurre egin behar dion unean. Hedabideek eta gizarteak genero-berdintasunarekin, jasangarritasunarekin eta klima-aldaketarekin, pobreziarekin eta abarrekin konpromiso handiagoa duen kazetaritza eskatzen dute. Ildo horretan, GJHak
74 Mediatika. 19, 2022, 59-78 ziberkazetaritza-irakaskuntzaren testuinguruan kontuan hartzea baliagarria izan da kazetaritza-mota hori sustatzera bideratutako Zeharkako Konpetentziak garatzeko. Zehazki, GJHekin egindako lanari esker, ziberkazetaritzako ikasleek irizpide espezifikoak barneratzen dituzte, eta horrela ikuspegi arduratsuagoa, sentsibilizatuagoa eta kritikoagoa garatzen dute, gaur egun herritar global eta digitalizatuei lotuta dauden gizarte-arazoen inguruan. Hori dela eta, artikulu honetan deskribatu eta aztertutako irakaskuntza-berrikuntzaren kasuak etorkizuneko ikerketei bide ematen die, belaunaldi berrientzako kazetaritza hiperkonektatua, konprometitua eta erakargarriagoa irakasteko eta lantzeko erronkari erantzuna emateko. 2. Zentzu horretan, irakaskuntza-esperientzia honi esker, enpirikoki aztertu ahal izan dira ikasgelan narrazio-generoen online ikaskuntza eta gizarte-ikuspegia duten komunikazio-proiektuak sustatzearen garrantziari buruzko gogoeta kritikoa uztartzearen abantailak, multimedia-informazioaren eremura ingurumen, genero, gizarte eta etikari buruzko ikuspegiak ekarriz, etab. 3. Ikuspegi orokorrago batetik, inplikatutako irakasleen behaketek eta ikasleei egindako iritzi-inkestek agerian uzten dute parte hartzen duten ikasleen motibazio, enpatia eta kontzientziazio-maila handia. GJHekin ikasgelan lan egitea, beraz, baliagarria da ikasleak beren prestakuntza-prozesuan gehiago inplikatzeko eta identitate espezifiko bat sortzeko, gizarte konplexu eta global batean duten rolarekin konprometitutako komunikatzaile gisa. Gogoratu behar da ikasgelako jarduera kazetaritzako profesionalek hedabideetan sentitzen dutenaren antzekoa edo gertukoa dela barneratzeak ikasleak motibatzen laguntzen duela, eta, beraz, funtsezko baliabidea dela gaur egungo edozein berrikuntza pedagogikorako (Pastor, 2010; Manfredi, 2015). 4. Duela hamarkada bat baino gehiago Komunikazioko ikasketa-planetan lehen aldiz aintzat hartu zenetik, ziberkazetaritzaren irakaskuntzak prozedurazko trebetasunetan eta trebetasun teknikoetan ardaztutako metodologietatik haratago joan nahi duen bilakaera izan du (Tejedor, 2007; Deuze, 2008; Mensing, 2010; Salaverria, 2011; Beckett, 2013). Esperientzia horrek ziberkazetaritzaren irakaskuntzan aurrera egiteko aukera ere erakusten du. Horrela, artikuluak ziber (ziber) kazetaritzaren irakaskuntzako azken joeretan parte hartzen du, eta kazetaritza lanbidearen balio moral, sozial eta demokratikoak, diziplinartekotasuna eta beste eremu batzuekiko lotura azpimarratzen dituzten ikuspegietatik landu daitekeela eta landu behar dela uste du, konpetentzia praktiko edo teknologikoekin lotutako hurbilketez harago (UNESCO, 2015). Horrek aukera ematen du komunikazio-programak aldatzeko, prozedurazkoa ez den edo komunikabideen industriaren beharretara bideratutako eredu batetik abiatuta egituratu ahal izateko. Arreta gunea industriatik komunitatera eramateak kazetaritza bere Larrondo-Ureta, A. [et al.]: Zeharkako Konpetentzien (ZK) prestakuntza, sareko kazetaritza...
Larrondo-Ureta, A. [et al.]: Zeharkako Konpetentzien (ZK) prestakuntza, sareko kazetaritza... 75 Mediatika. 19, 2022, 59-78 sustrai demokratikoekin "birkonekta" lezake, eta edukiak sortzeko eta banatzeko formatu berriek eskaintzen dituzten aukerak gehiago aprobetxa ditzake (Mensing, 2010; Lowrey eta Daniels, 2017), teknologia eremuetan duen balio berritzaileaz haratago. Azterketa horren ondorioek GJHak berariazko testuinguru geografiko eta diziplinakoan eraginkorrak direla egiaztatzen badute ere, hala nola UPV/ EHUren Komunikazioko tituluetan, zilegi da beste esparru edo diziplina batzuetan ere balia daitezkeela pentsatzea; eta beraz, ondorio hauek azterketa eta analisi-ildoak irekitzen ere lagun dezakete etorkizunean, GJHek goi-mailako hezkuntzan baliabide didaktiko berritzaile gisa duten zeregina aztertzeko. Bere mugak gorabehera, artikulu honetan deskribatu diren gisako ekimenek unibertsitatean hezkuntza-sistema aldatzen lagun dezakete, nolabait Kazetaritzako ikasleen asebetetze eta motibaziorik eza arintzea lortzen duten praktiken bidez; izan ere, ikasle horien prestakuntza etorkizuneko jarduna oso profesionalizatuta eta mugatuta dauden laninguruneetan garatzeko dago pentsatuta, egokitzapen arin eta etengabeak egiteko zailtasunak dituena eta, batez ere, erredakzio-gela fisikoei lotuta dagoena. Laburbilduz, lan honetan deskribatutako hezkuntza-proiektuak mahai gainean jartzen du ziberkomunikazioaren pedagogian ikertzen jarraitzeko beharra, curriculum-eskaintza hobetzeko, online komunikabideen garaian komunikatzaileak duen profil aldakorrarekin bat etorriz. Gauzak horrela, aztertutako esperientzia pedagogikoan lortutako datuek agerian uzten dute ikasle parte-hartzaileen motibazio-, enpatia- eta kontzientziazio-mailak gora egin duela, eta etorkizuneko ikerketetarako bideak irekitzen dituzte, belaunaldi berrientzako kazetaritza konprometituagoa eta erakargarriagoa irakasteko eta lantzeko erronkari erantzuna emateko. Hobetzeko arloak Amaitzeko, aipatu behar da azterlan honek kasu espezifiko baten azterketaren mugak dituela ere bai. Hobekuntza-arlo posibletzat har daitezke emaitza eta ikuspegi desberdinak, berrikuntza diseinatu den ikasgai bereko beste ikasle-talde batzuei deskribatutako berrikuntza aplikatzearen arabera, GJHekin egindako lanean eta zeharkako gaitasunen sustapenean oinarrituta. ERREFERENTZIAK BERGLEZ, P.,OLAUSSON, U., & OTS, M. (Eds.) (2017). What is sustainable journalism? Integrating the environmental, social, and economic challenges of journalism. New York: Peter Lang. doi: 10.3726/b11462. | science |
addi-19c15a53e60e | addi | cc-by 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/60254 | The use of Basque language in debates in the Basque Parliament (2012-2020) | Escribano García, Nayla; González, Jon Ander; Orbegozo Terradillos, Julen; Larrondo Ureta, Ainara ; Peña Fernández, Simón ; Pérez de Viñaspre Garralda, Olatz ; Agerri Gascón, Rodrigo | 2023-03-03 | Escribano, N. [et al.]: Euskararen erabilera Eusko Legebiltzarreko debateetan (2012-2020) 165 Mediatika. 19, 2022, 163-178 1. SARRERA Komunikazio politikoaren esparruan, parlamentuko debateek arreta berezia jaso izan dute beti, erabakiak eraikitzeko prozesuan hautetsien artean sortzen den ideia konfrontazioaren eredu politikoaren adierazgarriak baitira. Ekintza politikoaren azterketa ezin da hizkuntzaren azterketatik bereizi. Izan ere, hizkuntzaren azterketak tradizio erretoriko klasikoaren legatuan du jatorria (Dunmire, 2012), eta gune dialektikoetan egindako ideia konfrontazioa demokrazien funtsezko ezaugarritzat hartu izan da beti. Bestalde, parlamentuko erretorikaren azterketari esker, eta ordezkariek nola hitz egiten duten aztertzearen bidez, gizarte bakoitza kezkatzen duten interesak eta gaiak nola bilakatzen diren eta gizartea bera nola eraldatzen den ere ikus daiteke. Erabilitako hizkuntza, debatearen xede diren gaiak eta une historiko bakoitzeko legegintza ekimenak gizarteak une jakin batean dituen kezken eta premien isla dira. Bourdieuk ekintza politikoaz ematen duen definizioari (1991) jarraikiz, parlamentuetan eragileek mezuak sortzen dituzte etengabe, eta, mezu horien bitartez, mundu sozialaren ikuspegi berezi bat eraiki eta ezartzea eta, aldi berean, azken batean beren boterearen euskarri direnen babesa mobilizatzea dute helburu (Sokolovska, 2016). Legegintza ganberak ekimenak eztabaidatzeko foroak ez ezik, ekimenen ezarpen soziala herritarrei motibazioak helaraztearen bidez defendatzeko lekuak ere badira. Azken hamarkadetan, parlamentuetako debateak hertsiki lotuta egon dira deliberazio demokraziaren ikuskerarekin (Guttmann & Thompson, 1996). Ikuskera horren arabera, ordezkari politikoen eta herritarren arteko elkarrizketa ere garrantzitsua da, erabakiak hartzeko prozesuan zein ondorengo ezarpenean. Hori dela eta, demokrazian ekintza politikoak legegintza ekimenak garatzeko arrazoiak azaltzea eta foro publikoetan argudioak elkartrukatzea dakarrenez gero, argudio horien azterketa zeregin garrantzitsua da (Bara, Weale & Bicquelet, 2007). Hori guztia dela eta, kontuan hartu behar da parlamentuko diskurtsoaren ezaugarri bereizgarria ez dela lexikoa, sintaxia edo hitzaldiaren edukia bera, elementu horiek guztiak beste formatu eta foro askotan ere agertzen baitira, hala nola komunikabideetan (Iñigo-Mora, 2007). Parlamentuko hizkuntzaren protokolo berezitasun batzuek salbuetsita, politikarien hitz egiteko modua ez da oso desberdina, funtsean, tribunan eta tribunatik kanpo. Ordezkaritza ganbera batean, diskurtso politikoaren elementu bereizgarria izaera politikoa da, hots, gizarte baten premiei aurre egitean ideiak aurrez aurre jartzeko eta ideia horiek gizarteari helarazteko modua. Era horretan, legitimatu eta, aldi berean, indartu egiten da erabakitzeko botere politikoa. Hori guztia dela eta, informazio horren prozesatzeak eta hedapen publikoak interes berezia dute, parlamentuko jardueraren funtsa bera baitira.
Escribano, N. [et al.]: Euskararen erabilera Eusko Legebiltzarreko debateetan (2012-2020) 167 Mediatika. 19, 2022, 163-178 Bestalde, hizkuntza aniztasunaren eta aniztasun hori erakundeetan islatzeko moduaren azterketak ere piztu du ikertzaileen interesa. Europako Kontseilua hizkuntza aniztasunaren aldekoa da, eta, dioenez, Europa eleaniztuna da eta hizkuntza guztiak dira baliagarriak komunikaziorako (Europako Kontseilua, 2022). Printzipio hori parlamentuko jarduerara eraman da, eta hizkuntza ofizial bat baino gehiago erabiltzen dituzten herrialdeetan edo ganberetan hizkuntzei eman zaien erabilerari buruzko azterketak egin dira. Askotariko egoerak aztertu dira, hala nola ganbera plurinazionalak (Europako Parlamentua, adibidez), hizkuntza ofizial bat baino gehiago dituzten herrialdeak eta hizkuntza gutxituen presentziari buruzko azterketa espezifikoak. Halaber, parlamentu elebidunetako hizkuntzen erabilerari buruzko corpusak daude, hala nola frantsesa eta alemana erabiltzen diren Valaisko (Suitza) Kantonamenduko parlamentukoak (Imseng et al., 2012). Era berean, hizkuntza nagusiak eta gutxituak erabiltzen dituzten beste parlamentu batzuk ere aztertu dira, hala nola Eskoziako parlamentua (McLeod, 1998), Ipar Irlandakoa (Wilson & Stapleton, 2003), Hegoafrikakoa (Masumboka, 2017), Australiakoa eta Zeelanda Berrikoa (Murphy, 2020). Parlamentuetan, hizkuntzen erabilerak, jakina, beste adar batzuk izango lituzke, tribunako erabileraz gain. Adibidez, Wright-ek (2007) Europako Parlamentuko eleaniztasunari buruz egindako azterlanean adierazten duenez, eleaniztasunarekiko konpromisoa parlamentarietako batzuek baino ez dute hartzen denboraren zati batean. Izan ere, berme formalak gorabehera, eleaniztasunaren erabilerak baldintzatu egiten ditu informaziorako eskuragarritasuna, batzordeetako negoziazio prozesuak eta parlamentuko jarduera informaleko beste alderdi batzuk. Hizkuntzek parlamentuetan duten erabileraren interesa balio sinboliko eta politikoan datza, ekintza politikoaren emaitza herritarrei jakinarazteko fasean. Testuinguru horretan, artikulu honetan BasqueParl proiektuaren emaitzak aurkezten dira. Proiektu hori Eusko Legebiltzarreko bi legegintzaldiko (hots, 2012- 2016 eta 2016-2020 legegintzaldietako) debateen corpusari buruz egindako ikerketa bat da, eta metodo konputazionaletan egindako aurrerapenak baliatzen ditu erretorika politikoa diziplina anitzeko ikuspegi batetik aztertzeko (Escribano et al., 2022). Eusko Legebiltzarraren kasuan, debaterako foro publikoa den heinean, hitzaldiek Autonomia Erkidegoko bi hizkuntzen erabilera neurtzeko aukera ematen dute. Corpus horrez gain, parlamentuetako jarduera eleaniztunari buruzko beste batzuk daude (Roukos, Graff & Melamed, 1995; Koehn, 2005; Marx & Schuth, 2010; Hajlaoui et al., 2016). Ikerketaren helburu nagusia da euskarak Eusko Legebiltzarrean duen erabilera ezagutzea, bilkuren akten azterketa automatizatuan oinarrituta. Helburu hori abiapuntutzat hartuta, ikerketarako honako galdera hauek ezartzen dira:
Escribano, N. [et al.]: Euskararen erabilera Eusko Legebiltzarreko debateetan (2012-2020) 168 Mediatika. 19, 2022, 163-178 RQ1. Nolakoa izan da euskararen erabileraren maila eta bilakaera Eusko Legebiltzarrean 2012-2020 aldian? RQ2. Nolakoa izan da euskararen erabileraren eta gaztelaniaren erabileraren banaketa, generoaren eta alderdi politikoaren arabera? 2. METODOLOGIA Azterlan hau egiteko, Eusko Legebiltzarreko bilkuren transkripzioak oinarritzat hartuta, diskurtsoaren hainbat atributu aztertu dira, hala nola erabilitako hizkuntza (euskara edo gaztelania). Hizkuntza identifikatzeko (RQ1), eta corpusa elebiduna denez eta hizkuntza batetik bestera askatasunez aldatzen denez, diskurtsoko unitate bakoitza langdetect hizkuntza detektatzeko liburutegiarekin identifikatu da (Agerri et al., 2020). Hizkuntzak paragrafoka esleitu dira, eta paragrafo bakoitzeko hitz guztiak hizkuntza bakarrari esleitu zaizkio, beste hizkuntzako hitz edo esaldiren bat bildu badezake ere. Adierazi beharra dago hitzaldi berean euskarazko zein gaztelaniazko paragrafoak egon daitezkeela. Parte-hartze bakoitza hizkuntza bateko zein besteko gisa kontabilizatu da hizkuntza hori gutxienez paragrafo batean detektatu bada. Halaber, hitzaldi bera euskarazko eta gaztelaniazko hitzalditzat har daiteke, eta, beraz, euskarazko eta gaztelaniazko partehartzeen batura hitzaldien guztizko kopurua baino handiagoa da. Legebiltzarkideak identifikatzeko eta haien hitzaldiak esleitzeko (RQ2), entitateen izenen ezagutzea (NER) eta lematizazioa ere egin da Flair-en bidez (Agerri & Rigau, 2020; Escribano et al., 2022), eta beste metadatu batzuk gaineratu dira, hala nola hitz egin duen pertsonaren izen osoa, jaio zen urtea, generoa eta ordezkatzen duen alderdi politikoa. Horri guztiari esker, legebiltzarkidearen generoaren edo alderdi politikoaren arabera bereizi ahal izan da hizkuntzen erabilera. 1. irudia. Alderdi politiko bakoitzeko legebiltzarkideen kopurua X. eta XI. legegintzaldietan
Escribano, N. [et al.]: Euskararen erabilera Eusko Legebiltzarreko debateetan (2012-2020) 169 Mediatika. 19, 2022, 163-178 Aztertutako aldian, hots, Eusko Legebiltzarraren X. eta XI. legegintzaldietan, lau alderdi politikok izan zuten ordezkaritza bietan: Eusko Alderdi Jeltzaleak (EAJ-PNV), Euskal Herria Bilduk (EH-Bildu), Euskadiko Alderdi Sozialista – Euskadiko Ezkerrak (PSE-EE) eta Alderdi Popularrak (PP). Bestalde, Unión, Progreso y Democracia (UPyD) alderdiak ordezkari bat lortu zuen 2012an, baina galdu egin zuen ondorengo hauteskundeetan, eta Elkarrekin-Podemos (EP) alderdia, berriz, 2016an sartu zen Legebiltzarrean, hamaika ordezkarirekin. Halaber, Legebiltzarreko diskurtsoaren berezitasunak direla eta, Legebiltzarreko lehendakari Bakartxo Tejeriaren hitzaldiak eta gainerako legebiltzarkideenak bereizi egin dira corpusean, debateak zuzentzeko eta moderatzeko betetzen duen zeregina dela eta lehendakariak askotan hartzen baitu hitza bilkura bakoitzean. Zehazki, aztertutako aldian, aztertutako hitzaldien % 55 Legebiltzarreko lehendakariarenak izan dira (oso laburrak gehienak). Hitzaldi horiek aztertutako paragrafoen % 18 eta esandako hitzen % 5 izan dira. Guztira, euskal legebiltzarkideek bi legegintzaldietan egindako hitzaldien transkripzioetatik ateratako 14 milioi hitzez osatutako corpus elebidun bat aztertu da. Erabilitako corpusaren demo bat dago eskuragarri honako helbide honetan: http://legebiltzarra.ixa.eus/ 3. EMAITZAK Legebiltzarkideek Eusko Legebiltzarraren X. eta XI. legegintzaldietan egindako hitzaldiei buruzko azterketaren emaitzek lehenik eta behin adierazten dutenez, bi hizkuntza ofizialen erabilera desberdina da debateetan. Hitzen identifikaziotik abiatuta parte-hartze gehienetan bi hizkuntzak erabiltzen badira ere, diskurtsoaren bolumena nabarmen desberdina da hizkuntza batean eta bestean. Hizkuntza ofizial bakoitzaren erabileraren bolumena neurtzeko erreferentzia gisa hizkuntza bakoitzean esandako hitzen guztizko kopurua hartzen badugu (1. irudia), bi hizkuntzen artean hirurogei puntutik gorako aldea dagoela ikus dezakegu. Aztertutako aldian, legebiltzarkideek erabilitako hitzen % 81,6 gaztelaniakoak izan dira, eta % 18,4, berriz, euskarazkoak. Aitzitik, hitzaldiei erreparatzen badiegu, haien % 86,4k gaztelaniazko paragrafo bat zuten gutxienez, eta % 65ek euskarazko paragrafo bat gutxienez. Beraz, legebiltzarkideek bi hizkuntzak erabili ohi dituzte hitzaldien zati batean gutxienez, baina hitzaldien zatirik handienaren edukia gaztelaniaz garatzen da. Legebiltzarreko lehendakariaren hitzaldiak salbuetsita daude aurreko datuetatik, debateko moderatzaile gisa betetzen duen zeregina dela eta askotan hartzen baitu hitza bilkura guztietan, hitza emateko edota ohartarazteko. Aztertutako aldian, Legebiltzarreko lehendakariak euskara
Escribano, N. [et al.]: Euskararen erabilera Eusko Legebiltzarreko debateetan (2012-2020) 170 Mediatika. 19, 2022, 163-178 erabili du nagusiki. Legebiltzarreko lehendakariaren hitzaldien % 97,7k euskarazko paragrafo bat zuten gutxienez, eta gutxienez gaztelaniazko paragrafo bat zuten hitzaldiak % 24,1 izan dira. Hitzaldi laburrak izan direnez gero, haren parte-hartzea hizkuntza bakoitzaren erabileraren kalkuluan sartzen badugu, Eusko Legebiltzarrean euskararen erabilera erabilitako hitzen guztizko bolumenaren % 21,2ra eta hitzaldi guztien % 83,5era iritsi da. Datu horiek guztiek –Legebiltzarreko lehendakariaren hitzaldiak barnean hartuta– adierazten dutenez, euskararen erabilera handia da aldi laburretan edo protokolo edo testigantza izaerarekin, baina gaztelaniaren erabilera orokorragoa da hitzaldi luzeetan edo eduki handiagokoetan. Euskaraz erabilitako hitzen kopurua gutxienez euskarazko paragrafo bat duten hitzaldien kopuruaren herena baino txikixeagoa dela kontuan hartuta, esan daiteke euskararen erabilera askotan ez dela eraginkorra, sinbolikoa baizik. 1. taula. Corpusaren datuak Hizkuntza Hitzaldiak Paragrafoak Hitzak Lemak Erakundeak Euskara 34.571 133.599 2.938.061 1.375.686 122.439 Gaztelania 18.016 209.067 10.934.044 3.714.887 227.451 Guztira 41.417 342.666 13.872.105 5.090.573 349.890 Iturria: geuk landua Hitzaldiak erabilitako hizkuntzaren arabera banatuz gero ikus daitekeenez, legebiltzarkideen generoaren eta alderdi politikoaren aldagaiek ere desberdintasun esanguratsuak dituzte. Alderdi politikoei dagokienez, eta hitzen guztizko kopurua kontuan hartuta, EH Bilduk baino ez du erabiltzen euskara gaztelania baino neurri handiagoan bere parte-hartzetan (% 54,3), EAJ/PNVren aurretik (% 32,7). Gainerako alderdiek neurri txikian erabiltzen dute euskara (2. irudia). Aitzitik, neurketa unitate gisa bi hizkuntzak erabiltzen diren hitzaldiak erabiltzen baditugu, ikusiko dugu EAJko legebiltzarkideek aldien % 94,2tan erabili dutela euskara paragrafo batean gutxienez, eta % 86,5etan erabili dutela gaztelania (3. irudia). Bestalde, euskaraz soilik egindako hitzaldien kopururik handiena EH Bilduko ordezkariek egin dute. Haien hitzaldietan, euskararen erabilera % 95,5era iritsi da, eta gaztelaniarena, berriz, % 59,9ra. Elkarrekin-Podemos taldearen kasuan, alde handia dago euskararen erabileraren guztizko bolumen txikiaren (% 6,9) eta diskurtsoaren zati batean gutxienez euskara erabili den hitzaldien ehuneko handiaren (% 82,6) artean. Horrek agerian uzten du euskarari agerikotasuna emateko ahalegina. Azkenik, Legebiltzarrean ordezkaritza duten gainerako alderdi politikoek gaztelania erabiltzen dute ia kasu guztietan. PSE-EE alderdiak bere hitzaldien % 35,4tan
Escribano, N. [et al.]: Euskararen erabilera Eusko Legebiltzarreko debateetan (2012-2020) 172 Mediatika. 19, 2022, 163-178 2. taula. Euskararen erabileraren konparazioa Eusko Legebiltzarra Kale neurketa Hizkuntza gaitasuna Kopurua % 18,4 (% 21,2, legebiltzarreko lehendakaria barne) EAE (% 15,47) Gipuzkoa (% 31,1) Bizkaia (% 8,8) Araba (% 4,6) EAE (% 33,9) Gipuzkoa (% 50,6) Bizkaia (% 27,6) Araba (% 19,2) Data 2012-2020 2016 2016 Iturria BasqueParl Soziolinguistika Klusterra Inkesta Soziolinguistikoa Euskararen erabilera aztertzeko BasqueParl corpusaren azterketaren (2012-2020) eta aldi berean egindako beste azterlan batzuen arteko konparazioa eginez gero (2. taula) ikus dezakegunez, euskararen erabilera eguneroko erabileren neurketek (Soziolinguistika Klusterra, 2016) emandakoa baino ia hiru puntu handiagoa da, baina herritarren hizkuntza ezagutza (Eusko Jaurlaritza, 2016) baino hamabost puntu txikiagoa. Beste modu batera esanda, legebiltzarkideek herritarrek baino neurri handiagoan erabiltzen dute euskara, baina hizkuntzaren ohiko erabilera Legebiltzarrean ere gaztelaniarena baino askoz txikiagoa da. BasqueParl corpusak, halaber, Eusko Legebiltzarrean euskararen erabilerak izan duen bilakaera historikoa aztertzeko aukera ematen du. Kasu honetan, datuek diote euskararen erabileraren bolumenik handieneko urtea (2012) aztertutako serieko lehena izan dela (4. Irudia). Harrezkero, euskararen erabilerak egonkor jarraitu du, eta zifrak antzekoak izan dira urtez urte, alde esanguratsurik gabe. Izan ere, parte-hartzaileen (aulkia gutxienez lau urtetan bete duten legebiltzarkideen) lagina ere egonkorra izan da. 4. irudia. Hitzen erabileraren urteko bilakaera (%) Iturria: geuk landua
Escribano, N. [et al.]: Euskararen erabilera Eusko Legebiltzarreko debateetan (2012-2020) 173 Mediatika. 19, 2022, 163-178 4. ONDORIOAK ETA EZTABAIDA Legebiltzarreko debateen azterketaren interesa ez datza hizkuntza berezitasunetan, izaera politikoan baizik. Diskurtsoak Legebiltzarrean egiteak ematen die balio diferentziala, leku horretan legeak egin eta politikoki jarduten baita (Van Dijk, 2001). Alderdi bereizgarria, beraz, ez da hizkuntza izaera bera, diskurtsoak izan dezakeen eragin soziala eta diskurtsoa egiten dutenen ordezkari izaera baizik. Erabilera politiko horrek ematen dio interesa Legebiltzarreko hitzaldien azterketari, hizkuntzaren erabilera elkarri lotutako testuinguruetan uler baitaiteke. Izan ere, aldi berean adostutako eta formalki aitortutako komunikazio mota bat, kultura edo herentzia indibiduala islatzen duen eskubide natural bat, eskubide formal eta legezko bat edota sinbolo politiko bat har daiteke kontuan (Wilson eta Stapleton, 2003). Testuinguru horretan, BasqueParl proiektuan hizkuntza naturala prozesatzeko tresnen bidez Eusko Legebiltzarreko hitzaldiei buruz egindako azterketari esker, bi hizkuntza ofizialen erabilera bereizia ebaluatu ahal izan da, diskurtsoaren garrantzia izaera politikoan datzan testuinguru batean. Lehenik eta behin, egindako azterketaren bidez, aztertutako aldian euskararen erabilera sinbolikoa edo protokolo erabilera erabilera praktikoa baino handiagoa izan dela identifikatu ahal izan da. Izan ere, euskara hitzaldi gehienetan erabiltzen bada ere, diskurtsoaren bolumen osoan erabilera nabarmen murrizten da. Era berean, hitzaldiaren iraupena zenbat eta luzeagoa izan, orduan eta maizago erabiltzen da gaztelania. Datu horiek bat datoz, halaber, aldi berean egindako beste azterketa batzuekin (Berria, 2013), eta, oro har, euskarari agerikotasuna emateko ahalegina egiten dela erakusten dute, baina beti ez zaio erabilera eraginkorra ematen debate tresna gisa edo argudioak edo ikuspuntuak aurkezteko tresna gisa. Bigarrenik, Eusko Legebiltzarrean euskararen erabilera erabilera sozialaren gainetik badago ere, legebiltzarkideek ordezkatzen duten gizartearen isla dela esan daiteke. Zehazki, kaleko erabilera % 15,5era iritsi da (Soziolinguistika Klusterra, 2016), eta, data horretan bertan, Eusko Legebiltzarreko erabilera % 18,4koa izan da (% 21,2ekoa ganberako lehendakariaren hitzak sartzen baditugu). Generoa kontuan hartuta, legebiltzarkideen artean emakumeek euskara neurri handixeagoan erabiltzen dutela ikusi bada ere, aldeak ez dira esanguratsuak. Erabilera hori (neurri batean sinbolikoa) bat dator Wrightek (2007) prozesu politikoan hizkuntzari ematen zitzaion erabileraren (hau da, parlamentarien lanaren) eta politikaren emaitzan hizkuntzari ematen zaion erabileraren artean identifikatzen zuen aldearekin. Prozesu politikoan, hizkuntzaren erabilera pertsonen hizkuntza gaitasunari eta hizkuntzen ohiko erabilerari lotuta dago, eta batzordeen lanean edo foro informaletan geratzen da agerian. Bestalde, | science |
addi-3e502ab52516 | addi | cc-by 4.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/60304 | Euskadiko Kooperatiben Lege glosasi iruzkina | Epelde Juaristi, Miren | 2022 | 236 GIZAEKOA - Revista Vasca de Economía Social 19 (2022), 235-238 LIBURU IRUZKINAK / COMENTARIOS DE LIBROS luen banakako azterketa burutzen da eta legedia berriak ekarri dituen berrikuntzak nabarmentzen ditu. Honez gain, berrikuntzaren aplikazio praktikoari buruzko azalpena ere ematen da. Berrikuntzen interpretazioari hitzak jartzea positibotzat jotzen da, izan ere, askotan legearen benetako esanahia zein den jakitea zail egiten da. Horrela, neurri berritzaileen artean aldaketa guztiek ez dute gizartean eragin berdina izango baina egoki ikusten da glosak legearen interpretazio orokorra burutu izana. Ekarpenen artean, aspektu desberdinei eragiten dien elementuan aurki daitezke. Horrela, Euskadiko Kooperatiben Erregistroaren egintzen aurkako helegiteen ezaguera eta ebazpena Merkataritzako Epaitegien esku utzi dela jakin daiteke ikerketaren bitartez. Ildo beretik, Erregistroari izaera publikoaren aitortza eman zaiola ere adierazten da, interes legitimo oro duen pertsona bertaratu daitekeelako, nahiz eta honek praktikotasunean aldaketarik eragin ez. Berrikuntzen aipamenarekin jarraituz, pertsona bazkideen figuraren inguruko aldaketari ere so egiten dio glosak. Orain kooperatiba osatu dezaketen pertsona bazkide mota desberdinen aitortza modu argiagoan egina dagoela ikus daiteke. Honela, pertsona bazkide kooperatzailea, pertsona bazkide ez-aktiboa, eszedentzian dagoen pertsona bazkidea, pertsona bazkide laguntzailea eta kooperatiba mixtoen kasuan sozietatezatien titular izanik boto eskubidea duen bazkidea desberdindu daitezke. Liburuak generoaren inguruko aurrera pausoak ere nabarmentzen ditu, pertsona bazkideari erreferentzia egiten bait zaio eta ez soilik bazkide terminoari, hau da, gaztelaniaz socio deritzon figurari. Aipamen hau egitea gizartearentzat eraginkorra izan daitekeela uste da. Bajan eman nahi den bazkidearen arauketaren baitan egon diren aldaketak ere jaso ditu glosak. Modu honetan, jakin da pertsona bazkideak borondatezko baja egikaritzeko eskaera egiteko errespetatu beharreko epea laburragoa dela aurreko legeak arautzen zuenarekin alderatuta. Eta gaineratzen da pertsona bazkidearen borondatezko zein nahitaezko baja eskaria bidezkoa den edo ez adieraztea administrazio organoari dagokiola. Kooperatiben organoei dagokien arauketan ere berrikuntzak izan direla ikus daiteke lanean eta horren arabera jakin daiteke organoen arauketa sistematizatu bat jaso dela. Alegia, organo sozial nagusiak batzar orokorra eta administrazio organoa izango direla eta bestelakoak hautazkoak. Modu honetan, kooperatibetan pertsona bazkideek erabaki dezakete organo desberdinen eraketa burutzea, baina ez dira legez horretara behartuta egongo. Erregimen ekonomikoaren inguruko argibideak ere jaso dira ikerketan eta esan daiteke glosaren puntu esanguratsuenetarikoa dela, izan ere, 2008an jasandako krisiak lotura zuzena izan zuen, orduko kooperatiben erregimen ekonomikoaren zalantzazko arauketarekin. Hots, erregimen ekonomikoaren idazketa ez zen egokia eta ondorioz burututako interpretazioak ere gizartean eragina izan zuen. Legearen ziurgabetasunak hutsu-
https://doi.org/10.1387/gizaekoa.23941 237 LIBURU IRUZKINAK / COMENTARIOS DE LIBROS neak azalarazi zituen eta horregatik, krisi ekonomikoaren aurrean kooperatibetako pertsona bazkideen erantzukizunaren norainokotasuna ezbaian jarri zen. Hori dela eta, EKL berriak araututakoa modu argian azaltzen du glosak. Horren harira, kooperatiba bera izango da bere ondasun guztiarekin, oraingo eta ondorengoekin, zor sozialen aurrean erantzungo duena. Modu honetan ulertuz pertsona bazkideen erantzukizuna mugatua dela. Galeren egozte kasua korapilotsuagoa izan da beti, izan ere, egozpenak bazkideen erantzukizuna mugagabe bilakatzeko aukera ematen zuen. Lege berriaren arauketaren arabera eta liburuan jasotzen den bezala, kasu honetan ere, bazkideen erantzukizuna mugatua izango da, beti ere, kontutan izanik kooperatibak legez edo estatutu bidez galdatutako kapital sozial minimo bat errespetatu beharko duela. Honek berekin bazkideen aportazioen gutxitzea ekar dezake eta hori dela eta, bazkideei estatutuetan ezarritako bazkide izaera eskuratzeko egindako aportazio minimoa mantentzeko eta ondorioz bazkide izaera bermatua izaten jarraitzeko, aportazioa birjartzeko aukera emango zaie. Berrikuntzen artean bada beste bat, zeinaren arabera, bajan ematen den pertsona bazkideak harreman korporatibotik kanpoko izaera duen kontratu edo obligaziorik bereganatu bazuen pertsona bazkide aktiboa zen unean, baja eman ondoren ere obligazio edo kontratu horrekiko erantzukizuna izaten jarraituko duen. Fusio eta eszisioaren eremuan izaera eraginkorra duten aspektu teknikoez gain, fusio berezien kasuan kooperatibak izaera sozietario desberdinekin (merkataritzakoa edo zibila) fusioak egiteko aukera aurreikusten da, beti ere fusio hori gauzatzea debekatzen duen manu legalik ez bada. Disoluzio eta likidazioaren azterketaren eremuan berriz, orain artean inoiz arautu ez den neurri bati aipamen egiten dio legeak eta horren inguruko argibideak ematen ditu ikerketak. Horren arabera, baja eman duen eta diru itzultzea ukatu zaion bazkideak lehentasun eskubidea bereganatuko du ondare sozialaren banaketan. Gainera, liburuak EKL jasotako mota desberdinetako kooperatiben artean desberdintzen du eta bakoitzaren azterketa sakona egikaritu du. Kooperatiben eraketan modu inperatiboan bete beharreko araudia aurkitzen da, baina ondoren sortutako kooperatiba motaren arabera, bakoitzarentzat jasotako arauketa propioa errespetatu beharko da. Hori dela eta, EKGK burututako argitze lana oraingo eta etorkizuneko kooperatibentzat oso lagungarri izango dela uste da. Aipatu bezala glosaren antolaketa egokia da, aurkibidea argia den heinean eta EKL arautzen duen guztiaz aritzen den heinean. Aitzitik, lege berrian izandako aldaketei zentzua ematen dion arren, kritika eraikitzaileari leku gutxi ematen diola uste da, legearen deskribapena burutzen delako eta neurri horien inguruan ezbairik adierazten ez delako. Alabaina, EKGK erakundearen eragina kooperatiben arauketan nabaria da, Euskal Gobernu zein bestelako Administrazioentzat lan egiten bait du. Hori dela eta, glosa-
238 GIZAEKOA - Revista Vasca de Economía Social 19 (2022), 235-238 LIBURU IRUZKINAK / COMENTARIOS DE LIBROS ren garrantzia eta eragina handia izango da Euskadi mailan. Lurralde historikoan aurkitzen diren kooperatiben presentzia handia da eta ondorioz, ulertzen da EKL berriaren interpretazioa egitea beharrezkoa zela. Amaitzeko esan, Kooperatiben eremuan Estatu mailako arauketaz gain, Autonomia Erkidego bakoitzak bere arauketa propioa daukala eta hori horrela izanik, EKL jasotako berrikuntzak Estatu mailan, zein Erkidego mailan eredugarri izan daitezkeela eta ondorioz, glosan jasotako ekarpenak ere lagungarri izan daitezkela gainerako legegile zein ikerlarientzat. | science |
addi-5b54162b16a6 | addi | cc-by 4.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/60308 | Kudeaketarako adierazleen sistemak ekonomia sozialeko erakundeetan: Ikastolen kooperatiba-esperientziaren kasua | Burgo García, Unai del; Luengo Valderrey, María Jesús ; Bengoetxea Alkorta, Aitor | 2022 | UNAI DEL BURGO GARCíA, MARíA JESúS LUENGO VALDERREy, AITOR BENGOETXEA ALKORTA 88 GIZAEKOA - Revista Vasca de Economía Social 19 (2022), 87-106 1. Sarrera Artikulu honek Unai del Burgo Garcíak 2020ko abenduan aurkeztutako doktorego tesian (Del Burgo, 2020) oinarritutako ikerketa baten nondik norakoak aurkeztea du helburu. Doktorego tesi hori U PV/EHU- U PV/EHU- ren Gizarte Ekonomia eta Zuzenbide Kooperatiboaren Institutuaren (GEZKI) izenean kaleratzen den aurrenekoa izan zen eta bertan, Ikastolen Elkarteari (IE) buruzko ikerketa enpiriko bat jasotzen da, Ekonomia Sozialeko erakundeen (ESE) kudeaketa arazo zehatz bati erantzuna emateko asmoarekin: helburu ekonomiko eta sozialen arteko oreka bermatzearen beharra. Horretarako, ikastolei egokitutako kudeaketarako adierazleen sistema holistiko bat proposatzen da aipatutako doktoregotesian. 2. Ikerketaren abiapuntua: ekonomia sozialeko erakundeen kudeaketa orekatua eta kontabilitatea. hezkuntza erakundeen kasua ESE-en bideragarritasun ekonomikoa bermatzea ezinbestekoa da beraien helburu sozialen lorpena ahalbideratzeko: izan ere, helburu ekonomikoak helburu sozialak lortzeko bitartekoak besterik ez dira mota honetako erakundeetan (Agirre, 2001). Bi dimentsio horiek uztartzeko, ESE-ek ohiko kudeaketa-prozesu enpresarialak garatu behar dituzte: planifikazioa, kudeaketaren kontrola eta erabakitze-prozesua. Prozesu guzti horiek modu arrazionalean gauzatzeko, enpresek kudeaketarako informazio-sistemak (KIS) erabiltzen dituzte (AECA, 2003b; Amat et al., 2006; Blanco, 2008; Malles, 2006; Mallo, 1998), besteak beste, kontabilitate-sistemak (ikus 1. irudia): finantza-kontabilitatea, kudeaketa kontabilitatea eta kudeaketarako adierazleen sistemen bitartez (KAS) gauzatzen den Zuzendaritza Estrategikoaren Kontabilitatea (AECA, 2003a, 2003b). ESE-en helburuak multidimentsionalak izanik (ekonomiko eta sozialak), beraien KIS-ek izaera holistiko edo integrala izan behar dute (aldi berean, ekonomiko eta sozialak): aldagai ekonomiko-finantzarioak eta sozialak kudeatu behar dituzte modu orekatuan. Fenomeno honi «Kudeaketa Orekatua» deitu diogu eta ESE-en «dualtasun sozio-ekonomikoan» oinarritzen da, helburu sozial eta ekonomikoen arteko orekan, alegia (Cid, 2005). Hala ere, ohiko kontabilitate sistemek (finantza-kontabilitatea eta kudeaketa kontabilitatea) zailtasun nabariak dituzte kudeaketa orekatu hori ahalbideratzeko, beraien izaera ekonomiko-finantzarioa delako esklusiboki (Amat, 2003).
KUDEAKETARAKO ADIERAZLEEN SISTEMAK EKONOMIA SOZIALEKO ERAKUNDEETAN https://doi.org/10.1387/gizaekoa.23694 89 FINANTZAKONTABILITATEA KUDEAKETAKONTABILITATEA KOSTUEN KONTABILITATEA ZUZENDARITZA ESTRATEGIKOAREN KONTABILITATEA Kudeaketarako Adierazleen Sistemak ZUZENDARITZA ESTRATEGIKOAREN KONTABILITATEA Kudeaketarako Adierazleen Sistemak Iturria: AECA, 2003a, 33. orr. 1. irudia AECA-ren Kudeaketa-Kontabilitatearen Printzipioen Komisioak proposatutako «hiruki kontablea»: erabaki estrategikoak hartzeko kontabilitate markoa. Funtsean, aldagai ekonomiko-finantzario eta sozialak kontuan hartu beharko ditu ESE-en zuzendaritza ereduak: management soziala (Villajos eta Sanchis, 2013, 212-213. orr.). Zuzendaritza eredu berezi horren informazio-sistemek datu monetario eta ez monetarioak (kuantitatiboak eta kualitatiboak) kudeatu beharko dituzte. Hau kontutan izanda, ikerketa honetan KAS-ak proposatzen dira ESE-en dimentsio ekonomiko eta sozialen arteko oreka bermatzeko tresna gisa. Kudeaketa-tresna horien artean, esanguratsuena, Balanced Scorecard izeneko adierazleen sistema da (Kaplan eta Norton, 1996; Blanco, 2008), hau da, adierazleen koadro integrala (AKI). Balanced Scorecard, 1992. urtean R. Kaplan Harvard-eko irakaslearen eta D. Norton Boston-eko aholkulariaren artean sortutako neurketa eta kudeaketa-estrategikorako tresna da. Izatez, lau ikuspegi desberdinetan oinarritutako adierazleen sistema da: finantzak, bezeroak, enpresaren barneko prozesuak eta gaitasunen edo baliabideen ikuspegia. Ikuspegi bakoitza, adierazleen bitartez planifikatu eta kontrolatzen da. Ondorioz, funtsezko adierazle estrategikoen sistema sintetikoa da Balanced Scorecard. Eredu orokorraren arabera, edozein erakundek, pertsonen prestakuntzan eragiten badu, bere prozesuak hobetuko ditu, bezeroen asebetetzea lortuz eta azkenik, finantza-emaitza hobeak sustatuz (hauxe baita ohiko enpresa merkantilisten azken helburua).
KUDEAKETARAKO ADIERAZLEEN SISTEMAK EKONOMIA SOZIALEKO ERAKUNDEETAN https://doi.org/10.1387/gizaekoa.23694 91 Horrela, egituraren gailurrean «bezeroak» irizpidea agertuko litzateke, baina kasu honetan izendapen eta zentzu desberdin batekin, hots, «erabiltzaileak eta gizartea» (erakundearen helburu nagusi bezala, interes talde desberdinen asebetetzea agertuko litzateke, beraz). Irizpide ekonomiko-finantzarioa bitarteko garrantzitsu bat izango litzateke erakundearen helburu nagusia betetzeko eta beraz, egitura berrian bigarren tokian kokatuko litzateke (Santos eta Fidalgo, 2004, 18. orr.; Amat eta Soldevila, 1999; Soldevila, 2000, 138. orr.). KAS-en erabilgarritasun praktikoa kontrastatzeko (eta bereziki, AKI ereduarena), Ikastolen kooperatiba-esperientziaren kasua aztertu da, IE osatzen duten kooperatibei AKI propio bat proposatuz. Hori dela eta, egokitzat jo genuen hezkuntza-erakundeen kudeaketa kontrolean teorikoki sakontzea, zehazki, hezkuntza-erakundeen KAS-en alorrean. ESE-en kasuan bezala, hezkuntza-erakundeen KIS-ek berezitasun nabaria dute (Del Burgo eta Luengo, 2013). Hezkuntza-erakundeak irabazi asmorik gabeko erakundeak izan ohi dira: beren helburu nagusia ez da etekin monetarioak lortzea eta horiek bazkideen artean banatzea. Horrez gain, beren helburuek izaera ukiezina dute: kalitatezko hezkuntza eskaintzea. Horregatik, oso zaila da helburu horien lorpena maila monetarioan planifikatzea, neurtzea eta kontrolatzea (AECA, 2001). Mota honetako erakundeen jarduna a priori (planifikazioa) eta a posteriori (kontrola) neurtzeko, ezin dira soilik aldagai ekonomiko-finantzarioak kontuan hartu, bestelako aldagai multidimentsionalak ere kudeatu behar baitira (Gonzalo Angulo, 2007, 28. orr.), adibidez, eskainitako zerbitzuaren kalitatea (Esther, 2003). Izan ere, aldagai monetarioak soilik kontrolatzeak eragin kaltegarriak sortu ditzake hezkuntza-erakundeetan, bestelako aldagai ez-finantzarioen kudeaketa formala oztopatzen duelako: adibidez, hezkuntzaren kalitatea, ikasleen asebetetzea, irakasleen motibazioa (Cropper eta Druryren, 1996). Beraz, hezkuntza-erakundeen kudeaketa orekatuaren beharra aipatu beharrean gaude (ESE-en kasuan bezala, hain zuzen ere). Izaera bereziko aldagai horiek, aldagai ekonomiko-finantzarioekin batera kudeatu ahal izateko (kudeaketa orekatua), adierazleen sistemak erabiltzea proposatu izan da (Modell, 2003, 333. orr.). Gure ikerketari dagokionez, Balanced Scorecard tresnaren aplikagarritasuna aztertu genuen hezkuntza-erakundeetan. Tresna hori hezkuntza-erakundeetan aplikatzen denean, bere egitura aldatzea beharrezkoa da, irabazi asmorik gabeko erakundeetan gertatzen den bezala: pertsonetan eraginez, prozesuak hobetzen dira eta ondorioz, erakundearen emaitza ekonomiko-finantzarioak sendotzen dira. Guzti hori, erakundearen helburu gorena gauzatzeko balio dezake, hau da, ikasleen emaitza akademikoak hobetzeko (Soldevila eta Amat, 1999; Cáceres
KUDEAKETARAKO ADIERAZLEEN SISTEMAK EKONOMIA SOZIALEKO ERAKUNDEETAN https://doi.org/10.1387/gizaekoa.23694 93 1. taula 5/2011 Legea, Ekonomia Sozialari buruzkoa Definizioa (2.art.) Beraien kideen interes kolektiboa, gizartearen interes sozio-ekonomikoa edo aipatutako bi dimentsio horiek (kolektiboa zein gizartearena) aldi berean asetzen dituzten jarduera ekonomiko eta enpresarialak. Printzipioak (4. art.) a) Pertsonek zein interes sozialek kapitalaren gainean lehentasuna dute. b) Irabazien banaketa ez da gauzatuko bazkideek egindako kapital ekarpenen arabera, baizik eta bazkideen egindako lan eta zerbitzu ekarpenengatik, eta zenbait kasuetan, irabaziak zuzenean aplikatuko dira erakundearen helburu sozialetan. c) Barne- eta kanpo-elkartasuna bultzatuko dute, toki garapena ahalbideratuz, aukeren berdintasuna bultzatuz, kohesio soziala eta baztertutako kolektiboen gizarteratzearen alde lan eginez, enplegu egonkorra eta kalitatezkoa sortuz eta iraunkortasuna bermatuz. d) Botere publikoekiko independentzia. Erakunde motak (5.1. art.) Kooperatibak, mutualitateak, jarduera ekonomikoa duten elkarte eta fundazioak, lan-sozietateak, gizarteratze-enpresak, enpleguzentro bereziak, arrantzaleen kofradiak eta transformaziorako nekazaritza-sozietateak. Iturria: geuk egina. Ekonomia Sozialarekin lotutako hezkuntza-erakundeen artean hezkuntza-kooperatibak nabarmendu behar ditugu. «Irakaskuntzako kooperatibak hezkuntza-komunitate osoaren konpromisoan oinarriturik daude, eta komunitate hori ikasleek, gurasoek, irakasleek eta irakasleak ez diren langileek osatzen dute. Hezkuntza-eredu kooperatiboak helburu komuna izan behar du, denak gogobetetzen dituena, eta denek inspirazio-iturritzat hartu behar dute helburu hori» (Bengoetxea, 2018, 6. orr.). Euskal Herrian hezkuntza-kooperatibei buruz hitz egitea, Ikastolen Mugimenduaren esperientziaz hitz egitea da, bere garrantziaz eta bere arrakastaz. Mugimendu honen jatorria xx. mendean Euskarak eta euskal kulturak bizi zuten krisian kokatzen da eta krisi (eta jazarpen) horren aurka herri-mugimenduek abian jarritako estrategietan, Euskal Herriak lankidetza, autogestioa eta ekintzailetzarekiko zuen loturan oinarrituta. Horrela, euskaltzaleen lanez eta gehienetan kooperatibaren forma juridikoaren bidez, herri-mugimendu berri hau gorpuzten joan zen: Hezkuntzaren kalitatearen exijentzia, eraginkortasuna, hezkuntza komunitate osoaren parte hartzea
UNAI DEL BURGO GARCíA, MARíA JESúS LUENGO VALDERREy, AITOR BENGOETXEA ALKORTA 94 GIZAEKOA - Revista Vasca de Economía Social 19 (2022), 87-106 (guraso, irakasle, langile, bolondresak…), herriarekiko lotura, gizartea eraldatzeko nahia, euskal eskola nazionalaren aldarrikapena, paradigma kooperatiboa, autonomia eta independentzia administrazioarekiko… hainbat elementu daude «Ikastolen Ereduan» nabarmentzeko modukoak (Mujika, 2022). Hala ere, nahiz eta Ikastolen kooperatiba-mugimenduak garrantzi kualitatibo eta kuantitatiboa handia izan, ez da sakonki ikertua izan kooperatiba-ikuspegiaren aldetik. Ikastolen mugimendua kooperatibismo «praktikoa» da, hezkuntza eta kultura zerbitzuak emateko logika pragmatiko bati jarraitzen diona. Teorizazio gabezia honek bere proiekzio publikoarengan ondorio negatiboak ditu (Zelaia, 1997, 92-93. orr.). Hutsune teoriko hori unibertsitate mailako ikerketa lanen bitartez bete daiteke (bestelako ekimen dibulgatzaile batzuekin batera, noski), Ikastolen kooperatiba-esperientziaren biziraupen eta sendotzea bermatzeko estrategia gisa (Del Burgo, 2013), proiekzio publikoari begira baino (zilegitasun publikoa), barne-komunikazioan eragiteko, Ikastola osatzen duen komunitatearen kideak aktibatze aldera. Honako gakoak nabarmendu ditzakegu — Gizarte ekimenezkoa esperientzia: beharrizan sozial batzuk betetzeko sortuak, zehazki, hezkuntzaren, euskararen eta kulturaren esparruetan. Berariazko helburua da kolektibo bati (hezkuntza komunitateari) eta euskal gizarteari berari ere zerbitzu publiko bat eskaintzea. — Hezkuntza komunitatearen partehartzea eta kontrol demokratikoa: hezkuntza, hizkuntza eta kultura alorreko beharrizan horiek ikasle, guraso, irakasle eta bestelako langileek betetzen dituzte. Bestetik, Ikastolek ez dute beraien kontrola bazkideen kapital ekarpenen arabera oinarritzen, baizik eta «pertsona bat, boto bat» printzipioaren arabera. — Irabazi asmorik gabekoa: Ikastoletan espresuki debekatua dago etekinak banatzea bazkideen artean, eta gaindikinak baleude, kooperatiban bertan inbertitu behar dira beti. Hori argi ikus daiteke gizartearen onura dela erakunde hauen helburu nagusia. — Autonomoak: Bere izaera kooperatiboaren ondorioz, autonomia handia dute botere publikoekiko eta beste erakunde pribatuekiko. Koldo Tellitu, Ikastolen Elkarteko lehendakariak, etorkizun hurbilari begira «hiru aukera» identifikatzen ditu (Tellitu, 2019): «Publikoa-pribatua edota estatua-merkatua dikotomiatik at» publikotasun berri baten aldarrikapena; ikastoletan «benetako partaidetza lortzea, ikastolen erabaki organoetan hezkuntza komunitateko partaideek —titulartasuna gurasoena soilik edo guraso eta langileena izan— elkarrekin har ditzaten erabakiak»; eta azkenik, «Interkooperatibismoa. Ikastolok hezkuntza dugu ardatz. Baina ez gara soilik ikastetxeak; gizarte mugimenduaren nortasuna izan
KUDEAKETARAKO ADIERAZLEEN SISTEMAK EKONOMIA SOZIALEKO ERAKUNDEETAN https://doi.org/10.1387/gizaekoa.23694 95 dugu hasieratik. Eta izaera komunitarioa duten beste erakunde batzuekin elkarlanean aritu gara eta ari gara, hezkuntza gaietan eta hezkuntza gaiez harago». Andoni Mujikaren ustez (Durangoko Kurutziaga Ikastola eta Ibaizabal Ikastolako zuzendari ohia eta Arizmendi Ikastolako lehendakari izandakoa), Ikastolen Ereduaren egungo erronkak honako hauek dira: Ikastolen ereduaren zentzua indartu, ikasle, irakasle, familia, laguntzaile eta gizartearen aurrean; Langileek hezkuntza-kooperatibaren jabetzan parte hartzea, kooperatiba ereduan sakontzeko beste urrats bat emanez; ikastoletan hezkuntza unibertsalerako eskubidea bermatzea; Eraldaketa pedagogikoa gauzatzea, berrikuntzaz harago; familia, langile eta bazkide laguntzaileen parte-hartzea indartzea (antolaketa-eraldaketa eta kudeaketa integrala bultzatuz); euskal nortasuna biziberritzea (lurraldetasuna, kultura eta hizkuntzaren ikuspegiak uztartuz eta indartuz); Komunitatearekiko lotura sendotu (gizartea eraldatzeko proiektuak bultzatzeko beste erakunde batzuekin lankidetzan sustatzaile izan); eta azkenik, irakasleen gaikuntza eta gaitasunmaila handitu, bokazioa eta motibazioa sustatu, eta gizartearen errekonozimendua bermatu (Mujika, 2022). Ikerketa-proiektu honen bitartez, «Ikastolen Eredua» edo «Euskal Eskola Kooperatiboa» sendotzen laguntzeko kudeaketarako informazio-sistema zehatz eta propio bat proposatu nahi dugu. Horra hemen lan honen ekarpenik nagusiena. 4. Ikerketaren metodologia Hainbat lanetan bildutako kontzeptu-markoari erabilera praktikoa eman nahi izan da (Del Burgo eta Malles, 2010; Del Burgo, 2013; Del Burgo eta Luengo, 2013; Del Burgo eta al., 2014; Del Burgo eta Luengo, 2018; Del Burgo eta Luengo, 2019), ikerketaren atal teorikoan metatutako ezagutza (ikus aurreko 2 atalak) ESE zehatz bati aplikatuz. Atal enpiriko horretan erabili den metodologia 2 ideia nagusien inguruan oinarrituta dago: 1. Indukzioa eta kasuaren azterketa: Atkinson eta Shaffiren arabera (Malles, 2006, 402. orr.), kasuaren azterketa indukzioarekin lotutako teknika da (deskribatzea, esplikatzea, baloratzea eta ezagutza horretan oinarrituta, errealitatea hobetzea), behaketan oinarritua eta metodologia kualitatiboaren bitartez gauzatzen dena nagusiki, tresna malguekin eta prozedura ez oso zorrotzekin (elkarrizketen bitartez, gehien bat). Ikertzaileontzat oso metodologia erakargarria: norberaren bulegoa utzi eta enpresen errealitatearekin kontaktu zu-
KUDEAKETARAKO ADIERAZLEEN SISTEMAK EKONOMIA SOZIALEKO ERAKUNDEETAN https://doi.org/10.1387/gizaekoa.23694 97 3. Fase esplikatzailea eta baloratzailea: Fase honetan, metodologia kualitatiboa erabiltzearen helburua (elkarrizketa sakonak), ikastolen esperientzia sakonki ezagutzea da. Ikastolen lagin zehatz bat aukeratu zen horretarako: 5 ikastolen kasuak. Tamaina, kokapen geografiko eta kudeaketa-maila desberdinak kontuan izan ziren lagina aukeratzeko. 4. Fase proposatzailea: Fase honetan, ikastolen kudeaketarako informazio-sistemen hobekuntzarako proposamen zehatzak diseinatu ziren. Errealitatean benetan aplikagarriak izateko, ikerketa-objektua den IE-rekin batera garatu dugu zen proposamena: kudeaketa orekatua lortzeko adierazleen sistema. Horretarako, Delphi analisia izeneko metodologia kualitatiboa erabili zen: adituen iritzia jasotzeko metodologia. Aurreko faseetan metatutako ezagutza 9 ikastoletako zuzendariz osatutako aditu talde batekin aztertu eta findu zen, azken emaitza edo produktua lortze aldera. Azkenik, proposamen horiek Euskal Herriko Ikastolak kooperatiba elkarteko goi arduradunekin kontrastatu ziren. Fase esploratzailea: elkarrizketak (metodologia kualitatiboa) Fase deskribatzailea: inkesta (metodologia kuantitatiboa) Fase esplikatzailea: elkarrizketak (metodologia kualitatiboa) Fase proposatzailea: Delphi analisia (metodologia kualitatiboa) Iturria: geuk egina. 5. irudia Ikerketaren faseak eta erabilitako metodologia (triangulazio metodologikoa) 5. Ikerketaren emaitzak. ikastolen kudeaketa orekatuaren sistema 5.1. Fase esploratzailea KAS-ak tresna interesgarriak ote dira Ikastolentzat beraien kudeaketa orekatua ahalbideratzeko?Fase esploratzailean egindako bi elkarrizketetan argi gelditu da ikastolen interesa hizpide dugun kudeaketa-arazoaren inguruan. Esate baterako, ikastola bateko zuzendariarekin burututako saioan,
UNAI DEL BURGO GARCíA, MARíA JESúS LUENGO VALDERREy, AITOR BENGOETXEA ALKORTA 98 GIZAEKOA - Revista Vasca de Economía Social 19 (2022), 87-106 ikastola horrek3, bere kudeaketa ekonomiko-finantzarioa hobetzeko beharra izanik ere (adibidez, jardueren arabera oinarritutako aurrekontuen kontrola txertatzea), aldagai ukiezinak edo ez monetarioak kudeatzeko borondatea zuen (Euskalten Kudeaketa Aurreratuaren Eredua jarraitzen zuen), bai eraldaketa pedagogikoarekin lotuta, bai kooperatibismoarekin eta parte-har tzea re kin lotuta ere. Hain zuzen ere, Ikastolen Elkartearen goi-arduradun bati egindako elkarrizketan, «Kudeaketa Aurreratuaren Mintegiak» diseinatutako «Arrakastarako Adierazle Klabeak» (AAK) izeneko adierazleen sistema ezagutu genuen, gai honekiko Ikastolen interesa eta esperientzia berretsiz. Azken finean, AAK Balanced Scorecard ereduan oinarritutako adierazleen sistema bat da: oso egitura sinplea zuen (25 adierazle, 4 esparrutan banatuta), kudeatzeko erraza eta ikastolaren arrakastarako gakoak neurtzeko baliagarria. Balanced Scorecard eredu tradizionalaren moldaketa bat, ikastoletara bideratuta. Beraz, bagenuen nondik hasi gure ikerta. Beraz, Ikastolen Elkartearen interesa berretsirik, lehen lankidetza-hitzarmen bat sinatu zen GEZKI eta Euskal Herriko Ikastolak kooperatiba europearraren artean, ikerketa hau garatzeko. Jarraian, fase esploratzailean elkarrizketatutako goi karguak ekarpen garrantzitsuak egin zizkion hurrengo fase deskribatzailearen atal kuantitatiboari (inkesta). 5.2. Fase deskribatzailea Inkestari dagokionez, gure helburua ikastolen mugimenduren argazki deskribatzaile orokor bat izatea zen:horretarako, 2018ko ekainaren 1etik uztailaren 15ra bitartean, 82 ikastolei online galdetegi bat bidali zitzaien. Bi atal zituen inkesta horrek: lehen atala, erabat deskribatzailea (zuzendariaren ezaugarri pertsonalak, ikastolaren ezaugarri orokorrak, KIS-en erabilera, erabateko kalitatearen kontrola eta KAS-en erabilera). Bigarren atala, izaera proposatzailea zuen eta bere helburua zuzendarien iritzia jasotzea zen, inkestan proposatutako adierazleak eta irabazi asmorik gabeko hezkuntza-erakundeetara moldatutako Balanced Scorecard ereduan oinarritutako AKI eredu zehatz bat baloratuz. 3 Tamaina ertaineko ikastola, ibilbide luzekoa: 1977an sortua, 1.157 ikasle, 900 familia inguru eta 87 langile, horietatik 75 irakasle. Zerbitzuetan, langile bana mantenu eta informatika alorrean, garbiketan eta jantokian bina. Idazkaritzan 7 langile: zuzendaria (pedagogiaz eta kudeaketaz arduratzen da); administratzailea (kudeaketa ekonomiko-finantzarioaren arduraduna) eta bere laguntzailea; beste 5 pertsona, eginkizun desberdinekin (bi langile jendaurreko arretan, eskolaz kanpoko ekintzen koordinazioa, laguntza pedagogikoa, polikiroldegiko arduraduna).
KUDEAKETARAKO ADIERAZLEEN SISTEMAK EKONOMIA SOZIALEKO ERAKUNDEETAN https://doi.org/10.1387/gizaekoa.23694 99 Inkesta 67 ikastolek erantzun zuten (%82a) eta emaitza interesgarria jaso ziren. Ikastolen zuzendarien artean, parekidetasuna da nagusi gizon eta emakumeen artean (%50,70ak gizonak), ikastolarekiko inplikazioa nabaria da (%56,70a bazkideak dira eta %17,90ak 26-35 urte eman ditu ikastolan) eta kudeaketaren alorrean prestakuntza teoriko urria (%22,40a magisteritza ikasitakoa). Ikastolei dagokienez, ibilbide luzeko enpresa txiki eta ertainak dira, herrigune erdi eta ertainetan kokatuak. 2. taula Ikastolen ezaugarri orokorrak Sortze datak 1960. hamarkada Ikasle kopurua 501-750 ikasle (%22,4) Langile kopurua 51-75 (%26,90) Kokapena 10.000-50.000 biztanle (%40,30) Iturria: geuk egina. Ikastola gehienek kostuen kontabilitatea erabiltzen dutela diote (%70,10), nahiz eta aurrekontuen kontabilitatea jardueraka garatzen ez duten. Erabateko kalitatearen kudeaketaren ezarpen nabaria antzematen da, eredu sinpleenganako joera nabarmenduz («EFqM mamuta da»). KAS-en erabilerari dagokionez, soilik %31,30ak erabiltzen zituen, nahiz eta %76,10ak kudeaketa-tresna hori ezagutu. Dena dela, %73,90ak AKI integral eta sinpleak erabiltzeko interesa agertu zuen. Inkestaren atal proposatzailean 67 ikastolek proposatu genizkien AKI eta adierazleen inguruan egindako balorazioak jaso eta hurrengo fasean kontrastatu genituen, hau da, elkarrizketa sakonen fasean. 3. taula KIS-en erabilera ikastoletan Kostuen kontabilitatea %70,10 Aurrekontuen kudeaketa Jardueren arabera %40,40 Zerbitzuen arabera %25,50 Etapen arabera %14,90 Desbiderakuntzen kalkulua 3 hilabetero %31,90 Iturria: geuk egina.
15 adierazle baino gehiago ikasle/gurasoen asebetetzea neurtzeko %28,60
KUDEAKETARAKO ADIERAZLEEN SISTEMAK EKONOMIA SOZIALEKO ERAKUNDEETAN https://doi.org/10.1387/gizaekoa.23694 101 aurreratuagora; KEI zein Kudeaketa Aurreratuaren Ereduak erabiltzen dituztenak eta erabateko kalitatearen kudeaketarik egiten ez dituztenak; Estrategiaren kudeaketan arituak direnak eta hausnarketa estrategikorik egin ez dutenak. Dena dela, elkarrizketatu guztiek adierazi ziguten KAS integral edo multidimentsionalekiko interesa, ikastola bakoitzean (autoebaluazioa) zein talde osoan aplikatzeko (benchmarking edo erakundeen artean alderaketak egiteko). Bestetik, aurreko fasean onartutako kudeaketarako adierazle gehienak berretsi zituzten elkarrizketatuek (adierazleen %71a), adierazleen kopurua gutxituz (35etik 30era) eta AKI-aren egitura sinplifikatuz, azken fase proposatzailean ikusiko dugun bezala (Delphi Analisia). 5.4. Fase proposatzailea Ikerketaren azken fasearen helburua AKI zehatz bat proposatzea zen. Horretarako, 2019ko urtarrilaren 1etik 2019ko otsailaren 4ra bitartean, Delphi izeneko metodologia kualitatiboa erabili genuen, esan bezala, ikastolen Kudeaketa Aurreratuaren Mintegiko 9 zuzendarirekin. Delphi analisitik eratorritako emaitzen arabera, AKI-ren bi bertsio diseinatu ziren: 25 adierazle eta 15 adierazleko bi bertsio. «Ikastolen Kudeaketa Orekatuaren Sistema» izena jarri zitzaion tresna horrek 6 bloke izango lituzke: ikasleak, gurasoak, gizartea, ekonomia, lan-prozesuak, ikasi eta hobetu. 2019ko apirilaren 15ean Kuadeaketa Aurretuaren Mintegiko koordinatzailearekin egindako bileran, behin behineko adierazleen sistema orekatua aztertu eta azken hobekuntzak eta moldaketak jaso ziren (ikus 2. taula). Aplikatutako proposamenen bitartez, KAS-a honako arloetan hobetzen dugu: zilegitasunean (kudeaketa aurreratuko mintegiko koordinatzaileak bere onarpena ematen baitio), praktikotasunean (erregistratzeko zailak diren adierazleak ezinbestekoen artetik ateratzen dira), maila integralean (sistema holistikoagoa da, informazio gehiago eta kualitatiboagoa emango diguten adierazleak txertatu baititugu), koherentzian (ikastolen eredurekin bat egiten du) eta aplikagarritasunean (ikastolen kooperatiba-mugimendu osoan aplika daiteke, ikastolen emaitzen arteko alderaketak eginez4). Ikerketa honen atal enpiriko-proposatzailea ez da bukatu azken KAS-aren diseinuan. Azken emaitza horrek Ikastolen Elkartearen kontrastea jaso zuen 2019ko apirilaren 15ean: bi orduko bilera baten, Ikastolen Elkarteko zuzendariari eta Kudeaketa Aurreratuaren Mintegiko koordinatzaileari 4 Horrela, Ikastolen kudeaketaren PEED zikloa (Planifikatu, Egin, Egiaztatu, Doitu) hobetu daiteke, maila kolektiboan, hau da, talde osoaren baitan.
UNAI DEL BURGO GARCíA, MARíA JESúS LUENGO VALDERREy, AITOR BENGOETXEA ALKORTA 102 GIZAEKOA - Revista Vasca de Economía Social 19 (2022), 87-106 «Ikastolen Kudeaketa Orekatuaren Sistema» tresnaren azalpen zehatza egin genien, beraien iritziak jasoz. 6. taula Ikastolen Kudeaketa Orekatuaren Sistema Gurasoak Ikasleak Gizartea Zergatik matrikulatu gure seme-alabak ikastolan?* Baliabide metodologiko eta didaktikoen asebetetzea Herrian antolatutako jarduerak eta ekintzak Gurasoen asebetetze maila ikasleen motibazio eta poztasunarekin Bereganatutako ezagutzarekin asebetetzea Kanpoko eragileei eskainitako lekuak Gurasoen asebetetze maila ikasleei egindako jarraipen pertsonalizatuarekin Konpetentzietan oinarritutako ikaskuntza prozesuarekin asebetetzea* Euskal Kulturaren transmisioaren inguruko asebetetzea* Seme-alabek eskuratutako konpetentzien inguruko asebetetzea* Ebaluazio sistemekin asebetetzea Eragile sozialen jardueretan zenbat aldiz parte hartu duen ikastolak Ekonomia Maniobra fondoa* Cash Flow* Aurrekontuen desbiderakuntza* Lan-prozesuak Ikasketa prozesuarekiko asebetetze maila* Familien eta ikastolaren arteko komunikazioaren balorazioa* Ikasleek eta familiek egindako eta onartutako proposamenak % Berrikuntza pedagogikoaren alorrean abian dauden proiektu kopurua* Berrikuntza pedagogikoetan inbertsioak %* Ikasi eta hobetu Langileen asebetetze orokorra* Langileen inplikazio eta motibazio maila* Langile bakoitzean inbertitutako prestakuntzaren inguruko asebetetzea* Langileek proposatutako ideia eta proiektu kopurua Norberaren lana baloratzea* Iturria: geuk egina. Ikastolen Elkarteko kudeaketa arduradun nagusiek egokitzat eta erabilgarri ikusten dute GEZKItik proposatuko KAS-a: bat egiten dute hasie-
KUDEAKETARAKO ADIERAZLEEN SISTEMAK EKONOMIA SOZIALEKO ERAKUNDEETAN https://doi.org/10.1387/gizaekoa.23694 103 ratik defendatutako planteamenduarekin, hau da, horrelako tresna batek ikastolen kudeaketa ekonomiko-sozial orekatua bultza dezakeela. Hala ere, sakon aztertu beharko litzateke tresna hori errealitatean aplikatzearen aukera: adierazle bakoitza operatibizatzeaz gain (ahalik eta gehien zehaztuz bere ezaugarriak), aplikazio informatiko egoki bat diseinatzea beharrezkoa da. Kasu honetan, efizientziaz jardun behar du Ikastolen Elkarteak: jadanik martxan duen intraneta moldatu eta bertan, beste ataza bat sortu, ikerketa-lan honetan diseinatutako AKI-a txertatuz. Aukera hori hobetsi zen, kanpoko hornitzaile batengana jo beharrean. 6. Azken ondorioak eta etorkizunerako ikerketa-ildoak Hurrenez hurren, honakoak dira ikerketa-prozesu honetatik eratorri ditugun ondoriorik nagusienak: III. Ekonomia Sozialeko Erakundeen kudeaketarako informazio-sistemen literatura zientifikoaren arabera, mota horretako erakundeek beraien baliabide eta prozesuak modu orekatuan eta arrazionalean kudeatu behar dituzte, beraien helburu ekonomiko eta sozialak lortu ahal izateko. Horretarako tresnarik egokienak kudeaketarako adierazleen sistemak izan daitezke. III. Ikerketaren ekarpen nagusi gisa, Ikastolen kooperatiba-mugimenduaren interesa eta beharrizana baieztaturik, erakunde horien «kudeaketa orekatua» gidatzeko baliagarria den Kudeaketarako Adierazleen Sistema zehatz bat diseinatu zen, mugimendu horren arduradunekin elkarlan estuan, indukzioan oinarritutako metodologia kuantitatibo eta kualitatiboa erabiliz. Azken emaitza, beraz, ikastolen kudeaketarako lanabes integrala (aldi berean, ekonomiko eta soziala), erabilerraza (sintetikoa) eta koherentea (ikastolen balioak kontutan hartzen dituelako), Balanced Scorecard delakoan oinarrituta: «Ikastolen Kudeaketa Orekatuaren Sistema». III. Ikastoletan erabili dugun metodologia, hezkuntza sektorean diharduten bestelako ESE-en kasuan ere aplika daiteke. Are gehiago, lan honen emaitza nagusia den KAS orekatuaren eredua bera erabili daiteke sektorearen gainerako ESE-etan, erakunde edo erakunde talde bakoitzaren ezaugarrietara moldatuz, noski. IV. ESE-en ezaugarri bereziak kontutan hartuko dituen kudeaketarako adierazleen sistemak diseinatzeko irizpide orokorrak proposatzea helburu zaila edo lorgaitza da: muga nabariak ditugu irizpide orokor horiek finkatzeko, ESE-en artean aniztasuna oso handia baita, logikoki. Hau da, ez dugu uste posiblea denik AKI eredu zehatz | science |
addi-7fcafbab1d22 | addi | cc-by 4.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/60311 | La Fageda enpresa soziala, Mondragoneko kooperatibismoaren begiradatik | Loyola, Aitzol | 2022 | AITZOL LOyOLA IDIAqUEZ 154 GIZAEKOA - Revista Vasca de Economía Social 19 (2022), 153-169 1. Sarrera: bi esperientzia singular Lanki Mondragon Unibertsitateko Kooperatibismoaren Ikertegiak, Mondragoneko esperientzia kooperatiboari buruzko ikerketak egiten ditu. Oro har, hiru ikuspuntu txirikordatzen ditu: lehena, Mondragoneko esperientziaren fundatzaileek nola ulertzen eta praktikatzen zuten kooperatibismoa; bigarrena, gaur egungo erronka eta desafioen inguruko hausnarketa, begirada kooperatiboa oinarri hartuta; hirugarrena, etorkizunean gustatuko litzaigukeen kooperatibismoa irudikatzea. Gaur egun, testuinguru historiko berezian bizi gara. Ekonomia kapitalista eredu guztiz eutsiezina da planetaren iraunkortasun ekologikoaren ikuspuntutik eta bidegabekeria ekonomiko, sozial eta humanoak eragiten ditu (Chancel, 2022). Testuinguru honetan, mugimendu kooperatiboa alternatiba interesgarria da autoeraketa eta elkartasun balioetan oinarrituriko ekonomia eraikitzeko (Bengoetxea, Enciso eta Uriarte: 2021). Zehazki, Mondragoneko esperientzia kooperatiboak ekarpen propioak egiten ditu Euskal Herrian: ekonomia aurreratua sustatzea (Ortega eta Loyola, 2018), aberastasuna elkartasun irizpideekin banatzea, eta euskal kulturarekiko konpromisoa sistematikoki garatzea (Udaondo, Uriarte eta Loyola, 2019). Halere, Mondragoneko mugimendu kooperatiboak etengabe berrasmatzeko erronka du, eta motibazio hori tarteko hurbildu gara Fageda proiektua aztertzera, eredu kooperatiboa hobetzeko modu berriak hausnartzeko, hain zuzen ere. Lanki ikertegian kooperatibak «proiektu sozioenpresarial» gisa definitzen ditugu. Batetik, ezinbestekoa da enpresaren bideragarritasun ekonomikoarekin zorrotzak izatea. Bestetik, balio kooperatiboak enpresa praktikan txertatu behar dira, eta helburu enpresarialetik harago doan egitasmo humano, sozial eta ekologikoa garatu, horrexek ematen baitio izaera singularra kooperatibari. Norabide horretan La Fagedak esperientzia praktiko interesgarria gauzatu du Katalunian, horregatik deritzogu interesgarria. Kasu azterketa hau egiteko erabilitako metodologia honakoa izan da: lehenik, dokumentu askotarikoen azterketa; batik bat, Fagedaren historia eta errealitatea adierazten duten dokumentuak aztertu ditugu, eta informazio iturri nagusia barne dokumentuak izan dira. Bigarrenik, Fagedako komunikazio arduradun Albert Riera-rekin hiru elkarrizketa sakon egin ditugu, informazioa sakontzeko eta analisien inguruko etengabeko kontrastea egiteko. Metodologia hori jarraiki garatu dugu kasu azterketa hau, Mondragoneko kooperatibak garatzeko Fagedaren esperientziak dituen gako nagusiak identifikatu eta horien inguruan hausnartzeko xedearekin. Izan ere, Fageda esperientzia oso berezia da. Proiektuaren xedea desgaitasun psikikoak eta buruko gaixotasunak dituzten pertsonen bizi-baldintzak aldatzea da, eta, horretarako, enpresa bat sortu dute. Gaur egun,
LA FAGEDA ENPRESA SOZIALA, MONDRAGONEKO KOOPERATIBISMOAREN BEGIRADATIK https://doi.org/10.1387/gizaekoa.23758 155 40 urteko ibilbide historikoa eta dimentsio esanguratsua du: 437 pertsona (horietatik 281ek dute desgaitasun-ziurtagiria); Garrotxa bailaran ezintasun psikikoak eta buruko gaixotasunak dituzten pertsona guztiei eskaintzen die lana eta zerbitzu terapeutikoa; eta Kataluniako merkatuan gehien saltzen den «baserriko» jogurta produzitzen du. Hortaz, Fageda proiektu sozio-enpresariala da. Proiektu sozialaren oinarri ekonomikoa kontsumo kooperatiba bat da, eta izaera horretatik eraiki du proiektu sozial oso interesgarria. Jarraian esperientzia horren ezaugarri nagusiak azalduko ditugu, bilakaera historikoan izan dituen erronkak eta dilemak, eta Mondragoneko kooperatibismoaren begiradatik interesgarriak iruditu zaizkigun gakoak. 2. Hasierako bulkada idealista 2.1. Hastapenak Lanki ikertegian Mondragoneko esperientzia kooperatiboa aztertzen dugunean, hasierako faseari dagokionez sortzaileen bulkada idealista azpimarratzen dugu. Oinarrizko aspirazioa, lehenik, bizi-baldintza duinak lortzea izan zen. Hau da, bizi zuten errealitate ekonomiko eta soziala eraldatzea, herritarrentzat bizi baldintza duinak eskainiko zituen mugimendu kooperatiboa sortu eta garatuz. Baina garrantzitsua da azpimarratzea hazkunde ekonomikoa ez zela bere horretan fundatzaileen helburua, desberdintasun sozialak gainditu eta ongizate indibiduala ongizate kolektiboarekin uztartzen zituen gizartea eraikitzea zen xedea. Bigarrenik, proposamena zen langileak (herritarrak) izatea eraldaketa prozesu horren subjektu nagusiak. Hezkuntza eta lana ziren hori lortzeko zituzten bitartekoak, eta, horregatik, lanaren emaitzen inguruan erabakitzeko aukera eskaintzen zieten enpresak sortu beharra sentitu zuten. Enpresa kooperatiboan topatu zuten helburu horretan sakontzeko formula, eta mugimendu kooperatibo zabala eraiki zuten. Hirugarrenik, gizarteko behar nagusiei erantzuteko bitarteko gisa ulertu zituzten kooperatibak. Azkenik, «gizartea kooperatibizatzea» izan zen estrategia; hau da, gizarteko behar nagusiak asetzeko enpresa kooperatiboak sortzea. Hortaz, pertsonak eta gizartea eraldatzeko xedea izan zen Mondragoneko kooperatibismoaren fundatzaileen motibazio nagusia, eta bulkada idealista horrek gidatu zuen mugimendu kooperatiboaren garapena lehen hamarkadatan, inteligentzia enpresarial eta praktiko handiarekin (Udaondo, Uriarte eta Loyola, 2019). Era berean, La Fagedaren jatorrian fundatzaileen bulkada idealista dago, eta izen propio guztien artean Cristóbal Colón nabarmentzen da.
AITZOL LOyOLA IDIAqUEZ 156 GIZAEKOA - Revista Vasca de Economía Social 19 (2022), 153-169 Hainbat esperientziaren ondoren, 1970eko hamarkadan Salt-eko psikiapsikiatria-zentroan hasi zen lanean, eta, berton, «lanterapia» deituriko tailerrak sortu zituen. Colónen oinarrizko ideia sinplea zen, eta guztiz bat dator Arizmendiarrietaren pentsamendu kooperatiboarekin: «lana da pertsona gisa garatzeko dugun baliabiderik garrantzitsuenetakoa» (Azurmendi, 1984). Colónen iritziz, hori bereziki nabarmena da desgaitasun psikikoak dituzten pertsonen kasuan, apenas izaten baitute lan aukerarik gizartean. Horregatik sortu zituen «lanterapia» tailerrak psikiatrikoan. Esperientzia hori oinarri, 1982an La Fageda enpresa sortu zuen, bere emazte Carme Jordárekin eta buruko gaixotasun larriak zeuzkaten hamalau pertsonekin. Helburu nagusia zen pertsona horiei lan erreala egiteko aukera eskaintzea, beren gaitasunak garatzeko, autoestimua indartzeko eta bizi-bal din tza material duinak lortzeko. Hortaz, egitasmoaren helburu namaterial duinak lortzeko. Hortaz, egitasmoaren helburu nagusia soziala zen, eta helburu hori lortzeko enpresa bat sortu zuten. Enpresaren errentagarritasuna eta iraunkortasuna lortzea ezinbestekoak ziren, proiektu osoaren oinarria baitziren, baina xede soziala proiektuaren erdigunean kokatzea izan da enpresa ezberdin bat eraikitzeko gako nagusia (Mondragoneko esperientzia kooperatiboaren ikuspegitik gako oso interesgarria da). Gure helburua soziala da, eta enpresa hori egikaritzeko sortu dugun bitartekoa. (E.1) 2.2. Oinarrizko printzipioa: zentzua duen lana sortzea La Fagedaren helburua «La Garrotxan desgaitasun intelektuala eta buruko nahasmendu larriak dauzkaten pertsonen gizarteratzea» da. Proiektuaren filosofia da pertsona guztiok ditugula gaitasunak eta mugak, eta eurek gaitasunetan jartzen dute arreta. Colónen hitzetan, «Fagedan ez dago desgaitasunik daukan pertsonarik, gaitasun desberdinak dauzkaten pertsonak baizik (Segarra, 2014, 5 or). Horixe da La Fagedaren oinarrizko printzipioa: «zentzua duen lana sortzea». Kontzeptu hori definitzean hiru ezaugarri azpimarratzen dituzte (Segarra, 2014): lehenik, ondo eta arduraz egindako lana izan behar da; bigarrenik, pertsonaren garapenari ekarpena egiten dion lana izan behar da; eta hirugarrenik, proiektu kolektiboaren xedeari ekarpena egiten dion lana izan behar da. Hiru irizpide horiek enpresako lanpostu guztietan aplikatzen dituzte, eta modu horretan lortzen dute egunero egiten den lanak guztiontzat zentzua izatea. Lanaren zentzua, zentzua duen lana sortzea da. (E.2)
LA FAGEDA ENPRESA SOZIALA, MONDRAGONEKO KOOPERATIBISMOAREN BEGIRADATIK https://doi.org/10.1387/gizaekoa.23758 157 Mondragoneko kooperatibismoaren ikuspegitik ikusmolde horrek gogoetarako galdera interesgarriak dakarzkigu. Esaterako: enpresa kooperatiba bat izatea nahikoa al da bazkideek eguneroko lanari zentzua aurkitzeko? Ez al da komeni zehaztea lan-esparru bakoitzak nolako ekarpena egiten dion pertsonaren eta kooperatibaren garapenari? Harago joanez gero, enpresa kooperatibo batek zer izan behar du, pertsonetan oinarritutako enpresaproiektua ala enpresan oinarrituz pertsona eta ingurune kooperatiboagoak garatzeko proiektua? Zein izan behar da helburua eta zein bitartekoa? Nola uztartu bi dimentsio horiek? Zein estrategia garatu beharko lirateke enpresan norabide horretan sakontzeko? Galdera horiek abiapuntu, garrantzitsua da azpimarratzea Fagedaren errentagarritasun enpresariala. Gaur egun Garrotxa eskualdeko enpresa garrantzitsuenetarikoa da; eskualdean buruko gaixotasunak eta desgaitasun psikikoak dituzten pertsona guztiek dute lan aukera (espainiar estatuan horrelako kolektiboren langabezia-tasa % 80etik gorakoa da), eta enpresa gisa eskualdeko motore ekonomiko garrantzitsuenetarikoa da. Hortaz, enpresa proiektu errentagarria garatu du, merkatuan lehiakorra den enpresa proiektua. Hori da esperientzia honen ezaugarri garrantzitsua, are gehiago zerbitzu sozial arlokoa dela kontuan hartuta; dena den, Mondragoneko kooperatibismoaren begiradatik, esperientzia honen alderdirik interesgarriena da helburu soziala mantendu duela beti proiektuaren erdigunean, eta izaera horretatik eraiki duela enpresa errentagarria. Adibide gisa bi gako azpimarratuko ditugu: Lehena, pertsonak beti daude proiektuaren erdigunean. Esaterako, proiektuak hasieratik garatu du langileentzako zerbitzu terapeutikoa (orain 40 espezialista dituzte). Fagedako langileen gaixotasunak kontuan hartuta, badirudi logikoa dela terapeuta talde bat izatea. Baina, sakonean, enpresako «pertsona sailaren» funtzioa ulertzeko modu oso interesgarria islatzen du. Orain munduko enpresa aurreratuenak norabide horretan sakondu nahian ari dira, eta, dudarik gabe, eredu horrek guztiz bat egiten du enpresa humanizatzeko eta langileak arduradun bilakatzeko kooperatibismoaren helburuarekin. Hain zuzen ere, horixe zen Mondragoneko kooperatibismoaren jatorrizko aspirazio bat, eta hori egikaritzeko eredu bat garatu dute Fagedan. Fagedan pertsonen gaitasunen garapena sustatzen dugu, eta horretarako departamendu propioa dugu, eredu paternalistak alboratuz. (E.3) Bigarrena, La Fageda beti saiatu da eskualdearen garapena sustatzen. Esan behar da Mondragoneko mugimendu kooperatiboan ideia hori Fagedan baino askoz gehiago sakondu eta garatu dela. Besteak beste, gizarteko sektore klabeak kooperatibizatu dira: hezkuntza, industria, finantzak,
AITZOL LOyOLA IDIAqUEZ 158 GIZAEKOA - Revista Vasca de Economía Social 19 (2022), 153-169 kontsumoa, prestazio sozialak, ikerketa teknologikoa… La Fagedaren eraldaketa proiektuak ez du hainbesteko hedapena izan, baina desgaitasun psikikoak dituzten pertsonen errealitatea erabat eraldatu du bere eskualdean (Fageda, 2021). Hortaz, aitortzeko moduko lorpena da, nahiz ez duen lortu gizartean Mondragoneko mugimendu kooperatiboak duen inpaktua. 2.3. Enpresa errentagarritasuna Mondragoneko esperientzia kooperatiboan enpresa errentagarritasuna beti izan da helburu zentrala. Kooperatibak enpresa kapitalistak bezain efikazak eta errentagarriak izatea ezinbesteko helburu gisa ulertu da, hasiera hasieratik. Era berean, Fagedak hastapenetatik izan du enpresa proiektu errentagarria izateko helburua eta erronka («enpresaren errentagarritasuna da proiektuaren helburu soziala garatzeko dugun ezinbesteko oinarria. Asistentzia arloan ez-ohikoa da; gu ez gara diru laguntza publikoetatik sostengatzen» E.1). Ibilbidea, ordea, ez da xamurra izan. Lehenik aroztegi gisa hasi ziren, baina porrot egin zuten. Ondoren, garbiketa eta lorezaintza negozioan jardun zuten, baina ez zuten lortu ekonomikoki bideragarriak izatea. Bermikonpostaren negozioan ere saiatu ziren (harrak haziz lortzen den ongarri naturala), baina negozio hark ere porrot egin zuen. Ostean, basoberritzerako landarehaz te giak jarri zituzten abian, eta 2012ra bitartean oso negozio errentagajarri zituzten abian, eta 2012ra bitartean oso negozio errentagarria izan zen (estatuko haztegi ez publiko handiena sortu zuten). Hala ere, enpresa-proiektuaren bideragarritasun ekonomikoak erdi kolokan jarraitzen zuen. Mugarri garrantzitsua La Garrotxa Natur Parkean behi-haztegi bat erosteko aukera izan zen. Jarduera gisa, behiak naturan haztea zeregin terapeutiko interesgarria iruditu zitzaien; horregatik, behi-haztegia erosi eta esnea ekoizten hasi ziren. Negozio oso errentagarria izan zen lehen urteetan («urrezko meategia aurkitu genuela zirudien E.3), baina espainiar estatua EEEn sartu zenean testuingurua erabat aldatu zen, esne ekoizpenari eta salmentari Europatik ezarritako kuoten ondorioz. Aukera bat zatekeen negozioa berregituratzea eta langile kopurua murriztea, baina horrek desgaitasun psikikoa zuten hainbat pertsona lanik gabe uztea zekarkeen. Horregatik, aukera hori ekidin eta esnekien negozio berri bat sortzea erabaki zuten: jogurtak fabrikatzea, hain zuzen ere. Jogurten merkatua oso-oso lehiakorra da, baina, paradoxikoki, jogurtei esker lortu dute enpresa errentagarria eraikitzea. Arrakastaren gako nagusia diferentziazioa izan da, merkatu-hobi espezifiko bat aurkitzea. Zehazki, «baserriko jogurta» kontzeptua garatu dute, Colón ohartu baitzen halako produktuek arrakasta handia zutela Europako herrialdeetan eta Katalunian
LA FAGEDA ENPRESA SOZIALA, MONDRAGONEKO KOOPERATIBISMOAREN BEGIRADATIK https://doi.org/10.1387/gizaekoa.23758 159 inork ez zuela halako jogurtik ekoizten (González, 2013). Negozio ideia horren gainean jogurt naturala egiten hasi ziren, eta merkatuan beren lekua irabaztea lortu dute. Gainera, aipatzekoa da La Fagedak produktuetan ez duela inoiz aipatzen langileek desgaitasun psikikorik dutenik. Iradoki izan diete ezaugarri horren marketina egitea, baina Fagedan uste dute horrek kalte egingo liekeela langileei eta proiektuaren xedearen aurka lihoakeela. Horregatik, komunikazio komertzialean produktuen kalitatea azpimarratzen dute, ez besterik. Erosleek jogurtak kalitate handikoak direlako erostea nahi dute, eta, horrela, Fagedako langileak oso harro sentitzen dira kalitate handiko jogurta egiteko gaitasuna dutelako (Ribera, 2006). Gure proiektuaren xedea pertsonen gaitasunak azpimarratzea eta sustatzea da, ez euren desgaitasunak. Horregatik gure produktuetan ez dugu inoiz gure langileek buruko gaixotasunak eta desgaitasun psikikoak dituztela aipatzen. Jogurten kalitatea azpimarratzen dugu. E2 2.4. Arlo ekonomikoaren eta sozialaren arteko tirabirak Mondragoneko enpresa kooperatiboetan dugun gako garrantzitsua da dimentsio enpresarialaren eta sozialaren arteko ekilibrioa etengabe egikaritzen saiatu behar garela. Izan ere, enpresa kooperatiboa horretan datza, baina oreka hori lortzea ez da erraza praktikan. Mondragoneko kooperatibatan egunero bizi dugu tentsio hori, eta proiektuaren izaera sozio-enpresarial bereizgarria tentsio horri ematen diogun erantzunen araberakoa da. La Fagedan ere bizi dute tentsio hori, baita tentsio horrek eragindako eztabaida eta gatazka pasarteak ere. Horren adibide esanguratsua izan zen 1994ko barne-krisia. Garai hartan, langileak asteburuetan jogurtak saltzen zituzten herrietako merkatuetan, eta langileen erabateko konpromisoa zen enpresaren bideragarritasun ekonomikoa lortzeko oinarri nagusia. «Batzuek beren seme-alabak ere eramaten zituzten, hainbeste denboran etxekoengandik urrun ez egoteko» (Gonzalez, 2013, 126 or). Baina 1994 urtean egoerak eztanda egin zuen. Hamabost langilek eskatu zuten borondatezko eta ordaindu gabeko ordu haiek amaitu egin behar zirela, eta langile gisa zegokien eskubideak urratzen ari zirela. Proposamenak proiektuaren oinarriak jarri zituen eztabaidagai. Fagedak baliabide oso gutxi zituen, eta, ordura arte, partaideen erabateko konpromisoa zen proiektuaren bideragarritasun ekonomikoaren oinarri nagusia. Baina kooperatiba hazten ari zen, eta jada langileen rola ulertzeko modu
AITZOL LOyOLA IDIAqUEZ 160 GIZAEKOA - Revista Vasca de Economía Social 19 (2022), 153-169 ezberdinak zeuden kolektiboaren baitan. Azkenik, egoerak eztanda egin zuen. Colónek gogoeta hau egin zuen krisi hari buruz: «krisiak ikusarazi zigun sortzaileek ezarritako konpromiso eskakizunak oso handiak zirela, eta mundu guztiak ezin zituela bete; onartu behar genuen kolektiboan konpromiso-maila ezberdinak izango zirela aurrerantzean» (Segarra, 2015, 7 or). Alabaina, pasarte horrek agerian jarri zuen edozein proiektu kooperatiboren gako garrantzitsu bat: bazkideen kontzientzia eta erantzukizun maila. Fagedako sortzaileek ondorioztatu zuten bazkide guztiak ezin zutela bizitza pertsonala enpresaren zerbitzura jarri, eta hori onartu behar zela, baina, aldi berean, garbi zuten proiektuaren iraunkortasuna lortzeko ezinbestekoa zela bazkide guztien konpromiso altua. Agerian geratu zen barne dibertsitatea kudeatu beharra, interes eta konpromiso maila askotariko pertsonak osatzen genuela jada proiektua, baita proiektuak guztion konpromiso maila bat eskatuko zuela jasangarria izateko. (E2) Gertaera horrek Mondragoneko kooperatibetan ere garrantzitsua den gai baten inguruan hausnartzeko balio digu. Batetik, lausotu egin al da bazkide izateak esan nahi duenaren kontzientzia? Kooperatibarekin konpromiso zorrotzago eskatzeak talka egin al dezake bazkide batzuen kooperatibismoa ulertzeko moduekin? Bestetik, nolako proiektu kooperatiboa desio dute bazkideek? Zein estrategia garatu beharko lirateke bazkide kolektiboak desio duen kooperatiba garatzeko? Azken urteotan izandako esperientzia zehatzak tarteko, Mondragoneko mugimendu kooperatiboak etorkizunari begira kooperatibismo kontzienteagoa beharrezkoa dela ondorioztatu du; hau da, kooperatiben iraunkortasuna bermatzeko ezinbesteko gakoa dela bazkideen kultura kooperatiboa sakontzea (Mondragon, 2016). Hala ere, beharrezkoa da bazkideen erantzukizunari buruzko begirada integrala garatzea. Batetik, kooperatibak dituzten erronkei erantzun ahal izateko zer behar da bazkideengandik? Bestetik, nolako proiektu kooperatiboa garatzeko aspirazioa eta espektatiba dute bazkideek? Beharrezkoa izango da ekuazioan bi begirada horiek elkar uztartzea. Eta norabide horretan, interesgarriak dira Arizmendiarrietak ohartarazi zituen bi arrisku: batetik, bazkide batzuk jabe gisa dauzkaten erantzukizunak albo batean utzi eta soilik euren eskubideak aldarrikatzea; bestetik, arduradunek emaitza ekonomikoetan jartzea arreta guztia eta «bihotz kooperatiboa» ez elikatzea. Arizmendiarrietaren iritziz bi joera horiek kultura kooperatiboaren aurkakoak ziren, errotik zuzendu beharrekoak (Azurmendi, 1984).
LA FAGEDA ENPRESA SOZIALA, MONDRAGONEKO KOOPERATIBISMOAREN BEGIRADATIK https://doi.org/10.1387/gizaekoa.23758 161 3. Proiektu sozioenpresarial heldu baterantz 3.1. Profesionalizazioa Bai Mondragoneko esperientzia kooperatiboan bai Fagedan hasierako hamarkadak bulkada idealista indartsu batengatik ezaugarritzen dira. Baina pixkanaka kooperatiba profesionalizatu eta esperientzia heldu bateranzko ibilbidea garatu beharra izan dute. Fagedan mende aldaketarekin ezagutu zuten egoera hori, eta 2003an zuzendaritza-talde berria kontratatu zuten enpresa kudeaketa profesionalitzeko. Zuzendaritza berri horrek enpresa kudeatzeko eredu berriak txertatu zituen (kalitate-sistemak, produkzioaren antolamendu efikazak, administrazioaren kudeaketa eraginkorra), banku-zorra birnegoziatu zuen eta finantza-egonkortasun handiagoa eskaintzen zuten kreditu-baldintzak lortu zituen, komunikazio estrategia garatu zuen... Hots, enpresa kudeaketa profesionalizatu zuten, departamentu guztietan. Halere, merkatuan lehiakorrak izatea zaila zen. Horregatik, zuzendariak eskala handiagoko produkzio baterantz jo beharra proposatu zuen. Mondragoneko kooperatibismoan ohiko logika izan da, baina Fagedan gaia delikatua zen. Negozioaren oinarria euren esnearen kalitatea zen, baina enpresan ez zegoen lekurik behi gehiago izateko eta instalazioak handitzea debekatuta zuten (natura-parke batean kokatuak baitaude). Esnea hirugarrenei erostea ez zirudien irtenbide ona, kostu gehigarria ordaintzeko ez baitziren gai izango, eta, gainera, esnearen kalitatea galtzeko arriskua baitzuten (Gonzalez, 2013). Zer egin? Eskala handiagoko ekonomia bati uko egin? Zer ondorio izan zezakeen horrek proiektuaren jasangarritasun ekonomikoan? Kooperatibek uko egin behar al diote inpaktuzko alternatibak sortzeari eta beti proiektu txikietara mugatu behar ote dira? Ez da hori izan Mondragoneko kooperatibismoaren hautua. Dilema horren aurrean, La Fagedak honako apustua egin zuen: eskualdeko abeltzainekin aliantzak eraiki eta enpresan inplementatzen ari ziren kudeaketa prozesu berriak eurei ere jartzen lagundu. Horrela lortuko zuten esne litro gehiago izatea eta esnearen kalitateari eustea (gaur egun erabiltzen duten esne guztiaren herena soilik ekoizten dute; gainerako bi herenak eskualdeko abeltzainek ekoizten dizkiete). Mondragoneko esperientzia kooperatiboaren begiradatik pasarte hau oso interesgarria da. Kooperatiba askoren errealitatea da dimentsioa lehiafak torea den merkatuetan jarduten dutela. Eta dimentsio hori lortzeko bi modu daude: lehena, enpresaren tamaina handitzea, eta, bigarrena, aliantzak sakontzea. Azken hamarkadatan, Mondragoneko kooperatiba asko tamainaz handitu dira, eta horrek lehiakortasun gaitasuna eskaini die. Aldi berean, hazkundeak kooperatibaren dimentsio sozialaren kudeaketa eta ga-
AITZOL LOyOLA IDIAqUEZ 162 GIZAEKOA - Revista Vasca de Economía Social 19 (2022), 153-169 rapena konplexuago egin du. Halere, Mondragoneko kooperatibismoaren ezaugarri azpimarragarrienetarikoa kooperatiben artean garatutako kooperazio eta elkartasun mekanismoak dira. Egitura eta lankidetza mekanismo asko zehaztu dira norabide horretan: Mondragon taldea (ia 100 kooperatiba biltzen ditu), erakunde komunak (Euskadiko Kutxa, Lagun Aro, Mondragon Unibertsitatea, zentro teknologikoak eta abar), funts finantzario kolektiboak (hedapen funtsak eta kohesio funtsak), kooperatiben arteko birmoldaketa eta elkartasun ekonomikorako mekanismo zehatzak, bazkideak kooperatiba ezberdinetan birkokatzeko mekanismoak... «Interkooperazioa» da Mondragoneko mugimendu kooperatiboaren ezaugarri esanguratsua, eta etorkizunera begira beharrezkoa izango da lankidetza logika horietan beste jauzi kualitatibo berriak ematea baita logika horiek gizarteko beste eragile batzuekin hedatzea ere. 3.2. Merkatuan marka ezagun bilakatzeko erronka La Fagedaren aspektu interesgarrietako bat bere komunikazio estrategia da. Kataluniako merkatuan marka oso ezaguna bilakatu dira, eta hori oso modu berezian lortu dute. Komunikazio estrategiaren oinarriak sortzaileek definitu zituzten. Batetik, garbi zuten mezu komertzialak koherenteak izan behar zirela proiektuaren helburu sozialarekin. Hori dela eta, erabaki zuten euren produktuetan ez zutela komunikatuko enpresako langileek desgaitasun psikikoak dituztela. Propaganda komertzialean produktuen kalitatea azpimarratzen dute, eta, horrela, proiektuaren helburu soziala ere sendotzea lortzen dute, «gure jendeak sentitzen baitu jogurt bikaina egiteko gai dela» (Segarra: 2015, 7 sor.). Gaur egun, enpresa-arloan modan dago «gizarte erantzukizunaren» kontzeptua, eta marketin arloko espezialista batzuek iradoki diete ezaugarri berezi hori produktuetan nabarmentzeko. Baina Fagedan uste dute horrek kalte egingo liekeela langileei, eta proiektuaren zentzuaren aurka doala. Horregatik aukera hori baztertu dute. «Ez dugu ezkutatzen nor garen; harro gaude, eta prest gaude nahi duenari hori erakusteko eta azaltzeko, baina argudioak okertu gabe. Kalitate bikaineko jogurta egiten dugu, eta hori da garrantzitsuena marka komertzialari dagokionez» (Segarra, 2015, 8 or.). Bestetik, ez dute publizitate komertzialik egiten; alabaina, hedabideetan beren presentzia aktiboki sustatzen dute: elkarrizketak, erreportajeak, dokumentalak, albisteak… Bestela esanda, komunikabideetan presentzia lantzen dute propaganda komertziala egin gabe. Ildo horretatik, azpimarratzekoa da «Fageda Tours» ekimena. Fagedako plantan antolatzen diren
LA FAGEDA ENPRESA SOZIALA, MONDRAGONEKO KOOPERATIBISMOAREN BEGIRADATIK https://doi.org/10.1387/gizaekoa.23758 163 bisita gidatuak dira, eta arrakasta handia izaten dute (2021ean 40.000 bisita inguru izan dituzte). Bisitariek bertatik bertara ezagutzen dituzte kooperatibaren instalazioak, langileak, produktuak, proiektuaren filosofia... Komunikazio zuzendari Albert Rieraren hitzetan, «proiektua bere konplexutasunean azaltzeko modurik egokiena eta zintzoena da, pertsona desgaituak marketin negartia egiteko erabili gabe argi azalduz zer dagoen marka komertzialaren atzean» (Segarra eta Gallo, 2014, 2 or.). Estrategia berezi horrekin eraiki du Fagedak marka ezaguna merkatuan. Adibide interesgarria da Mondragoneko kooperatibatan behar dugun komunikazio-estrategiaz gogoeta egiteko. Zer garela komunikatu nahi dugu? Nola izan koherenteak komunikatzen dugunaren eta kooperatiba gisa izan nahi dugunaren artean? Nola egin gure negozioen publizitatea eta, aldi berean, diferentzial kooperatiboa marka positiboa bilakatu? Zer komunikazio-estrategia behar dugu bazkideen artean pertenentzia sentimendua elikatzeko eta kontzientzia kooperatiboa indartzeko? La Fagedako esperientziak ildo interesgarriak eskaintzen ditu gogoeta egiteko. 3.3. Krisi ekonomikoa eta dibertsifikazio estrategia 2007ko krisi ekonomikoak testuingurua errotik aldatu zuen. Izan ere, jogurtaren kontsumoa bat-batean jaitsi zen, eta merkatua polarizatu egin zen. Batetik, Danone marka zegoen, merkatuko kuota mantentzen zuen marka liderra; bestetik, prezio baxuko jogurtak beren merkatu-kuota nabarmen igo zuten. Eta erdian, beste marka guztiak gainbeheran (Urriolagoitia eta Vernis, 2014). Bat-batean merkatu logika ustekabean aldatu zen. Zer egin? Nola lortu errentagarritasun nahikoa lehiakideek beren prezioak jaisten ari zirenean? Nola sostengatu ekonomikoki egitasmoa? Paradoxikoki, testuinguru horretan hobetu zuen La Fagedak bere posizioa merkatuan, prezioak jaitsi gabe gainera (Mercadonak 50 zentimoan saltzen zuen jogurt-sorta, Danonek euro batean eta La Fagedak 1,50 euroan). 2013ko datuen arabera, Kataluniako familien %20k kontsumitzen zituen La Fagedako produktuak, 2 milioi kontsumitzaile baino gehiagok (Urriolagoitia eta Vernis, 2014). Arrakasta hori azaltzen duten hainbat faktore daude, baina gako garrantzitsuena kalitatearen eta dibertsifikazioaren aldeko apustua da. Jogurt naturalaz gain bestelako produktu berriak merkaturatzen hasi ziren: azukreduna, gaingabetuak, grekoa, marmeladak, izozkiak… Produktu berri guztiak ez ziren errentagarriak izan, baina dibertsifikazioari esker lortu zuten kontsumitzaileei eskaintza zabaltzea eta enpresaren merkatu kuota handitzea (Segarra eta Gallo, 2014). Eta, modu horretan, proiektuaren errentagarritasun ekonomikoa mantentzea.
AITZOL LOyOLA IDIAqUEZ 164 GIZAEKOA - Revista Vasca de Economía Social 19 (2022), 153-169 J.M. Arizmendiarrietaren hitzak oroituz, «kooperatiben etorkizuna ez da bere horretan irautea, baizik eta beren burua etengabe berrasmatzea». Begirada horretatik, La Fagedako esperientzia oso interesgarria da: batetik, jakin dutelako egoera ekonomiko konplexuetan negozioak berrasmatu eta aukera berriak bilatzen; bestetik, enpresa-erronkei heltzeko orduan proiektuaren helburu soziala beti erdigunean jarri dutelako. Paralelismo bat eginez, esan genezake gaur egungo testuinguruan Mondragoneko mugimendu kooperatiboak ere erronka bikoitza duela etorkizunera begira: batetik, agertoki ekonomiko lehiakor eta ezegonkor honetan jokoan dago enpresa kooperatiboen bideragarritasun ekonomikoari eustea; bere horretan erronka oso handia da. Bestetik, balio eta eredu kooperatiboan sakontzeko erronka dugu; hori gabe, kooperatibek beren zentzua galduko lukete. 3.4. Hazkundeari buruzko eztabaida Zientziak agerian utzi du ez dela posible etengabeko hazkunde ekonomikoa, naturaren iraunkortasuna dago kolokan (Chancel, 2022). Halere, merkatu logikak oraindik horretan dihardute, eta kontraesan horretan murgildurik dihardute enpresak. La Fageda 2013. urterako eskualdeko enpresa handienetakoa zen: bost negozio zituen (lorezaintza, behi-haztegia, esnekien fabrika, marmeladak eta izozkiak), 14,8 milioi euroko fakturazioa zuen eta 299 langile (160 desgaitasun-ziurtagiri medikoarekin). Hazkunde azkar horrek egiturazko arazo batzuk eragin zizkien. Esaterako, 55 milioi jogurt unitate fabrikatzen zuten urtean, eta produkzio instalazioaren ekoizpen-gaitasuna jada muga-mugan zegoen (Urriolagoitia eta Vernis, 2014). Instalazioen berrikuntza ezinbestekoa zen, eta Zuzendaritzak enpresa hazkundean beste jauzi kualitatibo bat ematea proposatu zuen: jogurt fabrikaren produkzio ahalmena hirukoiztuko zuen planta berria eraikitzea, hain zuzen ere. Proposamena anbizio handikoa zen, baina barne-eztabaida bizia eragin zuen, batez ere zuzendaritzaren eta fundatzaileen artean. Sakon-sakonean, La Fageda proiektu sozioenpresarial gisa irudikatzeko bi eredu desberdinen arteko eztabaida sortu zen. Hainbat galdera zeuden mahai gainean: proiektuaren zabalkundea helburu da edo mugak jarri behar zaizkio? Proiektua haziz gero inpaktu soziala ez al da handiagoa? Edo proiektua tamainaz handitzeak bere izaera soziala desitxuratzeko arriskua ote dakar? (E3) Hainbat tirabiraren ondoren, fundatzaileen posizioa gailendu zen, eta erabaki zuten hazkundea kontrolatu eta mugak jartzea. Zuzendaritza-kon-
LA FAGEDA ENPRESA SOZIALA, MONDRAGONEKO KOOPERATIBISMOAREN BEGIRADATIK https://doi.org/10.1387/gizaekoa.23758 165 tseilua kargugabetu zuten, eta Colón izendatu zuten berriro kooperatibako zuzendari nagusi, 10 urtez ardura horretatik aldenduta egon ondoren. Momentuko erronka nagusia proiektuaren izaera sozio-enpresariala zaintzea zela kontsideratu zuten, eta Colón zela prozesu hori gidatzeko pertsona egokiena. Hona hemen pasarte horren inguruan Colónek eginiko hausnarketak: «Enpresa-arloaren eta gizarte-arloaren arteko kontraesana berezkoa du proiektu honek; sortu zenetik dago. Zalantzarik gabe, enpresa-arrakasta da botikarik onena gure langileentzat, baita niretzat ere. Enpresa arrakastatsu batean lan egiteak askoz gehiago asebetetzen du erdipurdiko enpresa batean lan egiteak baino. […] Baina arrakasta ekonomiko eta sozialak ekar dezake hazkundea neurrigabeki bilatzea, eta sentitu nuen gure proiektuaren zentzua bertan behera gera zitekeela» (Segarra, 2015: 9 or). Eztabaida sakona eta aldaketa esanguratsua zen, eta, gainera, erronka garrantzitsuak zituzten esku artean: lehenik, kooperatibaren instalazioak berritzea, enpresaren lehiakortasun ekonomikoari eusten jarraitzeko; bigarrenik, gobernantza eredua birpentsatzea, krisi instituzionalak hutsune asko utzi baitzituen agerian; eta hirugarrenik, bazkide belaunaldi berrien kontzientzia hartzea elikatzea, erreleboa egikaritzeko. Horrela hasi zen proiektuaren berrikuntza enpresariala, instituzionala eta soziala ekarriko zuen ziklo berri bat. 3.5. Etorkizuneko proiektu sozio-enpresariala Hiru desafio nagusi zituzten esku artean. Lehenik, produkzio azpiegitura lehenbailehen berritu beharra zegoen, enpresaren lehiakortasun ekonomikoari eusten jarraitzeko. Horretarako, 2013tik 2021era ia 28.000.000 euroko inbertsioak egin dituzte (kantitate oso handia da, kontuan hartu behar baita kooperatibaren urteko fakturazio osoa 23 milioi ingurukoa dela). Colónen hitzetan, «gure posizioa sendoa zen, eta joera oso positiboa, baina etorkizunerako hazkuntza-ildoak marrazten hasi beharra geneukan. Instalazio berriei esker jauzi kualitatiboa eman dugu […] Instalazio berrien helburua ez da ekoizpena handitzea, baizik eta ekoizpen kopuru bera egitea berme teknologiko gehiagorekin eta efikazia handiagoarekin, merkatuko azken teknologiak eskuratu baititugu» (Segarra, 2015, 11 or.). Bigarrenik, Colónek eta zuzendaritza berriak uste zuten beharrezkoa zela proiektuaren gobernantza eredua eta egitura instituzionala birpentsatzea. Batetik, proiektu ekonomikoa zuzentzeko gaitasuna zuen erabaki organoa behar zen; eta, bestetik, proiektuaren izaera soziala bermatuko zuen egitura. Hainbat esperientzia aztertu ondoren, azkenik erabaki zuten «Fageda Fundazioa» (patronatu batek zuzendua) izango zela proiek-
AITZOL LOyOLA IDIAqUEZ 166 GIZAEKOA - Revista Vasca de Economía Social 19 (2022), 153-169 tuko gobernu organo nagusia. Zergatik? Patronatuaren osaeran dago gako garrantzitsua. Proiektuko pertsona erreferenteak daude (Cristóbal Colón eta Carmé Jordá), eta, horiekin batera, negozio arloko eta zerbitzu sozial arloko kanpo-adituak eta arituak. Hau da, patronatuak kanpo-adituen presentzia ahalbidetzen du, eta horrek ezagutza, esperientzia eta kudeaketarako gaitasuna eransten dizkio proiektuari; gainera, proiektuaren bi dimentsiotako adituak daude patronatuan, hala enpresa dimentsioa nola dimentsio soziala. Colónen esanetan, «gure misioa oso konplexua da, bi errealitate oso desberdin, konplexu eta kontraesankor biltzen baititu. Ez da erraza orekari eustea, gure lehen mandamentua betez (proiektuaren dimentsio soziala) gure bigarren mandamentua arriskuan jarri gabe (proiektuaren dimentsio ekonomikoa). Arriskua dago, batetik, alderdi ekonomikorantz lerratu eta emaitzetan bakarrik zentratzeko, edo, bestetik, paternalismoan erortzeko (…) Alde horretatik, fundazioaren gobernu-organoa, Patronatua, sendoagoa eta berme handiagokoa da» (Segarra: 2015: 11 or.). Gogoeta horiek oinarri hartuta erabaki zuten aurrerantzean Fundazioa izango zela proiektuaren gobernantza instituzionala antolatzeko oinarrizko entitatea. Mondragoneko kooperatibismotik begiratuta, erabaki interesgarria da. Kooperatiba ez-industrialetan ohikoa da kontseilu errektoreko kide batzuk langile-bazkideak ez izatea (Eroski, Laboral Kutxa, Ikerlan edota Mondragon Unibertsitatea kasu); kooperatiba industrialetan, aldiz, ez da ohikoa. Esango genuke aukera horren potentzialtasuna esploratu litekeela Mondragoneko kooperatiba industrialetan, eta, Fagedako esperientziak erakusten duen moduan, interkooperazioa praktikatzeko aukera interesgarria izan daiteke. Bestalde, 2015ean La Fageda lan elkartuko kooperatiba izateari utzi eta kontsumo-kooperatiba bihurtzea erabaki zuten. Negozioaren konplexutasuna eta kooperatibako bazkideen ezaugarriak kontuan harturik, kooperatibako batzarrean hartzen ziren erabakiak birplanteatzea erabaki zuten, eta Fundazioaren esku geratzea enpresa-jarduerarekin zerikusia duten erabakiak. Mondragoneko kooperatibismoaren begiradatik aldaketa horrek konnotazio oso garrantzitsuak ditu, langile bazkideen figura desagertzen baita. Mondragoneko kooperatibismoaren ezaugarri berezietakoa da sektore guztietan langile bazkideak egitea. Hau da, lan elkartuko kooperatiben logika kooperatiba mota guztietara aplikatzea. Adibidez, Eroski kontsumo-kooperatibak, langile bazkideak ditu Batzarrean eta Kontseilu Errektorean. Era berean, Euskadiko Kutxa-Caja Laboralak ere bazkide langileen presentzia du Batzarrean eta kontseilu Errektorean. Kasu azterketa honek islatzen duenez, Fagedan proiektuaren zentzu sozialari ema-
LA FAGEDA ENPRESA SOZIALA, MONDRAGONEKO KOOPERATIBISMOAREN BEGIRADATIK https://doi.org/10.1387/gizaekoa.23758 167 ten diote garrantzi handia, baina bazkide-langile figurari ez diote ematen Mondragonen ematen zaion garrantzia. Guretzat ez da hain garrantzitsua langile bazkide figura, proiektuaren izaera soziala bermatzea da guretzat zentrala. (E.1) Bazkide langileak ezabatzeko hautuak inoiz ez luke lekurik izango Mondragoneko kooperatibetan, oinarrizko printzipioen aurkako erabakia litzateke. Nolanahi ere, bi esperientziek partekatzen dute izaera sozioenpresariala duten egitasmoen gobernantza eredua hobetzeko eta berritzeko nahia. Mondragoneko kooperatibetan ere erronka hori zentrala da, eta, besteak beste, honako aspektu hauetan zehazten da: organoen ikuspegi sozioenpresariala sakontzea, ardurak dauzkaten pertsonen gaitasun tekniko eta kooperatiboa sendotzea, balio kooperatiboetan oinarrituriko kultura elikatzea, proiektu kolektiboarekiko erantzukizun kultura indartzea, balio kooperatiboa oinarri duen gobernantza eredu efikaza garatzea, eta abar. Begirada horretatik, interesgarria da Fageda arlo instituzionalean bere burua nola ari den berrasmatzen. Euren helburua da enpresa konplexua kudeatzeko eta proiektuaren «bihotza» zaintzeko balio duen gobernantza eredua sortzea. Gaur egungo erronka eta dilemei erantzuteko balioko duen berrikuntza instituzionala ari dira egiten, eta hori, norbere ekarpen eta kontraesanekin, oso interesgarria da. Hirugarrenik, ziklo berri hau oso sortzailea ari da izaten proiektuaren dimentsio sozialaren garapenean ere. Adibide gisa, 2019an El Faig de La Fageda sortu dute, bazterkeria soziala jasateko arriskuan dauden beste kolektibo sozial batzuk ere lan-munduan txertatzeko (immigranteak, genegenero-indarkeria jasan duten emakumeak, iraupen luzeko langabeak, ikasketajasan duten emakumeak, iraupen luzeko langabeak, ikasketarik gabeko gazteak, eta abar). Proiektu honekin bazterkeria arriskuan dauden kolektibo berrietara hedatu dute Fagedaren helburua. Gaur egun, enpresa gehienak gizarte erantzukizuna eta iraunkortasun planak ari dira txertatzen euren kudeaketan. Enpresak balio etikoak izan behar diren ideia zabaldu egin da enpresa kapitalisten munduan. La Fagedaren bereizgarri interesgarriena da enpresaren gizarte funtzioa ulertzeko modua «erantzukizun sozial enpresariala» kontzeptutik askoz harago doala. Proiektuak helburu soziala du, eta enpresa helburu hori lortzeko bitarteko gisa ulertzen dute. Helburu soziala enpresa-jardueraren erdigunean dute, hori da proiektuaren iparrorratz nagusia, eta horrek eragin du enpresa egiteko eta enpresa izateko modu berezia. Ikuspegi hori erabat bat dator Arizmendiarrietak enpresa kooperatiboa ulertzeko zeukan moduarekin, eta erabat bat dator enpresa kooperatiboak beren gizarte funtzioa ulertzeko duten moduarekin.
AITZOL LOyOLA IDIAqUEZ 168 GIZAEKOA - Revista Vasca de Economía Social 19 (2022), 153-169 4. Ondorioak Zer du interesgarririk Fagedak Mondragoneko kooperatibismoarentzat? Haien ispiluan begiratu eta Mondragoneko esperientzia kooperatiboaz hausnartzeko balio dezake? Jarraian, testuan zehar garatu ditugun hiru gogoeta azpimarratuko ditugu. Lehenik, Fagedaren oinarrizko ideia da lana dela pertsona gisa garatzeko dugun baliabiderik garrantzitsuenetakoa, eta gakoa «zentzua duen lana» sortzea dela. Mondragonen errealitatetik begiratuta, kontzeptu horrek galdera hauek iradoki dizkigu: enpresa bat kooperatiba izatea nahikoa al da bazkideek eguneroko lanari zentzua aurkitzeko? Sakonago begiratuz gero, zer behar du izan enpresa kooperatibo batek: pertsonetan oinarritutako enpresa-proiektua, ala, enpresan oinarrituz, pertsona eta gizarte kooperatiboagoak garatzeko proiektua? Nola gauzatu praktikan ekuazio hori? Ildo horretatik, interesgarria da Fagedan «pertsona sailari» esleitzen dizkioten eginkizunak. Ohiko administrazio eta kudeaketa-zereginak ez ezik, kooperatiban pertsonek beren gaitasunak garatzeko testuinguruak sortzeko eginkizuna dute. Pertsonen saila ulertzeko modu oso interesgarria da; munduko enpresarik aurreratuenak norabide horretan ari dira, eta, hain zuzen ere, guztiz bat dator enpresa humanizatzeko eta langileak lanaren emaitzaren arduradun bilakatzeko kooperatibismoaren aspirazioarekin. Bigarrenik, La Fagedako zenbait gertaerek balio dute bazkideek proiektu kooperatiboan duten rolari buruz hausnartzeko. Funtsezko gaia da, eta kasu-azterketa honek galdera hauek iradoki dizkigu: proiektu kolektiboaren zaintzarekin zorrotzagoak izateak talka egin lezake bazkide batzuen kooperatibismoa ulertzeko moduekin? Zer egin behar da bazkide kontzienteagoa eraikitzeko? Ildo horretatik, LANKI ikertegiak azpimarratzen du hausnarketa eta hezkuntza kooperatiboa funtsezkoak direla proiektu kooperatiboak garatzeko. Zein da kooperatiba bakoitzaren errealitatea? Barneratuta al dauka hezkuntza kooperatiboa kudeaketa sisteman? Badu urrutira begirako ikuspegia duen hezkuntza kooperatibo estrategiarik ala noizbehinka ekintza puntualak egitera mugatzen da? Organoetan hausnartzen al da balio kooperatiboak enpresa estrategiatan nola egikaritu daitezkeen? Halako galderek presente izan behar dute kooperatibatako organoetan, norbere errealitateari erantzuteko. Hirugarrenik, La Fagedak erakusten du kooperatiba gizartea eraldatzeko egitura gisa irudikatzea gako garrantzitsua dela proiektuari zentzua emateko, bazkideek kooperatiben diferentziala sentitzeko, pertenentzia sentimendua elikatzeko, eta proiektuarekiko erantzukizun kultura sendotzeko. Lanki ikertegiak (Mondragon Unibertsitateko kooperatibismoaren ikertegiak) beti azpimarratzen du kooperatibak proiektu sozioenpresa- | science |
addi-c2317ea3c73b | addi | cc-by-nc-sa 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/60326 | Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkulua | Ibarrondo Ortega, Aitor | 2023-03-10 | Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkuluak 1-Aurkibide orokorra Bilboko Ingeniaritza Eskola
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkuluak 1-Aurkibide orokorra Bilboko Ingeniaritza Eskola
Bilbon, 2020ko urriaren 24an | science |
addi-34e97cc8ac7c | addi | cc-by-nc-sa 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/60326 | Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkulua | Ibarrondo Ortega, Aitor | 2023-03-10 | 2. MEMORIA 1. SARRERA Betidanik eraikuntza publikoan bilatu izan dena, erabilgarritasuna eta aprobetxagarritasuna izan da. Hau dela eta, euri asko egiten duen leuetan, gero eta estalki mugikorreko igerileku gehiago ikus daitezke. Galdakao herria, Euskal Autonomia Erkidegoko Bizkaia probintzian kokatzen den eta Bilbo handiaren parte den herri garrantzitsuenetariko bat da. 29.288 biztanle dituela kontuan hartuz, argi dago igerilekuekin udan zein neguan problematika handi bat dagoela. Bere herritarrei eskaintzen zaionak ezin baitu eskari guztiari eutsi. Beraz, konponbide argi eta erraz bat, estalki mugikorreko igerileku berri bat eskaintzea izango zen. Horrela herritarrek neguan zein udan dituzten beharrak asetu ahalko lituzkete. 2. TESTUINGURUA Kontuan izanda Galdakao erdigunean, leku faltagatik dimentsio hauetako eraikin bat eraikitzea ezinezkoa dela, eta gaur egun udako igerilekuak aldapa oso luze baten gainean daudela. Igerileku berri hauek eraikitzeko gune aproposena Zuhatzuko auzoan kokatzea izango da. Herriko zentrotik oinez minutura baitago eta bidean ez dituenez aldaparik, oinez zein bizikletaz joateko erraztasun handia ere badago.
Irudia 3 Galdakaoko igerilekuen kokapenak Partzela, Txomin Egileor kaleak eta industriagune kale batek mugatzen dituzte.
Irudia 4 Kirolgunearen kokapena. Erabiliko den lursailan lehen fabrika bat zegoenez eta hau guztiz bota eta lurra garbitu zutenez, eremua guztiz hutsik dago eta ingurune gertuan ez ditu eraikinik, beraz proiektu osoa garatu beharko da. Eraikinaren sarrera industriagune kaletik egingo da.
Eraikina joango den eremua, eremu lau eta nahiko erregularra da, beraz lursail guztiz lau bat lortzea erraza izango da. Hala ere ingurunea urbanizatu beharko da.
Irudia 5 Kokapen geografikoa. 3. HELBURUA Helburua: Proiektu honen helburua igerileku olinpiko (50mx25m) baten estalki mugikor teleskopiko baten eta hau sostengatuko duen hormigoi armatuzko egituraren diseinu eta kalkulua egitea da. Igerileku estali bat eginez gero, batez ere herriko biztanleriari urte osoan zehar erabiltzeko aukera emango dio. Gainera, erabiltzaileek errentagarritasun eta efizientzia gehien lortzeko, igerilekua ahalik eta kirol gehien praktikatu ahal izateko diseinatuko da. Egungo igerileku eta estalkien araudia kontuan hartuz egingo da proiektu hau. Gradu amaierako lan moduan kontsideratuko da.
4. LANAK DAKARTZAN ONURAK Galdakao, Euskal Autonomia Erkidegoko, Bizkaiko herri bat da, Bilbo handiaren lurraldearen barnean barnebiltzen dena. Bilbo hiritik 12km-ra aurkitzen da eta 29.334 biztanlek osatzen dute. Herri hain handia izanik, bertako igerileku publikoek ezin dute ez neguan ez udan herriak exijitzen duen eskaria asetu. Honen ondorioz, estalki mugikorreko igerileku berri batek urte osorako balioko lukeena, herritarren nahiak asetuko lituzke. Gainera, kokatu den lekuraino heltzeko ez dira aldapak igo ezta jaitsi behar, bera oinez zein bizikletaz joan ahalko zen. 5. ARAUDIA ETA ERREFERENTZIAK 5.1. Lege araudiak eta arauak Proiektua gauzatu ahal izateko hainbat katalogo eta eraikuntza arloko sektorean espezializatutako liburu jarraitu dira. Lege araudiak: Kirol kontseilu nagusiko, Kirol instalazioen inguruko araudia (NIDE). EAEko kirol instalazioen oinarrizko gidaliburua. Araudi eta gidaliburu hauen bidez, igerilekuaren barruan emango diren ekintzak egin ahal izateko proiektuak bete behar dituen baldintzak aztertu dira.
Eraikuntza araudia Eraikuntzaren gaineko ekintzen oinarrizko dokumentua: CTE DB-AE, 314/2006, martxoaren 17ko Errege Dekretuan onartua. Karga mota eta akzio desberdinen kalkulurako beharrezkoa den dokumentua. Altzairuaren oinarrizko dokumentua CTE-DB-A, 314/2006, martxoaren 17ko Errege Dekretuan onartua. Altzairua duten egiturak kalkulatzeko beharrezkoa den dokumentua.
Eraikuntzen segurtasunaren oinarrizko dokumentua, CTE-DB-SE, 314/2006, martxoaren 17ko Errege Dekretuan onartua. Sutearen aurkako segurtasun dokumentua Sute egoeraren segurtasun dokumentua, CTE-DB-SI, 314/2006, martxoaren 17ko Errege Dekretuan onartua. Erabilera eta eskuragarritasun segurtasun dokumentua Erabilera ets eskuragarritasun segurtasun dokumentua, CTE-DB-SUA, 314/2006, martxoaren 17ko Errege Dekretuan onartua. Osasuna aztertzen duen dokumentua Osasungarritasuna CTE-DB-HS, 1371/2007. Zarataren aurkako babesa zehazten duen dokumentua. Zarataren aurkako babesa CTE-DB-HR, 1371/2007. Energia efizientziaren dokumentua. Energia efizientzia CTE-DB-HE, 1371/2007. Egituraren kalkuluak eta koefizienteak kalkulatzeko beharrezko dokumentua. Hormigoi armatuaren instrukzioa EHE-08, 1247/2008, UZTAILAREN 18KO Errege Dekretuan onartua. Hormigoiaren eta bere armatuaren ezaugarriak kontuan hartzen dituen dokumentua. Suteen aurkako segurtasunaren oinarrizko dokumentua DB-SI Eraikinaren ebakuazio eta segurtasun egokia eduki dezan jarraitu beharreko argibideak. UNE-EN 157001 proiektu tekniko bat osatzen duten dokumentuek jarraitu beharreko argibide orokorrak. 1627/1997, urriaren 24ko Errege Dekretuan onartutako segurtasun eta osasun antolaketa minimoak eraikuntza obretan. 485/1997 Errege dekretuak onartutako antolaketa minimoak segurtasun eta osasun aldetik lan eremuan.
Solairuen marrazketa eta hauen distribuzioa AutoCad bidez egin da, eta baita pilareen estimazioa distantziak kontuan hartuz. Bestetik Cype softwaretik atera diren datuen bidez ere, AutoCADean eraikinaren planoak burutu dira. "Gantt Project" Proiektuaren planifikazioa burutzeko Gantt Project 2.8.11 software librea erabili da. o Izen komertziala Gantt Project o Enpresa Cype Ingenieros, S.A. o Erabilera Proiektua egiteko markatu diren epeak grafikoki ondo ikusteko erabili da. Software librea bat da. Jarraitutako prozedura: 1) Estalkiaren mugimendu sistema planteatu da eta zutabe eta habearen arteko lotura konprobatu da. 2) Estalkiaren euskarrietan eman diren erreakzio kaltegarrienak, karga moduan trasladatu dira cypecad-eko egituraren modulura. Behin karga puntual hauek eta karga pertinenteak hormigoizko egitura honetara sartu direla, honen zutabe eta habeen kalkuluak burutu dira. 3) Zenbait zutabe eta habeen armadurak eskuz aldatu dira kargei eutsi diezaten eta montajea errazteko helburuarekin. Izan ere, cypecad ematen dituen emaitzak batzuetan ez dira guztiz logikoenak. 4) Igerilekuaren hormen lodiera konprobatu da eta baita honen losarena ere. Horretarako "Hormigón armado de J.Montoya" liburua erabili da, ondoren cypecad bidez konprobatu delarik. 5) Azkenik AutoCad eta CYPE programen bidez amaierako planoak burutu dira. Prozesu hau eta bere emaitzak aurreragoko kalkulu eta plano ataletan sakonago zehaztuta egongo dira.
6. PROIEKTUAREN DESKRIBAPENA Egitura eta eraikin guztia, urbanizatu beharreko eta lehen fabrika gune bat zen lursail batean kokatuko da. Eraikina, guztira 2240m2-ko azalera okupatuko du, non, bertan igerilekua eta arauak markatzen dituen igerilekuaren hondartza eremua egongo den, eta baita aldagela eta harmailak ere. Horrela igerilekuak eta hondartzak 1920m2-ko azalera okupatuko dute eta aldagelak eta harmailak geratzen den azalera lauan, 320m2-koan, bi solairu eginez, aldagelak beheko solairuan egongo dira eta harmailak goikoan. Gainera, beheko solairutik goikora igotzeko arranpa bidez egingo da. Egitura guztia bi zati nagusitan banatzen da. Batetik, egituraren estalkia daukagu, hau CYPE 3D bidez burutu da. Cype-ren estentsio honen bidez, perfil desberdineko altzairuzko estalkia diseinatu da eta honen kalkuluak burutu dira. Estalkia mugikorra izango denez eta 60 metroko luzera edukiko duenez, 7,50metroko 8 modulu diseinatu dira, bata bestea baino txikiagoa. Horrela plegatzeko momentuan bata bestearen barruan sartuta joango dira. Aipatu beharra dago, estalkien moduluen erdiak, hau da, lau modulu, albo batean plegatuko direla, eta beste laurak, beste alboan. Horregatik, modulu bakarra diseinatu da eta bertan agertu diren indar eta karga guztiak 8 moduluetan berdin izango balira bezala hartu da.
Irudia 6 Altzairuzko estalkiaren modulu bat. Bestetik, altzairuzko egituraren oinarrian sortu diren erreakzioak lortu direnean, CYPECAD bidez hormigoizko egitura guztia egin da, eta honen azken forjatuaren habeetara karga puntual bezala aurreko ataleko erreakzioak trasladatu dira beste zenbait karga linealekin batera.
Irudia 7 Hormigoizko egituraren 3D irudia. Estalkia egiteko altzairu galbanizatua erabiltzea erabaki da, izan ere, altzairuzko profilek ezaugarri mekaniko oso onak dituzte, non, erresistentzia altuak jasateko ahalmen handia duten eta muntaia erraztu eta azkartzen duten. Igerileku bateko estalkia denez, altzairuzko perfilen gainazala galbanizatu egin da, ingurugiroan egon daitezkeen agente korrosiboetatik babesteko. Diseinatu diren portikoak, arku formakoak izan dira. Izan ere, arku forma bidez argi handiagoko distantziak lor daitezke eta egiturari itxura modernoago bat ematen die. Bestetik, hormigoizko egituraren kanpotik, luzeran diseinatu diren zutabeen arteko distantzia 5 metrokoa izan da, eta zabaleran 6,40 merokoa. Guztiak 40cmx40cm-koak direlarik. Estalkiaren itxitura polikarbonato zelularrez egin da, honek eguzkiarekiko eta arku forma lortzeko dituen gaitasunak direla eta. Gainera pisu gutxikoak dira. Bestetik, hormigoi egituraren fatxadak harrizkoak egitea erabaki da, korrosioa saihesteko helburuarekin. Azkenik, zimendapenean, dimentsio desberdineko zapatak erabili dira eta hauen artean lotura habeak jarri dira.
Irudia 8 Zimendapena 7. BEHARRIZANEN PROGRAMA Igerileku baten erabilera mota aldakorra da estalkiaren egoeraren (irekia ala itxita) arabera. Ondorioz, beharrizanen arabera igerilekuaren estalkia irekita edo itxita egongo da. Estalkiaren egoeraren (irekita ala itxita) arabera, NIDEk kirola egiteko behar diren eremu erabilgarri eta eremu osagarriak zehazten ditu. Kirola egiteko eremu erabilgarriak: kirolerako zein jolasetarako soilik beharrezkoak diren eremuak dira, estalkiaren egoeraren arabera aldakorrak direnak. Eremu osagarriak: kirola ez den zerbait egiteko beharrezkoak diren eremuak dira. o Kirol eta erabiltzaileentzako eremuak: aldagelak, komunak, erizaindegia, sarrerak, biltegiak… o Ikusleentzako eremua: harmailak, sarrerak… o Besteak: makinarien gela, taberna…
7.1. Atari zabaleko igerilekuak Kanpoko airea igerilekuaren esparru barrura, klimatizatu gabe sar daitekenean, atari zabaleko igerilekua dela esaten da. 7.1.1. Kirola egiteko eremu erabilgarria Igerilekuaren ontzia: uraren ontziak, ezaugarri desberdin eta zehatz batzuk eduki behar ditu, atari irekiko ontzi polibalente bat izateko. (Kirol Kontseilu Nagusia, s.f.) Taula 1 Ontzi polibalenteen ezaugarri eta dimentsioak
o Ontziaren hondoko inklinazioa %2 eta %6 bitartekoan izan behar da, aurrez aurreko hormen artean neurtua izan behar dena. o Sakonera minimoa 10mm-ko tolerantzia maximoa edukiko du. o Igerilarien ondorioz sortzen diren olatuak eragin dezaketen perturbazioa murrizteko, albo hormetan 0.25m minimoko urezko lamina bandak jarriko dira. o Ontziak lau aurpegi paralelo izango ditu, bi eta bi, gainera ontzi estanko eta erresistente izango da. Eskaloi perimetral bat ere izan beharko du, uraren mailatik behera 1.20m-ko distantziara eta 0.10-0.15 metroko lodierarekin. o Gainezkabide zintarriak, kanaleta bidez hondartzan husten den gainezkatze motakoa izango da. Ertzetako hormetan ikutze plakak izan beharko ditu, uraren gainazaletik 0.30m gorago.
o Uretan sartzeko eskilarak 20metro baino gutxiagoko tarteetan jarriko dira, eta elbarrituentzako sarrerak ere egokituko dira, igogailu hidrauliko zein eskuko igogailu bidez. o Uretatik zein hondartza eremutik hurrengo oztopo bertikalera egon behar den altuera minimoa 4 metrokoa izango da. o Ontziaren hormen estaldura iragazgaitza eta irristagaitza izan behar da. 24º minimoko C motako ertz gainezkabideak eduki behar ditu. o Hondartzen zoruak, arazo gabe oinez zirkulatzea utzi behar du eta siku zein bustita egonda irristagaitza izan beharko da. o Seinaleztapen markak hauek izango dira: Taula 2 Kaleetako marken dimentsioak
Helmugaren lineak, horma frontaletan agertzen diren lineak dira, hauek Igeriketaren Arautegiaren arabera marratuko dira. Kale bakoitzaren erdian eta ardatz zentrala bertikalki edukita. Marrak ontziaren goiko ertzetatik hondoraino egingo dira. Gomendagarria da seinalizazio marra 0.25m-ko zabalera edukitzea eta itsas urdin kolorekoak izatea, fondo zuri krema edo urdin zeru baten gainean. o Kontuan hartuta igerilekuaren eremuak argiztapen artifiziala izango duela, argiztapena egokia izan behar da. Taula 3 Argiztapen baldintzak
o Igerilekuaren ontziaren inguruko hondartzek tamaina minimo bat eduki behar dute: 2 metro alboetan 3 metro irteerako plataformetan eta 2 kontrako aurpegian %2ko inklinazioa izan beharko dute hondartzek kanaleta perimetral batera. o Ondo markatutako dutxen eremu bat egon behar da. 7.1.2. Eremu osagarriak Kontsideratu daiteke igerilekuaren estalkia ekainetik irailera irekita egongo dela, urteko denboraldi horretan egiten duen beroa dela eta, ondorioz, epe horretan atari zabaleko igerileku bezala kontsideratu beharko da. Atari irekiko igerilekuak NIDEk igerileku polibalenteetarako arautzen duen bezala, kirola egiteko eremuak eta eremu osagarriak eduki behar ditu. (Kirol Kotseilu Nagusia, s.f.)
Aldagela eta komunetako esparrua Aldagela eta komunetako esparruak, dutxa, komunak eta aldatzeko eremua barnebiltzen ditu. Eremu honen beharrizanak NIDEn arautuak agertzen dira. Sexu bakoitzerako komun bat eta igerilekuaren altuera berdinean. Gutxienez aldagela bakoitzean erabilera pribatuko kabina bat egon beharko da. Altuera minimoa 2.80metrokoa izango da. 0.40-0.45m-ko zabalerako, 0.40m-ko altuerako eta 0.60m/pertsona-ko luzeerako eserlekuak eduki behar ditu. Metal herdoilgaitzezko esekitokiak 1.65 metroko altuerara eduki behar ditu. Aldagela bakoitzak , dutxetarako, komunerako eta sikatzerako esparru desberdinak izango ditu. 1dutxa/20erabiltzaile edukiko ditu, 5 gutxienez, eta bakarrekoak diren baten bat ere eduki daiteke. Komunetako eremuan gutxienez metro bateko zabalerako 2 komun egongo dira. Konketen gainean oinik gabeko ispiluak egongo dira. Aireztatze naturala izango du.
Irudia 9 Mugimendu murriztuko pertsonen aldagelen dimentsioak Erizaindegi eremua (Kirol Kotseilu Nagusia, s.f.) Atari zabaleko igerilekuen kasuan, erizaindegiak ez du zertan igerilekuaren eremu berdinean egon behar, baina sorosleek botikin bat eduki beharko dute. Gutxienez, bainugela bat, dutxa, arropaz aldatzeko leku bat, esku-ohea, mahai bat eta aulki bat izan behar ditu. Altuera minimoa 2.80 metrokoa izan behar da. 15m2 inguruko espazioa okupatuko du. Ikusleentzako eremua EN 13200-1:2003 arau Europearra bete beharko da "Ikusleentzako eremuak diseinatzeko irizpideak". Ikusleentzako sarbide erraza egongo da. Irteera tokiko zabalera minimoa 1.20metrokoa izango da. Desberdindua egon behar da igerilekuaren eta ikusleen eremua. Elbarrituentzako egokitua egon behar da %8ko aldapa baino txikiagoa edukiz. Eta bertan egongo den argiztapen artifizialak ezin ditu kirolariak itsutu.
Makinarien gela Filtratze eta desinfekzio sistemetarako, uraren ponpaketarako eta uraren depurazioa konpentsatzeko biltegiaren gelak beharko dira. Mantentze eta kontserbazio lanetarako sarrera zuzenak eduki beharko dituzte, erabiltzaileak erabili ezin dituztenak. 7.2. Atari itxiko igerilekuak Igerileku bat itxita da, airea bere barrura sartu baino lehen klimatizatzen denean. Igerileku itxiak, irekiek dituzten beste eremu dituzte, baina hauen distribuzioa desberdina izan daiteke. (Kirol Kotseilu Nagusia, s.f.) 7.2.1. Kirola egiteko eremu erabilgarria Igerilekuaren ontzia: uraren ontziak, ezaugarri desberdin eta zehatz batzuk eduki behar ditu, atari irekiko ontzi polibalente bat izateko. (Kirol Kontseilu Nagusia, s.f.) Taula 4 Ontzi polibalenteen ezaugarri eta dimentsioak
o Ontziaren hondoko inklinazioa %2 eta %6 bitartekoan izan behar da, aurrez aurreko hormen artean neurtua izan behar dena. o Sakonera minimoa 10mm-ko tolerantzia maximoa edukiko du. o Igerilarien ondorioz sortzen diren olatuak eragin dezaketen perturbazioa murrizteko, albo hormetan 0.25m minimoko urezko lamina bandak jarriko dira.
o Ontziak lau aurpegi paralelo izango ditu, bi eta bi, gainera ontzi estanko eta erresistente izango da. Eskaloi perimetral bat ere izan beharko du, uraren mailatik behera 1.20m-ko distantziara eta 0.10-0.15 metroko lodierarekin. o Gainezkabide zintarriak, kanaleta bidez hondartzan husten den gainezkatze motakoa izango da. Ertzetako hormetan ikutze plakak izan beharko ditu, uraren gainazaletik 0.30m gorago. o Uretan sartzeko eskilarak 20metro baino gutxiagoko tarteetan jarriko dira, eta elbarrituentzako sarrerak ere egokituko dira, igogailu hidrauliko zein eskuko igogailu bidez. o Uretatik zein hondartza eremutik hurrengo oztopo bertikalera egon behar den altuera minimoa 4 metrokoa izango da. o Ontziaren hormen estaldura iragazgaitza eta irristagaitza izan behar da. 24º minimoko C motako ertz gainezkabideak eduki behar ditu. o Hondartzen zoruak, arazo gabe oinez zirkulatzea utzi behar du eta siku zein bustita egonda irristagaitza izan beharko da. o Seinaleztapen markak hauek izango dira: Taula 5 Kaleetako marken dimentsioak
o Kontuan hartuta igerilekuaren eremuak argiztapen artifiziala izango duela, argiztapena egokia izan behar da. Gainera, estalkiak eta hormak zeharrargia saihestu behar dituzte.
o Argiztapen artifizialak piztuta daudenean hiru modu izan ahal dituzte: Taula 6 Argiztapen baldintzak
o Igerilekuaren gunea, gainontzekoengandik banatua egongo da, beharrizan desberdinak dituelako o Egitura, airean egon daitezkeen agente kutsakorrekiko erresistentea izan behar da, kloroarekiko besteak beste. o Egitura material herdoilgaitzez eta hezetasunarekiko erresistenteez osatuta egon behar da. o Leiho eta hutsunean, kondentsazioa ekiditeko kristal bikoitza edukiko dute. Erabiltzaileen eremuan daudenak segurtasunezkoak izango dira eta kolpeekiko erresistenteak o Esparru guztia bentilazio instalazio bat eduki behar du, 9m3/h gutxienez berriztatuko duena. o Igerilekuaren esparruan gutxienez eserleku bat egon behar da urezko 10m2-ko. o Igerilekuaren ontziaren inguruko hondartzek tamaina minimo bat eduki behar dute: 2 metro alboetan 3 metro irteerako plataformetan eta 2 kontrako aurpegian %2ko inklinazioa izan beharko dute hondartzek kanaleta perimetral batera. o Ondo markatutako dutxen eremu bat egon behar da.
7.2.2. Eremu osagarriak Kontsideratu daiteke igerilekuaren estalkia ekainetik irailera irekita egongo dela, urteko denboraldi horretan egiten duen beroa dela eta, ondorioz, epe horretatik kanpo estalkia itxita egongo da eta estalki itxiko igerileku baten arauak errespetatu beharko ditu. Atari itxiko igerilekuak NIDEk igerileku polibalenteetarako arautzen duen bezala, kirola egiteko eremuak eta eremu osagarriak eduki behar ditu. (Kirol Kotseilu Nagusia, s.f.)
Aldagela eta komunetako esparrua Aldagela eta komunetako esparruak, dutxa, komunak eta aldatzeko eremua barnebiltzen ditu. Eremu honen beharrizanak NIDEn arautuak agertzen dira. Sexu bakoitzerako komun bat eta igerilekuaren altuera berdinean. Aldagelak oinetakodunentzako eta oinutsentzako sarrera edukiko dituzte. Aforoa 1pertsona/3m2 ureko lamina bezala ezarriko da eta pertsona bakoitzak 1m2-ko eremua behar izango du aldageletan . Kasu honetan igerilekua 25mx50m- koa denez, 416.66m2-ko eremu minimoa beharko da aldageletarako. Gutxienez aldagela bakoitzean erabilera pribatuko kabina bat egon beharko da. Altuera minimoa 2.80metrokoa izango da. 0.40-0.45m-ko zabalerako, 0.40m-ko altuerako eta 0.60m/pertsona-ko luzeerako eserlekuak eduki behar ditu. Metal herdoilgaitzezko esekitokiak 1.65 metroko altuerara eduki behar ditu. Aldagela bakoitzak , dutxetarako, komunerako eta sikatzerako esparru desberdinak izango ditu. 1dutxa/20erabiltzaile edukiko ditu, 5 gutxienez, eta bakarrekoak diren baten bat ere eduki daiteke. Komunetako eremuan gutxienez metro bateko zabalerako 2 komun egongo dira. Konketen gainean oinik gabeko ispiluak egongo dira. Aireztatze naturala izango du. Ate orokorrak 0.80metroko zabalera eta 2.10metroko altuera izango dute, kabinetan zabalera 0.70metrokoa izan daitekeelarik, baina elbarrituentzako gune guztietan 0.80metrokoa.
Irudia 10 Mugimendu murriztuko pertsonen aldagelen dimentsioak Erizaindegi eremua (Kirol Kotseilu Nagusia, s.f.) Igerilekuaren eremuarekin ondo komunikatua egongo da eta kanporako irteera zabal eta egoki bat izan behar du zaurituak ondo ebakuatu ahal izateko. Gutxienez, bainugela bat, dutxa, arropaz aldatzeko leku bat, esku-ohea, mahai bat eta aulki bat izan behar ditu. Altuera minimoa 2.80 metrokoa izan behar da Eta 22ºC-ko tenperatura minimoa. Ikusleentzako eremua EN 13200-1:2003 arau Europearra bete beharko da "Ikusleentzako eremuak diseinatzeko irizpideak". Ikusleentzako sarbide erraza egongo da. Irteera tokiko zabalera minimoa 1.20metrokoa izango da. Desberdindua egon behar da igerilekuaren eta ikusleen eremua. Elbarrituentzako egokitua egon behar da %8ko aldapa baino txikiagoa edukiz. Eta bertan egongo den argiztapen artifizialak ezin ditu kirolariak itsutu. Makinarien gela Filtratze eta desinfekzio sistemetarako, uraren ponpaketarako eta uraren depurazioa konpentsatzeko biltegiaren gelak beharko dira. Mantentze eta kontserbazio lanetarako sarrera zuzenak eduki beharko dituzte, erabiltzaileak erabili ezin dituztenak. Airearen klimatizaziorako eremu bat eduki behar du, altueran egotea gomendatzen dena. 40m2-ko eremua beharko du.
Estalkiaren mugimendua ahalbidetzeko makinarien gela bat beharko da. 20m2 inguru beharko dituena. 7.3. Gainazalen laburpena Egitura osoak izan behar dituen eremuak kontuan hartuz, beharrezkoak diren eremuen eta hauen dimentsioen estimazio orokor bat egin da. Gainera, distribuzio honek, igerilekuaren estalkia itxita zein irekita dagoenean bete behar dituen arauak bete behar ditu. Bi igerileku motak dituzten eremu komunak gainazal berdina behar dutenez, taula bakarra egingo da. Taula 7 Igerilekuaren erabileren gainazalen laburpena Eremua Gainazal hurbildua (m2) Altuera minimoa Igerilekua+ontzia 1566 8 (sotanoarekin) Aldagelak 417 2.8 Makinariak 100 3 Ikusleak 150 2.2 Igarobideak Antolaketaren arabera 2.8
8. DISEINUAREN BETEBEHARRAK Igerileku estaliaren diseinu betebeharrak parte handi batean guztiaren forma eta estalkiaren estiloa baldintzatuko dute, baita egituraren distribuzioa ere. Gainera arauak errespetatu beharko ditu eta kargak jasan. Betebehar hauek hiru ataletan bana daitezke, bezeroak jarritakoak, arautegiak ezarritakoak eta lur-eremuak ezarritakoak. 8.1. Bezeroak jarritako betebeharrak 50mx25m-ko igerileku olinpikoa, honen estalkia, aldagelen eta harmailen diseinua egitea. Argiaren tamaina 32 metrokoa izatea. Estalkia arku formakoa izatea, itxura modernoa eman dezan. Altuerak, arautegiak errespetatuz. Igerilekua neguan zein udan erabilgarria izango da, udan atari irekiko igerileku bat bezala jokatuko du eta neguan atari itxiko igerileku bat bezala. Igerilekuaren estalkia zilindrikoa izango da, egiturari modernitate itxura emateko helburuarekin. Aldagelak beharko dira eta baita harmailak. Egiturak, arautegia betetzeko beharrezkoak diren gauza minimoak izango ditu, ez besterik. Suaren aurreko babesen arauak errespetatzea. Momentu oro gizabanakoen osasuna eta segurtasuna bermatzea. 8.2. Arautegia ezarritako betebeharrak Arautegiak ezarritako betebeharrak baldintzen agiaren atalean ezarrita daude. 8.3. Lur eremuak ezarritako betebeharrak Eremua zelaigune handi bat da, non aspaldi fabrika bat egon zen.
9. AUKEREN ANALISIA Atal honetan egituraren posibilitate desberdinak aztertuko dira, aztertu eta azpimarratu beharreko puntuak: Estalki mota Mugimendu sistema 9.1. Estalki mota Estalki mota klienteak zehaztu duena izango da, estalki zilindrikoa hain zuzen ere. Baina zenbait faktore eduki behar dira kontuan: Estalkiaren erradioa Estalkiak edukiko dituen moduluen kantitatea Materiala eta perfil motak Estalkiaren materiala Kontuan hartu beharko da estalkiaren zabalera 32metrokoa izango dela, eta ahalik eta gardenena izatea saiatuko dela. a) Estalkiaren erradioa Estalkiaren erradioak zenbait faktore baldintzatzen ditu, kargen distribuzioa eta estetika besteak beste. Estalki altuago edo baxuago bat egin daiteke. Estalkiaren altuera gero eta altuago orduan eta gehiago ikusiko da egitura eta espazio gehiago okupatuko du. Aldiz, estalkiaren altuera gero eta baxuago izan orduan eta gutxiago ikusiko da egitura baina ez lukeenez arku forma nabarmen bat izango, suertatuko liratekeen kargak ez lirateke era berdinean trasladatuko. b) Estalkiaren moduluak Estalkiaren moduluak errailen tamainan eta estalkia irekita dagoenean behar izango duten espazioan eragingo dute batez ere. Moduluen aldetik ere, gero eta modulu gehiago orduan eta espazio gutxiago geratuko da itxita igerilekua irekita dagoenean baina errail gehiago behar izango dira eta ondorioz, hauek espazio gehiago okupatuko dute.
Aldiz, gero eta modulu gutxiago orduan eta errail gutxiago, beraz espazio gutxiago behar izango dituzte errailak, baina gero eta espazio gehiago geratuko da itxita igerilekua irekita dagoenean. Estimatzen da, albo bakoitzak 4 edo 5 modulu beharko dituela, beraz guztira 8-10 modulu. c) Materiala eta perfil mota Hiru dira egitura mota honetarako erabil daitezkeen materialak, bakoitzak beraien onurak eta desonurak edukiko dituztelarik. (ECODEPORTE, s.f.) (VEGAMETAL, s.f.) Aluminioa: behar izango diren perfil motak altzairuarenak baino handiagoak izango dira karga berdinei eusteko baina edukiko duten pisua altzairuarena baino askoz gutxiagokoa izango da. Altzairua: beraren erresistentzia dela eta, behar izango diren perfilen tamaina aluminioarena baino txikiagoak izango dira. Gainera, material merkeagoa da, baina pisu handiagoa du eta egongo den egoera dela eta altzairu galbanizatua erabili beharko da. Egurra: mota honetako egiturak, politagoak dira estetikaren aldetik baina perfil oso handiak behar dira. Gainera, kontuan hartuz estalkiak mugikorrak direla eta beraz, denak albo batean batzen direla, altuera handiagoa hartuko luke estalkiak.
Irudia 11 Estalkiaren modulu baten egitura metalikoa
d) Estalkiaren materiala Egitura metalikoa estaltzeko erabiliko den materiala gardena, opakoa edo bien nahaste bat izan daiteke. Hau, kanpotik barrura sartzea nahi den argi kantitatearen arabera izango da. Argi kantitate hau, egunez estalkiaren barrukoa argi eta garbi ikusteko nahikoa izan behar da, baina aldi berean erabiltzaileak itsutu gabe. Materiala, arina eta montatzeko erraza izan behar da, eta gainera gainkarga desberdinei eutsi behar die. Honengatik guztiagatik, polikarbonatoa da lan hau egiteko dagoen aukerarik aproposena. (EXPERT, s.f.) (Matmap) (COBERCAT, s.f.) Polikarbonato motak: Polikarbonato konpaktua: agente kimikoei erresistentzia handia, gardena eta arina. Polikarbonato ildaskatua: gainkargei oso ondo eusten die baina ez da oso egokia estalki kurboetan erabiltzeko. 5V plantxak: instalazio oso erraza dute baina ez dira oso itxura onekoak proiektu honetan erabiltzeko. Polikarbonato zelularra: estalki kurboetan gehien erabiltzen den polikarbonato mota da. Ez da guztiz gardena beraz ez du argi guztia pasatzen uzten. Gainera, agente kimikoekiko erresistentzia ona dauka eta estekikoki ondo geratzen da. Bestetik, metakrilatozko estalkiak ere daude, polikarbonatoaren antzeko propietateak dituena baina kolpeekiko erresistentzia gutxiago duena.
9.2. Egitura eta aldagelen posizioa Aldagelak, igerilekuaren alde laburrenetako batean doaz. Dena egitura bat denez, estalkiaren goiko parteraino heldu behar delarik eta ondorioz bi pisu izan beharko ditu. 9.3. Makinen eta harmailen posizioa Aldagelak igerilekuaren altueran joan behar direnez, goiko pisua libre egongo da, ondorioz, bigarren pisu hau harmailak eta klimatizazioaren makinaria jartzeko erabiliko da. Uraren depurazio gunea igerilekuaren ontziaren inguruan dagoen espazioan (lurraren altueratik behera) joango da.
Harmailak bi leku desberdinetan joan daitezke: Aldagelen goiko pisuan: bertatik ekintzen garapena argi ikus daiteke, baina elbarrituentzako sarrera eduki behar dute Igerilekuaren albo batean: erabiltzailek ez dituzte ekintzen garapena hain ondo ikusiko eta estalkiaren altuera handiagoa izan beharko luke.
Bestetik, klimatizazio gunea ere bi lekutan joan daiteke: (González & Ferrando, 2006) Aldagelen solairuan: aldagelei zati handi bat kenduko die, gainera ez da gomendagarria klimatizazio makinariak igerilekuaren kota berdinean jartzea eta zaratek enbarazu gehiago eragingo dituzte erabiltzaileetan. Aldagelen goiko pisuan: aukera honen bitartez, klimatizazio makinaria leku altu batean egongo da, klimatizazioa erraztuz eta gainera erabiltzaileek zarata gutxiago nabarituko dute. 9.4. Fatxada motak Kanpoko fatxada bi zatitan bana daiteke, egituraren zatiaren arabera fatxadak mota desberdinetakoak izan daitezke. ((UDC), Universidade da Coruña) Igerilekuaren parte den fatxada: Kristalezko fatxada izatea gomendagarria da, egurrezko edo harrizko estalkiarekin.
Aldageletako fatxada bi motakoa izan daiteke: Igerilekuaren material berdina jarraituz, egurrezkoa zein harrizkoa izan daiteke. Egurrezko estalkia: jartzeko erraza da baina oso sentikorra tenperatura, hezetasuna eta erradiazioarekiko. Adreiluzko estalkia: isolatzaile termiko, akustiko ona, hezetasuna ondo pairatzen du eta iraunkorra da. 9.5. Argitasuna Igerilekua Estalita dauden igerilekuen argitasuna oso garrantzitsua da, honek ezin baititu erabiltzaileak itsutu. Bestetik, NIDEk adierazten duen bezala, argitasunak zenbait ezaugarri bete behar ditu. Estalki mugikorretan argitasuna jartzeko zenbait era desberdin daude, hala ere, proiektu honetan aukerak aztertuko dira, baina ez da hauen instalazioa egingo.
Irudia 12 Argiztapen baldintzak Arauan txapelketa moten araberako lux balio minimoak adierazten dira. Honekin batera, oso garrantzitsua da eremuko erabiltzaileak argiztapenaren bidez ez itsutzea. Aukera nagusiak: Albo argitasuna, errailen habeetan argiak jarriz. Sistema hau nahiko sinplea da, baina gerta daiteke distribuzio ez oso uniformea lortzea. Kanpo foku bidez. Sistema hau futbol zelaietan erabiltzen denaren oso antzekoa da. Argiztapena estalkietan. Aukera honetan, argiak estalkietatik eskegita daude, beraz, estalkiak elkarren artean jotzea saihestu beharko zen eta sistema elektrikoa estalkiekin batera mugitu beharko zen. Hala ere, sistema hau, argiztapen sistema uniformeena da.
60x60 Panel estandarra Fluoreszente zaharrak ordezkatzeko aukera hona dira, gainera oso estuak dira eta itxura moderno eta erakargarria dute.
9.6. Mugimendu sistema Gurpila: Nahiz eta proiektu honetan ez den mugimendu sistema aztertuko. Planoak egiterako orduan honen existentzia kontuan hartu beharko da, izan ere, estalkiaren mugimendua ahalbidetzeko, estalkia errail-habe batzuen gainean joan beharko da. (Reed Business Information Spain, 2004) Estalki txikienak gainontzeko estalkiak bultzatzen joatea eta estalki guztiak habe baten gainean mugitzen diren gurpilen bidez mugitzea. Mugimendu sistema honetan, estalki txikienen bi alboetan (bi karriletan) motor bana jartzean datza. Estalkiaren zati bakoitzak bere hasierako posiziotik amaierako posiziora mugituko duen motor bat edukiko du. Motorearen, gurpilaren eta errailaren arteko mugimendua emateko era desberdin asko daude: (Búa, 2014) a) Frikzio bidez: Kontaktuan dauden gainazalen marruskadura indarrari esker, gorputzek mugimendua transmititzen dute.
Irudia 16 Frikzio bidezko gurpilen parametro ezaugarritzuenak.
b) Polea eta uhal bidezko sistema: Elkarren artean distantzia txikira dauden, ardatz paraleloak dituzten, mugimendua sarrera ardatzetik irteera ardatzera transmititzen duten eta aldi berean biratzen diren gurpila edo polea pare batek osatzen duten sistema da.
Irudia 18 Uhal motak. c) Engranajeak: Elkarren artean lotzeko, hortzak dituzten gurpilak dira engranajeak. Horrela gurpil eragileak gainontzekoak birarazten ditu. Mugimendu zirkularra transmititzen dute. Gurpilak elkarri lotzeko baldintza bakarra, hortzek parametro eta dimentsio berdinak edukitzea da. Elkarri lotuta dauden gurpilak, kontrako noranzkoan biratuko dira. Transmisio mugimendu sistema honi esker, elkar hurbil dauden ardatzen artean potentzia handiak transmititu daitezke. Hala ere, nahiko zaratatsuak dira.
-Mantenimentu gutxi behar dute. o Desabantailak: -Fabrikatzeko beste batzuk baino zailago eta garestiagoak dira. -Zarata handia eragin dezakete transmisioan.
d) Kate bidezko transmisioa: Uhal eta polea bidezko eta engranaje bidezko sistemen arteko konbinazioa da, non biraketa mugimendua elkar ukitzen ez direnen bi horzdun gurpilak batzen dituen eta beraien hortzetan sartzen den kate baten bidez ematen den. o Abantailak: -Ez dago labainketarik. -Efizientzia eta errendimendu handia. -Katea ez da oso tente egon behar. o Desabantailak: -Sistema garestiago bat da. -Sistema zaratatsua. -Lubrifikazioa behar du.
e) Kremailera eta pinoi mekanismoa Pinoi izeneko engranaje batek eta horzdun barra batek osatzen duten sistema da. Bi elementuetako hortzak elkar engranatzen dira eta ondorioz, pinoiaren biraketaren eraginez, barra lekualdatu daiteke edota kasu honetan, pinoia barran zehar mugituko da, pinoia eta berari lotuta dagoen guztia zuzen mugituz.
Irudia 20 Kremailera eta pinoi mekanismoaren errepresentazioa
Erredukzio tarteak:
Erredukzio tarteak:
Irudia 27 Engranaje zuzeneko motorreduktoreen erredukzio tarteak
10. PROPOSATUTAKO IRTENBIDEAREN AUKERAKETA. 10.1. Irtenbidearen aukeraketa Estalki mota Estalkia, zilindrikoa izan behar denez, estalki ez oso altu bat egitea erabaki da, horrela ez da egitura oso altu bat aterako eta ez da ingurunetik gailenduko. Moduluen kantitate hoberena albo bakoitzerako 4 izango da, horrela estalkia irekita dagoenean, modulu bakoitzak 7.50m okupatzen dituenez, igerilekuaren lehen 2.50m- taraino soilik helduko da, leku hau estaliz. Beste igerileku batzuetako estalkietan oinarrituz, arkuen perfilak IPE izango direla erabaki da eta estalkiaren Petralak perfil errektangeluarrak, arkuak lotuko dituztenak lotura soldatuaren bitartez. Horrela, soldadura honen bitartez, egiturak ez du altuera gehiago bereganatuko. Gainera perfil hauek altzairu galbanizatukoak izan beharko dira, ura dela eta denborarekin korrosioaren erasoa eduki dezaketelako eta gainera altzairu galbanizatua arazo gabe margoztu daiteke. Randwickeko (Australian) igerilekuan eta Bad Colberg igerileku termaletan adibidez, material hau erabili dute. (Reed Business Information Spain, 2004). Bestetik, argia estalkia guztiz zeharkatzea nahi ez denez, kanpoko estalkian polikarbonato zelularrezko laminak jartzea erabaki da. Polikarbonato mota hau kurbadura limite nahiko txikia bai dute. Gainera, estalki kurboetan gehien erabiltzen den polikarbonato mota da. Ez da guztiz gardena beraz ez du argi guztia pasatzen uzten. Gainera, agente kimikoekiko erresistentzia ona dauka eta estekikoki ondo geratzen da.
"Pal Plastic" enpresak polikarbonato zelularrezko perfil kurboak egitura mota hauetako eraikuntzetarako hornitzen dituzte. 16mm-ko lodierako horma hirukoitzeko polikarbonato zelularra aukeratu da.
Polikarbonato zelularreko laminen zentroen arteko distantzia 1.25m-koa izango da eta hauek eutsiko dituzten Petralen arteko distantzia 2.38m-koa.
Irudia 30 Igerilekua osorik
Aldagelak: igerilekuaren alde laburrenetako batean doaz eta igerilekuaren altuera berdinean egongo dira, beraien gainean beste solairu bat utziz. Makinen eta harmailen gunea: klimatizazioaren makinariak eta harmailak, aldagelen goiko solairuan jarriko dira, leku handia denez, biak sartuko direlako. Bestetik ura ponpatuko dituzten makinak sotoan joango dira. Fatxada mota: ingurugiroan egongo den hezetasun eta kloroa dela eta, fatxada adreiluzko estalkiz egingo da eta ez egurrez. Bestetik, igerilekuaren fatxada longitudinalak kristalezko leiho handiz egingo dira.. Eta aldagelen kontrako aldean, dutxak jarriko dira.
Irudia 31 Igerilekuaren aurreko partea Argiztapena: Estalkian Hirugarren aukera hautatu da, nahiz eta kostu handiagoa izan, eremua hoberen argiztatzen duena da. Argiztapena estalkietan. Aukera honetan, argiak estalkietatik eskegita daude, beraz, estalkiak elkarren artean jotzea saihestuko da eta sistema elektrikoa estalkiekin batera mugitu beharko da. Hala ere, sistema hau, argiztapen sistema uniformeena da.
Argiztapen argia T-LED mota izatea hautatu da. Izan ere, argiztapen sistema hau oso egokia da kirol instalazioetarako eta prestakuntza oso onak ditu.
Aldageletan Aldageletan line light universal argiak jarriko dira, beraien efizientzia, erabilgarritasuna, ezaugarri eta dituzten ezaugarri guztiengatik.
Mugimendu sistema: Gurpila: Mugimendua estalkien artean transmititzerako orduan, lehen aukera hautatu da, non, estalki txikienak gainontzeko estalkiak bultzatuko dituzten. Ondorioz, estalkia 4 moduluko bi multzo edukiko dituenez eta multzo bakoitza albo batera mugituko denez, eta beraz, lau modulu horma frontaletako batean eta beste lau
bestean egongo direnez, lau motore beharko dira. Bi motore albo bateko modulu txikiaren bi alboetan joango dira eta beste bi, beste aldeko modulu txikiaren alboetan. Beraz, biraketa mugimendua motoreetatik gurpiletara transmititu beharko da, ondoren hauek errailetan zehar higi daitezen. Engranaidun ardatzen bidezko mugimendu mota erabiltzea erabaki da. Erreduktoreak horzdun ardatz inguratzaile batek osatzen du, eta hau gurpilak ardatzean, horzdun ardatzak sartzeko duen zuloan txertatzen da. Horrela par transmisio segurua lortzen da, transmisio intermitenteetan oso garrantzitsua dena.
Demag RSaren ezaugarri nagusiak: - 5 aldetik itxita dagoen karkasa batez osatuta daude. Gurpila buloi bidez muntatzeko, alboetan zuloak dituzte. - Arraboletarako giak eta topeak jar daitezke. - Altzairuzko gorputza dute eta RAL 7001 zilar gris koloreko pintura dute. Finkapen modu guztiak muntatzeko zein desmuntatzeko errazak. - Tenperatura oso altuak jasan ditzazkete. - Altzairu herdoilgaitzan ere fabrikatzen dira, ingurumen erasokorretarako oso erabilgarriak direnak.
Motorreduktorea: Aukeratu den motorreduktore mota, motorreduktore laua da, dituen akoplamendu formak direla eta. Estalkiarekiko elkartzuta geratuko denez, ezin izango dira estalkiaren modulu txikiak guztiz itxi eta tarte txiki bat gainontzeko moduluekiko irekiago geratuko da, gutxi gorabehera motoreak okupatzen duena. Brida bidezko AF 20-90 finkapen mota erabiliko da, eta erreduktorea A50 motatakoa.
Irudia 38 brida bidezko finkapena
Irudia 39 Erreduktoreak tarteka.
Errailak: Estalkiaren moduluak mugitzeko erabiliko diren gurpilak errail zuzen batzuetatik joango dira. Ondorioz, moduluak hormigoizko egituraren gainean joango direnez, hormigoizko habeen gainean errailak jarri beharko dira. Errail hauek UPN 60 perfilezko altzairuzko errailak izango dira, gurpilen zabaleraren tamaina berdinekoak.
Irudia 40 UPN perfilak Beraz, modulu mugikorrak irekitzea eta zabaltzea ahalbidetzen dituzten errail luzerak beharko dira.
Irudia 41 Estalkiaren errailak
Irudia 44 Zimentazioa
Irudia 45 zutabeen adibide bat.
Irudia 47 Zutabeak
Irudia 48 Arkua formako habeak 11.2.3. Petralak Petraletako perfil errektangeluarra hautatu da, eta hauen arteko distantzia funtsezkoa da bi puntu esentzial errespetatzeko: Egiturari zurruntasuna ematea arkuak gilbordura saihestu dezan eta arkuak luzetara arriostratzea. Polikarbonatozko plakak elkarrekiko eta egiturari ondo batuta egotea lortzea. Hauek petraletara finkatuta egongo baitira. Petralak ez daude arkuen gainean jarrita, arkuei soldatuta baizik, horrela ez baita altuera gehiagorik irabazten.
Irudia 49 Petral errektangeluarrak
11.2.4. Estalkiaren moduluak -Alboetako moduluak: Alboetako moduluak, modulu finkoak dira, beraz ez dituzte gurpilik edukiko. Gainera eraikinaren alboetara ematen dituzten aurpegiak, estalita egon behar dira. Horretarako alboko aurpegietak, IPE 100 perfilezko barra bertikalez eta albotik albora beste IPE 100 perfilezko barra horizontalez eginda egongo da.
Irudia 50 Alboetako odulu finkoak -Erdiko moduluak: Erdiko moduluak, binaka berdinak izango dira, baina gero eta txikiagoak, estalkia irekitxerako orduan, bata bestearen barruan sar daitezen. Eta alboetako aurpegiak irekita edukiko dituzte.
Irudia 53 Estalkiaren 4. Eta 5. Moduluen tamaina 11.2.5. Loturak Estalkiaren egituran hiru lotura nagusi aurkitzen dira: IPE 200 arku formako perfilen eta HEB 260 perfilen arteko lotura soldatua. Estalkia konpresioan dagoenean, lotura hau eskakizun handian egongo da. Lotura mota hau CYPE bitartez egin da, estalkian sortzen diren momentuak, karga axial eta ebaketa kargak sartuz.
BIE sarea, kristal hauskor baten barruan doazen mangeretan oinarritzen da. Mangera hauek 20m-koak izan behar dira eta 5m-ko txorrota sortzeko ahalmena eduki behar dute. Beraz 25m-ko perimetroa babestu dezakete.
12.2. Egituraren segurtasuna Egituran agertu daitezkeen akatsak izan dezaten arriskua eta baita akats hauek agertu ez daitezen, egituraren segurtasuna aztertu beharra dago. Horregatik, egitura osoan, bai zimendapenean, bai hormigoi armatuzko gainontzeko egituran eta baita altzairuzko estalkian CTE kodea kontuan hartu eta errespetatu behar izan da. Egituraren segurtasuna bermatzeko helburuarekin. Beraz, segurtasuna bermatzeko, egituraren erabilerak, dimentsioak eta materialak hartu dira kontuan. Hau guztia kontuan hartzeko, segurtasun koefiziente egokiak aplikatu behar dira: Segurtasun koefizienteen ikuspuntuak o Eraikinak jasaten dituen indarren moduluak handiagotzen dira. o Erabili diren materialen ezaugarri karakteristikoen txikitzea. Segurtasun koefiziente motak o Indar motaren arabera. o Erabilitako materialen arabera. o Agertzen diren indarren konbinazio desberdinen arabera. Beraz, CTE DE-SE araudiaren arabera hurrengo baldintzak kontuan hartu behar izan dira: 12.2.1. Muga egoera 12.2.1.1. Azken muga egoera (AME) Eraikinak, bere gain agertzen diren indarrak jasateko dituen gaintasuna gainditzen denean gertatzen da. Azken muga egoera gaindituz gero, ondorio larriak gerta daitezke materialari zein erabiltzaileen osasunari, beraz, eraikinaren guztizko porrota edo partziala da. Hurrengo 3 egoeretako bate gertatzen denean, esan daiteke azken muga egoera gainditu dela: - Egiturak oreka galtzen duenean. - Egiturak duen deformazio maximoa gainditzen denean.
Karga iraunkorrak eta aldi baterako egoerak hartzen dira kontuan. Besteak beste, berezko pisua (qdb), haizea (qe), elurra (qn) eta erabilera (qera) gainkargak. Dimentsionamendurako erabiltzen den hipotesia da hau, beste biak baino kasu kritikoagoak izango dituelako. b) Ohikoa ez den akzioen efektuen kalkuluen balioa da eta hurrengo adierazpen matematikotik lortzen da:
Ohikoa ez diren egoeretan edo espero ez diren egoeretan erabiltzen da. c) Espero ez den akzio sismikoa gertatzen denean, hurrengo adierazpenaren bidez, akzio aldakor konkomitanteak hartuko dira kontuan:
Ohikoa ez diren egoeretan edo espero ez diren egoeretan erabiltzen da. Kargen balioak lortu ondoren, karga guztiak konbinatuz sortzen diren hipotesi guztien konbinaketak egin eta aztertu beharko dira. 12.3. Espazioen erabileraren segurtasuna Egitura osoaren espazio bakoitzaren erabilera aurreikusi beharko da, egituran egongo diren instalazio finko zein mugikorrak eta erabiltzaileak espazio desberdinei emango dizkieten erabileren arabera.
Baina horretarako, egituraren klasea jakin behar da, zein egitura barruan egingo diren ekintza eta instalazioen arabera definitzen den:
Irudia 56 Zoruen ezaugarri eta kokapena Beraz, egitura klasea 3 izango da, eta Rd>45. 12.4.1.2. Zoruaren ez jarraitsaunak Segurtasun arazoak direla eta, zoruan gertatu daitezkeen irregulartasunak aztertu eta definitu behar dira:
Zoruko juntak 4mm-ko kota aldaketa maximokoak izango dira. Eta egiturako dimentsio txikiko zoru elementuak ezin izango dute 12mm baino gehiagokorik izan. %25eko arrapala izango dute 5 zentimetro baino txikiagoak diren desnibelak. Pasaguneak ezin dituzte 1,50 zentimetroko diametroko zuloak baino handiagoak eduki. 12.4.1.3. Talken kontrako segurtasun neurriak DB SUA araudia jarraituz, talken kontra derrigorrez zenbait segurtasun neurri hartu beharko dira: Pasagunetako altuera askea 2,20 metrokoa izango da. Pasaguneetetako hormek ezin izango dituzte hortik ateratzen diren elementurik eduki. Segurtasun elementuak derrigorrez egon behar direnez, hauek izango dira salbuespen bakarra. 12.4.1.4. Ateen araudia Ateak ez dira igerileku barrura irekiko, ezin bai dute arazo bat suposatu eta 2,50 metroko esparruetan instalatuko dira. Pasagunetako ateak, alde batetik bestera ikus daiten, gardenak izan behar dira. Atak UNE-EN 13241-1:2004 ARAUDIA bete beharko dute eta Mantentze lanek UNEEN 12635:2002+A1:2009.
12.4.2.3.2. Estalduran erabiliko diren materialak Araudien arabera, estalduran erabiliko diren materialak: Lurrak: CFL-S1 (M2) Paretak eta estalkiak: C-s3 d0(M2) Fatxaden kanpoan: C-s3 d0 (M2) Instalazio elektrikoetan: kobrezko garraiatzaileak eta PVC-zko hodiak.Hauek C- s3 d0 (M1) motakoak. Beste zenbait elementu: Harrizkoak, zeraikakoak, metalikoak, beirazkoak, morteroak eta hormigoiak besteak beste A1 (M0) motakoak izango dira.
Elementuen suarekiko erresistentzia, sutea egotekotan, elementuek euren ezaugarriak mantenduz iraun dezaketen denboraren bidez definitzen da. 12.4.2.4. Babes neurriak 12.4.2.4.1. Emergentzia irteeren distantziamendua DB SI dokumentuak arautzen duen bezala izango da egituraren emenrgentzia irteeren arteko distantzia: Taula 26 Plantetako irteera kopurua
Beraz, ateen zabalera ezin izango da 0,60 metro baino txikiagoa izan ezta 1,20 metro baino handiagoa. Eta: 𝐴 ≥ 𝑃/200 ≥ 0,80 12.4.2.4.3. Suaren aurkako babes neurriak 12.4.2.4.3.1. Larrialdietako argiak: Larrialdietan erabiliko diren argien ezaugarriak: Finkoak izango diren eta berezko iturria izango duten (argiteri normaletik kanpo) argi motak izango dira. - Gutxienez ordu batean zehar iraungo dute. - 1 lux.eko argia ziurtatu beharko dute. - Tentsio nominalak %70ean huts egiten duenean aktibatuko dira. 12.4.2.4.3.2. Kearen aireztapena Ez da kearen aireztapenerako sistemarik jarriko, sutearen arriskua baxua delako.
12.4.2.4.3.3. Suaren aurkako instalazioak Eskuko alarmak: 25 metro maximoko distantzietara, eskuko alarmak jarriko dira, eta emergentzia irteera bakoitzaren alboetan sakagailu bana. Su itzalgailuak: Eraikinaren gune desberdinetan su itzalgailuak jarri behar dira. Gela nagusian eta aldageletan, hautsezkoak, koadro elektrikoen alboetan CO2-zkoak eta egiturako edozein puntutik 15 metro maximoko distantziara, su itzalgailu bat egon behar da. Ureztatzaileak eta ur jaurtitze automatiko sistema: Suaren arrisku baxua dela eta, ez dira jarri behar. 12.4.2.4.3.4. Seinalestapena Erabilera manualeko babes neurriak, emergentzia irteerak eta irteera normalak, seinalatuak egon behar dira. Hauekin batera, emergentzia irteetaraino bidea seinalatzen duten seinale luminiszenteak ere egon behar dira. Eta su itzalgailu bakoitzaren alboetan ere seinale bat egon behar da. 12.4.2.4.4. Suaren aurkako babes arauak Eraikinak ondorengo UNE araudiak bete beharko ditu: UNE 1363-1:2000/ UNE-EN 3-7:2004/ UNE 23500:2012/ UNE-EN 12845:2004/ UNE 23727:1990 12.4.3. Osasun baldintzak Eraikin osoan DB-HS dokumentuak zehazten dituen arauak errespetatu beharko dira: 12.4.4. Hezetasunaren aurkako babesa Hezetasunak arazoak sor ditzazke egituran, horregatik, egitura osatzen duten elementu guztiek irazgaiztasun maila minimoa eduki behar dute. Hare gehiago, egitura igerileku bat izanik. Hori dela eta, hormen, zoruen, teilatuen eta egituraren elementu estrukturalei hezetasunaren aurkako babesa aurredefinitu beharko zaie.
12.4.5. Hondakinen bilketa eta kudeaketa Arauak esaten duen bezala, instalazioak hondakinak biltzeko beharrezkoak diren ontziak eduki behar dituzte. Ohiko hondakinetaz desegiteko, biltze sistema publikora, beharrezkoak diren medioen bidez eramango dira. 12.5. Ur ebakuazioa Euritako ura eta hondakinetako uraren ebakuazio egokia egiteko, saneamendu instalazioa egokia behar da. Euri uren ebakuazio saneamendua CTE DB HS-SE dokumentuak adierazten duena errespetatuz dimentsionatu behar da.
Irudia 57 Euri uren mapa.
Irudia 60 estalkiaren azaleraren araberako hustubide kantitatea.
12.7. Energia efizientzia DB-HE dokumentuaren helburua, eraikinek energia modu arrazionalean erabiltzea da, energia aurreztuz eta hortaz, eraikin efizienteago bat lortuz. Horretarako oso garrantzitsua izango da instalazioak isolamendu egokia izatea. Ondorioz, edozein egiturak, derrigorrez zenbait atal bete behar ditu: - Kontsumo energetikoaren mugak, eskari energetikoa kontrolatuz. - Egituraren errendimendu energetikoa zein termikoa muga batzuk errespetatu behar ditu. - Argiztapenen instalazioak ere, efizientzia energetikoa bilatu behar dute. Eguzkiaren ekarpena bilatu.
13. PLANIFIKAZIOA Behin proiektu bat diseinatu dela, fabrikatzerakoan, hau aurrera eramateko egin behar diren ekintzak hartzen duten denbora kalkulatu behar da, exekuzio denbora zehaztu ahal izateko.
Estalki mugikorreko igerilekua diseinatu eta montatzeko beharko litzatekeen denbora aztertu da, oinarritzat, eguneko 8 orduko lan egiten direla. GanttProyect software librearen bidez diagrama eta lan orduak ekintzen arabera bereiztu dira. Taula 28 GanttProject software taula.
-Kontrata bidezko aurrekontua
Lanen burutze eta materialaren aurrekontua
Kontrata bidezko aurrekontua
15. EMAITZAK 15.1. ONDORIOAK Lan honek igerileku baten eta bere estalkia, hormigoi armatuzko egitura eta euskarriekin eta altzairuan oinarritutako estalki mugikorrarekin diseinatu eta kalkulatu du. Ez dira egitura osatzen duten elementu guztiak guztiz definitu, izan ere, mugimendu sistema, argia eta saneamendu sistemaren nondik norakoak definitu eta deskribatu dira, baina ez hauen diseinu guztia. Proiektu honek, batetik, formakuntza urteetan zehar garatu diren garapenak praktikan jartzea ahalbidetu du, batez ere eraikuntza eta egituren arloan. Eta bestetik, interneteko komunitate anitzen bidez, autodidaktismoa garatzen lagundu du. Altzairuzko egitura baten gainean (estalkian) agertzen diren indar eta hipotesietan oinarrituz, egitura honen perfil desberdinak aztertu, garatu eta optimoena lortzen saiatu da. Ondoren oinen oinarrietan agertzen diren erreakzioak hormigoizko egiturara igaroz. Eta honetan ere, agertzen diren indar eta hipotesiak aztertuz eta estalkitik zurgatzen eta bultzatzen, trasladatu diren indar desberdinak aztertuz, egituraren diseinu optimoena lortzen saiatu da. Proiektu honen eginkizunarekin batera CYPE softwarean inolako ezaguerarik izan gabe, interneteko komunitate anitzan oinarrituz, garapen oso handia lortu da, eta software honek egitura eta eraikuntzan duen potentzialitate handiaz jakitun da. Aipatu beharra dago, softwareak egiturarentzako ezartzen zaizkion perfilen diseinu bat ematen duela, baina ez da zertan diseinu optimoena izango. Azkenik, pare bat gauza nabarmendu nahi dira. Batetik horrelako proiektu batean parte hartzen duten arauen garrantzia. Egiturak garatzerako momentuan hainbat eta hainbat dokumentu arautzaile kontuan izan behar direlako. Eta bestetik CYPE softwarea, hainbeste erabiltzen da mundu osoan zehar, non komunitate erraldoi bat dagoen interneteko foro desberdinetan planteatu daitezkeen ia gai guztien inguruan gomendatzen dutela.
Bilbon, 2020ko urriaren 24an | science |
addi-d6089550bf0d | addi | cc-by-nc-sa 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/60326 | Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkulua | Ibarrondo Ortega, Aitor | 2023-03-10 | Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkuluak 3-Kalkuluak Bilboko Ingeniaritza Eskola
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkuluak 3-Kalkuluak Bilboko Ingeniaritza Eskola
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkuluak 3-Kalkuluak Bilboko Ingeniaritza Eskola
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkuluak 3-Kalkuluak Bilboko Ingeniaritza Eskola
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkuluak 3-Kalkuluak Bilboko Ingeniaritza Eskola
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkuluak 3-Kalkuluak Bilboko Ingeniaritza Eskola
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkuluak 3-Kalkuluak Bilboko Ingeniaritza Eskola
3. DOKUMENTUA: KALKULUAK 1. SARRERA Atal honetan proiektuan zehaztutako hipotesi eta kalkulu guztiak aztertuko dira, horretarako eraikinaren diseinuaren parte diren zimendapena, habe desberdinen sekzioen aukeraketa eta gainontzeko elementuen dimentsionamendua aztertuko dira. Lehenik eta behin, CTE kodetik abiatuta egituran agertuko diren hipotesi eta baldintzak ezarriko dira. Behin hau edukita, CYPE softwarearen bitartez aurredimentsionamendu bat egingo da eta azkenik eskuz dimentsionamendu finala ezarriko da CYPEan. 2. HASIERAKO DATUAK Hasierako datuak zehazteko, lehenik eta behin igerilekuaren dimentsio araudiak hartu dira kontuan eta hortik aurredimentsionamendu bat egin da.
Irudia 1 Egitura
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkuluak 3-Kalkuluak Bilboko Ingeniaritza Eskola
Kode teknikoaren arabera, estalkiaren gainean agertzen diren kargak Berezko Pisua (BP): egitura metalikoaren perfilek eta polikarbonatozko estalkiak definitzen dutena. Erabileraren gainkarga (SU): gainkarga hau pertsonen erabileragatik edo materialen akumulazioagatik ematen da. Elurra (E): elurraren akumulazioagatik ematen da Haizea (H): haizeak eragindako presioagatik sortzen den karga. o Barrualdekoak: eraikinak zuloak dituelako. o Kanpoaldekoak: Haizearen presioagatik. 3.1.Berezko pisua (BP) Lehenik eta behin perfilen berezko pisuak, egiturak jasango dituen kargen ondorioz, CYPE programak dimentsionatuko ditu. Beraz, momentuz ez da garrantzitsua izango. Aukeratu daitekeena, perfilen forma eta materiala da. Arkuaren egiturarako IPE perfileko altzairu herdoilgaitzak aukeratu dira: Altzairu herdoilgaitza S-275 Distantzia 32 metro Arkuen arteko distantzia 1.25M Erradioa 34 metro Polikarbonatozko panelen berezko pisua ere kontuan hartu behar da. Pal Plastic markako panelak aukeratu dira:
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkuluak 3-Kalkuluak Bilboko Ingeniaritza Eskola
Kasu honetarako G1 ataleko 0,40KN/m2 hartuko da.
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkuluak 3-Kalkuluak Bilboko Ingeniaritza Eskola
3.3.Elurra (E) Elurraren gainkarga qn CTE-k adierazten duen moduan kalkulatzen da. Sk=Elurraren kargaren balio karakteristikoa eremu horizontal baten gainean adierazten du. µ=Estalkiaren formaren araberako koefizientea Elurraren gainkargaren balio karakteristikoa CTE-n probintziaka adierazita dator. Gure egitura Bilbo ondoko Artxanda mendian kokatuta dagoenez, Bilbo hiriaren balioak hartuko dira. Bilboren balioak 0 metroko altuera eta elurraren gainkarga hemen 0,30KN/m2 izanik. Taula 2 Elurraren gainkarga probintziako hiri desberdinetan.
Gure estalkia zilindrikoa denez eta CTE-n soilik inklinazio erregularrentzako koefizienteak azaltzen direnez, estalki honen elurretarako forma koefizientea, kasu txarrena edukiko balitz bezala hartuko da, hau da inklinazioa 0º direnean. Beraz forma koefizientea 1 izango da.
Irudia 3 Forma koefizientea
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkuluak 3-Kalkuluak Bilboko Ingeniaritza Eskola
3.4.Haizea (H) Haizea, gainontzeko kargekin alderatuta, azalerarekiko elkartzut sortzen den presioa da eta ez grabitatearen norabidean. Azalerekiko sortzen den presioa kalkulatzeko formula: 𝑞𝑒 = 𝑞𝑏 ∗ 𝐶𝑒 ∗ 𝐶𝑝 Qe=Presio estatikoa Qb=Haizearen presio dinamikoa Ce=Landaren altueraren arabera aldatzen den esposizio koefizientea. CP=Haizearen eta gainazalaren orientazioaren araberako koefiziente eoliko edo presio koefizientea. Presio dinamikoaren balioa eraikuntzaren lokalizazioaren araberakoa da. Kasu honetan, Artxanda mendia C eremuan dagoenez, bere balioa qb=0.52KN/m2 izangon da.
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkuluak 3-Kalkuluak Bilboko Ingeniaritza Eskola
Irudia 5 Esposizio koefizienteen balioak Beraz, taulan interpolatuz Ce=2.1 dela lortzen da. Koefiziente eolikoa eraikuntza mota honetan asko alda daiteke, kasu desberdinak eraginez. Igerilekuaren estalkia guztiz itxia egon daiteke, beraz ez ditu hutsunerik izango, beraz kanpo presioak soilik hartu behar izango dira kontuan. Igerilekuak hutsuneak eduki ditzake, leihoak irekita edukiz gero eta ondorioz, barne presioak sortu. Kasurik txarrena albo bateko leiho guztiak irekita daudenean eta beste aldekoak itxita daudenean emango da.
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkuluak 3-Kalkuluak Bilboko Ingeniaritza Eskola
Irudia 6 Estalki zilindrikoa eremuka.
Irudia 7 Estalki zilindrikoaren kanpo presio koefizienteak f=4m
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkuluak 3-Kalkuluak Bilboko Ingeniaritza Eskola
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkuluak 3-Kalkuluak Bilboko Ingeniaritza Eskola
Irudia 9 Eraikinetan sortzen diren barne presioak
Azaletako kargak, karga lineal moduan bananduko dira arkuak batzen dituzten montante errektangeluarretatik zehar. Arkuen arteko distantzia montante kopuruen eta kargen araberakoa izango da.
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkuluak 3-Kalkuluak Bilboko Ingeniaritza Eskola
3.5.Akzioen konbinaketak Egituraren gainean agertu daitezkeen karga guztiak lortuta eta kalkulatuta daudenean, haien arteko konbinaketak planteatu dira eta hipotesi kritikoenak bilatu beharko dira. Konbinaketa desberdin hauek definitzeko CTE-SE dokumentuan araututa dauden pausoak jarraitu behar dira. Hiru egoera hauek aztertu beharko direlarik: a) Egoera iraunkor edo aldi bateko egoeren akzioen efektuen kalkuluen balioa. Akzio desberdinen konbinazioak hurrengo ekuazioan sartuz lortzen da:
b) Ohikoa ez den akzioen efektuen kalkuluen balioa da eta hurrengo adierazpen matematikotik lortzen da:
Ohikoa ez diren egoeretan edo espero ez diren egoeretan erabiltzen da. c) Espero ez den akzio sismikoa gertatzen denean, hurrengo adierazpenaren bidez, akzio aldakor konkomitanteak hartuko dira kontuan:
Ohikoa ez diren egoeretan edo espero ez diren egoeretan erabiltzen da.
Kargen balioak lortu ondoren, karga guztiak konbinatuz sortzen diren hipotesi guztien konbinaketak egin eta aztertu beharko dira:
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkuluak 3-Kalkuluak Bilboko Ingeniaritza Eskola
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkuluak 3-Kalkuluak Bilboko Ingeniaritza Eskola
Kontuan hartu behar da, segurtasun arrazoiengatik langileak ezin direla teilatura elurra zein haizea dagoenean igo, ondorioz erabilera ez da hipotesi hauekin aldi berean aztertuko. : Akzioen segurtasun koefiziente partziala. Koefiziente honen bidez akzioen eragina handitu edo txikitu egiten da. Beraz, akzioa iraunkorra edo aurkako egoerakoa bada, 1,35 balioa ematen zaio eta egoera aldekoa bada 0,80. Taula 4 Segurtasun koefiziente partzialak
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkuluak 3-Kalkuluak Bilboko Ingeniaritza Eskola
4. ESTALKIAREN EZAUGARRI KARAKTERISTIKOAK Materialaren ezaugarriak: Egituraren materiala ingurugiro korrosibo batean egongo denez, galbanizazio tratamenduzko altzairua behar izango da korrosioa ekiditeko. Beraz, altzairuaren ezaugarriak ondorengoak izango dira: Altzairu laminatuaren arauak: CTE DB SE-A Altzairu laminatua: S275
Irudia 10 Estalkiaren datu orokorra.
Irudia 11 Erabilitako altzairuaren ezaugarriak. Perfilak: Egituraren arkuak diseinatzeko erabili den perfila IPE motakoa da. Honek duen pisu/erresistentzia erlazioa, prezioa eta maniobragarritasuna.
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkuluak 3-Kalkuluak Bilboko Ingeniaritza Eskola
Petraletako perfil errektangeluarra hautatu da, eta hauen arteko distantzia funtsezkoa da bi puntu esentzial errespetatzeko: Egiturari zurruntasuna ematea arkuak gilbordura saihestu dezan eta arkuak luzetara arriostratzea. Polikarbonatozko plakak elkarrekiko eta egiturari ondo batuta egotea lortzea. Hauek petraletara finkatuta egongo baitira. Petralak ez daude arkuen gainean jarrita, arkuei soldatuta baizik, horrela ez baita altuera gehiagorik irabazten. Bestetik, HEB perfilak beharko dira estalki osoaren konpresioa ondo jasan dezaten. Hauek, goiko aldetik IPE perfiletara soldatuta joango dira eta behetik errailetara konektatuta. Arku nagusiaren ezaugarriak: Neurri hauek arku nagusiarenak dira.
Irudia 12 Arku krokisatuaren dimentsioak.
Arkuen arteko distantzia egokienak, perfilen tamaina eta arkuen kantitatea moduluka optimizatzen duena izan behar da. Arkuen arteko distantzia 1,25m-koa izatea erabaki da horrela 7 arkuz osatutako 4 modulu beharko dira guztira. Arku handienetako HEB perfil bertikalak izan behar duen altuera 0,70m-koa izan behar dela estimatzen da.
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkuluak 3-Kalkuluak Bilboko Ingeniaritza Eskola
Irudia 13 Erabilitako perfilen ezaugarri mekanikoak. Bestetik beste estalki batzuk ikusita errail moduan IPE perfilak ere erabiliko dira. Horrelako estalkietan gezia ere oso garrantzitsua da, erabilera publikoko estalki bat denez honek izan behar duen gezi maximoa CTE-k arautua L/300ekoa da, hau da L/300=32000/300=106,66mm-koa.
Irudia 14 Gezi-limitea.
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkuluak 3-Kalkuluak Bilboko Ingeniaritza Eskola
Irudia 16 Arkuan dagoen gilborduraren aukeraketa.
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkuluak 3-Kalkuluak Bilboko Ingeniaritza Eskola
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkuluak 3-Kalkuluak Bilboko Ingeniaritza Eskola
Irudia 18 Zutabeen gilbordura Petralak errektangeluarrak direnez eta ia gilbordurarik ez dutenez, 1 dela kontsideratuko da.
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkuluak 3-Kalkuluak Bilboko Ingeniaritza Eskola
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkuluak 3-Kalkuluak Bilboko Ingeniaritza Eskola
Petralak errektangeluarrak direnez eta ia gilbordurarik ez dutenez, 1 dela kontsideratuko da.
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkuluak 3-Kalkuluak Bilboko Ingeniaritza Eskola
CTE dokumentuak ez du haizearen norabidea beste norabideren baten kontuan hartzen estalki mota hauetan. Baina, aurrerago hormigoizko egiturarentzat kontuan hartu beharko da. Gainera, kontuan hartu beharko da estalkiaren posizioa hormigoizko egituraren kalkuluak egiterakoan.
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkuluak 3-Kalkuluak Bilboko Ingeniaritza Eskola
Estalkiaren modulu guztiak itxita daudenean (batez ere neguan) eta aldi berean albo bateko leihoak irekita badaude. Haizea hutsune hauetatik sartzen bada, presio bat sortuko du estalkiaren barrutik kanpora, hormen eta estalkiaren moduluen gainean barne presio bat sortuz.
Irudia 23 Hutsuneak haizealdera Berezko pisua eta panelen pisua, estalkia itxita dagoenean eta hutsuneak haizealdera:
Irudia 24 BP hutsuneak haizealdera eta estalkia itxita dagoenean.
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkuluak 3-Kalkuluak Bilboko Ingeniaritza Eskola
Kanpoko presioa, estalkia itxita dagoenean eta hutsuneak haizealdera:
Barruko presioa, estalkia itxita dagoenean eta hutsuneak haizealdera:
Irudia 26 Barruko presioa hutsuneak haizealdera eta estalkia itxita dagoenean.
Irudia 25 Kanpoko presioa hutsuneak haizealdera eta estalkia itxita dagoenean.
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkuluak 3-Kalkuluak Bilboko Ingeniaritza Eskola
Elurra estalkia itxita dagoenean eta hutsuneak haizealdera:
Irudia 27 Elurraren gainkarga hutsuneak haizealdera eta estalkia itxita dagoenean.
Erabileraren gainkarga, estalkia itxita dagoenean eta hutsuneak haizealdera:
Irudia 28 Erabileraren gainkarga hutsuneak haizealdera eta estalkia itxita dagoenean.
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkuluak 3-Kalkuluak Bilboko Ingeniaritza Eskola
Irudia 29 Haizealdea betetzen duten perfilen balioak.
Bestetik CTE-k egituraren gezi maximoa 1/300ekoa dela esaten du. Hori ziurtatzeko desplazamentuak aztertu behar dira. Beharrezkoa da ziurtapenak konpresio eta trakzioan egitea. Albo batetik, konpresion hormigoiak altzairuak baino gehiago eutsiko duelako eta bestetik, trakzioan alderantziz, hormigoia fisuratuko litzatekeelako. Konpresioan dagoen konbinazio kaskarrena, kontuan hartuz elurra eta mantentze lanak ez direla konkomitanteak, hurrengo hau da: 1.35*BP+1.5*EG
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkuluak 3-Kalkuluak Bilboko Ingeniaritza Eskola
Irudia 30 Estalkia konpresioan hutsuneak haizealdera eta estalkia itxita dagoenean.
Irudia 31 Estalkia xurgatzen hutsuneak haizealdera eta estalkia itxita dagoenean.
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkuluak 3-Kalkuluak Bilboko Ingeniaritza Eskola
Erreakzioak Garrantzitsua da estalkiaren egituretako HEB zutabe bertikaletan garatzen diren erreakzioak zeintzuk diren jakitea. Izan ere, hauek estalkiaren egitura mantentzen duten abetara doaz jarrita. Erreakzioak estalkia konpresioan dagoenean, estalki itxita egonda eta haizea haizealdera.
Irudia 32 Erreakzioak estalkian konpresioan, hutsuneak haizealdera eta estalkia itxita dagoenean.
Erreakzioak estalkia xurgatzen dagoenean, estalki itxita egonda eta haizea haizealdera.
Irudia 33 Erreakzioak estalkian xurgatzen, hutsuneak haizealdera eta estalkia itxita dagoenean.
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkuluak 3-Kalkuluak Bilboko Ingeniaritza Eskola
5.2.Karga hipotesiak: hutsuneak haizebera eta estalkia itxita Hutsuneak haizebera daudenean sortzen diren kargak, haizealdearen berdinak dira, baina aldaketa batekin, haizeberaren eraginez estalkiaren gainean zegoen zurgatze indarra, konpresio indar bat izatera pasatzen dela. Hau gertatzen da, haizea ez delako leihoak sortzen dituzten hutsuneetan zehar sartzen.
Irudia 35 Barne presioa estalkia itxita eta hutsuneak haizebetera.
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkuluak 3-Kalkuluak Bilboko Ingeniaritza Eskola
Irudia 36 Haizebetea betetzen duten perfilen balioak.
Bestetik CTE-k egituraren gezi maximoa 1/300ekoa dela esaten du. Hori ziurtatzeko desplazamenduak aztertu behar dira.
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkuluak 3-Kalkuluak Bilboko Ingeniaritza Eskola
Irudia 38 Estalkia xurgatzen, estalkia itxita eta hutsuneak haizebetera.
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkuluak 3-Kalkuluak Bilboko Ingeniaritza Eskola
Erreakzioak Garrantzitsua da estalkiaren egituretako HEB zutabe bertikaletan garatzen diren erreakzioak zeintzuk diren jakitea. Izan ere, hauek estalkiaren egitura mantentzen duten abetara doaz jarrita. Erreakzioak estalkia konpresioan dagoenean, estalki itxita egonda eta haizea haizebetera.
Irudia 39 Erreakzioak estalkian konpresioan, estalkia itxita eta hutsuneak haizebetera. Erreakzioak estalkia xurgatzen dagoenean, estalki itxita egonda eta haizea haizebetera
Irudia 40 Erreakzioak estalkian xurgatzen, estalkia itxita eta hutsuneak haizebetera.
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkuluak 3-Kalkuluak Bilboko Ingeniaritza Eskola
Irudia 41 Hutsuneak ez daudenean baldintzak betetzen dituzten perfilak. Bestetik CTE-k egituraren gezi maximoa 1/300ekoa dela esaten du. Hori ziurtatzeko desplazamenduak aztertu behar dira.
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkuluak 3-Kalkuluak Bilboko Ingeniaritza Eskola
Irudia 43 Estalkia xurgatzen, hutsunerik gabe eta itxita.
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkuluak 3-Kalkuluak Bilboko Ingeniaritza Eskola
Erreakzioak Garrantzitsua da estalkiaren egituretako HEB zutabe bertikaletan garatzen diren erreakzioak zeintzuk diren jakitea. Izan ere, hauek estalkiaren egitura mantentzen duten abetara doaz jarrita. Erreakzioak estalkia konpresioan dagoenean, estalki itxita egonda eta haizea haizebetera.
Irudia 44 Erreakzioak estalkia konpresioan, hutsunerik gabe eta itxita Eta xurgatzen dagoen konbinazio kaskarrena ondorengoa da:
Irudia 45 Erreakzioak estalkian xurgatzen, hutsunerik gabe eta estalki itxita
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkuluak 3-Kalkuluak Bilboko Ingeniaritza Eskola
Irudia 46 Erreakzioak estalkia konpresioan, hutsunerik gabe eta irekita.
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkuluak 3-Kalkuluak Bilboko Ingeniaritza Eskola
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkuluak 3-Kalkuluak Bilboko Ingeniaritza Eskola
Taula hauetan IPE, HEB eta tutu karratu argien perfilen laburpen bat agertzen da. Argi adieraziz zeintzuk onartuko dituzten kargak eta zeintzuk ez. IPE 180 eta HEB 220 perfiletatik aurrera kargak onartzen dituzte, baina denen desplazamendua ez dago onarpenaren barruan. Ez baitute gezi maximoa betetzen. Beraz, perfil goi-dimetsionatuak hartuko dira IPE 200 eta HEB 260.
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkuluak 3-Kalkuluak Bilboko Ingeniaritza Eskola
Irudia 48 Estalkia xurgatzen, hutsuneak haizealdera eta estalkia itxita.
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkuluak 3-Kalkuluak Bilboko Ingeniaritza Eskola
Gezi maximoa, hau da desplazamendu maximoa, estalkiak CTE-ren arabera izan dezakeen gezi maximoa 106.66 milimetro direla kontuan izanda, hutsuneak haizealdera daudenean ematen da. Honen irudiak adierazten duen moduan, desplazamendu hau 55.91 milimetrokoa izango da. Hormigoiko egiturak jasango dituen erreakzioak: Estalkiaren puntuetan sortzen diren erreakzioak, modu puntual moduan igaroko dira estalkia jasaten duten habeetara. Horretarako hipotesi desberdinak aztertu behar dira eta konpresio eta trakzioak erreakzio handienak sortzen dituzten konbinazioak aztertu behar dira.
Batetik konpresiora, habeak indar hauek jasateko gai diren aztertzeko, eta bestetik, trakziora, hormigoiak ez baitu trakzioari eusteko ahalmen handirik.
Habearen zentsuan sortzen diren erreakzioak mespretxatuko dira, hauek minimoak direlako.
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkuluak 3-Kalkuluak Bilboko Ingeniaritza Eskola
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkuluak 3-Kalkuluak Bilboko Ingeniaritza Eskola
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkuluak 3-Kalkuluak Bilboko Ingeniaritza Eskola
Irudia 49 Hormigoizko egituraren datu orokorrak. Irudi honetan hormigoizko egituraren krokis bat agertzen da. Hau eredutzat hartuz, egiturak jasan beharko dituen hipotesi desberdinak aztertuko dira.
Irudia 50 Egitura 3D
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkuluak 3-Kalkuluak Bilboko Ingeniaritza Eskola
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkuluak 3-Kalkuluak Bilboko Ingeniaritza Eskola
6.2.BP-Hormigoizko egituraren berezko pisua eta bere ezaugarriak
Hormigoizko egituraren eta bere armaduraren berezko pisua CYPE programak kalkulatuko du, baina honek EHE-08k adierazten dituen espezifikazioak bete beharko ditu. Egiturak 50 urte minimoko iraupena eduki beharko du. Taula 12 Bizi iraupen nominalak.
Atal honetan kontuan izan behar da bereziki hormigoiaren armaduraren esposizioa, izan ere, igerileku bat denez, kloroa egongo da ingurugiroan eta kloroak urarekin kontaktuan dagoenez, azido klorhidrikoa sortuko du. Beraz IV esposizioa aukeratuko da. Taula 13 Korrosioa dela eta armaduraren esposizio klaseak
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkuluak 3-Kalkuluak Bilboko Ingeniaritza Eskola
Hormigoiaren elementuen estaldurak esposizio koefizientearekin batera handitzen da. Eta EHE-08 arautegiak agintzen duen moduan, kasu honetan hormigoiaren elementuen estaldura 40mm-koa izan behar da.
Bestetik, hormigoiaren erresistentzia karakteristiko minimoak, baita ere aurkitzen den ingurugiroaren araberakoa izango da. Kasu honetan, erresistentzia minimoa 30N/mm2-koa izango da. Taula 16 Esposizio moten araberako erresistentzia minimoak.
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkuluak 3-Kalkuluak Bilboko Ingeniaritza Eskola
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkuluak 3-Kalkuluak Bilboko Ingeniaritza Eskola
Irudia 52 Elurra teilatuan. Sk=Elurraren kargaren balio karakteristikoa eremu horizontal baten gainean adierazten du. µ=Estalkiaren formaren araberako koefizientea Elurraren gainkargaren balio karakteristikoa CTE-n probintziaka adierazita dator. Gure egitura Bilbo ondoko Artxanda mendian kokatuta dagoenez, Bilbo hiriaren balioak hartuko dira. Bilboren balioak 0 metroko altuera eta elurraren gainkarga hemen 0,30KN/m2 izanik. Taula 18 Elurraren gainkarga hiriburuka.
Gure estalkia laua denez eta inklinaziorik gabekoa, hau da inklinazioa 0º-takoa, forma koefizientea 1 izango da.
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkuluak 3-Kalkuluak Bilboko Ingeniaritza Eskola
Irudia 53 Forma koefizientea 6.5.H-Haizea Haizearen gainkargak estalkiaren posizioaren arabera baldintzatuak egongo dira, honek egituraren hutsuneak adieraziko dituelako. Alboetako leihoen egoerak ere haizeak eragiten dituen akzioak baldintzatuko dituzte. Izan ere, hauek zabalik egotekotan, egituraren barnealdean konpresio edo xurgatze indarrak sortzea eragingo dituzte. Kasu hauetan CYPE programak berak haizearen kargak txertatu eta hipotesi txarrena kalkulatuko du. Baina, halan da be, CYPE programari banda-zabalera adierazi behar zaio eta kontuan izan behar da haizearen norabidearen arabera estalkiaren habeen erreakzioak desberdinak izango direla.
Irudia 54 Haizearen araudia.
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkuluak 3-Kalkuluak Bilboko Ingeniaritza Eskola
6.6.Lurren bultzada Lurrek igerilekuaren sotoen hormen aurka egingo duen bultzada CYPE bidez kalkulatuko da. Horretarako lur motaren balioak sartu behar zaizkio. Ikasketa geologikoaren datuak lur estandar motakoak hartuko dira, hau da granulatu motakoak, kohesio gabekoak eta 30ºko marruskadurarekin (are konpaktatua).
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkuluak 3-Kalkuluak Bilboko Ingeniaritza Eskola
Irudia 56 Lurren bultzada. 6.7.Suarekiko erresistentzia Sutearen arautegia aztertuz gero, eta egitura hau publikoarentzat dela eta 15 metro baino gutxiago dituela kontuan hartuz gero, R90-ko suarekiko erresistentzia izan behar duela ondorioztatzen da. R90 denbora inututan egiten dio erreferentzia, suarekiko erresistentzia denbora definituz. Taula 19 Egitura elementuen suarekiko erresistentzia
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkuluak 3-Kalkuluak Bilboko Ingeniaritza Eskola
Irudia 57 Suarekiko erresistentzia 6.8.Lurrikaren eragina Lurrikaren eragina ez da aztertuko, NSCE (Norma de Construccion Sismorresistente) dokumentuak esaten duen bezala. Eraikinak, zazpi planta baino gutxiago dituelako. Eta gainera Bizkaiko probintzian kokatuta dagoenez eta bertan azelerazio sismikoa 0,04g (g=grabitazio indarra) denez, eraikina "De importancia normal" izango da. Eta ondorioz ez zaio lurrikara eragina aztertu behar.
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkuluak 3-Kalkuluak Bilboko Ingeniaritza Eskola
UPN 60 perfilak=0,056KN/m Gurpilak karga lineal moduan adieraziz=0,68KN/m Guztira=0,956KN/m 7. EGITURAREN PISU BAKOITZEKO LABURPENA Atal honetan egituraren forjatu bakoitza zertarako erabiliko den azalduko da, eta aurrerago, planoen atalean dauden solairu bakoitzeko planoekin osatuko da. Sotoa Egituraren atal hau igerilekuaren kotatik behera egongo da, bertan ur ponpa eta tratamendu gela egongo delarik. 1.Solairua Solairu honetan igerilekua eta aldagelak egongo dira. Igerilekua 50mx25m-koa izango da eta albo bakoitzean 5 metroko hondartza izango du, Aldagelak, albo laburrenetako batean joango dira, mutil eta neskentzat aldagela bana egongo delarik, bakoitza bere sarrera atearekin.
1. solairutik 2. Solairura igotzeko 2 metroko zabalera duen eta bi zatiz osatuta dagoen arrapala egongo da. Lehen zatia 6ºko malda eta 8 metroko luzera edukiko du, ondoren 4m2ko eskailburu bat egongo da eta jarraian 5,87ºko eta 21 metro luzerako azken aldapa bat. 2. Solairua Solairu honetan harmailak eta klimatizazio gela egongo dira. Klimatizazio gela gutxienez 40m2koa izango da eta harmailek gainontzeko guztia hartuko dute. Estalkia eta sabaia Egituraren atal honetan aztertu beharko diren kanpo indar gehienak aurkitzen dira.
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkuluak 3-Kalkuluak Bilboko Ingeniaritza Eskola
8. HORMIGOIZKO EGITURAREN GAINEKO KARGA HIPOTESIAK Egitura mota hauetan zenbait hipotesi daude. Hala ere, hauetako batzuk ez dira zertan egin behar, estalkiaren gaineko indarrak oso txikiak direlako eta ondorioz egitura beste hipotesi batzuetan karga handiagoak jasan beharko ditu. Horregatik karga hipotesietatik zeintzuk aztertu behar diren eta zeintzuk ez erabaki behar da. Hormigoizko egituran agertzen diren karga hipotesi guztiak ondorengoak dira: 5. Haizeak estalkiarekiko elkartzut jotzen duenean: 1. Estalkia itxita a. Hutsuneak haizealdera: egoera honetan estalkia xurgapenean karga gehien jasango duen egoera da. b. Hutsuneak haizebetera: egoera honetan konpresioan sortzen diren kargak altuak dira, baina hutsunerik gabe agertzen den kargaren berdinak dira. c. Hutsunerik gabe: estalki guztiak puntu berdinean daudenean aztertu beharko da.
2. Estalkia irekita a. Hutsuneak haizealdera: ez da aztertu behar, ez baitu eraginik izango. b. Hutsuneak haizebetera: ez da aztertu behar, ez baitu eraginik izango. c. Hutsunerik gabe: kasu honetan haizeak eragina izango du egituraren zutabeetan. Gainera estalkia irekita dagoenean, konpresio gehien eragiten duen unea dela kontuan hartu behar da. 6. Haizeak estalkiarekiko zeharka jotzen duenean: 1. Haizeak aldagelen fatxadaren aurka haizea jotzen duenean: oraindik aztertu gabeko hipotesia da hau, estalkiak ez du inolako eraginik. 2. Haizeak arkuaren fatxadaren aurka jotzen duenean: hau ere aztertu beharreko hipotesia da. Gainera azken bi egoera hauen azterketak konpresio gehien dagoen egoeran egingo dira, hau da, estalkia irekita dagoenean eta hutsunerik gabe.
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkuluak 3-Kalkuluak Bilboko Ingeniaritza Eskola
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkuluak 3-Kalkuluak Bilboko Ingeniaritza Eskola
Irudia 60 Banda zabalera eta Haizea CYPEn
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkuluak 3-Kalkuluak Bilboko Ingeniaritza Eskola
Erreakzioak Egoera kritikoenean dagoen habearen erreakzioak ondorengo irudian agertzen dira. Irudi hau, estalkia eusten duen habeetako bateri dagokio.
Irudia 61 Habeetan erreakzioak Deformatua
Irudia 62 Hipotesiaren araberako deforatua Irudian ikus daiteke, egituraren desplazamendu maximoa 6,14mm-koa dela eta hau igerilekuaren hondartza eremuetan gertatzen dela.
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkuluak 3-Kalkuluak Bilboko Ingeniaritza Eskola
Bestetik, estalkiak egituran duen eragina argi ikusteko, karga hilak eragiten dituzten desplazamenduak ikusi behar dira:
Irudia 63 Estalkiak eragiten duen deformatua
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkuluak 3-Kalkuluak Bilboko Ingeniaritza Eskola
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkuluak 3-Kalkuluak Bilboko Ingeniaritza Eskola
Irudia 65 Banda zabalera eta Haizea CYPEn.
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkuluak 3-Kalkuluak Bilboko Ingeniaritza Eskola
Erreakzioak Egoera kritikoenean dagoen habearen erreakzioak ondorengo irudian agertzen dira. Irudi hau, estalkia eusten duen habeetako bateri dagokio.
Irudia 66 Habeen erreakzioak. Deformatua
Irudia 67 Hipotesiaren araberako deformatua.
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkuluak 3-Kalkuluak Bilboko Ingeniaritza Eskola
Lehenengo kasuan bezala, estalkia itxita hartuko da, baina haizearen norabidea Y ardatzean zehar. Igerilekuaren atzeko zatia estaltzen duen estalkiaren berezko pisua sartu behar da, hau karga lineal moduan sartuko delarik. 32metroko zabalera, 4metroko altuera eta 34metroko erradioa duen estalki bat izango da. Altzairuzko perfilez eta polikarbonatoz eginda egongo da hau ere. IPE 100 perfilen karga lineala: 8.10𝐾𝑔 𝑚 ∗ 45.88𝑚 ∗ 9.81𝑁 1𝐾𝑔 ∗ 1 32𝑚 ∗ 1𝐾𝑁 1000𝑁 = 0.1139272 𝐾𝑁/𝑚
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkuluak 3-Kalkuluak Bilboko Ingeniaritza Eskola
Irudia 69 Haizea Y+ norabidean doaneko deformatua. Irudia 68 Banda zabalera eta Haizea CYPEn
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkuluak 3-Kalkuluak Bilboko Ingeniaritza Eskola
Irudia 70 Haizea Y- norabidean doaneko deformatua 8.4.Hipotesien emaitzak Cype programaren bidez hipotesi hauek aztertuz gero, habeen armatua, zimentazioa eta zutabeak eduki behar dituzten neurriak desberdinak izan dira hipotesi bakoitzerako, beraz, jarraitutako prozesua, prozesu iteratiboa izan da: Hipotesi baterako habeen armatua, zimentazioa eta pilareak kalkulatu. Armatuak aldatzen joan, muntatzeko errazak eta logikoa direnak hautatuz. Berdinak diren portikoak berdindu. Aztertu beharreko hurrengo karga hipotesira igaro. Egiturak hipotesi berriko eskakizunei eutsiz gero, horrela mantendu. Bestela, aldatu eta aurreko hipotesia aldaketa berriekin konprobatu. Horrela, hipotesi guztiak eusteko gai den egitura bat lortu arte. Zutabe eta habeen armadura planoen anexoan agertzen da, eskakizun gehiago jasan behar izan dituena, bigarren kasukoa izan da, estalkia irekita eta hutsune gabe dagoenean. Nahiz eta eskakizun hau habeen lehen zatitan soilik ematen den, armatu hau, habe osoan zehar berdin egingo da, eraikuntza momentuetan estalki guztiak batera eta beste punturen baten kokatuta egon daitezkelako eta egitura kolapsatu daiteke.
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkuluak 3-Kalkuluak Bilboko Ingeniaritza Eskola
9. IGERILEKUAREN KONPROBAKETA Igerilekuaren hormak diseinatzeko Montoyaren liburua erabili da. (Álvarez, 2007) Honek, hormaren lodiera, hormaren altuera 0,1 aldiz izan behar dela eta beti 20 zentimetro baino handiagoa. Lurzoruarena aldiz, ezin daiteke hormaren zabalera baino txikiagoa izan. Beraz, igerilekuaren hormak 20 zentimetrokoak eta lurzoruaren lodiera 25 zentimetrokoa hartuko da. Ondoren, lodiera nahikoa den konprobatu da. Deposituak albo bakar batetik edukiko du lurren bultzada. Gerta bai daiteke, igerilekua urik gabe egotea eta orduan, hormek lurren bultzada soilik jasango lukete. Cype programaren bidez igerilekuaren hormen egiaztapena egingo da: Ikasketa geologikoaren datuak lur estandar motakoak hartuko dira, hau da granulatu motakoak, kohesio gabekoak eta 30ºko marruskadurarekin (are trinkoa). -Ezponda angelua: 5º -Itxurazko dentsitatea: 18KN/m2 -Murgildutako dentsitatea: 11KN/m2 -Barne marruskadura koefizientea: 30º -Drainatze hustuketa: %100 -Barrubete karga: kargarik gabe. Irudi honetan igerilekua nola modelizatu den adierazten da:
Irudia 71 Igerilekuaren modelizazioa
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkuluak 3-Kalkuluak Bilboko Ingeniaritza Eskola
Argi ikus daiteke, desplazamenduak oso txikiak direla.
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkuluak 3-Kalkuluak Bilboko Ingeniaritza Eskola
10. MUGIMENDU SISTEMA Estalkia mugitzeko erabiliko diren gurpilak, estalkiaren karga guztiak jasan behar dituzte eta hauekin batera mugitu. Karga handiena 87.716 KN-eko denez, DEMAG RS gurpilak erabiliko dira. Gurpil hauetako mota desberdinak daude, 3,5 tonatik, 18 tonako indarra jasateko gai direnak. Ondorengo taulan oinarrituta eta segurtasun gehiago edukitzeko 3,50 tona maximoko karga jasateko gai diren gurpilak hautatuko dira. Hau da RS 125 motakoa.
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkuluak 3-Kalkuluak Bilboko Ingeniaritza Eskola
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkuluak 3-Kalkuluak Bilboko Ingeniaritza Eskola
Irudia 78 Loturaren kargak
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkuluak 3-Kalkuluak Bilboko Ingeniaritza Eskola
Irudia 79 Loturaren planoa Irudia 80 Lotura irudia 3Dn
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkuluak 3-Kalkuluak Bilboko Ingeniaritza Eskola
12. SANEAMENDU SISTEMA Atal honetan saneamendu sistemaren diseinua NTE-ISS dokumentuak eta DB SE-HS "Documento Basico de Salubridad" dokumentuak ezartzen dituzten arauak errespetatuz egingo da. Batetik, euri uren instalazio eta bestetik hondakin uren instalazioa joango dira. Errespetatu beharreko puntuak: Galdakaori A zonalde plubiometrikoa egokitzen zaio. Kanalizazio eremuei dagozkien egituraren estalkiaren azalera, honen proiekzio horizontalari egingo dio erreferentzia. Teilatutik euri uren isurbidea soilik joango da. Horrela, beheko solairuan, saneamendu sistema bi zatitan bananduta egongo da, teilatutik datorren euri uraren zatia eta hondakin uren zatia. Hodien malda. Eremu bakoitzean joango diren hodiak, malda desberdinekoak izango dira. Izan ere, teilatutik beheko solairuraino doan hodia, %100eko malda izango du, hau da, guztiz bertikala izango da. Bestetik, garraio orokorrerako hodiak lur azpian joango dira, arketara eramateko, eta hauek %2-ko malda edukiko dute. Irudia 81 CYPEtik ateratako loturaren konprobazioa
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkuluak 3-Kalkuluak Bilboko Ingeniaritza Eskola
Hodiak, P.V.C. plastikozko materialekoak izango dira, izan ere, nahiz eta material hau hormigoia baino garestiagoa izan, metaketa arazoak eragozten ditu. Ondoren hodi eta arketen dimentsionamendua zehazten da. Denbora osoan euri uren eta hondakin uren saneamendu sistema bananduak daudela kontuan hartuko da. 12.1. Euri uren instalazioa Euri uren balio estatistikoa lortzeko CTE kodearen DB-HS dokumentua jo behar da, bertan espainia osoa zonalde plubiometrikoetan bananduta bai dago.
Irudia 82 Espainiako zonalde plubiometrikoak
Irudia 83 Bilbo inguruko zonalde plubiometrikoa
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkuluak 3-Kalkuluak Bilboko Ingeniaritza Eskola
Irudia 84 Euri uren intentsitate plubiometrikoak Nahiz eta eraikina Galdakaon kokatuta egon, Galdakao mapan agertzen ez denez, Bilboko balioa hartuko da. Bilbo A zonaldean kokatuta dagoenez eta 50 isoyeta Bilbotik igarotzen denez, 155mm/h-ko intentsitatea plubiometrikoa izango du euriak Galdakaon. 12.1.1. Kanaloia Kanaloia dimentsionatzeko CTE kodearen DB-HS dokumentuak zehazten duen prozedimendua jarraitu behar da. Kanaloien dimentsioak, bideratu behar duten ur kantitatearen arabera aukeratzen direnez, estalkiaren proiekzio horizontalaren araberakoa izango da. Estalkiak arku forma duenez, "a dos aguas" estalki motak bezala, euriaren erdia albo batera eta beste erdia bestera jausiko dira. Beraz, albo bakoitzean: akanaloia=(60x32)/2=960m2
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkuluak 3-Kalkuluak Bilboko Ingeniaritza Eskola
Estalkia zirkularra denez, puntu batzuetan ez du ia maldarik edukiko eta beste batzutan malda handia edukiko du. Hortaz, egoera txarrena hartuko da, malda %4-koa denean eta erregimen plubiometrikoa maximoa. Ondorion kanaloiaren diametroa 250mm-koa izan behar da.
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkuluak 3-Kalkuluak Bilboko Ingeniaritza Eskola
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkuluak 3-Kalkuluak Bilboko Ingeniaritza Eskola
13. PROZEDIMENDUAREN NONDIK NORAKOAK 13.1. Estalkiaren kalkulu eta diseinu prozeduraren nondik norakoak: Estalkiari forma egokia emateko, lehenik eta behin AutoCAD bidez, nahi arkua dimentsionatu behar da ondoren CYPE 3D-n txertatzeko. Behin hori eginda arkuak IPE profilak direla adierazi behar da eta ondoren 0,70m ko HEB zutabeak albo bietan ezarri. Orduan portiko hau, 7 aldiz kopiatu da, bata bestetik 1.25 metroko distantziara eta guztien artean 7.50 metro osatuz. Orain zeharka doazen barra errektangeluarrak txertatu dira, bata bestetik 2.38 metroko distantziara. Behin barra guztiak definituta daudela barra mota bakoitza elkarrekin taldekatu dira. IPE- ak batetik, HEB-ak bestetik eta TCuL barra errektangeluarrak bestetik. Honi esker, aurrerago hauetako baten bat aldatu behar izanez gero, guztiak aldatuko dira. Ondoren, zutabeak landatu eta barra bakoitzari dagokion gilbordura luzeera eta albo gilbordura zehazten zaio. Ostean, karga guztiak sartu dira: berezko pisua, erabileraren gainkarga, elurra, haizea bultzatzen, haizea haizealdera eta haizea haizebetera. Eta orain hipotesi guztiak aztertu beharko dira, perfilak hipotesiak betetzeko aldatzen joan eta estalkiaren azkeneko perfilen optimoenak lortuz. Hau lortuta, hipotesi kritikoetako zutabeetako oinarrietan sortuko diren erreakzioak lortu dira, ondoren hormigoizko egiturara trasladatzeko. 13.2. Hormigoizko egitura diseinatu eta kalkulatzeko nondik norakoak: Hormigoizko egitura zehazteko, lehenengo AutoCAD-en planta bakoitza definitu behar da eta baita pilareak nondik joango diren.
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkuluak 3-Kalkuluak Bilboko Ingeniaritza Eskola
Irudia 86 Plantak. Hau lortuta CYPECAD zabaldu, planoak txertatu eta plano bakoitzaren taldea sortuko da. Orduan, zutabeak, habeak, habexkak eta zoruak txertatuko dira. Orain, planta bakoitzari emango zaion erabileraren arabera agertuko diren gainazal indarrak definitu eta baita haize, elur eta kanpotik eta estalkitik datozen karga lineal, puntual eta gainazal kargak sartuko dira. Kontuan hartu behar da, hipotesi bakoitzean karga batzuk trasladatuko direla estalkitik hormigoizko egituraraino eta beraz, karga hipotesi guztiak eutsiko dituen egitura lortu beharko da.
Bilbon, 2020ko urriaren 24an | science |
addi-6fc48bb7a30d | addi | cc-by-nc-sa 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/60326 | Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkulua | Ibarrondo Ortega, Aitor | 2023-03-10 | Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkulua 4- Planoak Bilboko Ingeniaritza Eskola
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkulua 4- Planoak Bilboko Ingeniaritza Eskola
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkulua 4- Planoak Bilboko Ingeniaritza Eskola
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkulua 4- Planoak Bilboko Ingeniaritza Eskola
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkulua 4- Planoak Bilboko Ingeniaritza Eskola | science |
addi-95eb25040810 | addi | cc-by-nc-sa 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/60326 | Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkulua | Ibarrondo Ortega, Aitor | 2023-03-10 | 5. BALDINTZEN AGIRIA 1. BALDINTZA OROKORRAK 1.1.Orri orokorra eta helburua Proiektu honen orri orokorraren helburua, obren exekuzioa erregulatzea da. Horretarako maila tekniko eta exijitu beharreko kalitateak fijatuz, beharrezkoak diren interbentzioak fijatuz, kontratuaren arabera eta aplikatu beharreko legislazioa kontuan hartuz, obraren promotore edo jabeari, kontratistari edo honen konstruktorari, beraien tekniko eta enkargatuei, ingeniariei, eta baita hauen guztien arteko harremanei eta bakoitzaren betebeharrei obraren kontratua betetzeko. 1.2.Obraren kontraturako dokumentazioa Dokumentuen balorearen arabera kontratuak ondorengo dokumentuak barnebiltzen ditu:
3º Baldintza partikularren orria. Dokumentu bakoitzean idatzitako espezifikazioak, grafikoen gainetik gailentzen dira eta planoetan, kotak, eskalen gainetik.
Atal honetakoa ez den beste materialen bat erabiltzea beharrezkoa bada, eraikuntzaren zuzendariak onetsi beharko du, eta eraikuntzan exijitutako baldintzak bete ezean atzera botako da. 2.3.Exekuziorako baldintza orokorrak Lan guztiak eta baita proiektu hau arduratsu exekutatuko dira, eraikuntzaren praktika ona eginez eta 314/2006, martxoaren 17ko 7.artikuluan ezarritako Errege Dekretuan onetsitako Edifikazioaren Code Teknikoan aitortutako kondizioak betez. 2.4.Lurren mugimendua 2.4.1. Lur-berdinketa eta lur-mailegua Inausketa eta aldapen exekuzioa eremu erregular bat lortzeko helburuarekin, hurrengo faseren batean hondeaketak egin beharko direla kontuan hartuz edo eraikina asentatu beharko delako edo zelaigune bat lortzeko. Kontuan hartuz aurretik egin beharreko garbiketa lanak, eremuaren sastraken garbiketa eta lur begetalen kanporaketa.
-Zeru irekian egindako inausketa, eremuaren kota, lur-berdinketaren kotaraino txikiagotzean datza.
-Aldapen exekuzioa, hutsuneak lurrez betetzeaz eta eremuren baten kota igotzeaz datza.
-Eremuaren garbiketa lanak, hondeaketa eremutik zuhaitzak, landarak, zaborra edo beste edozein material ez desiragarri kentzean datza. Eta baita landatutako lurren goiko parteak kentzeaz.
-Lur begetalen kanporaketa, eremuaren kota jaistean datza, horretarako baliabide manual zein mekanikoak erabiliz, eremu erregular bat lortzeko. 2.4.2. Osagaiak -Lurren kontrola eta onarpena. Lurren harreretan, hauek hedakorrak ez izatea, hondakin begetalak ez izatea eta kutsatuak ez egotea konprobatuko da. -Maileguak. Kontratistak, obraren zuzendariari, nahiko aurrerapenarekin eskatu nahi diren maileguen bolumen eta dimentsionamenduak komunikatuko dizkio.
Behin maileguak onartuak izan direla eta desegokiak diren materialak kendu direla, sartuko den lur berriari kalitate entsaioak egingo zaizkio, eta lur berriaren ezaugarri fisiko eta mekanikoak konprobatzea beharrezkoa bada, ondorengo frogak egingo zaizkio: -Granulometriaren identifikazioa -Limite likidoa
2.4.3. Lana burutzea Prestaketa Eremuan egon daitezkeen eta eragina izan dezaketen instalazioak posizionatzeko eta soluzioren bat lortzeko, dagozkien konpaniei beharrezko informazioa eskatuko zaie, besteak beste aireko energia elektrikoko egiturekin izan beharreko segurtasun distantzia. Eremuan egon daitezkeen uren gainazaleko eta lur azpiko mugimenduen dokumentazioa eskatuko da. Lur-berdinketa prestatzeko, lehenik eta behin lur naturala induskatu beharko da, kapa begetala zeharkatu gabe eta gutxienez 15 zentimetroko indusketa eginez. Lur-berdinketa eremu ezegonkor batean egin beharko balitz, lehenengo, lur hau kendu beharko da. Exekuzio faseak Lanak diharduten bitartean, lur ez hondeatuen erresistentzia mantentzen saiatuko da. Eremuaren garbiketa eta lur begetala kentzea Botako diren zuhaitz eta zuhaixkak, ondoren garbituko den eremura botako dira eta bere lekuan jarraituko duen begetazioa hesien bidez akotatuko da. Zuhaitzen enborren eta sustraien erauzketaren ondorioz sortuko diren hutsuneak, gainazalean geratu den lurraren antzeko batekin estaliko dira gainazal lau bat lortu arte. Sostengamentuak eta zurkaizteak Kontratistak metodo egokienak erabiliz, hondeaketa guztietan ezponda eta horma guztien egonkortasuna bermatu behar du, lur-jausi eta lurren labainketak langile zein obretan eragin dezaketen kalteak eragozteko.
Uren kanporaketak eta nekeak Hondeaketa eremuak urez bete ez dadin, kontratistak beharrezkoak diren neurriak hartuko ditu. Eremuko lurraren egonkortasuna txikitu ez dadin, beharrezkoak diren gainazaleko urak desbideratu beharko dira. Lur begetala Aurrerago egin den garbiketan kendu ez den eta hondeaketan aurkitu daitekeen lur begetala, atera eta beste erabilera baterako erabiliko da. Inausketa Zamaketa pala bidez, eremua makinaren oinarriraino hondeatuko da. Behin maila bat hondeatuta, hurrengo mailarekin jarraituko du makinak, berdinketa mailara heldu arte eta inoiz 1,65m baino gehiago hondeatu gabe. Euste egiturak dituzten ertzetako metro bateko zabalerako lurra, eskuz hondeatuko da. Hondeaketan ateratako materialak Hondeaketa bidez aterako diren materialak, hutsuneak betetzeko zein obrako zuzendariak erabakitzen duenerako erabiliko dira. Harrian egindako hondeaketa Harrietan egingo diren hondeaketak, aterako ez diren harriak kaltetu gabe aterako dira. Lurreztapenak Ingurugiroaren tenperatua 2ºC baino handiagoa izan behar da, bestela lanak etengo dira. Lurreztapen bidez sortutako oinarri konpaktatu eta ureztatuaren gainean lurrezko tongada uniformeak botako dira, hauek ura kanporatzeko malda oso txiki bat edukiko dute. Tongada bakoitzeko materialak ezaugarri uniformeak edukiko dituzte. Behin tongaden hezetasun komenigarria lortuta, honen trikoketa burutuko da. Lantzen hari diren geruzetan edozein trafiko mota galaraziko da, eremuaren trinkotasuna lortu arte.
Ezpondak Ezponden hondeaketa kontu handiz burutuko da, honen hondeaketa finalaren egonkortasuna kaltetu dezakeen edozer gerta ez dadin. Ezponden oinarrietan lubakiak egin behar badira, eraginda suertatu diren eremuaren erresistentzia kaltetuta suerta ez dadin burutuko dira. Akaberak Zelaigunearen gainazala garbi eta ezpondak egonkorrak amaitu behar dute. Kontrola eta onarpena: Planta bakoitzaren 1000m2-ko bi egiaztapen egin behar dira eta exekuzioaren bitartean behaketa puntuak aztertu behar dira aldiro. Eremuaren garbiketa eta lur begetala kentzea Eremuaren garbiketaren kontrola, begiztapen bidez burutuko da, gainazal garbituak zehaztutakoarekin bat datorrela aztertuz. Lur begetalaren kanporatzea Lur begetalaren kanporaketaren ondorioz geratu den gainazal geometrikoaren azterketa eta egiaztapena. Lurreztapenaren oinarria Planoekin konparatuz, eremuaren kotak konprobatuko dira, baita lurren dentsitatea, osatzen dituzten materialak eta materialen tamaina ere konprobatuko da. 2.4.3.1.Neurketa eta abonua - Eremuaren garbiketaren metro karratuak. - Lur begetalaren kanporaketa metro kubikoko. - Ezponen oinarrien metro kubikoak - Ezponden metro kubikoak 2.4.4. Hustuketak Beraien perimetro osoan zehar, lurraren kotaren azpitik geratzen diren eta eskuzko metodo zein metodo mekanikoen bidez burutu diren hondeaketak dira.
2.4.4.1.Material osagarriak Makinaria: zamaketarako pala, konpresorea, mailu pneumatikoa , mailu apurtzailea. Material laguntzaileak: lehergailuak, ur ponpa Bestetik: tabloiak, hiltzeak, falkak… 2.4.4.2.Lana burutzea Prestaketa Hustuketa hasi baino lehen, obrako zuzendariak onartu behar du. Erreferentziarako puntu finkoak ezarriko dira, ondore, koten konparazio egoki bat egiteko eta kota hauen eguneroko irakurketak idatzita gordeko dira. Kontuan hartu beharko dira, eremuan zehar, lur azpian zein airean egon daitezkeen instalazioa eta baita alboko eraikinen zimentazio eta egiturak. Hauen egonkortasuna kaltetu ez dadin. Gauzatze faseak Kontratistak, ezponda eta horma guztien egonkortasuna bermatzen dela ziurtatu behar du, horretarako beharrezkoak diren neurriak hartuz, lanetan zein pertsonetan kalterik suertatu ez daitezen. Gainera, hondeaketa eremuan ura sar ez daiten ere, neurriak hartu beharko ditu. Bestetik, obrako zuzendariak ere, beharrezkoa ikusten duenean, nahi dituen neurri har ditzazke. Lanak euriarengatik bertan behera utziz gero, ezpondak eta beste zenbait egitura ondo babestuta utzi beharko dira. Edozein motatako eta espero ez diren irregulartasunen aurrean (lur azpiko uren agerpena, eraikinen arrasto zein egitura arkeologikoen agerpenak.. ), zuzendaritzari komunikatuko zaizkio, lanak bertan behera utz daitezkelarik.
Husketa batatxe gabe: Husketa dokumentuetan zehatutakoaren arabera, 1,50m edo 3m baino gutxiagoko lubakien bidez egingo da.
Alboetan lurren eusketarako elementu estrukturalak jarriko dira eta alboetan metro bateko eremua hustu gabe utziko da, hau, eskuz egingo bai da. Harrietako hondeaketa: Harrietan edozein motatako akatsak aurkituz gero, lur egokia aurkitu arte hondeaketa sakonduko da. Akaberak Mailaketa, trinkoketa eta hondoaren garbiketa: Hustu denaren hondoan geratzen den gainazalean dauden lur zein harri solteak kendu beharko dira. Egon daitezkeen arrakala eta pitzadurak ere hormigoiz zein material trinkoen bidez beteko dira. Kontrola eta onarpena Planta bakoitzaren 1000m2-ko bi egiaztapen egin behar dira eta exekuzioaren bitartean behaketa puntuak aztertu behar dira aldiro. Hondoko kotak eta plantaren dimentsioak kontrolpean eduki behar dira denbora osoan. Ikerketa geoteknikoaren bidez eta proiektuan aurreikusita dauden eta zeharkatu behar diren lur eremuak konparatu behar dira. Kontuz ibili behar da inguruan dauden egituren egonkortasuna ez kaltetzeko eta aldi berean, adi egon behar da lurrean agertu daitezkeen akatsekin (galeriak…). Onartzen ez diren tolerantziak gainditzen dituzten akatsak kontratista eta obrako zuzendariak zuzendu beharko dituzte. 2.4.5. Lubaki eta putzuen hondeaketa Hondeaketa irekiak eta eremuan asentatuak, langileentzat eskuragarri daudenak, eskuz zein mekanikoz egindakoak eta 2 metro baino zabalagoak eta 7 metro baino sakonagoak ez diren hondeaketak. Lubakietan longitudea zabalera baino askoz nabarigarriagoa da eta putzuetan sakonerak nabarmentzen dira. Balatxeak, zimentazioak oso gertu daudenean, ezponden alboan tarteka egiten diren hondeaketak dira.
2.4.5.1.Lana burutzea Prestaketa Hondeaketak hasi baino lehen, zuzendaritzatik lanak onartuta egon behar dira. Dagozkien konpainiei eremuan (lur azpian zein airean) egon daitezkeen instalazioen berri galdetuko zaie (posizionamendua). Hondeaketak kaltetuta suertatu daitezkeen zerbitzu publikoak babestuko dira (zuhaitzak, ureztatze-ahoak, farolak, estoldak…). Erreferentziarako puntu finkoak ezarriko dira, ondore, koten konparazio egoki bat egiteko eta kota hauen eguneroko irakurketak idatzita gordeko dira. Lurrak gertuen daukan zimentazioari igor dezakeen konpresio tentsioa aztertu beharko da.. Obrako zuzendariak egin behar dituen neurketak denboraz burutzeko, kontratistak hondeaketak egin baino lehen, hauen berri eman behar dio zuzendariari. Gauzatze faseak Behin lubaki eta putzuen zuinketa burutu dela, obrako zuzendariak hondeaketarako baimena emango du eta hasiko da. Hondeaketa, planoetan zehazten den kota sakoneraino helduko da, gainazal garbi eta leun bat lortuz. Lubaki eta putzuen hondeaketa, hauen eraikuntzarako beharrezkoak diren materialak prest daudenean soilik egingo da, eta azkeneko 30 zentimetroak hormigonaketaren momentuan hondeatuko dira. Lubakietan solte geratzen diren materialak eta errailak, garbitu eta material berriarekin beteko dira. Orokorrean, momentu oro gainazaletako uren sartzea eragotziko da eta lur azpitik doazenei urei irtenbide bat topatuko zaie. Inguruneko lur eta eraikinak eusteko jarri diren elementuak, lan eremuaren hormak eta hondoak guztiz egonkor egon arte mantenduko dira. Eta zimentaziorako lubaki eta putzuen kota lortzen denean, inguruko eraikinen errebisio orokorra egingo da. Hondeaketa makina bidez egiten bada, makinaren akzio gunea akotatuko da.
Sakonera maximo bateraino heltzen diren batatxeak, euste egitura eraiki baino lehenago hustu ahal izango dira. Batatxeen zabalera 3 metro baino handiagoa denean habetu beharko da. Batatxeen berrikuspena egin ostean, batatxeak hondeaketa alternoan, ertzetako batetik egiten hasiko dira. Hondeaketatik atera den materiala, batatzeetatik gutxienez hondeaketaren kotaren bikoitzara pilatuko da. Akaberak Fintze, garbiketa eta eremuaren leuntzea. Aurreragoko lurren jausiak eragozteko helburuarekin, hondeaketako gainazal finalean geratu diren harrizko pusketa zein material mugikorrak aterako dira. Arrazoiren batengatik, lurren fintzean eremuaren zabalera handitzen bada, zabalera eremua material trinkoz beteko da. Euriak eragin handia eragin dezakeen eremuetan, fintze operazioak 3 eta 30 egun bitarteko denbora eremuan egingo dira. Lurren ezaugarrien eta baldintza klimatologikoen arabera. Kontrola eta onarpena Ikuskapen frekuentzia eta kantitatea: Lubakiak: 20 metro bakoitzera edo zatiketa bakoitzera. Putzuak: unitate bakoitza, Batatxeak: horma bakoitzetik bat gutxienez eta 25 metroko gutxieneko distantziara. Lana exekutatzen hari den bitarteak gainbegiratu beharreko puntuak: Zuinketan: o Ardatzen arteko kotak. o Planta bakoitzaren dimentsioak. o Lubaki eta putzuak ezin dituzte ±10 zentimetro baino gehiagoko bariazioa izan.
Hondeaketa bitartean: o Ikerketa geoteknikoan eta proiektuan zeharkatzea aurreikusita zeuden lurren eta errealitatean zeharkatu direnen arteko konparaketa. o Hondeaketaren amaieran geratzen den lurraren identifikazio eta egiaztapena. o Amaiera kotaren egiaztapena. o Alboko egiturekin kontuz ibiltzea. o Espero denaren maila freatikoaren egiaztapena. o Putzuak eta hauen habetzea. Egiaztapen finala: o Batatxeak: ezin dira hain dimentsionamenduan ezarri zenaren baino 110 zentimetro handiagokoak izan. o Amaituta daudenen lubaki eta hormen dimentsionamenduak, saihestu ezin direnen modifikazio baimenduetaz aparte, gainazalak ezingo dira teorikoki espero ziren dimentsioetatik ±5 baino desbiderapen handiagorik onartu. o Ezponden akabera maila, metodo mekanikoen bidez lortu daitekeena dela egiaztatuko da, eta ez dira 15 zentimetro baino gehiagoko desbiderapenik ez linealki, ezta maldetan onartuko. 2.4.5.2.Neurketa eta abonua - Zeru zabalean egindako hondeaketa metro kubikoko. - Hormen eta lurren garbiketa eta mailakatzea metro karratuko. 2.4.6. Lubaki eta putzuen betetzea eta zapalketa Betetze lanak: lubaki eta putzuetako lurren estentsio eta trinkotasunean erabiltzen diren eta hondeaketetatik edo mailegu batetik atera diren lurrekin egiten diren lanak. 2.4.6.1.Osagaiak Lurrak Hondeaketetatik edo mailegu baten bidez lortu diren lurrak. Kontrola eta onarpena Trinkotasun maila lortzeko helburuarekin, lurren homogeneitatea eta hezetasuna egiaztatuko da.
Ahal den neurrian, lur material hauen segregazioa saihestuko da, kutsatu ez daitezen eta beste material batzuekin nahastu ez daitezen. 2.4.6.2.Lana burutzea Prestaketa Lur betetzeetako eremuetan gainazalean zein lur-azpian urak egonez gero, lehenik eta behin, ur hauek desbideratu beharko dira eta ondoren lur-betetzeak egingo dira. Lan faseak Lur betetzea lehenagoko hondeaketan lortu diren lurrekin eginez gero, lurrak atera diren kontrako ordenean botako dira. 20 zentimetroko multzo zapalduen bitartez egingo dira betetze lanak. Azkeneko 50 zentimetroetan lurraren %100eko dentsitate sikua lortu behar da eta %95ekoa gainontzeko sakoneretan. Kontrola eta onarpena Eremuaren 50m3 bakoitzeko edo lubaki zein putzu bakoitzeko gutxienez egiaztapen bat egin behar da. Trinkotasuna zehaztutakoarekin bat datorrela egiaztatu behar da. 2.4.6.3.Neurketa eta abonua Material iragazkorraren betetzea metro kubikoko. - Lubaki eta putzuen betetzea metro kubikoko. 2.5.Hormigoiak Hormigoi armatua, material konposatua da: Hormigoia (zementua, ura, area, harrixkak, osagarriak). Konpresioan soilik egiten du lan. Altzairua. Trakzioan egiten du lan, hormigoia arrakalatu ez dadin eta material konposatuari harikortasun handiagoa emanez. *Oharra: Ondorengo ia datu guztiak EHE "Instruccion de Horigon Estructural" dokumentutik atera dira. Beti, gutxienez EHE-k arautzen dituen kalitate kontrol guztiak egin behar dira. Hortik kanpo, obrako zuzendaritzak nahi dituen kontrolak ere egin ditzazke.
Aleak modu egokian biltegiratu behar dira, ezin bai dira ezerekin nahastu ezta kutsatu. Beste osagai batzuk Hormigoiaren zein armaduren ezaugarrientzat kaltegarriak ez diren eta hori egiaztatu eta ondorioz erabiltzea onartu diren osagai osagarriak erabil daitezke. Beraz, ezin dira kloruroak, sulfuroak, sulfitoak edo armaduren korrosioa eragiten dituzten beste osagai kimikorik erabili. Armadura pasiboak: Altzairuzkoak izango dira eta ondorengo osagaiak edukiko dituzte: -Ondorengo diametroetako barra uzkurtuak: 6-8-10-12-14-16-20-25-32- eta 40 mm. o Sare elektrosoldatuak: -Ondorengo diametroetako barra uzkurtuak dira: 5-5,5-6-6,5-7-7,5-8-8,5-9-9,5-10-10,5-11-11,5-12 eta 14 mm. o Zelosian soldatutako armadurak -Ondorengo diametroetako alanbre leun zein uzkurtuak erabili daitezke: 5-6-7-8-9-10 eta 12 mm UNE 36068:94, 36092:96 eta 36739:95 EX arauak ezartzen dituzten baldintzak beteko dituzte. Garraioan zen biltegiratzean armadura pasiboak euritik, hezetasunetik eta agente erasokorretatik babestuko dira. Kontrol eta onarpena A Hormigoia: prestatuta datorren hormigoia Hormigoi hau obrara sartzen denean, pertsona batek sinatutako eta ondorengo datuak agertzen diren horri batekin heldu behar da: 1. Hormigoia fabrikatu duen enpresaren izena. 2. Horniketa orriaren serie zenbakia 3. Entregatze data. 4. Eskakizuna egiten duenaren izena eta jaso behar duenarena.
5. Hormigoi otaren espezifikazioa. a. Hormigoiaren ezaugarriak b. Mota, klasea eta hormigoi marka c. Trinkotasuna d. Aleen tamaina maximoa e. Osagaiak edukitzekotan, hauen espezifikazioa. f. Aditiboen jatorria eta kantitatea. 6. Kargamentua osatzen duen hormigoi freskoaren kantitatea (m3-etan). 7. Hormigoi kamioiaren eta hormigoia deskargatuko duenaren pertsonaren identifikazioak. 8. Hormigoia erabiltzeko dagoen denbora limitea.
o Hormigoiaren kalitate kontrola Hormigoiaren kalitatea, bere erresistentzia, trinkotasuna eta iraunkoratsunak mugatuko du. 1. Erresistentzia kontrola Probetak eraikitzen diren bakoitzean egiaztatuko dira. 2. Iraunkortasun kontrola Probetak eraikitzen diren bakoitzean egiaztatuko dira. III edo IV esposizio klasekoak badira, uraren penetrazio kontrola egingo da. 3. Erresistentziaren kontrola Hauen helburua, obran erabiltzen den hormigoiaren erresistentzia, proiektuan adostutakoaren berdina edo hobea izatea da.
B Hormigoia: prestatuta ez datorren hormigoia Hormigoi mota honetan prekauzioak areagotuko dira. Konstruktoreak, obrako zuzendariarentzat momentu oro eskuragarri egon behar den hormigoiaren txostena izan behar du. Eta hurrengo puntuak izan behar ditu: 1. Obran erabiliko diren dosifikazio nominalak. 2. Hornitzaile guztiak. 3. Lote bakoitzak izan dituen oraketa kantitatea. Frogapenak: Behin hormigoia eginda dagoela, honen ezaugarri errealak bat datozela teorikoekin frogatu behar da. o Hormigoiaren kalitate kontrola Hormigoiaren kalitatea, bere erresistentzia, trinkotasuna eta iraunkoratsunak mugatuko du. 1. Erresistentzia kontrola Probetak eraikitzen diren bakoitzean egiaztatuko dira. 2. Iraunkortasun kontrola Probetak eraikitzen diren bakoitzean egiaztatuko dira. III edo IV esposizio klasekoak badira, uraren penetrazio kontrola egingo da. Zementua Zementua jasotzearen arduraduna zementuaren lagin bat 100 egunez mantendu behar du. Zementua jasotzen denean honen fabrikazio eta komertzializazio dokumentuekin jaso behar da. Gutxienez obraren hiru hilabetero zementuaren osagaiak, konpresio erresistentzia eta bolumena konprobatuko dira. Ura Aurretik erabili ez den ura, edo urarekin zalantzak izatekotan, honen ezaugarriak konprobatu beharko dira:
Hidrogeno pH-a. Disolbatuta dituen sustantziak. Sulfatoak. Kloruro ioiak. Karbono hidratoak. Eterrean disolbatzen diren sustantziak. Aleak Aleen karga bakoitza, bere ezaugarriak adierazten dituen dokumentazioa eduki behar du. Aleen zertifikatu ofiziala edukiz gero, ez dira frogapenarik egin behar. Beste osagarriak Osagai osagarriak, ondo etiketatuta egon behar dira, fabrikatzaileak zertifikatzen dituen garantiekin eta pertsona fisiko batek zinatuta. Obrarekin hasi baino lehen, osagai osagarriek hormigoian eragiten dituzten ezaugarri aldaketak egiaztatuko dira. Altzairua armadura pasiboetan a) Altzairu ziurtatuak Kalitate ziurtagiri aitortua edo CC-EHE ziurtagiria aitortzen duen dokumentua edukiko dute. b) Altzairu ez ziurtatuak Entseguen datuak eta beraien osagaiak aitortzen duen dokumentazioa edukiko dute. 2.5.2. Elementuaren lana burutzea Prestaketa Egituraren kalkuluan kontsideratu diren karga hipotesiak egiaztatzeko, eraikitze prozesuan beharrezkoak diren neurriak hartuko dira. Derrigorrezkoa da "Instruccion de Hormigon Estructural" EHE eta NCSE-94 araudi sismoterrestrea errespetatzea. Obren hasierarako beharrezkoak diren dokumentazioak. Material guztiak eskura izatea eta hauen egoera egiaztatzea. Eraikiko den egituraren zuinketa.
Diseinuaren baldintzak Lan faseak o Altzairuaren exekuzioa Ebaketa: arauak esaten duenaren arabera egingo dira. Herraminta desberdinak erabili daitezke, baina arku elektriko bidezko ebaketa guztiz debekatuta dago. Tolesketak: Baldintzak betetzeko, barra uzkurtuen tolesketa, hotzean egingo da. Horretarako metodo mecanicoen bidez eta abiadura motel eta konstante bidez egingo dira. Armaduren kokapena. Sortuko diren jaulak, ez dira garraioan, montaian zein horigoia botatzerakoan mugitu ezta aldatuko. Armaduraren bi barra isolatu eta jarraien arteko distantzia horizontal zein bertikal librea, hurrengo balioetako nagusienaren berdina edo handiagoa izango da: a) 2 zentimetro b) Handienaren diametroa c) 1.25 aldiz aleen tamaina maximoa Banatzaileak Molde eta enkofratuetan erabiltzen diren altxagarri eta euskarri laguntzaileak hormigoikoak, plastikozkoak edo material egoki batekoak izan behar dira, egurrezkoak guztiz debekatuak daudelarik. Konexioak Obra zuzendaritzak eta planoetan agertzen diren konexioak soilik egingo dira. o Hormigoiaren fabrikazioa eta obrara garraiatzea Hormigoiaren parte diren materialak ondo oratuko dira, ore uniforme bat lortu arte. Aleen gehiketa pisuaren arabera egingo da. Ez dira hormigoneretan hormigoi desberdinak nahastuko, beraz erabilpen batetik bestera, garbitu beharko dira. - Hormigoi prestatuaren garraioa Oratzaile mugikor bidezko garraioa agitazio abiaduran egingo da. Oreari ura gehitzen zaionetik hormigoia kolokatzen denera arte ezin da ordu bat eta erdi baino gehiago igaro. Bero handia egiten duenean, denbora limitea murrizten da.
o Zinbriak, enkofratuak eta moldeak Junten artean ez dute pastarik galduko. Enkofratua hormigonaketa baino lehenago, guztiz hutsik egongo da eta barruko gainazala desenkofranteaz margoztuta egon behar da. Eta barruko gainazalak hormigoia bota baino lehen, garbitu eta umelduko dira. Enkofratuak egurrezkoak edo beste material trinko batekoak eta desmontatzeko errazak izango dira. Zinbriak, enkofratuak eta moldeak, lortu nahi den dimentsio tolerantzia ahalbidetu behar dute. o Hormigoiaren jaurtiketa - Isurketa Behar diren neurriak hartuko dira, hormigoia modu egokian bere posizionamendura jaurti daiten. Guztiz debekatuta dago hormigoia metro bat baino gehiagoko altueratik botatzea. - Konpaktazioa Bi modu desberdinetan konpaktatu daiteke hormigoia obra batean: a) Barra bidezko zulapena. b) Dardargailu energetikoa c) Dardargailu normala
- Hormigoia sendatzea Hormigoiaren hezetasun maila mantentzeko beharrezko neurriak hartuko dira, oso garrantzitsua bai da hormigoiaren gogorketaren lehen atala. Desenkofraketa eta desmoldeaketa Operazio hauek ezin izango dira egin barruan dagoen egitura bera bakarrik bere gain eragiten dauden indar guztiak eusteko gai den arte. Eta, obrako zuzendaritzak baimendu beharko ditu. Akaberak Behin gainazalak desenkofratu eta desoldeatu direla, uniformeak izan behar dira eta arrakalarik gabekoak. Akabera bereziak ere gehitu ahal zaizkie. Kontrola eta onarpena Exekuzioa hasi baino lehenagoko egiaztapenak o Erregistro liburu eta arauen liburuen ikerketa. o Material guztiak baldintza egokiak dituztela ziurtatu, bakoitzak ziurtagiri legala duela ziurtatuz. o Planoen eta dokumentuen berrikuspena. o Materialen kalitate kontrolen existentzia bermatzea. Egiaztapen geometriko eta berrikupen egiaztapenak o Kota, maila eta geometria desberdinen konprobazioa. o Tolerantzia onargarrien egiaztapena Andamioak o Kalkuluen existentzia bermatzea. o Plano, kota eta tolerantzien egiaztapena. o Montajearen berrikuspena Aradurak o Ezaugarriak eta dimentsioak beharrizanekin bat datozela konprobatu. o Ebaketa eta tolesketa egokiak dituztela. o Biltegiratze egokia. o Tolerantziak
Enkofraketak o Trinkotasuna eta inpermeabilitatea egiaztatu. o Tolerantziak o Geometriak Garraioa, isurketa eta konpaktaketa o Garraio denborak o Isurketaren altuera konprobatzea. o Dardargailuaren frekuentzia Hormigoiaren sendatzea o Gainazal hezetasunaren mantentzea o Gainazalak babestea o Eguraldiaren predikzioa eta eguneko tenperaturen erregistroa eramatea. Juntak o Hormigonaketarekin jarraitzeko junten garbiketa egokia egitea. o Itxaron denbora o Konexio armadurak Desmoldeaketa o Eraikuntzaren gainkargen kontrola Egiaztapen finala o Akatsen erreparazioa eta gainazalen garbiketa o Gainazal tolerantziak 2.5.3. Neurketa eta abonua Hormigoia obran errealean isuri den metro kubikoko neurtuko da, hala ere, zenbait kasuetan metro karratuko ematen da. Eta ondorioz, hormigoiaren prezioa bi unitate hauen arabera eman ohi da. Prezioan, hormigoiaren zerbitzu eta sendatze kostuak sartuta doaz. 2.6. Hormigoi armatuzko euskarriak Zimentuari kargak transmititzen dizkioten eta sekzio errektangeluar, karratu, poligonal edo zirkularreko hormigoi armatuzko elementuak dira. 2.6.1. Osagaiak - Proiektuan adierazten den armatzeko hormigoia (HA). - Altzairuzko barra uzkurtuak.
Kontrola eta onarpena Produktuei emango zaien erabilpenaren arabera, kontrol desberdinak egingo zaizkie, gainera hauek jasotzean, dokumentazioa konprobatuko da. Armatzeko erabiliko den hormigoia eta barra uzkurtuak EEH-Hormigoi armatua atalean aitortzen dena bete beharko dute. - Beste osagaiak Fabrikatzailearen dokumentazioarekin batera obretan jaso beharko diren osagaiak dira. 2.6.2. Lana burutzea Prestaketa Birplanteaketa. Euskarrien birplanteaketa planoak dira, ze ardatz txikitzen diren eta zeintzuk mantentzen dituzten aurpegiak finko. Diseinu baldintzak Hormigoi armatuzko euskarrien dimentsio minimoa 25 zentimetrokoa da. -Armadura nagusia karratua bada, gutxienez 4 barra edukiko ditu eta errektangeluarra bada sei. -Armadura longitudinalen arteko distantzia maximoa 15 zentimetrokoa edo txikiagoa izango da. -Estriboaren diametroa, barra longitudinalen diametroaren laurdena baino handiagoa izango da, eta beraien arteko distantzia 15 aldiz barra longitudinal mehearen diametroa baino txikiagoa izango da. Exekuzio faseak Enkofratua Enkofratuak egurrezkoak, kartoizkoak, plastikozkoak eta metalikoak izan daitezke. Tenperatura hotzetan metalikoa saihestuko da eta tenperatura altuetan beltz kolorekoak. Euskarriari eman nahi den formaren arabera kokatuko dira. Egurrezkoak umelduko dira. Desenkofratzeko errazak dira eta ez dute gasoil ezta koiperik beharko. Hormigonaketa eta sendaketa
Isuriko den hormigoia ez ditu hutsunerik izango. Tutuen bidez molde zein enkofratu barrura isuriko dira eta armaduretan mugimenduak eragin gabe dardarkatu eta sendatuko da. Akaberak Enkofraketen gainazalen arabera, pilareak akabera forma eta leunketa desberdina edukiko dute. Kontrola eta onarpena Solairu bakoitzeko 1000m2-ko bi egiaztapen egingo dira. Zuinketa: Zimentazioetako ardatzen arteko distantzien egiaztapena. - Ertzetako angeluen egiaztapena. Armaduren kokapena - Azken solairuko pilaretako barren eta habeen trakzio barren arteko teilakapena. Enkofraketa - Enkofratutako sekzioaren dimentsioak Junten hermetikotasuna eta garbitasuna. Hormigoiaren trinkoketa eta isurpena Desenkofraketa Ezaugarrien arabera denbora gehiago beharko du. Desenkofraketaren agindua Azken egiaztapena 2.6.3. Neurketa eta abonua - Hormigoi armatuzko euskarrien metro lineala - Zutabeentzako hormigoi armatuzko metro kubikoak. 2.6.4. Mantenimendua Erabilera Eraiki diren euskarrien dokumentazioa gorde behar da, bertan ze eskakizunei eusteko eraiki diren agertzen da. Eskakizun hauek aldatu ditzazkeen modifikazioren bat egiterakoan, tekniko baten baimena beharko da.
Hormigoi armatuzko euskarrietan ez dira zulaketarik egingo Zaintze lanak Urterik behin zaintze lanak egingo dira eta aldaketa arraroren bat aurkitzekotan (arrakalak…) lehenago egin beharko dira. Erreparazioa Akatsen bat aurkituz gero, tekniko batek ikertu beharko du, horren garrantzia eta arriskuak aztertuz eta erreparazioak baimenduz. 2.7. Hormigoi armatuzko habeak Flexio kargak jasango dituzten eta argi konkretuak sortzeko, forma zuzena duten eta sekzio errektangeluarra duten elementu estrukturalak dira. 2.7.1. Osagaiak Materialak: - Proiektuan zehaztutako ezaugarriak dituen armaturako hormigoia. - Altzairuzko barra uzkurtuak. Kontrola eta onarpena - Armaturako hormigoia eta altzairuzko barra uzkurtuak onartua izan daitezen, EEH-Hormigoi armatuaren baldintzak bete behar dituzte. Beste osagaiak Obran jasoko dira, fabrikanteen dokumentazioarekin batera eta betetzen duten araudiarekin batera. 2.7.2. Lana burutzea Exekuzio faseak Habe lau eta zeharkako habeak exekutatzeko erabiltzen den antolaketa berdina da: habeen enkofraketa, armaduren kokapena eta hormigonaketa. Habe lauetan, lehenengo armadurak eta ondoren hormigoia kokatuko da. Zeharko habetan aldiz, lehenengo hormigonaketa eta ondoren forjapenak jarriko dira. Enkofraketa - Armaduraren kokapena
Behin habea enkofratu dela, trakziozko eta konpresiozko armadura longitudinal nagusiak eta transbersalak kokatuko dira. - Hormigonaketa eta zainketa Isuritako hormigoiak ez ditu inolako hutsune zein akatsik izango. Tutuen bidez hormigoia molde barrura isuriko da. Dardarketaren bidez trinkotuko da eta ondoren zainduko da, armaduretan mugimenduak eragin gabe. Desenkofraketa Kontrola eta onarpena Solairu bakoitzeko m2ko bi egiaztapen egingo dira. Zuinketa mailak - Jarraian dauden bi solairuen trazuen arteko distantzia bertikala konprobatu. - Solairu berdineko trazuen mailen desberdintasuna. - Ardatzen habe errealen eta zuinketaren arteko tolerantzien konprobaketa. Enkofraketa - Zurkaitz kantitate eta posizioen konprobazioa. - Ukondo eta tiranteen kokapen zuzena. Habeen enkofratu eta forjaketen dimentsio zuzenen konprobazioa - Proiektuaren araberako junten kokapen zuzenaren konprobazioa. Forjaketa piezen kokapena - Habexka moten eta hauen kokapen egokiaren egiaztapena. - Habexken arteko distantzia. - Habexkak eta habeen arteko landapen egokia. - Instalazioentzako hutsuneen egiaztapena. Armaduren kokapena Habeetako armadura negatiboen kokapena. Barren banaketa. - Ertzetako barren ainguraketa zuzena. - Forjaketaren armadura negatiboaren kokapena. - Forjatuaren goi armaduraren kokapena. Hormigoiaren isurketa eta trinkoketa
Juntak - Junta eta habeen arteko kokapen egokia egiaztatu. Hormigoiaren zainketa Desenkofraketa Egiaztapen finala - Gezi handiegien identifikazio eta ikerketa. - Tolerantzien neurketa. 2.7.3. Neurketa eta abonua Habeetako hormigoi armatuzko metro kubikoak. 2.7.4. Mantenimendua Erabilera Eraiki diren euskarrien dokumentazioa gorde behar da, bertan ze eskakizunei eusteko eraiki diren agertzen da. Eskakizun hauek aldatu ditzazkeen modifikazioren bat egiterakoan, tekniko baten baimena beharko da. Hormigoi armatuzko euskarrietan ez dira zulaketarik egingo. Zaintze lanak Urterik behin zaintze lanak egingo dira eta aldaketa arraroren bat aurkitzekotan (arrakalak…) lehenago egin beharko dira.
2.8. Egitura metalikoak Egitura baten parte erresistente eta egonkortasunaren parte diren eta elkarren artean muntatuta dauden elementuak osatzen dute egitura metalikoa bat. Kasu honetan altzairuzko egitura izango da. Egituraren forma eta dimentsioak planoetan ezarritakoak dira.
2.8.1. Osagaiak Materiala Egitura metalikoa osatzen dituzten osagaiak, orokorrean galbanizatuak izan diren altzairu ez aleatu eta berotan laminatutako konponenteak izango dira. Kontrola eta onarpena Beraien ezaugarri mekanikoak egiaztatzeko UNE-10025-2 araua jarraitu beharko da. - Beste osagaiak Obran jasoko dira, fabrikanteen dokumentazioarekin batera eta betetzen duten araudiarekin batera. 2.8.2. Lana burutzea Prestaketa Zuinketa Lanaren exekuzioa baino lehen, euskarrien arteko distantziak egiaztatu behar dira. Exekuzioa Estalkiaren egituraren moduluak muntatzeko antolamendua, zenbait etapetan bananduko da: - Babesak eta tratamenduak UNE EN 10025 arauan araututa dauden altzairuz egingo dira eta UNE EN ISO 1460:1996 eta UNE EN ISO 1461:1999 arauetan aitortzen den galbanizazio prozesua jarraituko dute. Gainazal galbanizatuak margoztu baino lehen, garbitu eta inprimazio margo antikorrosibo bereziarekin tratatu beharko dira. - Tailerreko muntaia Obran kota errealak aztertuko dira eta ondorioz, tailerrean montatzerako orduan, obratik ateratako zuinketako planoen bidez muntatuko dira elementuak. Planoak edukiko dute: 1- Egituraren elementu bakoitza definitzeko kota errealak 2- Loturen xedapenak 3- Torlojuetarako zuloak eta haien indikazioak
4- Soldaduren xehetasunak 5- Perfil mota eta hauen pisuen indikazioak Ahal izanez gero tailerreko operazio guztiak hotzean eta 0ºC-etik behera jaitsi gabe egingo dira. Punta zorrotzeko aristak borobilduko dira. - Obrarainoko garraioa Obran lotura gutxi burutu behar izatea saiatuko da, horrela garraioa baino lehen egitura aaitzeko pausu gutxiago geratuko dira. - Obran egindako muntaia Obrako muntaiarekin hasteko, lehenengo segurtasun planak arautzen dituen balditzak bete behar dira: 1) Ibilgailuentzako aparkamendua 2) Obrarainoko sarbidea 3) Grua finkoen instalazioa 4) Lurraren prestaketa 5) Ondorioak jasan dituzten zerbitzuen konprobazioa 6) Baldintza klimatikoak Behin segurtasun baldintzak bermatuta daudela, euskarrien mailakatzea egokia burutuko da. Eta hortik aurrera muntaiaren programazioarekin jarraituko da. Kontrola eta onarpena Perfil laminatu guztiak altzairu motaren eta fabrikaren siglak jarrita eramango dituzte. Solairu bakoitzaren 1000m2 bakoitzeko bi egiaztapen egingo dira. Mailak eta zuinketa - Arku bakoitzaren muntaia egiaztatu. - Arku desberdinen arteko trazu diferenteen identifikazioa. Habeen ardatzen zuinketa - Egituraren kokapena proiektuan datorrenarekin bat etortzea.
Egiaztapen finala - Gezi handiegien ikerketa. - Tolerantziak egiaztatu. 2.5.2. Neurketa eta abonua Obran erabili den perfilen metro karratuen arabera abonatuko da altzairuzko perfila. Gainera, torloju kantitatea, soldadura metroak eta erabili den margo antikorrosiboa (metro karratuka) ere abonatuko dira. 3. BALDINTZA EKONOMIKOAK Atal honetan baldintza ekonomiko eta administratiboak finkatuko dira, kontratistak obran burutu beharko dituen lan guztien azalpena eta balioa azalduko delarik. 3.1.Funtzioen zehaztapena Zati honetan obraren zuzendaria eta eraikitzailearen funtzioak zeintzuk diren azalduko dira, arazoren bat egonez gero, horren erruduna nor den jakin daiten. Obra zuzendariak izango dituen funtzioak: Kalitate kontrola eta kontrol ekonomikoa araudi teknikoaren laguntzaz aurrera eramatea. Obran agertzen diren arriskuen ikerlana ikerlana idatzia. Higiene eta segurtasun planak onartzea Lurraren ezaugarriak aztertuz, eraikinaren zimenduak egokitu. Obraren zuinketa eta beharrezko aktak burutzea. Arau tekniko eta eraikitze arauak zehazten duten bezala proiektuaren egin beharrekoak betetzea eta zuzenketak egitea. Nahi diren emaitzak lortzeko, eraikuntza fasean sor daitezkeen arazoei argibideak ematea. Obran parte hartzen duten tekniko guztien koordinaketa. Kalitatea beratzeko beharrezkoak diren entsegu frogak zein baieztapenak egitea. Eraikitzaileari sor daitezkeen arazo eta konponbideen berri ematea. Obra amaierako ziurtagiria sinatzea.
Obrako zuzendariak, eraikitzailea behar izango dituen material guztiez hornitzen duenean, bere betebeharrekin hasiko da: Obraren zuinketa akta idatzi eta sinatzea obrako zuzendariarekin batera. Prebentzio neurriak betez, seguritate eta higiene planak betetzea. Obra planen organizazioa betetzea. Obran egin diren eta obratik kanpo ekoiztu eta ekarri diren elementu aurrefabrikatuen kalitate espezifikazioak betetzen direla bermatzea. Jarraitu behar diren arauen betetzea. Obran inplikatuta daudenen langile guztien kalte aseguruak hitzartzea. 3.2.Neurriak Obran parte hartuko duten elementu guztiak neurtuta joango dira, bakoitzak bere neurketa propioa edukiko duelarik. Nola ez, elementu bakoitzaren neurketa desberdinak unitate desberdinetan egongo dira (metro, kilogramo, metro kubiko…). 3.2.1. Neurketa metodoa Neurketak obraren bukaeran zein bukaera partzialean egin daitezke. Datuekin dokumentuak bete eta proiektuaren zuzendariak eta kontratistak sinatu beharko dute. 3.2.2. Neurketaren inguruko kexak Behin kontratistak neurketen dokumentuak sinatu dituenean eta neurketekin ados dagoela aitortu duenean ezin izango du inolako kexarik jarri. Ezta inolako elementuen aipamena zein neurketa aurrekontu dokumentuan sartu. Aurrekontuen dokumentuak errakuntza edo desbiderapenak izan ditzazke, baina kontratistak eta arkitektoak aurrekontuaren dokumentua sinatzen duten momentutik aurrera hiru hilabeteko epea soilik izango dute, bertan aldaketak egiteko. 3.2.3. Neurketa akatsak Neurketak neurri errealak izan behar dira ondoren kontratistak aurrekontuaren dokumentua era egokian iker ditzan, izan ere behin aurrekontua sinatuta, hiru hilabeteko epea soilik izango du aurrekontuan aldaketak egiteko.
3.2.4. Dokumentuan agertzen ez diren neurketen balorazioa Kontratistak ezin du neurketak nola egin behar diren esan, zuzendari fakultatiboak emango du neurketen berri. Eta bertan neurketaren bat agertzen ez bada, horien baldintzak arkitektoak jarriko ditu. 3.3.Balorazioa Proiektu osoan agertutako elementuen balorazio ekonomikoa egiteko, elementu bakoitzaren prezio unitarioa eta elementu horren neurketa biderkatuz lortuko da. Prezio hauek aurrekontuan agertuko direlarik. Elementu bakoitzaren prezio unitarioan, garraio kosteak, zerga fiskalak eta gerta daitezkeen kalteen ordainketak sartuta joango dira. 3.3.1. Balorazioen erlazioa Kontratistek, aurrekontuetan adostutako diru kantitatearen eta aurretik egindako azken balorazioen arteko balorazioak egingo dituzte hilean behin. Arazoren bat egonez gero, 20 eguneko periodoan aparejadoreek eta arkitektoak konpondu beharko dute, bestela onartutzat ematen dutela aitortuko da. 3.3.2. Kontratistari emandako obrak eta haien balioa Kontratistari argi utzi behar zaio aurrekontua zenbatekoan eta zein momentutan aldaketak egin dezakeen, horretarako idatziz emango zaion onarpena. Eta kontratistak ezin izango du bertan jarritako kopuru maximoa gainditu. Izan ere, kontratistari egindako lanarengatik ordainduko zaio, hau da, obraren balio errealarengatik. Aurrekontuaren prezioan, elementuen nahi den akabera kalitatea ere sartuta joango da. Kasuren batean proiektuan zehaztutako material desberdinen bat agertuz gero, obrako zuzendariak eta kontratistak jabearekin kontaktuan jarriko dira, honen onarpena lortu arte. Bestela, material hauek ezin izango dira erabili. 3.3.3. Ordainketa epeak Jabegoa derrigortuta egongo da kontratistari hilean ordaintzeko, hau bi hilabete jarraian horrela ez bada, kontratistak obraren interes legalen abonuak eskatu ditzazke, hala ere, kontratistak ezin izango du atzerapenaren ondorioz obraren erritmoa jaitsi edo geldiarazi. Baina, jabegoak ez badu kontratista hiru hilabete jarraian ordaintzen, honek kontratua apurtzeko eskubidea izango du eta momentura arte egin dituen gastu guztiak abonatu beharko dizkio jabegoak kontratistari. Hala ere, horretarako datu guztiak frogatu beharko dira.
3.3.4. Amaitu gabeko obren balorazioa Aurrekontuen dokumentuan jartzen duenaren arabera ordainduko dira amaitu gabeko obren balioa. Eta prezioa ez bada aurrekontuan agertzen, zuzendari fakultatiboak jarriko du. 3.4.Bete beharreko baldintza ekonomikoak Atal honen bidez, derrigorrez bete beharko diren aspektu ekonomikoak azaldu beharko dira. 3.4.1. Ordainketa mota Kontratuan adostu eta hitzartutako lan guztiak era egokian bete baditu, merezi duen diru kantitatea hartuko du, horretarako kalkuluen dokumentua, planoen dokumentua eta baldintzen agirien dokumentua hartuko dira irizpide moduan. Kontratistak jabegoari hilean behin elkarrekin adostutako eran, ziurtagiriak emango dizkio. Bertan adostutako prezioen eta egindako lanak burutzeko erabili diren prezioak zerikusia izan beharko dute. Jabegoak eta obraren zuzendariak onartzen dutenean, obra osoaren %90 ordaindu beharko du jabegoak eta gainontzeko %10 behin obra ondo eta era egokian amaituta dagoenean konprobatzen duenean. Arazoren bat izanez gero eta hau kontratistarena bada, berak ordaindu beharko ditu konponketak eta berriro modu egokian eginda daudela konprobatuko da. Gorde den %10aren %70a, obra amaituta dagoenean eta kontratuan agertzen diren puntuak bete direnean emango da. Gainontzeko %30 aldiz, jabegoak gordeko du lehenengo 14 hilabetetan zehar, erabateko harrera bukatu arte. 3.4.2. Prezioen berrikuspena Prezio batzuk ezin izango dira adostutakoarekin alderatu, baina beste batzuk, eskuzko lana, lehengaiak edo materialen prezioa adibidez fluktuazioen arabera prezioan gorabeherak eduki ditzakete. Arazo berezi batengatik izan ez bada, epez kanpo burutu diren obrako atal guztiak ez dute berrikusketarik onartuko. Hau jabegoa eta kontratista aldez aurretik sinatuko dutelarik. Obra bukatuta dagoenean eta behin behineko harrera eginda dagoenean, kontratista eta jabegoak bildu eta obraren likidazioa eta berrikusketa aurkeztuko zaio jabegoari.
Kontratistak prezioen berrikuspena egiteko eskubidea izango du, horretarako bere sinadura beharko du eta 15 eguneko epean jarri beharko du prozesua martxan. Obrak kalitate kontrolak pasatzen ez baditu, kontratistak eskubide guztiak galduko lituzke. Kontratistak epe laburreko eta epe luzeko limiteak kontuan hartu beharko ditu. Izan ere, epe laburrak errespetatu ez arren epe luzekoak errespetatuz gero ez lituzke prezioen berrikusketarako eskubidea galduko. 3.4.3. Kalte ordainketak eta aseguruak Arkitektoak, jabegoak kontratistari berandu ordaintzekotan, kontratistak jasotzeko eskubidea izango duen kalte ordainketa bat ezarriko du. Bestetik, kontratistak kalte orokorreko aseguru bat kontratatu behar du, obra hasten denetik amaitu arte iraun beharko duena. Obra prozesuan dagoen bitartean, obrarekin zerikusia duten ekintza guztietan eta obraren perimetroaren barruan suertatu daitezkeen arrisku guztien arduraduna kontratista izango da. Lan eremu guztian gertatu daitezkeen istripu guztien erantzule kontratista izango denez, hori esaten duen kontratua sinatu beharko dute kontratista eta jabegoa. Eta aldi berean, jabegoak, kontratistak izan beharko duen aseguruaren kopia bat izan beharko du. 3.4.4. Istripuen eta atzerapenen ondorioen zigor ekonomikoak Obra amaitu arte, bertan gertatu daitezkeen edo obraren ingurunetan gertatu daitezkeen istripu guztien erantzule bakarra kontratista izango da. Kontratistak sinatu dituen dokumentuetan adostutako epeak eta baita obraren zuzendaritzarekin adostutako epe partzialak bete beharko ditu. Kontratistak obra amaitzeko epea bete ezean, isun bat jaso dezake. Epe mugako azken egunetik aurrera, lehen hilean atzeratzen den egun bakoitzeko 50€ oradindu beharko ditu. Bigarren hiletik aurrera, egun bakoitzeko 75€. Hirugarren hiletik aurrera, egun bakoitzeko 110€ Atzerapenak justifikatuta ez badira, kontratistak jasan beharko du kalte ordain guztia. Baina atzerapenak justifikatuz gero, obrako zuzendaritzarekin eta jabegoarekin hitz egin beharko luke, justifikazioa egiaztatzeko. Jabegoak ez badu inolako erantzunik lehen 30 egunetan ematen, errua ez zaio kontratistari jausiko.
Edozein arrazoi berezi delarik obra gelditu behar bada, adostutako epe guztiak geldiko lirateke, hau obrako zuzendariak erabaki beharko du. Obra hiru hilabeteko atzerapena edukiz gero, jabegoak kontratua apurtzeko eskubidea izango du eta kontratistak isun totala ordaindu beharko du. Kontratistak atzerapen partzialengatik eduki ditzakeen isunak, aurrerago denbora errekuperatuz gero, baliogabetuta geratuko lirateke. Eta kontratistak ez du inolako erantzunik izango obraren atzerapenak jabegoan eragin ditzakeen kalteekiko. 4. BALDINTZA ADMINISTRATIBOAK 4.1.Kontratistaren betebeharrak Kontratista atal honetan azaltzen diren puntuak betetzera derrigortuta egongo da, horretarako atal honetako puntu guztiak barnebiltzen dituen dokumentu bat egingo da, berak irakur dezan eta ondoren sinatu dezan. 4.1.1. Bulegoa Obrako eremuan bulegoa izango den leku bat egon behar da. Honek gutxienez azalpenak ematerako orduan erraztuko duen arbel bat eduki beharko du eta baita mahai handi bat aulkiekin, bilerak modu egokian egin daitezen. Gainera, momentu oro, arkitektoak erraztuko duen proiektuaren kopia bat bertan egon beharko da. 4.1.2. Obraren atzerapenak Aurreko atalean zehaztu den bezala, obraren atzerapenak kontratistari egokituko zaizkio. Eta bere erruz izan ez diren atzerapenak justifikapen onargarrien bidez justifikatu beharko ditu. 4.1.3. Langileak Kontratistak obraren antolamendu eta kronograma egiten duenean, aurreikusi beharko du egun bakoitzean egingo diren lanen arabera zenbat langile beharko dituen. Langile bakoitzak, obra azkarrago egiteko eta istripurik ez edukitzeko trebatuta dagoen lanak soilik egingo ditu. Gainera lanean hasi baino lehen, segurtasunaren eta osasunaren inguruko formakuntza jaso beharko dute. Arkitektoak, kontratistak langileak kaleratzeko esaten dioenean, honek kaleratu beharko ditu. Hala ere justifikatuta egon behar dira, eta soilik hurrengo arrazoiengandik izan daitezke kaleratuak:
Lanak atzerapenarekin joatea eragiten badute. Errespetu falta edo kasu eza egiten badute. - Obra ikuskatzen duten langileei kasuri ez badiete egiten. 4.1.4. Akatsen erantzukizuna Aurretiaz azaldu den bezala, kontratista izango da momentu oro, justifikapenik egon ezean, obran suertatu daitezkeen istripu, arazo zein akatsen erantzule bakarra. Obraren inguruan dauden eraikinetan ere eragina izan dezake obraren burutzeak,. Beraz inguruan agertu daitezkeen narrioen erantzule ere kontratista izango da.. Ondorioz akats hauen konponketa edo isuna ordaintzera derrigortua izango da. Gainera, kontratistak muga handi zein txikiko istripuak saihesteko beharrezkoak diren neurri guztiak hartu beharko ditu. 4.1.5. Sinadurak eta aginduak Obran lanak egiten dauden momentu guztian, kontratista edo berak jarritako eta bere kargua beteko duen arduradunen bat egon behar da. Langileak agintzeko zein heldu daitezkeen dokumentazioak sinatzeko. 4.1.6. Lan istripuak Aurretik azaldu den moduan, kontratista izango da lan istripu guztien erantzule zuzena. Hala ere, istripurik izatekotan, ikertu beharko da lanaren planteamendu desegokiaren ondorioz izan den. Horrela izatekotan, kontratista izango da erantzule. Lan istripuak ekiditzeko, kontratistak lan eremuan dauden zein inguruan dauden pertsonen segurtasuna ziurtatzeko beharrezko neurriak hartu beharko ditu. Izan ere, obraren inguruan obrarekin zerikusia duten istripuarik gertatuz gero, kontratista izango da hauen erantzule. Eta indemnizazioren bat ordaindu behar izatekotan berak ordaindu beharko du. Obraren sarreran, bertan bete beharko diren arauen zerrenda egongo da. Hau langile zein barrura sartzen diren pertsona guztiak bete beharko dute eta arkitektoaren sinadura eraman beharko du. Obran dauden eta sartzen diren material guztiak ere segurtasun neurri batzuk bete beharko dituzte.
4.1.7. Planoak Kontratistak planoetan aldaketarik egin nahi izatekotan, zuzendaritza fakultateari komunikatu beharko dio eta haien onarpena jaso. 4.1.8. Bermea bukatu arteko kontserbazioa Behin obra bukatuta dagoela eta behin behineko harrera eginda dagoela, lehen 14 hilabeteetan suertatu daitezkeen akats guztien erantzulea, kontratista izango da. Eta akats hauek konpontzeko beharko duen material eta langileak lortzera derrigortua izango da. Akatsak konponduta egon arte. 4.1.9. Baimenak eta lizentziak Obra ezin izango da hasi honen gauzatzerako beharrezkoak diren baimen eta lizentzia guztiak lortu arte. Kontratistak arau guztiak bete beharko ditu, bestela jarri ahal zaizkion isun guztien erantzule izango da. 4.2.Zuzendaritza teknikoaren betebeharrak 4.2.1. Proiektuaren dokumentuen irakurketa Baldintzen agiriak agertzen ez diren dokumentuak memoria, planoen zein aurrekontuen atalean egongo dira. Dokumentuetan agertzen ez diren puntuak obraren zuzendaritzaren esku egongo dira. 4.2.2. Bir-planteamendua Kontratistak bir-planteamendua eginez gero, zuzendaritza fakultatiboaren onarpena beharko du. Horretarako, obra hasi baino lehen kontratista eta zuzendaritza fakultatiboak batu eta bir-planteaketan negoziatu beharko dituzte. Horretarako burutuko diren lanak lur eremuaren gainean markatuko dituzte, obraren garapen argiagoa ikusteko. 4.2.3. Materialen onarpena Proiektuan zehar erabiliko diren material guztiak zuzendaritza fakultatiboaren onarpena beharko dituzte. Eta adostutako materialetan kontratistak aldaketaren bat egin nahi izanez gero, zuzendaritza fakultatiboak onartu beharko du. Zuzendaritza fakultatiboaren onarpena lortzeko, kontratak bi lagin eman beharko dizkio honek beharrezko konprobazioak egin ditzaten.
4.2.4. Materialen frogapena eta saiakera Obran erabiliko diren material mota guztiak kalitate maila egokia duten jakiteko, saiakuntza espezifikoak jasan eta pasatu beharko dituzte. Kalitate maila egokia izanez gero, ezingo dira obran erabili. Gainera, kalitate kontrolen saiakuntzak kontratistak ordaindu beharko ditu. 4.2.5. Agindu, laguntza eta istripuen liburua Agindu, laguntza eta istripu liburua momentu oro erabilgarri egongo da obran. Arazo zein istripuren bat izatekotan lagungarri izango delarik. Obran zehar arkitektoak, teknikoak eta aparejadoreak eman dituzten agindu guztiak agertuko dira. Emandako agindu hauek bete beharko dira, kontratistak emandako argibideekin batera. Liburuan egongo diren datu guztiak etorkizunerako baliagarriak izan daitezke. Arazoren bat izatekotan, kontratista defendatzeko erabili daitezkeenak. Zuzendaritza fakultatiboak ere, nahi duen momentuan agindu, laguntza eta istripu liburua eska dezake, edota honen aurkezpen bat ere. 4.2.6. Proiektuaren ikerlana eta analisia Obrarekin hasi baino lehen, arkitekto teknikoak eta aparejadoreak ikerketa eta analisi liburu bat betetzera derrigortuak izango dira. "R.D.51 314/1979 de Enero" arauak arautzen duen bezala. Obra gauzatzen hasi baino lehen, arkitekto teknikoak eta aparejadoreak kontratistari kopia bat eman beharko diote. 4.3.Obraren kudeaketa 4.3.1. Obraren hasiera Obrari hasiera eman aurretik, kontratistak proiektua sakonki aztertu beharko du eta obraren zuzendaritzarekin batera zenbait birplanteaketa aurrera eraman ditzazke. Beraz, obrarekin hasteko birplanteaketa burutu eta aaitu beharko da eta obrako planoak aztertu eta ondo ulertu beharko ditu kontratistak. Behin proiektua hasi denean ezin izango direlako kexak onartu. Aldi berean, obrarekin hasteko, lurren eta obraren berri ematen duten dokumentu bat idatzi beharko da. Dokumentu hau, kontratistak, jabegoak eta obraren zuzendaritzak edukiko dute.
4.3.2. Obraren kalitatea Obran burutuko diren lan guztiak kalitate maila minimo bat bete behar dituzte. Kalitate maila hau baldintzen agirian zein beste dokumentuetan definituta joango da. Hau ziurtatzeko, obran zehar, obrako zuzendariak kalitate azterketak egin beharko ditu. Beraz, kontratistaren lana eta obligazioa kalitate minimoak betetzea izango da, arau orokorrak eta egiturako baldintzak betetzen diren bitartean. Beste behin ere, obrako materialen kalitatearen erantzule kontratista izango da kasu gehienetan. Hala ere obrako zuzendariak aztertu eta erabakiko du nor izan den horren erantzule. Gainera, obrako zuzendariak, obra gelditzeko ahalmena izango du, materialen kalitate falta arazo larriak eragin ditzazkeela iruditzen bazaio. Adostuta dauden kalitate kontrolak laborategi homologatu batean burutuko dira. 4.3.3. Saiakuntzak eta gastuak Proiektuan erabiliko diren materialak, ezaugarri tekniko batzuk eta kalitate minimo bat izan behar dute. Hori kontrolatzeko obrako zuzendariak onartutako saiakuntzak egingo dira. Bestetik, obran erabiliko diren gailu guztiak ere obrako zuzendariak onartutako inspekzio teknikoa pasatu beharko dute. Obraren zuzendariak eta jabegoak adostutako saiakuntzak, kontratistak burutu beharko ditu, bere gain ordainketa jausiz. Hala ere, kontratistak aurrekontuaren %1a baino gutxiago gasta dezake kalitate kontroletan. Obran zein obratik kanpo eginda dauden altzairua eta hormigoia, batak CTE kodea eta besteak EHE kodea bete beharko dute. Hori horrela dela ziurtatzeko, laborategi homologatuak erabiliko dira. Egitura osoan erabiliko diren hodiak iragazkortasun saiakuntzetan 10 urteko berme minimoa eduki beharko dute. Horretarako UNE eta NTE arauak betez. Batzuetan, zenbait material kalitate zigiluarekin etorriko dira. Hauek orokorrean ez dira aztertuko, obrako zuzendariak komenigarri ikusten ez badu.
4.3.4. Obraren harrerak Obraren harrera eta data finalak, obra amaitu baino 30 egun lehenago finkatu behar dute obrako zuzendaria, aparejadorea eta jabegoaren artean. Obraren bukaerako harreran obrako zuzendaria, arkitektoa, aparejadorea eta kontratista derrigorrez egon beharko dira. Harreran obra hasieran adostutako dokumentuak eta bertako puntu guztiak aztertuko dira eta agiri bat beteko dute. Puntu guztiak aztertu ondoren, inolako akatsik aurkitzen ez badira, harrera bukatutzat emango zen. Baina, akatsak aurkituz gero, kontratistak akatsak konpondu beharko ditu, akatsa konpondu dela ziurtatu arte. Behin betiko harrera burutzen denera arte, kontratista agertzen diren akats guztien erantzule izango da eta ondorioz konpontzera derrigortua izango da. Egitura behin behineko harreratik behin betiko harrera eman arteko denbora horretan erabiltzen hasten bada eta akatsik aurkitzen bada. Aztertu beharko da noren errua izan den, kontratistarena edo erabilpen txarra egin duenarena. Behin behineko harrera eman denean, kontratistak bere lana amaituta izango du, eta hortik aurrera akats eta arazorik egonez gero, ez da kontratistaren errua izango. 4.3.5. Langilegoa Kontratista arduratuko da behar dituen langile guztiak kontratatzen eta hauen segurtasuna bermatu beharko du. Langileak aseguratuta egon beharko dira. Langile bakoitza trebetasuna daukan esparruan egingo du lan. Gainera langileak aldatzeko eta jateko instalazioak edukiko beharko dituzte eta instalazio hauek erabiltzera derrigortuta egongo dira. 4.3.6. Konponketak Obran zehar obrako zuzendariak aurkitzen dituen akats guztiak kontratistak konpondu behar ditu, horretarako gehienezko lan-egun kantitate bat izango dituelarik. Obrako zuzendariak, aurkitutako akatsa akats larritzat jotzen badu, kontratista jarraian konpondu beharko luke. 4.3.7. Obren garbiketa Kontratistak obraren eremu guztiaren garbiketa minimo bat egitera derrigortuta dago. Hau egunero egin beharko duelarik edota obrako zuzendariak beharrezko ikusten duenean.
4.4.Amaierako baldintzak Kontratista derrigortuta dago obraren momentu guztietan eraikuntzaren baldintza eta arauak betetzera. Hori horrela ez bada, jabegoak kontratua apurtzeko eskubidea izango zuen eta kontratistari gutun baten bidez jakinarazi beharko lioke kontratuaren apurketaren arrazoiak eta noiz alde egin beharko duen. Kontratuaren apurketaren arrazoiak: Kontratistaren porrota edota heriotza - Obra sei hile baino gehiago geldirik egotea Zimendapenean edo egituran akats larriak aurkituz gero eta hauek obraren geldiketa eraginez gero. - Kontratuan elkarrekin adostutako baldintzak edota egungo arauak bete ezean. - Obrako zuzendariaren aginduak bete ezean Langileak beraien soldata jaso ezean. Beraz, jabegoak kontratistarekin kontratua apurtzen badu. Kontratistak lanak utzi eta 15 eguneko epea izango du obran dauden material, gailu, erreminta edo elementu guztiak bertatik eramateko. Bestela 15 egunak pasa ondoren, jabegoak bertako gauza guztiak erabiltzeko eskubidea izango du.
Bilbon, 2020ko urriaren 24an | science |
addi-801f2a0275fd | addi | cc-by-nc-sa 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/60326 | Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkulua | Ibarrondo Ortega, Aitor | 2023-03-10 | Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkulua 6- Neurketak Bilboko Ingeniaritza Eskola
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkulua 6- Neurketak Bilboko Ingeniaritza Eskola
4.322,5 0 1.4 Hondeaketa amaitzerakoan lurren gainazalaren berdinketa eta trinkotzea (m2)
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkulua 6- Neurketak Bilboko Ingeniaritza Eskola
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkulua 6- Neurketak Bilboko Ingeniaritza Eskola
490 2.10 Hormigoizko eurientzako, PVC-ko hustubide kutxatilak, lur azpitik %2ko maldarekin doazenak.
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkulua 6- Neurketak Bilboko Ingeniaritza Eskola
Guztira:
Guztira:
Guztira:
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkulua 6- Neurketak Bilboko Ingeniaritza Eskola
583,20 4.2 Igerilekuaren losaren hormigoi armatuzko zimentaziorako , HA-30eko eta B-400S altzairuzko hormigoi armatua. (m3)
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkulua 6- Neurketak Bilboko Ingeniaritza Eskola
67,50 4.6 Ur sarrera sistema ( beharrezko makinaria eta instalazio guztia)
200 4.8 Uraren garbiketa sistema (makinaria eta beharrezko instalazioa)
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkulua 6- Neurketak Bilboko Ingeniaritza Eskola
5.5 Zutabe guztietarako enkofratua (m2). 716.02 716.02 716.02 5.6 Zutabe guztietarako beharrezko HA-25 hormigoi bolumena (m3). CYPEko CYPE 3D-k ematen duen datua. 78,60 78,60 78,60 5.7 Zutabeak egiteko beharrezkoa den armaduraren zenbatekoa, (Kg/m3)
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkulua 6- Neurketak Bilboko Ingeniaritza Eskola
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkulua 6- Neurketak Bilboko Ingeniaritza Eskola
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkulua 6- Neurketak Bilboko Ingeniaritza Eskola
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkulua 6- Neurketak Bilboko Ingeniaritza Eskola
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkulua 6- Neurketak Bilboko Ingeniaritza Eskola
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkulua 6- Neurketak Bilboko Ingeniaritza Eskola
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkulua 6- Neurketak Bilboko Ingeniaritza Eskola
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkulua 6- Neurketak Bilboko Ingeniaritza Eskola
Bilbon, 2020ko urriaren 24an | science |
addi-f447f0dddca0 | addi | cc-by-nc-sa 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/60326 | Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkulua | Ibarrondo Ortega, Aitor | 2023-03-10 | Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkulua 7- Aurrekontua Bilboko Ingeniaritza Eskola
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkulua 7- Aurrekontua Bilboko Ingeniaritza Eskola
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkulua 7- Aurrekontua Bilboko Ingeniaritza Eskola
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkulua 7- Aurrekontua Bilboko Ingeniaritza Eskola
eta beharrezko material, makinaria eta bitartekari laguntzaileak barne. (m3) 3.3 Zurezko enkofratuak: Zapata eta lotura habe guztietan jarri eta kendu beharreko zura. Araudia errespetatuz eta bitartekari laguntzaileak barne. (m2) 305,40 m2 18 5.498,20
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkulua 7- Aurrekontua Bilboko Ingeniaritza Eskola
1.5. Hormigoizko egitura
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkulua 7- Aurrekontua Bilboko Ingeniaritza Eskola
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkulua 7- Aurrekontua Bilboko Ingeniaritza Eskola
1.9. Instalazioak
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkulua 7- Aurrekontua Bilboko Ingeniaritza Eskola
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkulua 7- Aurrekontua Bilboko Ingeniaritza Eskola
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkulua 7- Aurrekontua Bilboko Ingeniaritza Eskola
1.13. Urbanizazioa
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkulua 7- Aurrekontua Bilboko Ingeniaritza Eskola
1.14.3. Langileentzako instalazioak
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkulua 7- Aurrekontua Bilboko Ingeniaritza Eskola
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkulua 7- Aurrekontua Bilboko Ingeniaritza Eskola
1.16.2. Altzairuzko egitura
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkulua 7- Aurrekontua Bilboko Ingeniaritza Eskola
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkulua 7- Aurrekontua Bilboko Ingeniaritza Eskola
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkulua 7- Aurrekontua Bilboko Ingeniaritza Eskola
3. Kontrata bidezko aurrekontua
Kontrata bidezko aurrekontua
Bilbon, 2020ko urriaren 24an | science |
addi-47dd1293a363 | addi | cc-by-nc-sa 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/60326 | Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkulua | Ibarrondo Ortega, Aitor | 2023-03-10 | Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkulua 8-Berezko garrantzia daukaten
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkulua 8-Berezko garrantzia daukaten
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkulua 8-Berezko garrantzia daukaten
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkulua 8-Berezko garrantzia daukaten
8-BEREZKO GARRANTZIA DAUKATEN IKERLANAK 1. OSASUN ETA SEGURTASUN IKERLANAK 1.1. Memoria deskribatzailea Langileen segurtasun baldintzak bermatzeko eta erantzunkizunak zehazteko, osasun eta segurtasun ikerlana egingo da. 1.1.1. Sarrera Obra guztiak 1997ko urriak 24ko 1627-1997 (B.O.E. 1997/10/25) Errege Dekretuak zehazten dituen osasun eta segurtasun ikerketa minimoak izango dituzte. Ondorengo puntuetako bat betez gero, osasun eta segurtasun ikerketa derrigorrezkoa izango da: Kontrata bidezko aurrekontua 450.759,08€ baino handiagoa bada. - Aurreikusitako iraupena 30 lanegun baino gehiago eta uneren batean 20 langile baino gehiago lanean egongo badira. - Aurreikusitako eskulan bolumena (langile-kopurua x lan-egunak) 500 baino handiagoa bada. - Tunel, meazulo, lur-azpiko hodiak edo presa hidraulikoak egin behar balira Hau dela eta, eraikin honen osasun eta segurtasn ikerlana egin beharko da. Hurrengo puntuak aztertuz: - Osasun eta segurtasun arauak betetzea. - Ager daitezkeen arriskuak aztertzea eta nola ekidin daitezkeen aztertzea. - Zer neurri hartu daitezkeen lan arriskuak ekiditzeko. 1.2. Proiektuaren datuak Obra mota: Igerileku bat estalki mugikor batekin. Kokapena: Industria eremu huts baten. Herria: Galdakao Proiektugilea: Aitor Ibarrondo Ortega
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkulua 8-Berezko garrantzia daukaten
Proiektuaren osasun eta segurtasun koordinatzailea: Aitor Ibarrondo Ortega. 1.3. Lan guneari buruzko datuak Eraikinaren lan gune eta ingurunearen datuak: Proiektua egiteko urte bat inguruko epea beharko da. 30 langile inguru beharko dira. Istripu bat izatekotan Galdakao-Usansoloko ospitalea gertu dago. o Galdakao-Usansolo ospitalea: Labeaga Auzoa, 48960 Galdakao, Bizkaia 1.3.1. Eraikinaren antolamendua Eraikina bi zatitan bananduko da, batetik igeritokia eta bestetik eremu librea. 1.3.2. Lurra kentzeko sistema Lur kentze lanak zimendapena egiteko izango dira, eta hau induskatze makinen bidez egingo da. 1.3.3. Zimendapena Zapatak eta lotura habeak zimendatzeko HA-25 hormigoia eta B-400SD altzairua erabiliko da. 1.3.4. Altzairuzko egitura Estalkiko egitura eraikitzeko altzairu laminatuzko perfilak erabiliko dira 1.4. Segurtasun aplikazioak eraikuntza prozesuan Obraren ebazpenean ager daitezkeen arriskuak eta hauen ekiditea aztertuko da. 1.4.1. Arrisku bereziko guneak Aztertu beharreko arriskuak: - Lurren mugimenduetarako makinariak Zimendapeneko altura aldaketak - Estalkien kokapena - Aroztegiaren instalazioa
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkulua 8-Berezko garrantzia daukaten
- Barne instalakuntzak Saneamendua 1.4.2. Lurren mugimenduak Lurren mugimenduak egon daitezkeen arriskuak: - Harrapaketa - Kolpeen arriskua - Lur jausien arriskua - Makinen erorketak - Makinen palak - Kamioien zamak - Kamioien sartze eta irtetzea Hori ekiditeko babesak: Makinak lanean dauden bitartean langileen igarotzea debekatu. Segurtasun material egokiak erabiltzea (kaskoak, betaurrekoak, botak…) - Ibilbideak libre eta garbi mantentzea. - Makinariak pertsonal prestatuak soilik erabiltzea 1.4.3. Zimendapena eta egiturak Zimendapena egitekotan ager daitezkeen arazoak: - Langileen erorketak Elementuen erorketak - Harrapaketak - Makinarien erorketa zein iraulketa Zaratak - Bibrazioak - Lurren eroketa - Suteak eta leherketak Hori ekiditeko babesak: Segurtasun babesak eramatea (kaskoa, belarritakoak, Betaurrekoak…) - Sareak jartzea
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkulua 8-Berezko garrantzia daukaten
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkulua 8-Berezko garrantzia daukaten
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkulua 8-Berezko garrantzia daukaten
Zaratak - Atrapamenduak - Oxigeno faltak - Garraiatutako materialekin talkak Hori ekiditeko hartu beharreko babesak: - Pertsonalaren babes elementuen erabilera (eskularruak, traje bereziak, betaurrekoak, belarritakoak, kaskoa…) - Sare bertikal zein horizontalen kokapenak - Andamioak - Makinarien mantentze lan egokiak Langile eta makinen bideen banaketa eta garbiketa egokia 1.5. Segurtasun aplikazioak makinaria espezifikoetan Atal honetan makinaria espezifikoek eragin eta sortu dezaketen arriskuak aztertzea da, ondoren nola ekidin daitezkeen aztertzeko. 1.5.1. Lurrak kentzeko gailua Eragin dezakeen arriskuak: - Langileen harrapaketak - Makinen kontrako talka - Makinaren iraulketa Materialen erorketa Hori ekiditeko hartu beharreko babesak: - Lan eremuan aurkitzen diren langile eta makinarien arteko babes distantzia betetzea - Lurretik kanpo dagoenean, palaren mugimendua ekidin - Makinaren atzera mugimenduan zarata egitea - Pertsona kualifikatuak soilik erabiltzea - Mantentze lan egokiak egitea - Abiadura txikietan ibiltzea
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkulua 8-Berezko garrantzia daukaten
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkulua 8-Berezko garrantzia daukaten
Hori ekiditeko hartu beharreko babesak: - Lan eremuan aurkitzen diren langile eta makinarien arteko babes distantzia betetzea - Inklinazio handiko guneetan ahal den neurrian lan ez egitea - Makinaren atzera mugimenduan zarata egitea - Pertsona kualifikatuak soilik erabiltzea - Mantentze lan egokiak egitea - Zirkulazio arauak betetzea 1.5.5. Garabia Eragin dezakeen arriskuak: - Langileen harrapaketak - Langileen erorketak - Kargen erorketak - Makinen kontrako talka Hori ekiditeko hartu beharreko babesak: - Lan eremuan aurkitzen diren langile eta makinarien arteko babes distantzia betetzea - Pertsona kualifikatuak soilik erabiltzea - Mantentze lan egokiak egitea - Abiadura txikietan mugitzea - Makinaria erabiltzen duenak operazio guztiak ondo eta garbi ikustea Gainkargak ekiditzea 1.5.6. Egiturako piezak ebakitzeko pala Eragin dezakeen arriskuak: - Diskoaren apurketa eta jaurtiketa Partikulen jaurtiketa - Suteak - Ingurugiroko hautsa - Ebaketak
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkulua 8-Berezko garrantzia daukaten
Hori ekiditeko hartu beharreko babesak: Babeserako maskara aurpegi zein begientzat - Diskoaren haginen azterketa eta mantentze periodiko egokiak egitea - Iltze gabeko zirak erabiltzea 1.5.7. Soldadura makina Eragin dezakeen arriskuak: Erredurak Leherketak - Suteak - Argi erradiazioak - Gas jarioa Hori ekiditeko hartu beharreko babesak: - Aurpegirako babesa erabiltzea Segurtasun betaurrekoen erabilpena - Gas instalazioaren mantentze eta azterketa periodikoa (presioa…) Euriarekin batera ez erabiltzea 1.5.8. Instalazio elektrikoa Eragin dezakeen arriskuak: - Koadro elektrikoan gerta daitezkeen istripuak - Lurren erorketa Hori ekiditeko hartu beharreko babesak: - Koadro homologatu egokiak erabiltzea - Mantenimendu egokia eta periodikoa egitea - Formatutako pertsonek soilik instalatu eta manipulatuko dute - Arrisku kartelen bidez seinalatuta egotea
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkulua 8-Berezko garrantzia daukaten
1.5.9. Bibrazio makina Eragin dezakeen arriskuak: Deskarga elektrikoak Partikulak begietan sartzea Elementu desberdinen erorketa Hori ekiditeko hartu beharreko babesak: - Kablea eta eragingailua babestea - Oreka guneetan soilik erabiltzea - Garbiketa eta mantentze lan egokiak egitea 1.6. Geroko lanak eta mantenuak Segurtasun eta osasun baldintzen arabera proiektua bukatu ondorengo mantenu baldintzak aurredefinituta egon behar dira. Egon daitezkeen arriskuak: - Soilairuetan gerta daitezkeen erorketa eta irristapenak Hutsuneetatik jausi daitezkeen material zein elementu desberdinak - Suteak - Bibrazioak - Sistema elektrikoan arazoak - Kutsadura akustikoa Arriskuak ekiditeko babes neurriak: Segurtasun material egokiaren erabilpena (kaskoak, eskularruak, botak, betaurrekoak, belarritakoak, segurtasun gerrikoak, lanerako arropa aproposak - Sare bertikal zein horizontalak Materialen eta makinen mantenu egokia - Lan gune eta pasealekuen garbiketa eta mantenu egokia
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkulua 8-Berezko garrantzia daukaten
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkulua 8-Berezko garrantzia daukaten
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkulua 8-Berezko garrantzia daukaten
- Torniketea - Ura eta izotzazko poltsak - Antzututako eskularruak - Xiringak - Termometroa Apositu kutxa 1.9. Higiene eta ongizaterako instalazioak Higiene eta ongizaterako instalazio baldintzak ere definitu behar dira. 1.9.1. Jantokia - Aldi batera erabiliko duten langile kopuru guztiarentzat lekua egon behar da. - Garbiketa errazteko dena (zorua, hora eta sabaia) lauak izango dira. Ingurumen baldintza egokiak izan behar ditu. - Zabor ontziak eduki behar ditu. - Mahaiak, aulkiak, ur katiluak, garbilekuak eta beharrezko zenbait elementu gehiagoz hornituta egon behar da. 1.9.2. Aldagela eta komunak - Garbitasun baldintza minimoak bete behar ditu. - Eserleku eta leihatila pribatuak izan behar ditu. Langile bakoitzarentzako takila pribatua egon behar da. - Dutxak ur hotza eta beroa eduki behar dute. 1.10. Espazioen erabileraren segurtasuna Obra eraikitzen den bitartean lan eremuan segurtasun neurriak bete behar dira, horretarako neurri prebentiboak hartuz. Besteak beste: Obra guztiaren seinalizazioa, ibilgailuentzako zein oinezkoentzako eremuak akotatuz eta ongi markatuz. Seinale baten bidez, obrakoa ez den ororentzako igarotze debekua adierazi.
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkulua 8-Berezko garrantzia daukaten
Obra guztiaren perimetro osoan hesiak jartzea. Lan eremuak ongi eraiki (aldamioen bidez, lubakien bidez…) Langileak existitzen diren arriskuen inguruan informatu eta arriskuak ekiditzeko egin behar dutenaren bidez formatu. Karga deskarga eremuak ongi seinalizatu, bertan mantendu behar diren distantziak errespetatzen direla konprobatu. Obrara sartzen direnen ibilgailuen dokumentazioa eta hauen gidarien dokumentazioa egokia dela konprobatu. Zarata handiko eremuetan langileak beharrezko materialez dotatu. Eremu bakoitzean beharrezko materialak erabiltzen direla konprobatu ( kaskoa, eskularruak, belarritakoak, tapoiak, segurtasun zapatilak, segurtasun zinturoia, hautsen aurkako musukoa …) Beharrezkoak diren leku guztietan pertsonak jausi ez daitezen babesak jarri (hesiak, segurtasun sareak…). Behin obra amaituta dagoela, egitura osoaren espazio bakoitzari erabilera desberdina emango zaionez, bakoitzaren erabilpena finkatu behar da eta ondorioz, jasango duen gainkarga aztertu behar da. Agertuko diren erabileraren gainkargak, DB-SE-AE-ren arabera aztertzen dira: Igerilekuaren hondartzen zatiakC4=5KN/m2 Aldagelen guneaC4=5KN/m2 Harmailen gunea C4=5KN/m2 Klimatizazioaren makinariaren guneaG1=1KN/m2 Harmailen egituraren teilatuaG1=1KN/m2 Hori kontuan hartuta, espazio bakoitzak, bere gainkargari eusteko ahalmena izan behar du. Horretaz aparte, espazioetan suertatu daitezkeen ezustekoen aurrean, gela eta espazio bakoitzak suteen aurkako legedia bete behar du eta emergentzi plana eduki ere.
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkulua 8-Berezko garrantzia daukaten
1.11. Berezko baldintza teknikoen agiria Langileen istripuak eta arriskuak ekiditeko helburuarekin, atal honetan banakako eta taldekako babes elementuak deskribatuko dira. 1.11.1. Banakako babes elementuak NTP-102 dokumentuak zehazten duen arabera, atal honetan langileen segurtasunerako ekipamenduak definituko dira: - Obrako kaskoak MT-1 arauaren araberakoak izango dira. Ezin izango dute 0,45Kg baino gehiago pisatu eta burura hobeto egokitzeko arnes bat edukiko dute. - 80 dB-ko zarata baino altuagoetarako MT-2 araua betetzen duten belarrietako babesa erabili beharko dute langileek. Langileek MT-5 araudiaren araberako botak jantzi behar dituzte, labankorrak ez direnak, istripu mekanikoak ekiditzeko, hezetasuna ekiditzeko… Langileak altueran egiten diren lanetako arriskuak saihesteko MT-13 araua betetzen duten segurtasun uhalak erabili beharko dituzte. - Begien talkak sahiesteko, MT-15 araua betetxen duten betaurrekoak erabili beharko dira. - Soldatzaileek MT-8 araua betetzen duten babes pantailak eraman behar dituzte. 1.11.2. Taldekako babes elementuak Obrakoak diren pertsonak zein kanpotik datozenak izan ditzaketen istripuak saihesteko beharrezkoak diren babes neurriak: 1.11.2.1. Baranda 0,90 metroko altuera minimoa duten material zurruneko babes egitura da. 1.11.2.2. Kableak Kableak periodikoki aztertuko dira eta haien arien %10a baino gehiago puskatuta egonez gero, kable osoa aldatu beharko da.
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkulua 8-Berezko garrantzia daukaten
1.11.2.3. Eskuko eskailerak 4metro baino txikiagoko ereuetara eskailera inklinatuen bidez igo daiteke. Hauek zurezkoak izanez gero, pieza batekoak izango dira eta azalera zuzen eta solidoetan eutsiko dira. Gainera elementu irristaezinak eduki behar ditu. 1.11.2.4. Lan plataforma Material zurrunez egindako eta zorua zein pasaguneak material irritezinez eta drainatze sistema duten plataforma mugikor zein finkoak dira. 1.11.2.5. Andamioak Elementu bertikalak zein horizontalak ondo finkatuta eta kargak jasatu dezaketeen altzairu galbanizatuko elementuak dira. 1.11.2.6. Sareak, segurtasun horizontal/bertikalak Erresistentzia handiko elementu finkoetara euskarri metalikoen bidez finkatzen diren dentsitate altuko poliesterreko sareak dira. 1.11.2.7. Pasaguneak Zeharkako norabidean nibelatu daitezkeen eta makurtu zein okertu ezin diren pasagune zurrunak dira.
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkulua 8-Berezko garrantzia daukaten
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkulua 8-Berezko garrantzia daukaten
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkulua 8-Berezko garrantzia daukaten
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkulua 8-Berezko garrantzia daukaten
Osasun eta segurtasun ikerketa:
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkulua 8-Berezko garrantzia daukaten
Baina horretarako, egituraren klasea jakin behar da, zein egitura barruan egingo diren ekintza eta instalazioen arabera definitzen den:
Irudia 1 Zoruen ezaugarri eta kokapena Beraz, egitura klasea 3 izango da, eta Rd>45.
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkulua 8-Berezko garrantzia daukaten
2.1.2. Zoruaren ez jarraitsaunak Segurtasun arazoak direla eta, zoruan gertatu daitezkeen irregulartasunak aztertu eta definitu behar dira: Zoruko juntak 4mm-ko kota aldaketa maximokoak izango dira. Eta egiturako dimentsio txikiko zoru elementuak ezin izango dute 12mm baino gehiagokorik izan. %25eko arrapala izango dute 5 zentimetro baino txikiagoak diren desnibelak. Pasaguneak ezin dituzte 1,50 zentimetroko diametroko zuloak baino handiagoak eduki. 2.1.3. Talken kontrako segurtasun neurriak DB SUA araudia jarraituz, talken kontra derrigorrez zenbait segurtasun neurri hartu beharko dira: Pasagunetako altuera askea 2,20 metrokoa izango da. Pasaguneetetako hormek ezin izango dituzte hortik ateratzen diren elementurik eduki. Segurtasun elementuak derrigorrez egon behar direnez, hauek izango dira salbuespen bakarra. 2.1.4. Ateen araudia Ateak ez dira igerileku barrura irekiko, ezin bai dute arazo bat suposatu eta 2,50 metroko esparruetan instalatuko dira. Pasagunetako ateak, alde batetik bestera ikus daiten, gardenak izan behar dira. Atak UNE-EN 13241-1:2004 ARAUDIA bete beharko dute eta mantentze lanek UNEEN 12635:2002+A1:2009. 2.2. Suaren aurkako ikerlana 2.2.1. Sarrera Suaren aurka eraikin batek bete behar dituen araudiak, DB SI (Documento Basico Seguridad en caso de incendio) dokumentu arautzaileak adierazten du.
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkulua 8-Berezko garrantzia daukaten
Eraikin batek suaren aurkako babes batzuk bete behar ditu beti, nahiz eta igerileku bat izan. 2.2.2. Elementu estruktural nagusiak Eraikinak araudiak ezartzen duen suarekiko erresistentzia denbora bere egitura klasearen arabera bete behar du: Taula 10 Suarekiko erresistentzia maila
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkulua 8-Berezko garrantzia daukaten
Instalazio elektrikoetan: kobrezko garraiatzaileak eta PVC-zko hodiak. Hauek C- s3 d0 (M1) motakoak. Beste zenbait elementu: Harrizkoak, zeramikazkoak, metalikoak, beirazkoak, morteroak eta hormigoiak besteak beste A1 (M0) motakoak izango dira. Elementuen suarekiko erresistentzia, sutea egotekotan, elementuek euren ezaugarriak mantenduz iraun dezaketen denboraren bidez definitzen da. 2.2.4. Babes neurriak 2.2.4.1. Emergentzia irteeren distantziamendua DB SI dokumentuak arautzen duen bezala izango da egituraren emergentzia irteeren arteko distantzia: Taula 12 Plantetako irteera kopurua
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkulua 8-Berezko garrantzia daukaten
Beraz, ateen zabalera ezin izango da 0,60 metro baino txikiagoa izan ezta 1,20 metro baino handiagoa. Eta: 𝐴 ≥ 𝑃/200 ≥ 0,80 2.2.4.3. Suaren aurkako babes neurriak 2.2.4.3.1. Larrialdietako argiak: Larrialdietan erabiliko diren argien ezaugarriak: Finkoak izango diren eta berezko iturria izango duten (argiteri normaletik kanpo) argi motak izango dira. - Gutxienez ordu batean zehar iraungo dute.
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkulua 8-Berezko garrantzia daukaten
- 1 lux.eko argia ziurtatu beharko dute. - Tentsio nominalak %70ean huts egiten duenean aktibatuko dira. 2.2.4.3.2. Kearen aireztapena Ez da kearen aireztapenerako sistemarik jarriko, sutearen arriskua baxua delako. 2.2.4.3.3. Suaren aurkako instalazioak Eskuko alarmak: 25 metro maximoko distantzietara, eskuko alarmak jarriko dira, eta emergentzia irteera bakoitzaren alboetan sakagailu bana. Su itzalgailuak: Eraikinaren gune desberdinetan su itzalgailuak jarri behar dira. Gela nagusian eta aldageletan, hautsezkoak, koadro elektrikoen alboetan CO2-zkoak eta egiturako edozein puntutik 15 metro maximoko distantziara, su itzalgailu bat egon behar da. Ureztatzaileak eta ur jaurtitze automatiko sistema: Suaren arrisku baxua dela eta, ez dira jarri behar. 2.2.4.3.4. Seinalestapena Erabilera manualeko babes neurriak, emergentzia irteerak eta irteera normalak, seinalatuak egon behar dira. Hauekin batera, emergentzia irteetaraino bidea seinalatzen duten seinale luminiszenteak ere egon behar dira. Eta su itzalgailu bakoitzaren alboetan ere seinale bat egon behar da. 2.2.4.4. Suaren aurkako babes arauak Eraikinak ondorengo UNE araudiak bete beharko ditu: UNE 1363-1:2000/ UNE-EN 3-7:2004/ UNE 23500:2012/ UNE-EN 12845:2004/ UNE 23727:1990
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkulua 8-Berezko garrantzia daukaten
3. KALITATE KONTROLA 3.1. Sarrera 2014ko urriaren 28-ko 209/2014 dekretuaren bidez, eraikinek jasan behar dituzten kalitate kontrolak arautzen dira. Bertan zein kontrol laborategian egin behar diren arautzen da. Bestetik CTE kodea ere bete beharko da. Obra hasi baino lehen kalitate kontrol plana egin beharko da eta bertan, kontratatuko den entsegu laborategiarekin, kalitate kontrolak egingo dira. Laborategiko entseguen txostenak jaso eta aztertu ondoren, aurredefinitutako kalitate maila minimoak betez emaitzen dokumentazioa bete beharko da. Azkenik, "Obra amaierako ziurtagiria" Eskola Ofizialean aurkeztuko da, non,ziurtagiria betetzeko, "Kalitate kontrol liburua" aurkeztea derrigorrezkoa den. "Kalitate kontrol ziurtagiria" egindako kontrolen dokumentazio, emaitzak eta emandako ebazpenen dokumentu ofiziala izango da. 3.2. Kalitatea kontrolean aplikatu Proiektua era egokian aurrera eramateko helburuarekin eta kalitate, segurtasun eta osasun kontrolak betez, materialak, obra elementuak eta instalazioak arautegi zehatzak jarraitu eta bete behar dituzte. Proiektuan aplikatu diren arautegiak: Eraikuntza Kode Teknikoa (CTE) o Zarataren kontrako babesa (HR) o Osasungarritasuna (HS) o Suteen aurkako babesa (SI) o Erabileraren segurtasuna (SU) o Eraikin segurtasuna (SE) Akzioak Zimenduak Altzairua Fabrika
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkulua 8-Berezko garrantzia daukaten
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkulua 8-Berezko garrantzia daukaten
Soilik CTE kodea betetzen duten ekipo eta makinariak erabiliko direnez, hauen kodearen konprobazioa egin beharko da. Eta hau herri administrazioaren baimena duen entitate batek egingo du. 3.3.2. Produktuaren baldintza Eraikuntzarako erabiliko diren material, produktu, elementu, makina edota sistema guztiak ezaugarri minio batzuk bete behar dituzte eta maila minimoa betetzen dela ziurtatzeko kalitate kontrolak egingo dira. Kalitate kontrol guzti hauek baldintza agiri dokumentuan agertuko dira. Bestetik, eraikinaren instalazioen kalitatea frogatzeko, zerbitzu eta froga egiaztapenak egin beharko zaie. 3.3.3. Lanak egiteko baldintzak Lan baldintzen dokumentua obrako zuzendariak eta obra egitearen zuzendariak egin behar dute, eta zenbait atal aztertu behar dituzte: Material, makinaria eta elementu guztien harrera kontrola Obraren egite kontrola Amaierako kalitate kontrola
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkulua 8-Berezko garrantzia daukaten
3.3.3.3. Amaierako kalitate kontrola Obraren erdian eta obra guztiz bukatzerakoan lege eta zerbitzu frogak eta egiaztapenak egin behar dira. Horretaz aparte beste edozein kalitate kontrol ere gehitu zaizkio legediz bete behar diren minimoei. 3.3.4. Obraren kontrol dokumentazioa Obran egindako kalitate kontrol guztien dokumentazioak, harrera kontrolak, eraikitze kontrolak eta amaiera kontrolak izan behar ditu. Obran egindako kontrol guztien dokumentazioarekin batera, obrako produktuen dokumentazio eta mantendu eta erabilerak ere egon behar dira. Behin obrak amaituta, zuzendariak kalitate kontrolen dokumentazioa eskumena duen herri administraziora edo eskolara eraman beharko du. 3.3.5. Obra amaierako ziurtagiria Obrako zuzendariak, kalitate kontrolak bete direla, elementuei erabilpen egokia eman zaiela eta arauen arabera jokatu dela ziurtatuko du. Obra amaierako ziurtagiriak zenbait dokumentu eduki behar ditu: Proiektuarekiko obran zehar eman diren eta obrako zuzendariak onartu dituen aldaketen dokumentua. Obran egin diren kontrol guztien emaitzak. 3.4. Produktuen harrera baldintzak 3.4.1. Eraikuntzaren kode teknikoa (CTE) 3.4.1.1. Produktuen dokumentazio kontrola CTE Obran sartzen diren produktu guztiak hornitzaileak emandako identifikazio dokumentuekin heldu behar dira. Dokumentazio hau eraikitzaileari emango zaio eta honek obrako zuzendariari. Bertan, jatorria, hornikuntza eta etiketatze informazioa etorri behar da. Baita ere teknikoaren sinadura eta CE zigilua egon behar dira.
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkulua 8-Berezko garrantzia daukaten
3.4.1.2. Kalitate ziurtagiri eta ebaluazio teknikoaren bidezko kontrola CTE Hornitzaileak eraikitzaileari edo zuzendariari zenbait dokumentu eman behar dizkio: Kalitate guztien ziurtagiria eta kodeak arautzen dituen baldintzen ziurtagiria. Produktuen ebaluazio tekniko eta ezaugarri teknikoen ziurtagiria. Legez eskatu behar diren baimen administratiboak. Beharrezkoa denean, CE zigiluaren marka. Obrako zuzendariak etortzen diren produktuak behar dituzten arauak betetzen dituela konprobatu eta onartu behar du. 3.4.1.3. Harrera kontrola azterketaren bidez CTE Kode teknikoan ezartzen diren baldintzak betetzen direla ziurtatzeko, batzuetan frogak edo entseguak egin behar dira. Kontrol hauetan produktuek bete behar dituzten baldintzak zuzendariak arautzen ditu bete behar diren arauen bidez. Eta hauek bete ezean beraiek bota beharko dituzte produktuak atzera. 3.4.2. Eraikuntzarako produktuen zuzentaraua duten produktuak DPC barnean dauden eraikuntzarako produktuak UEN EN araua, zein DITE araua zein CE zigilua edukiko dute. CE zigilua: CE zigilua produktuaren zenbait ataletan egon daiteke: o Produktuan o Etiketa itsaskor batean o Bilgarrian o Bilgarriko etiketa batean o Produktuarekin datorren dokumentazioan Europar batasuna arautzen dituen lege eta baldintzak betez gero CE zigilua jartzea baieztatuko da. CE zigiluarekin batera, araututako dokumentazioa joan behar da.
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkulua 8-Berezko garrantzia daukaten
3.4.2.1. Markaketa ezaugarriak Produktu mota eta ezaugarrien arabera, markaketarik ez badago, harrera kontrola eta kalitate kontrola egin beharko zaio. 3.4.3. Eraikuntzarako produktuen zuzentaraua ez duten produktuak Eraikuntzako harrera kontrolean zuzentadura ez duen produktu bat sartzen denean, CTE araua betetzen duela frogatu behar da eta horretarako kontrolak egin behar dira: 3.4.3.1. Hornitze dokumentuen kontrola Beharrezkoak diren dokumentu guztiak daudela egiaztatu behar da, baita adostasun dokumentua ere. 3.4.3.2. Harrera kontrola entseguen bidez. ENAC edo Autonomi erkidegoko entsegu laborategi egiaztatuak soilik egin dezakete lagin batetan entseiuak eta ondorioz ziurtagiriak eman.
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkulua 8-Berezko garrantzia daukaten
3.4.4. Onartze eta ukapena Produktuak onartuak izan daitezen CTE kodea, arauak eta hornitzaile eta erosleak adostutako ezaugarriak betetzen dituen dokumentazioa eduki behar du, bestela uko egingo da. Dokumentazio guzti hau, kalitate kontrol liburuaren barnean joango da. Ukapenak ere. Entsegu eta frogen analisietako emaitzak produktuen dokumentazioarekin bat ez datozenean, zuzendariak zuzentze neurriak hartu beharko ditu.
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkulua 8-Berezko garrantzia daukaten
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkulua 8-Berezko garrantzia daukaten
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkulua 8-Berezko garrantzia daukaten
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkulua 8-Berezko garrantzia daukaten
3.5. Entseguak, analisiak eta frogak Kalitate kontrol liburuan aztertu behar diren eta beraz kalitate kontrol plana gauzatu behar zaizkien produktuak: Altzairua Armadura pasiboak: Barrak Armadura pasiboak: Sareak Ateak Argiztapen instalazioa Estalkiak eta itxiturak Forjatuak Hormigoia Hormigoizko blokeak Ikerketa geoteknikoa Leihoak Margoak Motrailuak Saneamendu sarea (Hondakin eta euri sareak) Suaren aurkako instalazioak Zimendapena
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkulua 8-Berezko garrantzia daukaten
4. ERAIKUNTZAN SORTZEN DIREN HONDAKINEN GESTIOA 4.1. Sarrera Proiektua aurrera eramatean sortzen diren hondakinak gestionatu beharko dira. Lehentasuna emango zaie hondakin berrerabilgarri eta birziklapenari. 4.1.1. Hondakinen kudeaketa araudia - 1998ko apirilaren 21eko 10/1998 (L22/2011) legea, hondakin buruzko legea. - 2002ko otsailaren 8ko MAM/304/2002 agindua, hondakin balorazio, ezabapen operazioak eta europar hondakin zerrenda azaltzen duena. - 2007ko azaroaren 15eko 34/2007 legea, airearen kalitatea eta atmosfera babesaren buruzko legea. - 2008ko otsailaren 1eko 105/2008 Errege Dekretua, eraikuntza eta eraispenetako hondakinen produkzio eta kudeaketa erregulazio legea. - 2009ko urtarrilaren 20ko erresoluzioa. - 2012ko ekainaren 26an onartutako 112/2012 Dekretua. 4.2. Sortutako hondakinen identifikazioa Obran sortutako hondakinak Europako Hondakinen Zerrendaren arabera identifikatu eta kudeatuko dira. Eraikuntzan sortzen diren hondakinak MAM/304/2002 dokumentuaren arabera, bi motakoak izan daitezke: 1. Mailako R.C.D.-ak: Azpiegitura lanetan sortutako hondakinak dira, hau da, hondeaketa prozesuetan lortu den lur eta material harritsu ez kutsakorrak. 2. Mailako R.C.D.-ak: Eraikuntza, konponketa eta zerbitzu lanen ondorioz sortu diren arriskurik gabeko hondakinak dira.
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkulua 8-Berezko garrantzia daukaten
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkulua 8-Berezko garrantzia daukaten
17 08 02 17 8 01 kodean zehaztutako eraikuntzarako igeltsu material desberdinak Taula 23 2. Mailako harri jatorria duten RCDak 2.MAILAKO RCDak RCD: HARRI JATORRIA DUTENAK 1. Area, Graba eta bestelako idorrak 01 04 08 01 04 07 kodean zehaztutako graba eta harri txikitu desberdinak 01 04 09 Harea eta buztina 2. Hormigoia 17 01 01 Hormigoia 3. Adreilu eta beste zeraikoak 17 01 02 Adreiluak 17 01 03 Teilak eta material zeramikoak 17 01 07 17 01 06 kodean zehaztutako hormigoi, adreilu eta material zeramikoen nahasketa desberdinak 4. Harriak 17 09 04 17 9 01, 02 eta 03 kodeetan zehaztutako RCD nahasketak desberdinak
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkulua 8-Berezko garrantzia daukaten
17 04 09 Hidrokarburoak, harrikatz alkaterna eta beste SP dituzten kableak 17 04 10 Amiantoa duten isolamendu materialak 17 06 01 Substantzia arriskutsuak dituzten bestelako isolamendu materialak 17 06 03 Amiantoa duten eraikitze materialak 17 06 05 Merkurioa duten eraikitze eta eraispen materialak 17 08 01 PCB duten eraikitze eta eraispen materialak 17 09 01 SP duten bestelako eraikitze eta eraispen materialak 17 09 02 17 06 01 eta 03 desberdinak diren isolamendu materialak 17 09 03 SP dituzten harri eta lurrak 17 09 04 RCD kode desberdinak nahastuta 17 05 05 Substantzia arriskutsuak dituzten drainatze lokatzak 17 05 07 Substantzia arriskutsuak dituzten bide ferreoen balastoak 15 02 02 Adsorbatzailea kutsatuak (trapuak...) 13 02 05 Erabilitako olioak 08 01 11 Pila alkilanak eta salinak 14 06 03 Pilak 15 01 10 Metalezko edo plastikozko ontziak 08 01 11 Margoen soberakinak 14 06 03 Disolbenteetako soberakinak 07 07 01 Desenkofranteetako soberakinak 15 01 11 Hutsik dauden aerosolak 16 06 01 Berunezko bateriak
4.3. Identifikaturiko hondakinen kudeaketa Eraikuntza jasangarria lortzeko helburuarekin, materialak birziklatu eta ezabapen egokiaren kudeaketa sustatuko da.. 4.3.1. Kudeaketarako materialen klasifikazio eta segregazioa Hondakinen kudeaketa egokia egiteko, lehenik eta behin RD105/2008 araudiaren arabera, sortuko diren hondakinen aurreikuspen orokor bat egin behar da. Materialen berrerabilpena, birziklapena eta desagerpena errazteko helburuarekin.
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkulua 8-Berezko garrantzia daukaten
Estalki mugikorreko igerileku baten diseinu eta kalkulua 8-Berezko garrantzia daukaten
Bilbon, 2020ko urriaren 24an | science |
addi-ce6dc52ae0e7 | addi | cc-by-nc-nd 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/60497 | Betolatzako familia bakarreko etxe baten birgaikuntza | Zubizarreta Gracia, Jon | 2023-03-27 | 1. PROIEKTUAREN AZALPENA: 1.1. Sarrera: Arratzua-Ubarrundiako udalerrian kokaturik dagoen [Irudia 1] Betolatzako herrian [Irudia 2], XIX. mendeko baserri bat datza. Gaur egun baserri lanetatik aldenduta dagoen familia bakarreko etxe bat da. Honek XX. mende amaieran birgaikuntza bat izan eta ahalik eta material martzal gehienarekin berriztu egin zen.
Mende laurden bat baino gehiago pasa ondoren, bertako jabeek eraikuntza barruan konfort termiko handiagoa izan zezaten, urtean milaka euroko gastua egin behar zuten. Gastu hau ez zegokion gasolioaren garestitzeari soilik, etxearen isolamendu kaxkarrari ere zegokion. Material martzalek arkitektura aldetik, eta hirigintzaren aldetik balio handia dute, baina bertan bizitzeko, hauek eratzen dituzten deserosotasunek, izan zezaketen praktikotasun guztia kendu egin dute. Honi aurre egiteko etxearen isolamendua eta galdara hobetu eta aldatu nahi dira. Aldaketa hauekin batera, eraikuntza bertan EUB (Etxeko Ur Beroa) eta energia elektrikoa ezarri nahi dira, beti ere Eraikingintzaren Kode Teknikoari jarraituz, horrela eraikuntzaren bi eskaera horiek asetzeko behar den energia-iturria berriztagarria izango litzateke, EKTak dioen moduan. Urteak dira etxebizitza ezberdinen jabeek beraien jabetzetan konponketak eta aldaketak egiten dituztela hauen bizi-kalitatea hobetzeko, baita eraikuntzen salmenta prezioa igotzeko ere. Irudia 2. Etxeak udalerrian duen kokapena. Irudia 1: Herrian etxeak duen kokapena.
Horrela lan honen bitartez bertakoen bizi kalitatea areagotzea hobetu nahi da. Herriko etxe zaharrek harlangaitzezko paretez eginda daude, hauen kanpoaldea harriz eta lurrez edo buztinez eginda daude, harriak era ordenatuan jarrita daude, baina paretaren barnealdeak ordenarik gabeko harriz eginda daude, ausaz jarri izan balira bezala. Aurreko guztiari, teilatuko egoera kaxkarra, etxearen isolamendu eza eta horrenbestez etxeak barnealdean tenperatura mantentzeko zailtasuna batzen bada, lan hau egitea oso gomendagarria da. Zeregin hau betetzeko zenbait programetaz baliatuko da, baita EHUko liburutegian dauden liburuetaz ere.
1.2. Helburuak: 1.2.1. Helburu nagusiak: 1.2.1.1. Eraikuntzaren jatorrizko-egoeraren energiakalifikazioa: Birgaikuntza bat egiterako garaian lehengo eraikuntza zein puntutan dagoen jakin behar da. Horretarako jatorrizko-egoeraren balio ezberdinak jakin behar dira. Balio hauek hurrengo helburuetara iristea ezinezkoa izango litzateke. Horrela proiektu honen abiapuntua finkatuta geratuko litzateke, eta lanean zenbat murgildu egin behar den.
1.2.1.2. Energia eskaeraren optimizazioa: Etxeak urtean zehar behar duen energia termikoaren eskaria murriztea du helburu. Etxearen egoera originalean galdarak sortutako beroaren ehuneko bat ingurumenera doa. Alferrik galtzen den beroa isolamenduen bidez murriztea du helburu, horrela galdarak lan gutxiago egin beharko du, diru gutxiago xahutuz eta gutxiago kutsatuz.
1.2.1.3. Bero sortze sistemaren aukeraketa optimoa: Urtero diru gutxiago gastatu, eta gutxiago kutsatzea du helburu. Horretarako bero sortze sistema berri bat jarri nahi da, ahalik eta efizientzia handiena eta gutxien kutsatzen duena.
1.2.1.4. Energia berriztagarrien integratzea: Etxeak ahalik eta ingurumen-eragin gutxien izan dezan du helburu, baita honen independentzia edo gutxienez sare elektrikoaren mendekotasuna ahalik eta gehien gutxitzen. Hala etxeak kanpo energia iturrietatik ahalik eta mendekotasun gutxiena izatea nahi da, era honetan ingurumenari kalteak murriztuz.
1.2.2. Azpi helburuak: 1.2.2.1. Eraikuntzaren jasangarritasun energetikoa: Proiektuan ingurumena zaindu beharra dagoela argi utzi nahi da, horretarako etxeak ingurumenarekin elkar bizitzeko zenbait sistema eta hobekuntza ezartzea.
1.2.2.2. Klimatizazio kostuen murrizketa: Etxe barruan tenperatura aldeko erosotasun onargarri bat izateko, eta etxeko ur beroaren erabilera normala izateko beharrezkoa den gastu ekonomikoa jaistea du helburu. Era honetan gehiago aurreztea, edo lehen zegokien diru kopurua beste behar batzuetan gastatzea ahalbidetuko luke.
1.3. Irismena: Proiektuan aukeratutako materialak arte aukeratuko dira, edo sakonduko da, ez dira marka ezberdinen aukeraketarik egongo, ezta proiektua egitea ahalbidetzen duten langile ezberdinenak, eta hauen enpresenak. Aukeratuko diren gauza bakarrak galdara, EUB lortzeko eguzki panelak, eta panel fotovoltaikoak. Beste guztia proiektuak behar dituen espezifikazioen menpe geratuko dira.
2. GARAPENA-METODOLOGIA: 2.1. Eraikuntzaren jatorrizko-egoeraren energiakalifikazioa: 2.1.1. Eraikuntzaren jatorrizko-egoeraren energia kalifikazioaren aurrekariak:
Etxeak birgaikuntza proiektua egiterako garaian duen energia kalifikazioa zein den kalkulatzeko, eraikuntzaren egituran eta egitura osatzen dituzten atal ezberdinek eratzen dituzten multzoak jakitea beharrezkoa da, baita etxearen antolakuntza ere. Eraikuntzak Katastroren arabera hurrengo modu eta geometrian banatuta dago:
Irudia 4: Etxeko goitiko bista. Irudia 3: Etxearen egitura, Katastroan.
Goiko argazkietan ikus daitekeen moduan [Irudia 4], etxeak bi zatiz osatuta dago; karratu itxurako zati "originala", eta behekaldeko trapezio itxurazko zatia[Irudia 3].Etxe barruan bi zati hauek guztiz integratuta eta funtzionalak dira, eta bai sistema elektrikoa eta berotze sistema komunean dute. Catastron ikus daitekeen bezela etxeak bi soilairu oso eta hirugarren solairuaren zati bat dauka, nahiz eta hurrengo irudietan ganbara ez ikusi, ganbara zati karratuaren erdia dela esan daiteke, eta hau 1. Solairuaren, eta zati karratuaren erdia da. Hobeto ulertzkeo hurrengo argazkiak daude [Irudia 5],[Irudia 6],[Irudia 7] eta azalpen bat: -1 solairua: 0 solairua:
Nahiz eta Katastroan ganbara honen nabaritasunik ez egon, etxearen zati hau; alde karratuaren erdia dela esan daiteke.
Irudia 5: Erdisotoaren goitiko bista. Irudia 6: Beheko solairua. Irudia 7: Goiko solairua.
Zati nagusiak ikusi ondoren, solairu bakoitzaren konfigurazioa aztertu behar da. Etxeak izandako birgaikuntza originalaren ostean, solairuek hurrengo gelataz osatuta daude: -1. Erdisotoa edo pisurik baxuena: Pisu honetan "txokoa" dago, gela honek 28,50 m2 ditu eta bere baitan txokora jaisteko eskailerak dauzka. Gela honetan tximinia eta erradiadorea daude, bero iturri modura. Leiho bat eta kanpora irtetzeko ate batez osatuta dago. Gelako pareta nagusiak hegomendebaldera ematen du, beste hiru pareak lur azpian daude. 0. Beheko pisua: Sarrera nagusiko solairuan 8 gune nagusi dauzkagu, bakoitzean gutxienez erradiadore bat eta leiho bat daude, pisu honetan kalera eramaten duten bi ate daude, baita goiko eta beheko solairuetara igotzeko eta jaisteko balio dituzten eskailerak daude. Etxe-oin honetako tarte ezberdinak hurrengoak dira:
Pasilloa eta atondoa: Atondora eta etxera bertara sartzeko ate nagusitik sartu beharra dago. Behin barruan izanda pasillora pasa daiteke, eta hemendik solairu honetako edozein geletara sar daiteke. Gune honek 27,70 m2 ditu eta bi erradiadore ditu, baita ate nagusiak dituen alboetako leihoak ere. Leku hau ipar-ekialdetik hasi eta aurkako aldean amaitzen da. Egongela txikia: 14,80 m2 dituen gela da, erradiadore eta leiho bana ditu, eta hego-ekialdeko kokapena dauka. Ikasgela: Aurreko gelaren ondorengoa da, kokapen berdina eta bera iturri eta leiho kopuru berdinak ditu. Etxe-oinaren erdian dagoela esan daiteke eta 12,10 m2- ko azalera dauka. Sukaldea: Etxeko hegoaldeko zatian dago, eta honen amaieran kokatzen da, txokoak bezala hego-mendebaldean kokatuta dago, besteak ez bezala, bere bigarren pareta nagusiak hego-ekialdean kokaturik dago, eta behera jaisteko eskailerak ipar-mendebaldeko enbatetatik babesten ditu. Sukaldeak bi leiho ditu, eta erradiadore bakarra dauka, honen azalera 27 m2-koa da.
Komun berdea: Behe solairuko komun nagusiak 6 m2 ditu, honek erradiadore eta leiho bat dauzka eta hego-mendebalderantz begiratzen du, baita etxeko beheko zatiko trapezioaren horma batera ere. Gonbidatuen gela: Gela hau izkina egiten duen gunean kokatzen da, leihoa duen paretak hegomendebaldean dago, eta beste pareta ipar-mendebaldera . gonbidatuen gelak bi erradiadore ditu, eta 20,65 m2-ko azalera. Galdara eta garbiketa gela: Gela honetan etxeko galdara, ur ponpak eta EUB-eko ur metagailua daude. Ipar-mendebalde eta ipar-ekialderantz begira dago. Gelak ipar-mendebaldean dagoen paretan leiho bat dauka, eta honen azpian erradiadore bat. Honek 14,85 m2 ditu. Komun txuria: Galdara eta pasilloaren artean dagoen komun txiki bat da, erradiadore bat dauka, ipar-ekialdera begira dago eta 2,64 m2-ko azalera dauka.
1. solairua edo goiko solairua: Pasilloa: Bertan ipar-ekialdera begira dagoen paretan leiho bat dago, eta pasilloaren amaieran erradiadore bat dauka, honek 8,10 m2-ko azalera dauka. Logela: Logelaren pareta nagusia hego-ekialdean dago, eta bigarrena ordea iparekialdean kokatzen da. Logelak 25,50 m2 ditu eta bertan bina erradiadore eta leihoa dauzka. Leihoetako bat berez balkoia da. Aldagela: Aldagelak 8 m2 ditu, etxearen barnealdean dago eta erradiadore bakarra dauka. Gela honek leihorik ez dauka. Komuna: 5,5 m2 ditu, bere pareta nagusiak erradiadore bat eta leihoa bat dauzkat, eta hau hego-ekialdera begira dago. Logela nagusia: Logela hau etxeko hegoaldeko zatian dago, itxura trapezoidala duena. Logelak hiru pareta nagusi ditu, hego-ekialdekoa, hego-mendebaldekoa eta ipar-
mendebaldekoa. Logelak bi erradiadore diru, leiho bat eta leihate txiki bat. Logela honen sabaia etxearen teilatua bera da, gelaren azalera 36,66 m2-koa da. Egongela: Etxearen zati karratuan kokatuta dago, kanpoaldearekin jotzen duten hormak; hego-mendebaldera, ipar-mendebaldera eta ipar-ekialdera begira daude. Mendebaldeko paretetan leihoak daude. Hegoaldekoan bat eta iparmendebaldekoan bi. Ipar-ekialdekoan leihorik ez daude. Guztira 4 erradiadore daude, eta beheko sua daude. Honen airea edo bolumena ganbararekin partekatzen ditu (dena irekita dago). Honen sabaia etxeko teilatua da, eta gune honek 49,50 m2-ko azalera dauka.
2. solairua: Ganbara: Etxeko ganbarak, 1. solairuko saloiarekin konektatuta dago, hauek biak solairu ezberdinetan daude baina ez dute bi leku hauek banatzeko horma bertikalik. Ganbarak erradiadorerik ez du, baina saloian dauden erradiadoreei esker bertako airea berotzen da. Honen sabaia teilatua da, eta existitzen den leiho bakarra teilatuan dagoen argi-zuloa da. Ganbarak 47,10 m2 dauzka.
Behin etxeko zati ezberdinak zeintzuk direla jakinda, etxeko atal hauek zein materialez egin diren jakin behar da. Material bakoitzaren transmitantzia ezberdina da, eta honek bero galeran sekulako garrantzia dauka. Materialen sail honetan 4 familia ezberdin daude: 1. Zoruak: o Lurrazalarekin kontaktuan dauden zoruak: Zoru hauek hiru materialez eginda daude; kanpoko lurra ukitzen duen hormigoi armatuzko geruza, honek 15 cm ditu. Honen gainean porlanezko mortero bat dago, geruza honek 2 cm dauzka. Azkenik 2 cm-ko lauzez eginiko zorua dago.
o Lurrazalarekin kontaktuan ez dauden zoruak: Honek zoru eta beheko solairuen sabai modura lan egiten du. Zoru honek 4 zati dauzka; beheko zatia igeltsuz eginiko 2 cm-ko luzitua dauka, hurrengo geruzak hormigoi armatuzko 10 cm ditu. Azken honen gainean 2 cm dituen porlanezko morteroa dago, eta azkenik beste 2 cm dituen lauzaz eginiko zorua dago.
2. Hormak: o Kanpoko hormak: Etxe zaharrek bezala, kanpo edo karga-hormak zabalak izateko joera dute. Kasu honetan; kanpoko geruza 2 cm-ko porlanezko morteroa da, hau txuriz margotuta dago. Ondoren 0,5 m eta 0,6 m arteko adobezko horma zaharra dago, ondoren adreiluzko beste geruza bat dauka, honek 15 cm ditu, eta horma zaharra eta adreilu honen artean aireztapen gabeko aire-ganbera dago. Honek isolatzaile termiko modura lan egiten du, eta 10 cm-ko zabalera dauka. Amaitzeko horma honen barneko aldeak porlanezko mortero landua dauka, 2 cm-koa hain zuzen. o Barneko hormak: Adreiluz eginiko horma bertikalak dira, horizontalki adreilu bakarrez eginikoak. Horma arrunt hauek 140 mm-ko zabalera duden adreiluz eraiki izan dira, eta bi aldamenetan 2 cm-ko igeltsuz eginiko luzituak dauzka.
3. Sabaiak edota teilatuak: o Teilatua: Teilatuaren beheko zatia material martzalez osatuta dago. Teilak eusten dituzten oholak 3 cm-ko haritzez eginikoak dira. Eta hauek eusten dituzten gapirioak ere haritzezkoak dira 14 cm x 16 cm-ko neurriak dituzte. Azkenik egitura osatzen dituzten habe zaharrak haritzezkoak dira, hauek tamaina ezberdinekoak dira, 5 mko luzera dituztenetatik ia 12 m duen habea arte.
Sekzioa Beiraren materiala Markoaren materiala Beira ehunekoa Marko ehunekoa Normala 1,2 m x 1,2 m Beira monolitikoa Haritzezko zura %54 %46 Sukaldekoa (hegoaldekoa) 1,7 m x 1,2 m Beira monolitikoa Haritzezko zura %57 %43
Komunetako eta eskaileretakoa 0,8 m x 0,97 m
2.1.2. Eraikigintzako Kode Teknikoaren programaren bidezko bero galeren kalkulua: Behin aurrekari guztiak azaldu direla, CTE programa erabili daiteke. Horretarako atal hau bi zatitan banatu daitekeela esan daiteke; lehengoa materialen aukeraketa izango litzateke, eta bigarrena, eraikuntzaren eta honen inguruko kanpo eragileak zehaztu eta egin beharko lirateke.
a) Eraikinaren materialen definizioa: Lehengo programa irekita, lanaren izena eta honen datuak definituta daudenean, programaren "definizio geometriko, konstruktibo eta eragiketa" gunean [Irudia 9] sartu eta leiho berriko (eraikuntzaren bistaratze) "datu-base" [Irudia 8] ikonoko proiektu artxiboen zuhaitzean [Irudia 10], eraikuntzak dituen zati ezberdinak definitu behar dira.
Bi karpeta berri egin behar dira: opaku karpetako "Itxitura eta barne-banatzaile" deritzonean, eta erdi-gardeneko "Bao eta argi-zulo" karpetan. Lehenengoan; zoruak, teilatuak eta hormak sartzen dira, bigarrenean aldiz leihoak eta ateak.
Itxitura eta barne-banatzaileak: o Zoruak: Lurrazalarekin kontaktuan dauden zoruak: Zoru hauek hiru materialez eginak daude; hormigoi armatuzko 5 cm-ko geruzaz, 2 cmko porlan morterozko geruzaz, eta lauzazko akabera duen zoruaz. Honetarako programaren artxiboetan baliatzen den bilatzailean, materialaren familia eta ondoren materiala bera aukeratzen da.
Kasu honetan hormaren eskema era honetakoa izango litzateke [Irudia 11]:
1. Lauza: zeramikaz eginiko eta karratu zapal itxurazko "ohola". Honek beirazko estaldura dauka, eta programaren arabera 2 cm sakonera eta 1,3 W/m·K -ko balioa duen eroankortasuna dauka. 2. Porlanezko morteroa: material multzo hau aglutinatzaile modura lan egiten du, kasu honetan lauzentzako oinarri itsaskor baten funtzioa dauka, CTEaren arabera, honen eroankortasuna 1,8 W/m·K da, eta programak 2 cm-ko geruzetan jartzen dela lehenetsita dago. 3. Hormigoi armatua: hormigoiaren eta altzairuaren arteko nahastea da, altzairua tetrazerozko (korrogatu) hagatxoz eginiko mailetan, ala hagetan soilik erabiltzen da, honek hormigoiari propietate mekanikoak ematen dizkio (hormigoia oso zurrura eta konpresio indarrak ondo jasaten ditu, trakziozko indarrak ordea gaizki, horretarako tetrazerozko hagekin eginiko mailak erabiltzen dira). HULC jasaten programan 2,3 W/m·K -ko eroankortasun balioa dauka. Atal honetan, zoru honen transmitantzia zein den jakitea ezinezkoa da. Programak kanpoko airearekin kontaktuan dauden azalerekin kalkulatzea ahalbidetzen du. Balio hauek jakiteko, kalkuluen leihoko atal batean agertzen dira. Hala ere, kanpoko airearekin kontaktuan egotekotan, zoru honek 3,53 W/m2·K -ko balioa izango luke.
Lurrazalarekin kontaktuan ez dauden zoruak: Zoru hauek etxe barruan daude, hauek pisuen arteko zoru eta sabai moduan lan egiten dute. 4 geruza dauzkate: 2 cm dituen igeltsuzko luzitua, 15 cm dituen hormigoi armatuzko solairua, 2 cm-ko porlanezko morteroa eta azkenik lauzak, 2 cm-koak. Zoru hau aurrekoaren berdina dela esan daiteke, honek geruza bat gehiago dauka, eta luzitua da. Irudia 11. Lurrarekin kontaktuan dauden zoruen materialen eskema.
Eskema hurrengoa izango litzateke [Irudia 12]:
1. Lauza: hau aurrekoaren berdina da, 2 cm lodi eta 1,3 W/m·K -ko eroankortasuna dauka. 2. Porlanezko morteroa: berdin jarraitzen du, 2cm eta 0,55 W/m·K duen eroankortasun balioarekin. 3. Hormigoi armatua: 15 cm eta 2,3 W/m·K balioko eroankortasuna dauka. 4. Luzitua: Igeltsuz eginiko luzitua, honen dentsitatea 1000 Kg/m3 baino txikiagoa eta eroankortasuna 0,4 W/m·K -koa dauka. Berriz ere egituraren zati honek ez du kanpoaldearen airea ukitzen, baina ideia bat izateko honek 2,65 W/m2·K duen transmitantzia balioa dauka. Baita ere esan beharra dago ganbarako zorua eta beste logeletakoa ezberdina dela, eta hortaz beste material eta eskemak dauzka [Irudia 13]:
1. Porlanezko morteroa: akabera latza duen geruza da, honek zoru modura lan egiten du. 2 cm ditu, eta 0,7 W/m·K balioa duen eroankortasuna dauka. 2. Hormigoi armatua: hau aurrekoetan ez bezala 5 cm soilik dituen geruza da, 2,3 W/m·K balioa duen eroankortasuna dauka. 3. Egurrezko habeak: programan habeak irudikatu ezin direnez, habeen altuerak, eta hauen arteko distantzia, baita hauen zabalerak kontuan hartuz, oholak izango balira bezala jarri behar dira, era honetan 2 cm eta 0.18 W/m·K duen eroankortasuna bezalako egurrezko geruza lortzen da. Nahiz eta kanpoko airearekin kontaktuan ez egon, programak, horrela izatekotan 2,69 W/m2·K -ko eroankortasuna daukala adierazten du (beti ere kanpoko airearekin ukipenean balego).
Irudia 13. Ganbarako zoruen material eskema. Irudia 12.Lurzarua ukitzen ez duten zoruen material eskema.
o Hormak: Kanpoko hormak: Horma hauek kanpoko enbata eta eguralditik babesten dute, etxe honetan nahiz eta kanpoko horma guztiaz egitura berdina izan, batzuk kanpoko airea ukitzen dute, eta beste batzuk lurra edo arrokarekin. Hala izanda horma 2 materialez eginda dago, 2 cm duen porlanezko morteroz (kanpoko aldean, hau landu gabeko pareta da, latza dena, eta barnekoa, landuta dagoena), 60 cm duen pareta zaharrez (harriz eta lurrez eginikoak). Eskema hurrengoa izango litzateke [Irudia 14]:
1. Porlanezko morteroa: txuriz margotuta eta 2 cm dituen kanpo geruza. Meteorologiak dakartzan kalteetatik babesteko balio duen geruza da, honek 0,55 W/m·K -ko eroankortasuna dauka. 2. Hormigoizko adreilu zurrunak: paretako zati zaharrak bertako harriz eta lurrez eginda daude, programak bere datu-basean halakorik ez duenez, eta informazio fidagarririk topatu ez denez, harriz eta lurrez eginiko paretak, hormigoizko adreilu zaharrez eginikoetatik ordezkatu dira. Hauek 60 cm dauzkate, eta 1,714 W/m·K balio duen eroankortasuna dute. 3. Aire-ganbera: birgaitze originala egin zenean, etxeko isolamendua hobetzeko egin zen aire hutsunea da. Honek aireztapenik ez dauka eta 10 cm zabal ditu. Honen eroankortasuna balioa programan eskuragarri ez dago. 4. Hormigoizko adreilu zurrunak: sekzio hau aurreko zatiaren berdina da, kasu honetan 0,15 cm -ko zabalera duena. 1,714 W/m·K -ko eroankortasun balioa dauka. 5. Porlanezko morteroa: barnealdean dagoen geruza da, honek "gotele" deritzon geruzatxo bat dauka. Kanpoko porlanezko mortero geruzak bezala 2 cm eta 0,55 W/m·K -ko eroankortasuna dauka. Jarraian emango den datua, lurpean dauden kanpo paretei ez dagokie, baina airea ukitzen duten beste guztiontzako transmitantzia balioa 1,28 W/m2·K -koa da.
1. Porlanezko morteroa: beste hormetan eta zoruetan bezela, geruza hau egituren kanpokaldean erabili egin da. Honek 2 cm ditu eta 0,55 W/m·K – ko eroankortasun balio dauka. 2. Buztin arinduz eginiko adreiluz eta ohiko morteroz eginiko pareta: zati honek paretako bihotza da, honek 14 cm zabal ditu, eta 0,443 W/m·K ko balioko eroankortasun koefizientea dauka. 3. Porlanezko morteroa: honek berriz ere 2 cm eta 0,55 W/m·K – ko eroankortasun balio dauka. Beste ataletan bezala, egituraren zati honek kanpokaldearekin ukipenik ez dauka, baina hala ere programak 1,79 W/m2·K balioa duen transmitantzia eman dio. o Teilatua: Teilatuaren behekaldeko atal guztiaz haritzez eginiko piezaz eginda dude; oholak, gapirioak eta habeak. Atal oso hau 5 cm -koa dela esan da, ondoren porlanezko mortero geruza bat jarri egin da, 2 cm dituena, eta azkenik, geografia dela eta buztinez eginiko teilak jarri dira 2 cm -koak. Hobeto ulertzeko hurrengo eskema ikusgai dago[Irudia 16]:
1. Buztin egositako teilak: izenak dioen moduan buztin egosiz eginiko teilak dira. Hauek programaren bidez 2 cm -ko altuera dute, eta 1,3 W/m·K -ko balio duen eroankortasuna. 2. Porlanezko morteroa: teilentzako oinarri moduan lan egiten du. Hau 2 cm -ko lodierako geruzatan jarri da, 0,55 W/m·K balioa duen eroankortasunarekin. 3. Pisu ertaineko egur hostotsua: programan lehen azaldutako egur zati guztiak, ohol edo egur geruza baten moduan jarri behar dira. Horretarako hauen lodier eta gapiri batetik bestera dagoen tartea zein den ikusi eta gero, oholena batu eta bataz-besteko lodierako egurrezko ohol bat jarri da. Egur hau haritza denez pisu ertaineko eta hostotsua den egurra aukeratu behar da. Zati honetan 5 cm diten oholtzat jo egin da. Honek 0,18 W/m·K duen eroankortasun koefizientea dauka.
o Fatxada-baoak: Leihoak: Leiho guztiak beira monolitikoz eginda daude, eta markoak haritzezko egurrez. Bakoitzak ordea bi hauen arteko azalera ehunekoa ezberdina da. Irudia 16. teilatuko material eskema. Irudia 15. Barneko hormako material eskema.
Errazteko taula bat ikusgai dago [Taula 3] eta [Taula 4] (Interkalarioen eta pertsianakaxoi integratuen bidezko transmitantziaren gehikuntza, airearen irgazkortasuna eta kristalaren eguzki-energiaren transmitanzia itzal mugikorren aktibatutako gailuekin atalak, jatorrizko balioekin utziko dira):
b) Etxea eraiki eta kanpo eragileak definitu: Etxea benetan eraiki (programan) baino lehen, "eraikuntzaren bistaratze" leihotik atera gabe, "ezarpen" ikonoan sakatu eta sail horretako ezarpenetan hurrengo datuak jarri dira [Irudia 17]:
Barrunbe deituriko zatian, leihoei ez dagozkien neurriak daude, baina gero etxean leihoak eta ateak jartzeko garaian neurri hauek aldatu dira.
Irudia 17: Itxitura eta barne-banatzaile leihoko ezarpen ezberdinak.
Ezkerreko irudian [Irudia 18]bi ezarpen eraldatu egin dira, lan kota, eta angelua. Lan kota -3 m-tan kokatu da, lurrazpiko zatiak ikus daitezen, eta angelua etxea iparorratzen antzera kokatuta ez dagoelako. Etxeak ekialdeko eta mendebaldeko zuzenarekin 60° egiten ditu, kasu honetan programaren arabera 330°-ko angelua jarri behar da.
Behin hau amaituta dagoela, eraikitzen hasi da. Horretarako etxeko plano zaharretatik plano berriak egin dira. Horretarako AutoCad2019 programa erabili da, etxeko zati bakoitzeko planoak egiteko [Irudia 19],[Irudia 20],[Irudia 21],[Irudia 22],[Irudia 23] eta [Irudia 24]. Kasu honetan barne zatiak planoan bertan agertzen dira, naiz eta derrigorrezkoa ez izan (klimatizatuta dauden eta eremu edo solairu berdina partekatzen dituzten zati eta hutsune guztiak, eremu soil handi baten ordez ordezkatu daitezke, horrela programak kalkuluak egiterako garaian azkarrago egiten lituzke). Programak etxearen geometria dela eta, bitan zatitu egin behar izan da; zati trapezionala eta karratua, eta bakoitzaren pisuak ere, era honetan solairuak eta teilatuak egitea erraztu eta errealitatetik gertuago dagoen baldintzetara gerturatzea ahalbidetu da.
Irudia 20. Sukaldeko AutoCad programaren bitartez egindako planoa. Irudia 18: Lan guneko aukera ezberdinak. Irudia 19: Txokoko AutoCad programaren bitartez egindako planoa.
Solairuak sortzeko garaian kotak kontuak hartu behar izan dira, baita solairuen arteko altuerak ere: -1. solairua: Txokoak programan P01 izena dauka, solairu honek -2,4 m-tan hasi eta 0 m arte igotzen da, leku honen altuera 2,4 m-koa izanik (altuera hauen hasiera eta amaiera; azpiko solairuko zorutik, goiko solairuko zorura dela jakinik). Solairu honetan bitxikeria bat gertatzen da, programaren ustez txokoko kanpoko pareta guztiak lurpean daude, baina hego-mendebaldera begira dagoen pareta ordea airearekin ukipenean dago. Pareta honetan leihoa eta ateak dauzka. Horretarakoa pareta honetan aldaketa bat egin behar izan zaio (etxe modernoetako garajeen ateekin gertatzen den bezalaxe)[Irudia 25].
Irudia 22. Zati karratuaren beheko solairuko AutoCad programaren bitartez egindako planoa. Irudia 24. Logela nagusiko AutoCad programaren bitartez egindako planoa. Irudia 21. Zati karratuko goiko solairuko AutoCad programaren bitartez egindako planoa. Irudia 23. Ganbarako AutoCad programaren bitartez egindako planoa.
2. solairua: Azken solairua ganbararentzako da ( ez da solairu oso bat), zatia karratuan kokatuta dago eta honi P07 deitu zaio. Ganbararentzako horma altuera 0,5 m dira , nahiz eta altuera maximoa 2,4 m-koa izan. Teilatua egiteko, hau ere bi zatitan egin behar izan da. Zati trapezionaleko teilatua egiteko P04 solairutik abiatu behar izan da. Hau egiteko zati karratuarekin partekatzen duen zuzen tartean zuzen berri bat egin behar izan da[Irudia 26] bi punturen bitartez, ondoren programak puntu hauek izanda, teilatuaren itxitura egin zezan. Zati karratuan antzeko gauza bat gertatu da, hemen perimetro guztian ez da arazorik egon, baina teilatu zati hau "lau uretakoa" denez, tontorrean teilatuko lau aldeak batzeko puntua jarri behar izan da. Etxe honetan ordea puntu bakar hau, bi puntuz osaturiko zuzen baten datza. Bi puntu hauek, koordenatu jatorritik (koordenatu jatorria etxeko hego-ekialde eta hego-mendebaldea banatzen dituen ertzean kokatuta Irudia 25: Txokoko pareta, airearekin kontaktuan duen moduan (irudi honetan etxea amaituta dago).
dago) 9980,6349 mm-tara (X ardatzean) eta 3947,3724 mm-tara (Y ardatzean) , eta 9980,6349 mm-tara (X ardatzean) eta azkenik 4947,3724 mm-tara (Y ardatzean) daude. Zuzen hau etxeko fatxada nagusiaren elkartzuta da[Irudia 26].
Etxeko leihoak eta ateak jartzeko garaian fatxada bakoitzean dagokion lekuan jarri dira, ondoren leiho mota eta hauen tamainak dagozkien tamainetara moldatu egin dira. Kasu honetan teilatuko argi-zuloa egitea ez da posible izan, teilatuan horrelako baoak egitea ezinezkoa izan da.
Irudia 27. Hego-mendebaldeko zenbakituriko fatxadaren kofadurak. Irudia 26: Etxeko teilatuaren programaren goitiko bista.
Ipar-ekialdeko fatxada [Irudia 29]: 12: ate nagusia 13: eskaileretako leihoa 14: komun txikiko leihoa 15: galdara gelako atea
Irudia 28. Hego-ekialdeko fatxadaren zenbakituriko baoen irudia. Irudia 29. Ipar-ekialdeko fatxada bere zerrendatutako kofadurekin.
Hego-mendebaldeko fatxadaren zatia[Irudia 31]: 19: saloiko ezkerreko leiho normala 20: gonbidatuen logelako leiho normala 21: beheko komun berdeko leihoa
Garapen honen azken-aurreko pausua zubi termikoen kalkuluan datza, kalkulu hauek programak berak egiten ditu. Zati honetan 8 zati ezberdinen kalkuluak egin behar dira. Egoera originaleko atal honetan balio guztietan 0,1 W/m·K jarri da, balio negatiboetan izan ezik, hauetan programak adierazitako balio negatiboa utzi egin da. Hala etxeak programan lortutako itxura hurrengoa da[Irudia 32],[Irudia 33],[Irudia 34],[Irudia 35]:
Irudia 30. Ipar-mendebaldeko zerrendatutako fatxadaren baoak. Irudia 31. Zati karratuaren hegomendebaldeko fatxada zatiaren zerrendaturiko kofadurak.
Programan etxe guztia definituta dagoela, CTEko HE-1-ta kalkulatu behar da. Honek bero galerak kalkulatzen ditu. Sakatu ostean honako leihoa agertzen da[33], baita hurrengoa ere[Irudia 36] eta [Irudia 37]. Irudia 33. Programako etxearen X-tik ikusitako bista. Irudia 35. Programako etxearen -X-tik ikusitako bista. Irudia 32: Programako etxearen -Y-tik ikusitako bista. Irudia 34: Programako etxearen Y-tik ikusitako bista.
Lortutako emaitzak aurreko orrialdetan egindako lanaren fruitu dira. Emaitzarik nabarmentsuena 97,98 KWh/m2·urte izango litzateke. Hau eraikuntza barruan konfort minimo batekin bizi ahal izateko behar den energia da. Emaitza hau gaur egungo estandarrekin bat ez dator, balioa eskatzen dena baino askoz handiagoa delako[Irudia 38]. Irudia 36. Inguratzailearen kalitate termikoaren kalitatea. Irudia 37. Eskariaren leihoa.
Balio hau geroz eta handiagoa bada, urtean erregai bidez edo elektrizitatearen bidez etxe batean konfort tenperatura egoki bat izateko beharrezkoa hauen erabilera kopurua handitu behar da, errendimendu globala txikituz. Goiko irudian[Irudia 37] ikus daitekeenez eraikinaren energia eskaera (berria izango balitz) ia 50 KWh/m2·urte handiago izango litzateke. Urteko eskari energetiko horrek hurrengo punturako guztiz beharrezkoa da, balio hau jaisten saiatu behar da. Horrela urtean xahutzen den energia kopurua gutxitu egingo litzateke. Balio hau izanda, etxearen energia berriztagarrien ezarpena egiterakoan, hauek energia totalaren ehuneko handiago bat ekoiztea lortuko dute. Azkenik balio hauek, aurreko orrialdeetan ikusi izan den moduan etxeko isolatzaile faltagatik, materialen kalitatea ezagatik eta etxearen "akatsengatik" lortzen dira. Haritzezko eginiko eta beira monolitikoz eginiko leihoek, kanpoko zein barruko pareten isolatzaile, baita goiko estalkiko isolatzaile ezak, etxean urtean energia kantitate gehiago ber duen ondorio da, zati bat ingurumenera transmitituz.
2.2. Energia eskaeraren optimizazioa: 2.2.1. Inguratzaile termikoaren hobekuntza. Egoera originalean ikusi izan denez, etxearen bero eskaria nahiko handia da, eta CTEaren HE-1 atalak eskatzen dituen betekizunak betetzea ezinezkoa da etxearen oraingo egoeran. Horretarako inguratzailearen zehar isolamendua jarri behar da. Honi esker etxeak urtean metro karratuko eta orduko energia gutxiago galduko du, hortaz galdak piztuta ala martxan ordu gutxiago egongo da, eta gasolio gutxiago xahutuko du, eragin onuragarriak ditu ingurumenarentzako baita jabeen ekonomiarentzako. Isolatzaileak aukeratzerako garaian zeinbait ezaugarri kontuan hartu behar dira: Eroankortasun termiko txikia (λ): Eroankortasun termikoa material batek bere buruan zehar zenbat energia pasatzen uzten duen tenperatura aldaketa unitateko; W/m·K izango litzateke. Beraz geroz Irudia 38. Eraikuntzek izan dezaketen konfort energia balio maximoa.
eta eroankortasun termiko txikiagoa izan, materialak bero gutxiago igarotzen "utziko" du. Lan zati honen punturik garrantzitsuenean bihurtuko da. Isolatzaileak jartzerako garaian garratzi gehien izango duen balioa izango da. Erresistentzia termikoa (R): Aurreko puntuarekin erlazionatuta dagoen ezaugarria da. Honek materialen lodiera eta eroankortasun termikoa erlazionatzen dituen ekuazio baten bitartez lortzen da: R= ఒ· R: erresistentzia termikoa (K/W) L: energiak zeharkatu behar duen gorputzaren lodiera (zeharkatzen duen bidean, norabidean) (m) λ: eroankortasun termikoa (W/m·K). A: energiak zeharkatu behar duen ibilbidearen sekzioaren elkartzutaren azalera (m2) Ur-lurruna zeharkatzearen/igarotzearen erresistentzia (rv): Egiturak ur-lurruna zeharkatzeko zailtasuna deritzola esan daiteke. Airean urlurruna dago, eta geruza bateko (egitura baten aldamenetako bat) presioa, ur lurrunaren saturazio presioa baina handiago denean, ur lurrun hau geruza horretan kondentsatzen hasten da. Hau eragozten duen ezaugarria; ur-lurruna zeharkatzearen erresistentzia da: m2- d- mmHg/mg. Suaren aurkako ezaugarriak izatea: Material batzuk erraz su hartzen dute, eta eraikuntza batean hori zein arriskutsua den dokumentatuta dago. Ezaugarri hau ere oso garrantzitsua da, sute bat egongo balitz goiko edo ondoko gela zein pisuetara sua pasa ez dadin (zoruen bai pareten artetik).
Isolamendu akustikoa: Azken ezaugarria kasu honetako garratzi gutxien daukan puntua da. Herri txiki bat izanda zarataren arazo gutxi daude (auzokidearen "zoologikoa" izan ezik). Beraz ezaugarri hauek kontuan hartuta 5 isolatzaile ezberdinen artean onenak aukeratu behar dira.
Hurrengo hauek dira: 1. Poliuretanoa (PUR): Material hau egiteko bi produkturen beharra dago; poliola eta isozianatoa. Bi hauek 1:1 erlazio bolumetrikoan nahastu behar dira poliuretanoa lortzeko. Gogortutako poliuretanoko apar horretan (PU), izenak dioen moduan poliuretanoa (PUR) eta poliisozianuratoa (PIR) moduko materialak topa daitezke. Material honek ur-lurrunaren zeharkatzea ekiditen du, isolatzaile termiko ona da, baita akustikoa ere, birziklagarria eta bizi itxaropen eta lan kostu minimoak dauzka. Suaren kasuan honi aurre egiten dio, eta sua hedatzea ekiditen edo hau hedatzea zailtzen du. Gainera jatorri organikoa duten materialez eginda dagoenez, poliuretanoa erretzen den garaian sortzen den kea; egurra, kotoia edo artelazkia erretzearen ondorioz lortzen den kearen antzekoa da. Poliuretanoak oso gutxitan, ala ez du inoiz suaren jatorrian eskurik hartzen, eta sua egongo balitz, suarekin ukipenean dauden zatiak ikaztu eta horrela barneko geruzak edo zatiak (poliuretanoarena) "babesten" ditu. Azkenik material honek tenpera altuen ondorioz, edo errekuntzaren ondorioz, ez ditu tantak sortzen gainerako plastikoak bezala. Poliuretanoa bi eratan jarri daiteke:
Momentuan nahastuz eta era likidoan ezarriz: Jaurtitako poliuretanoa: bi osagaiak (poliola eta isozianatoa) nahastu eta jarraian pareta, edo azalera batetara jaurti egiten dira. Honela geruza fin bat azalera horren gainean geratzen da, hau ondoren lehortzen eta bolumenez handitzen joaten da. Injektatutako poliuretanoa: aurrekoaren antzekoa da. Bi osagaiak nahasten dira eta azalera batera jaurti beharrean hutsune batean sartzen dira. Hutsune horretan likido hau hedatu eta bertako bolumen osoa "hartzen" du. Era solidoan ezarritako poliuretanoa: Konformatutako poliuretanoa: poliuretanoa alde aurretik forma ematen zaio, moldeekin adibidez. Horrela itxura ezberdinetako poliuretanozko piezak lortzen dira. Poliuretanoko xaflak: xafla hauek poliuretanoz eginiko zaflak dira, zurrunak eta laukizuzen itxurakoak. Hauek geruzetan itsatsi edo jartzen dira. Poliuretanozko "sandwich" erako panelak: aurrekoaren xafla berdinak dira, hauek ordean bi aldeetatik metalezko geruza fin batekin inguratzen dira.
2. Poliestireno hedatua(EPS): Poliestirenozko pikor hedatuez eginda dago, edo hauen kopolimeroetaz. Lortutako produktuari forma ematea oso erreza da. Horretarako 3 pausutako prozedura behar da; lehengo pentenoa daukaten estirenozko bolatxoak behar dira, hauek lehengo urlurrunarekin lehengo hedatu beharra daukate. Hau egiterakoan bolatxo hauen bolumena 50 aldiz handitzen da. Ondoren bolatxo hauek ordu batzuen bitartez heldu behar dira, beraien egonkortasun fisikoa lortzeko. Azkenik molde itxi batean sartu eta berriz ur lurrunarekin, bolatxo hauen handitu eta azken forma lortzen dute. Isolatzaile termiko ona da, eta ura aldentzen du. Uraren kasuan ur likidoaren aurrean ondo moldatzen den materiala, %1 eta %3 arteko xurgapen ahalmena dauka. Urlurrunaren aurka aldea nahiko txarra da. Presio ezberdintasunarekin ur-lurrunak poliestireno hedatua erraz zeharka dezake. Suaren kasuan poliuretanoa baino okerrago funtzionatzen du. Hau urtu eta uzkurtzen da (100°C) eta tenpera altuetan su hartzen du (400°C-500°C). Hiru eratan kokatu daiteke: Poliestireno hedatua xafletan: aurrekoan bezala, laukizuzen itxurazko poliestirenozko xaflak dira, hauen lodiera aldakorra izan daiteke. Ontziratu gabeko poliestirenozko pikorretan: modu honetako poliestirenoa paretetako aire-ganbera injektatzeko balio dute. Era honetan ordea aglomeratzaile batekin nahastuta sartu egin behar da, barruko hutsunea ondo betetzeko. Produktu konposatuetan: produktu hauek poliestirenoko xaflak, beste, material bateko beste xaflak batekin itsasten da. Lortutako produktua kanpoko aldean asko erabiltzen da, SATE deritzonean. Normalean xafla konposatu hauen itsatsita ala era mekanikoan paretan kokatzen dira.
3. Poliestireno estruitua (XPS): Estrusio makina baten bitartez egiten den materiala da. Estrusio makinak lehengaia (poliestirenoa) eta gehigarri batzuk (nukleantea, koloregaia eta sugarraren atzeragarria) behar ditu amaierako produktua lortzeko. Lehengairik gabe ez legoke produkturik egongo, baina gehigarrien kasuan amaierako produktua kalitatezkoa izateko beharrezkoak dira. Nukleantearen kasuan, gelaxka kimikoak ahalik eta txikienak eta homogeneoenak izatea lortzen du, produktuaren kalitate mekanikoak ahalik eta onenak izan daitezen. Koloregaiaren kasuan amaierako produktuak bere kolorea izan dezan erabili ohi da. Eta azkenik sugarraren aurkako atzeragarria; produktua suari aurre egiteko gai egiten dion ezaugarriak ematen dizkio. Hala, material guzti hauek torloju amaigabe baten bidez tutu baten barrutik eramaten ditu, tutu honek berotzeko ahalmena dauka, horrela torloju amaigabeak ezarritako presioarekin, eta tutuak emandako beroarekin, material gonburua desegin eta amaieran forma
emateko pitatik ateratzen da. Irten baino lehen apar-eragile bat jartzen zaio, materialak apar itxura izan dezan. Ur-lurrunaren aurkako ezaugarri itzelak dauzka, baita isolatzaile termikoak ere. Nahiz eta termoplastikoa izan, bere birziklapen ehunekoa nahiko handia da. Propietate mekaniko handika ditu, eta suaren aurka nahiko ona da. Lehen azaldu bezala, sugarraren atzeragarriaren gehigarriaren esker, produktuak bere burua sutik bakarrik itzali, eta sutan dagoen bitartean ez ditu tantanik jariatzen. Aurreko produktuak bezala, SATE deritzon kanpo paretetako isolatzaileetan ere erabiltzen da. Produktu hau erabiltzeko bi era daude: Poliestireno estruituko xaflak: hauek lodiera uniformea duten xaflez osatuta dago, normalean ertzak forma ezberdinak izan dezakete. Zurrunak dira. Produktu konposatua: aurreko xafla zurrunak beste materialekin itsasteko balio du, material hauek eraikingintzan asko erabiltzen diren igeltsua ala egurra izan daitezke.
4. Artile minerala: Artile minerala harizpi ez-organikoen bidez sortutako ehunez eginda dago. Material honek 3 lehengai izan ditzake: area, basalto arroka beira-zuntza. Artile hau lortzeko, lehengaia tenperatura altuetaraino berotu behar da, materialaren arabera tenperatura ezberdinak beharko dira, arrokaren kasuan 1650°C-ko tenperatura behar da. Behin arroka urtu dela, hau irabiatu eta indar zentripetuaren ondorioz arroka urtua kanporantz atera eta malutak bailitzan bezala geratzen dira hauek hoztu ostean. Horrela utzi beharrean, zentrifugazioz lortutako arroka ehun horiek konprimatzen joaten dira, oihal lodi bat lortu arte. Material honek ez du hezetasunik barneratzen, eta berez erretzen ez diren materialez eginda daudenez, isolatzaile mota honek ez du surik hartzen. Beraz suteetan ez du inongo jarrera negatiborik izango. Gainera artile mineral honek zaratarentzako traba egiten dio, eta eraz isolatzaile akustiko ona da. 4 motatako artile mineralak erabili ohi dira: Artile mineraleko xaflak: xafla hauek zurrunak ala erdizurrunak izan daitezke, hauek estaldurarekin ala gabe aurki daitezke, izatekotan aluminio, igeltsu eta beste hainbat materialetako estalkia izan dezakete.
5. Ijeztutako igeltsuzko xaflak: Material guztietatik benetan jasangarria den bakarra dela esan daiteke. Material honek gainera toxizitaterik ez daukan materiala da, suaren aurka ondo lan egiten du, material guztietatik baliorik onenetarikoa dauka. Zarataren aurka ere egiten, baita urlurrunaren zeharkatzeari. Material hau nahi den aldi guztietan birzikla daiteke, bere amaierako kalitatea murriztu gabe. Igeltsuzko xafla hauek egiteko, bere barnealdea xaflen izenak dioen moduan igeltsua behar da. Baina igeltsuzko xafla hauen bi aurpegietan zelulosazko estalki finak jartzen zaizkio. Xafla batzuetan ordea, aurreko puntuko artile minerala igeltsuarekin batera nahasten da, isolatzaile termiko hobea izan dadin. Era honetan xaflak erabiltzeko prest daude, eta ijeztutako igeltsuzko xaflak sabaietan, trenkadetan, zoruetan…. Erabili daitezke.
Isolatzaileen materialak zehaztu ostean, HULC programan hauek definitzen hasi behar da: HE oinarrizko dokumentuko HE-1 atalean, inguratzailearen transmitantzia balio maximoak agertzen dira, eta hauek helburutzat hartuko dira[Irudia 39].
Irudia 39. Transmitantzia balio maximoen taularen irudia.
Goiko argazkian [Irudia 39] ikusten den moduan etxe gau D motako zonalde klimatikoan dago, eta bertako balioak kontuan hartu behar dira. Etxearen egoera originalaren balioak ikusita [Irudia 37], balio horietatik nahiko urrun dago. Egia da, kasu honetan [Irudia 40] etxe honi dagokion K muga balioa beheko aldekoa dela [Irudia 41], baina behin hobekuntza termikoak egin nahi direnez, berea izango balitz bezala hartuko da.
Irudia 40. Eraikuntzaren transmitantzia balio orokorra.
Irudia 41. erabilera pribatuko eraikuntzetarako dagozkien K muga balioen taularen irudia.
Zoruak: o Lurrazalarekin ukipenean dauden zoruak: Lurrazala ukitzen duten zoruek, eta zoruaren materialaren, eta egoera hidrikoen arabera hezetasunak egotea posible da. Hala ere alde termikoan arreta jarriko da. Kasu honetan transmitantzia balio hauek muga balio bezala hartu dira[Irudia 42]:
Zoru honetan igeltsuzko xafla hauek ez jartzea erabaki da. Azkenean denek antzeko grafikoak dauzkate, 10 cm-etatik aurrera ordea beraien jarrera pixka bat ezberdina da. Kasu honetan XPSa erabiltzea aukeratu da. Hezetasunaren aurka ondo lan egiten duela eta nahiz eta PURra baino balio okerragoak izan aukera hobea dela uste da.
o Lurrazalarekin ukipenean ez dauden zoruak: Zoru hauen isolamendua aukeratzeko garaian, zoru hauek barnealdekoak direla jakin behar da, horrela beste muga balio batzuk dauzkate[Irudia 43]
Muga balio hauek 1,2 W/m2·K -koak izan behar dira. Atal honetako balioak erreferentziazkoak dira, programak ez baitu azaltzen. Lehenengo solairuko zorua:
Teilatua: Teilatuko isolamendua hobetzeko, behintzat transmitantziaren muga balioak bete egin behar dira[Irudia 45. HEko 3.1.1.a taulako teilatuentzako muga transmitantzia balioak.].
Fatxadetako baoak: Fatxadetako baoentzako hurrengo irudian[Irudia 46] agertzen den balioa hartu da, nahiz eta ateak izan.
Aurreko grafikoetan erreparatuz, isolatzaile denek balio antzekoak daukate, beraz eroapen baliorik txikiena duena hartu da, PUR eta XPSa. Bi hauek eroapen berdina daukate, baina PURak aire ganbaretan sartzeko askoz hobea da. Eta dena sinplifikatzeko isolatzaile berdina etxe osoan zehar erabiltzea aukeratu da, eta barne paretetan, eta zoruetako sabaietan igeltsuzko panelak. Hau eginik balio hauek lortu dira [Irudia 47]:
Guztietan barne hormetan izan ezik 20 cm-ko isolatzaile geruza jarri dira, kanpo hormetan 40 cm eta hala ere ez da nahikoa izan [Irudia 48].
0,49 W/m2·K balioa lortzeko beharrezkoak diren isolamendu lodierak, 20 cm baino gehiagokoak direnez, eta hortik aurrera hauek jartzeko zenbait sistema beharrezkoak direnez(30 cm jarraian), hasierako helburua alatu eta berrikuntzako beharrezkoak diren balioak betetzea aukeratu da. Hala, birgaikuntza bat izango balitz bezala aukeratzen bada, transmitantzia balioa 0,68 W/m2·K -ra igotzen da. Eta horrekin proba gainditzea lortzen da [Irudia 49].
Irudia 48. Bigarren saiakeraren balioak Irudia 49. Birgaikuntza soil moduko balioak. Irudia 50. Birgaikuntza soil moduan eginiko energia eskaria.
Aurreko balioak energia galerenak ziren soilik. Orain "control solar" zatia 2,87 KWh/m2· hilabetetik 2 KWh/m2· hilabetetara jaitsi behar da. Horretarako lehengo atalean kontuan hartu ez ziren itzalak programan sartuko dira. Horretarako etxea bera, ondoko eraikin, zuhaitz eta geografia kontuan hartu behar dira[Irudia 51].
Irudia 51: Etxearen itzalak HULC programan.
Etxeko leiho guztiak atzeraemangune bat izan dute, denek 30 cm-eko atzeraemangunea izan dute sukaldeko hego-ekialdeko leihoa (60cm) eta balkoia(15 cm) izan ezik. Etxetik kanpo, etxe ondoko zuhaitz ezberdinak (arteak, zedro atlantikoa, urkia, pikondoa, indigaztainondoak, gereziondoa, urkia, intxaurrondoa, haritza…etab) jarri dira, hauen altuera eta zabalerarekin (gutxi gorabehera), ondoko bordak, herriko eliza eta plaza, eta azkenik etxe ondoan dagoen "mendia", ala tontor moduko bat. Guztira 1,99 KWh/m2· hilabeteko balioa lortu egin da, maximoa baina 0,01 KWh/m2· hilabete gutxiago[Irudia 52].
2.2.2. Osasungarritasunaren inplementazioa/hobekuntza. Etxearen osasungarritasuna handitzeko, eraikuntzaren airearen berrikuntza behartu behar da. Horrela etxean barruan sortzen diren elementu kaltegarriak atmosferara atera, eta bertako airea etxe barrura sartuko da. Beharrezkoa den aire kopurua jakiteko hurrengo irudia dago[Irudia 53].
Irudian ikusi daitekeen moduan, etxebizitza barruko gela ezberdinek aire gutxieneko emari ezberdinak dauzkate. Hauek 4 motatakoak izan daitezke; logela nagusia, gainontzeko logelak, egongelak eta jangelak, eta azkenik ura erabiltzen diren logelak (komunak, sukaldeak, garbiketa gelak… etab). Eta gelak ez ezik, etxearen tamaina, eta logelen kopuruaren arabera, aurreko gelen gutxieneko emariaren balioak aldatzen dira. Etxe honek 3 logela dituenez; azken ilarako datuak erabiliko dira. Etxeko gela lehorrak: txokoa, ikasgela, egongela txikia, egongela eta aldagela izango lirateke. Zerrenda honetan ez da ganbara sartuko, egongelarekin airea partekatzen duelako (airea berdina da). Beraz 2.1 taularen irudiaren arabera [Irudia 53] bakoitzak 10 l/s-ko emaria beharko luke: 50 l/s. Logelen kasuan hiru daude, beraz bakoitzak 4 l/s behar izan ezkero, logela nagusiak izan ezik, honek 8l/s behar dituela; guztira 16 l/s beharko dira. Irudia 53. Aire kalitatearen ataleko 2.1 taulako irudia. Irudia 52. eguzkiak emandako energiaren balioak.
Etxeko gela hezeak: hemen 3 komune, galdara gela eta sukaldea egon behar dira. Denek 8 l/s-ko emaria behar dute. Sukaldearen kasuan beste 50 l/s behar dira sukaldatzeko garaian sortzen diren elementu kaltegarriak etxe kanpora atera daitezen. Guztira: 90 l/s. Beraz guztira 156 l/s-ko emaria behar da. Aire guzti hau kudeatzeko bi eratako sistemak aukeratu dira: Hibridoa: sistema honek era naturalean etxeko aire egokitze beharrak lortzen ditu, eta normalean ez da haizagailuak martxan egon behar. Baina inbertsio termikoa dagoen egunetan, efektu meteorologiko honen esker, etxea era naturalean airea berriztea eragozten du. Beraz haizagailu elektrikoen beharra dago etxeko aire kalitatea mantentzeko. Sistema honetan aire sarreraren tutua, edo sarrera bera kanpoko aldearekin zuzenean lotuta egon behar da, eta aire kutsatuaren ateratzea bateratua izan daiteke, kasu honetan sukalde, galdara eta komunetako aire ateratzearen tutu nagusi baten bidez. Kasu guztietan, aire sarrerak gela lehorretan egon behar dira, eta airea ateratzen diren irtenbideak gela hezeetan, hala, gela lehorretako airea hezeetara joan, eta hemendik kanpora joango da. Beti ere aire lehorreko airea beste geletakoa baino kutsadura gutxiago baldin badauka. Bero trukagailua daukana: kasu honetan aire sarrera bakarra dauka, baita aire irteera bakarra ere. Bi tutu hauek bero trukagailuan nahasten dira (hauen edukiera edo emaria nahastu gabe). Horrela kanpoko aire hotza (neguan) aterako den aire kutsatuaren bitartez berotuko da. Era honetan etxe barrura sartzen den airea beroago egongo da, eta galdarak lan gutxiago egin beharko du, etxeko tenperatura hain azkar jaisten ez delako. Proiektu honetan bero trukagailua duen sistemaz baliatuko da. Horretarako haizagailu eta bero trukagailu bat behar dira (edo biak dituen bero trukagailua) Hurrengoak erabili dira: Bero trukagailua: SIBER VMC DF EXCELLENT markakoa da, hiru tamaina daude; 300 m3/h, 400 m3/h eta 450 m3/h-koak. Etxe honetan emaria 156 l/s denez, eta hau 562 m3/h direnez ez dute balio, orduan modelo txikiko bi unitate paraleloan erabiltzea aukeratu da. Sistema hauek %95-eko errendimendua dute [Irudia 54] eta [Irudia 55].
2.3. Instalazio termikoaren aukeraketa optimoa: Instalazio termikoaren galdara egokia aukeratzeko lehengo zein motatako erregaia behar duen jakin behar da, baita bezeroak dauzkan nahiak kontuan hartu behar dira. Berrikuntza honetan, bezeroaren asmoagatik, eta gaur egungo ingurunearen egoerarengatik energia berriztagarriak, edo ingurumenarekin neutroak diren galdara sistemak aukeratzea adostu da. Erregaiaren aldetik bi erregai edo energia iturri nagusi ditugu: Elektrikoa: Energia elektrikoa funtzionatzeko behar duten sistemak dira. Hauek energia elektrikoaren jatorriaren arabera oso sistema garbiak eta ekologikoak izan daitezke. Honetarako bero ponpak beharrezkoak dira, hauen errendimendua dela eta energia elektriko gutxiagoren beharra daukate. Bestelan erresistentzia elektrikozko sistemak beharko lirateke, hauen errendimendua azken finean ona da (ez daukate energia saltorik, energia elektrikoa bero energian bihurtzea soilik), baina gastu elektriko oso handia da, beraz ekonomikoki eta ingurumenarentzat halako kontsumoak izatea onuragarria ez da. Bero ponpen familia honen barruan bi sistema nagusi eta ospetsu existitzen dira: o Aerotermia [Irudia 56]: Aerotermiak bero ponparen bitartez ingurumeneko beroa hartu eta etxebizitza barrura botatzen du. Normalean "fan coil" deritzon bero trukagailu behartu bitartez etxea bero edo hoztu daiteke. Etxe honetan berotze sistema soilik egin nahi da. Aerotermiako ponpa batzuk tenperatura baxuko erradiadore batzuekin funtziona dezan, hau garestiak dira, eta etxeko jabeek erradiadore sistema berdin utzi nahi dutenez, aerotermia alde batera utziko da.
o Lurraren energia termikoa bero ponpez etxea berotzeko erabiltzen dena (geotermia) [Irudia 57]: Geotermiaren kasuan, beroa lurretik jasotzen du. Aerotermiak bezala bero ponpa baten bitartez lan egiten du, honek ordea beroa 100 m luze dituen zuloek dauzkaten tutuen bidez lortzen du. Sistema honen bero ponpak errendimendu hobeak lortzen ditu, lurraren tenperaturari egokituta dagoelako (14°C). Sistema hau zoru bero-emaileko sistemaren bidez bere errendimendurik onenak lortzen ditu, hala ere erradiadore normalekin ere funtziona dezake. Lan honetarako sistema hau uztea erabaki da, instalazio termiko hau egiteko zenbait putzu egin behar dira, eta etxearen aldamen guztietan zuhaitzak daudenez, eta ez dauden aldean bordak daudenez, sistema honekin jarraitzea ezinezkoa dela aukeratu da.
Prozesu kimiko baterako beharrezkoak diren erregai materialak: Hemen biomasa erregai bezala erabiltzen dituzten galdarak aurkitzen dira. Galdara hauek oinarri organikoa (landareak) duten erregaiak erretzen dituzte. Konbustio horren ondorioz lortzen den beroa, erradiadoreek erabiltzen duten urak xurgatzen du, ondoren erradiadoreen airearen bitartez etxea bero dezaten. Galdara hauek %90-eko errendimendua baino gehiago dute, eta hauen elementu kaltegarrien isurketa ehunekoa, eta errautsen eraketa nahiko txikia da. Zenbait galdara mota ezberdin daude, erregaiaren arabera:
Irudia 57: Gasteizko Ingeka enpresaren geotermiaren azalpena.
o Egurra: Egurra erretzen duten galdarek normalean egurra metatzen den eta erretzen den lekua bera izan ohi da. Egurra goiko aldean sartzen da, eta makinak berak egur zati hauei su ematen die. Sua dagoenean, sugarrak baherantz joaten dira, alderantzizko su honek, sekulako tenperaturak lortzen ditu, eta gainera sugarra baherantz doazenez, eta kea berriz ere sar daitekenez, errekuntza ganbaran gasifikazioa lortzen da. Era honetan errekuntza normalean baino bero eta garbiagoa da. Garbiagoa denez errauts gutxiago sortzen da, baita energia (bero moduan) gehiago ere. Modelo batzuk sakonera handiko lekua daukate tamaina handiko egur zatiak sar daitezen, era honetan autonomia handitzen da, galdararen "atzetik" ez ibiltzeko, eta lasaiago egoteko. Errautsak jasotzeko, beheko aldean ate bat dauka metatutako errauts guztia jaso dadin [Irudia 58]. Hauen errendimendua %90-etik %94-ra izan daiteke.
o Egur ezpalak: Egur ezpalak pelletaren antzekoak direla esan daiteke, hauek normalean ezpurutasun asko eta hezetasun gehiago izan ohi dute. Honen ondorioz material honen errekuntzaren ondorioz errauts gehiago sortzen da. Gainera ezpalak erretzen dituzten galdarek segurtasun mekanikoko gailu gehiago dituzte. Ezpalen artean ezpalak ez diren objektuak aurki daitezke; harriak, hiltzeak, metalezko piezak…etab. Hau dela eta makina hauen elikatze sisteman ezpal handiak mozteko mekanismoa dute, baita beste objektuekin topo egin ezkero, hauekin lan egiteko sistemak ere[Irudia 60] eta [Irudia 61]. Errekuntza ganbarako zenbait piezek harriekin lan egiteko diseinatu egin dira, baita hauen programazioa ere. Makina hauetan gasifikazioa gertatzen da. Normalean Irudia 58;SOLARFOCUS therminathor II egur galdararen sekziozko bista.
tenperatura oso altuak (1000°C) daudenez, material organikoa gasifikatu eta erretzen da. Nahiz eta beste sistemaren bat egon, Windhager markako galdarek erabiltzen duten "zero emission" sistema ere[Irudia 59].
Normalean galdara hauen errautsen bilketa sistemak ohiko edo pelletekoak baino sendoagoak dira, hauetan beste objektuak eta errauts gogorragoa eta kopuru gehiago dagoelako. Ezpalen galdarek %90 eta %94 arteko errendimendua dute.
o Pelleta: Erregai mota hau zerrategietatik, edo egurra lantzen duten lantegietatik lortzen diren egur zati txikitxo eta zerrautsetik lortzen da. Zerrautsa konprimatu eta finkatutako diametroko estrusio pitetatik ateratzen da, horretarako metalezko gurpil hortzdun batzuk bira egiten dute pitaren gainean. Kanpoaldean hortz batek pitatik pasa eta estruitua izan den pelleta ebaki egiten du. Horrela konprimatutako "egurra" lortzen da[Irudia 62]. Honek berotzeahalmen handiago dauka, baita hezetasun gutxiago ere. Hauek gordetzeko garaian hezetasunarekin kontuz handia izan behar da, pelletaren etsaia baita.
Galdara hauek ezpalen galdarak bezala automatikoak izan daitezke, gehienak automatikoak dira, eta hauen elikatze sistemaren arabera guztiz automatikoak izan daitezke. Bi motatakoak daude; eskuz bete behar direnak, eta automatikoak. Azken hauek torloju amaigabe batekin ala xurgatze sistema bidez elika daitezke. Eskuzko ordea makina ondoan kokatu ohi den kalapatxa baten bidez elikatzen dira, kalapatxa hau eskuz bete behar da. Normalean 50 kg eta 200kg arteko edukiera izan ohi dute.
Irudia 62: Egurrezko pelletak egiteko makina.
Pelleta galdarek [Irudia 63] pelleta errekuntza ganbarara eramaten dute eta hau aurreko galdaretan bezala erresistentzia elektriko baten bidez pizten ditu. Bi errekuntza ganbara ala bi sugar motako galdarak daudela esan daiteke, forma naturalezko sugarrekoak; behetik goranzko norantza dutenak, eta alderantzizkoak, egurrezko galdarak bezalakoak. Marka bakoitzak bere sistema espezifikoak erabiltzen ditu. Galdara hauek errauts gutxiago sortzen dituzte, eta bera zelan gutxiago ematen dute. Hauen errendimendua %92 eta %95 artekoak izan ohi dira. Alabaina erregai honetako galdara batzuek kondentsagailuak izan dezakete, hauek errekuntzan sortzen den kearen energia termikoa xurgatzeko gai dira, ke honi energia termiko hori kenduz. Ondorioz galdarak ehuneko %100-eko errendimenduak lortzeko gai da [Irudia 64]. Sistema honen ondorioz erregai organikoak erretzerakoan ur-lurruna askatzen da, eta kea hozterakoan ur-lurruna kondentsatu eta hau gorde ala dagokion lekuan isuri egin beharko da (etxeko hustubide normal baten, gertuko batean). Azken motako galdaretan lortzen diren errendimenduak %105%107-koak izan daitezke.
Irudia 63: Hargassner pelleteko galdaretako baten taparik gabeko bista.
Esan beharra dago pelleta eta egurra nahasten dituzten galdarak existitzen direla, adibidez egurra amaitzerakoan, oraindik bero eskaria baldin badago, galdarak automatikoki ondoko kalapatxatik pelleta hartu eta erregai horrekin funtzionatzen hasiko da. Hau esanda, pelleteko galdara jartzea aukeratu da, eta horretarako honen potentzia jakin behar da. Galdararen potentzia jakiteko lehengo HULC programaren HE-1 atala kalkulatuta egon behar da. Hau aurreko atalean egin da. Behin artxiboa HE-1 kalkulatu ostean gorde egin dela, CargasyDemandasHULC.exe programa erabili da. Programa hobetan HULC programarekin eginiko, eta gordetako programa (HE-1 eginda daukana) ireki behar da. Bertan solairu bakoitzeko gela bakoitzean beharrezkoa den potentzia(gela berotzeko) azaltzen da. Potentzia hauek erradiadoreek beharko dutena izango da, eta erradiadoreek jaso behar duten potentzia galdaratik datorrenez, erradiadore guztiek behar duten potentzia batuz, galdararen potentzia minimoa dela esan daiteke.
Aurreko balioak batuz gero (1. eta 2. solairukoak batera jari daitezke): 27,65 KW-ko erradiadore potentzia behar da. Eta hauek galdara baten bidez elikatzen direnez proiektuko galdara 30 KW ingurukoa izango da. Aukeratutako galdara OKOFENen condens modeloko 32 KW-ko galdara da [Irudia 64]. Honek %107,9-ko errendimendua du. Galdara ahalik eta automatikoena izateko, pelletak gordetzeko kalapatxa bat ere aukeratu da. Kalapatxa hau hezetasunaren aurka lan egiten du, eta lursailaren borda txikian kokatzea aukeratu da. Okofenek dioen moduan, 20 m arte kokatu daiteke, eta altuera ezberdintasuna sistema osoaren zehar 2 metro ingurukoa denez, sistema hau egokitzat hartu da.
2.4. Energia berriztagarrien integratzea: Gaur egun etxe berri bat egin nahi baldin bada energia berriztagarriak jartzea beharrezkoa da. Etxe honetan energia berriztagarriak jarri nahi dira. Energia berriztagarriek ingurumenetik C02 "kentzea" lortzen dute. Hau lortzeko eraikuntza honetan bi energia mota lortzea nahi da: energia termikoa, honekin EUB lortzea nahi da, galdarari karga kenduz, eta gutxiago kutsatuz. Bigarrena elektrizitatea jartzea izango litzateke.
2.4.1. EUB Eguzki-energia termikoaren bidez: Etxebizitza honetan energia berriztagarriak ezartzeko Eguzki-energia iturri amaigabeaz baliatuko da. Energia hau urtero eskuragarri dagoen energia-iturria da, baina honen emaria irregularra da, bai hilabeteetan baita egunetan, eta hauek osatzen dituzten orduetan ere. Batez ere klimatologiaren esku dagoen energia-iturria da, beste energia berriztagarriak bezala (geotermia izan ezik, bero energia iraunkorra dauka). Hala ere energia-iturri hau amaigabea da (naiz eta ziklikoa izan, gutxienez Lurreko biztanleentzako). Lurrera iristen den energia guztia ez da lurrazalera heltzen, zati bat Lurrean bertan geratu eta honen lurrazala berotu egiten du, besteak Lurra osatzen dituzten gainazal ezberdinek osatzen dituzten elementuekin erreakzionatu eta hauei energia ematen diete, eta azkenik beste batzuk islatu egin eta berriz espaziora alde egiten dute. Hobeto ulertzeko beheko irudian agertzen den eskeman ikusi daiteke[Irudia 65].
Irudia 65: Eguzki-izpiak atmosferan duten joera.
Irudian ikusi daitekeen bezala Eguzki-energiak 100 unitate izango balitu, iristen den energiaren %70a atmosferak xurgatuko lituzke. Ehuneko honen barnean energiaren xurgapena bitan banandu daiteke, lurrazalak xurgatzen duena; lurra berak, arrokek, urak… Eta ondoren atmosferak xurgatzen duena izango litzateke. Atmosferak osatzen dituzten eta suspentsioan dauden elementu edo eta sustantzia ezberdinek, Eguzkiak erradiatutako energiak hauek zeharkatzerakoan, energia hori maila atomikoan xurgatzen omen dute, beti ere berain onar dezaketen uhin luzerakoak. Beraz energia xurgatzerakoan kitzikatuta dauden elementuek beraien elektroiak goi balentzietara igotzeko aprobetxatzen dute. Substantzietan aldiz gai berriak sortu edo apurtzeko balio du Eguzki-energiak. Ozono geruzan pasa den bezala, hauek erradiazio ultramorea xurgatzen dute, hauen "bizi" zikloa eratuz. 02 eta 03 gas aldakorrak dira, eta lehen esandako irradiazioaren bitartez denbora osoan 03 sortu, eta 02ra murrizten ditu. Gainontzeko energia isladapenaren bidez berriz espaziora itzultzen da, isladapen hau lurrazalean, hodeietan eta atmosferan gertatzen da. Orduan gainazalera iristen den Eguzki-energiaren %7,02a izpi ultramoreen bidez heltzen dira, %47,30a erradiazio ikusgaiaren bidez iristen da, eta azkenik %45,68a erradiazio infragorri bidez heltzen da. Hauen arteko ezberdintasuna beraien uhinluzeran datza. Uhin-luzera geroz eta txikiagoa izan uhin hauen energia eta beraz material edo elementu ezberdinak zeharkatzeko ahalmena handitzen da. Hau jakiteko; E=h·v=((h·c))/λ formula erabili ohi da (uhin elektromagnetikoetarako). Formulan ikusi daitekenez λ (uhin luzera ) geroz eta txikiagoa izan uhin elektromagnetiko horrek energia gehiago izango du, eta ondorioz plaka zurgatzaileak energia gehiago jasoko du. Atmosferaren ondorioz iristen diren uhinen zati bat λ handiago batekin heltze dira, atmosferak erradiazioaren ehuneko bat xurgatzen baitu. Ondorioz lurrazalak jasotzen duen erradiazioaren uhin luzerak 0,3μm ea 2μm artekoak dira.
Horrela izanik aukeratu beharreko xurgatze plakek absorbantzia ona eta emitantzia kaxkarra izan behar ditu. Alderantziz izango balitz plakek jasotzen duten baino energia gehiago hemengo lukete eta ondorioz barruko jariakinak tenperatura galduko luke bero galeraren ondorioz. Hau ekiditeko plaken babeste beirak tratamendu berezien bidez bere ezaugarri optikoak ezegonkorrak bihurtu daitezke, horrela uhin luzera txikiko erradiazioa sartzea, eta bere burua zeharkatzea uzten du, baina uhin luzera handiko erradiazioa (xurgatze plaketan erradiazioa xurgatzen duen geruzak berotzerakoan emititzen duen erradiazioa) bere burua zeharkatzea ekiditen du. Modu honetan xurgatze pleken xurgatze geruzak erradiazioz energia galtzea saihesten da, eta jariakinak xurgatze plaketan bero gehiago xurgatzen du. Hala ere klimatologia hotzeko zonaldetan bi beira jartzea komenigarria da, modu honetan energiaren xurgatzearen errendimendua txikitzen da, baina eroapenez galtzen den beroa murrizten da. Etxeko Ur Beroko sistema diseinatzeko xurgatze plaketatik doan jariakinak ezin du sistemako elementu ezberdinekin erreakzionatu, ezta izoztu ere egin. Horretarako sistema osoko elementuen materialak zeintzuk diren jakin behar da eta material hauekin bateragarriak diren jariakinak erabili egin beharko dira. Jariakinik merkeena ura dela esan daiteke, baina sistemaren materialen arabera honek hauekin lan egiterakoan elementu ezberdinak herdoildu daitezke eta denboraren poderioz sistemaren errendimendua eta bizi itxaropena murriztu daitezke. Gainera jakina den arabera, 0°C-tik beherako tenperaturetan eta zirkuituko presioaren arabera ura solido egoeran egotera pasatzen da [Irudia 66].
Horretarako bi irtenbide daude; bat, jariakin moduan erabiltzen den ur horri izotzkontrako batekin nahastu egin beharko litzateke, bere izozte tenperatura jaitsi dadin eta zirkuitua apurtzeko arriskuak ekidituz. Eta bigarrena, tenperatura sentsoreen bitartez. Xurgatze plaketan kokatuko lirateke eta hauek izozte-tenperatura Irudia 66: Uraren fase aldaketak.
antzematen dutenean, edo izozte-tenperaturatik gertu egon ezkero (segurtasun tarte bat izango balitz bezala) zirkuituko jariakina, zirkuitutik hustuko litzateke eta ponpak honekin batera geldituko lirateke. Jariakina tanga batean gordeko litzateke lan egoera berriz egokia izan arte, behin lan egiteko baldintza aproposak daudenean zirkuitua berriz jariakinarekin beteko litzateke eta haizatzeko balbulak, purgagailu bat izango balitz bezala zirkuitutik airea kenduko luke, horrela sistemak era egokian lan egingo luke. UEB eguzki-sistemak era erabilgarrienean funtziona dezan uraren bero-metagailu bat beharrezkoa da. lehen esan bezala eguzki-energia, amaigabea eta ziklikoa da, eta beraz nahiz eta urteak pasa ahala energia mota hau beti eskura izateko aukera egon, eguneko orduen eta klimatologiaren menpe dago. Honen ondorioz gizakiak beharreko ur bero eskaria eta Eguzkiak eman dezakeen energia ez datoz beti bat, eta Lurrak jasotzen duen erradiazioak eman dezakeen beroa ahalik eta gehien aprobetxatzeko uraren bero-metagailuak beharrezkoak dira. Hauek gabe klimatologia kaxkarreko, argi gabeko orduetan edo eta eskaria gehiegizkoa den uneetan, ur beroko eskaririk gabe geratzeko arriskua baitago. Zati hau garatzeko Eraikingintzaren Kode Teknikoaren Energia Aurreztearen dokumentua jarraituko da, honen puntu ezberdinak jarraituz, eta 4. puntutik hasiz: Etxeko Ur Beroaren Eskariaren Beharrak Asetzeko Beharrezkoa Den Gutxieneko Energia Berriztagarriaren Ezarpena. Puntu honekin hasteko F gehigarritik hasi beharra dago [Irudia 67]; gehigarri honetan pertsona bakoitzeko 60°C-tan dagoen 28l/egun ur behar dituela suposatzen da. Balio honetatik erreparatuz, etxearen arabera zenbat pertsonentzako beharrezkoa den ur kopuru minimoa kalkulatzen da. Etxe honek 3 logela dituenez, taulak gutxienez 4 pertsonentzako ur beharrak kalkulatu behar direla esaten du.
Irudia 67: F gehigarriko pertsona eta ur kopuruaren taularen irudia. Behin 4 pertsona·28l/pertsona eragiketa egiten dela, 112l beharrezkoak direla ikusten da. HE dokumentuaren zati honetan, EUB-ko energia-berriztagarrien sistema ezartzeko gutxieneko eguneko eskaria 100l-koa dela baieztatzen du, eta beraz sistema hau egitea ontzat ematen du, beti ere EUBaren eskariaren %70-a lortzeko energiaiturri berriztagarrietatik baldin badatoz. Hau lortzeko energia-iturri berriztagarriak lortu behar dira, eta dokumentazioaren arabera hau horrela izateko, energia-berriztagarria; eraikuntza beretik lortu behar da, ondoko energia-iturri batetik inportatu behar da, ala biomasa solidoaren errekuntzaren esker lortutako energia moduan eskura daiteke. Hala izango ez balitz ez litzateke energia-iturri berriztagarri moduan kontsideratuko.
Beraz EUB-ko sistema energia berriztagarriekin egiteko CHEQ4.2 programa erabili egin da. Programa honetan 6 atal ezberdin dauzka, non hauetako 5etan datu ezberdinak sartu eta aukeratu behar dira. Kokapena: hemen Arabako Arratzua-Ubarrundiako udalerrian kokatuta dagoela adierazten da, 549 m-ko altueran[Irudia 68]
Konfigurazioa: programan mota ezberdineko sistemak daude, baina erdiko metagailua duen sistema aukeratu egin da. Eskaria: etxean 3 logela daudenez 4 pertsona egongo balira zela kalkulatu behar da. 4 pertsona · ଶ଼ ଵ ௧௦ = 112 l behar dira. Ondoren eskuak edo sukaldean harrikoa egiten ur beroa behar izanez gero, badaezpada beste 20 l jarri dira, guztira 132 l izanez. Eguzki sistema/laguntzailea: eguzkiaren energia jasotzeko panelak programa beran aukera daitezke, lan hionetan Solarfocusen PCP-S1 panelak aukeratu dira[Irudia 69]
Datu hauek jakinda [Irudia 69] eta [Irudia 70], etxeko karratua denaren zatiko hegoekialdeko teilatu zatian[Irudia 71] 3 panel lasaierarekin sartzen direla ikusi da. Beraz 3 panel jartzea pentsatu da. Denak seriean jarriz[Irudia 72]: Metagailu kopurua: 3 Seriean jarritako metagailu kopurua: 3 Itzal galerak: %5 Orientazioa: -60° Inklinazioa: 50° Zirkuitu-primarioaren emaria: 462 l/h Izotz-aurkakoaren ehuneko erabilia: %20 Zirkuituaren luzera: 20m Tutueriaren diametroa: 12mm Isolatzailearen lodiera: 30mm Isolatzaile mota: generikoa Laguntza sistema: biomasako galdara
Irudia 71. Hego-ekialdeko zati karratuaren teilatu zatia.
Irudia 72. Eguzki sistema/laguntzailearen ataleko programa leihoan aukeratu diren datuak. Irudia 73. CHEQ4 programaren beste parametro batzuk leihoko aukeratutako aldagaiak.
Emaitza: azken zati honetan programak aukeratutako balioak ontzat hartu eta urteko kontsumo ezberdinak grafikoki zein zenbakizkoetan azaltzen ditu[Irudia 74], baita proiektuko atal honen ziurtagiria lortzeko aukera ematen du.
Grafikoan ikusi daitekenez eguzki-energia termikoak, etxeko EUBaren eskaera totala ekoizteko gai dela, baina udako uztaileko eta abuztuko hilabeteetan soilik, eta ekainean gutxigatik beharrezkoa den eskari osoa eman dezake. Urteko gainontzeko hilabeteetan gutxienez ia %40ko ekoizpena du, neguko hilabeteetan txikiena izanez. Sistema honi esker, biomasako galdarak ordu gutxiago lan egin behar du, ekonomikoki zein ekologikoki irabaziak lortuz. Urte oso kontuan hartuz, sistema honek; EUBaren %72 ekoizteko ahalmena dauka, eta galdaratik kontsumitzen den energiaren bikoitza sortzeko gai da.
2.4.2. Eguzki-energia fotovoltaikoa: Eguzki-energia fotovoltaikoari esker energia elektrikoa zuzeneko emisiorik gabe lortzea posible da. Horretarako aurreko azpiatalean bezala Eguzkiak erradiatutako energiaz baliatzen da. Energia hau plaka fotovoltaikoetan elektrizitate bihurtzen da, hau da; Lurrera iristen den argi-energia, elektroi mugikorretan bihurtzen du, elektrizitatea lortuz. Plaka hauek funtziona dezaten material erdieroalez baliatzen dira. Material hauek 0Keko tenperaturetan guztiz isolatzaileak dira, baina energia xurgatzerakoan, material hauek eroaleen antzera jokatzeko gaitasuna dute, edo gutxienez hauen itxura gehiago Irudia 74. Eguzki-energia bidez EUBa lortzeko sistemaren emaitzak.
dute. Kasu honetan argi-energia xurgatzerakoan, material erdieroaleek elektroikorronteak sor ditzakete; elektrizitatea hain zuzen. Elektrizitatea lortzeko, elektroien mugimendua beharrezkoa da, eta plaka fotovoltaikoetan, erdieroaleek argi-energia xurgatzerakoan, huen balentzia-elektroiak askatzeko behar duten energia jasoz, nukleoko protoiek eta balentzia-elektroiek eratzen dituzten erakarpen indarrak baino handiagoak direnetaz baliatzen dira balentzia geruzako elektroiak askatzeko eta alde positibotik negatibora joanez, lortzen den elektroi korrontea lortuz, elektrizitatea jadesten da. Elektrizitatea lortzeko beharrezkoa den elektroi higidura lortzeko, silizioaren moduzko erdieroaleak erabiltzen dira, merkatuko gehienak siliziozkoak dira, nahiz eta beste elementuzkoak ere egon, kadmio sulfurozkoak bezalakoak adibidez. Silizioaren kasuan, plakak egiterako garaian, purutasun handiko silizioa erabiltzen da, baina hau zoritxarrez bere kabuz argi-energiaren bidez eroale izatea edo honen antzera jokatzea ez du guztiz ondo egiten. Hala izanda, plakak silizio puru honekin egingo balira hauen errendimendua oso txarra izango litzateke ( normalean plaka fotovoltaikoen efizientzia %20koa izan ohi da ). Beraz funtzionamendu egoki bat izateko, silizio puru hau fosforoarekin nahasten da, hala fosforoak silizio hau "hobetu" eta bere geruzetan elektroi gehiegi izango ditu, beraz elektroi bakoitzak nukleoarekin duen erakarpen indarra txikiagoa izango da (nukleoko protoiek ezingo dute elektroi guztiekin), eta beraz argi-energia xurgatzerakoan, energia minimo batekin, soberan dauden elektroiak askatuko dira, eta beraz mugimenduan edo aske geratuko diren zonalde bat geratuko da. Fosforoarekin hobetutako silizioa "n" motako silizioa deitzen zaio, honek kanpoko geruzan 3 elektroi ditu, eta honi esker protoiak sobera geratzen dira. "m" motako silizioa boroarekin hobetuz lortzen den erdieroalea da. Industrian "n" eta "p" bi motako erdieroaleak asko erabiltzen dira. Aurreko bi erdieroale hauek izanda, bata bestearen aurka jarriz gero, "n" motako erdieroaleak elektroi askeak lortzeko ahalmenaren bidez (elektroien bidez eratua), eta beste aldean dagoen "p" motatako erdieroaleak protoiak lortzeko erraztasuna izanez, zonalde positibo bat lortuko du (protoiek sortua). Hauek biak izanda, alde positibotik zati negatibora joango diren elektroi fluxu bat lortuko da, elektrizitatea. Zelula fotovoltaikoen funtzionamendua aurretik azaldutakoaren moduan jarduten du, eta hortik aurrea elementu ezberdinak eta material berrien inplementazioarekin; errendimenduak, bizitza baliagarriak, tentsioak…etab. Hobetzen eta eraldatzen doaz, merkatuaren eskariaren arabera. Honi jarraituz, silizio mota ezberdinekin egindako eguzki-panelak daude. Panel hauek egiteko, bere lehengai nagusia behar da. Eguzki-panelen silizioa lurrazaletik lortzen da, nahiko ugaria da eta ez da purutasunik gabe topatzen, beti ere zonaldearen arabera. Silizioa lortzeko SiO2-tik abiatu behar da,
silizio oxidoa lehengai moduan erabiltzen da, eta lehengai hau kuartzitan %90eko pisua du. Mineral hau landuz bi purutasuneko silizioa lortzea posible da: Lehenengo silizio metalurgikoa da; honek %99ko purutasuna dauka baina eguzkipaneletan erabiltzeko nahikoa ez denez, zenbait prozesuren esker beste purutasun handiko bat lortzen da. Bigarrena Silizio elektronikoa edo eguzki-silizioa da: Material hau lortzeko aurreko materiala erabiltzen da. Silizio metalurgikoa. Material hau prozesu kimiko baten bitartez gasifikatzen da (triklorosilanoa). Modu honetan eguzki-silizioaren purutasun maila bortizki handitzen da, hala geratzen den silizioa polisilizio izena hartzen du. Bere ezpurutasunak kontrolatzeko ppm-tan neurtzea beharrezkoa da. Lortutako polisilizioa, ordenagailuen erdieroaleak egiteko erabiltzen zen, eta soberan geratzen ziren ebakitako zatiak eguzki-panelak egiteko erabiltzen ziren. Gaur egun ebakitako tira horiek espreski, eguzki-energia fotovoltaikoa lortzeko erabiltzen da. Gaur egun eguzki panelak egiteko zenbait prozesu ezberdin erabiltzen dira, nahiz eta silizioa berdina izan, eta denetan siliziozko geruzak lortu. Silizio monokristalinoa: Geruza hau lortzeko, silizioa urtu, purifikatu eta laukizuzenetan bihurtzen da. Behin laukizuzenak solido egoeran daudela, hauek fin-fin moztu eta ateratako xafla meheak (200μm-5μm) zelula fotovoltaiko monokristalinoak eratzeko balio dute, %22ko efizientziarekin. Silizio polikristalinoa: Material hau lortzeko kontrolik gabeko solidotzetik dator. Materiala solidotzerakoan eratzen diren kristalak zoriz eratzen dira, inongo ordenik gabe eta kristal edo ale bakoitza norantza batean solidotu dira. Material hau ez da hain eroale ona eta beraz merkeagoa eta errendimendu okerragoak lortzen ditu. Amortizazioa aldiz azkarragoa da eta aurrekoan bezala xafla finak lortzeko balio du (200μm-5μm), eta hauek %16 efizientzia daukate(batez ere tenperatura altuetan). "Robbinson" silizioa: Modu hau silizio ago bat urtu, eta hau mahai edo moldearen gainean mugituz, geruza fin bat eratzen da (200μm-5μm). Silizio amorfoa: Materialak argi-energia xurgatzeko ahalmen handia dauka, eta ezaugarri hori aprobetxatuz, aurrekoak baina geruza finagoetan moztu daiteke (1μm). Aldiz jasotako energiak materiala hondatu eta errendimendua galtzen doa. Fabrikatik ateratako geruza finak %12ko errendimendua dauka. Geruza hau egiteko hiru geruzen batura behar da. Batura hau p-i-n junturaren bidez lortzen da, hau dena hiru materialez osatuta dago; lehengoa oxido edo herdoil geruza garden batez osatuta dago, hau goiko aldean kokatzen da eta kontaktuzko metalgeruza baten gainean doa. Bigaren geruza hau erdikoa da eta oxido geruza gardenaren eta substratu geruzaren goiko aldean dagoen silizio amorfoaren artean doa. Azken hau substratu geruza da eta honen kalitatearen arabera jalkitze tenperatura ezberdinak erabiltzea beharrezkoa da. Kalitate onekoa baldin bada tenperatura
handiak beharrezkoak dira dena jalkitzeko. Kalitate okerragokoa izango balitz 300°C eta 200°C-ko tenperaturak beharko lirateke. Mikrosilizioa: Hau egiteko siliziozko-geruza finak beharrezkoak dira, hauek 5μm-ko lodierarakoak izan ohi dira, eta bata bestearen gainean kokatzen dira, geruza lodiago bat eratuz. Geruza bakar lodiek baino errendimendu handiagoak eta kostu txikiagoak lortu daitezke. Hauen bizitza baliagarria luzeagoa da, geruza hauen ezaugarri espezifikoak denbora luzez egoera onean iraunaraziz. Hala ere lehen azaldu bezala siliziozkoak ez diren geruzak ere existitzen dira, hauek GIGS zelulak eta kadmio teluriozko zelulak dira. Hauek gaur egun Europan kadmioa dela eta toxikotzat kontsideratzen dira, beraz gaur egun siliziozko zelulek abantaila handia daukate hauekin alderatuta. Nahiz eta gaur egun hauek toxikotzat hartu, hurrengo urteetan merkatuan egotea izan daiteke. GIGS zelulak bere izenaren siglek dioten moduan; kobre, indioz, galioz eta diseleniuroz eratuta dauden geruzak dira. Geruza hauen fin-finak dira eta izugarri eraginkorrak, geruza hauek argia osatzen dituzten fotoien %99a xurgatzeko ahalmena dauka. Hauek egiteko beharrezkoa den kostu ekonomikoa nahiko handia da eta konplikatua da, hala ere produktuaren amaierako kostua nahiko txikia da. Kadmio teluriozko zelulak; zenbait elementuz eginak daude, hauek kadmio teluriozko "p" motako geruza batez, Cds-zko "n" motako azal batez, oxido eroale eta garden batez osatutako kapa batez eta azkenik beirazko substratu batez osaturik daude. Hauen kasuan, GIGS zelulak ez bezala hauen fabrikazioa zaila ez da, nahiz eta teknologia oraindik garatu behar den. Sistema fotovoltaiko bat eratzeko zenbait zati behar dira hauen artean hurrengoak agertzen dira: Eguzki-panel fotovoltaikoak Karga-erreguladorea Bateriak Inbertsorea Kargagailuaren inbertsorea Sarera konektatzeko inbertsorea Babesgailuak
Lan honetan aldiz eguzki-panel fotovoltaikoetan jardungo da. Horretarako etxeko zein ataletan jarriko diren jakin behar da. Etxeko hego-mendebaldeko teilatuan jarriko dira. Teilatu honek besteek baino eguzki ordu gehiago jasotzeaz ez ezik, etxeko teilatu zatirik handiena da[Irudia 75].
Behin teilatu zatia aukeratu egin dela, panel fotovoltaikoak aukeratuko dira. Horretarako marka ospetsuko eguzki panelak jarri nahi dira. Bezeroekin hitz egin ondoren q-cell markako panel fotovoltaikoak jarriko dira, errendimendu onena lortu nahi denez, panel monokristalinoak jarri nahi dira. Bi baldintza hauek betetzen dituen panelak jarri nahi dira, hauek esate baterako: Q.PEAK DUO BLK ML-G9+/AC 380[Irudia 76] eta [Irudia 77]modeloko panel fotovoltaikoak. Hauen ezberdintasun nagusia; hauen errendimendua, %20,1koa (gutxienez) eta benetan bereizgarria dena, panel bakoitzak bere inbertsorea duela. Horrela kanpo inbertsore bat, eta honek suposatzen duen inbertsio ekonomikoa aurrezten da.
Irudia 75. etxeko teilatu zatirik handiena. Irudia 76. q-cell markako panelen ezaugarri mekanikoak.
Behin panel fotovoltaikoen modelo eta marka ezaguturik, hauen kokapenaren ezaugarriak jakin behar dira. Urte osorako instalazioa denez, panelen kokapena eta zein geometriarekin jarri behar diren jakiteko, urte egunik edo aldirik okerrena aukeratu behar da. Neguko solstizioa urteko egunik okerrena da (ordu gutxien duena, eta argi izpiak energia gutxiagorekin iresten direnak). Hau egiteko "Energia solar para todos" liburuko programa erabili da, kalkuluak eskuz egin dira eta programarekin baieztatu dira. Programarekin era honetan egin da: Lehenengo latitudearen eta longitudearen balioak behar dira[Irudia 78], behin hori jakinda, PVGIS programan sartu eta panel fotovoltaiko eta guztirako potentzia jakin behar da, baita hauen angelua ere. Hori guztirako lehen azaldutako programarekin kalkulatu da.
Normalean urte osorako ziren panalek horizontalarekin duten goratze angelua latitudearen berdina da, baina hala ere hau hobetu egin da. Horizontalarekiko angelua 39°27´ -koa da. Honekin panelen arteko distantzia kalkulatu daiteke, eta panelen oinarrien arteko teilatuko distantzia 2,28 m dira. Katastroan zenbait neurketa egin ostean[Irudia 78], eta panelen neurriak kontuan hartuz (1,84 m x 1,03 m) 16 panel sartzen direla ikusi da. Bakoitzak 380 W-eko potentzia duenez 6,08 KW-ko potentziako sistema lortzen da[Irudia 80]. Datu hauek izanda PVGISean sar daitezke [Irudia 79]. Irudia 77. q-cell panelen ezaugarri elektrikoak. Irudia 78. Katastroko etxearen latitude eta longitudeen balioak.
Azkenik, datu guzti hauek lortu direla, HULC programaren hasierako orrian, energia berriztagarrien sailean balio hauek sartuz, etxeak gaur egungo baldintzak betetzen dituen ikus daiteke.
Irudia 80. PVGIS programan sartu diren balio ezberdinak Irudia 79. Kalkuluen emaitzak, hilabeteko energiarekin.
3. ONDORIOAK: Proiektua burutu ostean hobekuntza zeinen handia izan den ikusi da. Hasieran bero galera handiak zeuden, etxeak ez zuen inongo isolatzailerik, aire ganbara izan ezik eta horrela ia 100 KWh/m2·urteko bero galerak agertzen ziren. Amaierako bero galerak lortzea lan gogorra izan da, hasierako helburua (berria izango balitz bezala eta ez birgaikuntza) lortzea ez, ezinezkoa, baina bai lan neketsua izango zelako. 20 cm baino gehiagoko lodierako isolatzaileak jartzeko era mekanikoak jarri egin beharko lirateke eta etxeko azalera erabilgarria nahiko murriztuko litzateke. Beraz birgaikuntza bat bezala geratu, eta bertako balio maximoak ez gainditzea lortu egin da. Gainera eguzkiak emandako energia murrizteko leihoak atzeraemangune bat egitea beharrezkoa izan da, baita etxeko zuhaitzen itzalak jartzea. Zentzu horretan nahiko justu geratu da, baina HE1 atala betez. Etxea berotzeko sisteman ordea geotermia jartzea bezeroaren nahirik handiena zen, baina honen kostu eta lursailean egin beharreko lanek zuhaiztetan, eta lursail berean eragingo lituzkeen txikizioen erruz, geotermia ezartzea bertan bera geratu da. Hala ere bezeroa kondentsaziozko galdararekin pozik geratu da, nahiz eta noiz behinka errautsen kaxa hustu behar duen. Energia berriztagarrien ezarpena ez da oso gogaikarria izan, marka oneko panelak erabili dira, eta arauak betetzea soberan lortu egin da, berez nahiz eta energia berriztagarri hauek ez sartu programak berak birgaikuntzaren osteko kalifikazioa ontzat hartuko luke[Irudia 81]. Esan beharra dago. Urteekin sistema honen efizientzia jaisten doala, eta zoritxarrez zuhaitzak hazten doazen heinean hauek sortzen duten itzalaren eraginez errendimendu totala jaistea lortuko da. Beraz nahiz eta hobekuntza hasieran pentsatutakoarekin bat ez etorri, kalkuluek lan on bat egin dela azaltzen dute, hasierako bero galera eta energia berriztagarri ezarekin alderatuz, orain geratu den etxebizitzaren bizi kalitatea izugarri igo da, baita jabeek urtean etxea berotzeko zuten aurrekontua jaistea lortu da. Horrelako birgaikuntzetan Eraikingintzaren Kode Teknikoaren arabera ebazpen bat ematen da, eta hobekuntza guztia egin ondoren birgaikuntza honek EKTren oniritzia lortu duela esan daiteke[Irudia 86]
Irudia 83. Egoera originaleko EKTren gaitzespena Irudia 84. Egoera originalean etxean energia eskaera eta CO2 -ren isuria. Irudia 85. Birgaikuntza (aire berrikuntzako sistemarik gabe) osteko energia eskaera eta CO2aren isuria.
Azkenik [Irudia 83],[Irudia 84],[Irudia 85],[Irudia 86] eta [Irudia 87] argazkietan ikusi daitekeen moduan, egoera originaletik, eta etxea berriztu den unearen artean alde handia dago. Lehengo etxeak konfort tenperatura izan zezan 170 KWh/m2·urte xurgatu behar ziren. Orain berrikuntza egin ostean 20,7 KWh/m2·urte xurgatzen dira. Balioa ia 9 aldiz jaitsi egin da, eta horrek ekonomiko ondorio zuzena dauka, baita ekologikoki ere bai. Gainera, nahiz eta balioa 20,7 KWh/m2·urtekoa izan, energia berriztagarriekin etxean bizitzeko lortzen den energia kopurua (konfort tenperatura lortzeko) %76,81-ekoa da, eta beraz, jatorri ez berriztagarrietatik kontsumitzen dena %23,19-koa da. Etxea egoera originalean zegoenean ia bere %100na jatorri horretakoa baitzen[Irudia 83].
Kutsaduraren aldetik lortu diren balioak oso nabarmentsuak dira. Gaur egun etxeak 0,95 Kg CO2/m2·urte isurtzeko ahalmena dauka, zaharrak aldiz 30,86 Kg CO2/m2·urte. Hemen ezberdintasuna 32 aldiz baino handiagoa da, eta programaren arabera etxeak duen azalerarekin biderkatuz gero (386,81 m2), urtean ekiditen den CO2 kopurua (masan), 12,55 tona direla esan daiteke. Amaitzeko, airearen berrikuntza sistemaren kokapenaren ondorioz, etxearen datu energetikoak okertu egin dira [Irudia 82] eta [Irudia 85]. baina hain balio txikiak izanda, berriztapen behartua eta bero trukagailua duen sistema jartzea merezi duela ikusi daiteke.
Irudia 86: EKTren oniritzia aire berrikuntzako sistemarekin eta eguzki-energiarekin. Irudia 87: Eguzki-energia eta aire berrikuntzako sistemak dituen etxearen energia eskaera eta CO2 isurketa. | science |
addi-c4cb1e308927 | addi | cc-by-nc-sa 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/60509 | Kalitatezko zerbitzuko, segurtasuneko eta eraginkortasuneko hobekuntzak TUVISAren BEi sisteman. Mugikortasun efiziente eta jasangarriaren erronka digitala | Pradas Rubio, Gorka | 2023-03-27 | Bus Elektriko Adimentsua (hemendik aurrera, BEi) elektronika berritzaile garatua eta digitalizazio-ekarpen handiak izan dituen azpiegitura eta zerbitzuen proiektua da. Bus linea baten ustiaketan oinarritzen da, non abantaila ugari ditu aurreko zerbitzuarekiko, alegia, irisgarritasuna eta jasangarritasuna bere xede nagusia delarik. Informazio-sistemen garapen handiak izan ditu ere, bai billeteen salmentan, BAT-BARIK-MUGI txartelen erabilgarritasunean baita Ustiapenerako LaguntzaZerbitzuan ere (ULZ) eta honek dakartzan aplikazioak bus linearen barruan: geltokien informazioa, autobusen iritsiera-denborak, gidarien eta inspektoreen arteko komunikabideak etab. BEi sistemak abantaila eta onura asko ekarri ditu, hala ikusiko da lan honetan: erabilera, ibilbide-denborak, maiztasunak, arreta-zerbitzua eta abar. Gradu amaierako lan honetan BEi sisteman ezarri ditudan hobekuntzak adieraziko dira. Egindako hobekuntza hauek azaltzeko, ezinbestekoa da BEi proiektuaren aurrekari guztiak lehenik ezagutzea. Azalduko da aurretik BEi proiektuaren memoria tekniko orokorra, informatikari eta hobekuntzei lotuta dagoen puntu guztiekin, baita Gasteizko partaidetza soziala eta Eusko Jaurlaritzaren oinarrizko prozesua, bai sozialki baita ekonomikoki. BEi proiektuaren atal guztiak azaltzen dira, non elektronikak eta informatikak garrantzia izan duen: autobusa, markesinak, azpiegiturak, seinaleztapena, karga elektrikoa eta azkenik, komunikabideak. Aurrekariak azaltzeko, BEi proiektuaren pleguak aztertu dira. Txosten honetan, BEi proiektuaren barruan egin diren ekarpenak azalduko dira, ustiaketa eta zerbitzuak hobetzeko egin diren neurriei begira, non aztertuko da nolako hobekuntzak ezarri diren bai iraupen-denboretan baita kalitatezko zerbitzuan, nolako sorrera izan duen proiektuak sozialki eta informatikoki ondorioztatzeko, helburuak gaindituz baita hobetuz ere.
Hitz gakoak: autobus elektrikoa, digitalizazioa, emaitzak
1. SARRERA BEi ('Bus Eléctrico Inteligente', gaztelaniaz) edo Bus Elektriko Adimentsua, mugikortasun jasangarria sustatzeko proiektu integral bat da, non azpiegiturak eta autobusak bat egiten duten helburu berarekin. BEi proiektua hiru zatitan banatzen da: Autobusa: % 100 Elektrikoa, puntako funtzionaltasun berritzaile guztiekin eta zerbitzu eroso eta segurua emateko prest. Azpiegitura: Funtzionaltasun ugariko markesina adimentsuekin, errei esklusiboekin, zuntz optikoz eta hardware/software berria duen komunikabidesistema integratuarekin eta lehentasunean oinarritutako seinaleztapensistema berriarekin. Kotxetegia: Hainbat autobus elektrikoak baita bestelako flota heltzeko gai dena, modernoagoa eta, orokorrean, flota osoaren kalitatezko zerbitzua bermatuko duena. TUVISA ('Transportes Urbanos de Vitoria-Gasteiz S.A.', gaztelaniaz) sozietate publiko bat da, aurrerapauso erraldoiak egiten hasi dena mugikortasun jasangarriaren arloan. Bereizi dezakegu nola autobus elektrikoekin batera, puntako kotxetegi berri bat egiteko aurrerapausoa hartu duten, flota osoa eta haien zerbitzua baita bezeroekiko arreta ere garatuz. Nire saila berriztatze- eta trafiko-departamenduan dago. BEi autobusaren sistemaren digitalizazioa gauzatzeko enpresaren barruan eta sistema honen analisiak eta hobekuntzak egiteko kontratatu ninduten. Hamar hilabete hauetan nire premiazko lana BEi proiektuaren kalitatezko zerbitzua hobetzea eta lan honetan azalduko ditudan beste atal batzuk garatzea izan da, analisiak eta txostenak eginez. Hori gauzatzeko hainbat tresna erabili dira, informatikaren eta kudeaketaren aldetik oso esanguratsuak direnak. 2. Atalean azalduko dira hobekuntza hauen helburuak. Ezinbestekoa izango da aurrekariak ezagutzea, hauek gabe ezin baita ulertu egindako lana. 3. Atalean azalduko da memoria tekniko baten moduan BEi proiektua, gero atal honetaz baliatuko bainaiz hobekuntza-lanaren 4. Atalean. 4. Atalean azalduko dira gradu amaierako lan honetan egindako hobekuntza eta garapenak BEi proiektuan. Adibidez, nola lortu diren BEi linearen maiztasunak hobetzea 7 minutuetara; pleguan adierazita zegoen denboran baino % 400 azkarrago. Horretarako, azalduko da zein teknologia erabili behar izan den, nola egin diren neurketak eta azkenik, lortutako emaitzak eta ondorioak.
2. HELBURUAK BEi autobusaren proiektua sistema digitalizatu eta jasangarri batean datza, irisgarritasuna, denbora-hobekuntzak eta zero isurpenak dituen xedeei begira. Gainera, arreta-zerbitzuaren hobekuntzak ere baditu, bezeroek komunikazio hobeagoa izan dezaten TUVISArekin intzidentziei edota galderei begira. Hori ikusita, lan honen helburuak hurrengoak izango dira: BEi proiektuaren memoria teknikoa egitea, aurrekari guztiak gero azalduko den hobekuntza lanean kontuan hartzeko. BEi linearen ibilbidearen koordinazioa eta gainbegiratze-lana, intzidentzia edota iradokizun berriak aurkituz eta, dokumentatu ostean, soluzioak ezarriz. Hobekuntzak proposatu eta ezarri BEi sistemaren barnean baita ibilbidean zehar, segurtasun-neurriak hobetuz eta kalitatezko zerbitzua bermatuz. Hobekuntza-lanaren emaitzak argitaratzea, erabilitako tresnekin eta inbertitutako denborarekin batera.
3. AURREKARIAK Aurrekari hauek ezinbestekoak dira Gradu Amaierako Lanean egindako hobekuntzak azaltzeko. Orain azalduko diren puntu guztiak BEi proiektuaren pleguetatik hartuta daude, baita bibliografian dauden beste txostenetatik ere. 2014. urtean jaio zen BEi proiektua, Eusko Jaurlaritzaren eta Eusko Trenbide Sarearen eskutik: 3.1. EUSKO JAURLARITZAREN PROIEKTUA [1] 2014ko Azaroan Eusko Jaurlaritzak, Eusko Trenbide Sarearen (ETS) bidez, IDOM ingeniaritza estudioa kontratatu zuen Gasteizko tranbiarekiko desberdinak ziren beste hiri-mugikortasuneko aukerak aztertzeko, non ikerketa honen xedea igarotze azkar, erosoa eta etekin handikoa duen prestazio handiko sistema baten analisian eta hautaketan datza. Horren ildotik, ondorioztatu zen erabaki hoberena autonomia murriztutako (karga partzialak edukiko baitzituen) prestazio handiko autobus elektriko bat zela. Argudio nagusiak izan ziren tranbia-azpiegituraren existentzia eta, horri helduz, horrek zuen konektibitate elektrikoa. 2015ko Abenduan, Eusko Jaurlaritzak TECNALIA kontratatu zuen 'Connecting Europe Facilities' (CEF) funtsen eskakizuna egiteko, beharrezko dokumentazioa eginez. Gero, 2016ko Urtarrilean, Eusko Jaurlaritzak berriz IDOM hautatu zuen ibilbidea erabakitzeko balioko zuen eskaera-ikerketa egiteko. Estudio honek ibilbidearen luzeran eta eskaeran arteko erlazioan, intermodalitatean eta baterakortasunean oinarritzen zen. Analisiak egin eta gero, azkenik erabaki zen TUVISAko bigarren linea hoberena zela lehenengo BRTaren (Bus Rapid Transit) ezarpena egiteko, autobus elektrikoetan oinarritutako prestazio handiko mugikortasun publikoa erabiliz. 2016ko Apirilean, azkenik, Eusko Jaurlaritzak eskaera argitaratu zuen BRT – LRT (Light Rail Train (Tranbia)) integratutako garraio-sistemarako korridore optimoaren egingarritasun teknikoa, ekonomikoa, finantzarioa eta legalaren estudioa. Ikerketa hau egiteko IDOM berriz hautatua izan zen.
BRT sistemek komunean xede bakarra dute: igarotze azkarreko kalitate handiko sistemak izatea. Hau gauzatzen du irisgarritasun handiak, aproposa den segregazio-mailak, konektibitatea sustatzen duen integrazio modal eta energetikoak, eta azpiegitura identifikagarri eta ezaguterraza erakusten duen irudi espezifikoak. Hortaz, adierazi zen BRT honek TUVISA hiri-enpresaren bigarren linea egingo zuela, 1. irudiak adierazten duen bezala:
2. irudian proposatzen den moduan, BEi autobusaren erreiak zabalak izango dira kasu gehienetan, 3.50 m-ko zabalerarekin eta fisikoki trafikoarekiko desberdinduta, zintarri eta bide-markekin. Zintarriak bakarrik bidegurutzetan kentzen dira, zirkulazioa baimentzeko.
Irudia 2. Kale baten gaur egungo itxura (goian) eta proposamena (behean).
Azpiegiturari begira, BRT sistemei behartzen dizkioten ezaugarriak honakoak dira: fidagarritasuna, malgutasuna, erosotasuna eta segurtasuna. Hauek gauzatzeko, proiektu honek hurrengo prestazioak bermatu behar dituzte: 25 metroko erradio minimoko birak linea orokorrean, 18.75 metrokoak amaierako geltokietan. 3.5 m-ko zabalera minimoko plataforma, 3.25 m-tara murriztuta leku zehatzetan. 2.75 m-tik 3.50 m-tarako zabalerako erreiak. % 8ko aldapa maximoa. Linea osoaren urbanizazio-prozesu orokorra gauzatzea. Erreserbatutako erreiak galtzadaren alboetan egon behar dira. Ibilbidearen puntu gehienetan, errei hauek aparkaleku-erreietatik joan behar dira, 1000 gerazteleku murriztuz. Geltokiak beti eskuineko alboan daude. Geltokien diseinua integratua, funtzionala eta argia da. Geltokien aldapa maximoa % 2a da. Geltokiaren nasaren luzera eta altuera autobusarenekiko koordinatua egongo dira. Zoladurak irristagaitzak eta identifikagarriak izan behar dira. Markesinek tranbiaren tipologia bera izan behar dute. Irisgarritasuna bermatzeko, nasarekiko distantzia minimoa egon behar da. Erreiek 13 tona ardatzekikorako prest egon beharko dira. Erreiak bidegurutzetan nabarmenduta egon behar dira.
Irudia 3. TUVISAren linea guztien erabilpena 2015 urtean.
Aztertutako datuei begira, hauek izan beharko litzakete itxaropenak sistema ezarri ondoren: % 3.7ko erabileraren igoera lehenengo 5 urteetan. % 0.7ko igoera hurrengo 10 urteetan.
Azkenik, autobus-zerbitzuen zenbakia kalkulatzeko, eskaerari begira aztertu ziren hainbat posibilitate (ikus 1 Taula)
Dena aztertu ostean, ondorioak hauek izan ziren: Sektore publikoaren eta sektore pribatuaren arteko lankidetza-kontratua eredu hoberena da. Esleipendunak nork bere egingo du eraikitze-prozesuaren arriskua, baita mantengarritasunaren arriskua (sistema eta instalazioak mantendu beharko baititu). Ere aurreikusten da arrisku handia funtzionalki baita teknologikoki, baterien bizitza-erabilerari begira eta hauek beharko dituzten mantentze-lanei begira. Bezero bakarra TUVISA izango da, kudeaketa publikoa izango baita. Esleipendunak hurrengo puntuak bete behar ditu: o Esleipendunak azpiegitura eraiki eta autobusak hornitzen ditu. o Esleipendunak guztia mantentzen du, arrisku teknologikoa bere gain hartuz, kontratua indarrean dagoen bitartean. o Zerbitzua TUVISAk ematen du, Eusko Jaurlaritzak TUVISAri lagapena eginez. o Esleipendunak ordainsari finko bat jasotzen du, eragiketaren eraikuntza, mantentzea eta finantzaketa konpentsatzeko. o Epea: 15 urte.
Nabarmentzen dira ere autobusei buruzko datu garrantzitsuak eta hauen mantentzerako beharrezko inbertsioa: 5 urtean behin, iraupen luzeko berrikuspena egin behar da, etendurabonbonak ordeztea eta direkzio-barrak eta tiranteak berregokitzea barne. Konponketa horren kostua 15.000 eurokoa da ibilgailu bakoitzeko. Autobusen bizitza erabilgarria handitu nahi izanez gero, urteko berrikuspenaz eta 5 urteko berrikuspenaz gain beste eragiketa batzuk egin beharko lirateke. Hauek dira eragiketak: o 10 urtean behin: 'Engine Control Unit' (ECU)ak, bihurgailuak eta goi-tentsioko banaketa-kaxak eta crowbar modulua berregokitzea. Eragiketa horren zenbatekoa 10.000 €-koa da. o 15 urtean behin: motorra eta inbertitzaileak ordeztea. Eragiketa horren zenbatekoa 70.000 €-koa da.
Irudia 5. Kanoi optimoa
Irudia 6. Kanoia ordaintzeko instituzio bakoitzak egin behar duten inbertsioa.
Finantzaketa eremu ezberdinetatik aurki ditzakegu 7. taulan, baina ikusi dezakegu Europar Batasunetik zenbait jaso zela, haien interesekin bat egiten duelako proiektuak. Hauek izango ziren diru-iturri posibleak: Europako funtsak: Europar Batasunaren aurrekontuko funts komunitarioek eskura dituzten baliabideek eremu komunitarioan integrazio ekonomikoa eta soziala bultzatzeko helburua dute. Baliabide horiek hainbat finantzaketa-arlo estaltzen dituzte. Europako Inbertsio Bankuaren (EIB) zuzeneko finantzaketa: maileguak ematea da EIBren jarduera nagusia, hau da, EIBren finantza-jardueraren % 90. Maileguak mota guztietako bezeroentzat dira, hazkundea eta enplegua bultzatzeko helburuarekin. EIBren laguntza, oro har, inbertitzaile berrietaranzko trakzio-indar gisa erabiltzen da. Baliozko beste iturri batzuk: azpiegitura eta eraginkortasun energetikoko materialen proiektuak finantzatzeko baliabideak ematen dituzten eta Gasteizen BRT garraio-sistema eraikitzeko erabil daitezkeen hainbat erakunde mota biltzen ditu. Aztertutako beste aukera batzuk: proiektu honetarako baliagarriak ez diren beste erakunde batzuen baliabideak dira. Iturri horien artean dago, adibidez, Munduko Bankua, errenta ertain eta baxuko nazioei bakarrik ematen diena.
Taula 7. Proiekturako eta Europar Komisiorako finantzaketa-taula.
Gradu Amaierako Lanaren puntu garrantzitsua da atal soziala, honek laguntzen baitu auzokideek eta bezeroek izango duten portaera aztertzeko, geroago sisteman hobekuntza berriak ezartzean positibotasunezko jarrera bermatzeko (adibide gisa, paperontzien fluxu-analisia). Azalduko da nolako jarrera izan zuten Gasteizko auzokideek BEi proiektuarekiko: 3.3. MUGIKORTASUN JASANGARRIARAKO HERRI ELKARGUNEA [2] 2017an gauzatu zen lehen hiri-elkargunea, 54 parte-hartzaileekin, hurrengo 8. taulan ikusten zen bezala:
Elkargune honen xedea zen BEi proiektua erakustea lehen aldiz, eta erregu ala galderarik egotekoan hauei erantzutea. Puntu honetan aztertuko dugu, orokorrean, izandako kezkak eta erantzunak. Kezka nagusienak hiriaren hegoaldean kokatuta daude, eremu honetan trafikoaren afekzioa larria susmatzen zelako. Batez ere Adurtzako auzokideek gauzatu zituzten kezka guztiak, Esmaltazioko biribilguneari eta Iturritxu kaleari buruz. Bestalde, Zabalganako auzokideek interesa erakutsi zuten, haien auzotik igarotzeari buruzko galderak eginez. Orokorrean, auzo guztiek interesa handia erakutsi zuten proiektuari begira. Azkenik, BEi autobusei buruzko teknikotasun asko galdetu zituzten, batez ere irisgarritasun legeari dagozkionak, baita soinuari eta bestelako ibilgailuei (bizikletak edo patineteak sartzea) buruzkoak. Ondorioz, ikusten da proiektu honek interes handia sortu izan duela auzo ezberdinetan, 54 pertsona bilduz eta, geroago, gehiago beste elkargune batzuetan (bai mugikortasuneko elkarguneak, bai ingurumenekoak etab.). Azken finean, edukiera handiko eta errei esklusiboko garraio mota honek zerbitzua hobetzeko eta garraio publikoa erakargarriagoa egiteko aukera ematen du, aurrerapauso handi bat eginez Vitoria-Gasteizen. Ikus daitekeenez proiektu sozial handia gauzatu da, alde zeuden hiritarrekin baita kontran zeudenekin ere bai. Ondorio hauek asko laguntzen dute auzokideek GrAL honetan azaltzen diren hobekuntzei positibotasunez begiratzeko.
TUVISA BEi proiektuaz arduratzen den hiri-mugikortasuneko enpresa da, Gasteizen kokatuta. Enpresa honetan lan egin nuen 10 hilabete, non GrAL hau baita beste proiektu gehiago jorratu ditudan. Hemen azaltzen da nola den TUVISAren xedea eta barruko funtzionamendua: 3.4. ENPRESAREN DESKRIBAPENA Gasteizko Hiri Garraioak, S.A. (TUVISA) Gasteizko udalerrian hiri-autobusen garraioa kudeatzeko eginkizuna duen udal-enpresa da, herritarrentzat interesgarrienak diren eremuetan, modu irisgarri eta zuzenean eskaintzen duena. Gasteizko hainbat aparkaleku ustiatzeaz eta kudeatzeaz ere arduratzen da (Artium, Molinuevo, Zaldiaran, Iradier Arena eta Santa Barbara), baita ibilgailuak bide publikotik garabiarekin kentzeko zerbitzua kudeatzeaz eta ustiatzeaz ere.
Administrazio Kontseiluak izendatzen duen enpresako kudeatzaile bat, presidenteak proposatuta (hau da, hirigintza zinegotzia) eta kontseiluak adostuta, sozietatearen jarduera zuzendu eta gainbegiratzeko eginkizuna duena.
Berrikuntzako saila (hau da, nire saila) enpresarentzat teknologia berriei buruzko ikerketak egiteaz eta hauek inplementatzeaz arduratzen da. Gainera, kontratu berrien lizitazioak egiteaz eta indarrean dauden kontratuak betetzeaz arduratzen da.
Trafiko saila egunero irteten diren lineak, autobusak eta gidarien txandak antolatzeaz arduratzen da.
Komunikazio saila enpresaren ikuspegi publikoa izateaz arduratzen da, kartelak, 'flyer'-ak, publizitate-kanpainak diseinatzen dituzte eta herritarren postontzia kontrolatzen dute; herritarrak enpresarekin harremanetan jartzeko plataforma.
Aparkaleku eta garabi sailak arduratzen dira bakoitza bere esparruen kudeaketaz.
Azkenik, lantegiko langile guztiak, gidariak, ikuskatzaileak eta ikuskatzaileak egongo lirateke.
TUVISA beste enpresengandik desberdintzen da, enpresa publikoa dela. Erabaki garrantzitsu guztiak ez ditu kudeatzaileak zuzenean hartzen, baizik eta erabaki, aurrekontu eta antolaketa-sistema horiek guztiak kontseiluari aurkeztu behar dizkio enpresako gerenteak, eta hark onartu.
Horretaz gain, 12.000 eurotik gorako gastu guztiak lehiaketara atera behar dira lizitazio baten bidez. Lizitazioa araututako prozedura bat da, honen bidez erakunde publiko batek kontratazio-prozesu bat irekitzen baitu obra bat gauzatzeko edo zerbitzu bat hornitzeko. Hautaketa-prozesu irekia da, eta enpresa handiek, txiki, ertainek edota autonomoek parte har dezakete.
Enpresak lizitazio bat ateratzen du, non plegu teknikoak eta legalak adierazten diren, baita enpresa horrek ordezkatu nahi dituen beharrak ere. Ondoren, enpresek zerbitzu horri nola ekin nahi dioten azaltzen duen txosten bat aurkezten dute epe barruan; azkenik, TUVISAk erabakitzen du zein enpresak esleituko duen lizitazioa, txostenaren hainbat puntutan oinarrituta, hala nola baldintzetan edo aurrekontuan.
Horren guztiaren ondorioz, hartutako erabakiak eta proiektuak enpresa pribatu batean baino askoz motelagoak dira, kotxetegi berrien eraikuntza bezala (BEi autobusak kudeatuko dituena, 8. irudiko nasetan ikusten den lekuetan).
Irudia 8. TUVISAko kotxetegi berriak.
Behin enpresa aurkeztu, nolakoa den azaldu eta gero, berrikusiko dugu nolako azterketa egin zen proiektu hau inplementatzeko. 3.5. EGINGARRITASUN TEKNIKOAREN AZTERKETA [3] Eredu honek proposatutakoa berrikusiko dugu: Esleipendunak azpiegitura eraiki eta autobusak hornitzen ditu. Esleipendunak guztia (autobusak, obra zibila, azpiegiturak, bateriak, Ustiatze-Laguntzarako Zerbitzua (ULZ)) bere gain hartzen du arrisku teknologikoa, kontratua indarrean dagoen bitartean. Zerbitzua TUVISAk ematen du, Eusko Jaurlaritzak aldez aurretik hari lagata, garraio-sistema martxan jarri ondoren. Esleipendunak ordainsari finko eta lineala jasotzen du, eraikuntza, mantentze-lanak, garbitasuna, eragiketaren finantzaketa eta etekin industriala konpentsatzeko. Epea: 3 inplementaziorako + 15 urteko ustiapenerako (2017-2019 inplementazioa + 2020-2034 ustiapena). Kontratua amaitzean ibilgailuak birjartzea ez da sartzen, eta zalantza dago azpiegituren birjarpena sartu behar ote den. Hemendik aurrera, TUVISAk aipatzen ditu ikerketa honen helburu nagusiak: Aukera publiko-pribatuak identifikatzea eta aztertzea. Flotaren analisi operazionala eta estimazioa. Sistemaren balio-bizitzarako inbertsio-kostuen eta eragiketaeta mantentze-kostuen zenbatespena. Finantza-laguntza eskatzeko dokumentazioa aztertzea. Proiektuaren finantza-bideragarritasuneko aukeren azterketa. Azterlanean, 2 aldizkatzetarako eragiketa aztertu eta dimentsionatzen da, autobus kopuru eta edukiera desberdinarekin, 10 minutuko maiztasunerako, hau da, 2. linearen egungo maiztasunerako. o 1. aukera 18 m-ko 10 autobusekin (+ 18 m-ko erreserbako 1) burutzen da, 10 minutuko frekuentziarako. Aukera hori, noranzko bakoitzean 5 zerbitzarirekin, 2. linean jarduten duenaren antzekoa da. o Beste aukera 18 m-ko 6 autobusekin eta 12 m-ko 4 autobusekin (+ erreserbako 1, 18 metrokoa) burutzen da.
Helburu hauei helduta, hurrengo zalantzak, kezkak eta proposamenak azaldu ziren: TUVISAk uste du modu aktiboan parte hartu behar duela lizitazioaren definizioan eta esleipenean, kontuan hartuta 15 urtez zerbitzuaren kalitatearen erantzule izango dela esleipendunarekin batera. TUVISAk ez du argi zergatik baztertu den 2. aukera, 245.587 € merkeagoa baita (inbertsioa, mantenua eta kontsumoa 15 urtetan batuz), eta 5.200.000 € garestiagoa baita autobus bakoitzeko, 5 gidari eta gidari bakoitzaren 40.000 €-ko zuzeneko kostuak bere gain hartuz ere. Operazio Azterketaren arabera, 1. alternatibak 40 gidari beharko lituzke 49.833 gidatze-ordu betetzeko (4 gidari/autobus), eta 2. alternatibak 43 gidari beharko lituzke 49.833 gidatze-ordu betetzeko (4,3 gidarikostuaren/autobusaren alde). Gure ustez, ustiapen-sistemak (ULZ eta komunikazio-sarea) TUVISAren ULZn eta haren komunikazio-sarean integratuta egon beharko luke. Bereziki kezkagarriak dira plataformaren ahokadura eta semaforoaren lehentasuna Latinoamerikako biribilguneetan, Wellingtongo Dukean eta Esmaltazioetan, eta Jacinto Benavente edo Zumakadi bezalako kaleetan; eta zirkulatzen ari diren erdiko erreietatik sartzeko edo irteteko autoek egin behar dituzten birak (ia beti erreserbatutako plataforma zeharkatu beharko lukete). Ulertzen da erreserbatutako plataformaren trazadurak, edukiera handiko zerbitzua denez, biribilguneak gurutzatu egingo dituela, denborak optimizatzeko. Xehetasun handiagoz aztertu behar dira mantentze- eta garbiketa-kostuak, batez ere 5, 10 eta 15 urterekin proposatzen diren mantentze-lanak ikusiz. Amortizazio-idazpen bat aurreikusi beharko litzateke 16. urtean BRT flota osorik berritzeko TUVISAren urteko aurrekontuetan. Kontuan hartuta BRTaren unitateen mantentze eta garbiketa kontrataren kontura izango dela, kontrata horretarako espazio independenteak prestatu beharko lirateke biltegietan, tailerretan, garbiketan, aldageletan eta kotxetegietan. "Non daude kontratako langileak gure instalazioetan?" "Ibilgailu horiek kotxetegietan egiten dituzten karga elektrikoen kostua kontrataren kontura al da?"
TUVISAk badu esperientzia 'Framework programme 7' (FP7)ko 'CItyVITAlity-Sustainability' (CIVITAS) proiektu batean, Horizon 2020ren (H2020) aurretik, eta laguntza eman dezake eskaerak prestatzeko behar den informazioa emateko. Lizitazioan, zerbitzuaren erabilgarritasunari eta gaitasunari buruzko parametro batzuk ezarri behar dira, modu koordinatuan, sozietate emakidadunak kontratuaren kalitatea eta betetzea ziurtatzeko. Neurtu beharreko parametro horiek aztertu eta eztabaidatu egin behar dira Elkarrizketa Lehiakorraren prozesuan. TUVISAk honetan parte hartzeko interesa izango luke.
Ondorioztatu ahal dugu, TUVISAren eginkizuna erabat garrantzitsua izan dela proiektu honetan. Izan ere, sozietatea egon da prozesuaren atal guztietan eta azkenean ikusiko dugu nolako aldaketak jasan zituen proiektuak ekarpenak egin eta urte batzuetara.
Behin lehenengo aurrekariak ikusita, jakin dezakegu BEi proiektuak hainbat entitateen eskuetan egon dela, Eusko Jaurlaritza, ETS eta TUVISA direlarik. Orain azalduko da nolako garapena izan zuen BEi proiektuak, hainbat enpresa (IDOM, KAPSCH, Irizar…) egindako pleguei begira, geroago hobekuntza-lanean hauei begira egindako garapenak adierazteko: 4. BEi PROIEKTUAREN AURREKARIAK
x Geltoki guztietan geratzea
x Hurbiltze-sentsore akustikoak
x Ikusmen-urritasuna dutenentzako soinu-sistema x
Taula 9. BRT eta BEi arteko ezberdintasunak
Ikusi ahal den moduan, BEi sistema ez da bakarrik autobus elektriko bat azpiegitura esklusibo batean, baizik eta teknologia ugarizko makro-sistema bat non busak, azpiegiturak, markesinak, datuak eta busean dauden sistemak biltzen diren proiektu hau gauzatzeko. Hau ondo azaltzeko, proiektua 6 zatitan banatuko dugu: autobusa (ikus 9. irudia), billeteen salmenta, azpiegituraren urbanizazioa, seinaleztapena, karga elektrikoa eta komunikazioak.
Irudia 9. BEi autobus elektrikoa.
Proiektu honetarako, autobusak Bei proiektuaren atalik garrantzitsuenak dira, ikuspegi publikoaren parte handia baita. Honen barnean, BEi sistemaren xederik inportanteena jasangarritasuna dela eta, proiektu honen autobus-flota elektrikoa izango da. Konkretuki, hamahiru (13) autobus erosiko dira, sei (6) 12 metrokoak eta zazpi (7) 18koak. Berrikusteko, hauek izango litzateke autobus hauen ezaugarri garrantzitsuenak: Ingurumen-jasangarritasuna Irisgarritasuna eta jasangarritasun soziala Jasangarritasun ekonomikoa Autobusen deskribapen eta homologazioa
Autobus-sistema hau bermatzeko, kontuan hartu dira gauzarik garrantzitsuenak, adibidez hiri-zonaldeari atxikita dagoela eta plataforma esklusibo bat izan behar duela. Nasen irisgarritasuna bermatu behar da ere, sarbide eta irtenbide errazekin baita autobusarekiko altuera egokituarekin. Gurpildun aulkiak sar daitezke aldapa batekin, bai automatikoa ala manuala dena. Gainera, gidari-asistentzia eta gida optikoan oinarritutako sistema bat proposatu da, autobusek automatikoki hurbiltzeko geltokiaren nasara eta horrela, irisgarritasun-maila handituz. Autobusak diseinatuta egon behar dira Gasteizko baldintza klimatikoei begira. Kontuan izanda klima lokala eta itsaso-mailatik 525 metrora gaudela, hiriaren tenperatura-aldaerak bortitzak izaten dira bai udan zein neguan (ikus 10. Taula):
Autobus hauen elikadura-tentsioa, korronte zuzenekoa eta doitua izango da. Egokitu beharko da, bai karga azkarrean zein motelean, autobusen biltegiratze energetikoaren egoerara.
Honi begira, azalduko dugu nolakoak izan behar diren autobus hauek: % 100 elektrikoak izan behar dira, bai trakziorako zein zerbitzu osagarrientzako. Karga elektriko azkarrera egokituta egon behar dute. Autobusaren zorua baxua eta integrala izan behar da, galtzadarekiko 340 mm-ko gehieneko altuerarekin. Kudeaketarako ekipoak eta energia optimizatzeko sistemak izan behar ditu, gidatze efizienteak izateko. Kontsumo energetikoen monitorizazioa bermatu behar da. Erabilera-bizitza 15 urtekoa izango da, 70.000 km-ko urteko kilometrajea kontuan hartuta. Autobus artikulatuek eta integralek atoian eraman ahal izateko beharrezkoak diren elementu mekanikoak, hidraulikoak eta elektrikoak izango dituzte aurreko eta atzeko aldean, eta ibilgailuan behar bezala integratuta egongo dira, erraz iristeko eta erabiltzeko moduan. Autobusen muntaiaketa modularra izango da, erraz muntatzeko edo desmuntatzeko, mantentze-lanak errazteko. Hiru leku erreserbatuak izan beharko ditu, aulki gurpildunentzako edota ume-orgentzako. Sarbiderako eta irtenbiderako aldapa bikoitza izan beharko ditu; bai elektrikoa zein manuala. Autobus artikulatuek hiru ardatz izango dituzte, 2,55 m-ko zabalera eta 18,75 m-ko luzera. Autobus integralek bi ardatz izango dituzte, 2,55 m-ko zabalera eta 12,75 m-ko luzera. Artikulatuen edukiera maximoa 100 pertsonentzakoa izango da, horietatik 30 eserita daudelarik. Integralena 65 pertsonentzakoa izango da, non horietatik 21 eserita egongo diren. Estetika modernoa izan beharko du, irudi berritzailea izan dezan. Hauen barrualdea zabala izan behar da ere.
Irudia 10. TUVISArentzako BEi sistemaren errei bereziak.
Irudia 11. BEi autobusa Salbatierrabide A lineako errei berezian BRT sisteman oinarritutako errei esklusiboak (ikus 11. irudia) eginkizun finko bat dute, hau da, beste autoengandik bereiztea haien menpe ez egoteko eta, hortaz, kaleetatik zehar azkarrago mugitzeko. BEi bihurtzen duena errei hauek dituzten sistema bereziak dira. 12. irudian bereizten dira BEi erreiak eta errei arruntak:
Irudia 12. BEi proiektuaren erreiak, gorriz kolorekoak autoengandik bereiztuta daudelarik.
Errei bereizi hauek ez dira soilik BEi autobuserako, alegia. TUVISAko edozein lineak erabil ditzake, beste lineak arinduz, baita larrialdi-zerbitzuak ere (adibidez anbulantziek, poliziak, suhiltzaileek etab.). Hau hobetzen du lehentasuna duen trafikoaren bizkortasuna, baita lehentasun gehiago ematea ibilgailu hauei. Lehentasuna bermatzeko, ibilbidearen zehar seinaleztapen-egiturak daude, hurrengo puntuan adieraziko ditugunak, baita zebrabide bereziak, autobusei lehentasuna ematen diona oinezkoekiko, tranbia bezala. Erreien atal batzuk taxientzako ere balio dute. Honek bermatzen du larrialdi egoeran erabili ahal izatea (ospitalera joateko etab.). TUVISAko ez diren beste autobusei ez diete ematen inolako baimenik, erreien trafikoa hauen menpe egongo baitzelako, BEi linea motelduz. Helburuak argi daude, laburbilduz: BEi linea bizkortzea, maiztasunak hobetzeko (10 minututik 7 minutura). Bestelako TUVISAko lineak bizkortzea eremu zehatzetan. Erosotasuna hobetzea, autobusak ez baitago behin eta berriz balaztatzen edo azeleratzen. Bestelako larrialdi-zerbitzuak bizkortzea, baita taxiei ere eremu zehatzetan.
Irudia 13. Gida optikoa Boulevard B linean. Gida optikoaren sistemak (ikus 13. irudia) aurrerapen izugarria ezartzen du mugikortasunaren munduan. Honen xedea autobusa nasetatik zehar automatikoki gidatzea da, kamera irakurgailu batez baliatuz, erreietan margotutako lerro zuri intermitenteak jarraitzen dituena. Gida hauek nasa guztietan kokatuta daude, bai sartzeko baita irteteko. Kamera autobusaren behealdean dago, eta automatikoki irakurtzen du gida, gero hau jarraitzeko amaitu arte. Lerro-gunea amaitu eta gero, sistema desaktibatzen da eta autobusa berriro gidatze manualera jotzen du.
Gidek autobusa eramaten dute nasara, oso zehazki kokatuz nasarekiko, zentimetro pare bat utziz. Honek bezeroen irisgarritasuna eta, batez ere, helduen, gurpildunen eta haur-gurdien irisgarritasuna asko hobetzen du beste autobusekiko. Gida optikoen helburuak argi daude, horrezkero: Irisgarritasuna bermatzea, batez ere ezgaitasunak dituztenentzako. Autobusaren istripu-arriskua jaistea, automatikoki nasan sartzen bada nasaren aldearekin kolpatzeko arriskua murrizten direlako. Gidarien erosotasuna hobetzea, nasetan geraztea esfortzu handia baita. Pantografoekiko zehazki kokatzea, hauek ere baitaude nasa batzuen goialdean.
Zebrabide berezi hauek (ikus 14. irudia) ez dira beste zebrabideekiko hainbeste nabarmentzen. Oinezkoen gurutzatzea baimentzen dute, baina hauek ez dute lehentasunik, momentuan pasatzen den autobusa baizik. Berdez koloreztatutako muturrak ikusiz adierazi ditzakegu. Honen funtzioa tranbiarena bezalakoa da, honek ere lehentasuna ematen baitio tranbiari.
Segurtasuna adierazteko, zebrabideek botoi hori bat dute, murriztutako ikusmena duten pertsonek sakatzeko eta, horrela, BEi autobusari abisua emateko (autobusa motelduz zeharkatzen badu ere). Baita ere seinaleen bidez adierazten dira, P-50 eta S-880 seinaleak bateratuz (ikus 15. Irudia).
Irudia 15. P-50 eta S-880 seinaleek osatutako seinale berria.
Esan dugun moduan, nasen ezaugarriak direla eta, makina kopurua aldatuko da, non 12. taulan ikusiko da behin betiko kopuru totala. Nasa handiek 2 makina izango dituzte nasekiko, eta ertainek eta txikiek, berriz, makina bakarra. Geltoki handiak Boulevard eta Mendizorrotzakoak izango dira, lehenengo motako birkargatzaileak izango dituztenak. Horrez gain, Euskal Herria B-ko geralekuari ere jarriko zaio lehengo motako beste makina bat, bus geltokira heltzen diren jendeak BAT txartela erosteko aukera izateko. 16. eta 17. irudietan ikusi ahal ditugu BEi lineen eskemak, nasak desberdintzen dituztenak:
Irudia 16. BEi A linearen ibilbidea.
Taula 12. Birkargatzaile eta balioztatzaile kopuru finala.
Honek prozesu zentralizatu bat dakar, sistema txertatutik jasotako datuak prozesatzeaz, datuak sendotzeaz eta eskatutako fitxategiak BKEra (BAT Kudeaketaren Erakundea) bidaltzeaz arduratzen da (BAT erabilerak, gauzatutako ekintzak etab.). Halaber, flota osoari zabaltzeko ekintzen zerrenda jasotzen du BKEtik. Hurrengoak izango lirateke TUVISAren sistema zentral honek konfiguratu ditzakeen parametroak, besteak beste: Garraio-tituluak: tituluaren baliozkotasuna, saltzeko edo erabiltzeko lineak, etab. Tarifak TUVISAko barne-transbordoen eta kanpoko operadoreekin kudeaketa Lineen topologia
BEi sistemaren inplementaziorako, gaur egun TUVISAk dituen hardwarea eta softwarea ez da nahikoa behar dituen datuak eta gauzak hornitu eta gauzatzeko. Horretarako, berritzeko instalazio berria egin behar da, 19. irudian ikusten den moduan. TUVISAren jabe diren tituluak saltzeko beharrezkoak diren garapen guztiak jaso beharko ditu, bai eta BAT txartelari atxikitzea ere, sistemaren barruan funtzionatuko duela bermatuz, salmenta, kargatzea eta balioztatzea barne. Bestalde, eta lurraldeen arteko elkarreragingarritasunaren esparruan, ekipo berriek BARIK eta MUGI txartelak BEi-ren geltokietan erabili ahal izateko beharrezkoak diren garapenak ere sartu beharko dituzte.
Arkitektura berriaren sistemak inflexio-puntu bat ezartzen du TUVISAren teknologia-esparruan, hardware eta software berriztatzailez hornitutako sistema baita. Besteak beste, hauek dira aldaketa esanguratsuenak: Gaur egungo sistema WIFIren bidez konektatzen da autobusekin. Orain markesinen artean konektatuko da IP finkoko 4G teknologiaz baliatuz. Honen bidez bidaliko dira alarmak, datuak, softwareen kontrolapena eta eguneraketa, BATen erabilerak etab. Zuntz optikoz lotuko dira TUVISAren bulegoa eta markesinak, San Martineko Udalaren bulegoekin. Teknologia berriek ziurtasuna askoz hobetuko dute, autobusen datu errealak zehaztasun gehiagoz aztertu eta argitaratu ahal baitira, bai kontrolapen-bulegoan baita bezeroentzako pantaila eta aplikazioetan. Gero, hauek izango dira markesinetako makina berrien ezaugarri nagusiak: Guztiek izango dute ordainagirien inprimagailua, bai banku-ordainagirien kasuan, bai TUVISAren noizbehinkako ordainagirien kasuan. Interfonoa eta CCTV kamera izango dituzte bidaiariei arreta emateko. Lanpostu zentraletik deiei erantzun ahal izango zaie, ekipoaren gainean jardunez eta erabiltzailea ikusiz. Balioztatzaileek kontakturik gabeko txartel-irakurgailua eta barra-kodearen eta QR irakurgailua izango dituzte.
Azkenik hau izango dira BEi sistema berriaren teknikotasun eta erabilgarritasun guztiak: Gelditzeko ekipoekin trukatuko diren salmenta- eta ezerezte-sistemari buruzko datuak kudeatzeko gaitasuna. Auto-salmentako makinak kontrolatzeko eta kudeatzeko gaitasuna. Egindako zerbitzuei buruzko estatistikak eta txostenak sortzeko gaitasuna. Bat txartela erabiltzeko gaitasuna: salmenta, kargatzea, kontsulta eta baliozkotzea. Ildo horretan, BKEk honako gai hauei buruz dituen agiriak kontuan hartu beharko dira: o Bat txartela (Txartelaren Fitxategien Egitura (TFE) eta dokumentu funtzionala) o Salmenta o Kargatzea o Baliozkotzea o Kontsulta o Segurtasuna Geralekuen ekipoen eta sistema zentralaren artean datuak trukatzeko gaitasuna. Ekipo guztiek komunikazio-loturak izan beharko dituzte TUVISAren sistema zentralarekin, informazioa kargatu eta deskargatzeko. Era berean, USB memoriaren bidez eskuzko datuak deskargatzeko aukera izan beharko da. Sistema zentralaren eta BAT txartelaren konpentsazio-zentroaren artean datuak trukatzeko gaitasuna. TUVISAk lotura bat izan beharko du BATaren konpentsazio zentroarekin (CC-BAT), konexio seguru baten bidez, BAT txartelaren beharrezko informazioa trukatzeko (salmentak, baliozkotzeak, birkarguak, gauzatutako ekintzak, gauzatu beharreko ekintzak, etab.). Alde horretatik, kontuan hartu beharko da Vitoria-Gasteizko operadoreen eta BKEko Konpentsazio Zentroaren arteko komunikazio-protokoloa. BAT/BARIK/MUGI ('Secure Access Module'+ 'Hardware Security Module' (SAM+HSM), SAM, 'Dynamic-Link Library'(DLL)) sarbide-gakoen tratamendu segurua bermatzeko gaitasuna. Ekipamenduak SAM moduluekin komunikatzeko gai izan behar du, SAM moduluek onartzen dituzten abiadura guztietan.
4.4. SEINALEZTAPEN-SISTEMAK [7] Proiektu hau burutzeko atal oso garrantzitsua da seinaleztapen-sistemak eta metodoak gauzatzea, hauek baimenduko baitute BEi autobusari lehentasunez bere ibilbidea zeharkatzea, baita segurtasun osoz hura egitea. Horretarako, atal ezberdinak bereiziko ditugu: Software eta Hardwarea, Semaforoak, Erregulatzaile semaforikoak, espirak eta Seinale fisikoak (3. Puntuan azalduta dagoena jadanik).
4.4.1. SOFTWARE ETA HARDWAREA Sistema hau martxan jartzeko, ezinbestekoa izan da gaur egungo hardware eta softwarea berritzea. Horretarako, Lehendik dauden KAPSCHen 'RMY' eta 'RMY Flash' doitzaile modeloak eskuratzea, instalatzea, konfiguratzea, probatzea eta hardwarea aldatzea izan da xede nagusia. Helburua, gaur egungo doitzailetan BEi-rako lehentasunaren kudeaketa-sistema integratzea. Gero, BEi-ren lehentasuna kudeatzeko sistema egungo doitzaileetan zein berrietan integratzeko beharrezko softwarea hornitzea, instalatzea, konfiguratzea, probatzea eta martxan jartzea izango da hurrengo pausua. Plegu publikoetan ez da agertzen zein software eta hardwarea erabiltzen den, konfidentzialtasun arrazoiak direla eta. 13. Taulan Hardwarea eta Softwarearen irismenak agertzen dira:
Irudia 20. BEi semaforoen seinale espezifikoa BEi sistemak semaforo bereziak ditu (ikus 20. irudia), tranbiak erabiltzen dituen modukoak, detekzioa ere adierazten. Normalean ezagutzen diren trafiko-semaforoak dira, bidegurutze bakoitzerako konfigurazio egokia izango dutenak, baimendutako mugimenduak, errei kopurua, oinezkoen pasabideak eta abar kontuan hartuta. BEi-k errei bereizia duen bidegurutze guztietan, BEi autobusetan eta TUVISAk ustiatzen dituen beste autobusetan seinale espezifikoak instalatuko dira. Seinale horiek tranbia-motakoak izango dira, eta LED zuriko bi foku izango dituzte, betiere detekzio-sistema barne hartzen bada. Goiko fokuak barra horizontal bat (gorriaren edo ez pasatzearen esanahia) eta bertikal bat (berdearen edo pasabide librearen esanahia) ditu; beheko fokuak, berriz, triangelu bat du, eta hori pizteak sistema aktibatzea dakar. 14. taulan ikusten dira bide-disko honen egoera desberdinak:
4.4.3. ERREGULATZAILE SEMAFORIKOAK ETA ESPIRAK Semaforo-erreguladorea ibilgailuen trafikoa arautzeko erabili ohi den ekipoa da. Normalean, semaforo-erreguladore berak bide-gurutze bateko semaforo guztiak kontrolatzen ditu, baita hainbat semaforo ere, funtzionamendu-eredu jakin baten arabera. Proiektu honetan landu behar diren semaforo-erreguladoreetan, gainera, BEi pasabidea sartu behar da; horrek esan nahi du doitzaileari detekziosistemaren harrera gehitu behar zaiola, bai eta seinaleen eta semaforoen kontrola ere. Erreguladoreen funtzionamendua autonomoa da, nahiz eta guztiak Trafiko Aretoarekin komunikatuta egon. Bertatik alda daitezke trafiko-planak, sinkronizazioak, desfaseak, «Modu globalean» edo «partzialean». Gaur egun, Gasteizen ibilgailuen eta/edo oinezkoen bidegurutzeak arautzeko erabiltzen den teknologia KAPSCH enpresaren RMY serieko erreguladoreetan garatutakoa da. Bideak doitzeko erabiltzen diren zikloak hainbat denborakoak dira, gutxienez 80 segundokoak eta gehienez 130 segundokoak bidegurutzeetan. Doitzaileak baino maila handiagoan daude Erregulazio Zentralak. Zonako zentralen bidez, Trafikoa Kontrolatzeko Aretoa zuntz optikoaren bidez komunika daiteke bertara konektatutako doitzaileekin. 21. irudiko eskeman ikusi ahal da doitzaile-sistema hura:
Irudia 21. Doitzaile semaforikoaren eskema.
Detekzio-sistema 2+1 detektagailuko arkitekturan oinarrituko da, Detekzioa, Presentzia eta Berrarmatzea izenekoetan. Detekzioa: Detektagailu horren eta elkargunearen arteko distantziak ziurtatzen du ibilgailuak elkargunera iristeko behar duen denbora erregulatzailearen erreakzio-denbora maximoa baino luzeagoa dela. Detektagailu hori distantzia handiagoetara koka daiteke, erregulagailuan definituz ibilgailuak zenbat denbora behar duen detektagailua dagoen lekutik kalkulatutako denborara iristeko. Bidegurutzearen fase guztien arteko berde-denbora maximoa hartzen da kontuan; hala, lehentasun-eskaera egiten denean fasea gurutzatzefase guztietako gutxieneko berde-denbora handienarekin egiten ari bada ere, ziurtatu behar da denbora nahikoa egongo dela erregulatzailea gai izan dadin atzemandako ibilgailuari lehentasuna emateko, gurutzatzea baino lehen gelditu behar izan gabe. Presentzia: Bidegurutzearen oinean dago, seinalea jarri baino hamar bat metro lehenago. Puntu horretatik gidariak ezin hobeto ikus dezake seinalea, geldirik badago. Detektagailu hori aktibatuta, detektatutako ibilgailuak bidegurutzea zeharkatuko duela baieztatzen zaio erregulatzaileari, eta, beraz, une horretatik aurrera faseak gutxienez ibilgailuaren igarotze-denbora iraungo duela ziurtatuko da. Berrarmatzea: Detektagailu horrek adierazten du antzemandako ibilgailua elkargunetik irten dela. Berrarmatze-detektagailua 5m-ra dago bidegurutzearen atzean, edo 5m-ra bidegurutzearen oinezkoentzako pasabidearen atzean, halakorik badago.
Hurrengo irudian ikus daiteke nola aldatzen den BEi seinale espezifikoaren itxura (elkargunearen oinean dago), autobusak detektagailuak bidegurutzerako bidean aktibatzen dituen arabera:
Irudia 22. Espiren funtzionamendua eta semaforoaren erreakzioak faseekiko.
Ondorioz, ikusi dezakegu instalazio eta integrazio hauek lan handia behar izan dituztela gaur egungo sistema errealitate bihurtzeko. Aurrekontu finala, 15 eta 16 tauletan ikusi ahal dira:
4.5. AUTOBUSEN KARGA ELEKTRIKOA [8] [9] Autobusa % 100 elektrikoa izanik, are garrantzitsuagoa egiten du karga elektrikoaren espezifikazioak baita honen esleipena hamarkada baterako. Orduan, kontuan hartu behar ziren gauza ugari, segurtasuna eta efizientzia ondo bermatzeko. Horretarako, esleipendunak autonomia bat bermatuko du, jarraian aipatzen diren bi puntuak karga elektrikorik gabe etengabe egin ahal izateko: Bi buelta komertzial Boulevardeko geltokitik, karga osoko baldintzetan, klimatizazio-ekipoarekin, ahalik eta gehien, bai bidaiarien eremuan, bai gidarienean. Kontuan hartu beharra dago trafiko-baldintzak izan daitezkeen baldintza kritikoenak izango direla, eta irizpide horien barruan kontuan hartu beharko direla idealak, 50 km/h-ko abiadura eta semaforolehentasuna dutenean (tranbiarekin gurutzatzen den eremuan izan ezik), bai eta trafiko motela ere (12 km/h-ko gehieneko abiadura) ibilbide osoan zehar eta ibilbidean ezarritako geldialdi guztiak eginez. Joan-etorriko ibilbidea Boulevardeko geltokitik etorkizunean izango dugun kotxetegietara (Gasteizko Udal Mintegia gaur dagoen lekuan), bidaiaririk gabeko autobus-baldintzetan eta klimatizazio-ekipoarekin, potentzia handieneko eta trafiko moteleko (gehienez 10 km/h-ko abiadura) gidariarentzat bakarrik, merkataritza-geltokirik gabe. Irizpide hauek kontuan hartuta, karga elektrikoaren autonomiak bi buelta emateko eta kotxetegietara joan eta etortzeko gai izan beharko du. Gainera, klima-irizpide barnean, ere kontuan hartu beharko dira agertoki batzuk non klimatizazioprozesua muturrekoa izan beharko den (beroaldietan edo tenperatura oso baxuekin). Hurrengo irudian ikus dezakegu karga elektrikorako erabiltzen diren pantografoak:
Kotxetegiaren kokapena aipatzeko beharra dago, BEi lineatik oso urrun dagoelako eta horren esan nahi duelako azpiegiturak eta hornidurak inplementatzeko esfortzu gehiago behar duela, 24. irudian ikusi ahal baita:
Gasteizko Udal Mintegian kokatzen diren kotxetegietan (25. irudian ikusten den moduan) autobus elektrikoak kargatuko dira bertan aparkatuta dauden bitartean. Hori oro har gauez gertatuko da. 13 autobusen (18 metroko 7 autobus eta 12 metroko 6 autobus) karga egiteko gehieneko denbora 4 ordukoa da. Horren ondorioz, gutxienez 630 kVA-ko instalatutako potentzia nominal bat kalkulatu da, 13 autobusak elika ditzakeen sistema bihurgailu bat izanez. Autobus bakoitza kotxetegietara iristeko baterien edukiera eta egoera desberdina izan daitekeenez, gutxienez 630 kVA-ko Transformazio-zentroaren azpian, gutxienez autobus adina modulu bihurgailu egotea planteatzen da, komunikatu ahal izateko eta 13 autobusetako bakoitzarekiko modu independentean karga eta karga-balantzea egin ahal izateko. Era berean, kotxetegietako karga-sistemak, bateriak energiaz hornitzeaz gain (eta horien balantze elektrikoa, hau da, bateriak orekatzea), autobuseko sistema osagarriak elikatu ahal izango ditu. Hau da, lineara irten aurretik autobusa aurrez klimatizatu nahi bada, energia hori baterietatik etorri beharrean, kotxetegietako karga-sistemak berak zuzenean hornitu ahal izango du (13 autobusetako karga-potentziaren eta osagarrien kudeaketa barne). Azkenik, hamalaugarren bihurgailua jarriko da, sistemaren fidagarritasuna edo erabilgarritasuna handiagoa izateko, bestelako batek huts egiten badu.
Lurreko sarea honako hauek osatuko dute: funtzionamendu normaleko egoeran zein hutsegite elektrikoen aurrean pertsonak eta instalazioak babestuko dituzten material guztiak hornitu eta instalatzea, horien artean tximistaren aurkako babesa. Kontratistak lur-sarea diseinatu beharko du, eta halakotzat hartuko ditu babessarea eta zerbitzu-sarea, independizatzea beharrezkoa izanez gero. Horretarako, kontratistak betebehar hauek izango ditu: Iberdrolak lotura-puntu bakoitzerako energia-horniduraren eskabidearen eranskinetan emandako 13,2 kV-ko mailan lurrera egindako falta-korronte maximoaren balioetan oinarritzea, eta horiek bereizteko denbora lortzeko beharrezko kudeaketak egitea. Lurraren erresistibitate elektrikoaren neurketak egitea leku bakoitzean, haren erresistentzia elektrikoa zehazteko. Proposamenak lur-konexioko sare bat izan beharko du, MT 2.00.03 (13-09) dokumentuan emandako gehienezko falta-balioetan eta despejatzeko denboran oinarritutakoa. Araudi partikularra izan beharko du Iberdrolaren bezeroen instalazioetarako, 13,2 kV-ko sare-tentsio nominaletik eta horren lur-konexio zurrunetik abiatuta, bai eta lurraren erresistentzia elektrikoa ere, 50 Ohm.m-ko sakoneran 0,8 metroko sakoneran. Lurpeko lur-sarearen eroalea kobrezkoa izango da, gutxienez 50 mm2-ko sekziokoa. Azkenik, plegu honen xede den azpiegitura elektrikoaren operazio- eta urruneko kontrol-sistema zentralizatua hartu beharko da kontuan. Kontrol zentraleko postu hori kotxetegietan kokatuta dagoela jotzen da, eta garajeok Vitoria-Gasteizko Udal Mintegiaren inguruko lursailean egon daitezke, edo Gasteizko Udalak izendatzen duen lekuan, betiere Boulevardeko geltokitik 2 km-ko ekintzaerradioan. Beraz, hemen kokatu beharko da operadore-postua, hemen deskribatutako sistema guztien monitorizazioa, eragiketa eta mantentze-lanak erraztuko dituena. Kontrol zentraleko postua kokatuta dagoen aretoa Gasteizko Udalak izendatuko du. Gainera, geltoki bakoitzean eta kotxetegien inguruan aho libreko komunikazioswitchak egongo dira, plegu honetan planteatutako karga-puntu bakoitzean erregistro- eta kontrol-elementuak konektatu ahal izateko. Kontrol-postutik autobusak kargatzeko azpiegituraren kontsumo elektrikoei buruzko datuak bidali ahal izango zaizkio Gasteizko Udalari, eta informazio hori bidaltzeko tokia, modua eta modua izendatu gabe geratuko dira.
4.5.1. SCADA SISTEMA Karga elektrikoko sistemen teleaginte-sistemak ezaugarri hauek izango ditu: SCADAren eta kontrolatzen dituen PLCen arteko komunikazioak Ethernet TCP/IP sare baten gainean egingo dira. Telemandatuta dagoen karga-estazio bakoitzean PLC kontzentratzaile bat egongo da, eta sare horretara konektatuko da. PLCek funtzionamendu autonomoa izan dezakete. Horietako bakoitzean datza kontrolatzen dituen gailu guztien funtzionamendurako beharrezkoa den logika. Gainera, SCADAk egoki iritzitako parametroak alda eta graba ditzake PLC horietan, baita agindu zehatzak gailuetara bidali ere. Karga-estazio bakoitzean instalatutako PLC kontzentratzaileak (karga elektrikoko teleaginterako) ospe handiko modeloak izango dira, 'Schneider Electric'en M340 modeloa edo antzekoa. Kontrol-sistema osoaren elikadura elektrikoa elikatze-iturri seguru eta fidagarrietatik etorriko da. Karga-estazio bakoitzeko PLC kontzentratzaile bakoitzaren datuetarako sarbidea aginte-postu zentralean instalatuko den zerbitzari berritik egingo da. Aginte-postu zentral hori Mintegiko kotxetegian egongo da. Lan-estaziorako, gutxienez, hauek gomendatzen ditu: 2,5 GHz-ko Prozesu Orokorreko Unitatea (CPU), 4 nukleo, 4 GBko RAM, 250 GBko disko gogorra, 1000 Mb/s-ko txartela eta 1280 x 1024ko pantailabereizmena. Sistema hau informatika-mailan oso garrantzitsua da, sistema elektrikoen kontrolapenaz arduratzen delako. Hona hemen SCADA sistemak izan behar dituen ezaugarri nagusiak: Merkatu-plataforma bat izan beharko da. Hornitzaileek, garapen-plataforma saltzeaz gain, prestakuntzaikastaroak eman eta laguntza teknikoa eman behar diete plataforma hori eskuratzen duten enpresa integratzaileei. Erabilera nahikoa zabaldua izan behar du; hala, enpresa askok erabili ohi dute bere garapenetarako, eta makina bat instalazio gainbegiratu eta kontrolatu behar dira plataforma horrekin garatutako SCADA aplikazioekin. Software-fabrikatzaile bakar batek hornitutako modulu batzuek osatu behar dute.
Interfaze grafiko bat eduki behar du prozesuak gainbegiratzeko eta kontrolatzeko, datu-base erlazional bat denbora errealean datu historikoak biltegiratzeko, prozesua gainbegiratzeko PCetan exekutatzeko bezero-aplikazioak, karga-instalazioetako automatekin komunikatzeko liburutegiak, eta gai izan behar du karga-azpiegitura bakoitzeko automatei buruzko datuak denbora errealean eskuratzeko, alarmak eta ekitaldiak kudeatzeko eta txostenak sortzeko. Erabiltzeko erraza izan behar du; garapen-inguruneak objektuei edo blokeei orientatutako grafikoetan oinarrituta egon behar du, ekipo jakin batzuk estandarizatzeko eta, aldi berean, etorkizuneko garapenak errazteko, eta arkitektura irekian oinarrituta egon behar du. Komunikazio-zerbitzarien multzo zabal bat izan behar du, landagailuekin sarrera-irteeren interfazeak ezartzeko. Eskalagarria izan behar du, kanpoaldearekin inolako komunikaziorik ez duen instalazio bakar bat gainbegiratzeko aplikazio txiki bat erraz zabaldu ahal izateko banatutako kontrol-sare handi batera. Hurrengo eskeman ikusten da SCADA sistema honen arkitektura orokorra:
4.6. KOMUNIKABIDE-SISTEMAK [10] Komunikabide-sistemak atal oso garrantzitsua da informatikan oinarritzen den sistema baterako. Gainera, autobusen eta markesinen makinen teknologia berriak behartzen diote TUVISAri bere komunikabide-teknologiak aldatzera. Lineako operadorearen premien arabera, bidaiarientzako arreta-/informaziozerbitzuei euskarria eta transmisioa ematen dien geraleku bakoitzari konektibitatea emateko beharrezkoak diren azpiegiturak eta ULZen informazioa denbora errealean zehaztu beharko dira. Komunikazio horiek TUVISAko kontrolpostuaren eta BEi-ren geraleku bakoitzaren artekoak izango dira. BEi-ren komunikazio-sarearen helburua da BEi-ren ustiapenarekin zerikusia duten eta datuak trukatu behar dituzten zerbitzuen euskarri izatea.Zerbitzu horiek honako hauek dira: Jendeari informazioa emateko sistema, geldialdi bakoitzean eta denbora errealean bidaiariarentzat baliagarria den informazioa erakusteko. Informazio hori elebitasunaren (euskara eta gaztelania) eta Euskal Autonomi Erkidegoan indarrean dauden hizkuntza-irizpideen arabera eman beharko da. Bideo/interfono zerbitzua, geralekuko tituluak saldu eta ezeztatzeko sistemarekin eta, bereziki, horren kontrolapenarekin lotua, erabiltzaile batek geldialdian izan ditzakeen gorabeherak urrunetik konpontzeko. Sistema horrek datu-base bat izango du bezeroekin egin beharreko esku-hartzeak metatzeko, dagozkion estatistika-azterketak egiteko. Saltzaileen kontrolapen-zerbitzua, operadorea gainbegiratzeko eta laguntzeko. Geldialdi teknikoetan energia elektrikoa kargatzeko teleaginte-zerbitzua eta geldialdietan ekipo elektronikoak gainbegiratzea eta kudeatzea.
Honako irudi honetan, adierazitako zerbitzuak emateko proposatutako sare- arkitektura irudikatzen da:
Hurrengo taulan, adierazitako banatzaile bakoitzean exekutatu beharreko lokailuen (FC/PC motakoak) eta urratseko lotuneen kopurua jasotzen da:
Taula 17. Banatzaileen konfigurazioaren laburpen-datuak
Irudia 28. BISeko arkitektura BEi-ren Bidaiarientzako Informazio Sistemaren (hemendik aurrera, BIS) helburua BEi-ren geralekuetan jendeari informazioa emateko terminaletan agertu behar den informazioa kudeatzea eta banatzea da, informazio hori Kontrol Zentroaren aplikaziotik modu zentralizatuan kudeatu ahal izateko. Informazio hori EAEn indarrean dauden elebitasunaren eta hizkuntzairizpideen arabera erakutsiko da. Halaber, BEi-ren geralekuetan erakusten den informazioa ahots-sistema baten bidez ere emango da. Sistema hori aktibatzeko, ikusmen-ezgaitasuna duen bidaiari batek eskatuko du, Espainiako Itsuen Erakunde Nazionala (ONCE)ren aginte homologatua sakatuz edo PassBlue sistemaren bidez, zeinak aukera ematen baitu ikusteko ezgaitasuna duen bidaiariaren telefono mugikorra Bluetooth bidez detektatzeko. BEi-ren erabiltzailearentzako informazio nagusia hurrengo autobuserako geratzen den denbora adierazten diona da. Horretarako, BISak datu horiek ULZren bidez jaso beharko ditu, eta, horretarako, esleipendunak dagokion protokoloa garatu beharko du, ULZren egungo integratzailea definitzeko.
Kontrol-zentroko operadoreek honako eginkizun nagusi hauek bete ahal izango dituzte: Aplikazioan sartzeko kontrola. Erabiltzaileen kudeaketa. Karruselen kudeaketa (orrialde-sekuentziak ordena jakin batean) BEi-ren erabiltzailea pantailan erakusten dute) Gorabeherak kudeatzea. Zerbitzuak bertan behera uztea. Monitoreetan jardutea (itzaltzea/piztea). Sistema gainbegiratzea (terminalen egoera ezagutzea, aurkezten ari diren informazioa...). BIS zerbitzariaren eta aplikazioaren operadoreen arteko komunikazioa TUVISAren Kontrol Zentroaren IP komunikazio-sarearen bidez egingo da (lehendik dagoena); informazio-terminalekin, berriz, geralekuetan eskuragarri dagoen IP komunikazio-sarearen bidez komunikatuko da switchen bidez. Beraz, kapitulu honen irismena honako hau da: TUVISAko Kontrol Zentroko gela teknikoan instalatu beharreko zerbitzari bat. BISaren softwarea eta egungo ULZrekiko komunikazio-protokoloa garatzea, egungo integratzaileak definitu beharreko protokolo baten arabera. Kontrol-gelako operadore-gelako ordenagailuetan instalatu beharreko bezero-aplikazioaren softwarea garatzea 'Thin-Film-Transistor - Liquid-Crystal Display' (TFT-LCD) pantailako 53 multzo eta elementu osagarriak eta horien integrazio fisikoa gelditze-bloke teknikoan edo -altzarietan, plegu teknikoan jasotako espezifikazioaren arabera. 53 elementu-multzo, ikusmen-ezgaitasuna duten pertsonentzat ahots bidez informatzeko eta bloke teknikoan edo gelditze-altzarietan fisikoki integratzeko, plegu teknikoan jasotako espezifikazioaren arabera.
Hiru teknologia hauek ikusita eta gero, ondorioztatu dezakegu teknologia hauek gabe BEi sistema ez zuela izango gaur duen zerbitzu-kalitatea, bai informazioa helarazteko baita bezeroen arretarako eta intzidentzien konponketetako. Azkenik, hurrengo tauletan aurki ditzakegu behin-behineko aurrekontua:
5. GRADU AMAIERAKO LANA - HOBEKUNTZA LANA Gradu Amaierako Lana TUVISA enpresan egin nuen, berritzaile- eta trafiko- sailean. Honen helburua BEi sistemaren gainean egindako hobekuntzak adieraztea da, behar genuen informazio guztia eskuratu eta gero. BEi proiektuaren aurrekari guztiak zehaztu ondoren, hasieratik ondoriozta dezakegu proiektuak duen konplexutasuna erabat handia dela. Horri begira, hainbat ekarpen, analisi eta berrikusketa behar izan ditu, martxoan hasi zenetik gaur egunera arte. Hori dela eta, hobekuntza-lan honen ekarpen nagusiak datu-bilketak eta BEi zerbitzuaren analisiak izan dira. Jende-fluxuak, bezeroen igoerak, maiztasun- eta iraupen-denborak... BEi sistemari hobekuntzak ezartzeko eta, horrezkero, kalitatezko zerbitzua hobetu eta bermatzeko. Hurrengo atalak kronologikoki kokatuta daude, azaroan hasi nintzenetik (oraindik BEi linea ez zegoen martxan) gaur egunera arte (2022ko abuztua).
5.1. BIGARREN LINEAREN LEHENENGO AZTERKETAK [11] TUVISAko praktikak hasi nituen BEi linea ezarri aurretik. Momentu horretan, TUVISAren bigarren linea ('Periferikoa' deiturikoa) zegoen martxan, astelehenetik ostiralera 10 minutuko maiztasuna zuena. BEi proiektuaren helburu bat maiztasunak murriztea zen, hau da, 8 minutura. BEi proiektuaren azpiegituraren helburu nagusia linearen maiztasun hauek murriztea zen, errei esklusiboez eta lehentasun semaforikoaz baliatuz. Hortaz, aztertu behar izan da zenbat denbora ematen zuen 2A eta 2B linea hauen ibilbideak, jakinez gidariek esperientzia gutxi zutela ibilbide berrian (BRT erreiak oso desberdinak dira errei arruntengandik), eta diesel autobusek elektrikoen abiadura berdinean mugitzen zirela ibilbidetik zehar. Horretarako, abiapuntu ezberdinetatik jokatu behar izan zen. Autobusen Ustiapenerako Laguntza-Zerbitzuak (ULZ) ibilbideen denborak biltzen ditu datubasean, erabilgarri bihurtzen gero hauek aztertzeko. Bestalde, unean bertan (autobusaren barruan) denbora kalkulatzeko metodoak erabili ziren edukitako denborak aztertzeko (eta probatzeko ULZ sistemak ondo funtzionatzen zuela).
5.1.1. IBILBIDEEN KRONOMETRAZIOAK BEi erreiak eraiki aurretik, bigarren lineak 45 minutuko buelta-iraupena zuen, 10 minutuko maiztasunarekin. 2021eko Azaroan hasi ziren neurketak, BEi ibilbidea ia eraikita zegoelarik. Orduan, geltoki batzuk oraindik ez zeuden eraikita (adibidez, Jacinto Benaventekoak edo Esmaltaziokoa), eta balioztatzeko sistema autobusaren barrualdean zegoen (sistema enbarkatua), ilara bat sortuz aurreko atean, iraupen-denbora hori handituz. 20. taulan azalduko diren emaitzak 2A linean oinarrituta daude. Lagin honetan ikusten da noiz hasi den autobusa bere ibilbidea, geltoki guztietan neurtutako denborak aipatuz eta, azkenik, iraupen-denbora totala kalkulatuz. Hemen ikusten den moduan, ibilbideak 38 minutu iraun du, soberan 12 minutu edukiz, ordu alferrak direlarik (hau da, denbora non ez den ezerez egiten). Neurketak egiteko, ULZko (ikus 5.2 atala) datu-baseak (.sql formatuan) konparatu ziren une errealean hartutako denborekin (kronometro batez baliatuz). Ondorioztatu zen ULZn ateratako denborak bat egiten zutela unean hartutakoekin, ondorio oso garrantzitsua; horrela, zerbitzua edozein momentuan aztertu daitekeelako bulegoan. Hainbat ibilbide aztertuz, 20. taulako emaitzak lortu ziren. Hauek BEi ibilbidearen eraginkortasuna aztertzeko balio izan zuten:
5.1.2. USTIATZERAKO LAGUNTZA-SISTEMAREN DATUAK Eguneroko autobusen ibilbide guztien datu guztiak egun berean ateratzea oso zaila denez (alde batetik, nire ordutegia ez zen hain luzea. Bestalde, arratsaldean bulegoa itxita dago), ULZren (Ustiatzerako Laguntza-Sistemaren) datuak parekatu ziren, bataz besteko denbora bat lortzeko helburuarekin. Datu hauen erabilera eta ezagutza oso garrantzitsua da TUVISAren eguneroko lanerako. Lan hau, datu hauez baliatuko da gero behar dugun informazioa jorratzeko. Helburu gisa, BEi linearen maiztasunak 8 minutuetatik 7 minutura jaistea. Hauek bulegoko datu-basean daude, non nahi den eguneko datuak aurkitu ahal diren. Hauek .sql formatuan daude, baina bestelako azterketak egiteko Excel programa erabili zen, datuak sailkatzeko makroak erabiliz, hau da, Excelen filtro oso espezifikoak. Adibide honetan aurkitu dezakegu azaroaren 30ean egindako ibilbide batzuk 2A linean. Linea honetan bost zerbitzari ezberdinak daude (BEi A linean, aldiz, sei izango dira), ikusi daiteke ibilbide hauek lehenengo zerbitzariak egin dituela. Autobusaren eta geltokien kodeak sailkatu eta gero, ikusi daiteke Mendizorrotzan eta Boulevarden hartutako datuak: (hTeorica) Ordu teorikoa: Zein ordutan egon behar da autobusa geltokian. (hReferencia) Erreferentziazko ordua: Zein ordutan geltokitik atera behar den autobusa. (hLlegada) Heltze-ordua: Noiz heldu den autobusa,ordu teorikoari egokituta egon behar dagoena. (hSalida) Irteera-ordua: Noiz irten den autobusa, erreferentziazko orduari egokituta egon behar dagoena. (nºViaje) Bidaia-zenbakia (Lehenengo kasuan laugarren bidaia dela ikus daiteke). (tRegulacion) Erregulazio-denbora: Heltze- eta irteera-orduen arteko diferentzia (ordu alferra).
5.2. BEi IBILBIDEAREN HOBEKUNTZAK [12] Behin proiektuaren ibilbidea zehaztuta, diseinatuta eta eraikita, hau probatu behar da intzidentziak, arazo fisiko-teknikoak edota arrisku-puntuak aurkitzeko, hauek saihestu edo konponduz. Horretarako, txosten ezberdinak jorratu behar izan dira astez aste. Alde batetik, ikusi behar izan zen nolako portaera zuen autobusak erreietan zehar, baita nolako zailtasunak zituen errepideetatik joan ahala, batez ere kontuan hartuta beste autoekiko baita tranbiarekiko harremanak. Beste aldetik, markesinen, gida optikoen eta erreien egoera aztertu behar izan ziren, kalitatezko zerbitzua berma zedin. 5.2.1. ZIRKULAZIOAREN AZTERKETA Honen barruan gauza asko zeuden kontupean, proiektu berri bat izanda eta lehenengo aldiz ezarri delako Gasteizen. Hobekuntza-lanaren atal honetan ibilbidearen arriskuak aipatzea eta haiei soluzioa ematea izan zen eginkizuna. Autobusaren zirkulazioak hainbat puntutan sailkatzen dira, besteak beste: Erosotasuna; ibilbideak ez ditzala gogorki balaztatzeko gunerik ezta kurba oso zorrotzik, bataz besteko abiadura mantendu dezala, edo nasarekiko distantzia xehea izan dezala gida optikoaz baliatuz. Segurtasuna; autobusek seguru zirkulatu ahal dezaten, bidegurutzeetan arazorik izan barik. Efizientzia; BEi linearen zerbitzuek maiztasunak bete ditzala, nasetan sarrera eta irteera azkarrak eginez (bertan denbora gehiegi iraun gabe) eta ibilbidean denbora gehiegi ez irautez seinaleztapen-lehentasunaren laguntzarekin.
hainbat aldiz, iradokizun eta arazo guztiak aztertzen.
biribilgunean, automobilek ez zekiten nola jokatu, ez baitzuten ikusten ondo
haien semaforoak. Gainera, arazo honek istripu batzuk izan zituen iraganean
beste TUVISAko autobusekin. Hori aztertutakoan, irizpideak betetzeko
soluzioa eman genion semaforo berriak jarriz eta orduan zeudenak berriz
kokatu ziren, autoek hobeto ikusteko (29. irudian).
Gero, azterketa honek ondorioztatu zuen Donostia kalean berrikusketa bat
Irudia 29. Kanpo Kontsultetan jarritako semaforo berria.
Irudia 30. Donostia kalean proposatutako hobekuntzak seinaleztapenean.
5.2.2. AZPIEGITUREN AZTERKETA Garrantzitsua da azpiegitura baita markesinen sistema guztiak ondo joan ditzatela. Kalitatezko zerbitzua bermatzeko, sistema guztiek perfektuki jokatu behar dute, intzidentzia-tasa txikia izanez. Hainbat atal aztertu behar izan ziren: 'Minutrans'ak (markesinaren goialdean dagoen denbora-pantaila), denbora-pantailak (edo TFTak), balioztatzaileak… Horri helduz, hauek har zitzaketen arazoak edo intzidentziak kontrolpean zeuden, gertatzen badira azkar konpondu ahal izateko. Azterketa egiteko, KAPSCHen kontrolapen-programa erabili zen, momentu horretan gertatzen ziren gauzak aztertu ditzakeena. Gainera, egun askotan egin ziren gainbegiratze-ibilbideak, hurrengo taula bezalako hainbat analisiak eginez, egun berean soluzioak emanez. Hauek markesina eta makina guztien portaera aztertzen dute:
Taula 22. Martxoak 23an egindako BEi ibilbidearen azterketa orokorra.
5.3. BEi AUTOBUSEN DENBORA-ANALISIA [12] Ibilbide berriaren xede nagusia maiztasunak hobetzea da. Horretarako, ibilbideak lehentasun-sistemak, errei zuzenak eta balazta-kopuru gutxi izan behar ditu, baita zerbitzari gehiago gehitzea lineari (hau da, autobus gehiago, izan ziren 10 autobusetik 12ra). Alde batetik, ikus daiteke 10 zerbitzutik (5 zerbitzu norabide bakoitzeko) 12 zerbitzuetara pasa garela (hau da, 6+6) autobus bat gehituz, hamahirugarrena, hauetako batek intzidentzien bat badu. Honek linearen maiztasuna murrizten du, hauek erabat hobetuz. Beste aldetik, ibilbidearen efizientzia hobetu da, kurbak leunduz (balazta-kopuru gutxiago eginez), lehentasun-semaforoak gehituz eta errei esklusiboak sortuz, besteak beste. Honen helburu nagusia autobusak duen bataz besteko abiadura mantentzea da, baita ere erosotasuna eta segurtasuna bermatzea. Gainera, hobekuntza hauek ere autobusen bizitza erabilgarria luzatzen dute. Prozesua 'GPS Logger' aplikazioarekin egin genuen (ikus 31. irudia). Hau erabiltzean, kontuan hartzen genuen bai denbora eta zein geralekuan irauten zuen zenbateko denbora (bus linea zaharrekin, askoz gehiago luzatzen baitzen), abiadura maximoa eta ibilbide bakoitzeko bataz besteko abiadura barne. Gainera, KAPSCHen softwarea baita TUVISAren datu-baseak erabili ziren, neurketa guztiak egiaztatzeko, 23. taulan hartutako denborak ikusi daitezkeen moduan:
Taula 24. Otsailaren 11an egindako buelta baten neurketa. Urtarrilean hasi ziren BEi lineak dohainezko zerbitzuak ematen, ikerketa hau erosotasunez egiteko. Horrek lagundu zuen berehalako irteera eta sarreren agertoki izatera, hori baitzen BEi proiektuaren helburuetako bat. Hasieran, arazo asko egon ziren, batez ere seinaleztapen-sistemengatik eta ulergaiztasunagatik. Orokorrean, hauek izan ziren ikertutako arazo nagusiak: Espirek txarto irakurtzen zuten autobusek, hortaz ez ziren aktibatzen. Autoek ez zuten ulertzen nola murgildu bidegurutzeetatik, BEi erreietan sartuz etab. Jendeak ez dakite dohainezko zerbitzua dagoela, orduan beti galdezka daude, ibilbidearen itxaropen-denbora luzatuz. Denbora asko geraleku batean irauten bada, espira berrarmatzen da, orduan gehiago itxaron behar da espirari egokitutako semaforoaren aurrean. Autobusen aldapak erabiltzeko prozesuak konplexuak ziren, hortaz denbora galtzen zen gurpildun pertsona batek sartzen eta irteten zenean. Errutinari begira, jendeak ez zekien ate guztietatik sar zitekeenik, orduan ilarak sortzen ziren aurreko atean. Auto batzuek erreiak oztopatzen zituzten, hortaz espirek ezin zuten autobusa detektatu eta denbora gehiago inbertitu behar izan zen.
Irudia 31. 'GPS Logger' aplikazioarekin ateratako datuen adibidea.
Dena aztertu ostean, erantzukizuna zuten enpresa guztiek arazo guztiak konpondu zituzten, berrarmatze-denborak luzatuz, seinaleztapen-gailu gehiago jarriz, informazioa eskuragarriagoa izanez… Azkenean, hauek izan ziren ondorio nagusiak: Esperientzia hartu ahala, lasaiago eta hobetu mugitzen dira gidariak ibilbide berrietatik. Lehenik arazo asko zeuden ibilbidean zehar (herri-lanei buruzko intzidentzia fisikoak, gidarien praktika falta etab.), baina hilabete bat pasa eta gero, arazo kopurua asko murriztu egin da. Hasieran 45 minutu inguru behar zen buelta emateko. Hobekuntzak eta esperientzia hartuz, aldizka 35 minutuko bueltak egin ahal izan dituzte hilabete bat pasa eta gero, espero zena lortuz baita pentsatu zena baino emaitza hobeagoak lortuz.
5.4. LEHENENGO BEZERO-DATUEN ANALISIAK [12] BEi proiektua martxoaren 1ean hasi zen. Hortik aurrera, zerbitzuaren abantaila guztiak erabilgarri jarri ziren, kanpoko balioztatzaileak eta birkargatzaileak zerbitzuan jarriz eta funtzionaltasun berriak martxan jarriz. 2020ko pandemiak oraindik mantentzen zituen autobusen erabilera-datu baxuak, besteak beste, mugikortasun publikoaren konfiantza faltagatik (Covid 19a hartzeari beldurra adibide gisa). Horregatik, premia zen BEi linea berriak berreskuratu behar zituela 2019ko bezero-kopuru datuak. Horretarako, aztertu behar izan ziren hilabetez hilabete BEi linea berriko erabilera-datuak, 2019koekin konparatuz, hurrengo taulari erreparatuz:
Taula 25. 2019 eta 2022 arteko erabilera-datuak BEi linean. Horrela ondorioztatu ahal izan zen BEi lineak hartutako bezero-kopuruen datuek gehiago hobetu zituela egoera, 2019 inguruko datuak izatera. Kontuan hartu da, TUVISAko beste lineetan berreskurapen hau ez dela gauzatu oraindik, haien 2019ko datuen gaur egungo % 70 baitituzte.
Irudia 32. SmartEnCity ekitaldia Gasteizen, 2022ko Ekainaren 15ean BEi proiektuak, beste sari batzuk irabazteaz gain (adibidez, Mugikortasun EMS saria) beste proiektu baten barruan dago; SmartEnCity hiri adimentsuen proiektua. Proiektu honen xedea hiri jasangarriagoak lortzea da. Ekainaren 15ean amaiera eman zion proiektuari ekitaldi handi batekin Europa Jauregian, Gasteizen, 32. irudian ikusten den bezala. Bertan, buelta bat eman zen BEi autobusaren barruan, BEi proiektua eta honek jasan dituen lan honetan jorratutako hobekuntzei buruzko aurkezpenarekin. 60 inguruko Europa mailan diren adituei egin zen aurkezpena, eta beharrezkoa da esatea dena maila teknikoan aurkeztu zela, enpresa eta hiri gobernuetatik jende asko etorri zelako. Hobekuntza-lanean egindako emaitzak aurkezteko ere balio izan zuen aurkezpenak, horregatik du atal honek horren garrantzia. Horretarako, aurreko lana egin behar zen, BEi-ri buruzko informazioa ez zegoelako ingelesez. CorelDRAW bidez egiten dira gaur egungo Udalaren diseinu grafiko guztiak, hortaz programa bera erabili nuen BEi-ri buruzko diptikoak egiteko, non ondorioz, informazioa euskaraz eta ingelesez aurkezturik utzi nuen. Ondorioztatu dezakegu BEi proiektuak duen ospea Espainia eta Europa mailan oso ona dela, hiri batzuk hasi baitira eredu hau integratzen haien autobusentzako. Gainera, hobekuntza-lanean egindako emaitzak berresteko balio izan zuen, SmartEnCity proiektuan gero integratu direnak.
5.6. PAPERONTZIAK JARTZEKO FLUXU-ANALISIA [13] Martxoan jarri zen martxan BEi zerbitzua, markesinak martxan ere jarriz, funtzionaltasun guztiekin. Baina oraindik elementu garrantzitsu batzuk falta ziren, besteak beste paperontziak. Hauek jartzea BEi proiektuaren planaren barruan zegoen, garrantzia baitzuten bai erabiltzaileentzat zein gidarientzat. Hauen falta ere ikusten zen; geralekuak sarritan zikin aurkitzen ziren, Boulevarden geralekuan kasu txarrenen gisa. Horretarako, 50 paperontzi jarri ziren geraleku guztietan. Geraleku handietan (2) bi jarri ziren, eta besteetan (21) bakarra. Hortaz, formula horrela geratzen da: (2x4)+(1x21) = 50 Nola jarri behar ziren paperontzi hauek? Irizpide ugari izan ziren kontuan, alde batetik irisgarritasun legeari zegozkionak: Paperontzia ezin da jarri irisgarritasuna behar duen beste elementu baterako sarbidea oztopatzen duen leku batean, ez partikularra ezta publikoa. Paperontziak ez du egon behar sua pizteko arriskua dela eta inguruko elementu sentikorrak larriki arriskuan jar ditzakeen leku batean. Nabarmentzekoak dira markesinaren egitura, BEIren karga-puntuak eta balizko suteekiko sentikorrak izan daitezkeen hainbat elementu. Paperontziak irisgarria izan behar du, nahiko erradioan, bertara mugikortasun urriko ibilgailuen bidez sartzeko, gurpil-aulkiak eta era bereko ibilgailuak nabarmenduz. Paperontzia zoru lauan jarri behar da, inklinaziorik gabe edo ahalik eta gutxien. Paperontzia ezin da jarri behar sarbide-eremuen aurrean; adibidez, BEIren ateak edo markesinak osatzen dituzten elementuak, bai eta nasarako sarbidea edo haren espaloi funtzional paraleloa ere. Bestalde, gure irizpideak ezarri ziren ere: Aurreko puntuaren guztia. Paperontzia estrategikoki jarri behar da, haren erabilera eta aprobetxamendua ezin hobea izan dadin. Zerbitzuaren erabiltzaileek autobusa hartzeko egiten edo erabiltzen duten ibilbidea eta itxaroteko gunea bereiziko ditugu. Geltoki handietan, nasako bi zakarrontzi jartzea erabaki da (Boulevard eta Mendizorrotza); gainerako geralekuetan, berriz, nasako zakarrontzi bakarra.
Irudia 33. Boulevard A geralekuaren fluxu nagusiak. Zer gertatzen da kasu honetan? Geraleku honetan Boulevard-eko bezeroek hartzen dute autobusa, baita transbordoa egiten dutenak. Hortaz, ikusi dezakegu planoan fluxu nagusienak eskuinaldetik datorrena eta atzeko autobusetik datorrenak direla. Informazio hau ArcGIS programaren bidez egiaztatu genuen, probatzeko kokapenak egokiak zirela. Horregatik, erabaki genuen paperontziak irudian markaturik dauden puntu gorrietan zehaztea. Ezkerrean dagoena Zaramagatik eta atzeko autobusetatik datorren fluxuak hartzen ditu, eta eskuinean, berriz, Boulevard-etik eta eserita daudenetik datorrenak. Gainera, aurreko atearen alboan egoteak gidarientzat ere baliagarria da. Hauek hurrengo irudietan (34, 35) ikusten dira. Zer gertatuko zitekeen nasaren eskuinaldearen muturrean jarriko bagenu? Fluxua txikia bada, paperontzi honen efizientzia gutxia izango da. Horrek esan nahi du inork ez duela erabiliko paperontzi hura, orduan gure irizpide estrategikoa ez da beteko. Hortik aurrera, hurrengo paperontziak irizpide berdinekin jarri genituen, 34 eta 35. irudietan ikusten direnak. Gaur egun, hauen erabilera oso handia da geraleku guztietan, batez ere beste lineekin transbordoa daudenetan, Boulevard-ekoak eta ibilbide estrategikoekin topatzen direnak (eskolak, igerilekuak, hiri-zentroak etab.).
Irudia 34. Boulevard A geralekuan dagoen lehenengo paperontzia.
Irudia 35. Boulevard A geralekuan dagoen bigarren paperontzia.
5.7. PROIEKTUAREN KOSTUA Analisi, txosten eta proba guztiak egin ondoren, Hemen laburtzen dira GrAL hau posible egiteko erabilitako tresna guztiak: SOFTWAREA o TUVISAko datu-baseak: SQL, Excel o KAPSCHen kontrolapen-programa: Une errealeko datuak eta egoerak o DATIKen datu-baseak: SQL, Excel o Aplikazioak: GPS Logger o SmartEnCity aurkezpena: CorelDRAW o Fluxu-azterketa: ArcGIS Pro TXOSTENAK o 2A linearen denbora-analisia o BEi linearen denbora-analisia o BEi ibilbidearen intzidentzia-txostena o Paperontziak jartzeko kudeaketa-txostena BESTELAKOAK o TUVISAko ordenagailua o TUVISAko zerbitzaria o TUVISAko dokumentazioa o Kronometroa o Gainbegiraketak eta denbora-analisiak egiteko txantiloiak o IRIZARren BEi sistema elektronikoak o IDOMen BEi ibilbidearen planoak o Bi hiri-semaforo Erabilitako elementu gehienak dohainik edo jada ordainduta zeuden, batez ere datu-basei zuzendutako guztia, orduan sortutako balorea kostu urria izan du, etekina (bai ekonomikoa, bai soziala. Azken finean, zerbitzu bat da) handiagotuz. Aldiz, CorelDRAW eta ArcGIS programen urteko lizentziak erosi behar izan ziren.
BEi proiektua 2014an jaio zen, Eusko Jaurlaritzaren esku, ETS eta TUVISArekin batera. 2022ko Martxoaren 1ean hasi zen zerbitzua, 8 urte eta gero, momentu horretan esleitzen ziren pleguen itxaropenak baino emaitza hobeagoekin: 6. ONDORIOAK BEi linea berrian espero zen 10 minutuko maiztasunak lortzea, eta 2024an, 8 minutuetara murriztea. Gaur, hobekuntza-lan honi esker, maiztasunak 7 minutukoak dira, aurrerapauso izugarria eginez, BEi pleguan esaten baitzen urte batzuk itxaron beharko genituzkeela hau gauzatzeko. Gainera, hobekuntza hauek lagundu dute BEi flotak 2019an izandako 2A linearen bezeroen ia % 100a berreskuratzera, emaitzak hilabetero hobetuz. BEi zerbitzu berriak ere baimendu du beste zerbitzu bereziak egitera, adibide gisa Azkenaldian eta 'Jazzaldi'an izandako gaueko zerbitzuak, lehenak bus linea honen historian. Espero da hurrengo urteetan zerbitzu hauek hobetzea eta gautxori gehiago eskaintzea, beste ekitaldietarako edota Gasteizko festetarako. Hau posible izan da lan honetan jorratutako hobekuntzei esker, kalitatezko zerbitzua eta eraginkortasuna hobetu baitu. Ibilbideak 45 minutuko ibilbide-iraupena zuen. Gaur egun, lanean jorratutako ibilbideanalisiei esker, 35 minututan egiten du ibilbide hura, honen maiztasunak hobetuz, 10 minutuetatik 8 minutuetara. Lan honetan agertzen diren ibilbidearen eta zirkulazioaren hobekuntzak baimendu du gainera, maiztasunak 7 minutuetara jotzea, segurtasuna handituz eta arriskuak murriztuz. Lan honen datu-bilketen analisiek ere baimendu dute gaur egungo ez bakarrik BEi linea, baizik eta beste linea batzuk ere zerbitzu hobeagora jokatzea. Esaterako, gaur egun aplikatzen den BEi proiektua eskalagarria bihurtu dugu beste linea batzuk etorkizunean jorratzeko, autobus elektrikoekin eta errei esklusiboekin, auzoen beharrak asetuz. Fluxu-ikerketek ere lagundu dute bezeroen portaera aztertzeko. Paperontziak ez ezik, fluxuek aztertzen dute nolako ibilbide estrategikoak egiten dituzten bezeroek, etorkizunean ez bakarrik autobus lineen inguruan baizik eta inguruan dagoen urbanismoa jorratzeko, ibilbide seguruagoen eta estrategikoki, elementu eta espazio publiko hobeagoen bila. Gaur egun BEi proiektuak duen ospea oso handia da Europa eta mundu mailan. Hiri anitzeko gobernuak etorri dira proiektua nola funtzionatzen duen ikusteko, eta horrela haien hirietan ezartzeko. Honek 'Green' ereduko hirian oinarrituta dagoelarik, aurrerapauso handia izan da Gasteizko hiriarentzat. Hobekuntza-lan honekin, kalitatezko zerbitzua hobetu da, ospe hau handiagotuz. | science |
addi-125bc17a2b2f | addi | cc-by-nc-nd 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/60922 | ZeharGAIT: Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak. Irakasleentzako baliabideak | Escajedo San Epifanio, Leire; Filibi López, Igor | 2023 | ZeharGAIT Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak Irakasleentzako baliabideak Egileak: Leire Escajedo Igor Filibi
IkasLAN Bizkaian eta BBK-n gugan konfiantza izan zutenei, haien denbora eskaini ziguten LHko irakasle guztiei, beren esperientzia eta hausnarketak helarazi zizkiguten profesionalei, eta hobekuntza helburuz metodoa probatu zuten ikasleei. Haiei guztiei eskeintzen diegu liburu hau. Guztiei, eskerrik asko bihotz bihotzetik. Leire eta Igor
ZeharGAIT 9 Hitzaurreak Itsasontzi baten motorra Lanbide-heziketa ezinbesteko elementua da lehiakortasun iraunkorrerako. Egungo lan-merkatuaren beharretara eta etorkizuneko aurreikuspenetara egokitutako pertsonen gaitasunak garatzea gai estrategikoa da berrikuntza ekonomiko eta sozialerako ingurune eta kultura egokiak ezartzeko. BBK-k, bere Gizarte Ekintzaren bitartez, urteak daramatza erronka berriei aurre egiteko prestatutako ekosistema profesionala sortzearen aldeko apustua egiten. Gaur egungo lan-munduak etengabeko erronkak ditu, aldaketak abiadura handian gertatzen diren une honetan. Ez bakarrik aldaketa teknologikoak, baita lan-, kudeaketaeta antolaketa-ereduekin zerikusia dutenak ere. Errealitate berri horren ondorioz, prestakuntza-materialak etengabe eguneratu behar dira, talentua eta berrikuntza sortzeko zutabeetako bat baitira. Diskurtso askotan aipatzen da nolabaiteko desoreka dagoela ehun sozioekonomikoak eskatzen duenaren eta profesionalek eskuratzen duten prestakuntza-eskaintzaren artean. Trebetasun batzuk, hala nola taldean lan egitea, komunikazio eraginkorra, gatazken konponketa eta rolen kudeaketa, funtsezkoak dira pertsonen enplegagarritasunean. Baina prestakuntza-eredu tradizionalek, batez ere, ezagutza teknikoak eskuratzean jartzen dute arreta. 2018ko amaieran hasi zen Ikaslan Bizkaiaren GizaLEADER programa, BBK-k berrikuntza ekonomiko eta sozialerako ingurune eta kultura egokiak ezartzeko duen konpromisoaren adierazgarri. IKASLAN Bizkaia Bizkaiko Lanbide Heziketako Ikastetxe Publikoen Elkartea da eta maila desberdinetan hamar mila ikasleri baino gehiagori ematen die zerbitzua ikasturte bakoitzean. Kualifikazio handiko irakasleekin, irakaskuntza modernoa eta kalitatezkoa eskaintzea da helburu nagusia, ikasleen giza prestakuntzarekin konprometitua. Gabriel Celaya euskal poeta handiak zioenez, «itsasontzi bati motor bat jartzea bezala da hezkuntza. Neurtu, pentsatu, orekatu egin behar da. Eta dena martxan jarri». Eta nik esango nuke behin nabigatzen ari denean, ontzi horrek etengabeko doikuntza, aldizkako azterketak eta mantentze-lanak behar dituela. Eta are garrantzitsuagoa, ontzi guztiek kapitain on bat behar dute, ekaitzei aurre egin eta portu onerantz nabigatzen dakiena. Irakurlearen esku dago gaur egun zeharkako gaitasunak indartzeko eta garapen profesionalerako lidergoa bultzatzeko ezinbesteko tresna, munduan bakarra den lana, Lanbide Heziketako ikasleentzat eta irakasleentzat gidari izatea bilatzen duena, ez bakarrik Bizkaikoak, baita mundu osokoak ere. ZeharGAIT liburu guztiz praktikoa da, erabilgarria eta aplikagarria izateko diseinatua, eta gaur egun ez dago gaztelaniaz,
ZeharGAIT 10 frantsesez, ingelesez edo alemanez argitaratutako erreferentzia baliokiderik. Horregatik, lan hau beste hizkuntza batzuetara itzuliko da eta deskargatzeko formatu digitalean jarriko da eskuragarri. Hasieratik, Ikaslan Bizkaiaren bokazioa LHko sare publikoko ikasle guztiak eta enpresa handiak eta ehundaka enpresa txiki eta ertain lortzea izan da. GizaLEADER programa zeharkako konpetentziak emateko metodologiak identifikatzeko eta indartzeko ezarri zen (batzuentzat, soft skills), LHko familiek gaitasun horiek eskuratzeko mailak egiaztatzeko sistema bat ezartzeko, eta tituludunei trebetasun pertsonalak eta laguntza adimenduneko tresna bat emateko, garapen profesionalean eta pertsonalean lidergo eraginkorra izan dezaten. ZeharGAITek 2018an gure gain hartu genuen erronka hori osatzen du, eta egungo lan-merkatuan ezinbestekoak diren trebetasunak garatzeko tresna oso erabilgarria jartzen du ikasleen, irakasleen eta enpresa-ingurunearen eskura; bertan, lehiakortasun iraunkorra gero eta nabarmenagoa da, eta gaitasun berriak behar ditu. Sareko ikastetxeetako irakasleekin eta enpresariekin elkarrizketatutako diagnostikoaren lehen fasea egin ondoren, eta gaiari buruzko loturak dituzten hainbat hizkuntzatako lanen azterketa zehatza egin ondoren, proiektuaren ahalegina ZeharGAIT eskuliburuan jaso diren unitate didaktiko batzuen garapenean oinarritu zen. Liburu honen formatu digitala Open Access-en zabaltzen da, gaztelaniazko, euskarazko eta ingelesezko bertsioekin, eta helburu praktikoa du; etorkizuneko profesionalen gaitasunen prestakuntzan eta garapenean parte hartzen duten ehun guztientzat erabilgarria izatea du helburu. Ospe handiko argitaletxe akademiko batean argitaratua, egoera errealetan inspiratutako kasu praktikoak biltzen ditu liburuak, ikasleen eta Bizkaiko enpresa-ingurunearen errealitatearekiko erabilgarritasuna eta hurbiltasuna maximizatzeko balio dutenak. Hezkuntza da talentuaren prestakuntza bultzatzen duen ardatz egituratzailea, Bizkaiko etorkizun ekonomiko eta sozialaren erronken buru izango dena, lehiakortasunaren eta iraunkortasunaren ikuspegitik. GizaLEADER da Celaya poeta handiak aipatzen zigun ontzia, eta ZeharGAIT, berriz, ikasleen eta enpresa-sarearen erronkei aurre egiten laguntzen dion motorra. Hori guztia, ontzia kapitaintzeko beharrezkoak diren tresnak eman nahi dizkiogun irakasle baten bultzadarekin. Espero dugu liburu hau oso erabilgarria izatea lanbide heziketaren ozeano berrietara ausartu nahi dutenentzat. Nora Sarasola BBK-ko Gizarte Ekintzako zuzendaria
ZeharGAIT erreminta-kutxa Euskal Lanbide Heziketak merezitako ospea du eraginkortasunari eta abangoardian egoteari dagokionez, eta, horren ondorioz, erreferente bihurtu da Estatuan eta Europan. Baina gauzak ondo egiteak ez du esan nahi enplegagarritasunerako funtsezkoak diren gaitasunetan hobetzen jarraitu ezin denik, zeharkako gaitasunak barne, noski. 2018 amaieran, Ikaslan Bizkaiak hasiera eman zion GizaLEADER programari, BBK-k lagunduta. Eta programa horren barruan, sareko ikastetxeetako irakasleekin elkarrizketatutako diagnostiko baten ondoren, besteak beste, Unitate Didaktikoak egiteko prozesu bati ekin zitzaion, lehendik ezarrita zeuden beste tresna eta jardunbide egoki batzuekin batera, ikasleen zeharkako trebetasunak indartzeko baliagarri izan zitezen. Prozesu horren emaitza gisa, obra hau aurkezten da hemen. ZeharGAIT argitalpenak metodologia praktiko eta espezifikoa eskaintzen du zeharkako gaitasunak lantzeko 6 eta 12 ikasle bitarteko taldeetan, gure sareko Lanbide Heziketako edozein ziklo eta familiatakoak. Esparru horretan, eta lau unitate tematikotan nagusietan taldekatuta, nahieran erabil daitezkeen proposamen batzuk eskaintzen dira hemen, eduki teoriko-praktiko oso argiak eta ondo egituratutako jarduerak dituztenak. Ariketa bakoitza bi bertsiotan aurkezten da. Alde batetik, bada bertsio bat irakasleentzako jarraibide zehatzak eta iradokizunak jasotzen dituena. Bestalde, obra honek erraz deskargatu edo erreproduzitu daitezkeen elementuak biltzen ditu, ikasgelan erabiltzeko; ikasleekin partekatzeko bertsioa da hori. Unitate bakoitzaren goiburuetan, ariketetan lantzen diren elementu nagusien aurkezpena ere aurkezten da, erabilgarritasun-eskemen edo koadroen laguntzarekin. Erreferentzien atalak ZeharGAIT lan-eremuetako edozeinetan ezagutzak zabaltzeko aukera ematen du, eta liburuaren amaieran eskaintzen den kasuen eta tresnen aurkibide bateratuak erraztu egiten du multzo horren barruko zeharkako bilaketak egitea. Eduardo Alzola IkasLAN Bizkaia, Presidentea
ZeharGAIT 12 Egileei buruzko oharra Leire Escajedo eta Igor Filibi EHUko irakasleak dira, hurrenez hurren Lan Harremanen eta Gizarte Lanaren Fakultatean, eta Gizarte eta Komunikazio Zientzien Fakultatean. Leire Zuzenbidean eta Zientzia Biologikoetan doktorea da, eta Igor, politologo eta soziologoa, Nazioarteko Harremanetan doktorea. Irakaskuntzako eta ikerketako beste jarduera batzuekin batera, 2010. urteaz geroztik, beren jarduera profesionalaren zati bat hezkuntza-berrikuntzako proiektuetara bideratu dute, argitalpenak eginez eta hainbat mailatako (unibertsitatea, lanbide-heziketa, lehen hezkuntza eta bigarren hezkuntza) irakasleei prestakuntza-ikastaroak emanez. Aholkularitza-jarduerak honako hauek dira: 1) hezkuntza-berrikuntzako premien eta aukeren diagnostikoak; 2) premia desberdinetara egokitutako ikaskuntza aktiboko tresnen diseinuak; 3) irakasleei laguntzea beraiek diseinatutako ikaskuntza-tresnak diseinatzen eta ezartzen; 4) emaitzen argitalpenetan laguntzea. Arreta berezia jarri dute zeharkako gaitasunen garapenean, simulazioen eta rol-jokoen bidez, gamifikazio-tekniken hainbat erabileraren bidez eta erronketan eta arazoetan oinarritutako ikaskuntzen bidez.
ZeharGAIT 13 Liburu honen eta bere unitate didaktikoen barne-egitura 01 Unitate bakoitzaren hasieran edukien aurkibide zehatza eta laburpen labur batzuk (hautatutako testuak) jasotzen dira unitatea ZeharGAIT tresna multzoaren osotasunean kokatzeko lagungarri. 02 Oinarri teorikoa: unitate guztietan daude irakasleentzat baliagarriak diren informazioak jasotzen dituzten atalak. Erabilgarriak izan daitezkeen zenbait irakurketen laburpen zein aterakin puntualak ere ematen dira, bai eta ideia nagusi batzuk, koadroetan bilduta. Horren helburua zera da, material hauek erabiltzeko irakasleei ahalik eta erraztasun handienak ematea. 03 ZeharGAIT jarduerak adierazle batekin markatu dira (ikus hemen, eskumatara, adibidea). Irakasleentzako jarraibideez gain, jarduera hauen atal dira ere ikasleentzat zuzenean deskargatzeko orrialdeak. 04 Jarduerak eta unitateak edozein ordenatan erabil daitezke. Erabilera hori nahierara errazago egiteko, obra honen amaieran aurki daitezke erreferentzia bibliografiko osagarriak bai eta, horiek baino lehen, kasu eta ariketa guztien zerrenda bat (haien ezaugarri nagusien eta jorratzen diren gaien deskribapenarekin).
1 . Zer behar du pertsona batek bere zeharkako gaitasunak hobetzeko? 2 . Trebetasun bigun eta zeharkakoen aldeko ahalegina Bizkaiko LH publikoan 3 . ZeharGAIT eredua: Bizkaiko LH-n enplegagarritasunerako gaitasunak garatzeko proposamen metodologiko osagarri bat 1. Unitatea ZeharGAIT tresnak iStock-etik hartutako argazkia
Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak ZeharGAIT 16 Agian zaila egingo zaigu zehaztea noiz entzun genituen lehen aldiz «zeharkako gaitasunak» esamoldea eta horiekin lotutako beste adiera batzuk, baina hezkuntza-inguruneetan adierazpen horiek behin eta berriz erabiltzeak alde guztietatik dauden inpresioa sortu du. Gutxi gorabehera, denok uste dugu gaitasun horien azpian dagoen ideia ulertzen dugula. Izendatzen diren bakoitzean, gogorarazten zaigu arrakala bat dagoela, batetik, enplegatzaileek beren enpresetan sartzen diren gazteengandik espero dutenaren eta, bestetik, beren lan-taldeetan sartzeko dituzten trebetasunen eta jarreren artean. Behin eta berriz esaten zaigu gure garaiko profesionalek, ezagutza teknikoez gain, zerbait gehiago garatu behar dutela. Eta xehetasunetan sartzea kosta arren, berehala imajinatzen dugu beste zerbait hori zer izan daitekeen. Gehigarri horrek sentiarazten digu norbait, lanposturako kualifikatuta egoteaz gain, hau da, profesionala izateaz gain, lanpostu baterako pertsona egokia izan daitekeela. Egin beharreko lanaren alderdi teknikoa ezagutzeaz gain, giza dimentsiotik egokitzeko gai den norbait. Eta egokitzeko gai esaten dugu, neurri handi batean eta gaitasun ez-tekniko horiei zein izen ematen diegun berdin duela, zera hartzen baitugu kontutan: pertsona bat, bere zereginean, beste pertsona batzuekin bat etorri behar izaten duela. Testuinguru jakin batean eta lanbide-eremuaren eta lanpostuaren arabera, pertsona batek gaitasuna behar du beste batzuekin elkarri eragiteko, enpresa edo lantalde baten engranajea modu egokian joan dadin. Foro batzuetan, aditzera eman nahi denean lanpostu batetarako zeharkako gaitasunak dituzten pertsonen bila dabiltzala, modu informalean honelako esamoldeak erabitzen dira haiei (batez ere gazte direnei) aipamen egiteko: «neska-mutil jatorrak». Baina ez jatortasunari edo edertasunari buruz RAEren hiztegiak «majo» bezala deskribatzen duenaren zentzuan. Pertsona jatorrak, lanpostu baterako prestakuntza egokia izateaz gain, baditu ere trebetasun pertsonalak, enpresetan engranajeen edo lan-taldeen barruan elkarri eragiteko eta horietan edo lanbide-karreran garatzeko aukera emango diotenak. Hau da, pertsona hori, job-fit, lanpostu baterako egokia da, terminoaren zentzu zabalean. Zeharkako gaitasunei esamolde formal anitzekin egiten zaie erreferentzia. Nahiz eta guztiz sinonimoak ez diren. Horietako zenbait Unitate honen barruan errepasatuko ditugu, eta agian ideiaren funtsa ondoen laburbiltzen duen adiera hauxe da: enplegagarritasunerako gaitasunak. Azken finean, prestakuntza teknikoaz gain plus hori edukitzeak lanpostu baterako egokiak egiten gaitu eta, beraz, lortu dugun titulazio profesionaletik lanpostura heltzen lagundu. Hasiera-hasieratik ohartarazi nahi dugu obra honen helburua ez dela eztabaida teorikoetan murgiltzea, ezta horiek konpontzen saiatzea ere. Asko idatzi da zeharkako gaitasunei buruz oro har, edo horietako batzuei buruz zehazki, eta oraindik eztabaidatzen ari dira Psikopedagogian, Enpresen Antolaketan eta beste sektore akademiko eta profesional batzuetan. Ikaslan Bizkaia sarearen esperientziatik diseinatutako argitalpen honen helburua da tresnak eskaintzea; Lanbide Heziketako irakasleentzat lagungarri izan daitezkeen
1 . Unitatea . ZeharGAIT tresnak ZeharGAIT 17 tresnak, irakasle horiek, askotan oso baliabide gutxirekin, egunero lan egiten baitute hainbeste pertsonaren —gazte eta ez hain gazte— enplegagarritasunaren alde. Zeharkako gaitasun guztien artean, ZeharGAIT eskuliburu honek arreta berezia jarri du honako lau multzo hauekin zerikusia duten trebetasunekiko tresnak eskaintzen: — Taldean lan egitea; — Ingurune antolatuen barruan ematen diren pertsonen arteko harremanak eta komunikazioa; — Adimen emozionala, asertibotasunarekin eta emozioen kudeaketarekin batera; — Gatazken kudeaketa eta konpontzea. 1 . Zer behar du pertsona batek bere zeharkako gaitasunak hobetzeko? Edonork hobetu ditzake bere soft skills direlakoak. Bi gauza besterik ez ditu behar: nola egin jakitea eta nahi izatea. (R. Niermeyer, 2006) Rainer Niermeyer-ek Kiembaum metodoa eratu zuen, kudeatzaile eta zuzendarien trebetasunak garatzeko helburuduna. Haren aburuz, soft skills edo trebetasun bigunak, neurri handiagoan edo txikiagoan, pertsona guztiek dituzten trebetasunak dira eta, ondorioz, guztion eskura dago gure trebetasun horiek hobetzea. Edonork hobetu ditzake bere trebetasun bigunak, diosku. Gakoa, hala ere, hobekuntzarako behar den horretan datza. Niermeyer-en hitzetan gauza bi dira beharrezko: nola hobetu jakitea, eta hobetu nahi izatea. Bigarren eskakizunak, nahi izateak, zera azpimarratzen du, trebetasun hauen hobekuntzarako ezinbestekoa dela pertsonaren parte-hartze aktiboa. Norbaiten trebetasun bigunak onak ez badira eta pertsona horrek horiek hobetzeko berezko motibaziorik ez badu, oso zaila litzateke hobekuntza hori kanpoko pizgarri hutsekin sustatzea —positibo zein negatiboak izan. Adin guztiak dira onak zeharkako trebetasunak hobetzeko, bizitza osoan irauten duen ikaskuntza da gaitasun hauena. Gure prestakuntza- eta lanbide-esperientziek, pertsona zehatzekin zein gizartearekin ditugun harremanek, bai eta gure buruarekin harremantzeko dugun erak ere eragina du trebezia hauengan. Behin motibazioa argi dagoenean, bigarren premisa edo eskakizunaren beharra sortzen zaigu: gure trebetasun hauek nola hobetu jakin edo ikastea.
Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak ZeharGAIT 18 Seguru irakurleak hautemango zuela Niermeyerrek gaitasun edo trebetasun bigunak esamoldea erabiltzen duela. Nahita mantendu dugu. Esamolde hori eta zeharkako gaitasun adiera ez dira guztiz sinonimoak, baina bada bien esentzian antzekotasun garrantzitsu bat: pertsonek beste pertsona batzuekin lan egiteko garatzen dituzten trebetasunez ari gara. Trebetasun bigunak (edo soft skills) eta enplegagarritasunerako funtsezko trebetasunak ez dira bi kontzeptu sinonimoak, nahiz eta batzuetan hala erabiltzen diren. «Soft skills» adierazpena hard skills (trebetasun teknikoak) adierazpenaren osagarri gisa sortu zen, armada iparramerikarraren inguruan, eta «employability skills» (enplegua lortzeko trebetasunak) esamoldea, berriz, enpresa-antolaketaren arloan agertu zen. Soft skills terminoa Estatu Batuetako armadan erabiltzen hasi zen bere tropen hard skillen kontrako edo osagarri gisa, hau da, era guztietako makineria edo tresna teknikoak erabiltzeko trebetasunen kontrakarrean. Beste pertsona batzuekin elkarreragiteko trebetasun garrantzitsuak soft skills gisa nabarmendu ziren, eta, gutxienez, liderrengan funtsezkotzat jotzen ziren (eta gainerako soldaduentzat desiragarritzat). Kontua da, ordea, enpresaren eta lan-harremanen inguruan aditu askori ez zaiela gehiegi gustatzen soft skills terminoa. Nahiago dute enplegagarritasunerako funtsezko trebetasunez hitz egin. 70eko hamarkadan ere sortu zen beste termino bat. Bigarren Mundu Gerraz geroztik eta 70.eko hamarkada horretara arte, enplegua eta ekonomia etengabe hazi ziren mundu mailan. Baina krisiaren eztandak, besteak beste, egiturazko langabezia handia eragingo du, eta eragin handia izango du gazteengan. Garai berrietara egokitzeko, industriak eraldaketa sakonak egingo ditu eta orduan hasiko da, hain zuzen, enplegagarritasunerako funtsezko trebetasunei buruz hitz egiten. 90eko hamarkadan, ikuspegi berri hori lanbide-heziketako sistemetara iritsi zen, eta funtsezko trebetasunen lehen zerrendak sortu zituen, nahiz eta azken hamarkadan bakarrik zabaldu den mundu mailako hezkuntza-maila guztietara (Bowman, 2010). Urte horietan, enplegu-emaileek zundaketa eta ikerketa ugaritan adierazi dute trebetasun tekniko espezifikoak oraindik ere ezinbestekoak direla, baina dagoeneko ez direla nahikoa lan-merkatuaren beharrak asetzeko (OECD, 2012). Beste trebetasun batzuk behar direla. Funtsezko galderak bi izango dira: zeintzuk diren trebetasun horiek eta nola gara daitezkeen enplegua lortu nahi duten pertsonengan, gazteenetan bereziki. Nola hobetu trebetasun batzuk zeintzuen izenari buruz ere oraindik adostasunik ez dagoen? Eta zer zentzutan plantea dezakegu trebetasun edo gaitasun horiek «irakastea» edo ikasleengan garatzea, pertsona batzuek sortzetikoak dituztela diruditenean, serietik etorriko balira bezala, eta beste pertsona batzuek, berriz, horiek nola hobetu ulertzeko zailtasunak badituzte? Ez dago argi zein den modurik egokiena trebetasun bigunei eta/edo enplegagarritasunerako funtsezko trebetasunei buruz hitz egiteko. Zeharkako trebetasunak, trebetasun bigunak, kore trebetasunak, etab. Agian egokiena gaitasun hauen errealitate poliedrikora hurbiltzen diren termino anitzak maneiatzera ohitzea; izatez guztiek azpimarratzen dute gaitasun horietako alderdiren bat. Hurbileko terminoak dira, baina
1 . Unitatea . ZeharGAIT tresnak ZeharGAIT 19 ez sinonimoak, eta ez dira testuinguru beretan sortu. Eta zer trebetasun idatzi behar diren hobetu beharreko zerrendan, horri buruz ez dago erabateko adostasunik ere. Ikus ditzagun zenbait proposamen. Brewer eta Comynen arabera, Lanbide Heziketako enplegagarritasunerako funtsezko gaitasunen zerrenda espezifikoan hiru bloke hartu behar dira kontuan, eta horietako hirugarrena, «lan-trebetasun nuklear» gisa izenpetzen dutena, zeharkako gaitasunei dagokiena da. Trebetasun teknikoak Zeregin espezifikoak egiteko behar diren trebetasun espezializatuak, ezagutzak edo know-how delakoa. Trebetasun pertsonalak Lana egiteko banakako atributu garrantzitsuak; besteak beste, zintzotasuna, integridadea, lan-etika. Lan-trebetasun nuklearrak Ikasteko eta egokitzeko trebetasunak; irakurtzeko, idazteko eta kalkulatzeko gaitasuna; modu eraginkorrean entzutea eta komunikatzea; sormenez pentsatzea; arazoak modu independentean konpontzea; lanean nork bere burua maneiatzea; beste lankide batzuekin elkarreragitea; taldeetan edo taldeetan lan egitea; oinarrizko teknologia erabiltzea; lidergo eraginkorra eta gainbegiratzeko gaitasuna. Iturria: Brewer/ Comyn, 2015:2. Brewer-ek (2013) lan-trebetasun nuklearren dozenaka zerrenda berrikusi zituen (core work skills), batez ere enpresek eta enplegatzaileek eginak, hainbat sektoretan eta mundu osoko herrialdeetan, zerrenda gehienetan errepikatzen ziren elementuak sintetizatzeko. Elementu komun horiek lau kategoria handitan sailkatu zituen (Brewer eta Comyn, 2015: 10-11): ikasten ikastea, pertsonen arteko komunikazioa, taldeko lana eta arazoen konponketa. Hona hemen azaldutako kategoria bakoitzaren barruan sartzen diren elementuen banakapena. Zerrendak irakurtze hutsak laguntzen du hautematen, zailtasunik gabe, lotura handiak daudela kategoria bakoitzean sartzen diren jarrera, portaera eta trebetasunen artean. Egoera hori bereziki nabarmena da taldean lan egitearen kasuan. Talde batean moldatzeko eta bertan erantzukizunei aurre egiteko, hainbat trebetasun behar dira, hala nola: moldagarritasuna, norberarekiko erantzukizuna (eta norberaren ikaskuntza), entzuteko eta komunikatzeko trebetasunak edo gatazka-egoerak konpontzeko gaitasuna.
Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak ZeharGAIT 20
Ikasten ikastea Ikasteko borondatea Ikasteko teknikak erabiltzea, ezagutza eta trebetasun berriak eskuratzeko eta aplikatzeko Modu seguruan lan egitea Ikasteko gaitasun autonomoa Norberaren ikaskuntzaz arduratzea Modu abstraktuan pentsatzea Informazioa antolatzea, prozesatzea eta atxikitzea Informazioa interpretatzea eta komunikatzea Erantzunak aurkitzeko ikerketa sistematikoa garatzea Denbora eraginkortasunez eta eraginkortasunez erabiltzea kalitatea sakrifikatu gabe Atazetarako ikuspegirik onena hautatzea Atazak hasi, garatu eta osatzea Moldagarria izatea Komunikazioa Eskumenez irakurri Materialak irakurri, ulertu eta erabiltzea, grafikoak, koadroak eta irudikapen bisualak barne Enpresaren hizkuntza (k) ulertzea eta hitz egitea Enpresak jarduten duen hizkuntzan eraginkortasunez idaztea Entzule bati zuzenduta idaztea Entzutea eta eraginkortasunez komunikatzea Entzutea, ulertzeko eta ikasteko Zenbakien erabilera eraginkorra Norberaren ideiak eta ikuspegia artikulatzea Taldean lan egitea Lanean norbera moldatzea Talde edo taldeetan lan egitea Lankideekin elkarreragitea Taldean besteen pentsamenduak eta iritziak errespetatzea Taldearen kulturaren barruan lan egitea Taldearen helburuak ulertzea eta horietan laguntzea Beste batzuekin planifikatzea eta erabakiak hartzea, eta emaitzak babestea Ekintzen erantzukizunari aurre egitea Elkarteak eraikitzea eta askotariko esperientziak koordinatzea Taldearen adostasunerantz lan egitea erabakiak hartzerakoan Beste batzuen ekarpenak baloratzea Atzeraelikadura onartzeko gaitasuna Gatazkak konpontzea Coaching eta mentoring lanak egitea eta beste batzuei atzeraelikadura eskaintzea Lidergo eraginkorrerako habilezia Taldea mugiaraztea, lan handia egiteko Arazoak konpontzea Sormenez pentsatzea Problemak modu independentean ebaztea Onarpenak proban jartzea Arazoak identifikatzea Datuen testuingurua eta inguruabarrak kontuan hartzea Lana egitea lortzeko ekimen-gaitasuna Informazioa biltzea, aztertzea eta antolatzea, denbora, dirua eta helburuak lortzeko beste baliabide batzuk planifikatzea eta kudeatzea
1 . Unitatea . ZeharGAIT tresnak ZeharGAIT 21 2 . Trebetasun bigun eta zeharkakoen aldeko ahalegina Bizkaiko LH publikoan Unitate didaktiko hauek prestatzea, IkasLAN Bizkaiaren GizaLEADER Programan hainbat urtez egindako lanaren emaitza da. BBKren laguntzarekin, Programaren lehen fasean diagnostiko elkarrizketatu bat egin zen IkasLAN Bizkaia sareko ikastetxeekin (irakasle eta kudeatzaileei), bai eta Lantokiko Prestakuntzan sare honetako ikasleei abegi ematen dieten enpresekin ere. Enpresei dagokienez, sektorea alde batera utzita, enplegatzaileei eskatzen zitzaien adieraz zezatela —beren esperientzia pertsonaletik— zein zeharkako gaitasun jotzen zituzten garrantzitsuentzat beren taldeentzako pertsonak kontratatzerakoan, eta zer aholkatuko zieten beren sektorean enplegu-eskaera bat aurkezteko asmoa zuten pertsonei. Ikastetxeetako irakasleen kasuan, elkarrizketetan honako galdera hauen antzekoak egiten ziren: — Curriculumetan zein zeharkako gaitasun lantzen ziren eta gaitasun horiek nola/ zergatik hautatu izan ziren; — Zer jarduera mota egiten ziren moduluetan, zikloetan edo ikastetxeetan zeharkako gaitasun horiek garatzeko edo hobetzeko; — Eta gaitasun horiek prestakuntzan laguntzeko orduan (prestakuntza-ebaluazioa) eta zeregin desberdinak kalifikatzerakoan zein modutan hartzen ziren kontuan. Elkarrizketa bidezko diagnostiko horretan oinarrituta, GizaLEADER Programa lanaren bigarren fasean sartu zen, eta horren emaitzen artean obra hau dago. Honen bidez, irakasleek eta ikastetxeek eskatzen dituzten premia batzuei erantzun nahi zaie,: enplegagarritasunerako trebetasunei buruzko kontzientzia, bai eta horiek eskuratzeko aukerei buruz lan egiteko tresna osagarriak eskaintzen dira hemen. Egindako diagnostikoak argi erakusten du trebetasun hauek eskuratu zein garatzeko berebizikoa dela lehenik eta behin zera hautematea: komunikazioak, problemak ebazteak edo plangintzak enplegagarritasunari dagokionez zenbateko garrantzia duten. Kontzientzia hartze horrek erreflexibitatearen osagaia ere badu, hots, norbere errealitatera itzuli eta haren gainean hausnarketa egiteko gaitasunarena. Gogoeta partekatuko espazioak sortzeko helburuarekin, ZeharGAIT lan-unitateek zeharkako gaitasunei buruzko ikaskuntza-proposamen esanguratsuak egiten dituzte tamaina ertaineko ikasle-taldeentzat (6-12 kideko taldeentzat). Zein zentzutan bilatzen da ikaskuntza esanguratsu bat? Aniztasuna dago pertsonen bizitzeko eran, eta hori kontuan hartuta, zera konektatu nahi da: alde batetik, pertsona ezberdinek dituzten bizitzeko moduak, eta bestetik profesioen egunerokoan ematen diren egoerak, arazoak eta hartu beharreko erabakiak (Dee Fink, 2013). Besteak beste, kasu txikietan oinarritutako ariketak, aukera anitzeko galderak, irakurketa egokituak eskaintzen dira, taldeka horien gainean gogoeta egiteko.
Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak ZeharGAIT 22 3 . ZeharGAIT eredua: Bizkaiko LH-n enplegagarritasunerako gaitasunak garatzeko proposamen metodologiko osagarri bat 3 .1 . ZeharGAIT ereduaren garapena: sarrera ohar batzuk Liburu honen egileek Leire Escajedo eta Igor Filibi, diseinatutako metodologia da ZeharGAIT Eredua, Lanbide Heziketako (LH) ikasleen enplegagarritasunerako gaitasunak indartzeko. Gaitasun horiek lantzeko metodo praktiko bat da, ia hiru urteko ikerketa-programa sakon baten ondoren diseinatua. 3 .1 .1 . Nola garatu da ZeharGAIT metodoa? Lehenik eta behin, dagoen literatura berrikusteko epe luze baten ondoren, Ikaslan Bizkaia sareko Lanbide Heziketako ikastetxe publiko gehien-gehienetako arduradun eta irakasleekin elkarrizketatu ziren egileak, beren ikastetxeetan zeharkako konpetentziak nola lantzen ziren lehen eskutik ezagutzeko, bai eta haien irakasleen ezaugarriak, ikasleak eta ikastetxeetatik hautematen zituzten beharrak zehatzmehatz ezagutzeko ere. Egileak hainbat enpresatako arduradunekin bildu ziren LHko ikasleengan zer eskatzen zuten jakiteko, eta zer falta zen edo zer hobetu zitekeen jakiteko. Diagnostiko-fase hori oso baliagarria izan zen hizkuntzaren tonua eta metodologiaren ikuspegia zehazteko eta metodoa behar espezifiko horietara egokitu ahal izateko. Iruzkin eta bizitza errealeko egoera ugari jaso dira, gero liburuaren kasu praktiko bihurtu direnak. Bigarrenik, egileek beren esperientzia erabili zuten LHko irakasleei prestakuntzaikastaroak emanez, ikaskuntza aktiboko metodologia desberdinekin, irakasleentzako orientabideak argitzeko, metodo horrek ahalik eta eraginkortasun handiena izan dezan. Hirugarrenik, egileek prestakuntza-ikastaro pilotu bat egin zuten LHko ikasleentzat, GizaLEADER programaren barruan, enpresetan praktikak egin aurretik enplegagarritasunerako trebetasunetan zuten prestakuntzaren osagarri. Prestakuntza-ikastaro hori 2019an ezarri zen, eta, ondoren, ikasleen iritziekin findu eta doitu zen, batez ere praktikoak diren eta eskola teoriko soilekin edo eskuliburuen irakurketarekin ikasi ezin diren ezagutzak eskuratzeko ariketa eta metodologia egokienak identifikatzeko. Azkenik, oso baliagarriak izan ziren IkasLAN Bizkaiako hainbat pertsonarekin izandako elkarrizketak, erakundearen beharrak identifikatzeko eta gaur egun Lanbide Heziketaren mundu konplexuaren barruan orientatzeko. Aldaketa garrantzitsuak izan ziren, hala nola, erronketan oinarritutako ikaskuntzaren metodologiaren orokortzea (ABR), eta duela gutxi eredu dualak sartu dira, klaseak eta enpresetako praktikak modu askoz biziagoan konbinatzen dituztenak. ZeharGAIT eredua testuinguru horretan txertatzen da, eta Lanbide Heziketa bizitzen ari den aldaketa estrategikoak osatu nahi ditu, enpresen eskaera bati arreta handiagoa eskainiz: prestakuntza hobea enplegagarritasunerako funtsezko gaitasunetan.
1 . Unitatea . ZeharGAIT tresnak ZeharGAIT 23 3 .1 .2 . Zertan datza ZeharGAIT lan-metodologia? Metodologia praktikoa da, 6-12 pertsonako talde txikietan lan egiteko pentsatua, eta bi bideratzailek gidatutako ikaskuntza-esparrua sortzen du, hainbat unitate didaktikotan planteatutako ariketetan oinarrituta. ZeharGAIT metodologiak hainbat iturritatik edaten du, eta hainbat mekanismo pedagogiko eta irakaskuntza-baliabide konbinatzen ditu. Kontzeptu garrantzitsu batzuetarako sarrera laburrak daude, eta, ondoren, adibide argigarriak; gero eztabaidatuko diren egoerak garatzen dituzten testu propioak eskaintzen ditu; hasierako eta autoebaluazioko hainbat galdera-sorta ematen ditu; hainbat egileren ariketak egokitzen ditu, intuiziozko ikaskuntzaren potentzialean arreta jartzeko; taldeak sortzeko eta kudeatzeko eredu propioak ezartzen ditu; egoera bat sortzen duten albiste eta kasu erreal ugari egokitzen ditu, eta, ondoren, gogoeta egiten duten galdera-detonatzaile batzuk ematen ditu, eta, ondoren, zenbait pertsona ezagunen datu oso ezagunak izan daitezkeenak (besteak beste, kirolari ezagunenak). Material eta baliabide ugari diseinatu dira, irisgarriak, errazak eta intuitiboak izan daitezen, egungo euskal Lanbide Heziketako erdi-mailako eta goi-mailako ikasketak egiten dituzten neska-mutilen ohiko profilera egokituak. Erabilitako hizkuntza ere izugarri zaindu da, haren tonua, eta gogoetarako gune bat sortzen saiatu da, begirada guztiek ezagutzen dituzten eguneroko bizitzako alderdietan finkatu ahal izateko, baina askotan ez da arreta gehiegirik jarri alderdi horietan. Zentzu horretan, metodoa gidatua da. Baina ez dago zuzenduta, eta horrek esan nahi du bideratzaileek ezagutza horren ateraino lagun diezaioketela parte-hartzaileari, baina argi utzita ate hori zeharkatzeari buruzko erabakia parte-hartzaile bakoitzarena dela soilik. Egileoi garrantzitsua iruditzen zaigu puntu hau azpimarratzea: metodologia atsegina da, gonbidatzen du, baina ez du indarrik eta ez du behartzen. Jakinminetik, irudimenetik, gatibatzen saiatzen da, begi-bistako gaiak planteatuz, baina horien hausnarketak ezagutza berri batean aurrera egitea ahalbidetzen du. Hurbilketa ia soziologikoa da, pertsonen arteko bizikidetza zein konplexua den erakusten du eta harridurara garamatza, eta hortik hausnarketara. ZeharGAIT metodoak ez du irakasten, baizik eta esparru bat sortzen du, non partehartzaileek, bideratzaileen oharrak eta iradokizunak aintzat hartzen badituzte, ondo ezagutzen zituztela uste zuten egoeren esanahi eta dimentsio ezkutuak ikasteko aukera izango duten. Metodoak ezagutza sortzen du eguneroko egoeretan deskubritzen denetik, eta horiei buruz hausnartzean, autoezagutza sortzen da. Izan ere, gaitasun horiek horrela baino ezin dira ikasi, esperientzia praktikotik, hausnarketatik eta komunikaziotik. Beraz, Metodoak aukera ematen du pertsona bakoitzarentzat ezagutza esanguratsu bat sortzeko, etorkizunean ikasi ziren egoeratik (ezagutza testuinguru profesionaletara transferitzea) bestelako testuinguru berrietan erabili ahal izango dena. Aipatutako tresna eta baliabide aniztasunarekin lortzen da hori, baina In-Tray metodologiaren garrantzia azpimarratzea merezi du, praktika profesionalaren eguneroko egoerak planteatzean datzana, gai praktiko eta zehatzen inguruan gogoeta egitea eskatzen duena. Liburu hau lau alderditan oinarritu da (Unitate Didaktikoak), lehentasunezkotzat jotzen baitira enplegagarritasunerako gaitasunen barruan; baina ez dira inola ere baztertzen beste gai garrantzitsu batzuk, bigarren mailako presentzia dutenak. GizaLEADER programaren diagnostiko-faseak lau gai zehatz areagotzea gomendatu du: taldean lan egitea, pertsonen arteko bizikidetza, komunikazio asertiboa eta gatazkak konpontzea.
Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak ZeharGAIT 24 Hala ere, ZeharGAIT metodoa eskalagarria da, eta horrek esan nahi du irekia dela eta etorkizunean osa daitekeela hainbat gai lantzen dituzten unitate didaktiko berriekin, metodologia berari jarraiki. Gainera, ahalik eta erabilgarriena izateko, Metodoa malgua da. Horrek esan nahi du unitateek eta ariketek irizpide pedagogiko jakin batzuen araberako ordena jarraitzen dutela, baina horrek ez du esan nahi ariketak beste ordena batean egin ezin direnik, irakasleek egoki baderitzote edo denbora dela eta. Horrela, ikastaroa osorik eta iradokitako ordenan egin daiteke, baina ariketa solteak ere egin daitezke, irakasleak unitate didaktikoen alderdi zehatzak soilik landu nahi baditu. Erabilera malgu hori errazteko, indize orokor xehatuaz gain, kasuen zerrenda eta bakoitzarekin landu daitezkeen gaiak jasotzen dituen taula bat gehitu da. Ikasgelan inplementatzearen ikuspuntutik, unitate didaktiko bakoitzak irakasleentzako orientabideak biltzen ditu, bai ariketak behar bezala prestatzeko, bai ikasgelan ikasleekin garatzeko, bai azken bateratze-lana egiteko. Hori guztia, beraz, bat dator metodologia aktiboak inplementatzeko hiru fase klasikoekin: prestatzea, inplementatzea eta bateratzea (edo debriefing delakoa). 3 .2 . Elkarrizketa modua ZeharGAIT ereduan: jarduera guztietarako gomendio komunak 3 .2 .1 . ZeharGAIT taldeen ezaugarriak Obra honetan jasotzen diren jarduerak hainbat pertsona-taldetan erabiltzeko diseinatuta daude, haien adina, esperientzia edo lanbide-heziketako maila edozein izanda ere, eta ezaugarri hauek dituzte: — 6-12 parte-hartzaile (taldearen tamaina mugatua). — 2 bideratzaile egotea (pertsona batekin ere egin daiteke, baina kasu honetan abantaila pedagogikoetako batzuk galtzen dira). — GOI arauak errespetatzea, alemanez TZI, (Cohn, 1975; Löhmer/Standhart, 2015), elkarreragineko gaien tipologia espezifikora egokituta. Xehetasun handiagoz azalduko dira. — Parte-hartzaileen talde naturala apurtzen saiatzea edo, gutxienez, talde naturaletik aldentzen saiatzea (giro pedagogiko berria sortzeko). — Parte-hartzaileen motibazioa (oso gomendagarria da ikasleek ikastaroan edo prestakuntza-saioan borondatez parte hartzea, bestela gelan giro egokia sortzea eragotz baitaiteke). Deskribatutako betekizunetatik, egokia da zehaztasun handiagoz azaltzea elementu agian ezezagunena, Ruth Cohnek diseinatutako interakzio-ereduaren arauak. Eredu hori alemanezko TZI siglez ezagutzen da, edo, euskaraz, Gaian oinarritutako interakzioa — GOI (Cohn, 1975; Huber, 2020). Bere ereduak elkarrizketarako oinarri gisa ezartzen diren arau sinple baina funtsezko batzuk ditu. Arau horien betetzea da pertsona bideratzaileek ziurtatu eta gainbegiratu behar dutena, sortu nahi den gogoeta- eta elkarrizketa-espazioaren funtsezko elementua baita. Aurkezpen-modu egokiena arau horiek topaketa egiten den espazioan modu ikusgarrian jartzea eta saio bakoitza hasi aurretik errepasatzea izaten da. Modu naturalean, pertsona bideratzaileak ohartarazpen puntualaren behar txikiekin, elkarrizketa-eredua zailtasunik gabe finkatu ohi da, ez baitira konplexuak.
1 . Unitatea . ZeharGAIT tresnak ZeharGAIT 25 Proposamen metodologiko honetan nabarmentzen diren elementuak: — Gaia ardatz duen interakzioa (elkarrizketa) sustatzen da, taldea protagonista dela. Helburuak banakakoak nahiz taldekoak dira, aldi berean. — Saio bakoitza nola irekitzen eta ixten den, alderdi hori oso ondo zaintzen da beti. — Giro emozionalari garrantzia ematen zaio (testuinguru atsegina, segurua). — Motor komunak bilatzen dira (taldekideak non dauden, zein puntutan, eta, horretarako, motibazio-elkarrizketak). — Eginez ikasten da, nora iritsi nahi den esperimentatuz («egiten ikasten» irakasten da, ez dira «ezagutza teorikoak» ez eta besterik gabe errepikatu daitezkeen praktikak ere). 3 .2 .2 . Saioen kopurua eta iraupena. Aurretiazko ezagutzak Talde-ikaskuntzak hainbat modutan antola daitezke, lortu nahi diren helburuen arabera. Zeharkako trebetasunen kasuan, ZeharGAIT ereduaren helburua da agertokiak sortzea, hoietan pertsonek zeharkako gaitasunak lantzeko aukerak izan ditzaten; gaitasun horiek eskuratzea ez ezik, eduki horiek esperientziatik barneratzeko aukera ere eman nahi da. Saioen kopurua eta iraupena: hainbat aukera Horrek esan nahi du zeharkako trebetasunetara hurbiltzea ez dela egiten ikuspegi teorikotik eta ikasleen pasibotasunetik. Apusturik eraginkorrena bezala, lantalde bat sortzen da, pertsona zehatz batzuekin, eta lan-talde horrek esperimentatuko ditu saioak (nahi bezain beste). Hala ere, ez dago oztoporik jarduerak, modu berezian eta talde irekiagoetan unean-unean erabiltzeko. Zenbat lan-saio? Obra honek jarduera multzo zabal bat aurkezten du, gaika ordenatuta, eta jarduera errazten duen pertsonaren esku geratzen da ikasle zehatzentzat interesgarrienak izan daitezkeen jarduerak hautatzea. Bestela esanda, giza talde eta egoera bakoitzarentzat, eta, zehazki, bideratzaile bakoitzarentzat, komeni da hobekien egokitzen diren tresnak aukeratzea, eta, era berean, ataza ezberdinekiko egokitzat jotzen diren egokitzapenak egin ahal izatea. Parte-hartzaileen aurretiazko ezaugarriak Hainbat ikaslerekin osatzen den taldeak jakin behar du lan-saio jakin batzuetan helburu komunak lortu nahi direla. Zeharkako trebetasunak dira gai nagusia, baina esperientzia pertsonalaren bidez landu nahi dira. Hau da, helburua da pertsona bakoitzak bere buruarentzat baliotsua den zerbait ikastea, besteekiko komunikazio-lanaren bidez. Beste zeregin batzuetan ez bezala (teknikoagoak), zeharkako trebetasunek komunikazio-dimentsio hori behar dute behar bezala lan egiteko. Jardueretako batek ere ez du eskatzen parte-hartzaileek aldez aurreko ezagutzak izatea edo prestatzeko lanen bat egitea.
Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak ZeharGAIT 26 ZeharGAIT taldearen funtzionamendurako arauak Taldearen funtzionamendu-arauak pertsona bakoitzak bere espazioa aurkitzeko eta guztiek bere helburuetarantz jo ahal izateko dira. Ereduaren berezitasunik handienak ez daude taldearen funtzionamenduan, baizik eta, bereziki, jardueren barruan elkarrizketak irekitzeko eta garatzeko moduan. Jarduera espezifikoetan ikusiko denez, fase guztiek dituzte fase desberdinak eta, horien artean, beti dago elkarrizketarako gune bat. Elkarrizketa horretan zenbait gomendio gorde behar dira, zeharkako trebetasunak garatzeko aukerak optimizatze aldera. Arauek, esan bezala, Ruth Cohnen TZI eredua islatzen dute, gaiak ardatz dituen interakzio eredua, lanbide hezkuntzaren esparrura egokituak. Zeintzuk dira arau horiek? Izan zaitez zure moderatzailea, dio Ruth Cohnek deskribatutako TZIren printzipioetan (Cohn, 1975; Huber, 2020). Elkarrizketa-proposamen bakoitzean, kontziente izan ala ez, hiru erpinen arteko triangelu bat eratzen da: horietako batean pertsonak daude (ni bakoitza), beste erpin batean taldea dago, gua; hirugarrenean elkarri eragiten diogun gaia dago. Eta hori guztia ingurune edo mundu batean gertatzen da, egoera jakin batean. Egoera jakin batean eta gai bati dagokionez elkarreragiteko arauak errazak dira: ni arduratzen naiz nire arazoez, zu zeureez; mundua guztion zeregina da. Beste ikuspegi batetik begiratuta, elkarrizketa-eredua premisa batetik abiatzen da: elkarrekintzaren helburua da pertsona bakoitzak askatasunez ekarpena egitea —bere interakziomaila erabakitzea— eta, aldi berean, taldearengandik jasotzen duenaren protagonista izatea. Taldeak kohesionatzeko modu bat da, indibidualtasuna ezagutzen duena. TZI eredu hori testuinguru jakin batzuetan aplikatzen da, eta, jakina, ikaskuntza-talde jakin batzuetan ere bai. Beraz, arauek behin eta berriz gogorarazten dute pertsona bakoitza, autonomoa dela eta bere buruaz arduradun. ZeharGAIT saioetan talde-elkarrizketarako arauak TZI ereduaren egokitzapen batetik abiatuta proposatu dira. Pertsonak taldeekin elkarreragitea bilatzen da, baina, alde batetik, taldearen lan-prozesuen eta dinamiken artean oreka egon dadin, eta, bestetik, pertsona bakoitza bere ikaskuntzaren protagonista izan dadin. Saioa hasi edo, uneren batean, elkarrizketa-modua gogorarazteko Garrantzitsua da, lehenengo saioaren hasieran, bideratzaileek argi eta garbi azaltzea elkarrizketarako modu zehatza nolakoa den, denborarekin parte-hartzaileek erabilerarekin hori barneratzen joan daitezen. Jarraian, elkarrizketarako arauak deskribatzen ditugu, eta, ondoren, horien laburpena jasotzen duen taula bat aurkezten da. Gomendioen taula horretara joko dugu behin eta berriz liburu honetan proposatzen diren talde-elkarrizketako jarduera gehienetan. a) Baieztapen edo iruzkin bakoitzean, hitz egin ezazu «ni» erabiliz; ez erabili gu edo inpertsonala (denek behar lukete, inork ez daki, etab.) Nia erabiliz hitz egiteak gure hitzen erantzule egiten gaitu, eta besteenganako proiekzioak saihesten ditu. Pluralean edo modu inpertsonalean (ni-rik gabe) hitz egiten dugunean, orokortzeko arriskua dugu, baieztapen baten atzean gure iritzia ezkutatzeko, baieztapen hori, oro har, denok dakigun egia edo zerbait balitz bezala; eta, horrela, ez dugu gure gain hartzen esaten ari garenaren erantzukizuna. Araua honek esaten dugunaren erantzule egiten gaitu. Nik nire izenean hitz egiten dut, eta parte-hartzaile bakoitzak bere kabuz. Denek, nahi dutenean, hitz egiteko aukera izan behar dute, baina beren ikuspegitik eta esperientziatik.
1 . Unitatea . ZeharGAIT tresnak ZeharGAIT 27 b) Saiatu besteek esaten dutena ez interpretatzen Zu zara esaten duzunaren eta esaten ez duzunaren erantzule; egiten duzunaren eta egiten ez duzunaren erantzule ere bazara. Besteei ere erantzukizun horrek dakarren autonomia uzten die: beren buruaren erantzule dira. Pertsona bakoitza bere buruaz jabetzen den heinean, horrek bere askatasuna areagotzen du. Norbaitek zer esan nahi izan duen ziur ez bazaude, eskatu argitzeko (baliteke beste une batzuetan beste batzuek zuri ere galdetzea, zuk esandako zerbait hobeto ulertzen saiatzeko). Norbaitek esaten dizun zerbaitek erreakzionarazten bazaitu, saia zaitez azaltzen zer iradokitzen dizuten edo nola berpizten zaituzten hitz horiek; saia zaitez hautematen eta azaltzen hitz horiek zer zentzutan sortzen duten zugan erreakzio bat (zurea da erreakzio hori, ez bestearena, ezta erabili dituen hitzena ere). c) Orokortzeak saihestu Gai batean oinarritutako elkarrekintzak ez du ez adostasunetara ez egia absolutuetara iristea bilatzen. Elkarrizketa-agertoki bat da, non pertsonek, egoera jakin batean, gai baten inguruan elkarreragiten duten, ikasteko, beren buruarentzat baliotsuak diren ondorioak eta esperientziak ateratzeko helburuarekin. Oro har, orokortzeak ez dira elkarrizketa modu honetan erabilgarriak. Adibidez «irakasleek ez digute ulertzen» edo «neskak ikasiagoak dira» esaldien gisakoak ez dira oso baliagarriak elkarrizketa mota honetarako. Hobe duzu beti zehatzetik hitz egitea: «iaz, ingeleseko irakasleak, profesionalak bagina bezala tratatzen gintuen, eta ez zen konturatzen batzuek oinarri gutxi geneukala», «institutuan talde-lana egin nuen eta talde lan hartarako ezagutu nituen hiru neskek nik baino askoz gehiago ikasten zuten». d) Galdera bat egiten duzunean, azaldu, halaber, zer ulertu nahi duzun Adibidez: «zergatik esan duzu udan izan zenuen lan hartan zure lankideekin zenuen harremana txarra zela nagusiaren erruz? Esan nahi duzu nagusia nolabait zuek zatitzen eta aurrez aurre jartzen saiatzen ari zela? Asko harritzen nauelako galdetzen dizut, baina egia da duela pare bat urte antzeko zerbait gertatu zitzaidala». e) Pertsona batek hitz egiten duenean, gainerakoek arreta jartzen dute. Elkarrizketa paraleloek taldea asaldatzen dute Noizbait ikusiko zenuen telebistako edo irratiko saio horietako bat, une batzuetan tertuliakide guztiek batera hitz egiten dutena. Zer sentitzen duzu pertsona askok aldi berean hitz egiten duten une horietan? Seguruenik, ezin duzula ezer ulertu, arreta hainbat arreta-guneren artean desbideratzen baita. Gainera, elkarrizketa batean bi hari edo gehiago sortzen direnean, bat aukeratu behar duzu —horrek esan nahi du beste elkarrizketa-haria galtzen duzula—. Batzuetan, gainera, hari bati jarraitzen diotenek, ahotsa goratzen dute, elkar ondo entzun nahian, eta, horren ondorioz, segundo gutxiren buruan solaskide gehienak oihuka hasten dira. ZeharGAIT taldeetan ez dugu horrelako elkarrizketa erarik nahi. Guztiok elkarrizketa-hari berean zentratuta egon behar dugu, hori dela eta gomendatzen da parte-hartzaileen kopurua mugatzea. Gainerako parte-hartzaileek esaten dutena entzunez eta ulertzen saiatuz gauzatzen da elkarrizketa eredu hau. Hori da gure gogoeta besteen ekarpenekin aberasteko modua, eta esaten denari eta eragiten dizkigun erreakzioei ahalik eta etekin handiena ateratzeko modua. f) Argibideren bat eskatzeko etenek (taldea egiten ari den horretan parte hartzen jarraitzeko norbaitek argitu behar dituenak) lehentasuna dute Hau oso garrantzitsua da. Zerbait argi geratzen ez bada, argitu egin behar da jarraitu aurretik; pertsonek adierazitakoa ondo ulertzeko aukera egon behar du ere. Etenak eta distrakzioak ez dira gauza bera, baina taldea bera izango da horiek bereiztuz joango dena; elkarrizketaren artea, elkarrizketaren esperientzekin garatzen da.
Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak ZeharGAIT 28 g) Begiratu zure gorputzari eta jarri arreta sentitzen dituzun seinaleetan. Ikusi, halaber, zer esaten dizun besteen gorputz-hizkuntzak. Adi esaten duzunarekin, baina baita hori adierazteko moduarekin ere. Arreta jarri, halaber, pentsatzen duzunari eta besteei entzuten diezun bitartean sentitzen duzunari. Gure keinu eta adierazpenek gure hitzek adina informazio ematen dute. Zaindu hau eta begiratu besteen hitzik gabeko komunikazioari. Gorputzaren keinu eta seinale horiek emozioak adierazteko bide bat izan ohi dira, hala nola, gogoa, nahigabea, haserrea, etab. Hori guztia oso garrantzitsua da eta gertatzen ari denari buruzko informazio baliotsu asko ematen digu. Ez dugu dena batera prozesatu behar, baina gure pertzepzio-gaitasuna trebatuko dugu. ZeharGAIT taldeen barn-elkarrizketetarako gomendioen laburpena ZeharGAIT jarduerak egitean, taldeetan elkarrizketa izateko moduari buruzko gomendio komunak (ZeharGAIT Gomendioak) 1. Baieztapen edo iruzkin bakoitzean, hitz egin ezazu «ni» erabiliz, eta ez «gu» edo «inpertsonala» erabiliz (denek behar lukete, inork ez daki, etab.). 2. Saiatu besteek esaten dutena ez interpretatzen. 3. Saihestu orokortzeak. 4. Galdera bat egiten duzunean, azaldu zer ulertu nahi duzun. 5. Pertsona batek hitz egiten duenean, gainerakoek arreta jartzen dute. Elkarrizketa paraleloek taldea asaldatzen dute. 6. Argibideren bat eskatzeko etenek (norbaitek zerbait ulertzeko laguntza behar duenean, taldea egiten ari den horretan parte hartzen jarraitu ahal izateko) lehentasuna dute. 7. Begiratu zure gorputzari eta jarri arreta hautematen dituzun seinaleetan. Ikusi, halaber, besteen gorputz-hizkuntzak zer esaten dizun. (6) Lan egiteko modu hori instrumentala da eta, aldi berean, ikasteko iturri ere bada. Pertsonen arteko topaketa zintzoa (ez abstraktua) oso aberasgarria da, pedagogikoa. Pertsonaren autonomia eta interdependentzia konbinatzen dira; besteen multzoan norbanako izateari leku ematen dio, nortasuna desegin gabe; eta tolerantzian eta ikuspegianiztasunean hazteko aukera ematen du ere. Topaketa esanguratsua izan dadin, gainera, ez da ezinbestekoa pertsonek pentsatzen edo sentitzen ari diren guztia partekatzea. Are gehiago, batzuetan, espazio propioa dutela eta bereiz daitezkeela sentitzea (nahiz eta taldean egon) oso onuragarria da. Beraz, komeni da izotza apurtzea eta norbanako bakoitzak bere buruari galdera esanguratsuak egiteko lekua sortzea, baina pertsonak deseroso sentitu gabe. Hori ez da erraza, pertsona bakoitzak bere harremanak dituelako. Aholkuak ematen dira kasuz kasu. Saioa zuzentzen ez duten irakasleen (bideratzaileen) rola. Saioan laguntzen duenaren rola erraztekoa da. Ez da beharrezkoa unitate horiek hartzen dituzten gaietan aditua izatea. Metodoa entrenatutako bi bideratzailek edo LHko irakasleek beraiek ezartzeko pentsatuta dago. Idealki, irakasleek metodologia horri buruzko prestakuntza-ikastaro bat jasotzen badute, emaitzak hobeak izango dira ziurrenik, baina, nolanahi ere, ahalegin handiena egin da liburua erraza eta intuitiboa izan dadin, eta irakaskuntzan gutxieneko esperientzia duen edozein irakaslek erraz erabil dezan.
1 . Unitatea . ZeharGAIT tresnak ZeharGAIT 29 Jarduera bat bi pertsonak inplementatzeak, hau da, bi alderatzaile egoteak abantaila ugari ditu, bai taldea kudeatzeari dagokionez, bai parte-hartzaileen behar espezifikoetara egokitzeari dagokionez. Hala ere, pertsona bakar batek ere egin ditzake saioak, baina abantaila pedagogiko batzuk galduko dira. 3 .2 .3 . Metodologia presentziala ZeharGAIT metodoaren alderdi nagusi bat saioen presentzialtasuna da. Lehen esan bezala, ariketa gehienak praktikoak dira eta haien helburua da parte-hartzaileek egoera jakin batzuk esperimentatzea. Hori gertatzea oso zaila da saioak aurrez aurrekoak ez badira, online formatuetan hitzik gabeko informazioaren zati handi bat galtzen baita. Gainera, aurrez aurreko erlazioak bakarrik ahalbidetzen du metodoak arrakasta izateko ezinbestekoa den klima mota sortzea. Lan honen egileen esperientzian oinarrituta, posible da metodo presentziala osatzea online egindako jarduera batzuekin, baina azken hauek ezin dute aurrez aurrekoa guztiz ordezkatu. Aurrez aurrekoa ez den modu batean posible da gogorarazteko edo indartzeko zeregin batzuk esleitzea, edo hausnarketa pertsonalerako ariketa batzuk, baina beti ere gero taldeak aurrez aurreko saioetan eztabaidatu ahal izango lituzkeenak. Lan harremanen esparruan pertsonak hautatzeko erabiltzen diren tresnen kasuan, automatizaziorako eta digitalizaziorako nolabaiteko joera dago gaur egun; hori jakina da. Objektibotasun-maila handia bermatze alderakoak dira pertsonen hautatze sistemak gaur egun, zeharkako gaitasunei dagokienean ere. Erabilera pedagogikoaren kasuan, ordea, eredu analogikoa eta presentziala askoz onuragarriagoa da, bereziki zeharkako gaitasunak lantzeari begira. 3 .2 .4 . Prozesuaren urratsak: irekiera, lan-saioak eta itxiera ZeharGAIT lan-saioek helburu zehatza dute. Garrantzitsua da hortik hastea, asmoaren aurkezpen edo oroigarri horretatik, bai lehen egunean, bai saio bakoitzean: zure ustez, zer egitera etorri gara gaur hona? Pertsona bakoitzak asmo hori adieraztea, parte-hartzaile bakoitzak bere irakurketa egitea eta geroago berrikustea oso garrantzitsua da (pertsona bakoitzari eta pertsona guztiei dagokienez). Nik zer espero dudan eta helburua zein den baldin badakit bakarrik ebaluatu ahal izango dut azkenean zer eramango dudan. Gainera, taldeak esku hartzen duen beste gaien artean, ondo dago taldeko estrategiari buruz ere hitzegiteko denbora hartzea: eskainiko den denborari buruz, gauden tokiari buruz eta nola goazen, gure planari buruz. Estrategiari buruz taldean hausnartzeko dinamikek lidergoa pertsona bakoitzarengan kokatzen dute ere, ez taldean soilik. Lidergo partekatua da. 3 .3 . Feedbacka edo atzeraelikadura lan-saioetan Ikaskuntza prozesu guztietan da erabilgarria gure helburutik gertu edo urrun gauden jakiteko orientazioa jasotzea. Zeharkako gaitasunen ikaskuntza ez da salbuespena. Baina esan daiteke trebetasun hauen lan-saioen kasuan, feedback horrek ez duela antzik irakasle batek beste gai batzuen inguruan eman dezakeenarekin (adibidez, zeregin tekniko bat egiten ari denean)
Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak ZeharGAIT 30 Esperientziarekin, irakasle guztiek ikasten dute ikasleak orientatzeko eta haien ikaskuntza berrelikatzeko zailena ez dela soilik gure balorazioa adierazteko modua, baizik eta ikasleek, diren pertsonak diren aldetik, atzeraelikadura hori nola jasotzen duten hautematea (Didau/ Rose, 2016: 83). Jasotzen dutenaren arabera, baliteke bilatzen dugunaren guztiz kontrako efektua eragitea. Fritz Heiderren (Heider, 1958) kausazko esleipenaren teoria aplikatuz, atzeraelikadura eskaintzeko modu batzuk beste batzuk baino emaitza hobea eman dezakete, segun eta ikasle zehatzek zein modutan hauteman ohi dituzten emaitza jakin bat lortzeko erabakigarriak izan diren faktoreen multzoa. Adibide hauetan ikusi daiteke eragin hori: — Zeri egozten dio ikasle batek ataza batean nota ona edo nota txarra lortu izana? Ona eta txarra pertsonalizatzeko joera duen pertsona bat bada, pentsatuko du beregan zerbait dagoela atazan arrakasta edo porrota ekarri duena (adbdz: ataza honetan ona naiz, ondo ematen zait, baldarra naiz, asko saiatu naiz, gehiago saiatu behar nuen). Hala ere, gertatzen dena kanpoko faktoreei egozteko joera badu, zorte gehiago edo gutxiago izan duela pentsatuko du, irakasleak mania gehiago edo gutxiago diola (edo egun ona zein txarra izan duela), edota kasualitatea izan dela. Azken kasu horietan guztietan, ikasleak emaitza (ona edo txarra) ez dela bere mende egon ulertzen duenez, ez da oso gertagarria hurrengoan emaitzak hobetzeko ahalegintzea. Ostera atazaren porrota ahalegin gutxi egin izanarekin lotzen badu, arrakasta lortzea ahalegin gehiago jartzearekin lotuko du. — Ikasleak uste du faktore horiek, emaitza onak edo txarrak dakartzatenak, egonkorrak direla edo ez direla? Faktoreak egonkorrak direla uste badu (bizkorra dela edo ez dela, irakasleak mania diola, zeregin hori ondo edo gaizki ematen zaiola, inoiz ez duela zorterik), ikasleak sentituko du ere faktore horiek ezin direla aldatu, eta litekeena da ere aldatzeko saiorik ez egitea. Aldiz, ikasleak uste badu zereginak arrakasta izatea edo porrot egitea eragin izan duten faktoreak faktore ezegonkorrak direla, tazituki onartuko luke ere bere aburuz motibazio egokiarekin emaitza hobetzen saia daitekeela (ez nuen egun ona izan, baina beste saio batean agian izan dezaket; ez nuen nahikoa ikasi, praktika falta zitzaidan, baina banuke ikastea edo gehiago saiatzea; egun horretan urduri negoen, baina hurrengoan agian ez da horrela izango, edo urduritasun gutxiago izateko zerbait egin nezake; etab.). — Garrantzitsua da, halaber, zeregin jakin batean lortu den arrakasta edo porrota pertsonaren beste alderdi batzuetara zabal daitekeen ala ez ikustea; pertsonarentzat ez da gauza bera porrota puntuala izan dela hautematea edo sentitzea porrot hori bere burua inguratzen duen zerbait globalaren ondorio dela. Irakasleak zehatza denean aholkuak ematerakoan, eta ataza pertsonaren beste alderdiengandik bereizteak, laguntza ematen du, pertsonaren ahalegina helburu zehatz baterantz zuzentzen bait dugu, pertsonaren autoestimua kaltetu gabe. Laburbilduz: atzeraelikadura batek ikasleak beren jardunean hobetzera bultza ditzan, oso garrantzitsua da beren jardunaren zein zati barne-faktoreei (beren buruari) zor zaien erakustea, zein faktore ezegonkorrei (hau da, hobekuntza onartzen duten zein faktoreei) eta ahalegina non/zein puntutan jarri behar duen zehaztea ere. Atzeraelikadura hori oso erabilgarria da, ikasleak zerbait espezifiko eta argira orientatzen ari baikara, eta hori hobetzea bere esku baitago erabat. Horrek ez du esan nahi kanpoko faktoreek eta faktore egonkorrek ez dutenik lekurik atzeraelikaduran. Batzuetan, porrota mota horietako faktoreren batek eragin dezake. Hala gertatzen denean, pertsonari
1 . Unitatea . ZeharGAIT tresnak ZeharGAIT 31 lagundu behar zaio, egoera uler dezan, eta, agian, zer gauza alda daitezkeen eta bere kontroletik kanpo zeintzuk dauden ikusten lagundu behar zaio. Zeharkako gaitasunen prestakuntzan bereziki garrantzitsua da irakasleek beren inertzia ebaluazio kalifikatzaileak egiteari uztea. Helburua ez da nota bat jartzea, izatez oso konplexua (eta erabilgarritasun gutxikoa) da zeharkako gaitasunak erabiltzea eskatzen duen ataza baten kasuan, erabiltze hori kalifikatzea. Aitzitik, helburua pertsonari laguntza ematea da, gaitasun hauek lantzeko bidean jartzea, nor bere bide pertsonalean, autoezagutzaren bidean. Bide horri eman nahi zaio lan honekin ekarpena, ebaluazio hezitzaile, pedagogikoa, argia eta partekatua, elkarrizketatua eta azaldua sustatuz. Zeharkako trebetasunak garatzeari dagokionez, erronka handia da pertsona bati atzeraelikadura argia helarazteko modu argi, egoki bat topatzea. Esan bezala, enplegagarritasunerako gaitasunak, funtsean, pertsona baten bizitzak aurrera egin ahala mugarik gabe gara daitezkeen trebetasunak dira; nola garatzen jakitea da behar dena; besterik ez. Kontua da jakintza hori pertsonen esku jartzea ez dela erraza. Horregatik, hemen aurkezten diren jarduera gehienetan, amaierako paragrafoetan, zera planteatzen da, parte-hartzaileekin solas egiteko gidoi txiki bat, galdera irekiekin, jardueran zehar islatu diren zeharkako gaitasun ezberdinen ingurukoa. Bideratzaileari dagokio, funtsean, parte-hartzaileekiko atzeraelikaduraren prozesu osoa premisa nagusi batetik abiatzen dela bermatzea: trebetasun bigunak, guztiak, hobetu daitezke. Pertsona izateak esan nahi duenaren parte dira. Hori da ZeharGAIT baliabideen ikuspegia. ZeharGAIT jarduera: Zure enpresa-proiekturako pertsonak elkarrizketatzen Jardueraren aurkezpena Jarduera honen helburua da trebetasun bigunei, zeharkako gaitasunei buruzko lehen hartu-emana sortzea pertsona-talde batean. Jarduera honen erabilgarritasuna anitza da: — Ikasle-talde bati trebetasun bigunak lantzen laguntzen dioten irakasleentzat, jarduera honek «tenperatura hartzea» ahalbidetuko du, edo, psikopedagogian esan ohi den bezala, «ikasgelan zer dugun irakurtzea» (gure lan-saioen hartzaile izango diren ikasleak, pertsona zehatzak ezagutzea). — Parte hartzen duten ikasleentzat: 1) saioen funtzionamendu-arauak gogorarazteko balioko dute unitate honetan ikusi ditugunak; 2) eta, oro har, obra honetan lantzen den gaian —zeharkako konpetentzietan— murgiltzeko. Oso garrantzitsua da, jarduera guztietarako (ikus orientabide metodologikoak), planteatuko diren kasuetako batek ere ez duela irtenbide bakarra. Eta posible diren irtenbideen artean posible da ere horietako bat ere «pertsona guztientzat egokiena» ez izatea; posible da adostasunik ez egotea irtenbide ezberdinen alde onak eta txarrak baloratzeko moduari dagokionean. Garrantzitsua da, horregatik, pertsonek sentitzea espazio hori dutela beren iritzia sortzeko, eta, aldi berean, besteei aitortzea ere norbere iritzia izateko autonomia osoa dutela. Hori ere jarduera honen elementu garrantzitsu bat da.
Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak ZeharGAIT 32 Jardueraren faseen, prestakuntzaren eta denboralizazioaren deskribapen zehatza Testuinguruaren deskribapena . Taldeko pertsonei planteatzen diegu enpresa bat sortuko dutela; zehazki, haien LHko graduari dagokion jarduera-sektore bereko enpresa bat. Enpresa berrian langile gisa sar daitezkeen pertsonen kopurua txikia da (3-4 gomendatzen da, 6 gehienez). Muga horrek helburu bat du: beren enpresa-proiektua diseinatzen ari diren ikasleek banan-banan ikusi eta pentsatu ahal izatea pertsona horietako bakoitza; imajinatu ahal izatea zer dakarren pertsona jakin batzuk beren enpresa-proiektuan sartu beharrak; ikustea nola horrek berekin dakarren pertsona horiek antolatu beharra, arlo teknikoan eta gizatasunean. Azken finean pertsona horiekin eman nahi zaio bizia enpresari, honek bere helburua lor dezan (zerbitzuak ematea edo ondasunak ekoiztea). Gogoratzekoa: taldeko elkarrizketa eskatzen duten jardueraren faseetan, «ZeharGAIT jarduerak gauzatzean hitz egiteko moduari buruzko gomendio komunak» (ZeharGAIT gomendioak) erabiltzea gomendatzen dugu. Gakoa: lanpostu jakin baterako prestakuntza tekniko egokiaz gain (prestakuntza hori, izatez, hautagai bakoitzari dagokionez presuntziozkoa izango da), jardueraren garrantzitsuena da ZeharGAIT taldea gonbidatzea hautagaien zeharkako trebetasunetan pentsatzera (jarrerak, trebetasunak, balioak). Pertsonek zein ekarpen ekarri ahal diote bakoitzaren enpresa-proiektuari? Horren inguruko jarduera da hau: 1) zer ezaugarri zehatz bilatzen dituzten pertsonengan; 2) eta zer ebidentziatan edo zantzutan hauteman daitekeen pertsonek ezaugarri edo gaitasun horiek dituzten edo ez. Jardueraren denboralizazioa: gomendatutako iraupena ordu eta erdi edo bi ordukoa da, taldearen tamainaren eta zenbat enpresa sortuko diren kontuan hartuta. Denborabanaketa hau gomendatzen da: denboraren %30 1. faserako, denboraren %35 2. faserako, denboraren %20 3. faserako, eta denboraren %15 jardueraren hiru faseak gauzatu ondorengo debriefing- edo hausnarketa kritikoaren faserako. Fase bakoitzerako denboralizazioa eta jarraibideak (1, 2 eta 3 Faseak) Jardueraren 1. fasea Fasean, jarduera zertan datzan azalduko zaie ikasleei, eta hasierako galdetegia emango zaie. Jarraian, galdetegi horren bertsio bat aurkituko duzu, bereizita inprima daitekeena (1. dokumentua). Fase horretarako metodologiak hainbat aukera onartzen ditu. Beharrezkoa balitz, sarrerako jarduera gisa, beste atazekin hasi aurretik, elkarrizketa sor daiteke sektoreko enpresa txikien inguruan. 1. faseak bi ataza ditu. Lehenengo zeregina sektoreko enpresa txiki bat elementu desberdinekin irudikatzean datza (izena, kokapena, jarduera espezifikoa eta horri buruz eskaini nahi diren xehetasun guztiak). Bigarren zeregina gure proiekturako langileak biltzea da. Azken horri dagokionez, hainbat aukera daude. Adibidez, parte-hartzaile bakoitzak bere enpresa askatasunez sortzeko aukera dago, edo, aitzitik, jarduera bikoteka edo talde txikietan egin dezakegu. Era berean, askatasun osoa eman dezakegu enpresan sartuko diren lanpostuak edo lanbide-kategoriak aukeratzeko, edo irakasle-taldeak oinarrizko (edo gutxieneko) diseinu bat eman dezake. Hala ere, kasu guztietan, isilean hausnartzeko denbora txiki bat egotea gomendatzen dugu, eta parte-hartzaileek idatziz jasotzea beren enpresaren diseinua eta hautagaien profilak. Hori horrela, posible izango da, eta erraza, hausnarketaren ondoren diseinu hori beste ikasleekin partekatzea (horma-irudi txiki bat egiten bada, adibidez, gero irudi guztiak horma-irudi handiago batean itsas daitezke).
1 . Unitatea . ZeharGAIT tresnak ZeharGAIT 33 Jardueraren 2. fasea 1. faseko zereginei emandako erantzunetako bat bera ere epaitu gabe, arbel batean irauliko ditugu gure enpresan bilatzen ditugun giza profilak eta ebidentziak edo zantzuak bilatzeko moduak. Oso garrantzitsua da ZeharGAIT taldeko pertsonek beren hautagai potentzialak deskribatzeko erabiltzen dituzten hitz zehatzak leialtasunez islatzen saiatzea (ez beste esamolde batzuekin ordezkatu). Ez dago eragozpenik antzeko terminoak berragertzeko, eta ez da beharrezkoa sintesirik egitea edo profilak taldekatzen saiatzea. Jardueraren 3. fasea Enpresa-proiektu guztiek beren profilak aurkeztu ondoren, hirugarren fasean bi ataza egingo dira, txanda bereizietan (deskargatu daitezkeen 2. eta 3. dokumentuak). Gutxienez bi txanda egitea gomendatzen da, baina ataza bakoitza zatikatu egin daiteke eta txanda gehiagotan egin, txanda bakoitza laburragoa izanik. Komeni da, halaber, txanda bakoitzaren aurretik parte-hartzaileak hausnartzeko une bat hartzera gonbidatzea, bai eta ematen dituzten erantzunetako bat edo batzuk idatziz ematera ere. Erantzunak adierazpen laburrak izan daitezke, hori partekatzeko orduan lagungarri izango da (adibidez, paper zati txikiak badira, gero enpresa-proiektuak deskribatzen dituzten horma-irudien ondoan jar daitezke). 1. txanda: enpresaburu bakoitzak zer profil bilatzen dituen ikusita (DOK2 inprimagarria), gomendioren bat egin al diezazukegu hautagaiak hautatzeko zer egin dezakezun jakiteko? Hau da, taldean lan egiteko gaitasuna duen pertsona bat bilatzen ari dela esan badigu, bezeroekiko tratuan ondo moldatzen den pertsona bat edo egoera estresagarrietan ondo moldatzen dakien pertsona bat, nola egingo genuke guk lan bila datozen pertsonen artean ezaugarri hori hautemateko? Oso garrantzitsua da enpresak eskatutako hasierako profiletan termino berririk ez sartzea; hau da, parte-hartzaileek beren enpresak eta proiektuak adierazpen zehatz batzuekin deskribatu dituzte, eta horiek fideltasunez jasotzen saiatu gara, hitzak aldatu gabe. Arreta gehiago jartzeko, nahi izanez gero, pertsona bakoitzak enpresa-proiektu bati edo biri bakarrik erreparatzea eska dezakegu, betiere berak diseinatutako proiektua alde batera utzita. 2. erronda: atera diren profil guztiak eta eman zaizkien gomendioak ikusita, zuk diseinatu duzun enpresaren osaera hobetuko zenuke? (DOK3 inprimagarria). Kontua da hasierako diseinua defendatzea edo aldaketaren bat planteatzea, beste batzuek pentsatu dituzten gauzak ikusita. Iradokizun gisa, parte-hartzaileek beren esaldiak hasteko erabil ditzaketen esamoldeak aurkez daitezke: «2. enpresatik asko gustatu zait nola deskribatu duten x lanposturako bilatzen duten pertsonaren profila». Edo «ikusi dut eta interesgarria iruditzen zaidan ezaugarri bat», «interesgarria iruditu zait ezaugarri hori honegatik edo horregatik», edo «hautagaiak hautatzeko proposatu den iradokizunen arteko hau» baliagarria iruditu zait zeren…, eta abar. Debriefing (jarduera ixtea) Deskribatutako atazak amaituta, itxiera gisa gomendagarria da une batez mahai gainean agertu izan diren ideietako batzuk biltzen gelditzea. Sakontzeko asmorik gabe, hemen, jarduera-proposamen zehatz honetan hausnarketa horretan lagungarri izan daitezkeen galdera batzuk aipatzen dira. Adibidez, interesgarria da kointzidentziei erreparatzea (agian, zenbait parte-hartzailek pentsatu dute lanpostu jakin batzuek trebetasun bigunak behar dituztela, nahiko
Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak ZeharGAIT 34 zehaztuak), bai eta desadostasunei ere. Adibidez, enpresaburu bakoitza pertsona batzuekin edo besteekin erosoago edo erosoago senti daitekeelako eman daitezke desadostasunak, edo enpresako pertsonen arteko harremanak modu desberdinean (hierarkikoa, lankidetzakoa, etab.) irudikatzen dituelako. Errealidadean ere gertatzen da hori, kontuan hartzekoa da. Badaiteke gure giza profila enpresak bilatzen duenarekin bat ez etortzea, eta badaiteke ere guk geuk sentitzea agian epe ertain edo luzean ez garela gisa horretako antolakuntza baten barruan eroso izango. Inguruabar horretaz jabetzea zeharkako gaitasunek betetzen duten rolari buruzko ikaskuntza baliotsua ere bada. Oharra. Oso garrantzitsua da ikuspegien aniztasunari balioa ematea. Desberdintasunak ulertzera animatzea. Eta ariketa ZeharGAIT lan-formatuko arauak gogorarazteko erabiltzea (batez ere, behin eta berriz esan dugunez, ez epaitzea). Ziur asko, alboko arazo gisa, agerian geratu da badirela enplegu bat lortzen eta mantentzen laguntzen duten ezaugarriak, eta kontrako eragina duten jarrerak eta portaerak. Elkarrizketetan eta lehen hartu-emanetan, gainera, zenbait pertsonek abantaila edo desabantaila ikusten dute estereotipo sozial eta kulturalen ondorioz. Aurreiritzi horiengatik geure burua desabantailan ikusten dugun ala ez, gauza da banan-banan gaudenean (lan bat lortzeko elkarrizketa batean, praktika batean, ikasgela batean), beti ere aukera dugula benetan nor garen, nolakoak garen erakusteko, eta hautemango da beraz aukera horiei etekin ateratzearen garrantzia Orohar, gure zeharkako konpetentziak abantaila gisa ikusi behar ditugu: horiek hobetzeko eta garatzeko aukera dugu.
L. Escajedo / I. Filibi. ZeharGAIT. Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak, Ed. UPV/EHU, 2022. ZeharGAIT 35 Bizkaiko Lanbide Heziketa Publikoan garapen profesionalerako zeharkako gaitasunak eta lidergoa sustatzeko BBK-GizaLeader Programak, diruz lagunduta (2018-2021). Zure jarduera-sektorean enpresa bat sortuko duzu. Enpresa txiki bat, zeu izango zara zuzendaria eta 2 eta 5 pertsona arteko langile taldea izango duzu. Hartu paper bat eta diseinatu zure enpresa: 1) 1 . URRATSA: diseinatu zure enpresa. Pentsatu izen bat. Zure enpresa kokatuko zenukeen leku bat. Pentsatu nori emango diozuen zerbitzua. Nolakoa izango da enpresaren eguneroko funtzionamendua. Idatzi xehetasun horiek. 2) 2 . URRATSA: pertsonak errekluta itzazu zure enpresa-proiekturako. Trebetasun teknikoez gain, kontuan izan zuk lana antolatzeko duzun modura ondo egokituko liratekeen pertsonen bila zabiltzala. Lanpostu horietarako hautagaien bila zabiltzala iragarriko duzu, pentsatu iragarria nola egingo zenukeen. Pertsonek beren hautagaitza bidaliko dute, curriculum batekin, eta haien artean aukeratu egin beharko duzu: pentsa itzazu aukeraketa egiteko irizpideak. Lan-elkarrizketetara joaten diren pertsona guztiek prestakuntza tekniko egokia izango dute zereginak egiteko. Ez duzu horregatik kezkatu beharrik. Zure ustez zure enpresaren funtzionamenduan hobeto egokituko diren pertsonak aukeratzeko zer egingo duzun pentsatu behar duzu. Pertsona bakoitzeko, profil/lanpostu bakoitzeko, pentsatu gutxienez BI ezaugarri edo ezaugarri; pentsa ezazu ere nola egiaztatuko duzun hautagaiek ezaugarri horiek dituzten edo ez. Hortaz, profil/ lanpostu bakoitzeko, galdera bi hauei erantzuna eman: — Lan-elkarrizketan: zer galdetuko zenioke edo zer gauzari erreparatuko zenioke, hautagai bat bilatzen ari zarenarekin bat datorren jakiteko. Zein zantzuri erreparatuko zenioke pertsona batek ezaugarri horiek betetzen dituen ala ez jakiteko. — Pertsonaren bat probaldi baterako kontratatzeko aukera izango bazenu (adibidez, bi asteko edo hilabeteko kontratua), zertan erreparatuko zenuke pertsona hori ondo egokitzen den egiaztatzeko, zure enpresarentzat bilatzen ari zaren hori bada? ZeharGAIT jarduera Diseinatu zure enpresa eta bildu pertsonak zure enpresa-proiekturako
L. Escajedo / I. Filibi. ZeharGAIT. Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak, Ed. UPV/EHU, 2022. ZeharGAIT 36 Bizkaiko Lanbide Heziketa Publikoan garapen profesionalerako zeharkako gaitasunak eta lidergoa sustatzeko BBK-GizaLeader Programak, diruz lagunduta (2018-2021). Hainbat enpresa aurkeztu dira, beren diseinu orokorraren zirriborro batekin eta beren ibilbideari ekiteko bila dabiltzan pertsonen profilaren xehetasunarekin. Ahaztu une batez zure enpresa, eta erreparatu beste pertsona batzuek proposatutako enpresa bati edo batzuei. Imajinatu kanpoko aholkulari bat zarela. Kanpotik aholku edo iradokizunen bat ematen saiatuko den pertsona bat. Enpresentzat zer profil bilatzen diren ikusita: — Profiletako bati buruzko iradokizunik, zalantzarik edo iruzkinik baduzu? — Profil zehatzetan sartuta, enpresaburua bilatzen ari den pertsonen ezaugarrietan, gomendioren bat egin dezakezu hautagaiak hautatzeko arreta zer gauza edo zantzuengan jartzeari begira? ZeharGAIT jarduera Diseinatu zure enpresa eta bildu pertsonak zure enpresa-proiekturako (2. dokumentua)
L. Escajedo / I. Filibi. ZeharGAIT. Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak, Ed. UPV/EHU, 2022. ZeharGAIT 37 Bizkaiko Lanbide Heziketa Publikoan garapen profesionalerako zeharkako gaitasunak eta lidergoa sustatzeko BBK-GizaLeader Programak, diruz lagunduta (2018-2021). 1. URRATSA: zure enpresaren proiektua har ezazu berriro. Erreparatu ondo zure diseinua islatzeko zer nolako panek/horma irudi jarri zenuen; erreparatu ere bilatzen zenituen pertsonen profila deskribatzeko erabili zenituen hitzei. Orain osatu esaldi hauek: — Diseinatu duten beste enpresa horretatik, bereziki interesgarria iruditu zait…. — Diseinatutako beste enpresa batzuekin alderatuta, nik diseinatu dudan enpresako lantaldea honetan edo horretan antzekoa dela ikusten dut (edo bat datorrela), eta beste gako hauetan desberdina ikusten dut. — Nik profiletan bilatzen ditudan ezaugarriei dagokionean, zenbait iradokizun eta estrategia eman izan dira elkarrizketan edo praktika-aldian hautagaiengan bilatzekoak. Beste enpresei ere iradokizunak eman zaizkie. Horietatik guztietatik baliagarriak iruditu zaizkit… 2. URRATSA: ikusitakoaren ondoren, zure ustez, non daude zure enpresa-proiekturako pertsona egokiak biltzeko zailtasun handienak? ZeharGAIT jarduera Diseinatu zure enpresa eta bildu pertsonak zure enpresa-proiekturako (3. dokumentua)
2. Unitatea Taldean lan egitea 1 . «Talde-lana»-ren kontzeptuarekiko lehen hurbilketa: zein da zure esperientzia? 2 . Ekipoei buruzko gauzak, agian hain begi-bistakoak ez direnak 3 . Multzoa ekipo bilakatzeko erronka 4 . Taldeak osatzeko metodoak 5 . Talde baten bizitzan eta garapenean dauden faseak/etapak 6 . Lidergoa taldeetan 7 . Ekipoaren funtzionamendua zaintzen
Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak ZeharGAIT 40 Batzuetan berdin erabiltzen badira ere, zentzu hertsian, taldekatze hitzak pertsona, animalia edo gauza multzo bati egiten dio erreferentzia. Pertsonen, animalien edo gauzen taldekatze edo batuketa soilak aukera ematen digu osotasun hori, multzoa, taldekatze adierazpenarekin orokorrean aipatzeko. Askotan esaten zaie «talde», zentzu zabalean. Baina pertsona-multzoez ari garenean, taldekatze forma ezberdinak bereizi ohi dira eta multzoa/taldekatzea eta taldea (edo ekipoa) zentzu ezberdinean erabiltzen dira. Pertsona-multzoen barruan, talde edo ekipo bat bereizten duena da taldea osatzen duten pertsona guztiak helburu komun batekin edo batzuekin konprometituta daudela. Zentzu honetan, leku berean lanean ari den pertsona-multzo bat, adibidez, tailer mekaniko bat, ekipoa izango litzateke soilik baldin eta bere zereginak elkarri lotuta badaude. Bere bertsiorik hoberenean, ekipoak talde kooperatiboak direla esaten da, helburu bererantz lan egiten duten pertsona-taldeak. Pertsonak espazio bakar batean bat baldin badatoz, baina banaka ari badira lanean, egia da multzo bat osatzen dutela, baina horiei buruz hitz egiteko adierazpen zuzena honako hau izango litzateke: «pertsona-multzoa», baina ez «ekipoa» edo lan-taldea. Unitate honetan taldeez hitz egingo dugu, ekipo adierarekin, eta hainbat jarduera egingo ditugu taldean lan-egitearen garrantziaz eta, aldi berean, zailtasunez. Horren barruan sartzen dira, besteak beste: — Zergatik eta zertarako egiten den lan lan-taldeetan. — Zer zailtasun dakartzan taldean lan egiteak. — Zer fasetatik igarotzen da pertsona-talde baten bizitza, sortzen denetik finkatzen den arte eta, azkenik, desegiten den arte.
2 . Unitatea . Taldean lan egitea ZeharGAIT 41 1 . «Talde-lana»-ren kontzeptuarekiko lehen hurbilketa: zein da zure esperientzia? Unitate didaktiko honetarako prestakuntza gisa, bideratzaileari gomendatzen zaio hasierako galdetegi bat egiten hasteko. Galdetegi hori, ondoren, parte-hartzaileekin erabili ahal izango da, gai horri buruzko hasierako hausnarketa egitea baitu helburu, talde-laneko esperientzian oinarrituta (dela eremu profesionalean, dela besteetan). Oso garrantzitsua da galdetegia banaka egitea. Taldean eginez gero, garrantzitsua da parte-hartzaileek ahalik eta zintzoen erantzutea. Lagungarria izan daiteke, baliagarria balitz, taldean eginez gero galdetegiei banaka erantzutea. Pertsona bideratzaileentzat ZeharGAIT jarduera: lau ariketa, orain arte bizi izan ditugun talde-laneko esperientzia(k) partekatzeko Testuinguruaren deskribapena Jarduera hau ZeharGAIT taldeetako bideratzaile lanak egingo dituzten pertsonak bigarren unitate honetako proposamenei eta tresnei dagokienez kokatzeko pentsatuta dago. Hala ere, ikasleekin ere erabil daiteke, bertsio egokituan. Banaka edo taldeka egin daiteke. Jardueraren denboralizazioa Galdetegia lau ariketatan antolatu da. Ariketetako bakoitza bereizita egiteko pentsatuta dago, baina markatutako ordenan. Galdetegi hau lagungarria da parte-hartzaileak 2. unitatean kokatzeko, talde-lanaren gaiari buruzko hausnarketa pertsonala has dezaten; hau da, galdetegiak hurrengo ariketa eta eztabaidetarako eremua prestatzen laguntzen du. Taldean eginez gero, denbora pertsonalak —galdetegiei erantzun ematekoak— eta elkarrizketa denborak txandakatu behar dira (gutxi gorabehera, galde-sorta bakoitza betetzeko behar den elkarrizketa-denboraren bikoitza; parte-hartzaileen kopuruaren arabera egokitu daiteke). Jardueraren ariketak eta faseak 1) Gaiari sarrera: talde lanaren esparruan parte-hartzaileek aurretik izan dituzten esperientziak partekatzea da helburu. Hemen jarraian eskaintzen den galdetegian, parte-hartzaileei eskatzen zaie talde-lanean bizi izan dituzten esperientziak gogoratzen eta ebaluatzen saiatzea, beti ere irizpide batzuen arabera. 2) Lehenengo hausnarketa-maila: behin esperientziak jasota, bigarren urratsa hausnarketa bat da; zehazki talde-lanari buruz hausnartzeko eskatzen zaie, orokorrean, bai eta taldean lan egitearen alderdi zehatz batzuei buruz ere. 3) Bigarren hausnarketa-maila. Atal honetan pentsatzeko gune bat irekiko da talde baten funtzionamendu «on» edo «egokia» eragiten duten faktoreen inguruan. Parte-hartzaileei eskatuko zaie ere talde-lanari dagokionez bakoitzak dituen
Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak ZeharGAIT 42 ezaugarri pertsonalen inguruan: hau da, taldean lan egiterakoan zer gauzetan sentitzen duten trebeak direla zein gakoetan sentitzen duten trebetasunak hobetzeko beharra dutela. 4) Hirugarren eta azken gogoeta-maila. Aurreko guztiaren gainean pentsatzeko momentua da hau, bai eta garrantzitsuentzat jotzen dena laburbildu. Planteatzen den gaia honako hau da: lantalde bat osatu beharko bazenu, nola egingo zenuke? Alde teknikoaz aparte, zer hartuko zenuke kontuan taldekide izango diren pertsonak aukeratzerakoan? Ohar batzuk, jarduera hori taldean egiten den kasurako: Parte-hartzaileek galdetegiak bete ondoren, ideien errepaso bateratua egin daiteke, nabarmendu nahi dituzten ideia batzuk bateratuz. Kontua ez da sistematikoak izatea, baizik eta hausnarketarako espazio bateratua sortzea. Taldean egingo balitz, taldeko elkarrizketa eskatzen duten jarduera-faseetarako, gomendio komunak erabiltzea gomendatzen dugu, ZeharGAIT (ZeharGAIT Gomendioak) jarduerak egitean hitz egiteko moduari dagokionez. Beste aukera bat hurrengo ariketara igarotzea da, galdera-sorta hau gogoeta pertsonalerako aurretiazko ariketa gisa utziz, non parte-hartzaileak unitate honen gaiaren barruan kokatu diren. Egoeraren arabera, bideratzaileak galdetegiak jaso ditzake (izenik gabe), parte-hartzaileen aurretiko esperientziak ezagutzeko eta gainerako ariketak beren beharretara hobeto egokitzeko.
L. Escajedo / I. Filibi. ZeharGAIT. Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak, Ed. UPV/EHU, 2022. ZeharGAIT 43 Bizkaiko Lanbide Heziketa Publikoan garapen profesionalerako zeharkako gaitasunak eta lidergoa sustatzeko BBK-GizaLeader Programak, diruz lagunduta (2018-2021). 1 . Gaiari buruzko sarrera: aurretiazko esperientziak Inoiz lan egin duzu taldean? Hurrengo galderei erantzuteko, ona litzateke zure aurreko esperientzietako bat aukeratzea, edo, nahi izanez gero, bat baino gehiago. Ahal izanez gero, intentsitate handienekoak izan behar dute, bai onean, bai alde txarrean. Zer moduzkoa izan zen esperientzia? Eroso sentitu al zinen ikaskideekin lanean? Zure ustez, zerk funtzionatu zuen ondoen taldean? Arazorik egon zen? Nola konpondu zenuten? Taldeetan lan egitearen inguruan, zer ikasi zenuen? Antzeko egoera bat biziko bazenu, zer egingo zenuke desberdin? ZeharGAIT jarduera Taldeetan lan egiteari buruzko hausnarketa kokatzeko lau ariketa
L. Escajedo / I. Filibi. ZeharGAIT. Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak, Ed. UPV/EHU, 2022. ZeharGAIT 44 Bizkaiko Lanbide Heziketa Publikoan garapen profesionalerako zeharkako gaitasunak eta lidergoa sustatzeko BBK-GizaLeader Programak, diruz lagunduta (2018-2021). 2 . Lehen gogoeta-maila Gaur egun, zer da zuretzat talde bat? Taldean lan egitea ideia ona dela iruditzen zaizu? Zein kasutan edo zein helburu lortzeko? Zer gauza atera daitezke gaizki edo zerk eragin ditzake arazoak talde batean? Nola saihestu litezke? Saihestu ezin direnean, nola uste duzu konpondu behar direla? Zure ustez, taldekideak pixka bat ezagutzeak lan komuna errazten du? Edo hobe da hutsetik abiatzea? Taldekide batek bere lanarekin zailtasunen bat duela ikusiko bazenu, zure ustez, horren aurrean zer ekintza edo jarrera izan beharko zenuke zuk (zailtasun horri eta pertsona horri dagokienez)? Arazo bat sortzen bazaizu eta zure burua zerbait konpontzeko gai ikusten ez baduzu, zer espero zenuke zure taldekideengandik?
L. Escajedo / I. Filibi. ZeharGAIT. Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak, Ed. UPV/EHU, 2022. ZeharGAIT 45 Bizkaiko Lanbide Heziketa Publikoan garapen profesionalerako zeharkako gaitasunak eta lidergoa sustatzeko BBK-GizaLeader Programak, diruz lagunduta (2018-2021). 3 . Bigarren gogoeta-maila Zure ustez, zer gauza hartu behar dira kontuan talde batek funtziona dezan? Uste duzu pertsona batzuei hobeto ematen zaizkiela aipatu dituzun gauza horietako batzuk? Zure ustez, gauzak argitzeko eta arazoak saihesteko lagungarria izan daiteke aldez aurretik —lanean hasi aurretik— taldeak gerta daitezkenei buruz hitzegitea? Ona edo erabilgarria izango litzateke hasieratik adostea talde-arau batzuk lanari ekin aurretik? Zein alderdiri buruz? Zer motatako gauzak egiten dituzu ondo? Zure ustez, taldea hobetzen laguntzen dute? Talde baten funtzionamendurako garrantzitsuak diren zein gauza ez zaizkizu oso ondo ematen edo gehiago kostatzen zaizkizu?
2 . Unitatea . Taldean lan egitea ZeharGAIT 47 2 . Ekipoei buruzko gauzak, agian hain begi-bistakoak ez direnak 2 .1 . Giza taldeen zergatia . Errendimendu-eskalaren bidezko hurbilketa Aspalditik, talde-lana enpresek baloratzen eta eskatzen duten trebetasuna da. Lana eskaintzen den iragarki askotan, langilea taldean lan egiteko gai izatea eskatzen da. Zuzendariei, berriz, taldeak gidatzeko eta kudeatzeko gai izatea eskatzen zaie. Enpresako gaietan espezializatutako liburu-denda batera joanez gero, talde-lanari buruzko gaikako apalategia izango da, ziurrenik, leku gehien eta barietate gehien hartzen dituenetako bat. Beraz, zalantzarik gabe, talde-lana funtsezko trebetasuna da enplegua lortzeko. Hala ere, trebetasun hori guztion ahotan egoteak ez du esan nahi beti ondo ezagutzen denik zer den, zertarako balio duen, eta are gutxiago pertsonek nola landu eta hobetu badakitenik. Lehenik eta behin, taldean zergatik lan egiten den jakin behar da xehetasunez, hau da: zer ekarpen egiten duen eta enpresetako taldeen izateko arrazoia zein den. Hainbat eta hainbat enpresa daudela eta lantaldeek oso lan desberdinak egiten dituztela kontuan hartuta, erantzun erraz bezala zera esan ohi da: askotan talde-lanak aukera ematen duela banakako pertsona baten irismenetik kanpo leudekeen helburuak lortzeko. Baina kontuan izan behar da «askotan» horrek ez duela «beti» esan nahi. Alderdi garrantzitsu horri buruz pentsatzeko, ekipoen zergatia, ekipoen errendimendu-eskala erabiltzea proposatzen da. ZeharGAIT jarduera: taldeen zergatia (Errendimenduaren eskala) Ekipoen errendimendu-eskala tresna erabilgarria eta oso erraza da. Honako hausnarketa hauek gidatzean datza: 1) zein alderdik egiten dute gizabanako bat talde bat baino lehiakor edo eraginkorragoa; 2) hausnarketa bat gizabanako bat talde bat baino gehiago dela uste dugun alderdiei buruz; 2) eta beste lan-talde batzuekiko, ekipo lehiakor eta kooperatiboek zein kasuetan eskaintzen duten errendimendu eta eraginkortasun handiagoa. Jardueraren deskribapena Sarrerako jarduera honen helburua da erakustea talde-lana ez dela beti lan bat aurrera eramateko egokiena. Egin beharreko lanaren helburuaren eta ezaugarrien araberakoa izango da hori. Baina ikusiko da, halaber, zirkunstantzia egokiak gertatzen direnean, taldea edozein gizabanakoren gainetik dagoela argi eta garbi. Era berean, taldeen barruan alde handiak daude dinamika lehiakor edo kooperatibo batekin funtzionatzen dutenen artean. Hemen, berriz ere, egoera egokian, talde kooperatiboak, non kideek ahalegin guztia multzoaren zerbitzura jartzen duten, argi eta garbi gailentzen dira beren errendimenduan beren artean lehiatzen diren taldeak baino.
Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak ZeharGAIT 48 Gogoratzekoa Jarduera hau banaka edo taldeka egin daiteke. Taldean egingo balitz, taldeko elkarrizketa eskatzen duten jarduera-faseetarako, ZeharGAIT jardueretan elkarrizketa egiteko eskainitako gomendioak erabiltzea iradokitzen dugu (ZeharGAIT Gomendioak, 1. unitatea). Denboralizazioa Prestakuntza errazten duen pertsonak gaia sartu ahal izango du gorago azaldutako ideiekin edo antzekoekin, eta fitxa hau banatu: «Gizabanakoen errendimendua vs. ekipoen errendimendua». 1. Fasea: ondoren, parte-hartzaile bakoitzak 5 minutuz horri buruz pentsatu eta fitxa bete ondoren, denbora-tarte bat irekiko da (10 minutu), eta parte-hartzaile bakoitzak bere ideiak eta adibideak emango ditu, fitxa orokorra arbel edo antzeko batean osatuz (ematen dena baloratu edo komentatu gabe). Azkenik, arbelean dauden ideia guztiak banan-banan eztabaidatzen dira, eta taldean erabakitzen da horietatik zein diren zein diren ekarpen egokienak galdetzen zena argitzeko. 2. fasea: bideratzaileak, aurreko fitxan idatzitako arrazoiak entzun eta komentatu ondoren, bi aukera ditu: — Zenbait adituk identifikatu duten talde-lanaren abantailak errepasatu ditzake (azalpen gisa). Formatua halakoxea izan liteke: «autore batzuek diote aurrez aurreko harremanak oso garrantzitsuak direla taldeak ondo funtziona dezan. Zer iruditzen zaizue?» — Beste aukera bat da parte-hartzaileei abantaila eta desabantaila horiei buruzko testuak ematea (testu desberdinak talde txiki bakoitzarentzat), parte-hartzaileek ZeharGAIT taldeari abantaila horiek transmititu diezazkioten. 3. fasea: lau alderdi horiek komentatu ondoren, parte-hartzaileei gomendatzen zaie guztien artean errezeta moduko bat egitea, lantalde baten hasierak nolakoa izan beharko lukeen azaltzeko, edo talde bat ondo abiatzeko aholkuak emateko.
Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak ZeharGAIT 50 Errendimenduaren eskala - Irakasleentzako orientabideak (2. eta 3. Fasea) Eranskin bibliografikoan edo norberaren kontura aurki daitezkeen beste erreferentzia batzuk alde batera utzi gabe, zenbait adituen ikuspegiak eskaintzen dira hemen, begiratzaileen erosotasunerako. Materialak hiru bloketan multzokatu dira: a) Zein dira talde-lanaren abantailak? b) Zein dira pertsona talde batek talde on gisa funtzionatzeko ezinbesteko baldintzak? c) Talde onak, jaio ala egin egiten dira? Gogoratu behar da ariketa honen helburua zein den. Alde batetik erakutsi nahi da zenbait egiteko aurrera eramateko taldeak errendimendu handiagoa izan ohi duela gizabanakoek baino, eta bestetik, talde-lan gehienetarako errendimendu handiagoa lortzen dutela lankidetza taldeek, lehiatzen duten taldeek baino. Hori da jarraian datozen testuen orientazioa. Grafiko bat ere ematen da, eztabaidan erabil daitekeena, bai eta lan kooperatiboaren ezaugarrien eta arrakasta-faktoreen zerrendak ere, dela lan-ingurunean, dela hezkuntza- eta prestakuntza-inguruneetan. a. Zein dira taldean lan egitearen abantailak? Adibidez, Acostak (2011:49) talde-lanaren abantaila hauek identifikatzen ditu: — Produktibitate handiagoa — Komunikazio eraginkorragoa — Lan-giro bizigarriagoa — Motibazio handiagoa — Lan-banaketa zehatzagoa — Besteen iritziekiko errespetua — Konpromiso handiagoa lantaldearekin Unitate didaktiko horiek Lanbide Heziketaren eremuan egingo direnez, interesgarria dirudi jakitea talde-lanak abantaila nabarmenak dituela hezkuntzan ere (Gamez, 2013: 115-116): — Edukiak hobeto ikastea (beldurraren edo estresaren maila murrizten du, partehartzea errazten du, eta ikasleen arteko elkarrekintzak elkarrekintza hobetzen du, ikaskideen eragina ikaskuntza areagotzeko erabiliz), — Diziplina hobea (funtzionatzen duen talde bat egoteak arreta-faltak eta jokabide desegokiak murrizten ditu, taldearen hazkundea eta arazo horiei aurre egiteko trebetasunen garapena sustatzen baititu) — Gizarte-harreman hobeak (komunikazio hobea eta pertsonen arteko harremanak). Aspaldidanik aditu askok uste dute, bai enpresaren munduan, bai hezkuntzaren arloan, zalantzarik gabe, kooperatiboki lan egiten duten taldeen ikaskuntza lehiakortasun-giroan lan egiten duten taldeena eta banaka lan egiten dutenen pertsonena baino askoz ere handiagoa dela (Johnson, Johnson eta Stanne, 2000).
2 . Unitatea . Taldean lan egitea ZeharGAIT 51 Hori grafiko honen bidez adieraz liteke: Errendimendu eskala Lankidetza-taldea Lehiakortasun-taldea Gizabanakoa b. Zein dira pertsona talde batek «ekipo on» gisa funtzionatzeko ezinbesteko baldintzak? Lankidetzan egindako ahaleginak, gizabanakoen ahaleginak baino lehiakorragoak noiz ziren aztertzerakoan, tentuz hartu behar dira kontuan emaitza hori lortzeko baldintzak zein diren. Metodologia honen aitzindari dira Johnson eta Johnson (1994, 2005), eragin handia izan dute, eta bost ezaugarri nagusi identifikatzen dituzte ikaskuntza prozesu kooperatiboetarako ezinbesteko: 1) Interdependentzia positiboa 2) Pertsonen artean, aurrez aurreko interakzioa 3) Norberaren eta taldearen erantzukizuna 4) Pertsonen eta taldeen arteko trebetasunak garatu eta erabiltzea 5) Taldearen funtzionamendua maiz eta sistematikoki baloratzea. Azter dezagun ezaugarri horietako bakoitza arreta handiagoz: b1 . Interdependentzia positiboa . Lehenengo ezaugarriak esan nahi du taldekide guztiek onartzen dutela taldearen arrakasta ezinbestekoa dela pertsona bakoitzak arrakasta izan dezan. Horrek konfiantza-dosi handi bat eskatzen du; konfiantza izan behar da gainerako lankideek beren zatia behar bezala egingo dutela eta espero diren emaitzak lortuko dituztela. b2 . Pertsonen artean, aurrez aurreko interakzioa . Bigarren ezaugarria lehenengoaren ondorio da: kide guztiek elkarri lagunduko diote helburu pertsonalak eta taldekoak lortzen. Talde guztiak heterogeneoak direnez, horrek esan nahi du indargune eta ahulgune desberdinak dituztela. Taldearen ahaleginaren parte garrantzitsu bat izan go da taldea bera funtzionaraztea, eta horretarako oso garrantzitsua da elkarrekintza pertsonala, ahal den guztietan aurrez aurre.
Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak ZeharGAIT 52 b3. Norbanakoaren eta taldearen erantzukizuna. Hirugarrenik, funtzionamendu mota horrek erantzukizun bikoitza dakar: indibiduala eta kolektiboa. Taldeko kide bakoitzak bere banakako zereginen ardura hartzen du, eta horien berri eman behar du, baina, era berean, taldearen ardurekiko konpromisoa hartu behar du ere, eta talde-lanaren arrakastan lagundu behar du. b4. Pertsonen arteko trebetasunak eta taldean lan egitekoak garatu eta erabiltzea.. Laugarren ezaugarria da arestian azaldutako guztia ezinezkoa dela gizarte-trebetasun jakin batzuk behar bezala garatu gabe. Taldean sortzen den giroa taldearen funtzionamendu egokiaren oinarrizko pieza izango da. b5. Azkenik, bosgarrenik, taldearen funtzionamenduaren berrikuspen sistematiko eta etengabea funtsezkoa da, bai zerk funtzionatzen duen eta zerk ez ikasteko, bai eta ziurtatzeko ere taldeko kideek kontuak emango dituztela eta inork ez dadin besteen ahaleginez balia. Azken batean, taldearen eraginkortasuna eta justizia bermatu nahi dira, ezin baita taldearen funtzionamendu egokia mantendu kide batzuek sistematikoki beren lanaren zatia betetzen ez dutenean. Ikaskuntza mota honen abantailak maximizatzeko beharrezkoa da giro emozional egoki bat, bai eta konfiantza ere, eta bi horiek ezin dira ziurtatu baldin eta ez badago mekanismorik arazoak konpontzeko edota zereginak era egokian banatzen direla bermatzeko. Lan kooperatiboaren ezaugarri nagusi horiek ikusita, argi dago taldeko kideen presentzia fisikoak eta aurrez aurreko kontaktu fisikoak nabarmen laguntzen dutela taldearen funtzionamendu egokian. Eta, aitzitik, hurbileko kontaktu hori zenbat eta txikiagoa izan, orduan eta zailagoa izango da behar den giro ona sortzea eta mantentzea. Laburbilduz, taldean egin daitekeen jarduera bati dagokionez: — Ekipo bat (talde kooperatiboa) beti izango da eraginkorragoa kideek elkarren artean lehiatzen duten talde bat baino. — Taldea eraginkorra beti izango da indibiduo isolatua baino emankorragoa. Hala ere, egia da pertsona konprometitu eta ezagutzadun bat eraginkorragoa izan daitekeela gaizki funtzionatzen duen talde bat baino. c. Ekipo onak, jaio edo egiten dira? Elkarlanerako gaitasuna, hau da, talde-lan eraginkorrerako behar diren ezagutza, trebetasunak eta jarrerak, funtsezko konpetentziatzat hartu dira xxi. mendean pertsona guztientzat, baina bereziki erabakigarria da derrigorrezko hezkuntzatik lanbide-heziketarako trantsizio-etapan (Monereo et al., 2013:236). Hauek dira ekipo eraginkorren errendimenduari buruz gehien aztertu diren faktoreak (Monereo et al., 2013: 236-239): — Generoaren eragina taldearen lankidetzan. Hainbat azterlanek erakusten dute emakumeek emaitzen pertzepzio positiboagoa dutela jarduera kooperatibo bat egin ondoren, gehiago ikasten dutela taldean lan eginez, eztabaida gehiago sustatzen dutela eta komunikazio-estilo interaktiboagoa erabiltzen dutela.
2 . Unitatea . Taldean lan egitea ZeharGAIT 53 — Lantaldearen helburuak partekatzea. Autore gehienak bat datoz esaterakoan ikasketa kooperatiboaren funtsezko ezaugarriak hauek direla: helburu partekatuak, taldearen barruko interdependentzia positiboa eta norbanakoaren erantzukizuna bermatuko duten rolen banaketa. — Rolen eta funtzioen banaketa. Taldeak errendimendu handiagoa du rolak metodo esplizitu eta justifikatu baten bidez esleitzen direnean, horiek modu arbitrarioan egiten direnean baino. — Elkarrekintza- eta erregulazio-jarraibideak erabiltzea, zeregin edo arazoren bat konpontzeko taldekideek ezagutza partekatu behar dutenean. — Helbururako orientazioa. Taldearen helburuak kideentzat esanguratsuak direnean emaitza hobeak ematen direla frogatu da. — Gizarte-giroa. Taldearen eraginkortasuna nabarmen handitzen da taldearen giroa oinarri hauen gainean garatu denean: elkarrizketa, besteen iritziekiko tolerantzia eta umore ona. — Elkarrekiko laguntza. Taldeko kideen artean elkarrekiko laguntza emozionala eta kognitiboa ematen denean, taldearen kohesioa eta identitatea handitzen dira eta banakako ikaskuntza areagotzen da. — Era eraginkorrean lan egiteko uneak sustatu, eta denbora-tarte jakin batzuetan jarduera esanguratsuak sortzea. Bi gertaera nabarmentzen dira bereziki: a) lanerako une eraginkorragoak daude, beste batzuk baino, eta horiek sustatzeak garrantzia du; b) harremanaren hasieratik pertsonek taldeari egiten dioten ekarpenen kantitate eta kalitateak eragin handia izango du ikaskuntzaren emaitzan. — Autoebaluazioa. Taldekideak egin duten lana argi eta garbi hautemateko gai direnean, taldearen errendimendua handiagoa izaten da. Bederatzi aldagai horiek aztertu ondoren, azterlan honek (Monereo et al., 2013:249) ondorioztatu du lan kooperatiboaren arrakasta iragartzen duten faktoreak lau direla nagusiki: — Gizarte-giroa. — Elkarreragina atazaren lehen hamabost minutuetan. — Rolen definizioa bigarren hamabost minutuetan. — Generoari dagokionez, azpimarratzekoa da neska gehien zituzten taldeek puntuazio hobeak lortzen zituztela, bai gizarte-giroan, bai elkarrekintzan. 2 .2 . Zer irabazten du enpresak talde-lanarekin? Egoera jakin batzuetan ikusi da, pertsona batek lor ditzakeen helburu erronkatsuagoak eta konplexuagoak lortu daitezkeela talde lanaren bidez. Talde batek posible egiten du talentu desberdinak elkartzea, zaila bait da pertsona berean askotariko talentuak bat etortzea. Gainera, taldearen arabera, lana ez dago pertsona bat gaixotasun batengatik falta izatearen mende, eta abar. Enpresa baten barruan, taldea ere unitate autonomo bihurtzen da, eta bere helburuak lortzeko eginkizun batzuk eskuordetu dakizkioke. Azken batean, enpresak modu eraginkorragoan eta eraginkorragoan lortzen ditu bere helburuak. Hala ere, komeni da gogoratzea abantaila horiek ez direla berez sortzen, taldeko buruak bultzatu behar baititu.
Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak ZeharGAIT 54 Talde-antolaketa eraginkorragoa dela erakusten duen adibide bat antzara eta beste hegazti migratzaile batzuen hegaldietan ikus daiteke. Antzarek elkarrekin hegan egiten dutenean, V formazioan egiten dute. Antzar baten hegalen puntetan sortzen den zurrunbiloak lagundu egiten dio alboan hegan egiten duen antzarrari airean errazago eusten. Horrela, hegan egiteko formazio hori oso eraginkorra da; izan ere, antzarek ahalegin txikiagoa behar dute eta energia gutxiago kontsumitzen dute bereizita hegan egingo balute baino. 2 .3 . Talde-lanarekin, zer irabazten du langileak? Talde-lana lan egiteko modu bat da, eta aukera ematen dio langileari taldean oinarritzeko, antolaketan duen lekua hobeto aurkitzeko, enpresaren jardunean modu aktiboagoan parte hartzeko eta errealizazio handiagoa lortzeko. Baliagarriagoa, aitortuagoa eta lankideen taldeko eta erakundeko kide izatearen sentimendu sendoagoak izango ditu. Acostak (2011:49) adierazi du lantaldeak langilearen behar psikiko batzuk asetzen dituela: — Segurtasun-beharra, ekipoak berak ematen duena. — Zerbaiten parte sentitzeko beharra. — Norberaren nortasunaren pertzepzioa indartzea. — Norberaren lanaren prestaketan parte hartzeko motibazioa. — Sormena areagotzea, besteek estimulatzen dutelako. — Erantzukizun handiagoa, taldea nagusia baino motibatzaileagoa izan baitaiteke.
2 . Unitatea . Taldean lan egitea ZeharGAIT 55 2 .4 . Talde-lanean, dena ez da abantaila Zalantzarik gabeko abantailak dituen arren, egia da ere talde-lanak zailtasun batzuk dakartzala. Alde batetik, nahiz eta talde-lanak abantailak dituen enpresentzat, langileei dagokienez —edo eraginkortasun garbiari dagokionez— jarduera guztiak ez dira hobeto egiten taldean. Eraginkortasunagatik beharrean, badaiteke erakunde batean (enpresa batean edo ikasgela batean) ekipoak ezartzearen arrazoia bestelakoa izatea. Adibidez, ohikoa da leku batean baliabide nahikorik ez egotea pertsona bakoitzak dena modu autonomoan egiteko (erreminta kopuru mugatu bat, makineria astuna, ordenagailuak, etab.) edo gerta daiteke ere lana taldeetan antolatzea ikuskatzaileek euren funtzioa erraztasun handiagoarekin burutu dezaten edo langile batzuek beste batzuei laguntzeko aukera izan dezaten. Aipaturiko adibide horietan badaiteke eraginkortasuna pixka bat kaltetzea talde-lanak ematen dituen beste ekarpen horiek lortu nahi izanagatik. Beste zailtasun bat da talde guztietan profil desberdinak behar direla, eta profil horiek behar bezala integratu behar direla. Baina pertsonak perfektuak ez garen bezala, pertsonaz osatutako taldeak ere ezin dira perfektuak izan. Kontuan izan behar dugu, era berean, taldekideen arteko harreman estuak alderdi emozionalek garrantzi handiagoa hartzea eragiten duela, bai zentzu positiboan, langiro hobea sor baitezakete, baita zentzu negatiboan ere, taldeko kideren batentzat giroa etsaia izan daitekeenean. Bestalde, harreman estu horrek eta koordinatzeko beharrak lankideen eta arduradunen arteko tirabira gehiago eragin ditzake, eta gainditu beharreko zailtasun eta gatazka batzuk sor daitezke; horiei aurre egin beharko zaie taldea eraginkor izan dadin eta bere helburuak lor ditzan.
Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak ZeharGAIT 56 I . Atala Ekipoak osatzea
2 . Unitatea . Taldean lan egitea ZeharGAIT 57 3 . Multzoa ekipo bilakatzeko erronka «Pertsona hori ez zait asko gustatzen. Hobeto ezagutu beharko dut.» Abraham Lincoln Talde bat talde bihurtzeko erronka izango da landu beharreko hurrengo alderdia. Jarduera multzo bat planteatzen dugu (kirol munduko adibideak eta kasuak), hainbat modutan erabil daitezkeenak. Kasuz kasu joan daiteke, bakoitzak jarraian aipatzen diren galdera detonatzaileekin lan eginez, edo azpitaldeek (bi edo hiru pertsonakoak) mini-kasu zehatz bat intentsitate handiagoz lantzeko aukera ere badago, eta, ondoren, gogoeta gainerako parte-hartzaileekin partekatzekoa. Parte-hartzaileekin eztabaida eta hausnarketa errazteko, hainbat adibide eskainiko dira. Jardueren plangintza 1. fasea: kasuaren irakurketa eta galdera detonatzaileen erantzuna. Hauek izan daitezke galderak: — Zer iruditu zaizue testu hau? Zein da zure ustez transmititzen duen ideia nagusia? — Zer nabarmenduko zenukete testutik giza taldeei dagokienez? — Zer deritzozue kasuari? Ezagutzen al duzue konparagarria den beste kasuren bat, edo guztiz kontrakoa den kasuren bat? Eta enpresaren esparruan? 2. fasea: bateratze-lana, erantzunak arbelean edo horma-irudian jasota. Bereziki, talde bat talde bihurtzearen bizipenari buruz nabarmentzen den guztia. Kasu batzuetan, 2. fase honetarako galdera gehigarriak adierazten dira. Gogoratzekoa Taldeko elkarrizketa eskatzen duten jarduera-faseetarako, ZeharGAIT jardueretan elkarrizketa egiteko eskainitako gomendioak erabiltzea iradokitzen dugu (ZeharGAIT Gomendioak, 1. unitatea). Denboralizazioa 15 minutu lehenengo fasean, 30 minutu bigarrenean. Aldi berean kasu bat baino gehiago egin ezkero, denbora tarte horiek modulagarriak dira.
Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak ZeharGAIT 58 Kasuak batera aurkeztea Egoera askotan, bat-batean, pertsona batzuek elkarrekin eragin behar diote ataza edo ardura bati. Talde batzuek ekipo izatea lortuko dute; beste batzuek, ez. Ekipoa (edo taldea zentzu hertsian) bat pertsona-multzo soil bat baino askoz gehiago dela gogorarazten dugu; berezko izaera du, hau da, ekipoa osatzen duten pertsonak baino zerbait gehiago da. Hori guztia kontuan hartuta, taldea sortzea funtsezko kontua izango da, kideak ondo aukeratuta ez badaude horrek taldearen errendimenduan eragin handia izan dezakeelako. Hori oso argi ikusten da kirolaren munduan. Hurrengo ariketa hainbat egileren testu-aukeraketa batean oinarrituta dago, eta horietan, taldeko kiroletan pertsonak gidatuz arrakasta lortu duten entrenatzaileei erreferentzia egiten zaie edo haiei egindako elkarrizketen aterakinak biltzen dira. Jatorrizko testuen artean Francis Luqueren (2018) argitalpen bat dago. Luque kirol-psikologoak adierazi du garrantzitsua dela talde bat, ezer baino lehen, ekipo bihurtzea; hurrengo urratsa izango da ekipoak arrakastarako bidea ikastea. Luquek Michael Jordan saskibaloi-jokalari mitikoari egozten zaion esaldi bat dakar gogora bere artikuluaren izenburuan: «Talentuak partidak irabazten ditu, talde-lanak eta adimenak txapelketak» Michael Jordan ZeharGAIT jarduera Pertsona multzoa benetako talde bilakatzen (Dusko Ivanovic kasua) Jakina da talde bat norbanako bat baino askoz eraginkorragoa dela, eta enpresa asko beren helburuak lortzeko taldeak sortzen saiatzen direla, baina ez da lan erraza. Pertsona talde bat talde eraginkor bihurtzeko, gutxienez hiru faktore eman behar dira: — Taldeak helburu komun bat du, eta denek lortu nahi dute — Taldeko kideek elkarren mende egon behar dute helburu komuna lortzeko, eta badakite. Jakitun dira bakoitzak egiten duenak besteengan eragiten duela — Taldekideak elkarren artean erlazionatzen dira. Hurrengo testuak, oso laburra, talde bat talde eraginkor bihurtzeko bete behar diren hiru baldintzak adierazten ditu. Irakurketa horrek aurreko testuaren lehen faktorea garatzen eta sakontzeko aukera ematen du, hau da, taldeak helburu komun bat izateko beharrari buruzkoa. Irakurketak saskibaloi talde baten kasua planteatzen du, non jokalariek irabazi nahi duten, eta hori jakina da. Hala ere, testuak nahi izatearen eta nahi izate hutsaren arteko desberdintasunari buruzko eztabaida zabaltzen du. Hor agertzen da konpromisoaren, lanaren eta sakrifizioaren kontua, talde arrakastatsu baten funtsezko elementu gisa. Dusko Ivanovic Spliteko Jugoplastikako jokalaria izan zen, 1989an eta 1990ean Europako bi kopa lortu zituena. Internazionala izan zen ere, garai hartako Jugoslaviako
2 . Unitatea . Taldean lan egitea ZeharGAIT 59 saskibaloi selekzio bikainarekin. Erretiratu zenean, entrenatzaile bikaina bihurtu zen Limoges, Bartzelona edo Gasteizko Baskonia bezalako taldeetan. Azken klub honetan hiru momentutan egon da, bi liga eta bi kopa lortu, eta Euroligako final batera iritsiz. Ivanovic bere izaera serioagatik eta exijentziagatik ezaguna da, eta taldeari buruz duen ikusmoldearen funtsezko puntu bat zehaztu zuen behin: garaipena desiratzearen eta nahi izatearen artean dagoen aldea. 1go faserako ereduzko galderak — Zer iruditu zaizue testu hau? Zein da zure ustez transmititzen duen ideia nagusia? — Zer nabarmenduko zenukete testutik giza taldeei dagokienez? — Zer deritzozue kasuari? Ezagutzen al duzue konparagarria den beste kasuren bat, edo guztiz kontrakoa den kasuren bat? Eta enpresaren esparruan? 2 . fasean erabili daitezkeen ereduzko galderak (eztabaidan bertan sor daitezkeen beste batzuekin batera) — Ulertzen al duzu desiratzearen eta nahi izatearen arteko aldea, Ivanovicen arabera? — Uste duzu egia dela? — Bizi izan duzu zure bizitzan egoeraren bat desberdintasun hori islatzeko balio duena? Inoiz zerbait desiratu duzu, baina ez duzu benetan nahi izan? — Talde-lanean, nola egokitzen da desiratzearen eta nahi izatearen arteko aldea? — Bururatzen al zaizu taldeko kideek lortu nahi dituzten helburu komunen adibiderik? — Bakoitzak egiten duenak, nola eragiten du besteengan? — Talde baten barruan, garrantzitsua iruditzen zaizu kideen artean harremantzeko duten era? — Zure ustez, zer nolako harremana izan beharko lukete taldekideek haien artean? Adibide argigarriren bat jarri dezakezu?
L. Escajedo / I. Filibi. ZeharGAIT. Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak, Ed. UPV/EHU, 2022. ZeharGAIT 60 Bizkaiko Lanbide Heziketa Publikoan garapen profesionalerako zeharkako gaitasunak eta lidergoa sustatzeko BBK-GizaLeader Programak, diruz lagunduta (2018-2021). ZeharGAIT jarduera Pertsona multzoa benetako talde bilakatzen (Dusko Ivanovic kasua) - 1 Dusko Ivanovic Spliteko Jugoplastikako jokalaria izan zen, 1989an eta 1990ean Europako bi kopa lortu zituena. Internazionala izan zen ere, garai hartako Jugoslaviako saskibaloi selekzio bikainarekin. Erretiratu zenean, entrenatzaile bikaina bihurtu zen Limoges, Bartzelona edo Gasteizko Baskonia bezalako taldeetan. Azken klub honetan hiru momentutan egon da, bi liga eta bi kopa lortu, eta Euroligako final batera iritsiz. Ivanovic bere izaera serioagatik eta exijentziagatik ezaguna da, eta taldeari buruz duen ikusmoldearen funtsezko puntu bat zehaztu zuen behin: garaipena desiratzearen eta nahi izatearen artean dagoen aldea. Desiratzearen eta nahi izatearen arteko aldea «Arazoa da talde honek irabazi nahi duen edo irabazi nahi duen. Guk ez dugu garaipena desiratzen, guk garaipena nahi behar dugu. Desiratzeak esan nahi du zugana etortzea espero duzula. Aldiz, nahi baduzu, helburu honetarantz zoaz eta hori lortzeko lan egiten duzu. Desiratzen duzun bitarean zain zaude, eta zain egonda ez duzu inoiz irabasten». Dusko Ivanovic (2005) — Zer iruditu zaizue testu hau? Zein da zuen ustez transmititzen duen ideia nagusia? — Zer nabarmenduko zenukete testutik giza taldeei dagokienez? — Zer deritzozue kasuari? Ezagutzen al duzue konparagarria den beste kasuren bat, edo guztiz kontrakoa den kasuren bat? Eta enpresaren esparruan?
L. Escajedo / I. Filibi. ZeharGAIT. Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak, Ed. UPV/EHU, 2022. ZeharGAIT 61 Bizkaiko Lanbide Heziketa Publikoan garapen profesionalerako zeharkako gaitasunak eta lidergoa sustatzeko BBK-GizaLeader Programak, diruz lagunduta (2018-2021). ZeharGAIT jarduera Pertsona multzoa benetako talde bilakatzen (Dusko Ivanovic kasua) - 2 Dusko Ivanovic Spliteko Jugoplastikako jokalaria izan zen, 1989an eta 1990ean Europako bi kopa lortu zituena. Internazionala izan zen ere, garai hartako Jugoslaviako saskibaloi selekzio bikainarekin. Erretiratu zenean, entrenatzaile bikaina bihurtu zen Limoges, Bartzelona edo Gasteizko Baskonia bezalako taldeetan. Azken klub honetan hiru momentutan egon da, bi liga eta bi kopa lortu, eta Euroligako final batera iritsiz. Ivanovic bere izaera serioagatik eta exijentziagatik ezaguna da, eta taldeari buruz duen ikusmoldearen funtsezko puntu bat zehaztu zuen behin: garaipena desiratzearen eta nahi izatearen artean dagoen aldea. — Ulertzen al duzu desiratzearen eta nahi izatearen arteko aldea, Ivanovicen arabera? — Uste duzu egia dela? — Bizi izan duzu zure bizitzan egoeraren bat desberdintasun hori islatzeko balio duena? Inoiz zerbait desiratu duzu, baina ez duzu benetan nahi izan? — Talde-lanean, nola egokitzen da desiratzearen eta nahi izatearen arteko aldea? — Bururatzen al zaizu taldeko kideek lortu nahi dituzten helburu komunen adibiderik? — Bakoitzak egiten duenak, nola eragiten du besteengan? — Talde baten barruan, garrantzitsua iruditzen zaizu kideen artean harremantzeko duten era? — Zure ustez, zer nolako harremana izan beharko lukete taldekideek haien artean? Adibide argigarriren bat jarri dezakezu?
Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak ZeharGAIT 62 ZeharGAIT jarduera Zer den eta zer ez den taldean lan egitea Taldean lan egitea eta bakarkako lana oso desberdinak dira. Talde batean, gua niaren gainetik dago argi eta garbi, eta horrek ez du esan nahi pertsonarik gabeko talderik dagoenik. Gua, beti, pertsonen batura da. Hainbat alderdi hartu behar dira kontuan, hala nola: laguntasunari garrantzia eman, kirol arlotik kanpo gauzak partekatzeko uneak bilatzea (urtebetetzeak entrenamenduen ondoren ospatzea, taldeko afariak antolatzea, entrenamenduetan informazio pertsonalagoa partekatu ahal izateko noizbehinkako hizketaldia bultzatzea), gaitzespen hutsak ez baimentzea, bai eta gatazkak konpontzea enkaitu ez daitezen. Jarraian, bi jarduera aurkezten dira, bata futbol talde bati dagokiona (Radomir Anticek entrenatu zuen Atletico Madril) eta bestea, saria, dominak, gehienetan banakakoak diren eszenatoki batean lehiatzen diren kirolari talde bati dagokiona: atletismoa. «Entrenatzailearen betebeharra, dio Anticek, ez da zelaitik kanpo bere taldeko kideak lagunik onenak izatea lortzea; bere lana da zelai barruan taldekideek elkarri dena ematea». Bigarren kasuak benetako adibide bat erakusten du: talde-lana eta lehia uztartzea posible dela, baita kirol-elitean ere. Kasu berezi bat da, modu askean aipa daitekeena, aurreko kasuak ikusi ondoren, non talde batean laguntasunaren beharra ikusten zen. Modu isolatuan erabil daiteke, edo jokalari onen kasuarekin batera. Jarduera horiek eta beste batzuk, kirolaren historia hurbilean gertatu diren adierazpenen edo egoeren laburpenetatik abiatuta proposatzen dira, oso material aberatsa baitira ikasgai eta ideia baliotsuak komentatu eta ateratzeko. Hemen material horiek nola erabili proposatzen da, baina pertsona bideratzaileak jarduerak molda ditzake, eskura dagoen denboraren arabera edota landu nahi diren alderdi zehatzen arabera. Testuetako edozein lantzeko faseen egitura Lehenengo fasea: lehenengo fasean jardueraren testua (edo testuak) irakurriko da. Lehenengo kasuan (jokalari onek ez dute beti talde ona egiten deritzona) posible da testuak talde txikitan banatzea. Bigarren fasea: honako galdera detonatzaile hauei banaka erantzuteko denbora uzten da: — Zer ideiarekin geratzen zara kasu bakoitzaz? — Testuen artean, alderdi komunen bat ikusten duzu? — Talde bat identifikatzeko adierazleen adibideren bat izenda dezakezu? Ondoren, hirugarren fasean, elkarrizketarako gune bat irekiko da. Horri dagokionez, lehenengo unitatean definitu diren elkarrizketa-gomendioak erabiltzea proposatzen dugu (ZeharGAIT Gomendioak, 1. unitatea).
L. Escajedo / I. Filibi. ZeharGAIT. Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak, Ed. UPV/EHU, 2022. ZeharGAIT 63 Bizkaiko Lanbide Heziketa Publikoan garapen profesionalerako zeharkako gaitasunak eta lidergoa sustatzeko BBK-GizaLeader Programak, diruz lagunduta (2018-2021). ZeharGAIT jarduera Taldearen alde, dena ematen Eman dena taldearen alde. Alderdi hori funtsezkoa da, eta kirol-entrenatzaile askok aipatu dute. 1 . testua - Radomir Antic «Jokalari onek ez dute beti talde ona egiten, baina giro onak ia beti bai» Radomir Antic, futbol entrenatzailea 1996an Atletico Madrilekin lortu zuen binakakoa azaltzeko, baliteke Radomic Anticek arrazoi hauetako bat aipatzea: Panticen punteria estrategia jokaldietan, defentsa eta Molina atezainaren posizio aurreratua, edota Caminero eta Simeoneren bertikaltasuna. Baina a priori anodinoagoa dirudien arrazoi bat aipatu zuen. Ostiraletako tapatxoak! Egun horretan elkarbizitza genuen, tortillatxo bat hartu, garagardotxo bat, elkar askoz gehiago ezagutu... Familiari buruz hitz egiten hasi ginen, eta denok inplikatu ginen proiektu batean. Bakoitza taldean integratuta sentitzen zen, zerbaiten parte. Iturria: Sabates, 2020.
L. Escajedo / I. Filibi. ZeharGAIT. Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak, Ed. UPV/EHU, 2022. ZeharGAIT 64 Bizkaiko Lanbide Heziketa Publikoan garapen profesionalerako zeharkako gaitasunak eta lidergoa sustatzeko BBK-GizaLeader Programak, diruz lagunduta (2018-2021). ZeharGAIT jarduera Taldearen alde, dena ematen Eman dena taldearen alde. Alderdi hori funtsezkoa da, eta kirol-entrenatzaile askok aipatu dute. 2. Testua - Javier Clemente «Talde on bat elikatzeko jokalariez gain, taldea egiten duten pertsonak behar dira» Javier Clemente, futbol-entrenatzailea «Athletic txapeldun izateko elkarbizitza modu bat ezarri nuen. Zuk talde batean prebendak onartzen badituzu, hau da, ona txarra baino hobeto bizitzea, ona apur bat golkoa izatea, eta gaiztoari liskarra sortzen badiozu egun batean ateratzen denean… Horrelakoak onartzen badituzu, hilda zaude. Taldea talde gisa funtzionatu behar du.» «B… ezin zen selekzio nazionalera joan. (…) Elkarbizitzagatik. Aldageletan nahi dudan giroa ez zen posible bera han zegoenean. Atezain ona zen, baina niretzat selekzio bat egitea hamaika jokalari on izatea baino gehiago da. Egun asko daude, garaipen asko eta porrot asko ere (…) Nire selekzioak benetako taldea izan behar zuen.». Iturria: A. Corazón, 2017.
L. Escajedo / I. Filibi. ZeharGAIT. Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak, Ed. UPV/EHU, 2022. ZeharGAIT 65 Bizkaiko Lanbide Heziketa Publikoan garapen profesionalerako zeharkako gaitasunak eta lidergoa sustatzeko BBK-GizaLeader Programak, diruz lagunduta (2018-2021). ZeharGAIT jarduera Taldearen alde, dena ematen (Pat Riley) Eman dena taldearen alde. Alderdi hori funtsezkoa da, eta kirol-entrenatzaile askok aipatu dute. 3. Testua - Pat Riley Taldeak eraikitzeko eta kohesioa lortzeko zientzia eta artea da taldeko kirolen erronkarik handiena. Entrenatzaileak gogoratu behar du: — Elkarrekin lan egiteko ados jartzen garenean, gauza gehiago lortzen ditugula. — Elkar animatzen dugunean, gauza gehiago lortzen ditugula — Gure eginkizunaren erantzukizuna geure gain hartzen dugunean, gauza gehiago lortzen ditugula Jokalariek hori onartzen dutenean eta taldearen prozesuan parte hartzen dutenean, beren talentua eta boterea askatzen dituzte, banaka lortzea ezinezkoa litzatekeen modu batean. Hala ere, talde horiek sortzea ez da erraza, Pat Riley NBAko bost aldiz txapeldun izan den saskibaloi entrenatzaileak adierazi zuen bezala: «Talde-lana ez da erraza; izan ere, gai etsigarria eta iheskorra izan daiteke. Horregatik daude hainbeste talde txar hor inguruan, itopuntuan ainguratuta edo maldan behera joanda. Talde-lana ez da magiaren bidez sortzen, norbaitek hitzak ahoskatzen dituelako bakarrik.» Iturria: Beswick, Bill. Fútbol. Entrenamiento de la fuerza mental. Madril, Ediciones Tutor, 2010: 176.
L. Escajedo / I. Filibi. ZeharGAIT. Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak, Ed. UPV/EHU, 2022. ZeharGAIT 68 Bizkaiko Lanbide Heziketa Publikoan garapen profesionalerako zeharkako gaitasunak eta lidergoa sustatzeko BBK-GizaLeader Programak, diruz lagunduta (2018-2021). ZeharGAIT jarduera Taldearen alde dena ematen Helsinki 1994: talde baten indarra Talde lan on batekin lor daitezkeen lorpenen adibide ikaragarria 1994an Helsinkin ospatutako Europako maratoi txapelketan ikusi ahal izan zen. Martin Fizek, Diego Garciak eta Alberto Juzdadok urteak zeramatzaten elkarrekin entrenatzen, eta euren probaren gogortasuna hainbeste orduz eta egunez partekatuz, benetako lagun bihurtu ziren. Elkarrekin entrenatzeaz gain, benetako taldea osatu zuten, une txarretan oinarrituz eta besteen arrakastengatik poztuz. Eliteko kirolean lehiatzen zarenean ere adiskidetasunari eta benetako lankidetzari eustea posible dela frogatu zuen kasu bakarra izan zen. Maratoiko hiru korrikalari hauek, aurkariak izan arren, taldean lan egin zuten probaren zati handi batean. Haietako bat makaltzen zenean, besteek adoretu egiten zuten, une txarra gainditzeraino. Elkarrekin a eginez, etsaiengandik urruntzea lortu zuten. Talde-lan aparta izan zen, eta aurrekaririk gabeko txandak egin ziren goi-mailako lehiaketetan. Bakarrik, 36 kilometroko lasterketaren ondoren, Alberto Juzdadok esan zien ezin ziela erritmoari jarraitu. Orduan bakarrik, hirugarren postuan geratuko zela ziurtatu ondoren, banantzea erabaki zuten eta azken kilometro horietan elkarren aurka lehiatzera pasa ziren. Azkenean Martin Fiz nagusitu zen. Diego Garcia segundo batzuk geroago iritsi zen helmugara, txapelduna besarkatzeko zain zegoela, eta, ondoren, hirugarren lagunaren zain geratu ziren, munduari bira eman zion besarkada batean bat egiteko. Hiru lagunek, hainbat hilabetez altueran egindako entrenamendualdi gogor baten ondoren, Europako hiru maratoilari onenak izateko arma nagusia osatu zuten taldea osatu zuten. Hirurek podiuma irabazi zuten, urrezko, zilarrezko eta brontzezko dominak eskuratuz.
2 . Unitatea . Taldean lan egitea ZeharGAIT 69 4 . Taldeak osatzeko metodoak Taldeak ez dira oso noizbehinkako jarduera baterako prestatzen, normalean denboran zehar irauteko bokazioa izaten dute, eta denbora horretan hainbat lan egin behar izaten dituzte. Askotan, gainera, zereginak ondo egiteko, garrantzitsua da profil osagarriak egotea. Horrela, adibidez, saskibaloi talde batek pertsona altuak behar ditu saskitik gertu, kanpoko jaurtiketetan trebeak diren pertsonak eta ikuspegi globala eta oinarrian jokoa antolatzeko sormena duten pertsonak. Futbolean oso profil espezifikoak behar dira norberaren atean aurkako baloiak gelditzeko, eta aurkariarengan gola sartzea lortzeko, baita erreiak, erdiko defentsak, defentsako erdiraketa erdia, abiadura eta trebetasuna duten muturrak eta abar ere. Banakako kiroletan ere talde-lana funtsezkoa da prestakuntzan. Adibidez, xakean lehiatzen den pertsona batek talde oso bat behar du bere prestakuntzan laguntzeko: defentsako eta erasoko analistak, nutrizionista, prestatzaile fisikoa, psikologoa, fisioterapeuta, laguntzaile pertsonala, coach delakoa, etab. Eta oraindik beste profil batzuk gehitu daitezke, hala nola, prentsarekiko harremanak, marketina eta babesak erakartzea, aholkularitza fiskala, etab. Saskibaloi-talde bateko postuen eta funtzioen adibideak erakusten du askotariko alderdiak eta profilak uztartu behar direla talde eraginkor bat osatzeko. Pertsona bakoitza bakarra da, bere ezaugarriekin, baina talde batean funtzio batzuk egin behar dira, eta norbaitek arduratu behar du horietaz. ZeharGAIT jarduera Taldea osatzen: saskibaloi talde bateko lanpostuak eta funtzioak Ondoren, testu bat aurkezten da, saskibaloi-talde bateko kideen postu eta funtzioei buruzkoa. Abiapuntu egokia izan daiteke aurrerago datozen beste jarduera batzuetarako, jada testu honek mahai gainean jartzen baititu honako galdera hauek, elkarrizketa pizteko: — Zure ustez, lantalde batek funtziona dezan (helburu kolektiboa lortzeari begira), zer funtzio bete behar dira lantalde batean? Jarri adibideak, ahal bada. — Zure ustez, helburu kolektiboa lortzeari begira ere, ba al daude lantaldeetan helburu hori lortzeko gaitasun desberdinak dituzten pertsonak? Nahita galdetzen da pertsona bakoitzak «zer uste duen» edo zer iritzi duen, adituen artean ere ez baitago galdera horietarako erantzun absoluturik. Esperientziaren ondorioz, baina, pertsona askoz bat datoz esaterakoan pertsonak multzokatu eta horiek lantalde bihurtzerakoan, badaudela ezaugarri jakin batzuk funtzionamenduaren eraginkortasunari ekarpen egiten diotenak. Ildo horretan, jarduera honen helburua da parte-hartzaileekin hori guztiaren inguruan hitzegitea; hau da, lan-talde baten barruan profilen edo rolen gaiaren inguruan elkar eragitea. Behin profil aniztasunak zein garrantzia duen hautemanda, hurrengo erronka zera izango da, nola hauteman pertsona zehatz batek gure talderako behar dugun profiletako bat beta dezakeen edo ez. Horri buruz hitzegiteko lagungarriak izan daitezke lanbide-eremuan erabiltzen diren metodologietako zenbaiten bertsio erraztuak. Lanbide-eremuan taldeak osatzeko dauden metodologien artean, bi azalduko dira arretaz (Belbin eta MBTI), taldeak osatuko dituzten pertsonak hobeto ezagutzeko eta talde eraginkorrak eratzen laguntzeko.
Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak ZeharGAIT 70 Lan-eskema eta jardueraren denboralizazioa Parte-hartzaile bakoitzari testuaren ale bana banatu ondoren, jarduera hiru fase hauei jarraituz egingo da: 1. fasea: irakurketa Kasuan kasuko testua arretaz irakurtzeko eskatzen zaie parte-hartzaileei. Irakurri egin behar dute, eta ondo ulertzen saiatu. Irakurri ondoren, aurkezten den kasuari buruz labur pentsatzeko eskatzen zaie (minutu bat edo bi). 2. fasea: galderei banaka erantzuten zaie Ondoren eskatzen da pertsona bakoitzak, banaka, kasuari buruz egiten diren galderak erantzun ditzala. Komeni da erantzunak hausnartzea, eta, behin zer esan nahi den jakinda, ahalik eta erantzunik zehatzena eta laburrena pentsatzea. Horri esker, eztabaida bizkorragoa eta emankorragoa izango da. 3. fasea: bateratzea Koordinatzaileak galderetako bakoitza ozen irakurtzen du, eta parte-hartzaileek erantzun dutenari buruz hitz egiten dute. Erantzun guztiak entzun ondoren, parte-hartzaile guztien artean eztabaida ireki bat hasten da. Gogoratu bakoitzak egiten duen ekarpena ez dela epaitu behar; zalantzak badaude argitzea eskatu daiteke, edo ikuspuntua gehiago azaltzea. Ataza bukatzeko, koordinatzaileak parte-hartzaile bakoitzari eskatzen dio paper batean idatz dezala (hau pertsonala da, ez da ozenki irakurriko) bere ondorioa. Hau da, bere buruarentzat deskribatu dezala ariketarekin hausnartu zein ikasi duena, edo bere beharren eta egoerari begira baliotsua izan zaion edozer. Egiteko txiki hau hurrengo jardueretan ere eskatuko da (pertsona bakoitzak kasu bakoitzetik eta ondorengo eztabaidatik ateratzen duena idaztea). Ohar horien multzoak ikasitakoa osatzen du, pertsona bakoitzak ariketa horien baliagarritzat jotzen duena, eta, nahi izan ezkero, etorkizunean parte-hartzaileak gonbida daitezke, bere baitarako ere, jarduera ezberdinen ondoren idatzitakoak alderatzera. Gogoratzekoa Taldeko elkarrizketa eskatzen duten jarduera-faseetarako, ZeharGAIT jardueretan elkarrizketa egiteko eskainitako gomendioak erabiltzea iradokitzen dugu (ZeharGAIT Gomendioak, 1. unitatea).
L. Escajedo / I. Filibi. ZeharGAIT. Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak, Ed. UPV/EHU, 2022. ZeharGAIT 71 Bizkaiko Lanbide Heziketa Publikoan garapen profesionalerako zeharkako gaitasunak eta lidergoa sustatzeko BBK-GizaLeader Programak, diruz lagunduta (2018-2021). ZeharGAIT jarduera Saskibaloi talde bateko postuak eta funtzioak Irakurri arretaz J. Hernandez-ek (2012) idatzitako testu hau (euskaratua), eta erantzun jarraian galdetzen dizutenari. Saskibaloi talde bateko postuak eta funtzioak 1 . Basea Joko-zuzendaria da; jokoa antolatu egiten du, bere erritmoa markatzen du, egin beharreko sistemak aukeratzen ditu. Entrenatzailearen ahotsa da kantxan. Bere ohiko joko-eremua perimetroa da, saskiaren aurrean. Ezaugarriak: baloia ondo menderatzea. Paseak emateko gaitasun handia, bai kanpoaldera, bai barrualdera, bai distantzia luzera ere. Ikuspegi periferiko ona. Jokoa irakurtzen jakitea erritmo egokia aukeratzeko eta jokoaren garapen ez-egituratua ulertzeko, eta horren arabera erabakiak hartzen jakitea. Taktika indibidual handia izatea eta sortzen zaizkion egoerak konpontzen jakitea. Erabakitzeko irizpide propioa izan behar du. Entrenatzailearekin eta taldekideekin bat egitea. Ezin hobea da taldeko liderra izatea kantxan eta kantxatik kanpo. Azkar izan behar du kontraerasoak bultzatzen. Tiratzaile ona eta sarkorra. 2 . Eskolta Hegalekoa da, eskuarki baxuena, eta teknika eta taktika indibidual gehien dituena, joko-zuzendari gisa basea osatzeko edo jokoaren dinamikak beharrezkoa egiten duenean ordezkatzeko. Bere joko-eremua, oro har, perimetroan kokatzen da. Ezaugarriak: teknika maila ona eta taktika indibiduala. Bizkortasuna. Distantzia ertain eta luzeko jaurtiketa ona eta sartzeko gaitasun ona. Barruko pasadore ona pibotentzat, eta orokorrean. 3 . Hegala Hegalen artean altuena izan ohi da, tiratzaile ona eta sarkorra, barruko pasatzaile ona eta errebotean oso lagungarria. Une batez pibot-posizioak har ditzake.. Ezaugarriak: tiratzaile ona. Sarkor ona. Banakako teknika eta taktika ona. Erreboteatzaile ona. Barruko pasadore ona. Azkarra eta tamaina fisikokoa.
L. Escajedo / I. Filibi. ZeharGAIT. Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak, Ed. UPV/EHU, 2022. ZeharGAIT 72 Bizkaiko Lanbide Heziketa Publikoan garapen profesionalerako zeharkako gaitasunak eta lidergoa sustatzeko BBK-GizaLeader Programak, diruz lagunduta (2018-2021). 4 . Pibot-hegala Piboten artean baxuena izaten da. Batzuetan zutoin altuaren lekua hartzen du. Posizio honetan ona bada, hilgarria izan daiteke. Jolasgune nagusia eremuaren barrualdea da. Ezaugarriak: altuera eta tamaina. Potentzia eta muskulazioa. Erasoko eta defentsako errebotean posizioa irabazten jakitea eta hori blokeatzen jakitea. Pasadore ona zutoin gainetik. Konpenetrazioa pibotarekin. Kontraerasoa egiteko gai da. Sarkor ona eta barne-jokoaren mugimendu onak dituena. 5 . Pibota Taldeko pibot nagusia da eta altuena izaten da. Joko-eremu nagusia beheko zutoina eta eremuaren barrualdea izaten dira. Ezaugarriak: altuera eta tamaina. Potentzia eta muskulazioa. Errebote-posizioa irabazten eta blokeatzen jakitea. Oinen eta barne-jolasen mugimendu onak izatea. Galdera Imajinatu 5 jokalariko zure saskibaloi taldea sortuko duzula, baina oinarriak edo pibotak bakarrik izan ditzakezula. Zer nahiago zenuke, 5 base edo 5 pibot? Arrazoitu zure erantzuna. iStock-etik hartutako argazkia
2 . Unitatea . Taldean lan egitea ZeharGAIT 73 4 .1 . Taldeak osatzen Belbin-en metodologiarekin Imajina dezagun trainera batean doazen arraunlari guztiak ezkerrak diren eta, gainera, alde beretik egiten dutela arraunean. Laster ikusiko da arraunean indartsu eta ahalegin handiz aritu arren, ontzia zirkuluetan bakarrik mugituko dela. Era berean, arraunlarien erdiak alde bakoitzean jarri eta denak norabide berean arraun egin arren, norabidearen desbideratzeak zuzentzen dituen patroirik ez badago, txalupa hori ez da inoiz iritsiko markatutako helmugara. Adibide sinple horiek erakusten dutenez, talde batean, pertsona batzuek zeregin desberdinak egin behar dituzte helburu komuna lortzeko. Hori dela eta, talde bat eratzerakoan ona da taldekideen ezaugarri desberdinak kontuan hartzea. Horrek taldea aberastuko duten profil ugari daudela ziurtatuko du eta, gainera, posible egingo du hasieratik ondo definitzea garatu behar diren funtzioak, bai eta ziurtatzea ere funtzio guztiak gutxienez pertsona batek artatuko dituela. Ekipoen osaerari buruzko gisa honetako hausnarketei ekarpen handia egin diote aditu ezberdinek, eta horietako bat Meredith Belbin doktorea izan da. Lan-munduan pertsonek dituzten bederatzi jokabide-estilo desberdin identifikatu zituen, eta hiru esparrutan sailkatu zituen: ekintza, harremanak eta hausnarketa. Esparruak Rolak HARREMANAK Baliabide-ikertzailea Koordinatzailea Kohesionatzailea HAUSNARKETA Burmuina Monitorea, ebaluatzailea Espezialista EKINTZA Sustatzailea, ekilea Ezartzailea Bukatzailea Profil horien garrantzia kontuan hartuta, komeni da pertsona bakoitzak bere indarguneak zein diren jakitea, norberaren eta taldearen onurarako hobeto aprobetxatzen jakiteko (ikus autoebaluazio-galdetegia).
Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak ZeharGAIT 74 ZeharGAIT jarduera Nola ikusten dudan neure burua, nola ikusten naute besteek Deskribapena Jarraian, autoezagutza helburuz lan-harremanen arloan erabili ohi diren oinarrizko «Oinarrizko test» mota batzuk aurkezten dira. Garrantzitsuena ez da pertsonek beren erantzunak galderen I. blokean partekatzea; hori, batzuetan, deserosoa ere izan daiteke. ZeharGAIT jardueraren helburuak, funtsean, bigarren galdera-blokean kokatzen dira: Ikusten al dute partehartzaileek zein baliagarritasun izan dezakeen bakoitzak bere profila ezagutzea? Galdera nagusi horretara eramango gaitu beste galdera zehatzago hauekin hasteak: 1) zertarako balio du norbera ezagutzea edo besteek nola ikusten gaituzten jakitea? 2) horrelako galderek edo galdetegiek zenbateraino islatzen dute nolakoa garen? 3) zertarako erabiltzen dira test hauek, zein helburuekin, zergatik? Denboralizazioa Lehenengo fasea: testa eta galdetegia egiteko 15 minutu inguru behar dira. Ondoren, 10 minutu gehiago ematea iradokitzen da, zuzentzeko. Bigarren fasea: jarraian, galdera detonatzaileei erantzungo zaie (pertsona bakoitzak banaka). Hirugarren fasea: elkarrizketa bat irekiko da. Elkarrizketarako orientabideak Garrantzitsua da testa eta galdetegia egin ondorengo elkarrizketan pertsona guztiak eroso sentitzea. Bideratzaileak parte-hartzaileei gogorarazi behar die bakoitzak bere pertzepzioetatik egiten duela ekarpena, norbere esperientziatik ere, eta bakoitzak erabaki dezakeela zer partekatu eta zer ez. Trebetasun ezberdinek izan ditzaketen abantaila edo desabantailez ari gara hausnarketa egiten, bai eta beste honi buruz ere: enpresariak nahiko azkar saiatzen dira aurrean duten pertsona nolakoa den hautematen. Gaitasun teknikoak izateaz gain, bilatzen dute ere pertsona horren giza profila jada enpresariaren lantaldean dauden beste pertsonekin ondo egokituko den edo ez. Gogoratzekoa Taldeko elkarrizketa eskatzen duten jarduera-faseetarako, ZeharGAIT jardueretan elkarrizketa egiteko eskainitako gomendioak erabiltzea iradokitzen dugu (ZeharGAIT Gomendioak, 1. unitatea).
L. Escajedo / I. Filibi. ZeharGAIT. Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak, Ed. UPV/EHU, 2022. ZeharGAIT 75 Bizkaiko Lanbide Heziketa Publikoan garapen profesionalerako zeharkako gaitasunak eta lidergoa sustatzeko BBK-GizaLeader Programak, diruz lagunduta (2018-2021). ZeharGAIT jarduera Nola ikusten dudan neure burua, nola ikusten naute besteek I . Blokea: Galderak Honako lau galderei erantzun eman. Zure erantzunak pribatuak dira, ez dira partekatu behar. Besterik gabe, erantzun zuretzat. 1) Zerbait egin behar denean (plan bat lagunekin, ikasgelan, lanean, etab .), zer egin ohi duzu lehendabizi? (ordena itzazu hiru aukerak —a, b, c— lehentasun-ordenaren arabera: 1, lehenengo egingo zenukeena; 2, bigarrenez egingo zenukeena; eta 3, zure izaerarekin gutxien bat datorrena) a) Atazan jartzen naiz, zerbait egiten hasten naiz eta nola jarraitu ikusten noa. Garrantzitsuena hastea dela uste duzu, eta aurrera egiten duzula sentitzea. b) Zehatz-mehatz pentsatzen dut zer egin behar dudan, zer baliabide ditudan eta egitekoa nola egin dezakedan, ahalik eta ondoen. Horretan luze jo dezaket, baina ez nau kezkatzen, badakidalako denbora hori ondo inbertituta dagoela eta gero azkarrago joateko aukera emango didala. c) Bakarrik banago, pentsatu egiten dut ea zein pertsonek lagundu ahal izango didaten; pertsone hoiek gai horri buruz zer dakiten gogoratzen saiatzen naiz. Talde batean banago, lehenik eta behin taldeko beste pertsonekin hitz egiten dut, ikusteko nondik hastea komeni den. 2) Zure ustez, non nabarmentzen zara gehien? a) Oso praktikoa naiz, nirea gauzak egitea da, aurrera egitea lortzea, zeregina egiten dela ikustea b) Gauzak, planak eta ideiak pentsatzean c) Jendearekin hitz egiten dudanean, ona naiz; pertsonak akordioetara iristea lortzen dut, gatazketan bitartekotza-lanak egiten ditut; ia beti gogoratzen dut arazo bat konpontzen lagun diezadakeen norbait. 3) Jendeak esan berri duzun bezala ikusten zaituela uste duzu? a) Bai b) Gutxi gorabehera, nahiz eta batzuetan iruzkin harrigarriak egiten dizkidaten c) Ez, nik modu batean ikusten dut nire burua, baina konturatzen naiz jendeak beste modu batera ikusten nauela
L. Escajedo / I. Filibi. ZeharGAIT. Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak, Ed. UPV/EHU, 2022. ZeharGAIT 76 Bizkaiko Lanbide Heziketa Publikoan garapen profesionalerako zeharkako gaitasunak eta lidergoa sustatzeko BBK-GizaLeader Programak, diruz lagunduta (2018-2021). 4) Jendeak, batez ere, honela ikusi ohi nau a) Pertsona praktikoa, ekintzakoa, zereginaren gainean dagoena b) Pentsatzen duen pertsona bat, ideia onak dituena, planak eta jatorrizko gauzak proposatzen dituena. c) Pertsona soziagarria, beste pertsona batzuekin harreman ona duena eta jendea ulertzeko gai dena. II . Blokea, galderak Jarraian, idatziz erantzun galdera hauei: Horien gainean elkarrizketa bat irekiko da taldean: — Pentsatu al duzu inoiz zure pertsonaren alderdi horiei buruz? — Zure ustez, zertarako izan daitezke erabilgarriak lehen blokeko galdera horiek? — Zure ustez, alderik al dago pertsona batek bere burua ikusten duen moduaren eta besteek ikusten duten moduaren artean? Zergatik uste duzu dela hori? — Zure ustez, horrelako gaiez jabetzea baliagarria izan al dakioke pertsona bati beste batzuekin lan egiteko edo enplegu bat aurkitzeko? Arrazoitu labur-labur zure baiezko edo ezezko erantzuna.
2 . Unitatea . Taldean lan egitea ZeharGAIT 77 ZeharGAIT jarduera Naizen horretatik gertu sentizen ditudan esaldiak Deskribapena Jarraian, autoezagutza-gaietan erabili ohi den oinarrizko test-motako jarduera bat aurkezten da: galderen ordez, esaldiak ditu eta parte-hartzaileei gonbidapena luzatzen zaie, haiekin identifikatzen diren punturaino seinala dezaten. Garrantzitsuena ez da pertsonek 1go deskargagarriaren galderei emandako erantzunak partekatzea; hori deserosoa ere izan daiteke kasu batzuetan. Zeregina bigarren deskargagarrian (2) eta bertako galderetan kontzentratzen da: zertarako balio du norbera ezagutzea edo besteek nola ikusten gaituzten jakitea? Denboralizazioa Lehenengo fasea: testa egiteko 10 minutu inguru behar dira (1. inprimagarria). Ataza hori egin ondoren, bigarren deskargagarria banatuko da, baita banaka egiteko ere. Jarraian, elkarrizketa bat irekiko da deskarga daitekeen bigarren atazan dauden galderei buruz. Hala ere, nahi izanez gero, parte-hartzaileek beste galdera edo antzeko galdera batzuk ere egin ditzakete, galderei erantzuten dieten bitartean burura etorri zaizkienak. Hirugarren fasea: amaiera gisa, sortu diren eta interesgarritzat jo ditugun hausnarketen errepasoa egin dezakegu. Iradokizun gisa, esaldi hauek erabiliz, lehenik eta behin: entzun ditudan gauza guztietatik/ hitz egin dugun gai honetatik, interesgarria iruditu zait….; ez nintzen inoiz horretaz pentsatzen gelditu; komentatu direnetatik, honetaz/beste horretaz gehiago jakin nahi nuke…. (etab). Hirugarren deskargagarri bat eskaintzen da ere, teknikoagoa eta hautazkoa (3. inprimagarria), Belbinen metodologian gehiago sakontzea baliagarria izan daitekeen taldeentzat. Elkarrizketarako orientabideak Garrantzitsua da, testa eta galdetegia egin ondorengo elkarrizketan, pertsona guztiak eroso sentitzea. Interakzioaren gaia ez da bakoitzaren izaera, bakoitza definitzen duten ezaugarriak; kontua ez da inoren nortasuna epaitzea. Ez eta gutxiago ere. Nik nire burua nola ikusten dudan eta besteek nola ikusten nauten hautematea BALIAGARRIA den edo ez, eta zertarako; hori da izpide. Bideratzaileak parte-hartzaileei gogorarazi behar die bakoitzak bere pertzepzioetatik egiten duela ekarpena, norbere esperientziatik ere, eta bakoitzak erabaki dezakeela zer partekatu eta zer ez. Trebetasun ezberdinek izan ditzaketen abantaila edo desabantailez ari gara hausnarketa egiten, bai eta beste honi buruz ere: enpresariak nahiko azkar saiatzen dira, aurrean duten pertsona nolakoa den hautematen. Gaitasun teknikoak izateaz gain, bilatzen dute ere pertsona horren giza profila jada enpresariaren lantaldean dauden beste pertsonekin ondo egokituko den edo ez. Gogoratzekoa Taldeko elkarrizketa eskatzen duten jarduera-faseetarako, ZeharGAIT jardueretan elkarrizketa egiteko eskainitako gomendioak erabiltzea iradokitzen dugu (ZeharGAIT Gomendioak, 1. unitatea).
L. Escajedo / I. Filibi. ZeharGAIT. Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak, Ed. UPV/EHU, 2022. ZeharGAIT 78 Bizkaiko Lanbide Heziketa Publikoan garapen profesionalerako zeharkako gaitasunak eta lidergoa sustatzeko BBK-GizaLeader Programak, diruz lagunduta (2018-2021). ZeharGAIT jarduera Naizen horretatik gertu sentitzen ditudan esaldiak (1) Irakurri esaldi hauek eta adierazi zure ustez zein puntutara arte islatzen zaituzten. Eman puntuak esaldi bakoitzari, segun eta zenbateraino sentitzen duzun esaldiak zu identifikatzen zaituztela. Puntuazioa esleitzeko modua: 1. Beste gauza batzuk ondo egiten ditut, baina hori ez da nirea 2. Esaldian aipatutakoa ez zait oso ondo ematen 3. Ondo ematen zaidan zerbait da 4. Oso ondo ematen zait, nire indarguneetako bat da 1 2 3 4 1 Ideiak ekintza bihurtzen ditut 2 Diziplina dut, ondo antolatzen naiz, eraginkorra naiz 3 Presiopean ondo egiten dut lan 4 Ekimena dut 5 Gauzak ondo eta epe barruan egingo direla ziurtatzen dut 6 Pertsona sortzailea naiz, ideia asko ditut 7 Gaiak kontrolatzen ditut, informazioa ematen dut, ikastea gustatzen zait 8 Erabakiak hartzea gustatzen zait 9 Estratega ona naiz, ikuspegi globala dut, gertakariak objektibotasunez behatzen ditut 10 Pertsona heldua naiz 11 Jendeak jarraitzen nau, askotan esaten dute liderra naizela 12 Zerbait gustatzen zaidanean oso sutsua naiz 13 Zerbait negoziatu behar dudanean, ondo egiten dut eta neurearekin ateratzen naiz 14 Berehala konturatzen naiz bakoitzak zer ekarpen egin dezakeen taldearen helburu komuna lortzeko 15 Nire ideiak ondo komunikatzen ditut, jendeak esan nahi dudana ulertzen duela sumatzen dut 16 Enpatikoa naiz, berehala ikusten dut jendea ondo dagoen ala ez 17 Jendearen artean giro ona egotea gustatzen zait, eta horretan laguntzen dut 18 Pertsona irekia (kanporakoia) naiz, jendearekin ondo konpontzen naiz, profil komertziala dut
L. Escajedo / I. Filibi. ZeharGAIT. Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak, Ed. UPV/EHU, 2022. ZeharGAIT 79 Bizkaiko Lanbide Heziketa Publikoan garapen profesionalerako zeharkako gaitasunak eta lidergoa sustatzeko BBK-GizaLeader Programak, diruz lagunduta (2018-2021). ZeharGAIT jarduera Naizen horretatik gertu sentitzen ditudan esaldiak (2) 1 . Ataza Test hau prestatu zuen pertsonak bigarren jarduera hau proposatzen du lehenengoaren jarraipen gisa. Zuretzat bakarrik egingo duzu; ez da beharrezkoa emaitzak elkarrizketan partekatzea, nahi ez baduzu. Bigarren ataza honetan 1. Inprimagarrian eman dituzun erantzunak aztertzea eskatzen zaizu. Kolore bi beharko dituzu; berdea eta laranja izan daitezke, edo zuk hautatutako beste ni. 4 zenbakiarekin markatu dituzun esaldiak BERDEn azpimarratzen badituzu, zure puntu indartsuenak zein diren ikusi ahal izango duzu. Horietatik nahiko gertu daude 3 batekin markatu dituzunak. 3 eta 4 puntu jaso dituzten esaldietan, beraz, zure baliabideak adierazita geratu dira. Hartu orain bigarren kolorea (laranja, adbidez). Eta azpimarratu zein esaldiri eman diozun puntu bakarra. Kolore horrekin identifikatuta geratuko dira zuretzat zailtasun-iturri izan daitezkeen elementuak, bereziki beste pertsona batzuekin lan egin beharra duzunean. Horiei gehitzen badiezu 2 zenbakiarekin markatutako esaldiak, zerrenda bat izango duzu; arreta jartzeko gauzen zerrenda bat litzateke, hobekuntzarako aspektuena edo, behintzat, zure taldekideen beste ikuspuntu batzuk ulertzen lagunduko zaituztenak. Nire indargune eta baliabideak (4, 3) Hobekuntza behar duten aspektuak (1, 2) 2 . Ataza Jarraian, erantzun idatziz galdera hauei: Lehen multzoko galderen erantzuna zuretzat zen; baina galdera hauen erantzunari buruzko elkarrizketa taldean egingo da: — Inoiz pentsatu duzu zure pertsonaren alderdi horiei buruz? — Zure ustez, zertarako izan daitezke baliagarriak lehen multzoko galdera horiek? — Zure ustez, ezberdinak al dira pertsona batek bere burua ikusteko duen era, eta besteek pertsona hori ikusteko dutena? Baiezkoan zein ezezkoan, zer dela eta da hori, zure ustez? — Uste duzu horrelako gaiez jabetzea baliagarri izan dakiokeela pertsona bati beste batzuekin lan egiteko edo enplegua aurkitzeko? Arrazoitu labur-labur zure baiezko edo ezezko erantzuna.
L. Escajedo / I. Filibi. ZeharGAIT. Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak, Ed. UPV/EHU, 2022. ZeharGAIT 80 Bizkaiko Lanbide Heziketa Publikoan garapen profesionalerako zeharkako gaitasunak eta lidergoa sustatzeko BBK-GizaLeader Programak, diruz lagunduta (2018-2021). ZeharGAIT jarduera Naizen horretatik gertu sentitzen ditudan esaldiak (eta 3) Meredith Belbinek, lan-arloan pertsonek dituzten bederatzi jokabide-estilo desberdin identifikatu zituen, eta hiru esparrutan sailkatu zituen: ekintza, harremanak eta hausnarketa. Esparruak Rolak HARREMANAK Baliabide-ikertzailea Koordinatzailea Kohesionatzailea HAUSNARKETA Burmuina Monitorea, ebaluatzailea Espezialista EKINTZA Sustatzailea, ekilea Ezartzailea Bukatzailea Deskargagarria 1 ariketan erabili diren esaldiak Belbin-en hiru esparruen arabera ordenatuta zeuden: EKINTZA (1-5); HAUSNARKETA (6-9); HARREMANAK (10-18). Belbinen aburuz, zuk esaldi bakoitzari emandako puntuak medio direla, zure indarguneak eta hobetzeko aspektuak zein diren islatzen dira. Behatu zure indarguneak eta hobetu beharreko alderdiak. Esparruetako batean taldekatuta al daude? Zeinetan?
L. Escajedo / I. Filibi. ZeharGAIT. Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak, Ed. UPV/EHU, 2022. ZeharGAIT 81 Bizkaiko Lanbide Heziketa Publikoan garapen profesionalerako zeharkako gaitasunak eta lidergoa sustatzeko BBK-GizaLeader Programak, diruz lagunduta (2018-2021). ZeharGAIT jarduera: Autoezagutza Belbin-en metodologiarekin Jardueraren planteamendua Meredith Belbin doktoreak pertsonek lan-esparruan dituzten bederatzi portaera desberdin identifikatu zituen. Koadro honetan ikus daiteke, portaera-estilo bakoitzari dagokionez, zer ekarpen egiten dioten taldeari eta zer ahulezia dituzten beste batzuekin lan egiten dutenean. Talde-rolak Taldeari egin diezaioketen ekarpena Baimentzen zaien ahultasuna Burmuina Sortzailea, irudimentsua, libre-pentsatzailea. Ideiak sortzen ditu eta arazo zailak konpontzen ditu. Ezikusiarena egiten du. Bere pentsamenduetan murgilduegia eraginkortasunez komunikatzeko. Baliabideikertzailea Kanporakoia, suharra, komunikatiboa. Bilatu aukera berriak. Kontaktuak garatzen ditu. Baikorregia. Hasierako berotasuna desagertu ondoren, interesa galtzen du. Koordinatzailea Heldua, ziur bere buruaz. Talentua identifikatzen du. Argitu helburuak. Ondo delegatu. Manipulatzaile gisa hauteman daiteke. Lan pertsonala deskargatzen da. Bultzatzailea Erronkaria, dinamikoa, presiopean ondo egiten du lan. Oztopoak gainditzeko ekimena eta kemena du Probokatzeko joera. Jendearen sentimenduak mindu ditzake. Monitore ebaluatzailea Serioa, zorrotza eta estrategikoa. Aukera guztiak hautematen ditu. Zuzen juzgatzen du. Ez du besteak inspiratzeko ekimenik eta trebetasunik. Kritikoegia izan daiteke. Kohesionatzailea Laguntzailea, pertzepziozkoa eta diplomatikoa. Entzun eta eragotzi liskarrak Zalantzati egoera erabakigarrietan. Konfrontazioak saihesten ditu. Ezartzailea Praktikoa, konfiantzazkoa, eraginkorra. Ideiak ekintza bihurtzen ditu eta egin beharreko lana antolatzen du. Zurruna neurri batean. Aukera berriei erantzuteko motela. Bukatzailea Saiatua, kontzientea, irrikatsua. Bilatu akatsak. Leundu eta hobetu. Gehiegi kezkatzeko joera du. Eskuordetzeko uzkur. Espezialista Entregatua, independentea, interes mugatuekin. Ezaugarri eta ezagutza espezifikoak ematen ditu Oso eremu mugatuetan bakarrik laguntzen du. Teknizismoetan azaltzen da. Iturria: https://www.belbin.es/roles-de-equipo/. Egileek itzulita.
Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak ZeharGAIT 82 Jardueraren faseak Lehenengo faseak hainbat urrats ditu: — Lehenik, Belbin-en rolen taula (ikus deskarga daitekeen dokumentua) duen orri bat banatuko zaio parte-hartzaile bakoitzari. — Ondoren, bederatzi rol motak deskribatuko dira, eta guztien artean rol horietako bakoitza ulertzen saiatuko gara, adibideak jarriz (agian rol horretan islatuta ikusten ditugun pertsona ezagunen adibideak) eta rol hori duen pertsona batek talde bati zer ekarpen egin diezaiokeen komentatuz. — Rol guztiak irakurri ondoren, parte-hartzaileei eskatuko zaie norberak adieraz dezala, zirkuluak jarriz, zein rolekin identifikatzen den gehien; zein rol doan hobeto berak bere burua ikusteko duen moduarekin. — Ondoren, rolak inguratzeko eskatzen zaie, lehentasunaren arabera (1, 2, 3...). Gertukoen zaionari 1, ondoren 2, etab. — Baten batekin identifikatuta sentitzen ez badira edo sentitzen badute ez datorrela bat haien izateko moduarekin, marka dezatela gurutze batekin. Jardueraren helburua, interakziorako mintzagaia, ez da zehazki izango pertsonetako bakoitza zein rolekin identifikatzen den gehien, edota besteek bere iritzi horrekin bat datozen edo ez. Lehen atal hori, norbere buruari buruzko galderak dituena, garrantzitsua da gisa honetako azterketak zertan datzaten gertutik ikusteko. Pertsona bat bere osotasunean nolakoa den hautematea zaila da oso; are gehiago, kasik ezinezkoa. Pertsonekin harremanetan pertsonen alderdi batzuekin nabaritzen dugu interakzioa; bestera esanda, lantalde batean gaudenean, gure nortasunaren alderdi batzuk presentzia gehiago izango dute beste batzuk baino. Eta besteek denbora behar izaten dute gu ezagutzeko, gu haiek ezagutzeko ere behar dugun bezala. Elkarrizketarako galderak 2. deskargagarrian daude: zertarako balio du nork bere burua ezagutzeak edo besteek nola ikusten gaituzten kontziente izateak? Hirugarren fasea: itxiera gisa, sortu diren eta interesgarriak iruditu zaizkigun hausnarketen errepasoa egin dezakegu. Iradokizun gisa, esaldi hauek erabiliz: «Entzun dudanaz…, gaur hitz egin dugunaz…», «interesgarria iruditu zait, ez dut inoiz pentsatu», «gehiago jakin nahi nuke», etab. Elkarrizketarako orientabideak Garrantzitsua da testa eta galdetegia egin ondorengo elkarrizketan pertsona guztiak eroso sentitzea. Helburua ez da inor epaitzea. Bizitza osoko lana da gure burua ezagutzea eta besteekin ditugun hartu-eman ezberdinetan moldatzen ikastea. Beti dago hobekuntzarako esparru bat. Hemen izpide dena zera da, gure burua nola ikusten dugun eta besteak nola ikusten gaituzten ezagutzeak BALIAGARRITASUN bat duela. Eta baliagarritasun horretaz ari gara. Pertsona bideratzaileak parte-hartzaileei gogorarazi behar die ariketa honetan partehartzaileek erantzun dutela beren trebetasunei buruz dituzten pertzepzioei buruz, eta, emaitzaren arabera, baliteke pertsona batzuek emaitza horiek partekatu nahi ez izatea. Gogoratzekoa Taldeko elkarrizketa eskatzen duten jarduera-faseetarako, ZeharGAIT jardueretan elkarrizketa egiteko eskainitako gomendioak erabiltzea iradokitzen dugu (ZeharGAIT Gomendioak, 1. unitatea).
L. Escajedo / I. Filibi. ZeharGAIT. Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak, Ed. UPV/EHU, 2022. ZeharGAIT 83 Bizkaiko Lanbide Heziketa Publikoan garapen profesionalerako zeharkako gaitasunak eta lidergoa sustatzeko BBK-GizaLeader Programak, diruz lagunduta (2018-2021). ZeharGAIT jarduera Autoezagutza Belbin-en metodologiarekin Talde-rolak Taldeari egin diezaioketen ekarpena Baimentzen zaien ahultasuna Burmuina Sortzailea, irudimentsua, libre-pentsatzailea. Ideiak sortzen ditu eta arazo zailak konpontzen ditu. Ezikusiarena egiten du. Bere pentsamenduetan murgilduegia eraginkortasunez komunikatzeko. Baliabideikertzailea Kanporakoia, suharra, komunikatiboa. Bilatu aukera berriak. Kontaktuak garatzen ditu. Baikorregia. Hasierako berotasuna desagertu ondoren, interesa galtzen du. Koordinatzailea Heldua, ziur bere buruaz. Talentua identifikatzen du. Argitu helburuak. Ondo delegatu. Manipulatzaile gisa hauteman daiteke. Lan pertsonala deskargatzen da. Bultzatzailea Erronkaria, dinamikoa, presiopean ondo egiten du lan. Oztopoak gainditzeko ekimena eta kemena du Probokatzeko joera. Jendearen sentimenduak mindu ditzake. Monitore ebaluatzailea Serioa, zorrotza eta estrategikoa. Aukera guztiak hautematen ditu. Zuzen juzgatzen du. Ez du besteak inspiratzeko ekimenik eta trebetasunik. Kritikoegia izan daiteke. Kohesionatzailea Laguntzailea, pertzepziozkoa eta diplomatikoa. Entzun eta eragotzi liskarrak Zalantzati egoera erabakigarrietan. Konfrontazioak saihesten ditu. Ezartzailea Praktikoa, konfiantzazkoa, eraginkorra. Ideiak ekintza bihurtzen ditu eta egin beharreko lana antolatzen du. Zurruna neurri batean. Aukera berriei erantzuteko motela. Bukatzailea Saiatua, kontzientea, irrikatsua. Bilatu akatsak. Leundu eta hobetu. Gehiegi kezkatzeko joera du. Eskuordetzeko uzkur. Espezialista Entregatua, independentea, interes mugatuekin. Ezaugarri eta ezagutza espezifikoak ematen ditu Oso eremu mugatuetan bakarrik laguntzen du. Teknizismoetan azaltzen da. Iturria: https://www.belbin.es/roles-de-equipo/. Egileek itzulita. Egitekoa — Rolak ikusita eta zure iritziz, ba al dago benetako pertsonarik edo fikziozko pertsonaiarik horietako batean edo bestean sartzen denik? — Jarraian, adierazi, zirkuluak jarriz, zer rolekin identifikatzen zaren gehien; eta jarri X bat identifikatzen ez zaren roletan. — Hurrengo urratsa: ordenatu itzazu zirkulu batez markatu dituzun rolak, lehentasun-ordenaren arabera. Rolen batekin gehien identifikatzen bazara, emaiozu 1 bat; hurrengoari bi, eta horrela hurrenez hurren.
L. Escajedo / I. Filibi. ZeharGAIT. Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak, Ed. UPV/EHU, 2022. ZeharGAIT 84 Bizkaiko Lanbide Heziketa Publikoan garapen profesionalerako zeharkako gaitasunak eta lidergoa sustatzeko BBK-GizaLeader Programak, diruz lagunduta (2018-2021). ZeharGAIT jarduera Autoezagutza Belbin-en metodologiarekin(2 ataza) Jarraian, erantzun idatziz galdera hauei. Horiei buruzko elkarrizketa hasiko da taldean: — Inoiz pentsatu al duzu zure pertsonaren alderdi horiei buruz? — Zure ustez, zertarako izan daitezke baliagarriak galdera horiek? — Zure ustez, ezberdintasunak izaten dira pertsona batek bere burua nola ikusten duen eta besteek nola ikusten duten? Zer dela eta, zure ustez? — Uste duzu horrelako gaiez jabetzea baliagarri izan dakiokeela pertsona bati beste batzuekin lan egiteko edo enplegua aurkitzeko? Arrazoitu labur-labur zure baiezko edo ezezko erantzuna.
2 . Unitatea . Taldean lan egitea ZeharGAIT 85 4 .2 . Myers-Briggs metodologiarekin taldeak osatzen (MBTI) ZeharGAIT jarduera: Autoezagutza MBTIrekin Isabel Briggs Myers eta Katharine Briggs-ek egina, MBTI indizea C.G. Jung-en teoriatik abiatuta dago eraikita. Lehentasunak lau dimentsiotan gurutzatu egiten ditu (estrobertsio-introbertsioa, sentsazio-intuizioa, pentsamendu-sentimendua, epaiketapertzepzioa), eta, hortik abiatuta, autoezagutzarako tresna honek lau kategoriatan taldekatutako 16 pertsonalitate-motaren katalogoa osatzen du. Ingelesezko siglak: E-I, S-N, T-F, J-P. Tresna honetan oinarrituriko ariketa anitz sortu daitezke, askotariko helburuekin. Hemen bat proposatzen da. MBTI autoezagutza-jarduera baten denboralizazioa Jardueraren 1. fasean, parte-hartzaileei lau galdera erantzuteko eskatzen zaie: 1) MUNDU GOGOKOENA. Zer duzu nahiago: kanpoko munduan edo zure barnemunduan zentratu? (Barnerakoi, Kanporakoia zara; Estrobertsio-Introbertsioa da nagusi zugan) [E - I] 2) INFORMAZIOA: Zer duzu nahiago, jasotzen duzun oinarrizko informazioan zentratu, edo informazio hori interpretatzea eta esanahiak gehitzea? [S - N] 3) ERABAKIAK. Erabakiak hartzen dituzunean, zer duzu nahiago: logikatik eta sendotasunetik hasi, edo pertsona eta egoera bereziei erreparatuz hasi? [T - F] 4) EGITURA. Kanpoko munduarekin erlazionatzen zarenean, zer duzu nahiago: gauzak erabakita edukitzea, edo informazio eta aukera berrietara irekita egotea? [J - P] Ondoren, jardueraren 2. fasean, partehartzaileei eskatuko zaie MBTI metodoak definitzen dituen lau nortasun-profilak irakurtzea. Profil horietako bakoitza galderei emandako erantzunetako batzuekin lotzen da, eta hori horrela, eskatuko zaie ere erantzunen eta MBTI, (Briggs-Myers eta Briggs) taulen arteko lotura aztertzea. Lau lehentasunei eman zaizkien erantzunak kontutan hartuta, pertsona baten MBTI profila zehazten da. Adituen esanetan, lan-talde orekatu batetan desiragarria litzateke profil guztietako pertsonak daudela ziurtatzea. Jarraian, profil bakoitzaren ezaugarri nabarmenenak deskribatzen dira.
Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak ZeharGAIT 86 ANALISTAK — Irudimena eta pentsamendu estrategikoa — Lider ausarta, bide bat bilatzeko edo bat sortzeko erabakiarekin — Erronka intelektualek erakartzen dituzte DIPLOMATIKOAK — Karismadun liderrak, entzuten dietenak liluratzen dituztenak — Alaiak, umore onekoak, lankideei irribarre eginarazten dietenak — Pertsona atseginak, enpatikoak, besteei laguntzen saiatzen direnak JAGOLE edo ZELATARIAK — Ekintzetara bideratutako pertsona praktikoak — Administratzaile onak, gauzenak edo pertsonenak — Nortasun babeslea, lagunkoia ESPLORATZAILEAK — Esperimentatzaileak, hainbat arlotan trebeak — Mentalitate artistikoa, gauza berriak esperimentatzeko prest — Animatzaile sutsuak, dibertigarriak Jatorrizko iturria: https://www.16personalities.com/es/descripcion-de-los-tipos. Egileek sortutako taula. Irakurri ahala, irakurri eta komentatu ere egin daitezke. 3. fasea: hirugarren fasean, honako galdera honi idatziz erantzuteko eska dakieke pertsonei: profil hauetako zeinekin identifikatzen zara gehien? Zeinekin gutxiago? Proposamena baliagarria izan zaizu? Eztabaida, ordea, ez da termino pertsonalegietan planteatu behar, ZeharGAIT Gomendioetan gogorarazten dugun bezala, taldeko elkarrizketa dakarten jarduera-faseetarako. Interakzioa, besterik gabe, analisi mota horren erabilgarritasunari buruzkoa izan daiteke, bai elkar ezagutzerakoan, bai lantalde eraginkorrak eratzeko horiek erabiltzeko aukerari dagokionez. Oharra: eredu hau oso era erraztuan aurkeztu da. Hala ere, nortasun-test bat egitea oso baliagarria izan daiteke nork bere burua ezagutzeko eta lantalde eraginkorragoak eratzeko. Hori dela eta, interesgarria eta praktikoa izan daiteke parte-hartzaileei nortasun-test konplexuago bat egitea iradokitzea. Egokiena beti da zentro espezializatu batera joatea. Hala ere, ariketa honen praktika gisa ideia bat egin nahi bada, aukera hori eskaintzen duten webgune ugarietako batera jo daiteke.
L. Escajedo / I. Filibi. ZeharGAIT. Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak, Ed. UPV/EHU, 2022. ZeharGAIT 88 Bizkaiko Lanbide Heziketa Publikoan garapen profesionalerako zeharkako gaitasunak eta lidergoa sustatzeko BBK-GizaLeader Programak, diruz lagunduta (2018-2021). MBTI metodoak lau nortasun-profil zehazten ditu. Profil horietako bakoitza aurreko atazan bete dituzun galderei emandako erantzunetako batzuekin lotzen da. Adituen esanetan, lan-talde orekatu batetan desiragarria litzateke profil guztietako pertsonak daudela ziurtatzea. Jarraian, profil bakoitzaren ezaugarri nabarmenenak deskribatzen dira. ANALISTAK — Irudimena eta pentsamendu estrategikoa — Lider ausarta, bide bat bilatzeko edo bat sortzeko erabakiarekin — Erronka intelektualek erakartzen dituzte DIPLOMATIKOAK — Karismadun liderrak, entzuten dietenak liluratzen dituztenak — Alaiak, umore onekoak, lankideei irribarre eginarazten dietenak — Pertsona atseginak, enpatikoak, besteei laguntzen saiatzen direnak JAGOLE edo ZELATARIAK — Ekintzetara bideratutako pertsona praktikoak — Administratzaile onak, gauzenak edo pertsonenak — Nortasun babeslea, lagunkoia ESPLORATZAILEAK — Esperimentatzaileak, hainbat arlotan trebeak — Mentalitate artistikoa, gauza berriak esperimentatzeko prest — Animatzaile sutsuak, dibertigarriak Jatorrizko iturria: https://www.16personalities.com/es/descripcion-de-los-tipos. Egileek sortutako taula. Egitekoa — Profil hauetako bakoitzak, zure ustez, zein erantzun emango lioke 1go atazan aurkeztu zaizkigun galderetako bakoitzari? — Adituek diote lantalde orekatuetan profil guztietako pertsonak izatea komeni dela. Zer deritzozu horri? — Zure arlo profesional zehaztean hiru taldekide soilik dituen talde bat osatu beharko bazenu, zein profil utziko zenuke taldetik kanpo? Eta hamar taldekide izan ahal izatekotan, zenbat pertsona izan nahiko zenituzke profil bakoitzeko? Arrazoitu zure erantzuna. ZeharGAIT jarduera Autoezagutza Myer-Briggs adierazlearekin (MBTI) – 2. Fasea
L. Escajedo / I. Filibi. ZeharGAIT. Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak, Ed. UPV/EHU, 2022. ZeharGAIT 89 Bizkaiko Lanbide Heziketa Publikoan garapen profesionalerako zeharkako gaitasunak eta lidergoa sustatzeko BBK-GizaLeader Programak, diruz lagunduta (2018-2021). Jarraian, erantzun idatziz galdera hauei. Emandako erantzunei buruzko elkarrizketa taldean egingo da: — Inoiz pentsatu al duzu zure pertsonaren alderdi horiei buruz? — Zure ustez, zertarako izan daitezke baliagarriak galdera horiek? — Zure ustez, ezberdintasunak izaten dira pertsona batek bere burua nola ikusten duen eta besteek nola ikusten duten? Zer dela eta, zure ustez? — Uste duzu horrelako gaiez jabetzea baliagarri izan dakiokeela pertsona bati beste batzuekin lan egiteko edo enplegua aurkitzeko? Arrazoitu labur-labur zure baiezko edo ezezko erantzuna. ZeharGAIT jarduera Autoezagutza Myer-Briggs adierazlearekin (MBTI) – 3. Fasea
Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak ZeharGAIT 90 4 .3 . Nola osatzen duten elkar Belbin eta MBTI metodologiek Aukeratutako bi metodologiek, Belbinek eta MBTIk, ez dute gauza bera bilatzen, baina osagarriak dira: pertsona baten talentuen eta trebetasunen ulermena aberasten dute; eta, aldi berean, aztarnak eskaintzen dituzte, horiek direla medio erakusteko talentu/trebetasun horietako bakoitzak taldearen lanean nola lagun lezakeen hobeto. Horregatik, bi metodologiak, bata bestearen osagarri, erabiltzea, nork bere burua hobeto ezagutzeko baliagarria izan daiteke. Era berean, komeni da kontuan hartzea hainbat enpresatarako giza baliabideen ataletan era horretako metodoak erabiltzen dituztela, hautagaien profilak hobeto hautemateko. Hala ere, beti ez dago aztirik test osoak egiteko. Kasu horietan, baliotsua izan daiteke tresna bat izatea, hain finduta egon ez arren, erraz eta azkar erabil daitekeena (adibidez ikasgelan ekipoak sortzeko). Helburu horrekin, metodologia laburtu bat eraikiko dugu, Belbin eta MBTI metodologien konparazio eta sintesitik abiatuta. 4 .3 .1 . Belbin eta MBTI metodologien arteko elkarguneak Aurreko ataletan azaldu denez, Belbinek bederatzi rol desberdin planteatzen ditu, hiru profil mota handitan multzokatuta: — Harremanak — Hausnarketa — Ekintza Myers-Briggsek, MBTI metodologiarekin, berriz, hamasei nortasun mota proposatzen dituzte, lau kategoria handitan banatuta: — Analistak — Diplomatikoak — Jagole edo zelatariak — Esploratzaileak Bi metodologiak alderatuz gero, antzekotasun edo baliokidetasun nabarmenak ikus daitezke: — Analistak Belbin-en hausnarketa-kategoriaren baliokideak izango lirateke, nolabait. — Diplomazialariek Belbingo harreman-kategoriaren oso antzekoak dirudite. — Zelatariak eta esploratzaileak, berriz, Belbin-en ekintza-profilen baliokideak izango lirateke nolabait. Puntu komunak laburtuz gero, ikusiko dugu bat datozela behintzat hiru rol estrategiko motari dagokionez, alegia talde batek eraginkorra izateko behar dituen funtsezko rolei dagokienean. Horiek dira: hausnarketa-rolak, harreman pertsonaleko rolak eta ekintza-rolak. Taula honetan laburbil ditzakegu:
2 . Unitatea . Taldean lan egitea ZeharGAIT 91 Belbin-en eta Myers-Briggs-en ikuspegien artean antzemandako kointzidentziak (rol tipologiak) . ERREFLEXIO-ROLAK: arazoak sortu, aztertu eta konpontzen dituzte Pertsona hauek ideia sortzaileak ematen dituzte, eta arazo zailak konpontzen gozatzen dute. Horretarako, ezagutza espezializatu onak izaten dituzte. Ideiak pentsatu eta proposatzeaz gain, leundu ere egin behar dituzte, zentzua izan dezaten eta gauzagarriak izan daitezen. Zer egin behar den jakiteaz arduratzen dira. INTERRELAZIO-ROLAK: taldea koordinatu eta kohesionatzen dute Pertsona hauek pertsonengan, haien harremanetan eta egoera emozionalean jartzen dute arreta. Gogo bizia jartzen dute eta taldea kohesionatzen dute, sarritan umorearen bidez, eta taldeko kide bakoitzari keinu pertsonalak egiteko gai dira, animoa altxatzeko, motibatzeko eta bakoitzaren maximoa ateratzeko. Kudeatu eta koordinatu egiten dute taldea, hura helbururantz bideratuz eta sortzen diren gatazkak konpontzen lagunduz. Taldea ekipo kohesionatu gisa funtzionatzeaz arduratzen dira. EKINTZA-ROLAK: ekimena dute eta gauzak gertarazten dituzte Pertsona hauek errealitate bihurtzen dituzte planteatutako ideiak. Inplementatzaileak dira, egiteaz arduratzen dira, eraginkorrak dira eta lanaren azken kalitatea ziurtatzen dute. Ideiak plan operatibo bihurtzeaz eta hori gauzatzeaz arduratzen dira. 4 .3 .2 . Metodologia konbinatuaren erabilgarritasuna ekipoak sortzeari begira Talde orekatu eta eraginkorra lortzeko, ezer baino lehen, garrantzitsua izango litzateke pertsona bakoitza zer roletan egokitzen den identifikatzea, gero pertsona hori beste batzuekin era egokian taldekatu ahal izateko. Posible den heinean talde guztietan profil bakoitzeko gutxienez pertsona bat egongo dela ziurtatzea komeni da. Hori posible ez denean, taldeak gutxienez zera beharko luke, kontuan hartu beharreko gauzen zerrenda (nahiz eta inoren izaerarekin oso bat ez etorri, badirelako egin beharreko zenbait zeregin edo jarraitu beharreko zenbait errutina, eta zerrenda horrek horietaz nolabait arduratzen laguntza emango du). Egokiena zera litzateke, talde-laneko esperientziaren bat izan ondoren, denek hausnarketa bat egin ahal izatea: bere burua nola ikusten duten, zein diren taldeari laguntzeko ezaugarri baliotsuenak, eta ahultasuna kontutan hartuta, zein arazo sor daitezkeen (aurretiazko autoebaluazio-galdetegiak erabil daitezke). Era berean, gomendagarria da hasierako fasean, taldea aktibatzen denean eta benetako ekipo bihurtzen denean, elkarrizketa ireki eta zintzo bat sortzea, aldez aurreko esperientziei buruz hitz egiteko. Erabilgarria izaten da jakitea bakoitzak taldearengandik zer espero duen, eta elkar ezagutzea, egon litezkeen arazoei aurrea hartzeko eta ikasteko ere nola egin daitekeen azken hauek taldearen errendimenduan eraginik izan ez dezaten. 4 .3 .3 . Funtsezko talde-postuak Lantaldeen barruko rolekin amaitzeko, Jacques eta Jacquesek (2007:23) adierazi dute oso garrantzitsua dela hasieran izendatu behar diren funtsezko bi postu edo ardura: koordinatzailea eta idazkaria.
Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak ZeharGAIT 92 KOORDINATZAILEA Besteekin harremanetan jartzeko eta lan egiten jakiteko gaitasuna behar du. Parte-hartzea errazteko, taldeko kide guztiei entzun behar die, baina eztabaida eternizatzea saihestu behar du, sintesia eginez eta konponbiderako pistak proposatuz. Jarduerak koordinatzen ditu eta taldea zuzentzen du, bere helburuen eta aurretik guztien artean hartutako akordioen arabera. Koordinatzaileak gai-zerrenda proposatzen du, taldearen bilerak eraginkorrak izan daitezen. Bilera bat hasi ondoren, koordinatzailearen eginkizuna animatzaile gisa jardutea da, kide isilenei hitza emanez eta berak hitz egin nahi duenean ere, bere izena hitza emateko txanden zerrendan idatziz. Aldian-aldian, eztabaidaren eta ondorengo erabakien aurrerapena errazteko azaldu diren iritziak laburbiltzen ditu. Koordinatzailea taldeko kideak ados jartzen saiatuko da. Ezinezkoa denean bozkatu egingo da, baina koordinatzaileak ziurtatuko du talde osoak bere gain hartuko duela erabaki hori, eta bozketak ez duela taldea hautsiko. Koordinatzailea lan-banaketari adi egon behar da, bileraren amaieran mundu guztiak bere lana ondo zehaztuta duela eta modu ekitatiboan banatu dela ziurtatuz. IDAZKARIA Pertsona hau taldearen memoria da. Pertsona zorrotza, antolatua, egituratua eta zorrotza izan behar du. Bere zeregina oso garrantzitsua da, taldearen eztabaidetan kontuan hartu beharreko funtsezko elementu guztiak kontuan hartzen dituena baita. Gai-zerrenda jaso behar duzu onartu ondoren. Idazkariak aktak idatziko ditu. Gai-zerrendako puntu bakoitzean jorratutakoaren laburpena egin behar du, eta zehatz-mehatz jaso behar ditu hartutako erabakiak, bai eta pertsona bakoitzaren zereginak ere, banatu ondoren. Idazkaria arduratzen da taldearen dokumentuak, aktak, erabakiak, lana egiteko dokumentu erabilgarriak, irakaslearen kontsignak eta abar gordetzeaz, eta taldeko dokumentuak antolatzen eta sailkatzen ditu. Horrela, beti jakingo da nori egin erreferentzia dokumentu bat entregatu edo jaso behar denean.
2 . Unitatea . Taldean lan egitea ZeharGAIT 93 4 .3 .4 . Funtsezko printzipioak Metodologia laburtuaren atal hau amaitzeko, bi printzipio hartu behar dira kontuan: Taldearen osaera Talde on bat ikuspegi desberdinak dituzten pertsonek osatu behar dute, eta elkarrekin eta modu harmonikoan lan egiteko gai izan behar dute. Elkar osatu eta lagundu behar dute beren ahulguneetan, talde osoa etekin handia ateratzeko gai izan dadin. Komunikazioa «Komunikazioa zure helburuak lortzen lagun diezaguketen beste batzuekin harremanetan jartzean datza. Trukean, zuk haienak lortzen lagun diezaiekezu.» Pitino eta Reynolds (1997:118) ZeharGAIT jarduera Metodologia LABURTUA: rol desberdinen zergatia ulertuta 45-60 minutuko bi jarduera proposatzen dira. Bereizita egin daitezke, edo horietako bat bakarrik aukeratu. 1 . jarduera (45-60 minutuko iraupena) Sarrera moduan, jardueraren bideratzaileak Belbin eta MBTI metodologien arteko elkargunean agertzen diren rol motak deskribatzen ditu (hausnarketa, harreman pertsonala eta ekintza). Parte-hartzaileek honako hauek aurkeztuko dituzte, idatziz eta banaka: — Hiru profiletako bakoitzak taldeari eman ahal dizkion elementu positiboen adibideak — Zein ahulgune ikusten ditut rol hori bete dezakeen pertsona batengan — Zer galdetuko zenieke hautagai posibleei, edo zertan erreparatuko zenuke pertsona horiek bilatzen ari zareten profil zehatzarekin bat datozen ala ez jakiteko? Arbelean jartzen dira galdera ezberdinei eman zaizkien erantzunak. Guztiek erantzunak partekatu bitartean ez da eztabaidarik egingo; entzun besterik ez. Gero hasiko da eztabaida. Elkarrizketari hasiera emateko abiapuntu interesgaria da profil ezberdinen elementu positiboak eta ahultasunak aztertzea. Parte-hartzaileek abantaila-desabantaila horiek zehazterakoan badaiteke ados egotea edo ez, hortaz erabilgarria izaten da kointzi-
Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak ZeharGAIT 94 dentziak eta desadostasunak egiaztatzea. Taldeko elkarrizketarako, ZeharGAIT jardueretan elkarrizketa egiteko eskainitako gomendioak erabiltzea iradokitzen dugu (ZeharGAIT Gomendioak, 1. unitatea). Fase honen helburua parte-hartzaile guztiek profil bakoitzak ematen duena ulertzea da. Ez da adostasunik bilatzen; matizak daude beti. Garrantzia du ere zera ulertzeak, talde batean gauza desberdinak daudela egiteko, ardura ezberdinak, eta pertsona bakoitzak modu desberdinetan laguntzen duela arrakasta kolektiboan. Gure aniztasunaren isla ere bada profilak eta pertsonak ikusteko dugun era ere; aberastasun hori kudeatzen ikasi behar dugu. 2 . jarduera (45-60 minutuko iraupena) Aditu askoren ustez, talde batek ondo funtziona dezan, gutxienezko bi funtzio betetzen dituzten pertsonak behar ditu: koordinatzailea eta idazkaria. Hori da izpide jarduera honetan. 1. Fasea: zer espero dezakegu talde bateko idazkari edo koordinatzaile batengandik? Banakako zeregina da hau. 2. fasea: Bakoitzak pentsatu dutena arbelean partekatuko da (horretarako 1. Inprimagarrian erantzuna idatziz emateko eskatzen zaie 1go fasean) eta bigarren honetan egitekoa hitz egitean datza. Elkarrizketa-fasean, gomendio komunak erabiltzea gomendatzen da, 1. unitatean deskribatutako ZeharGAIT (ZeharGAIT Gomendioak) jarduerak egitean hitz egiteko moduari dagokionez. 3. fasea: bideratzaileak, egoki iritziz gero, jarduera honen aurreko zati teorikoan aurkeztu izan den taulari buruzko informazioa gehituko du. Fase hau ez da ezinbestekoa. 4. fasea: 2. inprimagarria. Banakako bigarren ataza. Parte-hartzaileei galdera hauei erantzun ematea eskatzen zaie, bakoitzak bere kabuz. 1) Zure ustez, zer ezaugarri izan behar dira koordinatzaile edo idazkari izateko? 2) Zure ustez, zein dira rol horretan jartzen diren pertsonen ahulguneak? 3) Talde batean, nola aukeratu koordinatzailea eta idazkaria? Zozketaz, dohainengatik, taldekideak aukeratzeagatik, nagusi batek erabakita? Nahi baduzu, konparatu izendatzeko modu bat edo bestea erabiltzearen arteko aldeak. 4) Koordinatzailerik eta idazkaririk ez badugu, nola antola gaitezke? 5. fasea: elkarrizketa, 2. Inprimagarriko galderaz galdera. Taldeko elkarrizketarako, ZeharGAIT jardueretan elkarrizketa egiteko eskainitako gomendioak erabiltzea iradokitzen dugu (ZeharGAIT Gomendioak, 1. unitatea). Oharra: Bi pertsona horiek (koordinatzailea eta idazkaria) zer egin beharko luketen jakiteaz gain, egingo ez balitz gertatuko litzatekeenaz jabetzea da jarduera honen helburua. Horri esker, talde batean egin beharreko lanak sakonago ulertu ahal izango dira, eta, beraz, taldearen funtzionamendua hobeto ezagutu ahal izango da.
L. Escajedo / I. Filibi. ZeharGAIT. Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak, Ed. UPV/EHU, 2022. ZeharGAIT 95 Bizkaiko Lanbide Heziketa Publikoan garapen profesionalerako zeharkako gaitasunak eta lidergoa sustatzeko BBK-GizaLeader Programak, diruz lagunduta (2018-2021). Aditu batzuen arabera, talde bat sortzen dugunean, garrantzitsua da bertan trebetasun eta ezaugarri osagarriak dituzten pertsonak egotea, eta, gainera, pertsona horiek rol desberdinak hartzeko nolabaiteko gaitasuna izatea. Zehazki, honako rol hauek izateko beharra adierazi dute: ERREFLEXIO-ROLAK: arazoak sortu, aztertu eta konpontzen dituzte Pertsona hauek ideia sortzaileak ematen dituzte, eta arazo zailak konpontzen gozatzen dute. Horretarako, ezagutza espezializatu onak izaten dituzte. Ideiak pentsatu eta proposatzeaz gain, leundu ere egin behar dituzte, zentzua izan dezaten eta gauzagarriak izan daitezen. Zer egin behar den jakiteaz arduratzen dira. INTERRELAZIO-ROLAK: taldea koordinatu eta kohesionatzen dute Pertsona hauek pertsonengan, haien harremanetan eta egoera emozionalean jartzen dute arreta. Gogo bizia jartzen dute eta taldea kohesionatzen dute, sarritan umorearen bidez, eta taldeko kide bakoitzari keinu pertsonalak egiteko gai dira, animoa altxatzeko, motibatzeko eta bakoitzaren maximoa ateratzeko. Kudeatu eta koordinatu egiten dute taldea, hura helbururantz bideratuz eta sortzen diren gatazkak konpontzen lagunduz. Taldea ekipo kohesionatu gisa funtzionatzeaz arduratzen dira. EKINTZA-ROLAK: ekimena dute eta gauzak gertarazten dituzte Pertsona hauek errealitate bihurtzen dituzte planteatutako ideiak. Inplementatzaileak dira, egiteaz arduratzen dira, eraginkorrak dira eta lanaren azken kalitatea ziurtatzen dute. Ideiak plan operatibo bihurtzeaz eta hori gauzatzeaz arduratzen dira. Jarduera hau proposatzen dizugu. Imajinatu diru-laguntza bat jaso duzula zure sektoreko enpresa txiki bat sortzeko (5-15 langile). Pentsatu bilatzen ari zaren taldean eta erantzun galdera hauei: — Zer elementu positibo ematen dizkio rol horietako bakoitzak zuk imajinatu duzun talde horri? — Zenbat pertsona behar dituzu rol bakoitzetik? Pentsa ezazu ez bakarrik zer ematen dizuten, baizik eta zer ahulgune izan ditzakeen ere rol hori bete dezakeen pertsona batek, edo zer desabantaila izan dezakeen desoreka izateak. Futbol talde batek ezin ditu 8 atezain edo 11 aurrelari izan. Oreka behar du. — Imajinatu zure burua hautagai posible ezberdinei lan-elkarrizketak egiten. Zer galdetuko zenieke hautagai posibleei, edo, pertsona aurrean duzula, zeri erreparatuko zenioke pertsona horiek bilatzen ari zaretenarekin bat datozen ala ez jakiteko? ZeharGAIT jarduera Rol desberdinen zergatia ulertuz
L. Escajedo / I. Filibi. ZeharGAIT. Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak, Ed. UPV/EHU, 2022. ZeharGAIT 96 Bizkaiko Lanbide Heziketa Publikoan garapen profesionalerako zeharkako gaitasunak eta lidergoa sustatzeko BBK-GizaLeader Programak, diruz lagunduta (2018-2021). Aditu batzuen arabera, lantaldeek gutxienez bi pertsona izan behar dituzte eginkizun horietako bakoitzean: koordinatzailea eta idazkaria. Zure ustez, zer lan egin ditzake, talde bati dagokionez, funtzio hori betetzen duen pertsona batek? KOORDINATZAILEA IDAZKARIA ZeharGAIT jarduera Nola antolatuko gara ekipoa sortzeko? (1)
L. Escajedo / I. Filibi. ZeharGAIT. Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak, Ed. UPV/EHU, 2022. ZeharGAIT 97 Bizkaiko Lanbide Heziketa Publikoan garapen profesionalerako zeharkako gaitasunak eta lidergoa sustatzeko BBK-GizaLeader Programak, diruz lagunduta (2018-2021). Aurreko ataza egitean arbelean islatuta geratu dena eta elkarrizketan koordinatzailearen eta idazkariaren rolei buruz esan dena ikusita, erantzun galdera hauei. Komeni da 4 paper zatitan banatzea, goiburuan zenbaki bat jarriz (paper bakoitza zein galderari dagokion jakiteko, enuntziatuak kopiatu beharrik gabe). 1) Zure ustez, zer ezaugarri izan behar dira koordinatzaile edo idazkari izateko? 2) Zure ustez, zein dira rol horretan jartzen diren pertsonen ahulguneak? 3) Talde batean, nola aukeratu koordinatzailea eta idazkaria? Zozketaz, dohainengatik, taldekideak aukeratzeagatik, nagusi batek erabakita? Nahi baduzu, konparatu izendatzeko modu bat edo bestea erabiltzearen arteko aldeak. 4) Koordinatzailerik eta idazkaririk ez badugu, nola antola gaitezke? ZeharGAIT jarduera Nola antolatuko gara ekipoa sortzeko? (2)
Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak ZeharGAIT 98 II . Atala Talde baten bizitzako faseak eta etapak 1 2 3 4 Orientazio-etapa Gatazkak konpontzeko etapa Arauak ezartzeko etapa Amaierako etapa
2 . Unitatea . Taldean lan egitea ZeharGAIT 99 5 . Talde baten bizitzan eta garapenean dauden faseak/ etapak Hainbat azterlanek erakusten dutenez, talde guztiek, sortutakoan, fase edo etapa batzuk igarotzen dituzte beren garapenean, eta horiek ezagutu egin behar dira. Egileek lauzpabost etapa bereizten dituzte. Pallarés-ek deskribatutakoak erabiliko ditugu, baina baliagarria da beste deskribapen batzuk kontuan hartzea, ez baitatoz bat eta horrek eztabaida aberastu bait dezake. Irakasleentzako OHARRA: bideratzaileak uste badu ez dela beharrezkoa, eta zuzenean Pallarés-en eredura joan nahi badu, aurrerago aurkituko du. Alderik handienak, jarraian ikusiko dugun bezala, bi egoeratan daude: talde bat finkatu eta eraginkortasuna lortzen duen arte zenbat etapa adierazten diren —eta zein modukoak—, bai eta itxiera moduko azken etapa bat barneratzen den (edo ez). Tuckmanen lanari jarraituz (1965koa; Gamezek aipatua, 2013:108), fase nagusiak honako hauek lirateke; 1. Prestakuntza-fasea. Fase honetan, taldekideak elkarren artean harremantzera ohitzen dira, eta, aldi berean, ebaluatzen hasiko dira taldeak beren beharrak beteko dituen eta bakoitzak taldearekiko dituzen igurikimenak beteko omen dituen ere. 2. Gatazka- edo doikuntza-fasea. Itxaropenak emaitzekin alderatzen dira, eta horrek asegabetasuna eragin dezake. Konpetentzia egon daiteke eta pertsonen arteko eta talde barruko gatazkak sor daitezke. Desadostasunak egon daitezke zereginari dagokionez, baita buruzagiaren aurkako matxinada ere. 3. Normalizazio-fasea. Taldeak egitura onartzen du eta gatazkak gainditzen doaz, talde-kohesioaren eta sentimendu positiboen sorreraren bidez. Rol berriak ak eta arau berriak agertuko dira. Ataza bati aurre egiten dioten bitartean informazioa trukatzeko eta alternatibak eztabaidatzeko/adosteko aukera ematen da. 4. Errendimendu- edo funtzionamendu-fasea. Taldeak bere egiturazko arazoak konpontzen ditu, funtzionalagoa, malguagoa; sistematikoagoa eta praktikoagoa izaten hasten da. Zeregina taldearen egiturarekin bat dator. 5. Ixteko fasea. Taldeak bere helburuak lortu ditu. Funtzionatzen jarrai dezake edo arrakastaz desegin daiteke. Esparru akademikoan, Villak (1998) lau etapa identifikatzen ditu (Gamezek aipatua, 2013:110): 1. Etapa indibidualista. Ikasleek elkar ezagutzen ez duten eskola-talde baten lehen egunetan ematen da etapa hau; segurtasunaren banakako bilaketak markatzen du. Maskarak erabiltzea ohikoa da, erdi ahotsez hitz egiten da, isiluneak ugariak dira; begiradak deserosoak eta zailak dira, eta elkarrekintzak ahulak dira. 2. Bilaketa-etapa. Taldean segurtasun-bilaketa bat egiten da. Kide bakoitza bera izaten saiatzen da taldean, azpitaldeak osatzeko joera dago, pertsona besteekiko argiago hautematen da, elkarrekin lan egiten da; baina komunikazioa eta interakzioa oraindik ez dira osatu.
Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak ZeharGAIT 100 3. Identifikazio-etapa. Parte hartzea pixkanaka aberasten doa, eta horrek sintoma desberdinak eragiten ditu: hitzez eta berariaz taldekide izateak suposatzen duen akordioa adierazi ohi da; giroa lasaiagoa da; iritziak askotarikoagoak dira eta ez dira hain homogeneoak; guak balio handiagoa hartzen ari da norberaren nia errespetatzen ari den heinean. 4. Finkatze-etapa. Taldea egituratu eta antolatu egiten da: taldekideak taldearen mugez eta askatasun-marjinaz jabetzen dira; rolen definizio prozesua bukatu egitn da, eta ghorrek esan nahi du haien banaketa egokitzat ematen dela, bai eta taldearen autoritatea ere; kohesioa eta eraginkortasuna areagotu egiten dira, taldekideen arteko konfiantza eta lotura afektiboei esker. Taldearen autoerrealizaziora iristen da, non taldeak bere prozesua ebaluatzen dakien, bai eta bere funtzionamendua kontrolatzen eta sortzen diren tentsioei aurre egiten eren. Pallarés-ek proposaturiko faseak honako hauek dira: Pallarések (1993, Gámezek aipatua, 2013: 110-113) ere lau etapa identifikatzen ditu, agian ikasleentzat argiagoak izan daitezkeenak: 1. Orientazio-etapa 2. Arauak ezartzeko etapa 3. Gatazkak konpontzeko etapa 4. Amaierako etapa Ohartarazi dugunez, etapa horiek, Pallarések deskribatutakoak, izango dira gure erreferentzia jarduera-bloke honetan. Ondoren zirriborratuko ditugu, irakurketa eta kasu praktikoekin, gogoeta pertsonalaren eta ikasgelako bateratze-lanaren bidez sakontzeko. Garrantzitsua da ikasleek antzematea lantaldeen bizitza ez dela estatikoa; lantaldeek, gizatalde guztiek bezala, prozesuak, etapak igarozten dituzte. Erabilgarria da horren berri izatea; horrela zailtasunak bizitzerakoan ikuspegi zabalagoa izan dezakete; egoerak gainditzen dituen sentsazioa saihesteko. Horrek, bestetik, talde-lanaren zailtasunei aurre egiteko baliabide nahikoak dituztela sentitzeko aukera ere emango die, edo behintzat baliabide horiek bilatzeko aukera. Hori guztia taldean lan egitea zaila delako, Pat Riley saskibaloi entrenatzaileak zioen bezala. Ikasleak prozesu horretaz jabetzea bezain garrantzitsua da bideratzaileak (edo enpresako zuzendariak) fase horiek ezagutzea, fase horietan aktiboki esku hartu ahal izateko eta talde-bilakaera prozesua talde eraginkor eta efiziente baterantz gidatzeko; gainera, esku-hartzea oso esanguratsua izan daiteke: atazen kalifikazioak hobetzen lagunduu, bai eta pertsonen arteko harremanetarako gaitasuna hobetzen ere. (Gamez, 2013: 114-115). Jarraian, lan-talde baten garapen-faseei buruzko hausnarketak bai eta hainbat alderdi lantzeko jarduerak eskaintzen dira. 5 .1 . Talde baten hasierako fasea eta parte-hartzaileek nola egiten dioten aurre: orientazio-etapa Mini-kasuak eta ariketak hasi aurretik, gomendagarria izaten da elkarrizketa ireki batean (talde handian edo bikoteka edo talde txikitan) parte-hartzaileek edozein tal-
2 . Unitatea . Taldean lan egitea ZeharGAIT 101 detan izan dituzten iraganeko beldurrak eta esperientzia txarrak azaleratzea. Pertsona bakoitzak talde-lanarekiko jarrera orokorra, errezeloak, aurretiko esperientziak eta/edo taldean lan egiteko dituen abantailak eta arriskuak adieraz ditzake. Talde txikitan ideia trukaketa labur bat egin ondoren (parte-hartzea bultzatzeko), talde guztiek beren ondorioak bateratzen dituzte. Hasierako hausnarketa-ariketa honek gainerako jardueretako edozein girotzeko balio du. Era berean, bideratzaileak talde-lanaren kontzeptu orokor batzuk har ditzake kontuan, hala nola etapak (1993ko Pallarésen azken sailkapenean oinarrituz, hori hartu baita jarduerak antolatzeko oinarritzat), eta, ondoren, hainbat alderdi lantzeko egokien iruditzen zaizkion ariketak aurkezten ditu. ZeharGAIT jarduera Tigrea eta otsoak (Unairentzako istorio bat)1 Testuingurua Talde baten bizitzaren hasierako etapa honetan, taldean sartzen den pertsona bakoitzari sortzen zaion ziurgabetasuna da gertakari garrantzitsuena. Aldaketa edo egoera berri orotan, ezezagunarekiko nolabaiteko beldurra sortzen da: norekin osatuko dudan taldea, nolakoak izango diren, nola eramango garen, esperientzia nolakoa izango den (inoiz taldean lan egin ez badut) eta abar. Beldur horiek sentitzea eta antsietate hori guztiz normalak dira; izan ere, talde baten bizitzako lehen etapa honen egin beharreko gauzetako bat da taldekideak orientatzea, eta egoera horretara moldatzen laguntzea. Jarduera eta denboralizazioa Ildo horretan, beldur horiek ezagutu eta garaitzen laguntzeko, hasierako irakurketa hau diseinatu da: «Istorio bat Unairentzat: tigrea eta otsoak» (egilea: Igor Filibi). 1. fasea: jarduera irakurtzeko denbora. Norberak irakurtzea gomendatzen da, baina posible da ere lehen irakurketa taldean egitea, gero banakako denborari hasiera emanez. 2. fasea: jarraian dagoen galdetegia banatuko da, eta pertsona bakoitzari banaka erantzuteko eskatuko zaio, 12-15 minututan. 3. fasea: ondoren, elkarrizketa-gune bat irekiko da erantzunak partekatzeko, eta tarte bat utziko da ere ezarritako galderetatik kanpo irakurketari buruzko iruzkinak egiteko. Gogoratzekoa Taldeko elkarrizketa eskatzen duten jarduera-faseetarako, ZeharGAIT jardueretan elkarrizketa egiteko eskainitako gomendioak erabiltzea iradokitzen dugu (ZeharGAIT Gomendioak, 1. unitatea). 1 Igor Filibik idatzia.
L. Escajedo / I. Filibi. ZeharGAIT. Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak, Ed. UPV/EHU, 2022. ZeharGAIT 102 Bizkaiko Lanbide Heziketa Publikoan garapen profesionalerako zeharkako gaitasunak eta lidergoa sustatzeko BBK-GizaLeader Programak, diruz lagunduta (2018-2021). Unai haserre eta umore txarrez iritsi zen etxera. Amak ez zion ezer esan agurtu ere egin gabe sartu zenean. Une bat zeraman bere gelan giltzapetuta, aitak atea ukitu eta zer moduz zegoen ikustera sartu zenean. Pixka bat kostatu zitzaion hitz egiten hastea, baina azkenean esan zion irakasleak taldean lan egitera behartu zituela eta esleitu zizkioten ikaskideak ez zitzaizkiola batere gustatzen. — Zerbait egin dizute? —galdetu zion aitak—. — Ez —esan zuen hark—, baina ez ditut gustoko; ez ditut ezagutzen, eta, gainera, nahiago dut lanak neuk bakarrik egin, neure erara. Akats egiten badut, nire errua. Aitak erantzun zuen: — Ikusten dut, kontua ez da ezer txarrik egin dizutela, baizik eta ez dakizula zer den talde bat. — Badakit, noski- esan zuen Unaik, entzun berri zuenagatik are haserreago. Baina aitak, jaramonik egin gabe, hizketan jarraitu eta esan zion: — Istorio bat kontatuko dizut —eta bere ondoan eseri ondoren hasi zen. Oihanean tigrea da ehiztaririk handiena, animalia guztiek diote beldurra eta ihes egiten dute haren aurrean, bera baita animaliarik indartsuena eta boteretsuena. Orro egiten duenean, oihana isildu egiten da. Eta tigreak badaki; beraz indartsuena dela uste du. Hala eta guztiz ere.. — Utzi kontuak, aita, ez naiz jada ume bat! —esan zuen Unaik ezer ulertu gabe eta nahiko haserre. Zertara zetorren ipuin bat kontatzea? Baina aitak, ahotsa goratu gabe, esan zion: — Entzun iezadazu, eta izango duzu gero zuk hitzegiteko aukera-eta bere istorioarekin jarraitu zuen: Egun batean, ordea, tigrea, antilope baten atzetik zihoala, hanka batean zauritu zen. Ez zen oso zauri larria, baina ezin zuen ehizatu, eta, beraz, ezin zuen ezer jan. Handik egun batzuetara, hain zegoen ahul, laster hilko zela bazekiela. Hilzorian zegoenean, lurrean etzanda, otso adintsu bat gerturatu zitzaion. Tigrea konturatu zen otso adintsu hura oso astiro zebilela, ez zela gai korrika asko egiteko, eta bere atzaparrak ere ez zirela hain indartsuak. Hortzen bat ere falta zitzaion. Indarrik izan banu, arazorik gabe hilko nukeen, pentsatu zuen tigreak bere baitarako. Tigrea ohartu zen otso hura, jadanik ehizatu ezin zuena, ongi elikatua eta osasuntsua zela bere adinarekiko. Ezin izan zuen saihestu galdetzea: otso, ikusten dut zahartuta eta nekatuta zaudela, ezin duzula korrika egin, ezta ehizatu ere, niri gertatzen zaidan bezala. Baina zu osasuntsu zaude eta ni hiltzear nago. Nola liteke? Otsoak begiratu zion eta ezer esan gabe alde egin zuen. Baina tigrea tematu egin zen eta oihu egin zion: otso, mesedez, erantzuiozu nire galdera honi! Kontatu zure sekretua hil aurretik. Otsoa gelditu egin zen. Zalantza egin eta atzera begiratu zuen, ZeharGAIT jarduera Tigrea eta otsoak (Unairentzako istorio bat) - Igor Filibi
L. Escajedo / I. Filibi. ZeharGAIT. Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak, Ed. UPV/EHU, 2022. ZeharGAIT 103 Bizkaiko Lanbide Heziketa Publikoan garapen profesionalerako zeharkako gaitasunak eta lidergoa sustatzeko BBK-GizaLeader Programak, diruz lagunduta (2018-2021). tigrea zegoen lekura. Ez zenuke ulertuko, esan zion azkenean, eta ez dut zurekin eztabaidatu nahi zure azken uneetan. Baina tigreak berriro ekin zion: ez dut eztabaidatuko; benetan diotsut. Jakin egin nahi dut. Orduan otsoak hitz egin zion. Oihaneko guztiek uste dute izakirik boteretsuena zarela, indartsuena, eta denek beldurra dizute. Baina otsook badakigu hau ez dela egia. Inor ez da hain indartsua. Talde batek ondo lan egiten duenean, taldekideek elkarri laguntzen diotenean eta elkarrekin lan egiten dakitenean, orduan talde hori edozein animalia baino hamar aldiz indartsuagoa da. Otsoek badakigu, gizakiek dakiten bezala. Ahulak dira, mugitu ezinik jaiotzen dira, azala fina dute eta urradurek zauritu egiten dituzte; ez dira asko ibiltzen eta ez dira indartsuak. Hala ere, denok diegu beldurra, baita zuk ere. Ez al diozu zeure buruari inoiz galdetu zergatik? Tigreak otsoaren erantzun luze hark, hainbeste azalpenek enbarazu egiten ziotela antzeman zuen. Erantzun erraza eta zuzena espero zuen, baina otsoaren hitzek asmakizun bat eta galderak zituen. Umore txarrez zegoen, baina, sekretu hura jakin nahi zuenez, gogo txarrez erantzun zion otsoari: gizakiak indartsuak dira sua dutelako, denek dakite. Otso adintsuak irribarre egin zuen. Ez, ez da horrela. Bere indarra ez dago sutan. Gizakiak indartsuak dira elkartuta daudelako, beren herrixka babesten duen oholesia altxatzeko elkartzeko gai direlako, eta guztien artean zubiak, etxeak, bideak eta era guztietako objektuak eraikitzen dituztelako beren fabriketan. Elkarren artean koordinatzen dira, guztien artean osatzen eta laguntzen dute elkar. Hor datza bere indarra. Otsook ere ikasi dugu hau. Gaztetan ikusten zera ikusten nuen, taldeko buruak beti jaten zuela lehena, askotan ehizan parte hartu gabe, eta bere bizitzaren amaieran, lasterka egin ezin zuenean, taldeak ehizatzen genuenetik jaten uzten ziola. Egun batean otso adituenetako bati galdetu nion ea zergatik egiten genuen hau. Bere erantzunak harritu egin ninduen, eta gero gazte belaunaldi bakoitzari kontatu diot. Gure indarra taldean datza. Gutako batek hankan min hartzen duenean eta aste pare batez ehizatu ezin duenean, bakarrik balego, erremediorik gabe hilko litzateke, zu orain bezala. Baina taldeak babesten eta defendatzen badu, zaintzen eta elikatzen badu, laster suspertuko da eta berriro ehizatuko du guztion onerako. Barregarria da diozuna, esan zuen tigreak, burua lurrean bermatuz. Otsoak erantzun zuen: badakit ez duzula ulertzen, ez duzulako inoiz probatu, baina, sinetsidazu, norbaitek funtzionatzen duen talde bat ezagutzen duenean, ez du inoiz ahazten eta etorkizunean errepikatzen saiatzen da. Baina tigreak ezetz egiten zuen buruaz lurretik: ez da egia, diozuna diozula. Ez nauzu konbentzituko. Ez du inolako zentzurik zu elikatzeak, baldin eta ezin baduzu lasterka egin edo ehizatu. Taldeari ez diozu ekarpenik egiten. Engainatuta dauzkazu, nahiz eta aitortu behar dizudan meritua duzula, zure helburua lortu baituzu. Otsoa orain algaraka. Benetan uste duzu ez dudala ezer ematen, ezin dudalako lasterka egin edo ehizatu? Nire lana oso garrantzitsua da. Nik gizakiak ezagutzen ditut, badakit nola ehizatzen duten, eta otso asko hiltzea saihestu dut nire aholkuekin. Elkar zaintzen dugunez, eta tigreak baino urte gehiago bizi garenez, zuen trikimailu guztiak ere ezagutzen ditut. Nik zure aita ezagutu nuen, eta badakit zein bidetatik zabiltzan zu eta zein diren zure ehizarako tokirik gogokoenak. Badakit zelatan egotea gustatzen zaizula, eta horregatik dakit zein itzaletan egon zaitezkeen makurtuta. Horrela salbatu
L. Escajedo / I. Filibi. ZeharGAIT. Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak, Ed. UPV/EHU, 2022. ZeharGAIT 104 Bizkaiko Lanbide Heziketa Publikoan garapen profesionalerako zeharkako gaitasunak eta lidergoa sustatzeko BBK-GizaLeader Programak, diruz lagunduta (2018-2021). ditut otso asko zure atzaparretatik. Nire bizitza luzean lehorte gogor bat ezagutu dut eta ezagutzen dut non geratzen diren azken ur-putzuak. Badakit zein belar diren onak zauriak sendatzeko eta zeintzuk saihestu behar diren ez gaixotzeko. Hori guztia da taldeari ematen diodana. Otso gazteek beren kemena eta indarra ematen dute, txakurkumeak etorkizuna dira eta horregatik maitasunez zaintzen ditugu, gero beren taldea errespetatu eta baloratu dezaten. Gure taldean, animalia bakoitzak zerbait bakarra ematen du, eta guztion artean talde bikaina osatzen dugu. Batzuk arakatzaile onak dira, beste batzuk adimentsuak; batzuk burutsuak eta beste batzuk metodikoak. Eta beti dago baten bat, une txarretan barre eginarazten eta adorea altxatzen diguna. Horregatik, tigrea baino txikiagoak eta indartsuagoak garen arren, elkarrekin boteretsuagoak gara eta zu hil ondoren biziraungo dugu. Orain badakizu zergatik bizi zareten gutxiago tigreak, eta zergatik hiltzen zareten bakarrik. Ni joaten naizenean, talde osoak negar egingo dit eta agur esango dit, eta egingo duten dolu kolektiboak are gehiago indartuko du taldea; beraz, nire heriotza ere taldeari egingo diodan azken ekarpena izango da. Hau da otsoek dakiguna, baina ez naiz zu konbentzitzen saiatzen, tigrea zarelako, eta ni otsoa naizelako. Agur. Eta sastrakan desagertu zen. Unaik isilik jarraitu zuen aitak istorioa amaitu zuenean. Eta ez zuen ezer esan bere gelatik irten aurretik galdetu zionean: — Hau da kontatu nahi nizun istorioa, eta orain zuk zeuk pentsa dezakezu zer nahiago duzun izan: tigrea ala otsoa?
Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak ZeharGAIT 106 ZeharGAIT jarduera Markos eta Idoiaren kasuak: bi taldeetan etapa hasten Testuingurua Etapa honetan, taldean sartzen den pertsona bakoitzari sortzen zaion ziurgabetasuna da egitaterik garrantzitsuena. Aldaketa edo egoera berri orotan, ezezagunarekiko nolabaiteko beldurra sortzen da: nortzuk ukituko nauten taldean, nolakoak izango diren, nola eramango garen, esperientzia nolakoa izango den (inoiz taldean lan egin ez badut), eta abar. Beldur horiek sentitzea eta antsietate hori guztiz normala da; izan ere, talde baten bizitzako lehen etapa egoera berriaren barruan orientatzea eta egokitzea da. Atal honen hasieran adierazi bezala, parte-hartzaileek izan ditzaketen beldurrak eta esperientzia txarrak azaleratzeko diseinatuta daude, besteak beste, honako kasu txiki bi hauek. Horrek esan nahi du elkarrizketa bideratzeko moduak malgua izan behar duela, konfiantza eragin behar duela, parte-hartzaileei beren beldurrak zabaltzen eta adierazten utziz, baina, noski, inor behartu gabe. Lehenengo kasuan, Marcosek bere beldurrei aurre egin behar die. Bigarrenean, Idoia protagonista dela, desadostasunaren gaia landuko da (taldeko kideek dituzten helburuei dagokienez). Taldekide guztiek helburu bera partekatzen ez dutenean —nota altua lortzea, adibidez, Idoiaren kasuan bezala-, zaila da taldeak funtzionatzea. Laguntzakoa izan daiteke taldean horri buruz hitz egitea eta akordioren bat lortzen saiatzea. Kasu hau beste gai garrantzitsu bat lantzeko ere erabil daiteke: mendekotasuna. Talde batean sartzen nautenean, gertatzen zaidanaren zati bat talde horren funtzionamenduaren araberakoa izango da. Idoiaren kasuan, zerbait behar du (nota on bat), baina hori, puntu batetaraino behintzat, taldearen funtzionamenduaren mendeko da; eta beraz ez dago Idoiaren esku. Pertsona bat talde baten mende dagoenean berarentzat garrantzitsua den zerbaitetan, oso estresagarria eta neketsua izan daiteke. Jarduera eta denboralizazioa 1. fasea: jarduera irakurtzeko denbora. Norberak irakurtzea gomendatzen da, baina posible da ere lehen irakurketa taldean egitea, gero banakako denborari hasiera emanez. 2. fasea: jarraian dagoen galdetegia banatuko da, eta pertsona bakoitzari banaka erantzuteko eskatuko zaio, 12-15 minututan. 3. fasea: ondoren, elkarrizketa-gune bat irekiko da erantzunak partekatzeko, eta tarte bat utziko da ere ezarritako galderetatik kanpo irakurketari buruzko iruzkinak egiteko. Gogoratzekoa Taldeko elkarrizketa eskatzen duten jarduera-faseetarako, ZeharGAIT jardueretan elkarrizketa egiteko eskainitako gomendioak erabiltzea iradokitzen dugu (ZeharGAIT Gomendioak, 1. unitatea).
L. Escajedo / I. Filibi. ZeharGAIT. Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak, Ed. UPV/EHU, 2022. ZeharGAIT 107 Bizkaiko Lanbide Heziketa Publikoan garapen profesionalerako zeharkako gaitasunak eta lidergoa sustatzeko BBK-GizaLeader Programak, diruz lagunduta (2018-2021). Marcos astebete baino ez zebilen ostalaritza-eskolan, eta konturatu da modulu bateko irakasleak taldeak sortu dituela datozen bost asteetan lan bat egiteko. Oraindik bere klaseko hiruzpalau pertsona baino ez ditu ezagutzen, eta urduri samar dago nola egokituko den ikusteko. Ez du inoiz taldean lan egin. Enpresa gehienetan lantaldeak ohikoak direla jakin arren, ideiak beldur pixka bat ematen dio. Ez daki bere ikaskideekin maila emateko gai izango den, ezta elkar nola eramango duten ere. Gainera, bere lau kideetako bik lehenagotik ere ezagutzen zuten elkar, eta ez daki nola hartuko duten taldean. Ez du segurtasunik gabe jokatu nahi, baina ezta jakinarena egin ere. Kezkatuta dago, taldeak ondo funtzionatzen ez badu agian ezingo duelako modulua gainditu. Dena nola joango den jakiteko irrikitan dago. Erantzun galdera hauei — Ulertzen dituzu Marcosen beldurrak? — Bere taldekideei antzeko zerbait gertatuko zaiela uste duzu? — Zure ustez, zer egin beharko luke Marcosek bere kideekin izandako lehen bileran, dena ondo atera dadin? — Esperientzia txarrik izan al duzu talderen batean egindako lehen bileran? — Eta esperientzia onik? ZeharGAIT jarduera Talde batean lan egingo dut. Zer egingo dut? (Markos)
L. Escajedo / I. Filibi. ZeharGAIT. Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak, Ed. UPV/EHU, 2022. ZeharGAIT 108 Bizkaiko Lanbide Heziketa Publikoan garapen profesionalerako zeharkako gaitasunak eta lidergoa sustatzeko BBK-GizaLeader Programak, diruz lagunduta (2018-2021). Erdi mailako ziklo bateko bigarren mailan dago Idoia. Lehen maila nahiko ondo eman zitzaion, eta pozik dago eskolan. Aurreko urtean talde-laneko bi esperientzia izan zituen, eta emaitzak oso bestelakoak izan ziren. Taldeetako batek oso ondo funtzionatu zuen eta bera oso gustura egon zen, bere onena emanez. Oso kalifikazio altua lortu zuten. Beste taldea oso bestelakoa izan zen. Lau kideetatik erdiak, bi mutil oso lagunak, ez zuten ia parte hartu. Klasetik ez ziren ia agertzen eta ez zuten beren lanaren partea egin. Beste lankide batek eta berak dena egin behar izan zuten. Azkenean, irakasleak esku hartu zuen, eta pixka bat konpondu zen asuntoa, egun batzuetako epea gehigarri bat eman baitzien. Egia da azkenean dena ondo entregatu ahal izan zutela, baina oso erreta bukatu zuen Idoiak; ikasgaiari uko egiteko zorian ere egon zen. Orain, Idoiak oraingoan nolakoa izango den galdetu dio bere buruari, eta nahiko beldur dio ezagutzen ez duen talde baten mende egoteari. Kalifikazioak ere kezkatzen du, Lanbide Heziketako goi-mailako ziklo bat egin nahi duelako eta batez besteko nota altua behar duelako. Galderak — Nota altua lortu behar baduzu, Idoiak bezala, kezkatuko al zinateke talde-lana egin behar izanez gero? — Nota alturik behar ez baduzu, baina taldeko kide batek baietz jakiten baduzu, kontuan hartuko zenuke nolabait? Nola? ZeharGAIT jarduera Idoiak nota ona behar du
2 . Unitatea . Taldean lan egitea ZeharGAIT 109 5 .2 . Taldearen arauak ezartzen diren etapa Taldeen bizitzaren etapa honetan, bigarrena Pallaresen sailkapenean, talde bateko partaideek taldearen funtzionamendua arautuko duten arauak definitzen dituzte. Lana nola garatuko duten eta harremanak izateko, planifikatzeko eta abarrerako moduari buruzko elkarrizketa soil baten emaitza izan daitezke, edo dokumentu idatzi batean jaso daitezke, kide guztientzat, eta etorkizunean etorri daitezkeenentzat, taldearen jarduera arautuko duten arauak argi uzteko. Arau batzuk finkatzeko hausnarketa horretan, talde arrakastatsu askok gatazka-iturri posibleenak identifikatzeko ahalegina egiten dute, eta horiek konpontzeko moduak biltzen dituzte. Arau horiek egoteak taldearen kohesioa indartzen du, pertsonek jakin dezaten zer espero dezaketen. Horrek, besteak beste, beldurrak eta balizko arazoak kudeatzen laguntzen du. Baina arauak finkatzeko prozesu hori ez da berez gertatzen; pertsonen ekimenak behar ditu. ZeharGAIT jarduera Gemma eta Garazi kasuak, eta Guztien artean talde bat Jardueren deskribapena Hiru kasu desberdin aurkezten dira, guztiak aurrerago deskribatuko den denboralizazio-eskema berarekin lan egiteko. — Gemmak hitza eskatzen du: kasu hau erabil daiteke taldeko komunikazioaz hitz egiteko, taldean gauzak nola doazen ikusteko beharraz, arazoei buruz garbi hitz egitearen garrantziaz, lidergoaz, bai eta kide guztiek arau batzuk adostearen beharraz. — Garaziren kasuak, berriz, talde bi alderatzen ditu. Adibide egokia izan daiteke taldearen arauak eratzeko prozesuari hasiera nola eman dakiokeen aurkezteko. Besteak beste ikusten dira pertsona-multzo eta benetako talde (edo ekipoen) artean dauden desberdintasunak. — Denon artean talde bat sortzen. Kasu hau talde eraginkorrak nola antolatzen diren hobeto ulertzeko pentsatuta dago. Belbinen rolen metodologia ikusi aurreko sarrera ona izan daiteke kasu hau. Metodologia hori aurretik deskribatu da eta liburu honetan hari buruzko jarduera gehigarri batzuk proposatzen dira. Ikasleek taldea eraginkorra izan dadin antolatzeko beharra ulertzen dutenean, errazagoa da Belbin metodoak (edo antzekoren batek) talde bati zein ekarpen egin diezaiokeen hautematea. Gakoa da uler dezatela antolakundearen beharra eta arazoei guztion artean heltzea. Lan-eskema eta denboralizazioa Testua banatu ondoren, jarduera hiru fase hauei jarraituz egingo da:
Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak ZeharGAIT 110 1. fasea: irakurketa Kasuan kasuko testua arretaz irakurtzeko eskatzen zaie parte-hartzaileei. Irakurri egin behar dute, eta ondo ulertzen saiatu. Irakurri ondoren, aurkezten den kasuari buruz labur pentsatzeko eskatzen zaie (minutu bat edo bi). 2. fasea: galderei banaka erantzuten zaie Ondoren, pertsona bakoitzak, banaka, kasuari buruzko galderak erantzun ditzala eskatzen da. Komeni da erantzunak hausnartzea, eta, behin zer esan nahi den jakinda, ahalik eta erantzunik zehatzena eta laburrena pentsatzea. Erantzun labur horiek idaztea gomendatzen da ere. Horri esker, eztabaida bizkorragoa eta emankorragoa izango da. 3. fasea: bateratzea Koordinatzaileak galdera bakoitza irakurtzen du, eta parte-hartzaileek erantzun dutenari buruz hitz egiten dute. Erantzun guztiak entzun ondoren (esan nahi dena galdetuz edo argituz, baina baloratu eta epaitu gabe), parte-hartzaile guztien artean eztabaida ireki bat hasten da. Itxiera Azkenik, jarduera ixteko, bideratzaileak parte-hartzaile bakoitzari eskatzen dio paper batean idatz dezala bere ondorioa, ikasi duena edo bere beharren eta egoeraren arabera balio dion zerbait. Hau pertsonala da guztiz; parte-hartzaileetako bakoitzak bere buruarentzat idazten du. Bakoitzak kasu bakoitzetik eta ondorengo eztabaidatik ateratzen dena idatzi behar du (ez da berez ozen irakurtzen ez eta idatziz entregatzen). Gisa honetako idazki horien multzoek ikasitakoa osatzen dute, eguneroko bat balira bezala, eta islatzen dute pertsona bakoitzak egindako ZeharGAIT ariketetatik baliagarritzat jotzen duena. Gogoratzekoa: bai taldearen tamainari dagokionez, bai taldeko elkarrizketa eskatzen duten jarduera-faseetarako, ZeharGAIT jardueretan elkarrizketa egiteko eskainitako gomendioak iradokitzen ditugu (ZeharGAIT Gomendioak, 1. unitatea).
L. Escajedo / I. Filibi. ZeharGAIT. Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak, Ed. UPV/EHU, 2022. ZeharGAIT 111 Bizkaiko Lanbide Heziketa Publikoan garapen profesionalerako zeharkako gaitasunak eta lidergoa sustatzeko BBK-GizaLeader Programak, diruz lagunduta (2018-2021). Gemma neska argia eta azkarra da. Ikasturte honetan erronka bidezko irakaskuntza antolatu egin dute bere Lanbide Heziketa zentroan, eta erronka horiek aurrera eramateko ikasle taldeak antolatu dira. Erronketako baterako tokatu zaion lantaldea elkarrekin inoiz lan egin ez duten eta oraindik elkar ezagutzen duten bost neska-mutilek osatzen dute. Gauzak ez doaz gaizki; denak ari dira lanean eta nahiko ondo konpontzen dira, baina ez dira oso eraginkorrak. Denbora asko galtzen dute bileretan, erabakiak hartzeko zailtasunak dituzte, eta entregatzeko epeak ere ez dira ondo zehazteko gai; beraz, lauhilabetekoak aurrera egin heinean konturatzen ari dira entregatzeko epea gertu dagoela eta denboraz eskaz dabiltzatela. Gemma, egoera hori hasieratik ikusten zuena, egun batean taldera oldartu zen eta argi eta garbi hitz egin zuen taldearekin. Ez zegoen ziur lankideek nola erantzungo zuten, baina esan egin behar zuela sentitzen zuen. Eta honela ohartarazi zituen: hobeto antolatu egiten ez baziren, ezingo zuketen lana epean eta era egokian bukatu. Bere harridurarako, ikaskideek arrazoia eman zioten. Hari begira geratu ziren: zelan egingo dugu, Gemma? Eta honek zera proposatu zuen, bakoitzak adieraztea zer gauza edo alderdi ziren kezka gehien sortzen ziotenak. Erronda bat egin zuten, non denek arretaz entzuten zuten elkar, bai eta parte hartu ere. Hainbat gai atera ziren: denbora hobeto planifikatzeko beharra eta bakoitzaren lanak entregatzeko datak jartzea, erabakiak adosten jarraitzea zein ona izango litzatekeen, bakoitzak esleitzen zaion alderdiaz arduratu behar duela, eta abar. Charlesek, beste taldekide batek, zera proposatu zuen: arau komunak ezartzea proposatu zuen. Elkarrizketa aldi oso konstruktibo baten ondoren, akordio batera iritsi ziren. Denak oso pozik geratu ziren, eta bileratik ateratzean, hainbatek Gemma zoriondu zuten bere ekimenagatik. Galderak — Gemmaren taldeak hasieran izandako zailtasun horiek, zein maiztasunekin esango zenuke gertatzen direla taldeetan (eraginkortasun gutxiko bilerak, erabakiak hartzeko zailtasunak, eroso sentitzen ez diren pertsonak, edo beste zailtasun batzuk)? — Nahi izan ezkero, zuk zeuk izandako esperientziaren bat parteka dezakezu. — Zer iruditzen zaizu Gemmak egin zuena? — Ikusten duzu egoera hori konpontzeko beste modurik? ZeharGAIT jarduera Gemmak hitza eskatzen du
L. Escajedo / I. Filibi. ZeharGAIT. Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak, Ed. UPV/EHU, 2022. ZeharGAIT 112 Bizkaiko Lanbide Heziketa Publikoan garapen profesionalerako zeharkako gaitasunak eta lidergoa sustatzeko BBK-GizaLeader Programak, diruz lagunduta (2018-2021). Sukalde Zuzendaritzako bigarren mailan, Garazik ia hilabete darama taldean lanean, oso erronka interesgarrian. Gogotsu hasi zen, baina geroz eta gehiago kostatzen zaio gogoa mantentzea. Taldekide bakoitza bere erara doala iruditzen zaio. Garazi saskibaloi talde bateko kapitaina da eta lider izatera ohituta dago. Egun batean, saskibaloi-partida baten ondoren pabiloitik irtetean, jabetzen da zein ondo sentitzen den. Asko kostatu zaie irabaztea, ia hogei puntu galtzen ari ziren talde oso on baten aurka. Baina azken laurdenean jokalariek begietara begiratu diote elkarri eta konjuratu egin dira. Partida hori denek batera irabazi behar zuten. Elkarri lagundu diote, sufritu dute, azken indar-gramoraino ekin dute eta ahituta amaitu dute. Baina azken bi minutuetan irabaztea lortu dute. Oso garaipen landua izan da, aldi berean oso pozgarria, taldeak irabazi duelako. Une horretan burura etorri zaio gero ostalaritza eskolako bere taldeko kide bati deitu behar diola, irakasleak eskatutako lanaren zati bat amaitzeko. Ezin du saihestu lan horretan pentsatzeak sortzen dion gogorik ezaren sentsazioa, eta, aldi berean, entrenamenduetara eta partidetara bere taldearekin joateak ematen dion poza alderatzea. Orduan jabetzen da gertatzen denaz. Saskibaloian, talde bateko kide da, ekipoa dira, eta talde horretan guztiek elkarrekin egiten dute lan, sufritzen eta borrokatzen dute. Erronkaren taldean, ordea, pertsona batzuk biltzen dira, baina ez dago benetako lankidetzarik, ezta elkarren arteko laguntzarik ere. Zentzu zorrotzean, ez dira talde bat. Bere kideari deitu beharrean, taldeari mezu bat bidaltzea erabakitzen du. Skype bidezko bilera bat antolatu du, eta taldekideak aurrez-aurre dituela, kontatu die zer sentitzen duen. Bere saskibaloi taldearekin zer bizi duen azaltzen die, guztien artean elkar-laguntzearen abantailak, helburua talde moduan lortzearenak ere, baita kolektiboaren babesa sentitzearen sentsazio horrek bere burua zein zoriontsu egiten duen ere. Argi eta garbi dio erronkarako antolatu den taldean hori sentitzea gustatuko litzaiokeela eta bera saiatzeko prest dagoela. Beste bi pertsonak, Kepak eta Maialenek, kirol klubetan daude eta babesa ematen diote. Astelehen goizean geratzea erabaki dute, beren taldea ekipo bihurtzeko zer egin adosteko. Berandu dabiltza eta ez dira garaiz iristen klasera. Irakasleak arreta deitzen die atzerapenagatik. Azkenean, harengana hurbiltzen direnean arrazoia azaltzeko, irakasleak irribarre egiten die eta taldean lan egiteko aparteko puntu bat jarriko diela esaten die. Une horretatik aurrera, taldeak beste era batera funtzionatzen hasten da, eta lan-harremana eta harreman pertsonala askoz ere arinago bilakatzen da. Galderak — Saia zaitez Kepa eta Maialenen paperean jartzen: nola sentituko zinateke Garaziren mezua jasotzean? — Azaldu zergatik uste duzun irakasleak aparteko puntu batekin saritu dituela? — Zer iruditzen zaizu Garaziko ekimena? Eta zure kideen erreakzioa? ZeharGAIT jarduera Garazik talde bi alderatzen ditu
L. Escajedo / I. Filibi. ZeharGAIT. Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak, Ed. UPV/EHU, 2022. ZeharGAIT 113 Bizkaiko Lanbide Heziketa Publikoan garapen profesionalerako zeharkako gaitasunak eta lidergoa sustatzeko BBK-GizaLeader Programak, diruz lagunduta (2018-2021). Garaziren taldeak klasean eskatu zitzaien lanean bikain bat lortu zuenean, ospatu egin zuten. Erronkan aurrera egin bitartean egon ziren zenbait pasadizo errepasatu zituzten. Denak bat zetozen Garazik une estrategiko hartan bidalitako mezua, bai eta ondorengo Skype bilera hura ere bereziki garrantzitsuak izan zirela taldeak bizi izandako une guztien artean. Bere partetik, Garazik eskerrak eman zizkien errekonozimenduagatik, baina zera azpimarratu zuen ere, benetako talde bat bilakatzearen ideia berak eman bazuen ere, taldearen dinamikan aldaketa nabarmena ez zela bere proposamenetik etorri, baizik eta taldeko kideei rolak esleitzetik. Horrek bai aldatu zuela taldearen dinamika. Horretan, Kepa izan zen ekarpen erabakigarria egin zuena, futbol talde batean jokatzen baitu, eta aipatu zuen talde batean denek dakitela bakoitza zertaz arduratzen den. Berak gogorarazi zuen bere taldean denek dakitela atezainak, atzelariek, zentralek, aurrelariek eta abarrek zer egin behar duten. Pertsona jakin batzuei zereginak esleitzea oso modu eraginkorra da zeregin guztiak estalita daudela bermatzeko, bai eta zeregin bakoitzaren ardura duen norbait dagoela jakiteko. Horrek ez du esan nahi, baina, une jakin batean lankide bati lagundu behar ez zaionik, baina betiere jakinda zein den bakoitzak jokatzen duen papera, zein den bakoitzaren ekarpena. Bere izena entzutean, Kepak gaineratu zuen egia zela, baina Interneten bilatu eta behar zituzten profilak aurkitu zituena Maialen izan zela; Belbin delako baten rolak erabiltzea iradoki zien. Oso baliagarria izan zen bederatzi zeregin mota horiek zerrendatuta ikustea, azken finean talde batean norbaitek egin beharreko gauzekin bat zetozelako. Egia esan, konturatu ziren bakoitzak ekarpen desberdinak egin zituela taldeak funtziona zezan. Une horretan, Itziar, ia inoiz hitz egiten ez zuena, animatu zen esatera banaka egin ezkero haietako batek ere ezingo zukeela burutu haiek taldean egindako lan handia. Ziurrenik horregatik, talde on bat beste edozein baino askoz osoagoa eta eraginkorragoa delako, enpresek taldean lan egin ohi dute. Egia esan, esperientzia hark begiak ireki zizkien beren bizitzarako eta etorkizun profesionalerako oso garrantzitsua zen zerbaitetan, ikasgairako ikasitako gauzetatik askoz haratago. Galderak — Taldean lan egitea garrantzitsua dela iruditzen zaizu? — Zer alderdi azpimarratuko zenituzke Garazik, Kepak eta Itziarrek aipatu dutenaren inguruan? Zein? Zergatik uste duzu dela garrantzitsua? — Taldean lan egitea erraza dela uste duzu, mundu guztiak dakiela egiten? Edo ondo egiteko ezagutzak eta praktika, esperientziak, beharrezkoak direla uste duzu? ZeharGAIT jarduera Denon artean talde bat sortzen
Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak ZeharGAIT 114 5 .3 . Taldeetan gatazkak konpontzeko etapa Giza ingurune guztietan, pertsona-taldeak egon ala ez, gatazkak sortzen dira. Beste unitate batean, izatez, pertsonen artean sortzen diren gatazkak eta horiek prebenitzeko, kudeatzeko edo konpontzeko aukerak aztertuko ditugu (5. Unitatea). Nolanahi ere, kontuan izan behar da talde bat finkatzeko prozesuetan ohikoagoak direla beste ingurune batzuetan baino, parte hartzen dutenen artean sortzen eta egonkortzen ari den elkarrekintza eta erlazio bereziagatik. Talde batean ohikoa da hasieratik tentsioak edo gatazkak egotea. Batzuetan ezabatu egiten dira edo ez dira aintzat hartzen, beste batzuetan behin-behinean konpontzen dira, baina taldea sendotzen joan denean, dena ondo badoa, azkenean komunikazioa irekiagoa eta zuzenagoa den une bat iritsiko da. Kohesioak sor daitezkeen arazoei erantzun egokiagoa ematea ahalbidetzen du. Gatazka horiek hainbat motatakoak izan daitezke, eta hainbat arrazoirengatik izan daitezke, hori da hurrengo jardueretan aztergai. ZeharGAIT jarduera Gatazken etapa taldeetan: entrenatzaile berriaren lehen eguna Jardueraren deskribapena Kasu honek taldeetako gatazkei buruz hitz egiten hasteko balio du. Gatazkak saihestezinak dira, baina oso modu desberdinetan kudeatu eta aurre egin dakieke. Kasu honetan ere taldearen dinamika hasieratik ondo hastearen garrantzia nabarmentzen da, horrela ez bada, gero dena askoz zailagoa bihurtzen baita. Lan-eskema eta denboralizazioa Testua banatu ondoren, jarduera hiru fase hauei jarraituz egingo da: 1. fasea: irakurketa Kasuan kasuko testua arretaz irakurtzeko eskatzen zaie parte-hartzaileei. Irakurri egin behar dute, eta ondo ulertzen saiatu. Irakurri ondoren, aurkezten den kasuari buruz labur pentsatzeko eskatzen zaie (minutu bat edo bi). 2. fasea: galderei banaka erantzun ematea Ondoren, pertsona bakoitzak, banaka, kasuari buruzko galderak erantzun ditzala eskatzen da. Komeni da erantzunak hausnartzea, eta, behin zer esan nahi den jakinda, ahalik eta erantzunik zehatzena eta laburrena pentsatzea. Labur idaztea komeni da ere. Horrek erraztuko du ondorengo eztabaida arina eta emankorra izatea.
2 . Unitatea . Taldean lan egitea ZeharGAIT 115 3. fasea: bateratzea Taldearen barruan pertsona bat aukeratzen da elkarrizketaren koordinatzaile. Galdera bakoitza irakurtzen du eta parte-hartzaileek erantzun dutena komentatzen dute. Erantzun guztiak entzun ondoren (esan nahi dena galdetuz edo argituz, baina baloratu eta epaitu gabe), parte-hartzaile guztien artean eztabaida ireki bat hasten da. Azkenik, jarduera ixteko, bideratzaileak parte-hartzaile bakoitzari eskatzen dio paper batean idatz dezala bere ondorioa, ikasi duena edo bere beharren eta egoeraren arabera balio dion zerbait. Hau pertsonala da guztiz; parte-hartzaileetako bakoitzak bere buruarentzat idazten du. Bakoitzak kasu bakoitzetik eta ondorengo eztabaidatik ateratzen dena idatzi behar du (ez da berez ozen irakurtzen ez eta idatziz entregatzen). Gisa honetako idazki horien multzoek ikasitakoa osatzen dute, eguneroko bat balira bezala, eta islatzen dute pertsona bakoitzak egindako ZeharGAIT ariketetatik baliagarritzat jotzen duena. Gogoratzekoa Taldearen neurriari dagokionean eta taldeko elkarrizketa eskatzen duten jarduera-faseetarako, ZeharGAIT jardueretan elkarrizketa egiteko eskainitako gomendioak erabiltzea iradokitzen dugu (ZeharGAIT Gomendioak, 1. unitatea).
L. Escajedo / I. Filibi. ZeharGAIT. Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak, Ed. UPV/EHU, 2022. ZeharGAIT 116 Bizkaiko Lanbide Heziketa Publikoan garapen profesionalerako zeharkako gaitasunak eta lidergoa sustatzeko BBK-GizaLeader Programak, diruz lagunduta (2018-2021). Pat Riley entrenatzaileak NBAko Los Angeles Lakers talde txapelduna utzi eta New York Knicksera joan zenean, bere buruarekin borrokan zegoen talde batekin egin zuen topo. Taldearen kohesioa ahulduta zegoen eta jokalariek bakarka edo talde txikitan funtzionatzen zuten. Riley entrenatzaileak orduan, jokalariekin lehen bilera antolatu zuen. Bilera-aretora heltzean, jokalariek zera topatu zuten, Rileyk aldez aurretik gela hartan zenbait aulki-talde txiki kokatuta utzi zituela, jokalarien adiskidetasun-taldeak ordezkatzen zituztenak. Jokalari bakoitzari eskatu zion aulki jakin bat betetzea, eta, ondoren, gelako ingurua ondo begiratzeko eskatu zien. Talde zatitu batek, esan zuen orduan, ezin du irabazi. Eta hamabost minutuz bakarrik utzi zituen, euren aukerak kontuan har zitzaten. Riley entrenatzailea itzuli zenean, jokalariek aretoa berrantolatu zuten, eta aulkiekin zirkuluerdi bat osatu zuten, entrenatzailearentzat aulki bat aparte utziz. Bilera bakar batekin, entrenatzaileak jokalarien kultura aldatu zuen, «nia» zentruan zuen kultura batetatik «gua»-ren kulturaranzko bidea hartu zuten, eta taldearen kohesioa eta pentsamolde irabazlea eraikitzeko prozesua hasi zuen (Riley, 1993). Iturria: Beswick, B. Fútbol. Entrenamiento de la fuerza mental. Madril, Ediciones Tutor, 2010, 175 or. Galderak — Zure ustez, zerk bultzatu zituen jokalariak aulkiak tokiz aldatzera? — Zergatik ez zituen entrenatzaileak aulkiak zirkuluerdian jarri zuzenean? — Testuan islatu den istorioaren antzekorik ezagutzen al duzu? ZeharGAIT jarduera Entrenatzaile berriaren lehen eguna
2 . Unitatea . Taldean lan egitea ZeharGAIT 117 ZeharGAIT jarduera Gatazkak taldeetan (konpromiso falta): beste istorio bat Unairentzat Jardueraren deskribapena Kasu honek ekipoetan sortzen diren arazo ohikoenetako bati buruz eztabaidatzeko balio du: norbaitek berarekin konpromisorik hartzen ez duenean eta multzo osoaren emaitza arriskuan jartzen duenean. Era berean, hori nola konpon daitekeen eta talde bat arriskuan jartzen duenarengandik nola defenda daitekeen ere hitz egin daiteke. Lan-eskema eta denboralizazioa Testua banatu ondoren, jarduera hiru fase hauei jarraituz egingo da: 1. fasea: irakurketa Kasuan kasuko testua arretaz irakurtzeko eskatzen zaie parte-hartzaileei. Irakurri egin behar dute, eta ondo ulertzen saiatu. Irakurri ondoren, aurkezten den kasuari buruz labur pentsatzeko eskatzen zaie (minutu bat edo bi). 2. fasea: galderei banaka erantzuten zaie Ondoren, pertsona bakoitzak, banaka, kasuari buruzko galderak erantzun ditzala eskatzen da. Komeni da erantzunak hausnartzea, eta, behin zer esan nahi den jakinda, ahalik eta erantzunik zehatzena eta laburrena pentsatzea. Idaztea lagungarri izan daiteke. Horrek erraztuko du ondorengo eztabaida arina eta emankorra izatea. 3. fasea: bateratzea Taldearen barruan pertsona bat aukeratzen da elkarrizketaren koordinatzaile. Galdera bakoitza irakurtzen du eta parte-hartzaileek erantzun dutena komentatzen dute. Erantzun guztiak entzun ondoren (esan nahi dena galdetuz edo argituz, baina baloratu eta epaitu gabe), parte-hartzaile guztien artean eztabaida ireki bat hasten da. Azkenik, jarduera ixteko, bideratzaileak parte-hartzaile bakoitzari eskatzen dio paper batean idatz dezala bere ondorioa, ikasi duena edo bere beharren eta egoeraren arabera balio dion zerbait. Hau pertsonala da guztiz; parte-hartzaileetako bakoitzak bere buruarentzat idazten du. Bakoitzak kasu bakoitzetik eta ondorengo eztabaidatik ateratzen dena idatzi behar du (ez da berez ozen irakurtzen ez eta idatziz entregatzen). Gisa honetako idazki horien multzoek ikasitakoa osatzen dute, eguneroko bat balira bezala, eta islatzen dute pertsona bakoitzak egindako ZeharGAIT ariketetatik baliagarritzat jotzen duena. Gogoratzekoa Taldeko elkarrizketa eskatzen duten jarduera-faseetarako, ZeharGAIT jardueretan elkarrizketa egiteko eskainitako gomendioak erabiltzea iradokitzen dugu (ZeharGAIT Gomendioak, 1. unitatea).
L. Escajedo / I. Filibi. ZeharGAIT. Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak, Ed. UPV/EHU, 2022. ZeharGAIT 118 Bizkaiko Lanbide Heziketa Publikoan garapen profesionalerako zeharkako gaitasunak eta lidergoa sustatzeko BBK-GizaLeader Programak, diruz lagunduta (2018-2021). Ostiral gauean Unai etxean geratu zen. Gaur ez al zara aterako? Galdetu zion amak. Ez, ez dut gogorik, utz nazazu. Eta bere musikan murgildu zen berriro. Baina amak ez du erraz amore ematen, eta esan zion argi zegoela zerbait gertatzen zitzaiola. Kontatu nahi izatekotan, bera prest egongo zen egongelan. Hobeto pentsatuta, Unaik bapatean hau askatu zuen: — Errua aitarena da. Eta otsoen beren txorakeriez. Gora tigreak! —amak ez zuen ezer ulertzen eta begiak zabal-zabalik zituen, harriduraz. Une hartan, aita sartu zen etxean. — Nork egin du tigreen oihurik? — Nik! —erantzun zuen Unaik. Eta berriro esango dut: Tigreak bizi! Otsoei eman diezaietela. Aitak hamabost egun lehenago kontatu zion istorioa gogoratu zuen. Ikusten dut, esan zuen. — Eta ez etorri zure otsoen istorioekin. Gogoz entzungo nuke istoria bat kontatzen duena zer egin zure taldean ezer egiten ez duten pertsona bi daudenean, gainera lana zuk zeuk egiten duzunean samintzen zaizkizunak. Hori baliagarria izango litzateke, baina halako istoriarik ez badakizu, nahiago dut bakean uztea. — Seme, galdera bakarra egingo dizut: otsoak idiotak direla uste al duzu? —Unai benetan harrituta geratu zen. Ez zuen aitaren erantzunik espero, kargara itzultzen baitzen—. — Milaka urte daramatzagu gizakiok otsoak miresten eta haienganako beldurra izaten, beren adimen eta kemenagatik —jarraitu zuen aitak—. Benetan uste duzu beren taldean alferrak babestuko zituztela? Edo beste era batera esanda, uste duzu beren artean halakorik toleratuko balute bizirik iraungo zuketela? Eseri zaitez nirekin. Eta Unai eseri egin zen, etsita, bazekielako beste istorio bat entzutear zegoela. Beste istorio bat, Buff... — Ez da istorio berria, lehengo egunekoaren amaiera da. Otso adintsua bere taldearengana itzuli zenean, tentsioa sentitu zuen giroan. Otso guztiak apur bat aztoratuta zeuden; etengabeko kurrinka eta borroka txikiak entzuten ziren. Otsoeme nagusiak, taldearen buruak, arazoa aztertzeko eta konpontzeko kontseilua bildu behar zela ulertu zuen, gauzak lehertu baino lehen. Otso heldu guztiak bildu ziren. Nagusiak argi hitz egin zien. Azken egunotan, esan zuen ozenki eta irmo, gero eta tentsio handiagoa dago. Taldearen harmonia hautsi da eta hori oso txarra da. Denok dakigu gure indarra guztion batasuna dela. Hori galduz gero, ez gara negutik bizirik aterako. Badakigu, ezta? 2 Egilea: Igor Filibi. ZeharGAIT jarduera Beste istorio bat Unairentzat (bi aste geroago)3
L. Escajedo / I. Filibi. ZeharGAIT. Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak, Ed. UPV/EHU, 2022. ZeharGAIT 119 Bizkaiko Lanbide Heziketa Publikoan garapen profesionalerako zeharkako gaitasunak eta lidergoa sustatzeko BBK-GizaLeader Programak, diruz lagunduta (2018-2021). Otso gehienek baiezkoa egin zuten isilik, nahiz eta bizpahiru otsok burua makur eta begirada iheskorra eduki. Otso adintsua ohartu zen hiru otso hauen jarreraz, bi gazte eta bat adintsuagoa, Ile Beltza, aspalditik mingostuta zegoena, baina isilik geratu zen. Otso-eme nagusiak denei galdetu zien ea inork ba ote zekien gertatzen ari zenaren arrazoia. Inork ez zuen hitz egiten; beraz, kapitainari galdetu zion, ehiza-estrategiak ondoen diseinatzen zituenari. Kapitaina, zer esan diezadakezu? Ezer ez, nagusi. Ez dut taldekiderik kritikatu nahi, ez nintzateke leiala izango. Ikusten dut, esan zuen nagusiak, eta zu, arakatzailea? Zerbait esateko? Arazo bat dagoela uste dut, nagusi andrea, baina ez nazazu mesedez hori esatera behartu. Ez naiz txibatoa. Ondo dago, esan zuen otso-eme nagusiak, norbaitek zerbait esango du? Inork ez zuela hitz egingo ikustean, galdera hau egin zuen: Nork uste du arazo bat dagoela? Denek baietz esan zuten. Eta nork uste du arazoari aurre egin behar diogula? Edo norbaitek uste du hobe dela horrela egoten uztea eta zer gertatzen den ikustea? Uste duzue hitz egiten ez badugu gauzak hobera edo okerrera egingo duela? Banan-banan guztiei begiratu zien aurpegira, eta erantzutera behartuta sentitu ziren. «Okerrera egingo du», aitortu zuten denek. Otso-emeak, orduan, keinu serioarekin, esan zien arazo bat badela jakiten denean, hari aurre ez egiteak taldearen batasuna eta eraginkortasuna arriskuan jar ditzakeela; oso erabaki arduragabea dela. Inork hitz egin nahi ez badu ere, nagusia liderra da soilik baldin eta erabaki zailak hartzeko prest badago. Ez da beharrezkoa inork ezer esatea, esan zuen otso-emeak. Nik badakit Ile Beltzak denbora luzea daramala taldean duen parte-hartzea gutxitzen, bere betebeharretatik ihesi. Eta hainbat ehizalditan huts egin dugula bera adi ez zegoelako. Taldean isiltasun handia zegoen; Ile Beltza bakarrik irauli zen bere lekuan, haserre. Zerbait esatera zihoan, baina Otso-eme handiak lehorrean moztu zuen eta haren begietara begira hitz egiten jarraitu zuen. Dena den, Ile Beltza, gaitzena ez da soilik azken asteetan gutxi jan izana; okerrena eta iragazgaitzena da zure bide egoistatik beste gazte batzuk arrastaka daramatzazula. Zure antzera, horiek ere arduragabekeriaz jokatzen hasi dira. Nire erabakia da zu, Ile Beltza, taldetik kanporatzea. Gure lurraldean berriz ikusten bazaitut, etsai bat bezala hilko zaitugu, zeren etsai batek bezala, taldearen biziraupena arriskuan jarri duzula. Zoaz orain. Ile Beltzak zerbait esateko keinua egin zuen, baina hobeto pentsatu eta mendirantz korrika egin zuen. Bi gazte matxinoak ikaratuta zeuden. Ez zuten susmatzen egin zutenaren larritasuna, eta ez ziren jabetzen taldearen biziraupena arriskuan jarri zutela. Ikaratuta zeuden, damututa bezain beldurtuta. Otso-eme Nagusiak damua nabaritu zuen, baina, hala ere, gogorra izan zen haiekin, abisu serioa eman nahi baitzien. Ez al zaizue azaldu zeinen garrantzitsua den elkartuta egotea, elkar babestea, arduratsuak izatea eta beharrean daudenak zaintzea? Gutako bakoitzak horrela egiten ez badu, taldea desagertuko da eta gu guztiok hilko gara. Ikusi duzue zer gertatzen den norbaitek taldea arriskuan jartzen duenean. Zuen jokabidea errepikatzen baduzue, gauza bera gertatuko zaizue: taldetik kanporatuko zaituztegu eta zuen kasa geratuko zarete. Unaik aitari esan zion ulertu zuela: Arazoei aurre egin behar zaie; salbagarriak diren taldekideei ohartarazi behar zaie eta, ahal den heinean, erreskatatu behar dira. Eta taldera itzuli ezin direnekiko erabaki gogorrak hartu behar dira taldea salbatzeko. Aitak irribarre egin zuen eta esan zion: ulertu duzula ikusten dut.
L. Escajedo / I. Filibi. ZeharGAIT. Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak, Ed. UPV/EHU, 2022. ZeharGAIT 120 Bizkaiko Lanbide Heziketa Publikoan garapen profesionalerako zeharkako gaitasunak eta lidergoa sustatzeko BBK-GizaLeader Programak, diruz lagunduta (2018-2021). Erantzun, mesedez, galdera hauei. Gero, ikaskideekin batera jarriko dira. Inoiz egin al duzu lan talde batean eta norbaitek bere betebeharrak alde batera utzi ditu edo ez ditu bere konpromisoak bete? Zer egin zuen taldeak? Arazoa konpondu al zen? Etorkizunean, talde batean lanean ari zarenean, norbaitek konpromiso gutxirekin jokatzen badu, zer uste duzu egin beharko lukeela taldeak? Eta inork ez badu ematen arazoari aurre egiteko lehen urratsa, zuk zerbait egingo zenuke? Zer iruditzen zaizu norbaitek arazoa mahai gainean jarri nahi ez izatea, ikaskide zintzoena izango ez litzatekeela argudiatuz, edo txibato baten antzera jokatzea izango litzatekeela? ZeharGAIT jarduera Beste istorio bat Unairentzat (2. dokumentua)
2 . Unitatea . Taldean lan egitea ZeharGAIT 121 5 .4 . Taldeen bizitzaren azken etapa Talde guztiek, eta bereziki prestakuntza-zentroetan sortzen direnek, bizitza mugatua dute. Taldearen amaiera etapa bat da berez, eta, bertan, kontuan hartzea merezi duten portaera desberdinak gerta daitezke. Hori da hurrengo jardueraren testuingurua. ZeharGAIT jarduera Amaitzen jakitea: amaiera-puntua ala puntu eta aparte? Jardueraren deskribapena Kasu honetan, lantaldeen beharrezko amaierari heltzen zaio. Une horretan, emaitzak eta barne-funtzionamendua ez ezik, sortu diren harreman pertsonalak ere ebaluatzeko aukera sortzen da. Lan-eskema eta denboralizazioa Testua banatu ondoren, jarduera hiru fase hauei jarraituz egingo da: 1. fasea: irakurketa Kasuan kasuko testua arretaz irakurtzeko eskatzen zaie parte-hartzaileei. Irakurri egin behar dute, eta ondo ulertzen saiatu. Irakurri ondoren, aurkezten den kasuari buruz labur pentsatzeko eskatzen zaie (minutu bat edo bi). 2. fasea: galderei banaka erantzuten zaie Ondoren, pertsona bakoitzak, banaka, kasuari buruzko galderak erantzun ditzala eskatzen da. Komeni da erantzunak hausnartzea, eta, behin zer esan nahi den jakinda, ahalik eta erantzunik zehatzena eta laburrena pentsatzea. Idaztea lagungarri izan daiteke. Horrek erraztuko du ondorengo eztabaida arina eta emankorra izatea. 3. fasea: bateratzea Taldearen barruan pertsona bat aukeratzen da elkarrizketaren koordinatzaile. Galdera bakoitza irakurtzen du eta parte-hartzaileek erantzun dutena komentatzen dute. Erantzun guztiak entzun ondoren (esan nahi dena galdetuz edo argituz, baina baloratu eta epaitu gabe), parte-hartzaile guztien artean eztabaida ireki bat hasten da. Azkenik, jarduera ixteko, bideratzaileak parte-hartzaile bakoitzari eskatzen dio paper batean idatz dezala bere ondorioa, ikasi duena edo bere beharren eta egoeraren arabera balio dion zerbait. Hau pertsonala da guztiz; parte-hartzaileetako bakoitzak bere buruarentzat idazten du. Bakoitzak kasu bakoitzetik eta ondorengo eztabaidatik ateratzen dena idatzi behar du (ez da berez ozen irakurtzen ez eta idatziz entregatzen). Gisa honetako idazki horien multzoek ikasitakoa osatzen dute, eguneroko bat balira bezala, eta islatzen dute pertsona bakoitzak egindako ZeharGAIT ariketetatik baliagarritzat jotzen duena.
Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak ZeharGAIT 122 Gogoratzekoa Taldeko elkarrizketa eskatzen duten jarduera-faseetarako, ZeharGAIT jardueretan elkarrizketa egiteko eskainitako gomendioak erabiltzea iradokitzen dugu (ZeharGAIT Gomendioak, 1. unitatea).
L. Escajedo / I. Filibi. ZeharGAIT. Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak, Ed. UPV/EHU, 2022. ZeharGAIT 123 Bizkaiko Lanbide Heziketa Publikoan garapen profesionalerako zeharkako gaitasunak eta lidergoa sustatzeko BBK-GizaLeader Programak, diruz lagunduta (2018-2021). Eskola-aldia amaitu eta lan-zentroetako praktiketara joan zirenean, guztiei pena eman zien taldea hausteak. Denak ados zeuden taldean oso ondo funtzionatu zutela esatearekin. Ikasturteko bizipen batzuk gogorarazi ondoren, Maialen jaiki egin zen, eta esan zuen ikasturtea amaitu zela, eta, beraz, taldea ere bai, baina horrek ez zuela esan nahi beren burua ikusteari edo geratzeari utzi beharko lioketeenik. Ikasgelako jarduera izan zena lankidetza-harreman ona bihurtu zen, baita adiskidetasun-harreman ona ere. Taldearen giro onak elkar ezagutzeko eta hautemateko aukera eman zien. Ez zegoen arrazoirik harreman hori etorkizunean ez mantentzeko. Garazik, berriz, esan zuen hori lehenago gertatu zitzaiola, beste saskibaloi-talde batekin, kadeteetan egon zenean. Esan zuenez, noizean behin biltzen ziren, eta oso atsegina zen. Horrek indartu egin zituen, inork ez baitzuen galdu nahi ikasturteko hilabeteetan zehar ahalegin handiz eraiki izandako taldea. Galderak — Gogoan al duzu nolakoa izan zen iraganean izan zenuen lantalderen baten amaiera? — Agur esateko prozesua ondo egin zenutela uste duzu? Beste modu batera izatea gustatuko litzaizuke? — Ikaskide ohiekin harremanetan jartzen zara? Zure ustez, harremana aldatu egin da denborarekin? ZeharGAIT jarduera Amaitzen jakitea: amaiera-puntua ala puntu eta aparte?
2 . Unitatea . Taldean lan egitea ZeharGAIT 125 6 . Lidergoa taldeetan Hainbat lider mota daude. Lider-mota klasikoa hierarkian oinarritzen da bere irizpidea inposatzeko eta lana egiteko. Lider-profil horrek lantalde bat kudea dezake, baina ez du ekiporik sortzen: pertsonak zeregin bat egiteko bakarrik biltzen ditu, besterik ez. Mota horretako liderraren aldagai tipiko bat ere badago: buru autoritarioa edo despotikoa. ZeharGAIT: jarduera Buru autoritarioa . Matxinada ontzian Irakasleentzako aldez aurreko oharra: bideratzaileak edo parte-hartzaileetako batek testua ozen irakurtzea gomendatzen da. Nolanahi ere, deskargatzeko eta inprimatzeko dokumentua prestatu da ere, parte-hartzaile guztiei kopia eman nahi zaien kasurako. Lidergo autoritario mota horren adibide bat Rebelión a bordo filmean (Mutiny on the Bounty, Lewis Milestone, 1962) agertzen den itsasontziko kapitaina izan liteke, Nordhof eta James Hallek idatzitako eleberrian oinarritua. Istorioa Portsmuthen hasten da 1787ko abenduan, HMS Bounty itsasontziak Tahitirantz zarpa egiten duen unean. Landare batzuk eta ogiaren zuhaitza jasotzeko asmoz doaz, bai eta Jamaikan birlandatzeko. Landare horiek kolonia britainiarreko esklaboentzako elikagai izatea da helburua. Misioa garrantzi estrategiko handikoa da, eta Bligh kapitainari agintzen zaio, gizon zorrotz eta autoritario bati. Bligh kapitainak hasieratik argi uzten du bere helburu bakarra misioa betetzea dela, prezioa edozein dela ere. Hori ikusten da Fletcher Christian ofizialari (Marlon Brando) itsasontzia Hornos Lurmuturreko ur arriskutsuetarantz zuzentzeko agintzen zaionean, ohiko ibilbideari jarraitu beharrean, Hego Afrikan dagoen Itxaropen Onaren Lurmuturra inguratuz. Tripulazioa eta ofizialak ez datoz bat erabakiarekin, baina Blighek bere irizpidea ezartzen du. Egoki ikusten du bere aginduak betetzen ez dituztenak gogorki zigortzea, baita krudeltasunez ere. Ibilbide berria laburragoa izan arren, ekaitzek Bounty-aren bidaia atzeratzen dute, eta Tahitíra iristen direnean, ogi-zuhaitzak ez daude lekualdatzeko prest. Horrek uhartean hilabete batzuk itxarotera behartzen ditu. Paradisu bat da, eta asteetan gizon guztiak, tripulatzaileak eta ofizialak, irlako liluragarrietan murgiltzen dira. Guztiak, Bligh kapitaina izan ezik. Karga osoarekin berriz itsasoratzeko momentua helduta, berriro ere sortuko dira Tahitirako hasierako bidaian sortu izan ziren arazo berdinak, kapitainak bere gizonak oso zorrotz tratatzen dituelako. Une giltzarri bat dago, baina. Une jakin batean, eskifaiako kide bat nekatuta dago, eta Christian ofiziala, langile hori horrela ikustean, errukitu egiten da, harengana hurbildu eta ur-sorbo bat ematen dio. Ekintza hori Bligh kapitainak erabat debekatzen duen gauzetako bat da; ura razionatu du, bidaian landareei urik faltako ez zaiela faltarik ziurtatzeko. Hori horrela, Bligh kapitainak Christian ur-ontziarekin ikusten duenean, eskuetatik kenduko dio. Eskifaia osoak eszena ikusten du. Christian kapitainarekin nazkatuta dago, eskifaiako kide guztiak bezala, eta matxinatu egiten da; Blighi ezpata ateratzeko eskatzen dio. Kapitainak matxinatutako ofiziala atxilotzeko agindua ematen du orduan, baina eskifaia ia ia osoak ofizialaren aldeko jarrera adierazten du. Bligh hil nahi dute, bere zigorrengatik eta tratu ankerra-
Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak ZeharGAIT 126 gatik mendeku gisa, baina kapitain berriak eragotzi egiten du, eta, itsasoaren erdian, Bligh txalupa batean uzten du, harekin egon nahi zuten marinel gutxi batzuekin. Itsasontzia urruntzen den bitartean, ontziko eskifaiak ogi-landare guztiak botako dituzte bordatik, jubilozko oihuen artean. Tripulazioa ankerkeria kapitaina baztertu du, baina horrekin ez da diziplina desagertzen. Kapitain berriak, ordura arte Bligh-en itzalpean zegoenak, erabaki zailak hartu beharko ditu orain. Kapitainak bere gizonei esaten die Ingalaterrara itzuli behar dutela edo legegabeak bezala hartuko dituztela, edozein unetan harrapatuak izareko beldurrez. Baina eskifaia gehienek geratu nahi dute; are gehiago, talde batek itsasontziari su eman ere emango dio, Inglaterrara itzul ez dadin. Suak Christian harrapatu zuen eta erredura larriak sortu zizkion; izatez, handik gutxira hilgo da eta ontzia, berriz, ondoratu. Hil aurreko azken hitzak beren gizonentzat gorde zituen; beren arteko desberdintasunak konpondu eta bakean bizi daitezen esango die. Hori guztia gertatzen den bitartean, Bligh kapitainak eta gizon fededun gutxi batzuek balentria bat egiten dute eta Ingalaterrara itzultzea lortzen dute. Gerra-kontseilua egingo diote Bligh kapitainari, ontzia galdu duelako. Errugabetzat hartuko badute ere, epaileak botere-abusua leporatuko dio, eta mendekoak behar bezala tratatzeko betebeharra gogorarazi. Irakasleentzako oharra Puntu honetan, testuaren irakurketa gelditu eta hausnarketa labur bat egin daiteke taldean (egokiena litzateke parte-hartzaileek filma ikusteko aukera izatea, edo, gutxienez, zatiren bat, baina lidergo-eredua irakurketatik soilik uler daiteke). Aztertu ondoren, jarduera hori amaitutzat eman daiteke, edo, ondoren, erkatuta aztertu, hurrengo jarduerarekin batera. Galderak — Zer alderdik eman dizue atentziorik handiena kasu honetan? — Zer aldatzen da itsasontzian matxinadaren ondoren? — Zer ez da aldatzen? — Bligh kapitain ona al da? Nola baloratzen duzu Bligh-en balentria, Ingalaterrara itzuli ahal izateko txalupa txiki bat bakarrik edukita?
L. Escajedo / I. Filibi. ZeharGAIT. Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak, Ed. UPV/EHU, 2022. ZeharGAIT 127 Bizkaiko Lanbide Heziketa Publikoan garapen profesionalerako zeharkako gaitasunak eta lidergoa sustatzeko BBK-GizaLeader Programak, diruz lagunduta (2018-2021). Istorioa Portsmuthen hasten da 1787ko abenduan, HMS Bounty itsasontziak Tahitirantz zarpa egiten duen unean. Landare batzuk eta ogiaren zuhaitza jasotzeko asmoz doaz, bai eta Jamaikan birlandatzeko. Landare horiek kolonia britainiarreko esklaboentzako elikagai izatea da helburua. Misioa garrantzi estrategiko handikoa da, eta Bligh kapitainari agintzen zaio, gizon zorrotz eta autoritario bati. Bligh kapitainak hasieratik argi uzten du bere helburu bakarra misioa betetzea dela, prezioa edozein dela ere. Hori ikusten da Fletcher Christian ofizialari (Marlon Brando) itsasontzia Hornos Lurmuturreko ur arriskutsuetarantz zuzentzeko agintzen zaionean, ohiko ibilbideari jarraitu beharrean, Hego Afrikan dagoen Itxaropen Onaren Lurmuturra inguratuz. Tripulazioa eta ofizialak ez datoz bat erabakiarekin, baina Blighek bere irizpidea ezartzen du. Egoki ikusten du bere aginduak betetzen ez dituztenak gogorki zigortzea, baita krudeltasunez ere. Ibilbide berria laburragoa izan arren, ekaitzek Bounty-aren bidaia atzeratzen dute, eta Tahitíra iristen direnean, ogi-zuhaitzak ez daude lekualdatzeko prest. Horrek uhartean hilabete batzuk itxarotera behartzen ditu. Paradisu bat da, eta asteetan gizon guztiak, tripulatzaileak eta ofizialak, irlako liluragarrietan murgiltzen dira. Guztiak, Bligh kapitaina izan ezik. Karga osoarekin berriz itsasoratzeko momentua helduta, berriro ere sortuko dira Tahitirako hasierako bidaian sortu izan ziren arazo berdinak, kapitainak bere gizonak oso zorrotz tratatzen dituelako. Une giltzarri bat dago, baina. Une jakin batean, eskifaiako kide bat nekatuta dago, eta Christian ofiziala, langile hori horrela ikustean, errukitu egiten da, harengana hurbildu eta ur-sorbo bat ematen dio. Ekintza hori Bligh kapitainak erabat debekatzen duen gauzetako bat da; ura razionatu du, bidaian landareei urik faltako ez zaiela faltarik ziurtatzeko. Hori horrela, Bligh kapitainak Christian ur-ontziarekin ikusten duenean, eskuetatik kenduko dio. Eskifaia osoak eszena ikusten du. Christian kapitainarekin nazkatuta dago, eskifaiako kide guztiak bezala, eta matxinatu egiten da; Blighi ezpata ateratzeko eskatzen dio. Kapitainak matxinatutako ofiziala atxilotzeko agindua ematen du orduan, baina eskifaia ia ia osoak ofizialaren aldeko jarrera adierazten du. Bligh hil nahi dute, bere zigorrengatik eta tratu ankerragatik mendeku gisa, baina kapitain berriak eragotzi egiten du, eta, itsasoaren erdian, Bligh txalupa batean uzten du, harekin egon nahi zuten marinel gutxi batzuekin. Itsasontzia urruntzen den bitartean, ontziko eskifaiak ogi-landare guztiak botako dituzte bordatik, jubilozko oihuen artean. Tripulazioa ankerkeria kapitaina baztertu du, baina horrekin ez da diziplina desagertzen. Kapitain berriak, ordura arte Bligh-en itzalpean zegoenak, erabaki zailak hartu beharko ditu orain. Kapitainak bere gizonei esaten die Ingalaterrara itzuli behar dutela edo legegabeak bezala hartuko dituztela, edozein unetan harrapatuak izareko belduZeharGAIT jarduera Matxinada ontzian (1)
L. Escajedo / I. Filibi. ZeharGAIT. Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak, Ed. UPV/EHU, 2022. ZeharGAIT 128 Bizkaiko Lanbide Heziketa Publikoan garapen profesionalerako zeharkako gaitasunak eta lidergoa sustatzeko BBK-GizaLeader Programak, diruz lagunduta (2018-2021). rrez. Baina eskifaia gehienek geratu nahi dute; are gehiago, talde batek itsasontziari su eman ere emango dio, Inglaterrara itzul ez dadin. Suak Christian harrapatu zuen eta erredura larriak sortu zizkion; izatez, handik gutxira hilgo da eta ontzia, berriz, ondoratu. Hil aurreko azken hitzak beren gizonentzat gorde zituen; beren arteko desberdintasunak konpondu eta bakean bizi daitezen esango die. Hori guztia gertatzen den bitartean, Bligh kapitainak eta gizon fededun gutxi batzuek balentria bat egiten dute eta Ingalaterrara itzultzea lortzen dute. Gerra-kontseilua egingo diote Bligh kapitainari, ontzia galdu duelako. Errugabetzat hartuko badute ere, epaileak botere-abusua leporatuko dio, eta mendekoak behar bezala tratatzeko betebeharra gogorarazi. Galdera hauei erantzuna eman — Zer alderdik eman dizue atentziorik handiena kasu honetan? — Zer aldatzen da itsasontzian matxinadaren ondoren? — Zer ez da aldatzen? — Bligh kapitain ona al da? Nola baloratzen duzu Bligh-en balentria, Ingalaterrara itzuli ahal izateko txalupa txiki bat bakarrik edukita?
L. Escajedo / I. Filibi. ZeharGAIT. Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak, Ed. UPV/EHU, 2022. ZeharGAIT 129 Bizkaiko Lanbide Heziketa Publikoan garapen profesionalerako zeharkako gaitasunak eta lidergoa sustatzeko BBK-GizaLeader Programak, diruz lagunduta (2018-2021). Jarraian, kasu honi buruz argitaratu zen hausnarketa bat irakurriko dugu, Campuzano-k idatzia, eta bere esanak guk geuk aurreko ariketan atera ditugun ondorioekin alderatuko ditugu «Kontakizun honek erakunde bat aurkezten digu, helburu batzuk bilatzen dituena etaboterea duen nagusi batek gidatuta izugarrizko porrota izango duena. Zergatik? Besteak beste, William Bligh kapitainak lidergoaren zentzurik ez izateagatik. Aldi berean, tripulazioak Fletcher Christiani aitormen berezia egingo dio. Aintzatespen horrek berak boterea egikaritzea posible egingo du, hautatutako buru gisa; izatez bere agintearen jatorria taldearen onarpena bera izango baita, onarpen hori helburu kolektiboei egindako ekarpenarengatik eta bere gaitasun pertsonalarengatik datorrela. Christianek bere tripulazioarekin duen harremana hurbilekoa, demokratikoa eta eragin pertsonalekoa izango da: lidergo-harremana da. Buruzagitzak bermatzen du liderrek jarraitzaileen ekintzak menderatu edo zuzenduko dituztela, zeren, printzipioz, jarraitzaileek men egiten ez badute buruek zigortzeko ahalmena baitute. Baina jarraitzaileak ez dira buruzagi-mota horrekin leialki lankidetzan arituko, behintzat lidergo-ezaugarri berriak ez badituzte. Aginduak modu mekanikoan betetzera mugatuko dira. Horretan datza lidergoaren eta buruzagitzaren arteko funtsezko desberdintasuna. Benetako liderrak taldekideen lankidetza sustatzen daki eta taldearen elkartasuna eta kohesioa areagotzen. Hala, taldekoak ez diren pertsonek izendatutako buruek hasiera batean badituzte lidergoaren aldez aurreko baldintzak (sinboloak, titulua eta kargua), baina taldeak dituen helburuak lortu ahal izateko, buruzagi horiek beste zerbait beharko dute. Helburuen lorpena jarraitzaileekin lan egiteko duten gaitasunaren araberakoa izango da. Nagusi batek ere ez du lortuko besteak ondo gidatzea, lehenago ez badu lortzen haien babesa, konfiantza, errespetua eta atxikimendua; hau da, lehen ez badu lortzen nolabaiteko lidergo-maila.» (Hemendik egokitua: Campuzano, 2008: 56-57)3 3 Campuzano Arribas, Manuel (2008). Alejandro Magno. La excelencia desde el liderazgo. Madril, Visión Libros. ZeharGAIT jarduera Matxinada ontzian (eta 2)
Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak ZeharGAIT 130 ZeharGAIT jarduera Lidergo gaitasuna duen nagusia: Master and Commander Kasu horretan, gerraontzi bat gidatzen duen kapitain baten ezaugarriak aztertu ahal izango dira. Jack Aubrey kapitaina da aztergai, fikziozko pertsonaia protagonista Patrick O'Brianek idatzitako eleberrietan. Zineman Russell Crowe aktoreak interpretatu zuen (Master and Commander. Munduaren beste aldean, Peter Weir, 2003). Irakurgai gisa, Dolarea adituak pertsonaia honi buruz egindako azterketa baten aterakina erabiliko da, eta jarduera galdera bakar bati erantzutean datza, Aubreyren lidergoari buruz hausnarketa eskatzen duena. Lan-eskema eta denboralizazioa Testua banatu ondoren, jarduera hiru fase hauei jarraituz egingo da: 1. fasea: irakurketa Kasuan kasuko testua arretaz irakurtzeko eskatzen zaie parte-hartzaileei. Irakurri egin behar dute, eta ondo ulertzen saiatu. Irakurri ondoren, aurkezten den kasuari buruz labur pentsatzeko eskatzen zaie (minutu bat edo bi). 2. fasea: galderei banaka erantzuten zaie Ondoren, pertsona bakoitzak, banaka, kasuari buruzko galderak erantzun ditzala eskatzen da. Komeni da erantzunak hausnartzea, eta, behin zer esan nahi den jakinda, ahalik eta erantzunik zehatzena eta laburrena pentsatzea. Idaztea lagungarri izan daiteke. Horrek erraztuko du ondorengo eztabaida arina eta emankorra izatea. 3. fasea: bateratzea Taldearen barruan pertsona bat aukeratzen da elkarrizketaren koordinatzaile. Galdera bakoitza irakurtzen du eta parte-hartzaileek erantzun dutena komentatzen dute. Erantzun guztiak entzun ondoren (esan nahi dena galdetuz edo argituz, baina baloratu eta epaitu gabe), parte-hartzaile guztien artean eztabaida ireki bat hasten da. Azkenik, jarduera ixteko, bideratzaileak parte-hartzaile bakoitzari eskatzen dio paper batean idatz dezala bere ondorioa, ikasi duena edo bere beharren eta egoeraren arabera balio dion zerbait. Hau pertsonala da guztiz; parte-hartzaileetako bakoitzak bere buruarentzat idazten du. Bakoitzak kasu bakoitzetik eta ondorengo eztabaidatik ateratzen dena idatzi behar du (ez da berez ozen irakurtzen ez eta idatziz entregatzen). Gisa honetako idazki horien multzoek ikasitakoa osatzen dute, eguneroko bat balira bezala, eta islatzen dute pertsona bakoitzak egindako ZeharGAIT ariketetatik baliagarritzat jotzen duena. Gogoratzekoa Taldearen neurriari dagokionean bai eta taldearen elkarrizketa eskatzen duten jarduera-faseetarako, ZeharGAIT jardueretan elkarrizketa egiteko eskainitako gomendioak erabiltzea iradokitzen dugu (ZeharGAIT Gomendioak, 1. unitatea).
2 . Unitatea . Taldean lan egitea ZeharGAIT 131 «Aubreyk lidergoaren faktore asko aztertzeko aukera ematen digu. Lehenik eta behin, kontuan hartu behar da mendekoek ez dutela hautatu herri-lider baten estiloan. Ingalaterrako Marinak izendatu duen nagusia da, baina horrek ez du automatikoki liderra bihurtzen, nagusia baizik, eta hori bereziki desberdina da xix. mendean, aginte-estilo autoritarioa ia soilik erabiltzen zen garaian. Hala ere, historian aurrera egin ahala, agerikoa da gizonek halakotzat, lidertzat alegia, hartzen dutela, eta arrazoiak aurki ditzakegu. Lehenik eta behin, argi eta garbi definitzen du Aubreyk bere tripulazioarekiko misioa, hau da, Frantziako itsasontzia bat atzematea. Horretarako, hura aurkitzeko eta garaitzeko jarraitu beharreko estrategia ezartzen du, eta hori, gainera, balio pertsonaleko froga bat da, jakitun baita bere HMS Surprise ontzia etsaiena baino askoz txikiagoa dela. Eraginkortasunez zuzentzen ditu bere marinelak, eta borrokarako prestatzen ditu, berak pertsonalki kainoiak jaurtitzeko behar duten denbora neurtzen. Ofizial gazteen artean lidergoa sustatzen du, eta, lainoaren artean bela bat ikusi ote duen ziur egon gabe, borroka-zafarrantxa deitzen duen itsas-guardiaren erabakia babesten duenean ofizial gazte horiek erantzukizunak hartzera gonbidatzen ditu, akats egiteko beldurrik gabe. Mendekoen lan ona goraipatzen du, eta Nelsoni buruzko liburu bat oparitzen dio borrokaldian beso bat galdu berri duen itsas guardiari. Gizonengandik oso hurbil egon arren, ez du zalantzarik erabaki gogorrak hartu behar diren uneetan. Hala, uretara jausi den gizon bat ez salbatzea erabakitzen du, horrek misioa arriskuan jarriko duela uste baitu. Agintearen bakardadea bere gain hartzen du, eta, aldi berean, tripulazioarekin nahasteko gai da, desberdintasunak markatuz. Eta, batez ere, lider baten ezaugarririk funtsezkoena den hori erakusten du: erantzukizunak hartzea. Gainera, umore-zentzuari eusten dio, gizonekin partekatzen duena, eta biolina zoragarri jotzen du. Hori guztia gerra baten erdian, tentsio-egoeretan, non bereziki zaila baita talde-lana eta lidergoa uztartzea. Aurreko paragrafoari buruz atera dezakegun lehen ondorioa da fikziozko pertsonaia bat dela, ezinezkoa baita pertsona erreal bakar batek hainbeste ezaugarri positibo biltzea. Baina, edozein kasutan, eredua baliagarria zaigu (…).. Ondoriozta dezakegu nagusiak benetako liderrak izango direla, Aubreyren ezaugarrietara hurbiltzen diren heinean. Ezaugarri horien artean, alde batera utz dezakegu biolina maneiatzeko duten trebetasuna, beharrezkoa ez delako.» (Egileek moldatua. Jatorria: Dolarea, 2012:58-59)4 4 Jatorria: Dolarea Romero, José María (2012), «El liderazgo del capitán Aubrey», Revista General de Marina, 263, uztaila, 57-66 or.
L. Escajedo / I. Filibi. ZeharGAIT. Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak, Ed. UPV/EHU, 2022. ZeharGAIT 132 Bizkaiko Lanbide Heziketa Publikoan garapen profesionalerako zeharkako gaitasunak eta lidergoa sustatzeko BBK-GizaLeader Programak, diruz lagunduta (2018-2021). Aubreyk lidergoaren faktore asko aztertzeko aukera ematen digu. Lehenik eta behin, kontuan hartu behar da mendekoek ez dutela hautatu herri-lider baten estiloan. Ingalaterrako Marinak izendatu duen nagusia da, baina horrek ez du automatikoki liderra bihurtzen, nagusia baizik, eta hori bereziki desberdina da xix. mendean, aginte-estilo autoritarioa ia soilik erabiltzen zen garaian. Hala ere, historian aurrera egin ahala, agerikoa da gizonek halakotzat, lidertzat alegia, hartzen dutela, eta arrazoiak aurki ditzakegu. Lehenik eta behin, argi eta garbi definitzen du Aubreyk bere tripulazioarekiko misioa, hau da, Frantziako itsasontzia bat atzematea. Horretarako, hura aurkitzeko eta garaitzeko jarraitu beharreko estrategia ezartzen du, eta hori, gainera, balio pertsonaleko froga bat da, jakitun baita bere HMS Surprise ontzia etsaiena baino askoz txikiagoa dela. Eraginkortasunez zuzentzen ditu bere marinelak, eta borrokarako prestatzen ditu, berak pertsonalki kainoiak jaurtitzeko behar duten denbora neurtzen. Ofizial gazteen artean lidergoa sustatzen du, eta, lainoaren artean bela bat ikusi ote duen ziur egon gabe, borroka-zafarrantxa deitzen duen itsas-guardiaren erabakia babesten duenean ofizial gazte horiek erantzukizunak hartzera gonbidatzen ditu, akats egiteko beldurrik gabe. Mendekoen lan ona goraipatzen du, eta Nelsoni buruzko liburu bat oparitzen dio borrokaldian beso bat galdu berri duen itsas guardiari. Gizonengandik oso hurbil egon arren, ez du zalantzarik erabaki gogorrak hartu behar diren uneetan. Hala, uretara jausi den gizon bat ez salbatzea erabakitzen du, horrek misioa arriskuan jarriko duela uste baitu. Agintearen bakardadea bere gain hartzen du, eta, aldi berean, tripulazioarekin nahasteko gai da, desberdintasunak markatuz. Eta, batez ere, lider baten ezaugarririk funtsezkoena den hori erakusten du: erantzukizunak hartzea. Gainera, umore-zentzuari eusten dio, gizonekin partekatzen duena, eta biolina zoragarri jotzen du. Hori guztia gerra baten erdian, tentsio-egoeretan, non bereziki zaila baita talde-lana eta lidergoa uztartzea. Aurreko paragrafoari buruz atera dezakegun lehen ondorioa da fikziozko pertsonaia bat dela, ezinezkoa baita pertsona erreal bakar batek hainbeste ezaugarri positibo biltzea. Baina, edozein kasutan, eredua baliagarria zaigu (…).. Ondoriozta dezakegu nagusiak benetako liderrak izango direla, Aubreyren ezaugarrietara hurbiltzen diren heinean. Ezaugarri horien artean, alde batera utz dezakegu biolina maneiatzeko duten trebetasuna, beharrezkoa ez delako. (Egileek moldatua. Jatorria: Dolarea, 2012:58-59)5 5 Jatorria: Dolarea Romero, José María (2012), «El liderazgo del capitán Aubrey», Revista General de Marina, 263, uztaila, 57-66 or. ZeharGAIT jarduera Master and Commander
2 . Unitatea . Taldean lan egitea ZeharGAIT 133 ZeharGAIT jarduera Itsasontzi bat eraikitzen Ikasleek lidergo motak bistaratu eta esperimenta ditzakete Itsasontzi bat eraikitzen dinamikaren bidez. DINAMIKA: Itsasontzi bat eraikitzen Helburu orokorra da ontzi bat eraikitzea, ikasgelan entregatuko diren materialekin. Dinamikaren denbora 30 minutukoa da, eta bateratze-lana 15-20 minutukoa, gutxi gorabehera. Dinamikaren helburu pedagogikoak — Lidergo mota desberdinak esperimentatzea — Lidergo motek taldeetan eta pertsonengan nola jarduten duten aztertzea — Emaitzarik onena lortzea errazten edo oztopatzen duten lidergoak identifikatzea — Lidergo mota desberdinen aurrean nola jokatzen dugun identifikatzea Garapena Jarduera hau egiteko, hiru azpitalde osatu behar dira ikasgela barruan, eta bakoitzari eraikuntza-blokeen kit bat eman behar zaio (Lego, tente, etab.). Bloke-kopuruak nahikoa izan behar du, eta hainbat koloretakoa, talde bakoitzak itsasontzi bat eraikitzeko. Lider bat aukeratu behar da taldeko, eta lider bakoitzari kit-a eta jarraibideak dituen orri bat eman behar zaizkio. Orri hori lider bakoitzak bakarrik irakurri ahal izango du, eta ezin izango du inongo kiderekin partekatu. Oharra: talde bakoitzeko liderra bideratzaileak aukeratu dezake, edo talde bakoitzeko kideen esku utzi. Ariketaren zati bat pertsona batzuek lidergo-estilo baten esperientzia bizitzea bada, bideratzaileak pertsona horiek aukeratu ahal izango ditu taldeetako lider gisa. Irakasleentzako informazioa Ariketa praktiko txiki honen helburua ikasleek lidergo mota desberdinak bizitzea da. Era berean, hiru pertsonek talde baten zuzendaritza hiru modu oso desberdinetan egikarituko dute, eta bai haiek bai haien taldekideek modu bakoitzaren berezitasunak hautemateko aukera izango dute. Amaitu ondoren, guztien (itsasontzi-kapitainak eta tripulazioetako kideak) sentsazio eta iruzkinekin bateratze-lana egingo da, eta eztabaidagai izango dira haien pertzepzioak eta sentimenduak, bai eta lidergo modu ezberdinen arteko bereiztasunak. Desberdintasunak baloratu eta lidergo-estiloak nolakoak izan daitezkeen ikasi ahal izango da. Halaber, interesgarria izango da ikustea zer direkzio-estilorekin sentitzen diren identifikatuago edo erosoago, taldeko buru zein taldekide izatea egokitzen zaienean.
Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak ZeharGAIT 134 Lan-eskema eta denboralizazioa Eraikuntza-faseko 30 minutuak amaitu ondoren, hausnarketa-espazio bat irekiko da. A taldeak lidergo autoritarioa zuen, B liderraren estiloa laissez-faire (egiten utzi) zen , eta C taldekoa, berriz, demokratikoa izan zen. Kontua ez da ezarri zitzaien helburua bete ahal izan zuten ala ez jakitea. Horrek ez du axola orain. Gune honetan gogoeta egin behar da gai hauei buruz: — Nola sentitu ziren liderrak, arduradunaren laguntza gehiago behar bazuten, norbaitek gidatzea eta zereginak antolatzea behar bazuten. — Nola erantzuten zioten liderrek eskaera bakoitzari. — Nola sentitu ziren lidergo mota desberdinekin eta zein den onena bakoitzarentzat eta/edo une bakoitzerako. Lehendabizi, pertsona bakoitzak galderei erantzuna banaka ematea gomendatzen da. Behin zer esan nahi den jakinda, ahalik eta erantzunik zehatzena eta laburrena pentsatzea. Idaztea lagungarri izan daiteke. Horrek erraztuko du ondorengo eztabaida arina eta emankorra izatea. Taldearen barruan pertsona bat aukeratzen da elkarrizketaren koordinatzaile. Galdera bakoitza irakurtzen du eta parte-hartzaileek erantzun dutena komentatzen dute. Erantzun guztiak entzun ondoren (esan nahi dena galdetuz edo argituz, baina baloratu eta epaitu gabe), parte-hartzaile guztien artean eztabaida ireki bat hasten da. Elkarrizketa eta eztabaidetan ZeharGAIT gomendioak erabiltzea iradokitzen da (ikus 1go Unitatea). Azkenik, jarduera ixteko, bideratzaileak parte-hartzaile bakoitzari eskatzen dio paper batean idatz dezala bere ondorioa, ikasi duena edo bere beharren eta egoeraren arabera balio dion zerbait. Hau pertsonala da guztiz; parte-hartzaileetako bakoitzak bere buruarentzat idazten du. Bakoitzak kasu bakoitzetik eta ondorengo eztabaidatik ateratzen dena idatzi behar du (ez da berez ozen irakurtzen ez eta idatziz entregatzen). Gisa honetako idazki horien multzoek ikasitakoa osatzen dute, eguneroko bat balira bezala, eta islatzen dute pertsona bakoitzak egindako ZeharGAIT ariketetatik baliagarritzat jotzen duena.
L. Escajedo / I. Filibi. ZeharGAIT. Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak, Ed. UPV/EHU, 2022. ZeharGAIT 135 Bizkaiko Lanbide Heziketa Publikoan garapen profesionalerako zeharkako gaitasunak eta lidergoa sustatzeko BBK-GizaLeader Programak, diruz lagunduta (2018-2021). A taldeko liderraren jarraibideak — Lehenik eta behin, zure taldeari jakinarazi behar diozu zu izango zarela zereginaren buru, eta 30 minutu izango dituzula itsasontzi bat eraikitzeko. — Azpian dagoen beste hau ez diozu inori esan behar (zuretzako jarraibideak dira): • Nahi duzun bezala egin behar da ontzia, bai diseinua, bai erabili beharreko koloreak. • Kide bakoitzari ataza bat esleitu behar diozu. Lana zuk esan moduan egin behar dute, zehaztasunez. Kokatu langileak elkar ikusten ez duten lan egiteko moduan. Bakoitzari zer egin behar duen azaldu (eta ez besterik). • Inork ezin du ideiarik eman, zuk bakarrik erabakitzen duzu lana nola egin. Hori nabari dezaten, behar den unetan zure esanetatik aldentzen den pertsonari abisua eman behar diozu eta zuzendu. • Gatazka sortzen duen pertsona taldetik bereizi behar bada, alferrikako lana eman behar zaio, hala nola mapa bat marratzea, itsasontziak egin lezakeen ibilbidearena. • Boterea kontzentratzen duzu, eta inork ez luke bere erabakiei aurre egin behar; jarraibideak ezarri behar dituzu, gainerakoek parte hartzeko eta iritzia emateko aukerarik izan gabe. ZeharGAIT jarduera Itsasontzi bat eraikitzen
L. Escajedo / I. Filibi. ZeharGAIT. Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak, Ed. UPV/EHU, 2022. ZeharGAIT 136 Bizkaiko Lanbide Heziketa Publikoan garapen profesionalerako zeharkako gaitasunak eta lidergoa sustatzeko BBK-GizaLeader Programak, diruz lagunduta (2018-2021). B taldeko liderraren jarraibideak — Lehenik eta behin, zure taldeari jakinarazi behar diozu zu izango zarela zereginaren buru, eta 30 minutu izango dituzula itsasontzi bat eraikitzeko. — Azpian dagoen beste hau ez diozu inori esan behar (zuretzako jarraibideak dira): Zu zarenez buru, taldeko kideek ez dute elkarren artean hitz egin behar. Kokatu langileak elkar ikusten ez duten lan egiteko moduan. Bakoitzari zer atal eraiki behar duen esan (jarraibide gutxirekin). Galderak eta iradokizunak aparte egin daitezke, banaka, baina talde bilerarik habe. Sormen-lanak hobeak dira guztiek iritzia emateko aukera dutenean, eta, iritziak entzun ondoren, zer egitea erabaki den definitzen da. Baina bere rola da ikusaraztea ona dela guztiek ideiak ekartzea eta onena dena egitea. Ez du eraginik izan behar kide bakoitzaren ekintzetan; aitzitik, animatu itzazu «autonomiaz» parte hartzera. Zer egin edo nola egin kontsultatzen badizute, aukera eta erantzun anbiguo batzuk iradokitzen badizkizute. Adibidez, beti dela ona pertsona bakoitzak ekarpen egiteko aukera izatea. Edo galde esaiezu ea haiek «zelan egingo luketen», zein iritzi duten, etab? Posible denean galdera bati beste galdera batekin erantzun. Esku-hartze urria izan behar duzu, koordinazio-eskaera oro saihestu behar duzu (adibidez, pertsona bakoitza berea ardatz hartzera animatuz), eta ahalik eta kontrol gutxien egin behar duzu taldeko kideen gainean. Ez dute behar, badakitelako zein den helburua: itsasontzi bat egitea. ZeharGAIT jarduera Itsasontzi bat eraikitzen
L. Escajedo / I. Filibi. ZeharGAIT. Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak, Ed. UPV/EHU, 2022. ZeharGAIT 137 Bizkaiko Lanbide Heziketa Publikoan garapen profesionalerako zeharkako gaitasunak eta lidergoa sustatzeko BBK-GizaLeader Programak, diruz lagunduta (2018-2021). C taldeko liderraren jarraibideak — Lehenik eta behin, zure taldeari jakinarazi behar diozu zu izango zarela zereginaren buru, eta 30 minutu izango dituzula itsasontzi bat eraikitzeko. — Azpian dagoen beste hau ez diozu inori esan behar (zuretzako jarraibideak dira): Zu zara zereginak zuzentzen eta antolatu behar dituena, lantaldeak garaiz eta behar bezala bete dezan helburua. Garrantzitsua da guztiek iritzia eman eta erabakiak hartu ahal izatea, baina zuk ezin duzu dena taldean erabaki, batzuetan lidergoa hartu eta definizioak egin behar dira. Lanean dauden bitartean, elkar ikusi behar dute. Bakoitza eraikitzen ari den atala beste atal batzuekin lotu beharko da ontziaren eraikitze prozesuan, eta garrantzitsua da atalak bat datozela egiaztatzea. Beharrezkoa da taldean gogo bizia sortzea, guztien parte-hartzea sustatzea eta elkarrizketa eta ideia-trukea sustatzea. Era berean, diseinua eta lan-plana trazatu ondoren, ziurtatu behar du behar bezala eraginkortasunez gauzatuko dela. Ez ahaztu taldekideei motibazioan lagungarri diren hitzak eskaintzea komeni dela. ZeharGAIT jarduera Itsasontzi bat eraikitzen
Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak ZeharGAIT 140 7 . Ekipoaren funtzionamendua zaintzen Hasierako bilerak egin ondoren, taldea antolatuta egongo da eta abian jarri daitezke taldeari dagozkion atazak, baina taldearekiko ardurak ez dira une horretan bukatzen. Ordutik aurrera taldea zaintzeko zeregin berriak hartuko beharko dira (Jacques eta Jacques, 2007:53). Hala nola: — Taldekide bakoitzak bere gain hartu dituen zereginen balantzea egin: saiatu arren norbait ez bada gai bere ardurak aurrera eramateko edo norbaiti gehiegizko zama esleitu bazaio, baliteke zereginak berriro banatu behar izatea. — Informazio berriak partekatzea. — Hurrengo bilerara arteko zereginak planifikatzea. — Funtzionamendua eta parte-hartzearen aldizkako ebaluaketak. Taldearen funtzionamendua eta parte-hartzearen ebaluatzea Taldearen funtzionamendua ona izan arren, gutxienez gai hauek noizbehinka jorratzea komeni da (Jacques eta Jacques, 2007: 56-59): — Taldearen bileretara joatea: bertaratzea; bertaratzea baina atzerapenarekin; ez bertaratzea. — Zereginak egitea: esleitutako zeregin guztiak egin izan al dira? Aurreikusitako epeetan egin al dira? Zereginak ondo eginda daude, eskatutako kalitate -irizpidea betetzen dute? — Taldeko gainerako kideei irekitzea: guztion ideiak onartzen al dira? Jarduera positiboa eta adostasunaren aldekoa al da? — Konpromisoa: geure buruari buruzko onena ematen diogu taldeari? Taldearen funtzionamenduaren ebaluazioaren parte bat bezala, uneren batean komeni da planteatzea ea taldeak funtzionatzeko duen eraren alderdiak mantendu edo aldatu behar diren. Taldearen buruak aldaketak proposa ditzake, baina taldearen kohesiorako askoz eraginkorragoa izan ohi da taldeak berak lantzea hausnarketa hori. Hona hemen lagungarri izan daitekeen dinamika bat (García Sanchidrián, 2019:102): Zer mantendu eta zer aldatu? Taldea koordinatzen duen pertsona taldeko pertsona bakoitzarekin bil daiteke, taldearen funtzionamendua nola ikusten duen modu pribatuan hitz egiteko. Ondoren, taldeko bilera batean, taldeko kide bakoitzari hiru txartel berde eta beste hiru zuri emango dizkio. Txartel berde bakoitzean zera idatzi behar da, ekipoaren egungo funtzionamendutik zer ez zukeen aldatu nahiko. Txartel bakoitzeko gauza bat idaztea komeni da. Eta txartel zurietan, berriz, hobekuntza beharko luketen alderdiei buruz idatziko du. ekipoz aldatu nahi ez duen alderdi bat idazteko eskatzen zaio pertsona bakoitzari. Txartel zuri bakoitzean hobetu nahi duzun alderdi bat idatziko da, garrantzi handienetik txikienera ordenatuta. Koordinatzaileak txartel guztiak antolatu eta sailkatuko ditu, eta ikusgarri kokatuko ditu (orman edo arbelean, adibidez). Jarraian, taldeak informazio horri buruz eztabaidatuko du, funtzionamendua hobetzen saiatzeko eta ondo egiten ari diren gauzen jakitun egoteko.
2 . Unitatea . Taldean lan egitea ZeharGAIT 141 Tenperatura noizean behin neurtu Acostak (2011: 46-47) dio ez dagoela talde baten klima neurtzeko termometro edo antzekorik, baina taldekideetako edozeinek hauteman dezake klima hori. Formala, hotza, urduria, baita aurkakoa ere? Edo, batez ere, informala, beroa, lasaia eta adiskidetsua da? Giroak adierazten du nola sentitzen diren talde bateko kideak, zer espontaneotasunarekin adierazten eta erlazionatzen diren. Baina garrantzitsua da jakitea talde bateko pertsonek lan egiten duten giroa sentitzeaz gain, badutela ere giro horretan eragiteko aukera. Talde baten giroa guztion artean egiten den zerbait da. Umoreak eginkizun garrantzitsua du hemen. Barre egiten duen talde batek irabazi handia du. Barrea da taldearen termometro emozionalik onena. Azterlan baten arabera, lider izarrek normalek taldeak hiru aldiz gehiago barre egitea lortzen dute. Eta ez txisteak kontatzeagatik, baizik eta eguneroko gertaerei lotutako gertaerengatik edo txantxengatik. Poza kutsakorra eta positiboa da. Era berean, barrerik, umorerik edo aurpegi irribarretsurik ez dagoenean, agerian egon edo ez jakina da zerbait gertatzen ari dela. Esan ohi denez: kea dagoen tokian, sua dago. ZeharGAIT jarduera Keinu bat dena alda dezake (Begoña) eta Luisen eta Nuriaren arteko tentsioa Jarraian, taldeen funtzionamenduari buruzko bi kasu txiki proposatzen dira. Deskarga daitezkeen beste kasu batzuk ez bezala, kasu honetan, kasua (testua) bakarrik banatzen da, galderarik gabe. Testua irakurri ondoren galderak banan-banan irakurriko dira, eta parte-hartzaileei denbora utziko zaie idatziz haietako bakoitza labur erantzuteko. Bateratze-lana ere galderaz galdera egiten da. Kasu bakoitzeko bi dokumentu aurkeztu dira, bata irakasleentzako eta bestea ikasleak deskargatzeko.
L. Escajedo / I. Filibi. ZeharGAIT. Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak, Ed. UPV/EHU, 2022. ZeharGAIT 142 Bizkaiko Lanbide Heziketa Publikoan garapen profesionalerako zeharkako gaitasunak eta lidergoa sustatzeko BBK-GizaLeader Programak, diruz lagunduta (2018-2021). Begoña bilerara sartu zenean, bere taldea apur bat itzalita zegoen animoz, isilik edo ahapeka hitz eginez. Jende guztia akituta zegoen ikasturtearen azken txanparekin, eta tentsioa nabari zen airean. Atea gurutzatu bezain laster, berak irribarre egin eta txantxa bat egin zion lagunik onenari. Minutu batzuk eman ondoren, giroa aldatu egin zen. Begoñak ikusi zuen keinu txiki batek guztiz alda dezakeela talde baten dinamika. Behin kasua irakurrita, bideratzaileak honako galdera hauek egingo ditu: — Gogoratzen al duzu antzeko egoeraren bat, egoeraren baten ondorioz talde bateko giroa aldatu duen film edo libururen bat bizi, kontatu edo kontatu dizuna? — Egoera horretan, pentsatu duzun egoera, gogoratzen duzu zerbait egin edo esan zuena edo pertsona batzuek egin edo esan zutena, aldaketarako garrantzitsua izan zitekeena? — Zure ustez, tentsio-egoera batean, zer gauza-motak lagun dezakete aldaketa positiboetan edo negatiboetan? Irakasleentzako oharrak eta iradokizunak: Bada zerbait gehienok ezagutzen duguna, teorian behintzat, baina errealitatean askotan hautematen ez duguna : irribarre, agur edo keinu konplize batek duen garrantzia. Kontua da zera ikusaraztea, talde baten giroa azken finean taldekideen araberakoa dela eta, beraz, denek lagun dezaketela giroa hobetzen edo okertzen. Gogoratzekoa: taldearen elkarrizketa eskatzen duten jarduera-faseetarako, ZeharGAIT jardueretan elkarrizketa egiteko eskainitako gomendioak erabiltzea iradokitzen dugu (ZeharGAIT Gomendioak, 1. unitatea). ZeharGAIT jarduera Keinu batek dena alda dezake (Irakasleentzako dokumentua)
L. Escajedo / I. Filibi. ZeharGAIT. Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak, Ed. UPV/EHU, 2022. ZeharGAIT 143 Bizkaiko Lanbide Heziketa Publikoan garapen profesionalerako zeharkako gaitasunak eta lidergoa sustatzeko BBK-GizaLeader Programak, diruz lagunduta (2018-2021). Begoña bilerara sartu zenean, bere taldea apur bat itzalita zegoen animoz, isilik edo ahapeka hitz eginez. Jende guztia akituta zegoen ikasturtearen azken txanparekin, eta tentsioa nabari zen airean. Atea gurutzatu bezain laster, berak irribarre egin eta txantxa bat egin zion lagunik onenari. Minutu batzuk eman ondoren, giroa aldatu egin zen. Begoñak ikusi zuen keinu txiki batek guztiz alda dezakeela talde baten dinamika. ZeharGAIT jarduera Keinu batek dena alda dezake
Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak ZeharGAIT 144 ZeharGAIT jarduera Gaur Luisek koordinatzen du (irakasleentzako dokumentua) Luis taldeko koordinatzaile aukeratu zuten pastelgintzako moduluaren proiektu batean. Taldeko beste lau kideek hasieratik ikusi zuten Luis koordinatzaile egokia izango zela: ikasle bikaina da, nota oso onekin, eta koordinatzen eta lan ona egiten lagun ziezaiekela pentsatu zuten. Baina gaur lanean hasi dira eta Luisek zerbait proposatzen duen bakoitzean, hori onartu aurretik denek begiratzen diote Nuriari. Keinu automatikoa da. Nuriak esperientzia profesional handia du eta bere izaera irekiak eta umoreak berezko lider bihurtzen dute. Luis, jakina, egoera horretaz ohartu da. Kasua irakurri ondoren, honako galdera hauek egiten dira: — Zer egin beharko luke Luisek? — Honen antzeko kasurik ezagutu al duzu? — Zer egin beharko luke Nuriak? Lan-eskema eta denboralizazioa Testua banatu ondoren, jarduera hiru fase hauei jarraituz egingo da: 1. fasea: irakurketa Kasuan kasuko testua arretaz irakurtzeko eskatzen zaie parte-hartzaileei. Irakurri egin behar dute, eta ondo ulertzen saiatu. Irakurri ondoren, aurkezten den kasuari buruz labur pentsatzeko eskatzen zaie (minutu bat edo bi). 2. fasea: galderei banaka erantzuten zaie Ondoren, pertsona bakoitzak, banaka, kasuari buruzko galderak erantzun ditzala eskatzen da. Komeni da erantzunak hausnartzea, eta, behin zer esan nahi den jakinda, ahalik eta erantzunik zehatzena eta laburrena pentsatzea. Idaztea lagungarri izan daiteke. Horrek erraztuko du ondorengo eztabaida arina eta emankorra izatea. 3. fasea: bateratzea Taldearen barruan pertsona bat aukeratzen da elkarrizketaren koordinatzaile. Galdera bakoitza irakurtzen du eta parte-hartzaileek erantzun dutena komentatzen dute. Erantzun guztiak entzun ondoren (esan nahi dena galdetuz edo argituz, baina baloratu eta epaitu gabe), parte-hartzaile guztien artean eztabaida ireki bat hasten da. Azkenik, jarduera ixteko, bideratzaileak parte-hartzaile bakoitzari eskatzen dio paper batean idatz dezala bere ondorioa, ikasi duena edo bere beharren eta egoeraren arabera balio dion zerbait. Hau pertsonala da guztiz; parte-hartzaileetako bakoitzak bere buruarentzat idazten du. Bakoitzak kasu bakoitzetik eta ondorengo eztabaidatik ateratzen dena idatzi behar du (ez da berez ozen irakurtzen ez eta idatziz entregatzen). Gisa honetako idazki horien multzoek ikasitakoa osatzen dute, eguneroko bat balira bezala, eta islatzen dute pertsona bakoitzak egindako ZeharGAIT ariketetatik baliagarritzat jotzen duena.
2 . Unitatea . Taldean lan egitea ZeharGAIT 145 Oharrak eta iradokizunak Kasu honek talde batean edo erakunde batean dauden egitura formalaz eta informalaz hitz egiteko balio du. Talde baten egiturak funtsezko funtzioak behar bezala betetzea bilatzen du. Erakundean rolen hierarkia dakar. Baina kontua da, egitura formalarekin batera, beste bat dagoela, informala; eta egitura informal horrek pisu handia du taldearen funtzionamenduan eta ez dator beti bat egitura formalarekin. Pertsona bakoitzaren estatusaren, esperientziaren, benetako boterearen eta eraginaren araberakoa da egitura informal hori (Acosta, 2011:45). Ez dira nahitaez bateraezinak, baina bien existentzia uztartzeko modua erronkatsua izan daiteke. Gogoratzekoa: taldearen elkarrizketa eskatzen duten jarduera-faseetarako, ZeharGAIT jardueretan elkarrizketa egiteko eskainitako gomendioak erabiltzea iradokitzen dugu (ZeharGAIT Gomendioak, 1. unitatea).
L. Escajedo / I. Filibi. ZeharGAIT. Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak, Ed. UPV/EHU, 2022. ZeharGAIT 146 Bizkaiko Lanbide Heziketa Publikoan garapen profesionalerako zeharkako gaitasunak eta lidergoa sustatzeko BBK-GizaLeader Programak, diruz lagunduta (2018-2021). Luis taldeko koordinatzaile aukeratu zuten pastelgintzako moduluaren proiektu batean. Taldeko beste lau kideek hasieratik ikusi zuten Luis koordinatzaile egokia izango zela: ikasle bikaina da, nota oso onekin, eta koordinatzen eta lan ona egiten lagun ziezaiekela pentsatu zuten. Baina gaur lanean hasi dira eta Luisek zerbait proposatzen duen bakoitzean, hori onartu aurretik denek begiratzen diote Nuriari. Keinu automatikoa da. Nuriak esperientzia profesional handia du eta bere izaera irekiak eta umoreak berezko lider bihurtzen dute. Luis, jakina, egoera horretaz ohartu da. Kasua irakurri ondoren, honako galdera hauek egiten dira — Zer egin beharko luke Luisek? — Honen antzeko kasurik ezagutu al duzu? — Zer egin beharko luke Nuriak? ZeharGAIT jarduera Gaur Luisek koordinatzen du
3. Unitatea Pertsonen arteko harremanak ingurune antolatuetan 1 . Pertsonen arteko harremanak eta horiek gertatzen diren testuinguruak: antolakuntzaren ideia edo antolamendu-sistemak, dela ikaskuntzarako, dela lan-munduan 2 . Jazarpena: biktima, borreroa eta ezer ez duten ikusle asko 3 . Pertsona bakoitzak talde edo antolakuntza baten barruan betetzen duen funtzioa edo rola, eta rolek sortzen dituzten arazoak 4 . Rolen arteko komunikazioa eta distantzia soziala
Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak ZeharGAIT 148 Antolakuntza hitz konplexu samarra da, hainbeste esanahi desberdinekin erabiltzen delako, non izenburu edo adierazpen labur batean agertzen bada, ohikoa den pertsonek zalantzan jartzea aipatu nahi dena. Unitate didaktiko horien ondorioetarako, «Antolakuntza» esamoldea erabiliko dugu pertsona taldeak zenbait helburu lortzeko lankidetzan ari diren sistema egituratuak aipatzeko. Bestela esanda, antolakuntzak, hemen adierazpena erabiliko dugun zentzuan, testuinguru egituratuak dira, non pertsona multzo bat helburu bera lortzeko antolatuta dagoen. Adibidez, antolakuntza formak dira ikasgai bat elkarrekin ikasten ari den ikasle-talde bat, GKE baten barruan boluntario-talde bat edo, ohikoena, enpresa baten barruan zeregin jakin bat betetzen duen pertsona-talde bat. Ideia hau fabrika batekiko bistaratzen saiatzen bagara, erakunde baten barruan beheragoko mailetan antolatutako espazioak daudela ikus dezakegu. Horrela, hornikuntza-saila, besteak beste, fabrikak funtzionatzeko behar dituen lehengaiak fabrikara hornitzen dituzten pertsonek osatzen duten antolakuntza bat da, eta salmenta-saila, berriz, produktu bukatuen erosle potentzialekin harremana duena. Sarrera honetan kontuan hartu beharreko beste datu garrantzitsu bat da antolakuntzak ikuspegi askotatik beha daitezkeela,. Harreman horiek maila berean baina hemen bereziki interesatzen zaiguna antolaketen barruan gertatzen diren giza harremanak dira. Harreman horiek dauden pertsonen artekoak izan daitezke (maila bereko lankide bi), pertsona baten eta goragoko hierarkiko baten artekoak (nagusi bat), pertsona baten eta bere mendekoen artekoak edo, jakina, antolakuntza edo erakunde baten barruko talde edo unitate desberdinen artekoak. Antolamenduz kanpoko testuinguruetan gertatzen diren harremanetan ez bezala, pertsonak erakunde baten testuinguruan erlazionatzen direnean, hainbat gauzaren eragina izaten dute, hala nola: harreman hierarkikoak ulertzeko moduarena, denboraren poderioz erakunde batean finkatu diren ohiturena (nahiz eta hauek kontratatu berri diren pertsonentzat ezezagunak izan) edota helburu komunekiko ikuspegiarena. Unitate tematiko honen aurkezpen orokorra Jarraian, jarduera batzuk aurkezten dira, gehienak kasuen proposamenetan oinarrituta, eta ZeharGAIT formatuan zer motatako gaiak landu daitezkeen adierazten da. Gainera, jarraibide batzuk eskaintzen dira, doikuntzaren bat egitea edo erreferentziazko informazioa osatzea interesgarria izan daitekeelakoan. Jarduera eta kasu guztiak modu batera edo bestera aztertu eta konpondu beharreko egoera batetik abiatzen dira, nahiz eta —ikusiko dugun moduan— inoiz ez dagoen irtenbide perfekturik. Ebazteko hainbat aukera aztertu eta baloratu ahal izango dira, eta, zenbait egoeratan, baliteke ZeharGAIT taldeko zenbait parte-hartzailek iritzi-des- berdintasunak adieraztea, soluziorik onena zein izan daitekeen zehazterakoan; izaeraren, bizi-ikuspegiaren edo balioen arabera, pertsonek era ezberdinetan ulertu ditzakete egoerak eta proposatzen diren irtenbideak. Baina aniztasun hori den bezala ikusi behar da beti: aberastasun bat. Gure bizitzan zehar, zeharkako gaitasunei buruzko esperientziak eta ezagutzak barneratzen ari gara, eta osagai batzuk batez ere pertsonalak dira. Azken batean, harreman horiek nola ulertzen ditugun, harreman horietan geure burua nola hautematen dugun, horrek eragin handia du besteekiko harremanetan. Ohartzeko
3 . Unitatea . Pertsonen arteko harremanak ingurune antolatuetan ZeharGAIT 149 gaitasuna bizitzan zehar hartzen da, eta pertzepzio horretan beti dago osagai pertsonal bat. Horregatik, garrantzitsua da ZeharGAIT taldeetan parte-hartzaileek beren pertzepziorako lekua dutela sentitzea. 1. unitatean – Ekipoen funtzionamendu-arauak atalean Azaltzen den bezala, jarduera hauen helburu nagusia da zeharkako gaitasunei inguruan esperientzia eta ikaskuntzarako aukera bat sortzea. Unitate didaktikoa bera eta kasuen fitxak tresna erabilgarri eta malgu gisa prestatu dira, irakasleek talde desberdinetan erabil ditzaten, beharren arabera hainbat alderdi eta gai lantzeko. Unitate eta fitxa bakoitzak haren erabilera potentzialak zehazten dituen sarrera bat du. Jarduera askotan galdera detonatzaile bat finkatu da. Talde baten laguntzaile gisa jarduten duten pertsonek egokitzat jotzen badute, galdera hori aldatu, egokitu edo osatu egin daiteke, jarduerarekin lortu nahi den helburu pedagogikoa optimizatzeko. Jarduera prestatzeari buruzko xehetasunak ematen dira, baita egikaritzefaseei buruzkoak ere (edo parte-hartzaileekin egindako saioa): kasuan kasuko jarduera bakoitzak eztabaida bat irekitzen du, eta banakako edo taldeko jarduerak barne har ditzake. Hainbat formatutan erabil daitezke (aurrez aurre, online), baina hasierako saioa beti aurrez aurrekoa izatea gomendatzen da. Online edo urrutiko modua aurrez aurreko saioaren osagarri edo errepaso gisa erabil daiteke. Era berean, eta beste unitate didaktiko batzuetan egiten den bezala, jardueretako batzuk debriefing (edo azken hausnarketa/ikerketa) labur batekin amaitzea gomendatzen da. Banaka edo taldeka egin daiteke, baina betiere saioaren esperientzia-ikaskuntza identifikatzeko edo indartzeko helburuarekin, eta ikaskuntza hori testuinguru pertsonalean kokatzeko, aurretiazko beste ikaskuntza batzuekin lotzeko edo ezagutza hori bizitza errealeko kasuetara transferitzea sustatzeko aukerarekin. 1 . Pertsonen arteko harremanak eta horiek gertatzen diren testuinguruak: antolakuntzaren ideia edo antolamendu-sistemak, dela ikaskuntzarako, dela lan-munduan Badira egoera asko zeintzuetan bat-batean beste pertsona batzuekin bat egiten dugun; behin eta berriz gertatzen da hori, bereziki hirietan bizi garenean. Baina antolaketetan beste era batean egiten dugu pertsonekin topo. Antolaketek duten berezitasunetako bat da pertsonak helburu jakin batekin biltzen dituztela, nolabaiteko egonkortasunarekin gainera. Antolakuntzaz hitz egin dezakegu egitura ordenatu bat dagoenean, non pertsonak elkarrekin egoteaz gain, elkarri eragiten dioten eta, gainera, rol eta erantzukizun desberdinak betetzen dituzten, helburu jakin bat lortzeko helburuarekin. Baina, zer hartzen da kontuan, adibidez, produktu jakin batzuk egiten dituen enpresa bat antolatzen denean? Eta zelan egiten da ikastetxe batean Lanbide Heziketako ikasleei harrera eman nahi bazaie, titulu jakin batzuk lortzeko aukera izan dezaten? Pentsa dezakegu, lehenik eta behin, antolakuntza orok baduela, lehenik eta behin, helburu orokor bat; gure adibideetan: produktuak fabrikatzea eta ikasleek titulua lortzea. Eta gero helburu espezifikoak daude, helburu orokor horiek lortzeari ekarpen egiten diotenak. Pentsatu egin dezakegu, adibidez, nola egin eraginkorrago fabrikaren antolakuntza edo ikastetxearen antolakuntza, produktuak ahalik eta kalitate handienekoak izan daitezen, edo, ikastetxearen kasuan, ikasleek kualifikazio egokia lortu dezaten enplegu on bat lortzeko. Baina, zer gertatzen da «bien bitartean»? Ikasleek kualifikazioa lortu bitartean, edo lehengaiak produktu bihurtu bitartean antolakuntza horietan pertsonen arteko elkarbizitza bat egongo da, ikasketa zentroan zein fabrikan. Beraz,
Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak ZeharGAIT 150 pertsonak elkarrekin bizitzeko eta elkarrekin erlazionatzeko moduak ere antolatzen ditugu? Zein zentzutan eta zein helbururekin? Antolakuntzaren oinarrizko eredua, bereziki enpresetan, xx. mendearen hasieran ezarri zena da. Aurreikustea eta kontrolatzea bilatzen duten funtzionamenduetan oinarritutako eredua; hau da, aldez aurretik planifikatzea eta prozesuak gainbegiratzea, desbideratzea saihesteko. Aro post-industrialean, ordea, enpresek funtzionamendu-ikuspegi berriak behar dituztela uste da; malgutasuna behar dute konplexutasunera eta ezegonkortasunera egokitzeko, eta antolakuntza horietan parte hartzen duten profesionalen arteko lotura handiagoa behar da ere. Hala ere, lidergo- eta antolaketa-ereduek, oraindik ere, aurreikus daitekeena eta kontrola daitekeena bilatzeko joera dute (Robertson, 2015: 15-17). 1 .1 . Bidezkoa al da ikasgela edo enpresa baten antolakuntza? Antolakuntza baten barruan edo talde batean pertsonek tratu bidegabea ematen zaiela sentitzen dutenean zaila da aipatu berri den galdera horri erantzun ematea. Lehenik eta behin eta ezer baino lehen, erreferentzia gisa erabiltzen ari garen justiziaren ideiaren inguruan ados jarri beharko genukeelako. Imajina ezazu kalifikazioak dituen buletina jaso eta suspentso bat duzula. Nota hori, suspentsoa, zuzena da, ala bidegabea da? Pentsa ezazu orain zein izango den zure erreferentzia, nota bidezkoa den edo ez baloratzeko erabiliko duzuna. Adibidez, nota horrek zehatz-mehatz islatzen al du nola azterketa nola egin zenuen, edo zereginak nola entregatu zenituen? Baina badaiteke ere, jakina, zuk zure buruari galdetzea ea jarri zuten azterketa edo eskatu zituzten egitekoak egokiak ziren, edo ez, ikastaroan emandakoarekiko, edo ikasleek zuten batezbesteko mailarekiko. Edo agian, boletina ikusita soilik, ez dakizu zehazki zein den nota jartzeko erabili zen irizpidea (zenbat puntu balio zituen atal bakoitzak, zenbat lortu duzun zuk, zein zen gainditzeko ezinbestekoa, edota bikain bat lortzeko erreferentzia). Horrelako kezkak ikasgeletan planteatzen dira, baina baita lan-espazioetan ere. Greenbergek antolakuntza-justizia edo justizia organizazionala esaten dio horri, eta bi osagai oso interesgarri ditu: objektiboki, justizia hori nolakoa den; eta, bestetik, pertsonek justizia hori nola hautematen duten. Pertzepzio horri buruz, bada zerbait bitxia: — Pertsonek sentitzen badute dagokiena jaso dutela (soldata, nota), gusturago hartzen dute parte antolakuntzaren eta taldearen zereginean edo helburuetan. — Baina batzuetan dena ez da banaketa bat edo bidezko kalifikazio bat dagoela sentitzea. Batzuetan oso garrantzitsua da nola jokatu den ere. Langileek gehiago edo gutxiago baloratzea zeren mende dagoen jakiteak, edo ikasleek azterketa batek nota hobea edo txarragoa izatea zerk eragiten duen jakiteak, eragin garrantzitsua du. Pertsonek ez dute soilik haiek jaso dutena zuzena dela hautematen, baizik eta sistema bera ere bidezko bezala hartzen dute. Nolanahi ere, garrantzitsua da alde batera uztea erakundeak ez direla egonkor mantentzen; bilakaera izan dezakete. Beinhockerrek dioenez, edozein erakunde, baita pertsona-talde txiki bat ere, eboluzionatzen duen organismo bihur daiteke, baldin eta konturatzen bagara, pertsonek osatzen duten heinean, erakunde hori bizirik dagoela. Arazoa da hau ez dela erraza. Frederic Lalouxek dioenez, beti gertatzen ez bada ere, printzipioz posiblea da erakunde profesional batean pertsonek beren potentzialaren osotasuna lortzea; erakundearen praktikak, prozesuak eta kulturak hobetzea eta osotasun kolektibo eta pertsonal handiagoko espazioa izatea.
3 . Unitatea . Pertsonen arteko harremanak ingurune antolatuetan ZeharGAIT 151 1 .2 . Antolakuntza batean integratzea Inor ez zen enpresa batean jaio. Enpresetan dauden pertsonak uneren batean heldu ziren enpresara. Hasierako une hori oso garrantzitsua da, pertsona berri horrek gainerako taldekideekiko izango duen harremanean eragin handia izango baitu. Aldi berean, taldea pertsona berrira egokitu behar da. Pertsona berri bat lanean hastea beti izaten da lan-giroa hobetzen edo okertzen lagun dezakeen aldaketa-une bat. — Nola lagun dezake pertsona berri batek enpresa bateko giroa hobetzen? — Eta nola egin lezake okerrera? — Bururatzen al zaizu ezagutu duzun adibiderik? ZeharGAIT jarduera Harremanak eta kutxak: nire kutxa, zure kutxa eta gurea Batzuetan ez dugu ulertzen pertsona batek egiten duena. Zergatik egin ote du hori? Zergatik erantzun dit horrela? Zerbait egin al diot nik? Tira, sartu zenetik norbaitek lagundu badizu, neu izan naiz! Askotan, pertsonak kaxa beltzak bezalakoak dira, eta ez dute uzten haien barruan zer gertatzen den ikusten. Guk ere kaxa opakoak irudi diezaiekegu besteei. Batzuetan ez da erraza kutxa horien barruan begiratu eta han besteak direla ikustea. Baina egia da, era berean, saiatu ere egiten ez bagara are zailagoa izango dela. Pertsona batzuek, kristalezko kutxa bat aurrean edukita ere, ez zuketen barrukoa ikusiko, inoiz ez baitiete horrelakoei erreparatzen; ez die kezkatzen. Edozein erlaziotan beti daude bi kutxa: nirea eta bestearena. Nire kutxan nire une pertsonala eta familiarra dago, nire aldartea, nire helburuak eta ametsak, nire arazoak, seme-alabak edo gurasoak, beste lan batzuetan edo enpresan sartu nintzenetik izan ditudan esperientziak, etab. Horrek guztiak baldintzatzen du nor naizen eta besteekin nola lotzen naizen, baita lanean ere. Beste pertsonaren kutxak ere, holakoak ditu barruan. Hau nahikoa konplexua ez balitz, oraindik beste kutxa bat gehitu behar dugu: gure harremanarena. Egia esan, harreman guztietan hiru kutxa daude: nirea, beste pertsonarena, eta gure harremanarena. Eta komenigarria da guztietan gertatzen denaren zain egotea, harremana —edozein motatakoa, nahiz eta hemen harreman profesionaletan zentratuko garen— osasuntsua eta eraginkorra izatea nahi badugu. Sarritan, erlazio bat konparatzen da landare batekin: ureztatu eta zaindu ezean, zimeldu egiten da, eta, azkenik, hil egin daiteke. Adibide ona da, harreman bat baita, neurri handi batean, tartean dauden pertsonek egiten dutena. Harremanak ez dira izaki propioak, berez existitzen direnak, baizik eta pertsona jakin batzuek osatzen dituzte; eta pertsona horiek gauza zehatzak egiten dituzte harremana indartzeko eta sakontzeko, edo bertan behera uzteko. Batzuetan parte-hartzaileen osasunerako toxiko bihurtzen uzten dute harremana.
Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak ZeharGAIT 152 Oso interesgarria eta argigarria da harremana esateko euskaraz erabiltzen den hitza: Harreman. Hitz hau beste biren elkarketatik dator: har (tu) (hartu, heldu, jaso) eta eman (eman, eragin, eskaini). Horrela, harreman bat ematea eta jasotzean datza, bi alderdiren ahaleginarekin eraikitzen den eta biek zaindu behar duten zerbait da. Pertsonek harremanaren kutxan jartzen dutena harreman hori da bera da. Proposatzen den jarduerak oso laburra den testu bati erreparatzen dio. Parte-hartzaileei banatu egiten zaie eta, askatasunez, testuak jasotzen duen guztian atentzioa ematen dien edozerri buruz iritzia emateko eskatzen zaie. Testua: Harreman profesionalak ez dira adiskidetasun-harremanak. Batzuetan hala izan badaitezke ere, normalean harreman desberdinak izaten dira. Lan-inguruneko harremanetan, bereziki garrantzitsuak dira, besteak beste, honako alderdi hauek: — Norberaren akatsak eta kritikoak (konstruktiboak) egokitzen jakitea — Kritika konstruktiboak egiten jakitea — Akatsa egin duenari irtenbide duina uzten jakitea 2 . Fasea: denbora bat igarota, elkarrizketa irekiko da. Zer atentzio eman digu testuak? Arbelean hainbat inpresio jasoko ditugu, ordenatu beharrik gabe. Norbaiti iruzkin gehigarriren bat egiten bazaio, beste parte-hartzaile batek partekatzen duenaren argitan, hori ere sartzen da. 3 . fasea: testua ozenki edo parte-hartzaile bakoitzak bere aldetik irakurri ondoren, eztabaida-txanda bat irekiko da, non parte-hartzaileek beren esperientziak edo ezagutzen dituzten kasuak konta ditzaketen. Izotza hautsi behar bada, pertsona bideratzaileak honako galdera hauekin ekin diezaioke elkarrizketari: — Zuen ustez, lankideen arteko harremanak lan-giroarekin lotuta daude? — Zeren araberakoa da ikaskideen artean harreman onak izatea? — Zer faktorek eragin dezakete ikaskideen arteko harremanak okertzea? 4 . fasea: debriefing-a. Zer aholku eman diezaiokegu norbaiti esandakoari buruz? Saia gaitezen gure aholkua hiru ideien inguruan biltzen: — Norberaren akatsak eta akats kritikoak (konstruktiboak) egokitzen jakitea. Erraza da, zaila? Nola ikas dezakegu? — Kritika konstruktiboak egiten jakitea. Erraza da, zaila? Nola ikas dezakegu? — Akatsa egin duenari irtenbide duina uzten jakitea. Erraza da, zaila? Nola ikas dezakegu?
L. Escajedo / I. Filibi. ZeharGAIT. Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak, Ed. UPV/EHU, 2022. ZeharGAIT 153 Bizkaiko Lanbide Heziketa Publikoan garapen profesionalerako zeharkako gaitasunak eta lidergoa sustatzeko BBK-GizaLeader Programak, diruz lagunduta (2018-2021). Irakurri arretaz testu hau eta markatu atentzioa ematen dizun guztia. Adierazi, halaber, zein baieztapenekin zauden ados eta zeinekin ez, eta arrazoitu labur zure erantzuna. Harreman profesionalak ez dira adiskidetasun-harremanak. Batzuetan hala izan badaitezke ere, normalean harreman desberdinak izaten dira. Lan-inguruneko harremanetan, bereziki garrantzitsuak dira, besteak beste, honako alderdi hauek: — Norberaren akatsak eta kritikoak (konstruktiboak) egokitzen jakitea — Kritika konstruktiboak egiten jakitea — Akatsa egin duenari irtenbide duina uzten jakitea ZeharGAIT jarduera Harremanak eta kutxak: nire kutxa, zure kutxa eta gurea
Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak ZeharGAIT 154 2 . Jazarpena: biktima, borreroa eta ezer egiten ez duten ikusle asko Jazarpenaren alderdirik ezagunena da pertsona bat edo batzuk fisikoki edo psikologikoki biktima baten atzetik dabiltzala, eta biktima horrek, berez, ez duela erraza egoera horretatik ateratzea. Pixkanaka, defentsa-gabezia handiagoa eta ahulagoa sentitzen da, ahulagoa, eta gero eta handiagoa da erasotzailearen eta erasotuaren arteko desberdintasuna. Lan-ingurunean, Brodskyk honela definitu zuen jazarpena: pertsona batengan oinazea edo frustrazioa, larderia edo presioa eragiteko saiakera errepikatuen eta iraunkorren multzo bat, pertsona horrek modu jakin batean jardun dezan. Belarrondokoak, bultzadak, ostikoak, irainak edo mehatxuak ageriko ekintzak dira. Baina indarkeriazko adierazpenak dira, halaber, asmo txarreko ezbeharrak, maltzurkeriaz egindako barreak edo pertsona bat isolatu nahi duten zurrumurruak. Normalean, horrelako ekintzak erasotzailearen mende baino ez daudela pentsatzen dugu; erasotzaile horrek biktimaz abusatzeari uztea bezain gauza sinplearekin konpon daitezkeela. Baina ikusleen gehiengo isil hori da biktimaren isolamendua handitu egiten duena; hau da, egoera ezagutzen dutenak edo ezagutu lezaketenak, baina ezer egiten ez dutenak. Isiltasuna sinplea da; «nahiago dut ez sartu» moduko zerbait besterik ez da. Baina isiltasunak erasotzaileari mesede egiten dio. Ez daki isiltzen diren beldur direlako, beren ekintzak axola ez zaizkielako edo, auskalo, ados daudelako den. Nolanahi ere, isiltasunak ukiezinago sentiarazten du erasotzailea, eta isolatuago biktima. 2 .1 . Prebenitzea, elkarrekin bizitzeko modua hobetuz Zer egin dezakegu jazarpena prebenitzeko? Beste pertsona batzuekiko errespeturik ez duten hitz, jarrera, ekintza eta ez-egiteei erreparatu diezaiekegu. Ikus dezakegu, halaber, noiz sentitzen dugun geure buruarekiko norbait errespetua galtzen ari dela. Hori neurri egokia izan daiteke antzeko jokabideen aurrean beste pertsona batzuk ere horrela sentitzen direla pentsatzeko. Mikroerasoak eta mikroinjustiziak detektatzeko sistema hori aktibatuta edukitzeak lagunduko digu, nahi badugu, laneko espazioetatik edo ikasgeletatik errespetu falta horiek ezabatzen. — Errespeturik gabeko adierazpenen adibidetzat har ditzakegu isekak, lekuz kanpoko txantxak, sarkasmoa, irain sotilak, mespretxuzko adierazpenak, norbaiti oihu egitea edo tonu oldarkorra erabiltzea. — Jarreren adibideak: norbait oso bizkorra ez dela ulertaraziz tratatzea, keinu desegokiak egitea, bidegabeki aditzera ematea zereginak ez dituela ondo egiten (bereziki egia ez bada), biktimaren edozein akats edo hutsegite puztea, fidatzekoa ez balitz bezala kontrolatzea. — Errespetua falta duten ekintzen adibideak: pertsonari salto egin dezan eragitea, norbaiti hitz egiten ez uztea, hitz egiten duenean etetea, mehatxuzko edo iraintzeko moduko oharrak edo idazkiak bidaltzea, norbaiten atzean marmarrean aritzea, zurrumurruak zabaltzea, beste batzuei pertsona horrekin hitz egin dezaten debekatzea, zeregin umiliagarriak edo zeregin gehiegi esleitzea, mehatxatzea, pertsona fisikoari edo sexualari eraso egitea, gauzak (gauzak, agiriak edo gutunak) lapurtzea, bere lanari uko egitea.
3 . Unitatea . Pertsonen arteko harremanak ingurune antolatuetan ZeharGAIT 155 — Errespetua falta duten omisioen adibideak: egongo ez balitz bezala egitea, zuzenean ez hitz egitea, zereginik ez esleitzea, deirik ez egitea, mandatuak ez hartzea, besteei ematen zaien tratu bera ez ematea. 2 .2 . Mikrojustizia eta mikroerasoetatik jazarpen moralera Beste pertsona batekiko errespetua galtzea eskala desberdinetan gerta daitekeen zerbait da. Errespetu faltaren adierazpen txikienetan, izan ere, hainbesterako ez dagoela pentsatzeko joera dugu, errespetu falta larrienak (abusuak eta erasoak) oso larriak iruditzen zaizkigun bitartean. Gizakiok izaki sozialak gara, eta baditugu tresna batzuk, ondo erabilita, besteekin hobeto bizitzeko aukera eman diezaguketenak. Hitzen eta keinuen bidez entzutea eta adieraztea eguneroko bizitzan hainbat testuingurutan erabiltzen ditugun oinarrizko tresnak dira. Ondo erabiltzen baditugu, beste pertsona batzuekin harreman onak sortzeko, garatzeko eta mantentzeko balio diezagukete; ondo erabiltzen ez direnean, ordea, entzuteak (eta entzute ezak) eta komunikazioak kalte handia eragin diezaiekete pertsonei, harremanak narriatu eta, are, behin betiko suntsitu. Oker gaude pentsatzen badugu pertsona batzuek, jatorriz, besteek baino komunikazio-gaitasun gehiago dituztela. Berezko zerbait dela. Baina egia esan, komunikazio eraginkorra, beste batzuekin modu eraginkorrean komunikatzea ahalbidetzen diguna, ez da sortzetiko trebetasuna, garatu eta hobetu daitekeen trebetasuna baizik. Egunerokoan, harremanetarako aukera guztiak erabil ditzakegu trebetasun hori praktikatzeko. Aukeratu zenbat azalpen diren nahikoak (eta ez luzatu gehiago), konturatu beste pertsona ulertzen ari zaigun (edo gure mezua zer inpaktu eragiten ari den), aukeratu hitz egiteko eta gorputz-hizkuntza zaintzeko denbora, leku eta modu egokiak. Modu eraginkorrean komunikatzea, zorionez, hobetu egiten den artea da, eta besteekin elkarreragiteko aukerak ondo aprobetxatzen ditugun bakoitzean garatzen da. Era berean, prestakuntza eta ariketa praktiko simulatuen proposamenak bila ditzakegu, gero gure egunerokora eraman ahal izateko. Mikro-erasoak eta mikroinjustiziak begiradak, keinuak, ahots-tonuak, gorputz-jarrera sotilak izan daitezke. Kontua da sotilak izan daitezkeela, baita gertaera isolatuak edo intentziorik gabekoak ere; beraz, zailagoa da horien aurrean jarrera hartzea. Izan ere, batzuetan, errespetua galtzen ari zaizkiola sentitzen duen pertsona da lehendabizi gertatzen ari denaz ohartu dena. Adibidez, sarkasmoa, itxuraz kaltegabeak diren isekak, pozoitutako gezi txikiak, asmo krudelik gabe egiten direnean ere, kaltegarriak izan daitezke. Mikroerasoak eta mikroinjustiziak izenarekin, pertsona bat modu sotilean —edota intentziorik gabe ere— diskriminatzen duten edo haren errespetuari falta egiten dioten hitzak, jarrerak, ekintzak edo ez-egiteak aipatzen dira. Bizikidetza-espazio batean norbaiten aurka egin daitezkeen eraso eta errespetu falten eskala bat egingo bagenu, lan-espazioetan edo ikastetxeetan, adibidez, mikroerasoak eta mikroinjustiziak eskalaren behealdean egongo lirateke. Goiko aldean, berriz, errespetu-falta larrienak jarriko genituzke, hala nola espetxezigorra jaso dezaketen eraso fisikoak edo sexu-erasoak. Eskalaren erdialdean, gutxiagotik gehiagora, beste errespetu falta batzuk kokatuko genituzke, larritasunaren eta erasotzaileak nahita gertatu diren edo ez kontuan hartuta. Eskala horren iruditik kanpo, baina, badago, behar bezalako arreta emateko gai ez garen zerbait. Ez dugu ahaztu behar zer gertatzen den pertsona batek, behin eta berriz eta denbora luzez, errespetu
Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak ZeharGAIT 156 falta etengabeak jasaten dituenean. Batzuk larriagoak eta beste batzuk sotilagoak edo, are gehiago, inguruko pertsonek estimatzen zailak. Errespetu-falta horiek biktima jakin baten aurka norbait sustatzen ari denean, laneko jazarpen-egoera baten aurrean gaude. Legeak jazarpen mota hori jazarri eta zigortzen du, baina lapurreta, hilketa edo iruzur bat zigortzen denean gertatzen den bezala, legearen zigorra pertsona bati kalte handia eragin ondoren iristen da. ZeharGAIT jarduera Tanta bat eta beste bat (mikroinjustiziak eta mikroerasoak) Testuinguruaren deskribapena . Mikroerasoen eta mikroinjustizien eragina aztertzen duen jarduera da. Gogoan hartu: taldearen neurriari dagokionean bai eta taldearen elkarrizketa eskatzen duten jarduera-faseetarako, ZeharGAIT jardueretan elkarrizketa egiteko eskainitako gomendioak iradokitzen ditugu (ZeharGAIT Gomendioak, 1. unitatea). Jardueraren denboralizazioa: gomendatutako iraupena ordu eta erdi edo bi ordukoa da. Gomendatutako denbora-banaketa honako hau da: 1) Lehenengo atazaren aurkezpeneta aurkezpen-testua irakurtzea (bi bidegabekeria aukeratu). 15 minutu. 2) Puntuen banaketa: 15 minutu. 3) Puntuen banaketari buruzko elkarrizketa: 30 minutu. 4) Konponbide posibleei buruzko hausnarketa pertsonala. 5) Konponbide eta debriefing posibleei buruzko elkarrizketa, bidegabekeriei aurre egiteko erantzukizuna norengan jartzen dugun ikusiz (erasotzaileengan, biktima potentzialengan, aginpidea dutenengan, pertsona-taldeengan). Sarrera irakurketa Ur tanta bat hutsaren hurrengoa iruditu dakiguke. Ez da oso mehatxagarria. Baina historikoki, toki batzuetan, hori erabili izan da, ur-tantak alegia, tortura-metodo gisa. Ur-tantaren tortura (txinatar tanta izenez ere ezagutzen dena) metodo bat da, denbora luzez halako min fisiko eta mentala eragin diezaiokeena norbaiti, non azkenean ezinbestean hiltzen den. Ur tanta batengatik hil da? Ez; batengatik ez. Askorengatik. Ur tantek, urteekin, harri bat higatu dezakete, ez indarrez, baizik eta iraunkortasunagatik. Bost segundotik behin, ahoz gora etzanda dagoen eta mugitu ezin den pertsonak ur tanta hotz bat jasotzen du bere buruan. Hamabi tanta minutuko, zazpiehun tanta orduko baino gehiago, milaka tanta egun batean. Beraz, minutuek eta orduek aurrera egin ahala, itxuraz hain kaltegarriak ez diren tanta horiek biktimaren azala erretzen dute.
3 . Unitatea . Pertsonen arteko harremanak ingurune antolatuetan ZeharGAIT 157 Baina hori ez da okerrena. Mingarriena da tanta hotzak etengabe eroriz gero pertsonak ezin izango duela lorik egin. Egarria ere sentituko du, egarri handia. Baina bere ahoak ez du harrapatuko bere burua bost segundoan behin jotzen duten tanta horietatik edatea. Jan, edan eta deskantsatu gabe, eta antsietate handiarekin, eromenera irits daitekeelarik, pertsona hil egiten da, normalean bihotzekoak jota. Garrantzirik ematen ez diogun ur tanta hori bezala, mikroinjustizia eta mikroeraso sotilak daude, egunero gertatzen direnak. Gure inguruan. Agian normalak iruditzen zaizkigu. Bizitzaren kontuak dira, azken finean, eta pertsona guztiek pazientzia hartu behar dute, eutsi. Hori da tokatzen dena. Are gehiago. Batzuetan pentsa dezakegu pertsona batzuei ez zaiela axola horrela tratatzea. Haiei axola ez bazaie, zergatik axola guri? Galdera horren erantzuna begi-bistakoa da: besteekiko errespetu faltak normalizatzen baditugu, eraso horien hartzaileak gu edo maite ditugun pertsonak garenean ere, horiek «normalak» balira bezala jaso beharko ditugu. Eta isildu. Horrela bizi nahi al dugu batez beste 35 urteko lan-bizitza? Agian onartu behar dugu, ezinbestean, ur tantak eroriko direla. Denak ezin dira saihestu. Ur tantaren tortura metodoan bat erortzen da bost segundotik behin. Pertsonen arteko bizikidetzan ezinezkoa dirudi errespetu-falta txikiak saihestea, batzuetan deskuiduz edo nahi gabe. Baina ekidin dezakeguna da, adibidez, tanta horiek beti pertsona berberen gainera erortzea, maiz egitea edo, jakina, intentzioz egitea. Ez al da hala? Jardueraren faseak 1) 1. Fasea: sarrerako irakurketa eta banakako ataza. Aukeratu bi mikroinjustizia edo mikroeraso, agian beti begi-bistakoak ez diren errespetu faltak. Azal ezazu bat paper zati batean, bereizita. 2) 2. Fasea: ohar idatzi guztiak jasotzen ditugu. Horma-irudi edo arbel batean partekatzen ditugu. 3) 3. Fasea: guztiak irakurtzeko denbora pertsonala. Jarraian, idatzitakoa ikusita, puntuak banatuko ditugu: mikroeraso edo mikroikjustizia mota hori saihestea besteak baino garrantzitsuagoa iruditzen bazaigu, hari 3 puntu emango dizkiogu (eraso larriagoak, bidegabekeria nabarmenagoak). Horrek baino garrantzia gutxiagokoa, baina hala ere nabarmenekoa den horri, 2 puntu; eta puntu 1 hirugarren tokian nabarmendu nahi dugunari. 4) 4. Fasea: puntuak zenbatuta, boto gehien jaso dituzten hiru mikroinjustiziak edo mikroerasoak aukeratzen ditugu, hau da, bertaratutakoei, aurreko bozka prozesuan islatu denez, garrantzitsuenak iruditu zaizkienak. 5) 5. fasea: elkarrizketa-fasea irekiko da. Galdera honekin hasiko gara, nahiz eta gero elkarrizketak norabide ezberdinetan aurrera egin dezakeen. Zer iritzi du pertsona bakoitzak boto gehien eta gutxien jaso dituztenak zeintzuk izan diren jakiteko? Beste galdera batzuk, elkarrizketa sustatzeko: atera ez den mikroeraso edo bidegabekeriaren baten falta sumatzen dugu? Zer faktorek eragiten dituzte horrelako erasoak? Zenbateko maiztasunarekin gertatzen dira ezagutzen ditugun inguruneetan? 6) 6. fasea: une pertsonala. Berriz ere idatziz, tanta horiek hain etengabe eror ez daitezen egin daitekeen gutxienezko gauza bat pentsatuko dugu.
Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak ZeharGAIT 158 7) 7. fasea: azken analisi eta elkarrizketan, pertsona bakoitzak proposatu dituen konponbideak aztertzeaz gain, bidegabekeriei aurre egiteko erantzukizuna norengan jartzen dugun ere aztertuko dugu: erasotzaileengan, biktima potentzialengan, autoritatea dutenengan, guztiengan?
L. Escajedo / I. Filibi. ZeharGAIT. Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak, Ed. UPV/EHU, 2022. ZeharGAIT 159 Bizkaiko Lanbide Heziketa Publikoan garapen profesionalerako zeharkako gaitasunak eta lidergoa sustatzeko BBK-GizaLeader Programak, diruz lagunduta (2018-2021). Ur tanta bat hutsaren hurrengoa iruditu dakiguke. Ez da oso mehatxagarria. Baina historikoki, toki batzuetan, hori erabili izan da, ur-tantak alegia, tortura-metodo gisa. Ur-tantaren tortura (txinatar tanta izenez ere ezagutzen dena) metodo bat da, denbora luzez halako min fisiko eta mentala eragin diezaiokeena norbaiti, non azkenean ezinbestean hiltzen den. Ur tanta batengatik hil da? Ez; batengatik ez. Askorengatik. Ur tantek, urteekin, harri bat higatu dezakete, ez indarrez, baizik eta iraunkortasunagatik. Bost segundotik behin, ahoz gora etzanda dagoen eta mugitu ezin den pertsonak ur tanta hotz bat jasotzen du bere buruan. Hamabi tanta minutuko, zazpiehun tanta orduko baino gehiago, milaka tanta egun batean. Beraz, minutuek eta orduek aurrera egin ahala, itxuraz hain kaltegarriak ez diren tanta horiek biktimaren azala erretzen dute. Baina hori ez da okerrena. Mingarriena da tanta hotzak etengabe eroriz gero pertsonak ezin izango duela lorik egin. Egarria ere sentituko du, egarri handia. Baina bere ahoak ez du harrapatuko bere burua bost segundoan behin jotzen duten tanta horietatik edatea. Jan, edan eta deskantsatu gabe, eta antsietate handiarekin, eromenera irits daitekeelarik, pertsona hil egiten da, normalean bihotzekoak jota. Garrantzirik ematen ez diogun ur tanta hori bezala, mikroinjustizia eta mikroeraso sotilak daude, egunero gertatzen direnak. Gure inguruan. Agian normalak iruditzen zaizkigu. Bizitzaren kontuak dira, azken finean, eta pertsona guztiek pazientzia hartu behar dute, eutsi. Hori da tokatzen dena. Are gehiago. Batzuetan pentsa dezakegu pertsona batzuei ez zaiela axola horrela tratatzea. Haiei axola ez bazaie, zergatik axola guri? Galdera horren erantzuna begi-bistakoa da: besteekiko errespetu faltak normalizatzen baditugu, eraso horien hartzaileak gu edo maite ditugun pertsonak garenean ere, horiek «normalak» balira bezala jaso beharko ditugu. Eta isildu. Horrela bizi nahi al dugu batez beste 35 urteko lan-bizitza? Agian onartu behar dugu, ezinbestean, ur tantak eroriko direla. Denak ezin dira saihestu. Ur tantaren tortura metodoan bat erortzen da bost segundotik behin. Pertsonen arteko bizikidetzan ezinezkoa dirudi errespetu-falta txikiak saihestea, batzuetan deskuiduz edo nahi gabe. Baina ekidin dezakeguna da, adibidez, tanta horiek beti pertsona berberen gainera erortzea, maiz egitea edo, jakina, intentzioz egitea. Ez al da hala? ZeharGAIT jarduera Tanta bat eta beste bat
Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak ZeharGAIT 160 Garrantzirik ematen ez diogun ur-tanta hori erortzen den bezala, mikroinjustizia sotilak eta mikroerasoak gertatzen dira egunero. Gure inguruan. Agian normalak iruditzen zaizkigu. «Bizitzaren kontuak dira, azken finean», pentsa genezake; pertsona guztiek «pazientzia hartu behar dute, eutsi». EGITEKOA: Bi mikroinjustizia edo mikroeraso aukera itzazu, agian beti begi-bistakoak ez diren errespetu-faltak. Haietako bakoitza paper zati batean, berezita, zertan datzan azaldu ezazu. 3 . Pertsona bakoitzak talde edo antolakuntza baten barruan betetzen duen funtzioa edo rola, eta rolek sortzen dituzten arazoak Antolakuntzak funtzionatuko duen bermerik al dugu? Talde bat egituratzeak eta ondo antolatzeak ez digu bermatzen emaitza edo errendimendua onak izango direnik. Baina gaizki antolatzeak porrot egingo dugula bermatzen du. (Peter Drucker6) Lantalde batean, baita txikienetan ere (bi, hiru pertsona), zeregin bat aurrera atera ahal izateko, ezinbestekoa da pertsona bakoitzak, nolabait, «rol» gisa ezagutzen den horitako bat betetzea. Rola frantsesetik, rôle, inportatutako hitza da (role ingelesez); gaztelaniaz, multzo baten barruan zerbaitek edo norbaitek beteko duen funtzioa aipatzeko, hitz zehatzena «papera» edo «funtzioa» izango litzateke. Pertsonok rolak hartzen ditugu talde batean, enpresa batean, jolas batean (batez ere rol-jokoetan), antzezlan batean. Dagoeneko oso zabalduta dagoen esamoldea da. Imajinatu eskema bat aurkezten dizutela, eta eskema horretan, betetzen dituzten funtzioen arabera ordenatuta, enpresa bateko pertsonak agertzen direla. Horrelako eskemei «organigrama» esaten zaie. Pentsatu, adibidez, tamaina ertaineko hotel batean, non pertsonek, ostatu hartzeaz gain, gosariak, bazkariak edo afariak jasotzeko aukera duten. Hotel horrek funtziona dezan, batez ere logela guztiak okupatuta dituenean, uste dugu beharrezkoa izango dela pertsona askok bezeroekin zuzenean lan egitea: sartzen direnean bezeroei harrera egiten dieten eta irtetean kobratzen dieten pertsonak, logelak garbi egoteaz eta guztia edukitzeaz arduratzen diren pertsonak, prestatzen duten pertsonak eta gosariak, bazkariak eta afariak zerbitzatzen dituzten pertsonak. Baina, aldi berean, beharrezkoak izango dira pertsona horiek guztiak koordinatuko dituzten arduradunak edo buruak, ziurrenik arloka (logelak, kontabilitatea, jatetxea, hoteleko segurtasuna) eta lan egingo duten beste batzuk, adibidez, hornidurak falta ez daitezen (logeletako xaboiak edo komuneko papera, janaria prestatzeko osagaiak edo fakturak inprimatzeko papera). Garrantzitsua izango da, halaber, norbaitek bezero berriak hotelera iristeko lan egitea, hau da, kanpora begira publizitatea egingo duen norbait. Eta nola ez, seguruenik, pertsona batek hartuko du zuzendaritza nagusiaren edo gerentziaren postua, norbaitek multzo osoaren ikuspegia izatea ere beharrezkoa baita. Nola antolatzen ditugu hainbeste pertsona? Izan ere, ohikoena bakoitzari dagokion rola (funtzioa edo funtzioak) definitzea da. Horrela, funtzio zehatz bat duen antolakuntza bat dugu (hotela), bezeroei ostatua eta janaria ematea, eta horretatik onura ekonomikoa lortzea helburu duena, eta pertsona multzo bat dugu ere, puzzle bat balitz bezala, edo agian hobe, erloju baten engranajeak bezala, hotelak funtziona dezan laguntzen duena. Pertsona bakoitzak, pieza gisa, rol garrantzitsua betetzen du. Hotelak funtziona dezan beharreazkoa den rolen bat. Adibidea ikusita, hotela beste ikuspegi batetik ere ikus dezakegu. Hotelaren barruan rolak daude eta, aldi berean, pertsona bakoitzari rol bat dagokio. Beraz: 6 XX. mendearen hasieran Vienan jaio zen Drucker eta enpresen antolakuntza hobetzeko eman zituen gomendioak ospetsu egin zuten.
3 . Unitatea . Pertsonen arteko harremanak ingurune antolatuetan ZeharGAIT 161 rol bat da, halaber, hotela bezalako antolakuntza batean pertsona jakin bat identifikatzen edo ezaugarritzen duena. Ikus dezagun orain nola jartzen den hau interesgarri. Izan ere, pertsonak ez gara motorreko edo engranajeko pieza hutsak, ezta jarraibide batzuk eman dakizkiekeen robotak ere, eta kito. Adibidez, ostatu bila dabilen pertsona batek gela garbi eta prestatu bat jaso dezan, ezinbestekoa da garbitzaileei aurreko bezeroak alde egin duela eta logela libre geratu dela dioen abisu bat iristea. Eta hori baino lehen, norbaitek erreserba-departamentuari esan behar izan dio gela bat libre geratuko zela. Pentsa gelak husten ari direla, baina bezero potentzialen deiak jasotzen dituen pertsonak denak beteta daudela uste duela! Hau hondamendia! Eragozpen horiek konpontzeko, antolakuntza bakoitzak behar du: 1) pertsona bakoitzari funtzio edo rol jakin bat esleitzea; 2) baina, gainera, rolen artean nolabaiteko harremana egotea . Hotelean, argi eta garbi, batzuk besteen mende daude. Sukaldariak menu goxoa egiten badu, baina inork ez badu jatetxera eramaten edo ez badago plater garbirik anoa horiek zerbitzatzeko, zer zentzu du lan hori hartu izanak? Rolen sareak zailagoak dira antolatzen dirudiena baino. Normalean, pertsona bakoitzak bere burua baino ez du ikusten (bere zereginak) eta, modu mugatuan, harreman zuzena dutenak. Adibidez, justu aurretik eta justu ondoren lan kate batean dauden pertsonei. Beraz, horrelako gauzak uste genezakeena baino ohikoagoak dira: — Pertsona bati bere rola ez gustatzea eta beste bat nahiago izatea . Adibidez, pertsona batek jatetxeko chefa izateko gaitasuna, prestakuntza eta trebetasunak dituela senti dezake. Baina kontua da chef bat besterik ez dela behar. Agian gerenteak profil hori zuten bi kontratatzea erabaki zuen, adibidez, chef nagusia gaixotzen bada edo oporretara joaten bada, berehalako ordezkapena egon dadin. Baina kontua da egunerokoan chef bakarra behar dela; beste pertsonari, bere kualifikazioa gorabehera, beste zeregin batzuk esleitzen zaizkio. Rolak ez dira guk nahiko genituzkeenak, eskura daudenak baizik. Agian, denborarekin, rola alda dezakegu, edo, rola aldatzeko, beste enpresa bat bilatu beharko dugu, jada gurean badagoelako rol hori betetzen duen pertsona bat. — Batzuetan, egoera jakin batean, rolak anbiguoak dira . Erakunde txikienetan, adibidez familiako jatetxe batean, ohikoa da batzuetan denek denetarik egin behar izatea. Pentsa ezazu ahalegin berezia egin dela bazkaltiar askorekin oturuntza bat egiteko. Jantokiak muntatzeko aparteko zereginak egongo dira, platerak prestatzekoak,, zerbitzukoak eta, jakina, dena amaitzen denean, garbiketako aparteko zereginak. Jatetxeak bere taldea osatzen duten pertsona berberekin lortzen badu aparteko zerbitzu hori egitea, aparteko diru-sarrera batzuk izango ditu, jatetxearen eta langileen onerako. Baina pertsona gehigarriak kontratatu behar badituzu (soldata ez ezik, gizarte-segurantza ere ordainduz), aparteko diru-sarrera horiek txikiagoak izango dira. — Egoera zehatzetatik harago, pertsonek rol bat baino gehiago badute edo rolak oso ondo zehaztuta ez badaude, funtzionamendu-akatsak eta pertsonen arteko gatazkak izateko aukera handitzen da . Aginduak nork ematen dituen argi ez badago (edo agindu kontraesankorrak irits badaitezke), pertsonek informazio gutxi edo informazio gehiegi badute, ez badakite zer espero duten, hori guztia potentzialki arazoak dira. Kanpotik norbaitek pentsa dezake, hara!, eta nola ez dute zentzu pixka bat jartzen? Erantzuna sinplea da: antolatzea ez da kanpotik eman dezakeen bezain erraza. — Eta nola daki norbaitek, rol zehatz batean, zer espero duten beragandik? Pertsona bat erakunde batean sartzen denean, lanean ari diren pertsonen sarean komunikatzen ikasi behar du. Ikaskideei erreparatuz, gainetik edo azpitik dauden pertsonei entzunez eta beren asmamenetatik eta akatsetatik ikasiz, lortuko du.
Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak ZeharGAIT 162 ZeharGAIT Jarduera Antolakuntzetako liderrak Lider naturalak dauden arren, lidergoa ere lantzen da; entrenatzen da eta baliabide asko inbertitu behar dira (denbora eta energia) hori gauzatzeko. Ariketaren aurkezpena eta egitura Ariketa praktiko bat egitera goaz, soziograma eta autoebaluaziorako galdetegi batean oinarrituta. Ariketa hau egiteko, komenigarria da taldeko parte-hartzaileek aldez aurretik elkar ezagutzea. Hala ez balitz, hori ere egin daiteke, baina kasu honetan taldeko pertsonek minutu bat baino gutxiagoan aurkeztu eta azaldu beharko lukete nola egingo luketen erronka komun bat (adibidez: nola negoziatuko lukeen lan-taldearentzako soldata igoera, edo nola proposatu prestakuntza-zentroko zuzendaritzari ikasturte amaierako jai bat egitea). Komenigarria da denek beren izena duen karteltxo txiki bat jartzea, gainerakoek euren izenak gogoratzeko aukera izan dezaten. Denek gutxieneko informazioa ezagutu eta entzun ondoren, honako galdetegi hau banatuko zaie guztiei, eta banan-banan eta modu pribatuan erantzun beharko zaie. Ahalik eta zintzotasun handiena eskatzen da erantzunetan, galdetegia anonimoa baita. 1. fasea: norekin lan egitea gustatuko litzaizuke? 2. fasea: jardueraren emaitzak arbelean jasotzen dira, galdetegiaren ondoren adierazten den bezala. 3. fasea: arbelean jasotakoaren kontrastea eta elkarrizketarako/eztabaidarako bigarren denbora. Gogoan hartu taldearen neurriari dagokionean bai eta taldearen elkarrizketa eskatzen duten jarduera-faseetarako, ZeharGAIT jardueretan elkarrizketa egiteko eskainitako gomendioak iradokitzen ditugu (ZeharGAIT Gomendioak, 1. unitatea). 1. fasea. Galdetegia (ikasleentzat deskargatzeko bertsio bat dago) 1. galdera: taldeko beste hiru pertsonarekin lan-talde batean egon behar bazenu, norekin lan egin nahiko zenuke? Zein aukeratuko zenuke taldeko lider gisa? Idatzi izenak, arrazoiaren (edo arrazoien) azalpen batekin batera, eskuinean. 1. (Pertsonaren izena) ______________________________ (liderra). Zergatik? 2. (Pertsonaren izena) _____________________________ (taldeko kidea). Zergatik? 3. (Pertsonaren izena) _________________________ (taldeko kidea). Zergatik? 2. galdera. Zure burua lidertzat duzu? Zergatik? 3. galdera. Zerbait proposatzen duzunean, jendeak orokorrean entzuten dizula sentitzen duzu?
3 . Unitatea . Pertsonen arteko harremanak ingurune antolatuetan ZeharGAIT 163 4. galdera. Jar ezazu adibide bat zuk proposatutako zerbait egiteko jendeak zu jarraitu zizun une batetakoa: 2. fasea Emaitzak biltzeko modua (bideratzailearentzako informazioa) eta eztabaida-txanda. Erantzunak jasotzen dituzten txartelak jaso ondoren, emaitzak erabiliko dira baterako hausnarketari ekiteko. Lehenik eta behin, irakasleak txartelen izenak irakurri eta arbelean (edo paper batean) apuntatuko ditu, formatu honi jarraituz: IZENA EKIPOA LIDERRA Horrela, txartel guztien izen guztiak irakurriko dira eta lehenengo zutabeko (Izena) taulan apuntatuko dira. Zentroko zutabean makilatxoak edo ekiak apuntatzen dira, txarteletan izena zenbat aldiz errepikatzen den adieraziz. Txartelean taldeburu gisa izen bat agertzen denean, eskuineko zutabean adierazten da. Jarraian, taula hamaika pertsonako talde batek bete ondoren nola gera daitekeen ikus daiteke: IZENA LIDERRA EKIPOA ISABEL XXXXX (5) XXXXX XXXX (9) ANDONI XXX (3) XXXXX XX (7) ANE XX (2) XXXXX XX (6) MAIKA X (1) XXXXX (5) UNAI XXX (3) LUCIA XXX (3)
Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak ZeharGAIT 164 Eskuineko zutabeak onarpen soziala adierazten du (jendeak pertsona horrekin lan egin nahi du, berarekin egon). Zentroko zutabeak lidergoa erakusten du, lider ontzat hartzen direnak (haien lidergopean lan egitea gustatuko litzaizukeela adierazten baitu). Jarraian, aipatzen diren izenak identifikatu gabe (pertsonalismoak saihesteko), ozenki irakur daitezke zergatik aukeratu diren taldeburuak. Arrazoi guztiak irakurri ondoren, gaiari buruzko eztabaida hasten da. — Zergatik aukeratzen dira liderrak? — Zeintzuk dira gehien errepikatzen diren arrazoiak? — Zerrendari eranstea baino arrazoiren bat gehiago bururatzen zaizue? 3. fasea: kontrastea a . Eztabaida-txanda horren ondoren, saioa gidatzen ari denak kontuan hartu du (izenak eman gabe) lidergoa dutela sentitzen duten pertsonen kopurua. Zenbaki hori kontrastatu daiteke taldeburu gisa bozkatu diren pertsonen kopuruarekin. — Ba al dago alderik? Zer esan nahi du horrek? — Posible al da liderra zarela sentitzea liderra izan gabe? Eta alderantziz, inor izan al daiteke lider sentitu gabe? — Norbait liderra izan arren, uko egin diezaiokezu lider izateari? Gai horri buruz eztabaidatzeko txanda labur bat ireki da. b. Azkenik, txartelen adibideak irakurtzen dira, talde bat hainbat alditan gidatzeko gai izan zinetela erakusten dutenak. — Ba al dute puntu komunik adibideek? — Zein dira interesgarrienak? Zergatik? c. (aukerakoa). Galdetegiak anonimoak izan beharrean sinatuta egon balira, soziograma bat egin ahal izango litzateke, harremanen irudikapen grafiko bat. Adibide bat ikus daiteke hemen: Soziograma Grafikoan taldearen harremanen erdigunean nor dauden ikusten da. Pertsona horiek lidergo-rola betetzen dute eta taldearen kohesioari laguntzen diote. Pentsatu zuen lagun taldean. Zein pertsona edo pertsona dira taldeko liderrak?
Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak ZeharGAIT 166 ZeharGAIT jarduera Lidergoa eta lan-giroa (Hemen lan egin nahi nuke) Ikerketa askok erakutsi dute lotura dagoela enpresako zuzendaritzaren kudeaketaestiloaren, langileek hautemandako antolaketa-giroaren eta langileen lan-jardunaren artean (Lewin, Lippitt eta White, 1939; Likert eta Likert, 1976; Hendricks, 1979; Duffee, 1980; Goleman 2000; Stringer, 2002; Bloch eta Whiteley, 2003; Siwatch, 2004). Horrela, lidergoa eta zuzendaritza-estiloa funtsezkoa da lan-giroa sortzeko. Lan-giro ona eraikitzea ez da erraza, eta faktore askoren araberakoa da, baina enpresa nolakoa den, zer balio dituen eta langileak aukeratzeko orduan zer irizpide dituzten adierazten du, zuzendaritza-postuetatik hasita. Bestalde, enpresa bat lan-giro ona izateko gai ez denean, horrek taldeko kide guztiei eragiten die, eta motibazioa galtzea, estresa, amorrua eta tristura eragiten ditu, eta apatia gero eta handiagoa da, erretako langilearen sindromearekin (burnout) amai daitekeena, laneko gaixotasun gisa kalifikatu dena. Hori dela eta, lider on baten garrantzitsuenetako bat enpresako pertsonez arduratzea eta lan-giro ona zaintzea da. Jarduera bat proposatzen da hemen. Hona hemen bere faseak: testua irakurri eta denbora bat uzten da parte-hartzaileek galderei erantzun diezaieten, ahal dela idatziz. Ondoren, elkarrizketa hasten da, ahal dela ZeharGAIT gomendioei jarraituz (ikus 1. unitatea).
L. Escajedo / I. Filibi. ZeharGAIT. Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak, Ed. UPV/EHU, 2022. ZeharGAIT 167 Bizkaiko Lanbide Heziketa Publikoan garapen profesionalerako zeharkako gaitasunak eta lidergoa sustatzeko BBK-GizaLeader Programak, diruz lagunduta (2018-2021). Inoiz sartu zara kate bateko denda batean eta pentsatu duzu: «Zein dira atseginak hemen lan egiten duten guztiak?» Hala ere, kate horretako beste denda batean sartzean gauza bera gertatzen ez bada, horrek adierazten du adeitasun hura, giro on hura, lehen dendan gertatzen zen zerbait berezia zela. Batzuetan, oso gutxitan, hainbat dendatan errepikatzen da hori. Gogoratzen al duzu kate bereko beste dendaren batean sartu eta gauza bera pentsatzen atera izana: «Zein adeitsuak eta zerbitzariak, zein irribarretsuak diren denak enpresa honetan?» Batzuetan, pertsona baten nortasunak eta lidergoak denda bat eralda dezake, talde- espiritua eta lan-giro bikaina sortuz, guztiek onena eman dezaten. Eta hori bezeroak hautematen du, noski. Baina hori enpresa bereko denda guztietan gertatzen bada, ez da faktore indibidual baten edo zortearen ondorio: enpresa horretan lidergo bat dago, argi dute nolakoa izan nahi duten eta hori lortzeko bitartekoak jartzen dituzte. Lan-giro ona dagoenean, langileek hautematen dute, eta bezeroengana proiektatzen da. Pertsona batzuek denda horietako batean egotean zera pentsatuko dute:» hemen lan egitea gustatuko litzaidake». Erantzun galdera hauei — Ezagutzen al duzu aipatu dugun dendaren kasuren bat? Eta kateren bat zure denda guztietan horrela izateko? — Zer sentitu duzu denda horietatik ateratzean? — Ezagutzen al duzu horrelako enpresa batean lan egiten duen norbait? Horrelako esperientzia positiborik izan duzu? ZeharGAIT jarduera Hemen lan egin nahi nuke
Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak ZeharGAIT 168 3 .1 . Pertsonen motibazioa taldeetan daudenean: sarrera Acostak (2011:101) adierazi du pertsonak direla, zalantzarik gabe, talde edo erakunde baten aktiborik garrantzitsuena, eta gogorarazi du lider batek bere jendearen onena lortu nahi badu, beharrezkoa dela behar bezala motibatzea. Pertsona osasuntsuak, eskuzabala izan arren, bere arrazoiengatik egiten du lan, bere interesengatik. Jabetzen bada, taldearen eta erakundearen interesak ere zainduko ditu, baina azken horiek ez ditu bere interesen aurretik jarriko. Nagusi askok bilatzen dutena, hau da, kanpoko motibazioa, ez da esklusiboki existitzen: puntu batetaraino pertsona bat motibatzea, norberak bakarrik egin dezakeen zerbait da. Motibazio intrintseko edo automotibazioko osagai bat behar da beti. Eta talde baten barruan horrek markatzen ditu gogobetetasuna, errendimendua. Horregatik, garrantzitsua da taldeko kide bakoitzak jakitea zein den bere motibazioa eta nola hobetu dezakeen; izan ere, liderrak lagun dezakeen arren, azkenean motibazioa pertsonala baita eta bakoitzaren mende dago. ZeharGAIT jarduera Gure motibazioa ezagutuz Lidergoari eta motibazioari buruz ikusi berri dugun sarreraren ildotik (3.1), honako jarduera hau proposatzen da. Jardueraren faseak Gorago adierazitakoaren arabera sarrera labur bat egin ondoren, galdetegiak banatzen dira eta 5-10 minutu ematen dira erantzuteko. Jarraian, bideratzaileak adierazi du galdetegian gezurrezkotzat jotako baieztapenek motibazioa hobetzeko eta taldeari hobeto laguntzeko aldatu behar diren arloak identifikatzen dituztela. Azkenik, 10-15 minutuko eztabaida-denbora ireki da, galdeketako baieztapenei buruzko gogoetak bateratzeko.
L. Escajedo / I. Filibi. ZeharGAIT. Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak, Ed. UPV/EHU, 2022. ZeharGAIT 169 Bizkaiko Lanbide Heziketa Publikoan garapen profesionalerako zeharkako gaitasunak eta lidergoa sustatzeko BBK-GizaLeader Programak, diruz lagunduta (2018-2021). Baieztapen bakoitzaren ondoren, zure kasuan EGIA (E) edo GEZURRA (G) diren adierazi ezazu E G Nire lana ondo egitearen pozagatik egiten dut lan, batez ere. Motibazioa irakaslearengan baino gehiago nire buruarengan bilatzen dut. Atsegin handiz onartzen ditut nire lana hobetzen lagunduko didaten iradokizunak. Nire buruarentzako helburuak ezartzen ditut, zeregin berriei aurre egiten diedanean eta horiek lortzen ahalegintzen naizenean. Egiten dudanarekin dibertitzeko moduak aurkitzen saiatzen naiz, baita ohiko zerbait denean ere. Nire lana ondo egiteko nahia koordinatzailearekin eta lankideekin partekatzen dut Neure burua saritzen dut neure helburuak lortzen ditudanean, besteen onespenaren zain egon aurretik. Nire lanagatik kritikak jasotzen ditudanean, gogoan dut kritika pertsonaltzat ez hartzea. Nire lanak epe luzera eta epe laburrera nire helburuak lortzen nola lagunduko didan behatzen saiatzen naiz. Saiatzen naiz gogoratzen porrot bakoitza aukera bat dela bereziki hazteko zeregin berriei aurre egiten diedanean. Iturria: García Sanchidrián, 2019:119. ZeharGAIT jarduera Nola dago zure motibazioa gaur egun?
Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak ZeharGAIT 170 3 .2 . Pertsonen motibazioa taldeetan daudenean: sakontzea Lidergoaren funtsezko alderdi bat langileak motibatzen dituzten faktoreak ulertzea da. Milaka inkesten arabera egindako Leadership IQ ikerketa batek adierazi zuen langileen motibazioan funtsezko bost faktore daudela: lorpena, boterea, afiliazioa, segurtasuna eta abentura. Ikerketa horren arabera, lorpenak (achievement) bikaintasunera hurbiltzeko beharra duten pertsonak motibatzen ditu, ez hainbeste beste pertsona batzuekin lehiatzeagatik, baizik eta haien errendimendu pertsonala etengabe hobetzeagatik. Pertsonen profil horrek ez du arriskua saihesten, erraz lortutako arrakasta ezin baita benetako lorpentzat hartu. Horregatik, benetako ahalegina dakarten erronkak nahiago dituzte, eta bikaintasunerako duten jarrera dela-eta, ez dira konformatzen lortutakoarekin, eta ez dute uzten arrakastaren ospakizunak denbora luzez geldiaraztea. Beste motibazio-iturri bat boterea da. Pertsona batzuei agintzeko gogoa ez ezik, beren eragina aitortua ikusteko gogoa ere eragiten die. Pertsonak zuzentzea eta besteei eragiten dieten erabakiak hartzea gustatzen zaien pertsonak izaten dira. Askotan jarraitzaileak izatea eta erreberentziatuak izatea ere bilatzen dute. Motibazio-faktore garrantzitsu bat da jende askorentzat talde bateko kide izateko beharra (afiliazioa), beste pertsona batzuek onartzea. Pertsona horiek nahiago izaten dituzte jendearekin harremanetan jartzeko lanak, eta taldeko langile onak izaten dira. Profil hori, askotan, zerbitzuetan eta bezeroentzako arretan egoten da. Segurtasuna da lan-motibazioaren beste faktore nagusietako bat. Pertsona askok beren enpleguaren jarraitutasuna eta segurtasuna sentitu behar dute, eta soldata hobea duen beste batek baino lan aurreikusgarria eta bermatua lehenesten dute, adibidez. Langilearen profil horrek aldaketak saihesteko joera du, eta, horregatik, denbora gehiago ematen dute enpresa berean. Ezagutzen den txarra ezagutzeagatik ona dena baino hobe dela dioen esaera erabiltzen dute. Bosgarren motibazio-faktore nagusia, aurreko kasuan ez bezala, abentura da. Aldaketak, arriskuak eta ziurgabetasunak eragindako langilea da. Aldaketarekiko duten jarrera oso positiboa da, eta aukera bat ikusten dute, non askok mehatxu bat baino ez duten hautematen. Ezaugarri garrantzitsuenetako bat da ez dutela huts egiteko beldurrik, lanaren eta bizitzaren zati normaltzat hartzen baitute. Pertsona horientzat saiatu ez izana da porrota. Horregatik, ez dute beldurrik izango zeregin edo erronka profesional berriei aurre egiteko, ez eta lan-bizitza osoan konpainiaz edo lanbidez aldatzeko ere. — Inoiz pentsatu al duzu zerk motibatzen zaituen lanean? — Zure ustez, bost faktoreetatik zeinek motibatzen zaitu gehien? Pertsonalki bizi izan duzun adibideren bat jar dezakezu? — Ba al da motibatzen zaituen besteren bat?
3 . Unitatea . Pertsonen arteko harremanak ingurune antolatuetan ZeharGAIT 171 3 .3 . Motibazioaren beste ikuspegi bat: Maslowren piramidea Motibazioari buruzko ikerketa asko Maslowren piramide ezagunean oinarrituta daude (1943): Autorrealizazioa + Estimua/aintzatespena + Sozialak + Segurtasuna + Fisiologikoak + Iturria: https://economipedia.com/definiciones/piramide-de-maslow.html Ikuspegi horren arabera, motibazioa biziraupenarekin lotutako bulkadarik oinarrizkoenetatik abiatzen da, eta garapen pertsonalarekin eta autoerrealizazioarekin lotutako bulkadarik gorenetara edo sofistikatuenetara hedatzen da. Biziraupenaren noziotik abiatzen da dena. Beste edozerren aurretik, pertsona batek arnasa hartu behar du, eta behar ditu ere ura, janaria, atsedena, sexua. Norbaitek arnasa hartzeko airerik ez badu edo janaririk ez badu, horiek lortzea garrantzitsuena izango da, pertsonaren ekintza guztia gidatuko duen bultzada izango da. Biziraupen hutsaren kontua besterik ez da, muturreko egoeretan (gerrak, goseteak, etab.) askotan ikusi den bezala. Hurrengo alderdiak segurtasun fisikoari eragiten dio, osasuna, etxebizitza eta abar barne. Fisiologia- eta segurtasun-premia oinarrizkoenak asetzen direnean, pertsonak mugituko dituena zera izango dira, soziabilitate-kontuak: afektua eta adiskidetasunaren bilatzea. Ondoren, behar horiek beteta, gizakiak gainerakoengandik errekonozimendua eta errespetua lortzea izango du helburu. Maslow-ren arabera, neurri horiek guztiak estalita daudenean, pertsona bat autoerrealizazioaren premian zentratuko da. Barren-barrenean motibatzen gaituena lortzen saiatzea da kontua, barnean eta pertsonalki gauzatuta sentiarazten gaituen hori. Gure ametsak dira; zerbait zehatzerako jaio ginela sentitzen dugu eta horren bila gabiltza. Ken Robinsonek (2009) «Elementua» deitzen dio horri, eta jarraian azaltzen diren jarduera batzuetan erabiliko dugu. Exitoa, errekonozimendua, errespetua, konfiantza Adiskidetasuna, maitasuna, intimitatea Segurtasun fisikoa, enpleguarena, baliabideena, morala,familiakoa eta osasunekoa Arnasa hartzea. elikatzea, atseden hartzea, sexua, homeostasia
Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak ZeharGAIT 172 Zenbait ZeharGAIT jarduera Motibazioak nola eragiten duen (eta nola fluktuatzen duen) Faktore motibazionalak oso garrantzitsuak dira, baina Saint-Exupéryk bere Printze Txikia lanean zioen bezala: batzuetan funtsezkoena begietara ikusezina da. Pertsonak modu egonkorrean zein une koiunturaletan zerk mugiarazten dituen jakitea eta geure burua bultzatzen duten motorrak zeintzuk diren jakitea oso ikaskuntza baliotsua da, baina baita nekeza ere. Ikaskuntza horretarako, zalantzarik gabe, bizitza osoa beharko dugu. Izan ere, bizitza osoan zehar askotariko egoerak eta uneak igarotzen ditugu, eta, era berean, askotariko pertsonekin harremanetan gaude, eta, aldi berean, faktore askok bultzatuta. Emozioak eta motibazioa pertsonengan daudela ohartzeak garrantzi handia du taldeetan integratzeko eta maneiatzeko modua hobetzeko. Funtsezkoa da taldeen zuzendaritzan ardurak dituztenentzat edo pertsonekin lan egiten dutenentzat, baina oso erabilgarria da, halaber, lankideen artean moldatzen direnentzat. Alderdi horiek ezagutzea lagungarria izan daiteke gatazka eta gaizki-ulertu asko saihesteko eta, horrela, lan-giro osasuntsua eta eraginkorra garatzen laguntzeko. Jardueren aurkezpena Jarraian planteatzen diren testuek (Elementua, Gillianen Istorioa eta Langile deskonektatuak), bakoitzak bere galdera detonatzaileekin, oinarri bera dute, eta honako galdera hauetan laburbil daiteke: — Zure ustez, baliagarria al da motibatzen zaituena ezagutzea? — Baliagarria iruditzen al zaizu motibazio motak ezagutzea, zure lankideak edo taldea hobeto ezagutzeko? — Zer gustatuko litzaizuke haiek jakitea lanean duzun motibazioaz? Zergatik? — Arduraduna edo nagusia bazina, zertarako balioko lizuke langileen motibazio motak ezagutzea? Denboralizazioa Lan-proposamenak, edozein testutarako, 3 fase ditu: 1) irakurketa eta lan pertsonala; 2) gogoeten aniztasuna arbelean jartzea; eta 3) lan-giro onean zer faktorek lagun dezaketen azaltzen duen ideia-zaparrada batekin ixteko fasea. Baliteke galdera detonatzaile gehiago gehitzea. Gogoratzekoa: taldearen neurriari dagokionean bai eta taldearen elkarrizketa eskatzen duten jarduera-faseetarako, ZeharGAIT jardueretan elkarrizketa egiteko eskainitako gomendioak erabiltzea iradokitzen dugu (ZeharGAIT Gomendioak, 1. unitatea).
L. Escajedo / I. Filibi. ZeharGAIT. Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak, Ed. UPV/EHU, 2022. ZeharGAIT 173 Bizkaiko Lanbide Heziketa Publikoan garapen profesionalerako zeharkako gaitasunak eta lidergoa sustatzeko BBK-GizaLeader Programak, diruz lagunduta (2018-2021). Jende gehiegi dago bere benetako talentu naturalekin inoiz konektatzen ez duena, eta, beraz, ez da jabetzen benetan zer egiteko gai den. Zentzu horretan, ez dakite nor diren funtsean (…). Etorkizunean zer egingo duten eta nondik hasi ez dakiten ikasleekin topo egiten dut leku guztietan. Guraso kezkatuak aurkitzen ditut, ikasle horiek orientatzen saiatzen direnak, baina askotan egiten dutena zera da: beren benetako gaitasunetatik urruntzen dituzte, ziurtzat jotzen baitute beren seme-alabek, arrakasta lortzeko, ohiko bideak jarraitu behar dituztela. Enpresaburuekin hitz egiten dut, beren langileen dohainak hobeto ulertzen eta aprobetxatzen ahalegintzen baitira. Denboraren poderioz, beren talentu indibidualen benetako pertzepziorik ez duten pertsona asko ezagutu ditut —kontatzeari utzi nion; pertsona horiek ez dakite zer duten maite. Ez dute egiten dutenaz gozatzen, baina ez dakite zer gustatuko litzaiekeen. Bestalde, hainbat arlotan arrakasta handia duten pertsonekin ere topo egiten dut, egiten dutena hainbeste maite dute non ezin besterik egitea ezin imajinatu dezaketen. Uste dut bere istorioek zerbait garrantzitsua dutela guri erakusteko giza gaitasunaren eta errealizazio pertsonalaren izaerari buruz. (Iturria: Robinson, 2009:16) Galderak — Testuaren hasierako deskribapenarekin bat datorren norbait ezagutzen duzu? — Ezagutzen al duzu egiten duenarekin gozatzen duen norbait, grina sakon eta pertsonal batek bultzatzen duena? ZeharGAIT jarduera Irakurketa: Elementua
L. Escajedo / I. Filibi. ZeharGAIT. Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak, Ed. UPV/EHU, 2022. ZeharGAIT 174 Bizkaiko Lanbide Heziketa Publikoan garapen profesionalerako zeharkako gaitasunak eta lidergoa sustatzeko BBK-GizaLeader Programak, diruz lagunduta (2018-2021). Gillianek zortzi urte besterik ez zituen, baina bere etorkizuna arriskuan zegoen. Eskolako lanak hondamendi bat ziren, irakasleen arabera behintzat. Berandu ematen zituen etxeko lanak, kaligrafia ikaragarria zuen eta nekez gainditzen zuen. Ez hori bakarrik, gainera, eragozpen handiak eragiten zizkien gainerako ikasleei: urduri mugitzen zen zarata eginez, leihotik begiratzen zuen —irakasleak klasea eten behar izaten zuen Gillianek berriro arreta eskain ziezaion—, edo ikaskideei enbarazu egiten zieten portaerak izaten zituen. Honek guztiak ez zuen kezkatzen —ohituta zegoen autoritatea erakusten zutenek arreta erakartzera, eta ez zuen modu desegokian jokatzearen sentipenik—, baina irakasleak oso kezkatuta zeuden. Hainbesteraino, non egun batean gurasoengana jotzea erabaki baitzuten. Ikastetxeak uste izan zuen Gillianek ikasteko zailtasunak zituela eta agian egokiagoa izango zitzaiola premia bereziak zituzten haurrentzako zentro batera joatea. Gillianen gurasoek kezka handiz hartu zuten ikastetxeko gutuna, eta martxan jarri ziren. Gillianen amak bere soinekorik onena eta oinetakorik onenak jantzi zizkion, bi koleta egin zizkion, eta okerrenaren beldur, psikologoarengana eraman zuen ebalua zezan. Oraindik ere Gillianek gogoratzen du larruz koadernatutako liburuz betetako haritzzurezko apalategiak zituen gela handi batera pasarazi zutela. Zutik, idazmahai handi baten ondoan, tweedezko jaka bat zeraman gizon itzel bat zegoen. Gillian gelaren beste muturreraino eraman eta larruzko sofa handi batean esertzeko eskatu zion. Gillianen oinek ozta-ozta ukitzen zuten lurra; tenkatuta zegoen. Psikologoa bere idazmahaira itzuli zen eta hurrengo hogei minutuetan Gillianen amari galdetu zion eskolako gorabeherez eta sortzen ari zela zioten arazoez. Galdera horietako bakar bat ere ez zion egin Gilliani, baina etengabe begiratu zion arretaz. Horrek Gillian deseroso eta nahasirik sentiarazi zuen. Azkenean, Gillianen amak eta psikologoak hitz egiteari utzi zioten. Gizona idazmahaitik altxatu, sofara joan eta neskaren ondoan eseri zen. — Gillian, pazientzia handia izan duzu eta eskerrak ematen dizkizut horregatik —esan zuen—, baina uste dut pazientzia izaten jarraitu beharko duzula pixka batean. Orain zure amarekin hitz egin behar dut pribatuan. Kanpora irtengo gara minutu batzuetan. Ez kezkatu, laster joango gara. Gillianek baiezkoa egin zuen, urduri, eta bi helduek hantxe utzi zuten eserita, bakarrik. Baina gelatik alde egin aurretik, psikologoak idazmahaiaren gainean etzan eta irratia piztu zuen. Irten eta korridorera iritsi zirenean, doktoreak esan zion Gillianen amari: — Egon hemen une batez eta begiratu Gillianek zer egiten duen. ZeharGAIT jarduera Irakurketa: Gillianen historia
L. Escajedo / I. Filibi. ZeharGAIT. Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak, Ed. UPV/EHU, 2022. ZeharGAIT 175 Bizkaiko Lanbide Heziketa Publikoan garapen profesionalerako zeharkako gaitasunak eta lidergoa sustatzeko BBK-GizaLeader Programak, diruz lagunduta (2018-2021). Korridorera ematen zuen gelako leiho baten ondoan geratu ziren zutik, eta handik ezin zituen Gillianek ikusi. Ia berehala, Gillian zutitu eta gela osoan zehar mugitzen hasi zen musikaren erritmoari jarraituz. Bi helduak isilik begira egon zitzaizkion minutu batzuetan, neskatoaren graziaz liluraturik. Edonor konturatuko zen zerbait naturala —baita jatorrizkoa ere— bazegoela Gillianen mugimenduetan. Eta edonor ohartuko zen haren aurpegiaren erabateko atseginaz. Azkenean, psikologoa Gillianen amarengana jiratu eta esan zuen: — Lynne andrea, Gillian ez dago gaixorik. Dantzaria da. Eraman dantza eskola batera. Gilliani zera galdetu nion, horren ondoren zer gertatu zen. Amak gomendatu ziotena egin zuela azaldu zidan. Ezinezkoa egiten zait adieraztea zein zoragarria izan zen —kontatu zidan—. «Ni bezalako jendez betetako gela hartan sartu nintzen. Mugitu gabe eserita egon ezin ziren pertsonak. Pentsatu ahal izateko mugitu behar zuten pertsonak». Astean behin joaten zen dantza-eskolara, eta egunero praktikatzen zuen etxean. Denborarekin, Londresko Royal Ballet School-erako proba bat egin zuen eta onartu egin zuten. Aurrera jarraitu zuen Royal Ballet Company-n sartu zen arte, non bakarlari izatera iritsi zen eta mundu osoan zehar emanaldiak egin ere. Bere karrera amaitu zuenean, Gillianek bere antzerki musikaleko konpainia sortu zuen eta Londresen eta New Yorken arrakasta handia izan zuten hainbat ikuskizun ekoitzi zituen. Denborarekin, Andrew Lloyd Webber ezagutu zuen, eta elkarrekin sortu zituzten garai guztietako antzerkirako musika-ekoizpen ospetsuenetako batzuk, besteak beste: Cats eta El fantasma de la Ópera. (Iturria: Robinson, 2009: 19-22) Galderak — Zer iruditzen zaizu Gillianen kasua? Zer datorkizu burura istorio hau irakurtzean? — Gillianek bere pasioa lan bihurtzeko gai izan zen. Zure ustez, autoerrealizazioak zerikusia al du lan-munduarekin eta lan-giroarekin? Nola?
L. Escajedo / I. Filibi. ZeharGAIT. Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak, Ed. UPV/EHU, 2022. ZeharGAIT 176 Bizkaiko Lanbide Heziketa Publikoan garapen profesionalerako zeharkako gaitasunak eta lidergoa sustatzeko BBK-GizaLeader Programak, diruz lagunduta (2018-2021). Normalean, giza baliabideetako adituek uste dute langile bat bere enpresatik deskonektatuta dagoenean honelako egoerak gertatzen direnean: gustura ez dagoenean eta bere enpresarekin kritikoa denean.. Bere motibazioa oso baxua denean, motibazio falta horrek bere lan-errendimenduan eragin handia duenean. Hala ere, AEBetako 63 erakundetako 31.000 langilek baino gehiagorekin Leadership IQ konpainiak egindako azterlan baten arabera, ezarritako teoriek espero zutenaren kontra, lanean deskonektatuta sentitzen ziren langileen %26k «motibazio eta inplikazio handia zuten beren lanarekin». Emaitza harrigarri horiek zera erakutsi zuen: baziren zenbait langile zeinek euren enpresa ez zuten erakunde handitzat jotzen, izatez ez zuketen gomendatuko, baina uste hori zuten guztietatik laurdena ehuneko ehunean motibatuta zegoen lan egiterakoan (Leadership IQ, 2019). Ikerketak erakutsi zuen langile horien motibazio-maila enpresarekin konektatutako langileenaren antzekoa zela. Beraz, aurkikuntza horrek argi eta garbi hitz egiten du langileen faktore motibazional barnekoez eta pertsonalez. Galderak — Nola azalduko zenuke hori? — Inoiz gertatu al zaizu hori, hau da, enpresa batean edo lantalde batean gustura ez egotea (prestakuntza-zentroan, adibidez) eta, hala eta guztiz ere, maila altuan eta motibazioz aritzea? — Inoiz esperimentatu ez baduzu, uste duzu zuk ere motibazioari eutsi diezaiokezula, enpresak ondo funtzionatzen ez badu edo lan-giroa ona ez bada ere? ZeharGAIT jarduera Deskonektatutako langileak
3 . Unitatea . Pertsonen arteko harremanak ingurune antolatuetan ZeharGAIT 177 ZeharGAIT jarduera Arte grafikoetako tailerrean (Berta eta Marisa) Jardueraren eta prestakuntzaren testuingurua Klaus tailer bateko zuzendaria da, eta zerbait egin behar du noizbehinka bere lanpostutik alde egiten hasi den emakume bati buruz. Berta, bere langileetako bat, noizbehinka bere postua uzten duela entzun du, idazkaritzan lan egiten duen Marisa lagunari bisita egiteko. Batzuetan denbora luzez joaten da, eta badirudi ohitura bihurtzen ari dela. Klaus kezkatuta dago Berta gero eta atzeratuago dagoelako. Beste langile batzuk ere erlaxatzen hasiko diren beldur da. Gauza erraz hasi zen, baina Berta gero eta gehiago falta da. Jarduera honen harreta, gakoa, Klausengan jarri nahi dugu; ez , beraz, Berta edo Marisan. Bertaren jokabidea epaitzea, egiten duena ondo edo gaizki dagoen eztabaidatzea denbora galtzea da gure ikuspegitik; Klausek argi dauka onargarria dena gainditzen duten absentziak gertatzen ari direla, nahiz eta larriak ez izan. Eta arreta jarri behar dugu Klausek egingo duen horretan. Zazpi aukera ditu. Jarduerarako jarraibideak 1. Urratsa: parte-hartzaileei eskatuko diegu 1etik 7ra, Klausek dituen jarduteko aukerak idatziz ordenatzeko. 7a hutsik dago, beraiek erabaki gehigarri bat proposa dezaten. Ez dago eragozpenik zortzigarren edo bederatzigarren aukera bat gehitzeko. 5-10 minuturekin nahikoa izan daiteke. 2. Urratsa: berehala, paragrafo batean, idatziz, aukerak ordenatzeko jarraitu duten irizpidea azaltzeko eskatuko diegu. 3. urratsa: kontrastea, ahal dela ARBELEAN, aukera bakoitza non jarri dugun ikusteko. Taula bat jar daiteke, 1etik 7ra bitarteko gelaxkekin (bat aukera bakoitzeko), eta dagokion gelaxkan zenbaki batekin idatziko dugu parte-hartzaile bakoitzak aukera hori non jarri duen. Adibidez: Luciak honela ordenatu ditu aukerak: 1. aukerari 3. lekua eman dio; 2. aukerari, 7. Lekua eta 3. aukerari lehenengoa. Hori horrela, gure taulan, 1 aukerari dagokion gelaxkan 3 jarriko dugu, 7 aukeraren gelaxkan 2 eta 3. aukeraren gelaxkan 1. Behin parte-hartzaile guztien aukerak iraulita (hau da, imajina dezagun aukerak 1 zenbakia jaso duela, eta abar), 1. Parte-hartzaile guztien aukerak irauli ondoren (hau da, imajina dezagun 1. Aukerari Luziak 3, zenbakia, Markosek 1goa eta Rosak 6.a eman diotela), hori jarri behar da gelaxkan. 1 gehien lortu duen aukera gailenduko da, eta 7 gehien duen aukera, berriz, parte-hartzaileek baztertua izango litzateke. Ez da komeni parte-hartzaileek emandako zenbakiak ezabatzea; zenbaki horiek balioko digute gero, beste helburu baterako. Oraingoz, parte-hartzaileek gogokoen duten aukera zein den eta boto gutxien jaso dituena zein den jakiteko balioko digute. Aukera bakar bat ere ez da perfektua. Izan ere, parte-hartzaileek hutsik dagoen «7. aukeran» proposamen egokiago bat egin dezaten diseinatu dira; seguru asko aurreko beste 6 bertsioen bertsio zehaztu edo egokitu bat izango da, baina pertsonalagoa.
Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak ZeharGAIT 178 4. urratsa: arbelaren taularen ondoko zerrenda batean, parte-hartzaileak zerrenda ordenatzeko zein gauza edo irizpidetan finkatu diren idatziko dugu. Aldez aurretik idatzita daukagunean (2. urratsean eskatu diogu), 3. urratsean ez dugu zalantzan jarriko hasierako irizpidea. Garrantzitsua da ikuspegien aniztasunak ematen duen aberastasuna azpimarratzea. 5. urratsa: puntu bakoitzari buruzko hausnarketa irekia. Oso erabilgarria da bakoitzak sailkapena egiteko erabili izan dituen irizpideen erreferentzia erabiltzea (4. Urratsa). Esan dugunez, ez dago irtenbide egokirik, abantailak eta desabantailak bilatzen ari gara, nahiz eta erlatiboak izan. Hona hemen aukera bakoitzari buruzko iruzkin batzuk, nahiz eta ziurrenik gehiago aterako diren. Kontuan izan behar da, eszena eta pertsonaiak behatzean, parte-hartzaile bakoitzak alderdi interesgarriak deskubritu ditzakeela, beste batzuek erreparatu ez dituztenak. Kasuaren gaineko elkarrekintza hori baliotsua izango da multzoarentzat. Aukera-aberastasuna behatzea eta «harremanetan dena ezin dela aurreikusi» hautematea garrantzitsua da. Komunikatzeko, norekin ari garen hitz egiten jakin behar dugu (nolakoa den pertsona hori eta nolakoa den oraintxe bertan), gure mezua helarazteko modurik eraginkorrena zein izan daitekeen jakiteko. 1) Klausek Marisaren nagusiari eskatu diezaioke Berta handik pasatzea saihesteko. Erantzukizuna Marisaren buruaren esku utzita, badirudi Klausek bilatzen duen zerbait lor dezakeela (Bertak leku horretara ez joatea), eta bestetik saihesten du ere Bertarekin hitz egitearen deserosotasuna. Epe laburrean, agian, jokaldia ondo atera dakioke. Badaiteke Berta pixka bat kontrolatuta sentitzea, eta bere jokabidea aldatzea. Baina, posible litzateke ere Marisaren nagusiak sentitzea Berta ez dela bere erantzukizuna; edo Marisari arreta deitu baina Bertarengan eraginik ez izatea; edota Marisa eta Berta, hitz egiteko, beste leku batean hitz egiten hastea. Azken finean, Klaus ez da zuzenean arazoari aurre egiten ari. Lasterbideren bat bilatzen ari da, baina ez ditu faktore guztiak kontrolatzen. 2) Klausek ez du ezer egingo. Beharbada, daukana baino garrantzi handiagoa ematen dio kontu honi. Elkarrizketa irekitzearen deserosotasuna saihesten da. Baina zalantzan dago zenbateraino duen erantzukizuna langileek denbora modu eraginkorrean kudeatzeari dagokionez. Litekeena da (oraingoz) daukana baino garrantzi handiagoa ematea, baina ez legoke gaizki Bertarekin (edo langileekin orohar) horren inguruan hitz egitea, batez ere beste langile batzuk gauza bera egiten hasteak kezkatzen duenean. 3) Klausek sistema bat ezar dezake bere ataleko langile guztiak kontrolatzeko eta inor arrazoirik gabe bere lan-lekua utzi ez dezan. Hemen ez zaigu zehazten Klaus zer sistema motatan pentsatzen ari den, ezta nola ezarriko duen ere. Formaltasuna dela eta, badirudi zuzenean neurri zorrotzetara jotzen duela aldez aurreko elkarrizketarik gabe, eta, gainera, neurriak enplegatu guztiei iristen zaizkiela, eta ez Bertari (nahiz eta azken honek egoera bultzatu duen horrek bultzatu duen).
3 . Unitatea . Pertsonen arteko harremanak ingurune antolatuetan ZeharGAIT 179 4) Klausek Berta kontrolatu dezake, eta hau Marisarekin hitz egitera doanean jarraitu ere. Ustekabean bien elkarrizketa etengo du, harrituaren itxura eginez, eta esango die egiten ari diren hori «ez dagoela ondo». Hori nekagarria izan daiteke, eta, gainera, Klausek arreta beste zeregin batzuetatik desbideratzea eragin dezake. Ez dirudi oso eraginkorra, baina abantaila bat du Klausentzat: Bertarekin elkarrizketa nola hasi ez badaki, horrek pixka bat lagunduko dio. 5) Klausek Bertarekin hitz egin dezake eta esan, Marisarekin hitz egin nahi badu, atsedenaldia hartu beharko duela. Zuzeneko elkarrizketa modu bat aurkitzea garrantzitsua da. Hasieran zaila da harreman guztietan, baina lider batentzat oso garrantzitsua da bere mendekoekin hitz egiteko modu bat aurkitzea. Hitz bigunak edo gogorragoak aukeratu ahal izango ditu, ikasiko du ere gaia nola atera eta nola bideratu, eta arrakasta gehiago edo gutxiago izango du. Orohar, dena den, ildo horretatik doazen aukera guztiak dira —epe ertain eta luzean— eraginkorrenak Klausen lan-taldearentzat. 6) Klausek nahiago du ezer zuzenean ez esan, baina keinu txiki batzuekin, aukera dagoenean, Bertari erakutsiko dio zerbaitekin ez dagoela gustura. Agian Bertak ez du jakingo zer den, baina heldu daiteke momentu bat zeinetan Bertak Klaus-i zuzenean galdetuko dion ea zerbait gertatzen den. Une hori helduta, Klausek bere haserrea adieraziko dio. Jarrera horri «pasibo-oldarkorra» esaten zaio, Klausek Bertari hainbat une eta testuingurutan etsipena edo haserrea erakutsiko diolako. Kontua da Berta agian ez dela konturatuko edo ez duela jakingo Klausen portaera hori zerk eragin duen. Eta Klausen antzera, Bertak ere nahiago balu zuzenean ez hitz egin, baliteke Bertak aurrez-aurre egitea saihestea, eta ezer ez galdetzea. Azken finean, Klaus da bere nagusia. Berak jakingo du. Horrelako zirkulu zoro batek harremana arrarotuko du, eta ez hori horrela ez legoke inolako zentzutan hobetzeko aukerarik. 7) Parte-hartzaileei egoki iruditzen zaien beste aukera bat Oro har, 6 aukerak zehaztu edo hobetu daitezke, bateratzaileagoak eta proportzionalagoak izateko, eta ez hain zakarrak.
L. Escajedo / I. Filibi. ZeharGAIT. Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak, Ed. UPV/EHU, 2022. ZeharGAIT 180 Bizkaiko Lanbide Heziketa Publikoan garapen profesionalerako zeharkako gaitasunak eta lidergoa sustatzeko BBK-GizaLeader Programak, diruz lagunduta (2018-2021). Klaus tailer bateko zuzendaria da, eta zerbait egin behar du une batez bere lanpostutik alde egiten hasi den emakume bati buruz. Gauza erraz hasi zen, baina gero eta gehiago falta da. Arreta Klaus piezan jarri nahi dugu (ez kanpoan dagoen langilearengan, hau da, Bertarengan). Berta, bere langileetako bat, noizbehinka bere postua uzten duela entzun du, idazkaritzan lan egiten duen Marisa lagunari bisita egiteko. Batzuetan denbora luzez joaten da, eta badirudi ohitura bihurtzen ari dela. Klaus kezkatuta dago Berta gero eta atzeratuago dagoelako7. Beste langile batzuk ere erlaxatzen hasiko diren beldur da. Klaus zer egin pentsatzen ari da. Baloratu hurrengo erabakien abantailak eta desabantailak, eta antolatu 1etik 6ra. Jarri lehenengo egokiena iruditzen zaizuna, eta, azkenik, egokitasun gutxien ikusten duzuna. Ordenatu ondoren, azaldu paragrafo labur batean zein izan den ordena hori ezartzeko jarraitu duzun irizpidea. 1) Klausek Marisaren nagusiari eskatu diezaioke Berta handik pasatzea saihesteko. 2) Klausek ez du ezer egingo. Beharbada, daukana baino garrantzi handiagoa ematen dio kontu honi. 3) Klausek sistema bat ezar dezake bere ataleko langile guztiak kontrolatzeko eta inor arrazoirik gabe bere lan-lekua utzi ez dezan. 4) Klausek Berta kontrolatu dezake, eta hau Marisarekin hitz egitera doanean jarraitu ere. Ustekabean bien elkarrizketa etengo du, harrituaren itxura eginez, eta esango die egiten ari diren hori «ez dagoela ondo». 5) Klausek Bertarekin hitz egin dezake eta esan, Marisarekin hitz egin nahi badu, atsedenaldia hartu beharko duela. 6) Klausek nahiago du ezer zuzenean ez esan, baina keinu txiki batzuekin, aukera dagoenean, Bertari erakutsiko dio zerbaitekin ez dagoeka gustura. Agian Bertak ez du jakingo zer den, baina heldu daiteke momentu bat zeinetan Bertak Klaus-i zuzenean galdetuko dion ea zerbait gertatzen den. Une hori helduta, Klausek bere haserrea adieraziko dio. 7) Parte-hartzaileei egoki iruditzen zaien beste aukera bat 7 Kasu hau sortzeko kontuan hartu da: De Diego/ Guillén, 2015: 170-171. ZeharGAIT jarduera Arte grafikoetako tailerrean (Berta eta Marisa)
3 . Unitatea . Pertsonen arteko harremanak ingurune antolatuetan ZeharGAIT 181 ZeharGAIT jarduera Bata bestearengatik, etxea erratza pasatu gabe (Amaliaren gurpilaren zulaketa) Jardueraren ezaugarri orokorrak . Taldean gertatzen diren zenbait fenomenoren eragina aztertzen duen jarduera da, hala nola erantzukizunaren zabalkundea. Gako- hitzak: talde batean ezustekoak artatzea; batzuk besteengatik zereginik egin gabe geratzen diren egoerak kudeatzea. Gogoratzekoa: taldearen neurriari dagokionean bai eta taldearen elkarrizketa eskatzen duten jarduera-faseetarako, ZeharGAIT jardueretan elkarrizketa egiteko eskainitako gomendioak erabiltzea iradokitzen dugu (ZeharGAIT Gomendioak, 1. unitatea). Jardueraren denboralizazioa: gomendatutako iraupena 60-80 minutukoa da. Gutxi gorabeherako denborak adierazten dira, eta 3. Urratsa da gehien edo gutxien irauten duena. Sarrera . Gaztelaniaz maiz erabiltzen da «Unos por otros, la casa sin barrer» esaera, oso hurbileko aldaera ere baduena: batzuk besteengatik, etxea erratza pasatu gabe. Egoera batzuetan, inork ez du bere gain hartzen egin gabe dagoen ageriko lan edo zeregin bat, bere sudurraren aurrean dagoena; eta zeregina egin gabe geratzen da. Agian bakoitzak, beretzat, pentsatu zuelako ez zela bere kontua edo beste baten zeregina zela, edo bati ere ez zaiolako bururatu hori ezin dela egin gabe utzi. Kasu honetan, Amalia da arduraduna, eta bere langileekin gogoeta egin beharko du gertatutakoaz. Hori da galdera detonagarria: Amaliaren lekuan jarri zaitez eta lau langileekin elkarrizketa bat hasi. Arreta merezi zuen egiteko bat egin gabe geratu da, eta etorkizunari begira holakoak saihestu behar dira. Kasua: bata bestearengatik, etxea eskobatu gabe Amaliak, arduradunak, ziztada bat izan du autoan lanera zetorren bitartean. Beraz, okindegiko lantegira berandu iritsi da. Felipe, Assim, Ozana eta Telma eskuak masan eta labeak aurretik berotzen zeudela ikustea gustatu zaio, programatuta dituzten ogiak eta gozokiak pixkanaka laberatu ahal izateko. Baina amantala jantzi behar zuenean, gutxienez dozena bat arrautza ikusi ditu lurrean erabat apurtuta. Zer da hau? «Ah», dio Telmak, «Gaur goizaldera iritsi garenean horrela zeuden. Ez dakigu horrela ekarri dituen Raulek, hornidurakoak, edo nolabait apurtu diren. Ez dugu ezer ikusi. Eta Tariq, garbitzailea, oraindik ez da sartu. —Eta nola ez duzue zuek hori garbitu?— galdetu du Amaliak. Felipe, Assum, Ozana eta Telma isilik geratu dira.. Zer egin behar du orain Amaliak? Jardueraren faseak eta gomendatutako denborak 1. Urratsa: Amaliaren langileekiko egokienak diruditen ekintzak hautatzea (bat baino gehiago izan daitezke) eta, hala badagokio, baztertzen den ekintzaren bat adieraztea —eta zergatik azaltzea—. Onena eta txarrena aukeratzeko ere eska daiteke. Parte-hartzaileek idatziz egitea gomendatzen da, 15 minutuko denbora utziz. 2. urratsa: arbelean, erantzunen kontrastea. Garrantzitsua da erantzunen aniztasun guztia jasotzea. Ez dago besteak baino guztiz hobeagoa den aukerarik. Denek dituz-
Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak ZeharGAIT 182 te argi-ilunak. Eta bata edo bestea aukeratzearen arrazoiak ere garrantzitsuak dira. Zeregin hori lasai egitea komeni da, pertsona batzuek besteen gogoetak entzun ahal izateko. 15-20 minutu, parte-hartzaile kopuruaren arabera. 3. urratsa: hausnarketa. Arbelean daukagunetik hasita, eta hortik abiatuta hausnarketa gehiago zabalduz. 4. urratsa: hausnarketa amaitzeko, elkarrizketatutakoari buruzko ondorio pertsonalak biltzen saiatu gara. Debriefing-a Jarraian, parte-hartzaileen arteko elkarrizketa errazten duenarentzat baliagarriak izan daitezkeen zenbait ohar eskaintzen dira. Elkarrizketan egoeraren beste pertzepzio asko sor daitezke, guztiak baliotsuak, parte-hartzaileentzat zentzua dutelako. Pertsona bakoitzak proposatutakoa, pertsona horrek gauzak ikusteko duten modua islatzen du. a) Lauak berehala kaleratzea. Kaleratzea Amaliak baloratuko duen zerbait izan daitekeen arren, hemen gakoa honako hau da: «berehala» esaten da hor. Langileek lanean hasteko eta programatutako zeregin guztiak egiteko ekimena izan dute. Ez al da egokiagoa unean bertan irteera bat bilatzea, eguneko zerbitzua salbatzeko jarduerari eustea eta, ondoren, lasaiago hitz egitea? b) Soldatatik arrautza hautsiei dagokion dirua kentzea. Ez dituzte arrautzak apurtu. Proposamen horrek, epe laburreko, ertaineko eta luzeko ikuspegietatik, ez dirudi zentzu handia duenik. Gehiago dirudi zigor bat (neurriz-kanpokoa) beste zerbait baino. Zer ekarpen egin dezake etorkizunerako? c) Ataza antolatzea. Garbitu dezala pertsona batek, gainerakoak lana aurrera ateratzen saiatzen diren bitartean. Jakina, elikagaien segurtasunagatik ez da egokia garbitu gabe sukaldean jarraitzea. C eta d aukerak ildo beretik doaz. Zereginaren tamainaren arabera, agian nahikoa izango da pertsona batek garbitzea, agian bik, eta gainerakoek lanean jarraitzea. Merezi al du haserreak erabakia baldintzatzea? Edonola ere, sukaldeko lana bideratzea eta gero horri buruz ez hitz egitea ez dirudi konponbide ona epe ertain eta luzean. d) Egiten ari direna berehala eteteko agindu, eta laurak batera garbitzen hasteko eskatzea. e) Amaliak haserre begiratu ahal die, ezer esan gabe, eta bere kabuz garbitu dezake. Gaizki sentiarazi nahi die. Ziurrenik taldekideek sumatuko dute haserrea, zalantzarik gabe. Baina hurrengo baterako haiengandik zer espero duzun zehatz-mehatz esaten ez badiezu, agian langileek ez dute Amaliaren jarrera hori berak nahi duen zentzuan interpretatuko. Ezbeharragatik haserre dagoela pentsa dezakete, arrautzak ekarri zituen Raulekin edo Tariq-ekin (oraindik iritsi ez den garbitzailearekin).
3 . Unitatea . Pertsonen arteko harremanak ingurune antolatuetan ZeharGAIT 183 f) Atazak erabat geldiaraztea, nahiz eta zerbitzua atzeratu, gaia horri buruz hitz egiteko bezain garrantzitsua baita. Garrantzitsua da gertatutakoari buruz hitz egitea. Zalantzarik gabe. Komeni da Amaliak baloratzea atazak espero gabe abiarazteko ekimena izan dutela, baina, aldi berean, saiatu ulertzen inori ez zaiola bururatu hautsitako arrautzak garbitzea, eta, entzun ondoren, saiatu taldeak zerbait ikas dezan, etorkizunean ustekaberen bat gertatuz gero. Hemen, ordea, gakoa da «erabat». Ataza guztiz gelditzea ez dirudi eraginkorrena, behintzat Amaliaren atzerapenak eta arrautzen intzidenteak eguneko errendimenduan ahalik eta eragin txikiena izatea nahi bada. g) Bururatzen zaizkizun beste aukera batzuk C eta f aukeren arteko nahasketa bat izan daiteke onena, baina beste aukera batzuk ere egon daitezke.
L. Escajedo / I. Filibi. ZeharGAIT. Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak, Ed. UPV/EHU, 2022. ZeharGAIT 184 Bizkaiko Lanbide Heziketa Publikoan garapen profesionalerako zeharkako gaitasunak eta lidergoa sustatzeko BBK-GizaLeader Programak, diruz lagunduta (2018-2021). Amaliak, arduradunak, ziztada bat izan du autoan lanera zetorren bitartean. Beraz, okindegiko lantegira berandu iritsi da. Felipe, Assim, Ozana eta Telma eskuak masan eta labeak aurretik berotzen zeudela ikustea gustatu zaio, programatuta dituzten ogiak eta gozokiak pixkanaka laberatu ahal izateko. Baina amantala jantzi behar zuenean, gutxienez dozena bat arrautza ikusi ditu lurrean erabat apurtuta. Zer da hau? «Ah», dio Telmak, «Gaur goizaldera iritsi garenean horrela zeuden. Ez dakigu horrela ekarri dituen Raulek, hornidurakoak, edo nolabait apurtu diren. Ez dugu ezer ikusi. Eta Tariq, garbitzailea, oraindik ez da sartu. —Eta nola ez duzue zuek hori garbitu?— galdetu du Amaliak. Felipe, Assum, Ozana eta Telma isilik geratu dira.. Zer egin behar du orain Amaliak? Jarri zaitez Amaliaren lekuan eta baloratu erantzun posible hauek: idatzi aukera bat edo bestea aukeratzearen abantailak edo desabantailak; eta aukeratu itzazu onena eta txarrena iruditzen zaizkizunak, zergatia adieraziz. a) Lauak berehala kaleratzea. b) Soldatatik arrautza hautsiei dagokion dirua kentzea. c) Ataza antolatzea. Garbitu dezala pertsona batek, gainerakoak lana aurrera ateratzen saiatzen diren bitartean. d) Egiten ari direna berehala eteteko agindu, eta laurak garbitzen hasteko eskatzea. e) Amaliak haserre begiratu ahal die, ezer esan gabe, eta bere kabuz garbitu dezake. Gaizki sentiarazi nahi die. f) Atazak erabat geldiaraztea, nahiz eta zerbitzua atzeratu, gaia horri buruz hitz egiteko bezain garrantzitsua baita. g) Bururatzen zaizkizun beste aukera batzuk. ZeharGAIT jarduera Batzuk beste batzuengatik, etxea eskobatu gabe
3 . Unitatea . Pertsonen arteko harremanak ingurune antolatuetan ZeharGAIT 185 ZeharGAIT jarduera Joel da gaur partidako liderra Jardueraren ezaugarri orokorrak . Taldean gertatzen diren zenbait fenomenoren eragina aztertzen duen jarduera da, esate baterako, taldearenak diren atazen ardurekiko erantzukizuna «lurruntzeko» joera. Gako-hitzak: atzeraelikadura eman eta jasotzea, banakako eta taldeko lan-modua hobetzeko. Gogoratzekoa: taldearen neurriari dagokionean bai eta taldearen elkarrizketa eskatzen duten jarduera-faseetarako, ZeharGAIT jardueretan elkarrizketa egiteko eskainitako gomendioak erabiltzea iradokitzen dugu (ZeharGAIT Gomendioak, 1. unitatea). Jardueraren denboralizazioa: gomendatutako iraupena 60-80 minutukoa da. Beherago denborak adierazten dira, eta 3. Urratsa da iraupen gehiago edo gutxiagorekin modulatu daitekeena.. Kasuaren deskribapena Joel taldeko liderra da gaur, tailerreko partidan. Hasi aurretik, beste egun batzuekin alderatuta, agian gaur berrikuntzaren bat sartu ahal izango dutela pentsatu du, taldean egiten ari diren lan horretan emaitza hobeak lortzeko. Baina goizak aurrera egin ahala zera ikusi da, eguna desastrea izaten ari dela. Tailerrean hasi dira lanean, eta lanak egin ahala, Joel batengana eta bestearengana hurbiltzen zen, eta jarraibide argiak ematen zizkien lan egiteko moduan zenbait aldaketa egiteko. Kasuren batean ere krokis bat egin du idatziz norbaiti emateko, baina ez du lortzen gauzak berak dioen bezala egitea. Bai gogaikarria. Atzeratzen ari direla ere ematen du, azalpenekin eten egiten baita ohiko lan-erritmoa. Hain zaila al da aginduak betetzea? —galdetzen dio Joelek bere buruari—. Ez al didate jaramonik egiten. Dena gaizki ateratzea nahi al dute eta nire errua dela iruditu? Ez dut ikusten non dagoen arazoa. Saiatuko gara ulertzen gaur partidan zer gertatzen ari den , bai eta Joelek zein bizipen duen horren gainean. Gure helburua ez da Joel epaitzea. Bilatzen duguna zera da: berarekin komunikatzeko modu bat, gure feedbacka (edo atzeraelikadura) eman ahal izateko. Hau da, Joeli, etorkizunari begira, zein gomendio emango geniokeen pentsatu nahi dugu, bai eta hori Joeli nola ulertarazi ere. Halaber, erabilgarriak izan dakizkiokeen aholkuak bilatuko ditugu, baita horiek adierazteko modua ere, behar bezala uler ditzan (haien lekuan jarrita). Jardueraren faseak 1 . urratsa: deskargatzeko orrian testu hori aurkitu daiteke, bai eta hainbat galdera: nola deskribatuko zenuke egoera honetan gertatzen ari dena (oro har)? Zer uste duzu egin nahi duela Joelek? Aholkuren bat emango zenioke? Horiei erantzun emateko une bat uztea komeni da, idatziz erantzun diezaieten. Galdera bakoitzari paperezko pieza bereizi batean erantzutea gomendatzen da. Paperezko zati bakoitzean zenbaki batekin (1, 2, edo 3) adierazi daiteke erantzuna zein galderari ematen zaion, eta hori horrela panelean jarri ahal izango dira taldekatuta. 2 . urratsa: panelaren irakurketa bat egiten dugu, eta ideiak ateratzen ditugu arbelera, 1, 2 edo 3 erantzunda. Joelen egoerari, asmoari edo ematen dizkioten aholkuei
Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak ZeharGAIT 186 buruzko hitzak oso garrantzitsuak dira. Leialtasunez jasotzea gomendatzen da. Antzekoak diruditenean ere, komeni da jasotzea, gero ñabardurak ikusi ahal izateko. 3 . urratsa: taldeko hausnarketa: zer esango genioke Joeli eta nola?. Komeni da arbeletik eta paneletik hastea, eta hori bai, esku-hartze osagarrietarako lekua uztea. Bideratzailearentzako oharrak: zer da Joel kontutan hartzen ari ez dena? — Albert Einsteinek zioen, emaitza ezberdinak bilatzen badituzu, ez zenukela beti gauza bera egin behar. Baina beste batzuek guk esaten dieguna, aholkuak bereziki, entzun dezaten, garrantzitsua da haien lekuan jartzea. Joel ez da kontuan hartzen ari pertsonak ohitu egiten garela. Eta ohituta gaudenean gauzak modu jakin batean egiten, aldaketen berri oso era argi batean ematen ez bada, ematen dizkiguten iradokizunak orain arteko ohituren barruan interpretatzeko joera dugu. Joel modu sortzaile batean dago gaur, baina taldekideak ez daude ikuspegi berdinean. Bestetik, eroso sentitzeko eta parte hartzeko, pertsonek beren burua eskaintzeko lekua dagoela sentitu behar dute. Joelek modu egokia aukeratu al du bere kideei aldaketen berri emateko? Ondo aurkeztu al die egoera? Ziur al dago denak kontziente direla eta ados daudela? — Talde batean aldaketak komunikatzea taldea ekintzara gonbidatzea da; azaltzeaz gain, bere konpromisoa duzula ziurtatu behar duzu. — Liderra izatea ez da aginduak ematea, baterako lan batean parte hartzen ari direnen arteko loturen kalitatea indartzea baizik. Joelek ez ditu lotura horiek zaindu; bakoitzaren atzetik ibili da eta ez die aukerarik eman egiteko osoaren ikuspegi bat izateko.
L. Escajedo / I. Filibi. ZeharGAIT. Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak, Ed. UPV/EHU, 2022. ZeharGAIT 187 Bizkaiko Lanbide Heziketa Publikoan garapen profesionalerako zeharkako gaitasunak eta lidergoa sustatzeko BBK-GizaLeader Programak, diruz lagunduta (2018-2021). Joel taldeko liderra da gaur, tailerreko partidan. Hasi aurretik, beste egun batzuekin alderatuta, agian gaur berrikuntzaren bat sartu ahal izango dutela pentsatu du, taldean egiten ari diren lan horretan emaitza hobeak lortzeko. Baina goizak aurrera egin ahala zera ikusi da, eguna desastrea izaten ari dela. Tailerrean hasi dira lanean, eta lanak egin ahala, Joel batengana eta bestearengana hurbiltzen zen, eta jarraibide argiak ematen zizkien lan egiteko moduan zenbait aldaketa egiteko. Kasuren batean ere krokis bat egin du idatziz norbaiti emateko, baina ez du lortzen gauzak berak dioen bezala egitea. Bai gogaikarria. Atzeratzen ari direla ere ematen du, azalpenekin eten egiten baita ohiko lan-erritmoa. Hain zaila al da aginduak betetzea? —galdetzen dio Joelek bere buruari—. Ez al didate jaramonik egiten. Dena gaizki ateratzea nahi al dute eta nire errua dela iruditu? Ez dut ikusten arazoa non dagoen. Erantzun galdera hauei 1) Nola deskribatuko zenuke egoera honetan gertatzen ari dena (oro har)? 2) Zer uste duzu egin nahi duela Joelek? 3) Orain arreta Joelengan jarri. Aholkuren bat emango zenioke gauzak hobetzeko? Zein hitzekin? ZeharGAIT jarduera Joel partidaren liderra da gaur
Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak ZeharGAIT 188 3 .4 . Nagusi eta buruzagiak Taldean lan egiten dugunean, batzuetan, pertsona batek, berez, laguntzen du harremana eta lan egiteko modua arinagoak, errazagoak izan daitezen. Lan-erritmoa zaintzen du, baliabide guztiak ditugun begiratzen du, eta agian kontuan hartzen du ere agian pertsonaren bat deseroso dagoen. Lider informala esaten zaio horri. Ez da nagusia, ezta arduraduna ere. Baina taldeko gainerako pertsonak berari adi daude, pertsona horrek ekimena duelako eta dena hobeto joan dadin laguntzen duelako. Ez du zertan trebeena izan zeregin jakin batzuetan. Batzuetan, bere sekretua da gai dela lankideak ezagutzeko, animoak nola dauden neurtzeko gai, bai eta pertsonen artean sor daitekeen tentsioren batean bitartekari izateko ere. Agian begirunea izango diote nahaspilak konpontzeko edo animoak altxatzeko gaitasun horrengatik. Pertsona horrek autoritatea du; lankideen errespetu eta aitortzatik sortzen den zerbait da. Nagusiek eta arduradunek aginte hori izan dezakete edo ez, baina boterea dute. Besteen gaineko posizio bat antzeman die. Baliteke beren mendekoen errespetua izatea edo ez. Lider onak badira, nagusiek denborarekin izango dute errespetu hori. Nagusi motak Buruzagi mota asko daude, eta horiek sailkatzeko modu asko ere. Adibidez, beren botere-eremuan dauden pertsonak nola gidatzen dituzten aztertzen badugu, honako hauek bereiz ditzakegu: — Emaitza batzuk lortzera bideratuta dauden buruak. Diziplina handia eskatzen diete langileei, energia dute eta egoera zailak konpontzeko gai dira. Eta, beste batzuen aldean, ez diote hainbesteko garrantzirik ematen bere langileak kontuan hartzeari. Lana ondo egitea espero dute. Eta kito. — Talde- eta lankidetza-ikuspegia duten buruak. Komunikazioari eta motibazioari garrantzia ematen diote. Eta, beste batzuekin alderatuta, lan-harreman hurbilagoak sustatzen dituzte, pertsonen arteko interkonexio handiagoa. Hori enplegatuen profil batzuei gustatu ahal zaie, eta beste batzuei agian ez hainbeste. Testuinguruaren eta egoeraren arabera, nagusiaren profil horietako bakoitzak bere abantailak eta desabantailak ditu. Beraz, ezin dugu esan, termino absolutuetan, bata edo bestea hobea edo okerragoa denik. Zaila da, ordea, nagusi bat edukitzea, emaitzetara edo taldera bideratuta ere, bere boterea gehiegikeriaz erabiltzen duena. Oro har, beren boterea gehiegikeriaz erabiltzen dutenak aipatzeko, buruzagi toxikoez hitz egiten da. Konturatzen diren ala ez alde batera utzita, beren ardurapean dauden pertsonekin harremanetan jartzeko moduaren ondorioz, pertsona horientzat lan-giroa deserosoa da eta, batzuetan, zaila da ere esleitzen zaizkien zereginak aurrera ateratzea. Nagusi toxikoak Adituen arabera, buruzagi toxiko mota batzuk berehala identifika ditzakegu. Horien artean: langileak publikoki umiliatzen dituzten pertsonak; edo langileek gau eta egun prest egon behar dutela uste dutenak: besteek egiten dutenari xehetasunei jarraitu behar dieten pertsona mesfidatiak; haiek hitz egiten dutenean gainerakoak eteten dituzten pertsonak edo beti arrazoia dutela uste dutenak. Toxikoak izan daitezke ere pazientziarik gabeko pertsonak edo inolako eragozpenik gabe lanez edo ardurez gainezka dauden nagusiak ere, azken hauek ez baitute taldearekiko dagokien funtzioa era egokian betetzerik. Egoeraren edo unearen arabera, horrelako jarrerak eta jokabideak
3 . Unitatea . Pertsonen arteko harremanak ingurune antolatuetan ZeharGAIT 189 gehiago edo gutxiago nabaritzen dira. Nolanahi ere, denborak aurrera egin ahala, langileak etsitzen doaz, nahiago baitute segurura mugatu eta, ahal den neurrian, norbaitek haiei errespetua galtzea saihestu. Beste buruzagi toxiko mota batzuk detektatzea zailagoa da, pertsona horiek ezagutu berri ditugunean behintzat. Pertsona batzuk adiskidetsuegiak dira eta lan-ordutegitik kanpo planak proposatzen dituzte luze gabe. Haientzat, langileak «beste lagun batzuk» bezala hartu daitezke, baina enplegatuek, baita lanetik kanpo ere, ezin dute ahaztu pertsona horrek, lanean, haiengan boterea duela. Badira hara eta hona ibiltzen diren buruzagiak ere, beti presaka. Oso atseginak dira. Eskaintzen dizkizuten minutuetan, bi aste edo hiru hilabetean behin bada ere, pertsona trebeak direla sentiarazten dizute, enpatikoak ere bai. Oso soinu ona duten ideiak eta proiektuak partekatzen dituzte. Baina noski. Hori minutu batzuetan gertatzen da, eta bat-batean desagertu egiten dira. Hasieran enplegatu berriak ez dira konturatzen. Baina, denborarekin, agerian geratzen da hara eta hona dabilen pertsona horrek, egunerokoan kanpoan dagoenak, ez duela nekerik hartzen zereginak eta pertsonak nola doazen ikusteko. Are gehiago, batzuetan ahaztu egiten dituzte beren ideiekin bultzatu zituzten proiektu batzuk. Gero eta desoreka handiagoa sortzen da. Baina, jakina, dauden minutuak atseginak izatea gustatzen zaienez gero, ez daramate ondo langileek haiei esatea ezer oker dagoela, buruzagia bera oker dagoela, edo duela aste batzuk buruzagiak bera justu gaur esan duenaren kontrako iritzia eman zuela. Zer egin daiteke egoera horietan? Lanik egiten ez duen nagusi batekin topo egiten duten langileek ez dute, bistan denez, pertsona hori kaleratzerik ez eta beste bat demokratikoki hautatzerik lanpostu horretarako. Beraz, zein da B plana? ZeharGAIT jarduera Zer atera daiteke gaizki? Jardueraren ezaugarri orokorrak . Taldean gertatzen diren zenbait fenomenoren eragina aztertzen duen jarduera da, hala nola erantzukizunaren zabalkundea. Gako-hitzak: atzeraelikadura eman eta jasotzea, banakako eta taldeko lan-modua hobetzeko. Gogoan hartu: Taldearen neurriari dagokionean bai eta taldearen elkarrizketa eskatzen duten jarduera-faseetarako, ZeharGAIT jardueretan elkarrizketa egiteko eskainitako gomendioak iradokitzen ditugu (ZeharGAIT Gomendioak, 1. unitatea). Jardueraren denboralizazioa: Gomendatutako iraupena 60-80 minutukoa da. Gutxi gorabeherako denborak adierazten dira, eta 3. Urratsa da gehien edo gutxien irauten duena. 1. fasea: idatzizko ideia-zaparrada batekin hasiko gara. Hiriburuko jatetxe garrantzitsu bateko sukaldeetan egiten duzu lan, hotel karismatiko batean. Bezeroek beren produktuen eta zerbitzuaren kalitateagatik jotzen dute bertara. Bi hamarkada baino gehiagoz chef izan denak utzi egiten du. Jatetxearen jabeak iragarri duenez, chef berri bat sartu beharrean, hainbat doikuntza egiteko asmoa du, eta aldaketa garrantzitsuak izango dira. Zer atera daiteke gaizki? Idatzi eta deskribatu bururatzen zaizkizun arazoak; jaso arazo bakoitza txartel desberdin batean. 2. fasea: txartelak arbelean jartzen dira eta kategorien arabera multzokatzen dira (enplegu propioaren eta zereginen araberako ardura, organigrama berriarekiko kezka,
Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak ZeharGAIT 190 enpresaren biziraupenarekiko kezka, etab). Unetxo bat utziko dugu ea norbaitek beste kezkaren bat duen. 3. Fasea: arazoak zenbakitzen ditugu, arazoak errazago aipatzeko, eta, ondoren, parte-hartzaile bakoitzari eskatzen diogu: — lehenik eta behin, arazoak hiru taldetan sailka ditzala: a) saihestezinak; b) saihestu daitezkeenak, baina nolabaiteko zailtasunarekin; c) saihestu daitezkeenak, prebentzioarekin; — eta, bigarrenik, hiru talde horiek, oro har, egiteko jarraitu dituen irizpideak azal ditzala.
L. Escajedo / I. Filibi. ZeharGAIT. Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak, Ed. UPV/EHU, 2022. ZeharGAIT 191 Bizkaiko Lanbide Heziketa Publikoan garapen profesionalerako zeharkako gaitasunak eta lidergoa sustatzeko BBK-GizaLeader Programak, diruz lagunduta (2018-2021). Hiriburuko jatetxe garrantzitsu bateko sukaldeetan egiten duzu lan, hotel karismatiko batean. Bezeroek beren produktuen eta zerbitzuaren kalitateagatik jotzen dute bertara. Bi hamarkada baino gehiagoz chef izan denak lana bapatean utzi egiten du. Jatetxearen jabeak iragarri duenez, chef berri bat sartu beharrean, hainbat doikuntza egiteko asmoa du, eta aldaketa garrantzitsuak izango dira. Zer atera daiteke gaizki? Idatzi eta deskribatu bururatzen zaizkizun arazoak; jaso arazo bakoitza txartel desberdin batean. ZeharGAIT jarduera Zer atera daiteke gaizki?
L. Escajedo / I. Filibi. ZeharGAIT. Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak, Ed. UPV/EHU, 2022. ZeharGAIT 192 Bizkaiko Lanbide Heziketa Publikoan garapen profesionalerako zeharkako gaitasunak eta lidergoa sustatzeko BBK-GizaLeader Programak, diruz lagunduta (2018-2021). Sortu den (arbelean dugun) arazoen zerrenda zenbakitzen da. Jarraian, zeregin hauek egiten ditu: 2. EGITEKOA: Bildu (arazo bakoitzari arbelean esleitutako zenbakia erabiliz, edo, nahi baduzu, zenbakia eta deskribapen labur bat) zein arazo sailkatuko zenituzkeen talde horietako bakoitzean: Saihestu ezinak diren arazoak Saihestu daitezkeenak, baina ez modu errazean Nolabaiteko aurreikuspenarekin saihestu daitezkeenak 3. EGITEKOA: Ondoren, azaldu, labur, zerk bultzatu zaituen arazo bakoitza zutabe batean edo bestean jartzera. ZeharGAIT jarduera Zer atera daiteke gaizki? (2. eta 3. Egitekoak)
3 . Unitatea . Pertsonen arteko harremanak ingurune antolatuetan ZeharGAIT 193 4 . Rolen arteko komunikazioa eta distantzia soziala Unitate honen helburuetako bat begirada heztea da. Eguneroko bizitzan oharkabean igaro daitezkeen alderdi batzuetan ikasleek arreta jartzea bilatzen da, alderdi horiek ikasgelaren edo lan-taldeen giro jakin bat sortzeko orduan garrantzi handia baitute. Estrategia pedagogikoaren funtsezko elementu bat da ikasleek ulertzea klima ez dela emandako zerbait, baizik eta etengabe eraikitzen eta berreraikitzen dela. Ekarpen hori, beraz, guztien ekintzen eta jarreren emaitza gisa gertatzen dela. Landuko diren alderdien artean honako hauek nabarmentzen dira: Enpresaren barruko pertsonen arteko harremanak. Pertsonek beren bizitzan eta, bereziki, lan-eremuan betetzen dituzten rol desberdinak. Bistakoa da langile batek ez dituela elkarrizketak bideratzen eta ez dutela harreman bera garatzen lankideen artean, bezeroekin edo enpresako arduradunarekin edo zuzendaritzarekin. Segun eta elkarrizketa-kidea nor den, komunikatzeko era ere ezberdina izango da. Era berean, rolak ez dira soilik formalak, enpresaren egituran duen karguaren edo postuaren ondoriozkoak. Rol informalak ere badaude. Eta horiek, informalak izan arren, lan-giroari eta enpresaren funtzionamenduari eta produktibitateari neurri handi batean eragiten diote eta baldintzatzen duten faktoreak ere badira. Rol informal horien artean lidergoa nabarmentzen da. Egia da trebetasun horretan pertsona batzuk nabarmentzen direla, baina guztiek arreta pertsona horretan jar dezakete, haren garrantzia antzeman eta landu, haren konpetentzia hobetzeko. Unitate honetako beste bloke bat komunikazioarekin lotuta dago. Logikoki, hitzezko komunikazioaren eta, neurri batean, idatzizkoaren hainbat alderdi landuko dira. Baina funtsezkoak izango dira hitzik gabeko komunikazioaren konplexutasuna lantzen duten kasuak (jarrerak, keinuak, janzkera eta itxura fisikoa, distantzia fisikoa elkarrizketan, etab.). Gainera, zenbait kasutan isiltasunak gizarte-harremanetan duen paper garrantzitsua landuko da. Isiltasuna indar positiboa izan daitekeen kasuak aletuko ditugu, hala nola salmenta bat ixterakoan edo gatazka bat sortzen edo larriagotzen duen ahozko eskalada saihesteko, baina isiltasuna negatiboa den kasuei buruz ere hausnartuko dugu, isiltasuna baino zerbait argitzea edo harreman bat berregiten laguntzea aukera hobeagoa izan daitekeenean. Azkenik, pertsonen arteko harremanen eremuari heltzen zaionean, beste bloke nagusi batek alderdi emozionalak hartzen ditu. Emozioek gure portaeran duten garrantzia zalantzarik gabekoa da, eta emozioak beti kontrolatu ezin diren arren, ezinbestekoa da emozioen garrantzia eta giza soziabilitatearen esparru garrantzitsu hori lantzeko beharra ezagutzea. ZeharGAIT jarduera Distantzia soziala, ez txikia ez handia, justua 1966an, Edward Hall antropologoak aurkitu zuen besteekin harremanetan jartzen garenean lau distantzia sozial mota desberdin ezarri eta erabiltzen ditugula (distantzia proxemikoak): distantzia publikoa, distantzia soziala, distantzia pertsonala eta dis-
Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak ZeharGAIT 194 tantzia intimoa (Hall, 2003: 139-159). Distantzia motetako bakoitza harreman mota desberdinei dagokie eta hori hautemateak garrantzi handia du interakzio sozialak antolatzeko eta arautzeko orduan. Edward Hall-en iritziz, 60ko hamarkadan AEBn distantzia sozialak honako hauek ziren: — Distantzia intimoa (15-45 zm). Bikotearen kasua izango litzateke, edo, kasu batzuetan, afektu bereziko harremana duten pertsonen kasua (senideak edo guretzat oso maiteak diren pertsonak). — Distantzia pertsonala (45-120 zm). Lagunak. — Distantzia soziala (120-350 zm). Lan-giroa. — Distantzia publikoa (350-900 zm). Egintza publikoak. Edward Hallek berak dioenez, gai hau kulturala da, baina amerikarrak ez ziren horretaz jabetu beste kultura ezberdinetako pertsonei harrera ematen hasi arte. Gauza bera gertatu zen AEBetako multinazionalak munduko herrialde guztietan lehorreratzen hasi zirenean. Beren exekutiboek herrialde ezberdinetan negoziatzen zutenean, zera ikusi zuten, haien herrialdean zentzuzkoa zirudien distantzia sozial bat, beste leku batzuetan oso desberdina zela. Eta konturatu ziren ere kultura bakoitzarentzat eta egoera bakoitzeko distantzia egokiena zein zen ezagutzea garrantzi handiko zerbait zela. Batzuetan, hurbilegi edo urrunegi esertzea bezalako errakuntzek bezero bat mindu eta negozio bat hondatu zezaketelan. Gogoratzen duzu hemen eskaintzen zaizun testuarekin konektatzen duen egoerarik? Zer iradokitzen dizu testu honek? Zure bizitza profesionalean aplikatu dezakezula uste duzu? Gogoeta mota hori da jarraian proposatzen diren jardueren oinarria. Alde batetik, 8 mini-kasu dira. Batera aurkezten dira deskargagarri batean, «Zein da distantzia sozial onena?» Izenburupean. Bakoitza baina banan-banan aztertzea eta eztabaidatzea gomendatzen da. Bestetik, eskaintzen da ere, kasu horien ondoren, bigarren jarduera bat, irakurketa batean oinarritua. Pertsona bideratzaileak ikusitako kasuak errepasatuko ditu eta informazioa arbel edo antzeko batean bilduko du. Eztabaidaren helburu da parte-hartzaile guztien artean errepasatzen da lau distantzia sozialen koadroa osatu arte (bakoitzaren distantzia fisikoarekin eta ikusitako adibideekin). Hall-en proposamenarekin kontrastatu daiteke.
L. Escajedo / I. Filibi. ZeharGAIT. Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak, Ed. UPV/EHU, 2022. ZeharGAIT 195 Bizkaiko Lanbide Heziketa Publikoan garapen profesionalerako zeharkako gaitasunak eta lidergoa sustatzeko BBK-GizaLeader Programak, diruz lagunduta (2018-2021). 1. kasua Bi lagun, Nekane eta Laura, kafe bat hartzen ari dira iazko udako bidaia gogoratzeko. Londresen izan ziren. Laurak barre egiten du jendea lau metrora kalean hitz egiten ikusteak harritu egin zuela komentatzean. Nekanek, unibertsitatean ikasten ari denak, irribarre egiten du, eta esaten du gauza bera gertatu zitzaiola ikastaroaren lehen egunean. Suediatik zetorren Erasmus ikasle bat ezagutu zuen eta luze hitz egin zuela berarekin, baina Nekane urrats bat gerturatzen zen bakoitzean, bestea pauso bat atzerago erretiratzen zena, beti ere hiru metro edo gehiagoko distantziari eutsiz. Galdera: zergatik uste duzu gertatzen dela hau? Zu ere harritzen al zaitu jokabide horrek? Inoiz ikusi duzu jokabide hori norbaitengan? 2. kasua Nekanek eta Laurak gai hau pixka batean komentatzen dute, eta leku bakoitzean ezberdinak diren ohiturak daudela ondorioztatzen dute. Herrialde bakoitzean jendeak uste du distantzia jakin batera egotea dela egokiena, baina Bilbon distantzia zuzena ez da, seguruenik, Londres, Stockholm edo Kairoko bera. Galdera: uste duzu arrazoia dutela? Zergatik? Zer dela eta, zure ustez? Non uste duzu jendeak hurbilago hitz egiten duela? Eta urrunago? Nekanek burua altxatu du bat-batean eta Laurari esan dio metro erdira eserita daudela. Kafetegian dauden gainerako pertsonak behatzen hasten dira. Barraren ondoan, lau gizon eta bi emakume daude. Mahai batean bi amona daude berriketan aspalditik. Beste mahai batean bikotetxo bat, mutil bat eta 17 urte inguruko neska bat daude. Galdera detonatzailea: distantzia sozialari dagokionean, nola imajinatzen dituzu pertsona horiek, mahai bakoitzean eserita daudela? 3. kasua Talde trajedun bat barraren ondoan zutik dauden lau gizon eta bi emakumek osatutzen dute. 60 urte inguruko gizon bat dago, elkarrizketaren gida daramala dirudiena. Denek etengabe begiratzen diote eta eskerrak ematen dizkiote. Beste gizon trajeatu bat hurbil-hurbil du, gazteagoa, metro erdira, gutxi gorabehera. Taldeko gainerako pertsonak elkarrengandik metro batera edo eserita daude. Denek eusten diote edalontziari edo kopari eskuan, besoak gurutzatuta dituen emakume batek izan ezik. ZeharGAIT jarduera Zein da distantzia sozial onena?
L. Escajedo / I. Filibi. ZeharGAIT. Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak, Ed. UPV/EHU, 2022. ZeharGAIT 196 Bizkaiko Lanbide Heziketa Publikoan garapen profesionalerako zeharkako gaitasunak eta lidergoa sustatzeko BBK-GizaLeader Programak, diruz lagunduta (2018-2021). Galdera: nola definituko zenuke eszena? Zure ustez, zer harreman mota dute beren artean? 4. kasua Beste mahaian, bi andre adintsu mahaiaren alde berean daude, metro erdira eserita. Berriketan ari dira, eta noizean behin batak besteari eskua besoan jartzen dio. Oso irribarretsu daude eta ondo pasatzen ari direla ikusten da. Galdera: nola definituko zenuke eszena? Zure ustez, zer harreman mota dute beren artean? 5. kasua Azken mahaian, 17 urte inguruko neska bat adin bereko mutil baten belaunen gainean eserita dago. Beso batez inguratzen du gerritik, ia belarrira zerbait esaten dion bitartean. Batzuetan barre egiten dute, eta batzuetan neskak haserretuarena egiten du eta jaikitzen den itxura egiten du, baina mutilak emeki hartzen du eskutik, eta neska irribarretsu bueltatzen da. Galdera: nola definituko zenuke eszena? Zure ustez, zer harreman mota dute beren artean? 6. kasua Laura eta Nekane primeran pasatzen ari dira kafetegiko mahaietan zer gertatzen den aztertuz, pertsona horiek elkarrekin zer harreman mota duten asmatzen saiatuz, eta duten harreman motaren arabera elkarrengandik distantzia ezberdinera kokatzen direla ikusiz. Biak pentsakor geratzen dira une batez, harik eta Laurak bat-batean Nekaneri esaten dion zein unetan jakin zuen bere mutil-lagunarekin utziko zuela. Egun batean mutil hori ondo-ondoan eseri zitzaionean, ia ukituz, Laura konturatu zen hori ez zitzaiola batere gustatu eta paso bat atzera egin duen. Bere mutil-laguna, baina, Gogaitu egin zen, eta Laurari galdetu zion ea zergatik jokatu zuen horrela. Keinua instintiboa izan zen eta Laurak hasieran ez zuen jakin azaltzen, baina horri buruz hizketan hasi ziren eta ordubete geroago harremana haustea erabaki zuten. Harreman hark ez zuela funtzionatzen konturatu ziren. Gauza asko atera ziren, bakoitzak besteari aurpegiratu zizkionak. «Bitxia da», esan zuen Laurak. «Gauza guztien abiapuntua eseritako distantziarekin eta eragin zidan deserosotasun sentsazioarekin zerikusia izan zuen». Galderak: zer deritzozu Laurak kontatzen duenari? Ulertzen duzu zer gertatu zitzaion edo neurriz kanpoko erreakzioa iruditzen zaizu? Inoiz eseri al da inor zugandik oso hurbil, edo asko hurbildu al da zurekin hitz egitean, eta horrek deseroso sentiarazi zaitu?
L. Escajedo / I. Filibi. ZeharGAIT. Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak, Ed. UPV/EHU, 2022. ZeharGAIT 197 Bizkaiko Lanbide Heziketa Publikoan garapen profesionalerako zeharkako gaitasunak eta lidergoa sustatzeko BBK-GizaLeader Programak, diruz lagunduta (2018-2021). 7. kasua Lan-elkarrizketa batera joan. Bi edo hiru lagun gehiago dituen areto batean zaude zain. Handik minutu batzuetara, elkarrizketatzaileak beste gela batera joateko eskatuko dizu. Atzeko hormaren ondoko aulki batean esertzen da, eta esertzeko eskatzen dizu, zein aulkitan egin behar duzun esan gabe. Bere ondoan bi aulki daude, metro bat baino gutxiagora; beste bi aulki daude ere, metro eta erdira; eta azkenik hiru aulki daude, hiru metro ingurura. Galderak: non eseriko zinateke? Zergatik aukeratu duzu aulki hori? 8. kasua Berandu iritsi zara asko interesatzen zaizun hitzaldi batera. Sartzen zarenean, elkarrizketa hasi dela ikusten duzu. Hizlaria eserita ari da hizketan, eta bi leku baino ez daude libre. Aulki huts bat hizlariarenetik metro batera dago. Bestea barrenean dago, izkina batean. Handik, beharbada, gaizki entzungo da, hizlariarengandik oso urrun baitago. Galderak: eseriko al zinateke hizketan ari denaren ondoan dagoen aulkian? Baiezkotan, nola egingo zenuke? Ez bazenu egingo, zergatik ez?
L. Escajedo / I. Filibi. ZeharGAIT. Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak, Ed. UPV/EHU, 2022. ZeharGAIT 198 Bizkaiko Lanbide Heziketa Publikoan garapen profesionalerako zeharkako gaitasunak eta lidergoa sustatzeko BBK-GizaLeader Programak, diruz lagunduta (2018-2021). The making of the President (1960) liburuan, Theodore H. Whitek John F. Kennedyren izendapena ziurra zen unean gertatutako egoera bat deskribatzen du. Begira eszenari: Kennedy bere pauso luze eta arinarekin sartu zen, udaberria bezain arin, gazte eta malgu samar, pasaeran zeudenak agurtzen zituela. Gero haien artean irristatu, eta maila bikoitzeko cottagearen eskailerak jaitsi zituen, Bobby anaiak eta bere koinatuak, Sargent Shriverrek, berriketan itxaroten zioten txoko batera joateko. Plazan zeudenek mugimendu oldarkor bati ekin zioten. Gero gelditu egin ziren. 6 metro inguruko distantziak bereizten zituen, baina gaindiezina zen. Adineko gizon haiek, aspaldidanik ahaltsuak, aparte zeuden eta hari begira zeuden. Minutu batzuk geroago, jiratu, begiratu eta zerbait xuxurlatu zion koinatuari. Honek, orduan, espazio bereizlea zeharkatu eta hura zeharkatzera gonbidatu zituen. Lehena Averell Harriman izan zen, gero Nick Daley. gero Mike DiSalle eta ondoren, banan-banan, denek zoriondu zuten. Baina inork ezin zuen, gonbidatua izan gabe, elkarrengandik bereizten zituen distantzia txikia zeharkatu, zeren eta, bere baitan, banantze mehe hori baitzegoen, eta bazekiten gonbidapenarekin bakarrik hurbildu zitezkeela, gizon hura Estatu Batuetako lehendakaria izan zitekeelako. (Iturria: Hall, 2003:153) Zer esango zenuke egoera horri buruz? Inoiz sentitu al zara Kennedyrengana gerturatu nahi ziren gizon hoien moduan? Zein pertsonarekin uste duzu mantentzen duela jendeak gisa horretako distantzia sozial bat, hau da, hain handia? ZeharGAIT jarduera Kennedy eta distantzia soziala
4. Unitatea Emozioen kudeaketa eta komunikazioa
Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak ZeharGAIT 200 Pertsona berriak ezagutzea eta haiekin hitz egiteko aukera izatea oso modu garrantzitsua da gure komunikazio-trebetasunak hobetzeko. Eguneroko elkarrizketa askotan ez dugu ezer jokoan; baina hitz egiten ikastea oso baliagarria izango zaigu elkarrizketa konplexuagoetan parte hartu behar dugunean (Debra Fine, 2004). Pertsona batzuk adituak dira beren konpainian beste pertsona batzuk barneratuta, baloratuta eta eroso sentiarazten. Nola egiten dute? Dena esan daiteke, nola esan baldin badakizu. (Fine, 2004) Komunikazio hitza latinezko communicatio hitzetik dator, komuna egitea esan nahi duena. Komunikazioak, definizioz, gutxienez bi pertsonari eragiten die, eta, horregatik, prozesu soziala da. Chiavenatoren arabera (2009), komunikatzailea hartzailearekin komunitate bat ezartzen saiatzen da, eta horrek informazioa transmititzea dakar, baina transmititzen dira ere pertsona baten eta bestearen arteko esanahiak. Besteekiko harremanetan parte hartzeko eta elkarrekin bizitzeko, komunikazioa oso garrantzitsua da, baina hala da ere aldez aurreko funtsezko elementu bat ere: «Garen horiek izaten ikastea». Beste batzuekin harremana izateko, ezinbestekoa da pertsonak garapen pertsonal bat burutu izana, autonomia, autokontrola, bere buruarenganako konfiantza eta enpatia barne harztzen dituena. Izaten ikasi duen pertsona, gai da bere izateko modua finkatzeko edo egokitzeko era guztietako bizi-esperientzietan (hau da, esperientzia positiboen eta ez hain positiboen aurrean), bai lan-arloan, bai beste esparru batzuetan. Nork bere burua identifikatzea funtsezkoa da komunikaziorako, horrek ahalbidetzen baitu, aldi berean, bestea, solaskidea, beste norbait bezala identifikatzea. Nola esango diot M-ri gaizki egin duela? Nola azalduko diot B-ri zuzendari, buru, arduradun lanpostu bat libre geratu den arren, beste pertsona bati ematea pentsatzen ari naizela? Nola esan nire nagusiari enpresa utziko dudala? Nola erakuts niezaioke nire lankide R-ri ez nagoela gustura berarekin lanean eta hitz egin behar dugula taldeak funtziona dezan? Kasu horiek eta beste asko elkarrizketa zailen adibideak dira, baina horri aurre egin behar zaio enpresan giro egokia izateko eta gure lanean eraginkorrak izateko. 1 . Komunikazioa: zailena beti da nola Hasierako esaldian adierazten den bezala, dena esan daiteke, baina egia da ez edozein modutan ezta edozein unetan ere. Jakin behar da nola eta noiz, zein ahots-tonurekin, zein irmotasunez, eta jakin behar da beste aldeari irtenbide bat uzten. Gaitzespenak, zeharka begiratzea, zurrumurruak eta boikot txikiak ez dira gatazken konponbidea, eta ez dira bateragarriak lan-giro osasuntsu batekin.
4 . Unitatea . Emozioen kudeaketa eta komunikazioa ZeharGAIT 201 Arrakastak, proposamenak eta proiektu eroenak komunikatzen jakin behar da, bai, baina berriz ere nola egin jakinda. Komunikatzen ikasteko bi modu nagusi daude. Lehenengo eta ohikoena saiakuntzaren eta errorearen metodo zaharra da. Huts eginez ikasten dugu. Batzuetan ez gara ikasteko gai ere; izan ere, ez badugu denborarik ematen gertatu direnei buruz hausnartzeko, zaila da hor aurrean, ikasiak ikasteko zain, dauden ikasgaiak ikastea. Bigarren metodoa askoz hobea da, azkarragoa eta inteligenteagoa. Komunikazioaren garrantziaz ohartzean eta, beraz, horri buruz pentsatzen denbora pixka bat ematean, zerk funtzionatzen duen eta zerk ez begiratzean, gure akatsetatik eta, ahal den guztietan, besteen akatsetatik ikastean datza. Hauxe da adimenaren gailurra: besteen hutsegiteetatik ikastea, guk geuk antzeko akatsak egin arte itxaron gabe. Baina zaila da, gutxitan ematen baitira horretarako aukerak. Hala ere, unitate didaktiko honek hori lortu nahi du, hain zuzen ere: gure begirada eta arreta edozein lanposturen funtsezko alderdi batzuen gainean jartzea, eta gure burua kokatzen saiatzea, profesional eta lankide hobeak izateko aukera emango diguten gako batzuk ikasten saiatzea. Horrekin ekarpen egingo dugu, gure enpresari ahalik eta eraginkorrena izateko aukera emango dion lan-giroa sortzen lagunduz. ZeharGAIT jarduera Idatzizko komunikazioaren mugak . WhatsApp eta Email-a Idatzizko komunikazioak baditu zenbait abantaila, zalantzarik gabe. Norbaiti bidali nahi zaion testua denboraz pentsatzeko aukera ematen du. Gainera, testu hori idatzita geratzen da, eta, beraz, etorkizunean kontsulta edo azter daiteke. Hala ere, idatzizko testuak muga batzuk ere baditu: ez dago testuan jartzen duena interpretatzen lagunduko duen beste elementurik, ez zaio testua idatzi duenari aurpegia ikusten eta ezta bere ahotsa entzuten ere. Ezin da ikusi, ezta, pertsona nola mugitzen den edo zer keinu egiten dituen. Testua da pertsonak horrek esan nahi diguna ulertzeko irizpide bakarra, eta muga horrek, batzuetan, nahasteak edo gaizki-ulertuak eragin ditzake. Bai posta elektronikoaren bidez, bai WhatsAppeko mezuen bidez, ohikoa da gaizkiulertuak sortzea, hain zuzen ere, idatzitako testuak oso gutxi esaten digulako idazten duenak transmititu nahi duen tonuaz edo emozioez. Idatzizko komunikazioa menderatzeko zaila den arte bat da. Noizbait seguru norbaiti entzun diozula halakoren bat esaten: nobela honek harrapatu nau; irakurtzen ari naizela, hor nagoela iruditzen zait, kontatzen dena bizitzen. Beste batzuetan, aldiz, jendeak liburu bat irakurtzeari uzten dio, irakurtzen duena ez zaiolako errealista iruditzen, istorioak ez zaituelako harrapatzen. Neurri handi batean, testu idatzi batek erakarri eta harrapatu egiten zaitu; izan ere, egileak errealismoz eta hurbiltasunez deskribatu ditzake pertsonaien ekintzak eta jarrerak eta sentimenduak. Baina hori lortzea zaila da, eta hizkuntzaren eta idazteko ofizioa deritzonaren kontrol handia eskatzen du. Baina hori ez da ohikoa lan-eremuan, eta, gainera, ez da behar adina denbora izaten testu bat halako xehetasunez idazteko. Horren ondorioz, nahasteak eta gatazkak sortzen dira. Hori da jarduera honen gaia, non bi pertsona WhatsApp bidez edo posta elektroniko bidez komunikatzen diren, idatziz, eta gaizki-ulertu bat gertatzen den. Eztabaidari ekiteko, ikusiko dugun bezala, hausnarketara goaz, inoiz antzeko zerbait gertatu ote zaigun galdetuz, agian senideekin, lagunekin, lankideekin.
Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak ZeharGAIT 202 Jarraibideak eta faseak Lehenik eta behin, sarrerako testua irakurtzen da eta parte-hartzaileei eskatzen zaie konta dezatela ea inoiz gertatu zaien horrelako gaizki-ulerturik WhatsAppeko mezu edo mezu elektroniko baten bidez. Ondoren, kasua irakurtzen da eta, ondoren, bideratzaileak zer ulertzen duten eta, kasuaren protagonistetako bat izango balira, zer egingo luketen deskribatzeko eskatzen die parte-hartzaileei. Bideratzaileentzako oharrak Ariketa-osagarri interesgarria izan daiteke parte-hartzaileek pentsatzea nola idatziko zituzten hurrengo mezuak. Baliagarria izan daiteke, halaber, mezuetan komunikazio-arazoak non egon diren jakiten saiatzea. Gogoan hartu: Taldearen neurriari dagokionean bai eta taldearen elkarrizketa eskatzen duten jarduera-faseetarako, ZeharGAIT jardueretan elkarrizketa egiteko eskainitako gomendioak iradokitzen ditugu (ZeharGAIT Gomendioak, 1. unitatea).
L. Escajedo / I. Filibi. ZeharGAIT. Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak, Ed. UPV/EHU, 2022. ZeharGAIT 203 Bizkaiko Lanbide Heziketa Publikoan garapen profesionalerako zeharkako gaitasunak eta lidergoa sustatzeko BBK-GizaLeader Programak, diruz lagunduta (2018-2021). Mariak hiru aste daramatza Zoe 's ile-apaindegian lanean. Jabea atsegina da berarekin, baina batzuetan zakarra izaten da langileei aginduak emateko orduan. Asteburuan Mariak bihurritu egin zuen ezker oineko orkatila. Igande osoan oso minduta eduki zuen oina, ozta-ozta mugitu ezinik. Afaldu ondoren, min handia ematen ziola ikusita, jabeari WhatsAppeko mezu batekin abisatzea erabaki zuen: Lucia, min handia dut orkatilan eta ez dakit bihar lanera joan ahal izango naizen. Kontuan har dezazun abisatzen zaitut Minutu bat geroago, nagusiak erantzun zion: Zer ondo!! Falta zaitezen egunik onena [eta aurpegi haserre batekin emotikono bat gehitu zuen] Maria oso kezkatuta geratu zen. Luzaro pentsatu ondoren, berriro idatzi zuen: Ez duzu haserretu beharrik ere, oinak min ematen dit. Nagusiak hiru segundokoari erantzun zion: Bihar hitz egingo dugu. Gau hartan Mariak ezin izan zuen lo egin kezkagatik. Oso gaizki pasatu du. Alde batetik, bere nagusia oso haserre zegoela sentitzen zuen, eta kaleratuko ote zen beldur zen. Bestalde, haserre zegoen, oinak min handia ematen ziolako, eta berak, azkenean lanera joaterik ez zuen kasurako, garaiz abisatu nahi zuen Lucia. Besterik ez. EGITEKOA: Aztertu elkarrizketa. Zer idatziko zenuen, Mariaren edo Luziaren lekuan bazeunde? ZeharGAIT jarduera Mariaren WhatsAppa Luciari
L. Escajedo / I. Filibi. ZeharGAIT. Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak, Ed. UPV/EHU, 2022. ZeharGAIT 204 Bizkaiko Lanbide Heziketa Publikoan garapen profesionalerako zeharkako gaitasunak eta lidergoa sustatzeko BBK-GizaLeader Programak, diruz lagunduta (2018-2021). Lehen ZATIA Atzo eztabaida izan zenuen zure lankide Luisekin irten aurretik. Askotan elkarrekin ibiltzen zarete metroraino, baina atzo ez, azkar atera zen eta argi geratu zen ez nuela zurekin joan nahi. Gaur, goizeko lehen orduan, posta elektronikoa irekitzen duzu, eta zure mezu bat ikusten duzu, honako hau dioena: «Atzo ez zitzaidan gustatu zure portaera. Elkarrekin lan egiten jarraituko dugu, baina gogoan hartzen dut.» Galdera: Nola interpretatuko zenuke mezua? Bigarren zatia Hasieran, irakurtzean haserretu egin zara. Atzokoari kargu hartzen ari zaizula ulertzen duzu, zuk uste baituzu ez zenuela ezer gaizki egin, eta gainera esaten dizu elkarrekin lanean jarraitu behar baduzue ere, jakina, berak gogoan hartzen duela. Badirudi mehatxu lauso bat dela, ezer ez dela lehen bezala izango, eta beste edozein kide bezala tratatuko zaituela. Zure neskalagunari kontatu diozunean, berak ez du zuk espero bezala erreakzionatu. Bi aldiz irakurri du eta oso modu ezberdinean interpretatzen duela esan dizu. Bere ustez, Luisek esan nahi dizuna da, egin diozunak enbarazu egin dion arren, ez dizula aurpegiratzen. Elkarrekin lanean jarraituko duzuela esaten dizu ere, baina gogoan hartzen dituela zuri gustatzen ez zitzaizkizun gauzak, atzo eztabaidan esan zenizkionak, eta kontuan hartuko dituela, berriro ez egiteko. Zure neskalagunak uste du Luis gauzak konpontzen saiatzen ari dela. — Norekin zaudete adostuen? Zergatik? — Ba al dago modurik zeri jarraitu jakiteko, mezu honekin Luisen benetako asmoa zein den jakiteko? Nola? ZeharGAIT jarduera Luis-en posta elektronikoa
4 . Unitatea . Emozioen kudeaketa eta komunikazioa ZeharGAIT 205 ZeharGAIT jarduera Uko egite handia Jardueraren aurkezpena Jarduera hau, erakundeetan lidergo txarra izateagatik lanpostuak uzteari buruzko da eta bi formatutan eskaintzen da. Bata, laburtua, eta, bestea, sakontzeko irakurketa batzuk dituena. Jarduera lanpostu bati uko egitearen inguruan sortzen bada ere, egia esan, beste gune interesgarri bat ere irekitzen du, pertsonen arteko harremanei buruzkoa. Pertsonen arteko harremanetan, gurea da erabakitzeko gaitasuna dugun jokabide bakarra. Are gehiago, batzuetan gure emozioak, nekea edo beste faktore batzuk direla eta, mugak izan ditzakegu gure jokabidea menderatzeko. Gorkaren erabakia bere esparrura soilik iritsiko da. Harreman bat amaitzea erabakitzen du eta hori nola gauzatu hausnartzen ari da. Besteek egoera nola interpretatuko duten, edo gertakizunaren inguruan zer kontakizun sortuko den, hori ez dagokio jada berari. Hala ere, oraindik ere botere handia du: hari dagokio bere buruarentzako kontakizuna sortzea. Denboralizazioa A aukera: formatu laburtua 1. fasea: testua irakurri eta galderei erantzutea. Komeni da denbora pertsonala uztea, askotariko erantzunak eta arrazoiak egon daitezen. 2. fasea: Arbelean bateratzea, zeregin bakarra aniztasuna islatzea izan dadin. Garrantzitsua da besteen pentsamenduak ez interpretatzea. Argibideak behar izanez gero, eska daiteke, baina askatasuna utzi behar da. 3. fasea: elkarrizketa eta kontrastea. Hor konturatuko gara ez dela erraza (ezinezkoa da) norbaitek izango duen portaera zehatz-mehatz iragartzea. Sortzen dena, batez ere, besteekin ulertzeko zailtasunari eta ahaleginari buruzko kontzientzia hartzea da. B aukera: irakurketak txertatuz Faseak bat datoz, lehenengoa izan ezik. Testua taldean irakurtzea komeni da. Kontua ez da iritzia ematea edo beste fase batzuetako zereginei aurrea hartzea, baizik eta pertsona guztiek elkarri eragingo dioten gaia behar bezala kokatzen dutela ziurtatzea. Galdera detonatzaile berriak gehitzen dira, eta horri esker, nahi izanez gero, 1. jarduera (Gorkaren kasua) hurrengo saioekin lotzen da, non irakurketak lantzen diren. Gutxi gorabehera, 60-80 minutu hasierako jarduera bakoitzeko; 60 minutu ondoz ondoko jardueretan. Gogoan hartu: Taldearen neurriari dagokionean bai eta taldearen elkarrizketa eskatzen duten jarduera-faseetarako, ZeharGAIT jardueretan elkarrizketa egiteko eskainitako gomendioak iradokitzen ditugu (ZeharGAIT Gomendioak, 1. unitatea).
L. Escajedo / I. Filibi. ZeharGAIT. Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak, Ed. UPV/EHU, 2022. ZeharGAIT 206 Bizkaiko Lanbide Heziketa Publikoan garapen profesionalerako zeharkako gaitasunak eta lidergoa sustatzeko BBK-GizaLeader Programak, diruz lagunduta (2018-2021). Gorkak hiru hilabete daramatza bere nagusiarekin egunero eztabaidatzen. Egunetik egunera okerrago tratatzen duela sentitzen du, eta ez du zergatia aurkitzen, berarekin bakarrik jokatzen baitu horrela. Jatetxeko gainerako pertsonak ondo sentitzen dira nagusiarekin. Buelta asko eman ondoren, enpresatik alde egitea erabaki du. Hala ere, zalantza du nola prestatu irteera eta nola jakinarazi enpresari. Batez ere, nagusiari zuzenean esatea komeni den edo gutun bat bidaltzea. Alde batetik, nahiago luke berarekin aurrez aurre hitz egin, baina jendea bere onetik ateratzen aditua da eta Gorkak ez du berarekin azken eztabaida izan nahi. Eskutitzak, bestalde, zer esan ondo pentsatzeko aukera ematen du, eta idatziz jasoko da, inork zure hitzak gaizki interpreta ez ditzan. Baina agian norbaitek pentsako du gutuna bialtzea koldarra izan daitekeela. Bestetik, ez du nahi inork pentsatzea nahi berak zerbait gaizki egin duela, ez baita horrela izan. Inolaz ere. — Zer argudio aurkitzen dituzu aukera bakoitzaren alde? — Zer aholku emango zenizkioke Gorkari honako gai hauei buruz? 1) enpresa uztea edo ez; 2) nola prestatu irteera; 3) nola jakinarazi bere erabakia; 4) besteek zer pentsatzen duten bere erabakiari buruz eta nola jakinarazi duen ZeharGAIT jarduera Uko egite handia
L. Escajedo / I. Filibi. ZeharGAIT. Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak, Ed. UPV/EHU, 2022. ZeharGAIT 207 Bizkaiko Lanbide Heziketa Publikoan garapen profesionalerako zeharkako gaitasunak eta lidergoa sustatzeko BBK-GizaLeader Programak, diruz lagunduta (2018-2021). Richard Boyaztis (2021): Lanak uzten dituen jendeak, nagusiengatik egiten du GALDERA: Antolakuntzetan aldaketa positiboak bultzatzeko eta lidergo enpatiko, ulerkor eta errukiorra garatzeko, «lider ona izateko moduari buruzko» aditu handienetako bat zara . Zure ustez, lanpostuetan adimen emozionala aztertzen eta ikertzen hasi zinenetik, egoera aldatu egin da? ERANTZUNA. 70eko hamarkadatik hasi nintzen gai hori ikertzen. Garai hartan, ez genion «adimen emozionala» esaten, «konpetentziak» (gaitasunak, trebetasunak) baizik. Orain, 50 urte geroago, konparatzen badut, lider on batek izan behar dituen ezaugarriak aldatu egin dira, jakina. Baina tamalez, jende askorentzat, aldaketa hori ez da behar bezain arin etorri. Lider asko bere langileen ongizateaz harrotu daiteke, nahiz eta, jakina, hori horrela ez izan. Zenbakietan zentratuta jarraitzen dute, eta hori errore bat da. Nahiz eta, jakina, buruzagi exekutiboak ikasiz joan diren, gehienek oraindik ez dute beren lana ondo egiten. G. Gero eta konpainia gehiagok gero eta 'soft skills' («trebetasun bigunak») gehiago eskatzen dute. Zure, ustez, zuk eta zure arloko jendeak lan-giroan adimen emozionalak duen eraginari buruz egindako aurkikuntzei erantzuteko? E. Ez, ez dezagun «soft skills» —i buruz hitz egin, «hard skills» (trebetasun gogorrak) deitu diezaiegun. Soft skill-ak finantzen eta diziplina horien guztien berri jakitea dira. Zailena, beti, pertsona talde bat kudeatzea da. Nik eta beste hainbatek adimen emozionalaren arloan egin ditugun ekarpenek lagundu dutela uste dut, beste trebetasun horiek baloratzen. Orain behintzat nagusiek aurrekontu bat eta pertsona talde bat kudeatzen dutela onartzen dute; lehen zenbakiak erabiltzen dituztela baino ez lukete esango. Gaur egun, gero eta lider gehiago daude taldeetan, eta badakite kontuan hartu behar duten gauza bakarra pertsonak direla, enpresa-estrategiaren gainetik. Pertsonak dira, azken finean, lana aurrera aterarazten dutenak. G. Zure herrialdean, Estatu Batuetan, asko hitz egiten da Uko Handiari buruz. Zergatik gertatzen da hori, langileen estresagatik? E. Koronabirusaren krisiaren aurretik, enpleguari gutxi lotutako langileen estatistikak oso altuak ziren. Pandemiaren ondoren sentsazio hori areagotu egin dela uste dut. Estatu Batuetan, langileen %77 desmotibatuta eta bere konpainiaren helburuetatik kanpo sentitzen ziren, eta orain, koronabirusaren ostean, poztasun falta horrek okerrera egin du. Gertatu dena da jende askok, konfinamenduaren ondorioz sozialki isolatuta egonik, ez duela bere lanpostuetara itzuli nahi izan, oso motibaziorik gabe zegoelako. Uko Handia hainbat faktorek eragin dute, baina, nire ustez, garrantzitsuena asebetetze-eza da, pertsonen kudeaketan gaitasun gutxi duten pertsonek zuzentzen baitituzte taldeak, ZeharGAIT jarduera Uko egite handia. Irakurketa osagarria 1
L. Escajedo / I. Filibi. ZeharGAIT. Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak, Ed. UPV/EHU, 2022. ZeharGAIT 208 Bizkaiko Lanbide Heziketa Publikoan garapen profesionalerako zeharkako gaitasunak eta lidergoa sustatzeko BBK-GizaLeader Programak, diruz lagunduta (2018-2021). eta ez lana bera. Ez dute lana uzten, nagusia bere bizitzatik desagertzea besterik ez dute nahi. EGITEKOA: Testua irakurri eta gero, galdera hauei erantzuna eman: — Zure iritziz, zenbateraino dira nagusiak lan-giroa sortzeko garrantzitsuak? — Uste duzu enplegu batetik joaten direnek batez ere nagusiengatik joaten direla? — Elkarrizketatuak adierazi duenez, trebetasun bigunak', berez, nahiko gogorrak dira', lan-giroan eta enpresen errendimendu eraginkorrean duten garrantziagatik. Zer deritzozu horri?
L. Escajedo / I. Filibi. ZeharGAIT. Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak, Ed. UPV/EHU, 2022. ZeharGAIT 209 Bizkaiko Lanbide Heziketa Publikoan garapen profesionalerako zeharkako gaitasunak eta lidergoa sustatzeko BBK-GizaLeader Programak, diruz lagunduta (2018-2021). Lau milioi langilek uzten dute lanpostua hilero AEBetan Biztanleria aktiboaren baja-kopuru handiak lan-merkatua aldatzen du eta kontratazioan botila-lepoak eragiten ditu MARÍA ANTONIA SÁNCHEZ-VALLEJO — New York, El País — 2021eko Azaroaren 21an argitaratutako idazkiaren aterakina Irteerako elkarrizketak tradizio bat dira AEBetan; giza baliabideen kudeaketan berezko generoa. Enpresetatik beren borondatez joaten diren langileei egiten zaizkie, jakiteko zer joan zen gaizki eta zein izan ziren langilearen itxaropenak zimeldu zituzten arrazoiak. Pandemiaren osteko susperraldia hasi zenetik lan-merkatua uzten duten estatubatuarren odolustearen arabera, galdeketa horien ondorioak erabilgarriak dira. Zera ulertzen laguntzen dute, zergatik apiriletik aurrera hilero lau milioi pertsona inguruk beren lanpostua borondatez uzten duten, eta zergatik ere askoren kasuan baja hori ez doalako bat, une-unean behintzat, beste enplegu bat bilatzearekin. (…) Phyllis Curran O 'Neillen kasua da. 67 urte ditu. (…) Irteeraren eragilea gehiegizko lana izan zen, eta, ondorioz, estresa eta akidura emozionala. Hilabeteak aurrera joan ahala, nire ardurak handitzen ari zirela ohartu nintzen, eta halako batean lehertu eta oihu egin nuen: «Diru gehiago nahi dut hau egiteagatik!». Amorruaren ondoren, nire jokabidea onartezina izan zela sentitu nuen, eta joateko ordua zela erabaki nuen, jarraitzen du. Izan ere, zuzendaritzak erreserban mantentzea eskaini zidan, baina egun bat bakarrik deitu didate azken bi hilabeteetan; baja bat betetzeko. Sistemaren beste ezaugarri bat langileen baja medikoak oso banakakoak direla, soldatan murrizketarik ez izateko. Desertzio masibo horrek nahasteak eragiten dizkie enpresaburuei, eskulan gero eta urriagoari aurre egiten baitiote. Merkataritza edo garraioa bezalako sektoreetan erabateko susperraldia arriskuan jartzen ari dira, gaur egun funtzionalki defizitarioak baitira: nahikoa da saltoki handi batzuetan, puntako orduan, kutxa itxien aurrean dauden ilara amaigabeak hautematea. Uztailaren amaieran, AEBetan 11 milioi lanpostu zeuden hutsik. Irailean lana utzi zutenak 4,4 milioi baino gehiago izan ziren, abuztuan baino zertxobait gehiago (4,3 milioi), 331 milioi pertsonako populazioan. Lan-absentismo mota hori erregistratzen hasi zenetik, duela bi hamarkada, eman den ehunekorik handiena da. (…) Merkatutik ateratzen ziren langile gehienak itzulerarik gabeko puntu batera iritsiak ziren: beren zereginek bidesari psikologikoa ezartzen zieten, eta, batzuetan, baita fisikoa ere, jada ordaintzeko prest ez ziruditenak. Peter Christophe Atwillek 25 urte ditu, Politika eta Ekonomian lizentziaduna da, eta a priori bere garaikideetako edozeinek ZeharGAIT jarduera Uko egite handia. Irakurketa osagarria 2
L. Escajedo / I. Filibi. ZeharGAIT. Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak, Ed. UPV/EHU, 2022. ZeharGAIT 210 Bizkaiko Lanbide Heziketa Publikoan garapen profesionalerako zeharkako gaitasunak eta lidergoa sustatzeko BBK-GizaLeader Programak, diruz lagunduta (2018-2021). amestuko zuen lana utzi du: «ez zetorren nirekin bat; ez nintzen eroso sentitu». Duela bi aste Bloombergetik joan zen, enpresa kontu baten kudeatzaile gisa lan egiten zuen tokitik. Baina ez zegoen gustura, eta norabide profesional berri bati ekitea erabaki zuen, «jakinda Bloombergen hautemandakoaren %50 irabaziko dudala». Atwillek gizarte-zerbitzuetan lan egin nahi du, eta, zehazki, etorkinen harreran, bere familia etorkin gisa iritsi baitzen herrialde horretara. «Oso presente dudan zerbait da, horregatik uste dut askoz gehiago beteko nauela zentzua ikusten diodan lan batek, nahiz eta gutxiago kobratu», dio. Momentuz atsedenaldi bat hartuko du. «Baikorra naiz. Nire gurasoak ziren kezkatuenak, ni baino askoz gehiago; baina onartu egin dute aldaketa, zoriontsu ikusten nautelako, eta hori da axola zaien gauza bakarra, dio hutsera egiten duten jauziaz.» (…) Patricia Campos-Medinak, Cornelleko Unibertsitateko Langilearen Institutuko zuzendariak, odolustearen zergatia azalduko luketen faktoreetako batzuk aipatu ditu, besteak beste, asegabetasuna. «Larritasun ekonomiko eta pertsonaleko uneak bizi izan ditugu. Askok lanera babes-bermerik gabe eta familiak zaintzeko malgutasunik gabe itzuli ziren, eta orain bizitako eragozpenak ebaluatzen dituzte. Emakume askok beren seme-alabez edo adinekoez arduratu behar dute, kanpoan lan eginez irabaziko luketena ez litzatekeelako nahikoa izango pertsona bati ordaintzeko; horrek azaltzen du merkatutik irtetea. Uko Handia profesional liberalen ematen da, bai, baina are gehiago okerren ordaindutako kategorien artean; eta antzera ematen da sindikatuta dauden langileen (guztizkoaren %10) eta sindikatu gabekoen artean. Pandemiaren garaian, korporazio handien gehiegikeriaren aurkako erreakzioa izan zen, haien diru-sarrerak biderkatu egin baitziren; langile askok ikusi zuten beren bizitzak hipotekatzen ari zirela soldata miserableengatik. Neurri batean, erreakzioa izan da gauzen egoera horrekiko». Pandemia, beraz, langile mota berri baten katalizatzailea izango zen, bizitzaren eta enpleguaren arteko oreka handiagoaren aldeko apustua egiten duena eta malgutasuna funtsezko faktore bezala ulertzen duena. «Agortze Handia kontzeptua erabiltzen ez dudan arren, ondo islatzen du gertatzen denari buruz dudan ikuspegia», azaldu du posta elektronikoz Chicagoko Unibertsitateko Mishal Khan soziologoak. – «Burnout [akidura] arrazoi handia dela uste dut, baina badira beste batzuk. Fenomeno hau krisiari eta lan-arazoei buruzko erreferendum kolektibo gisa ikusten dut. Jendea nazkatu egin da eta alternatibak bilatzen ditu esplotatua, degradatua izateko edo trukean nahikoa ematen ez duten enpresei dirua irabazarazteko. Zaintzarako sarbidea ere arazo handia da, bai haurren zaintza, bai adinekoak zaintzeko modu eskuragarriak. Beste pertsona batzuek beren negozioak hastea, gig ekonomian sartzea [proiektuen alde lan egitea] edo autonomo bihurtzea oso erakargarri ikusten dute, ez baitute inorentzat lan egin behar. Aukera horiek egoteak konfiantza eman diezaieke pertsonei beren lanak uzteko.» Irene San Segundori, New Yorkeko 36 urteko kazetariari, bere azken lanaren irteerako elkarrizketan kosta egin zitzaion bere erabakia babestuko zuten kexak aurkitzea. «Inoiz izan dudan lanik ordainduena zen, primeran tratatzen ninduten, ez zegoen halabeharrik, gaixotasunik, ezer ere ez. Baina pandemian zehar Zoom bilera gehiegi egiteak bultzatu ninduen gehien erabakia hartzera, pilotu automatikoarekin bizitza bat neramalako: 10 orduko lanaldiak, beti konektatuta, marmotaren bizitza. Covid-ak denboraren sentsazioa bizkortu zuen, bi urte lapurtu izan baligute bezala da. Pandemia
L. Escajedo / I. Filibi. ZeharGAIT. Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak, Ed. UPV/EHU, 2022. ZeharGAIT 211 Bizkaiko Lanbide Heziketa Publikoan garapen profesionalerako zeharkako gaitasunak eta lidergoa sustatzeko BBK-GizaLeader Programak, diruz lagunduta (2018-2021). baino lehen uztea pentsatu nuen, aurrezpenik gabe, baina covid-a erabakigarria izan zen pausoa emateko», azaltzen du, Uko Handiaren fenomenoak «lehentasunen aldaketa ekarriko duelakoan». «Lehen aldiz nire buruari aukeratzeko baimena eman diot; lehen aurrera egitea besterik ez zegoen». Beste kasu askotan bezala, alerta-seinaleak agerikoak izan ziren: «lo ez egitea, pilulekin egin behar izatea, antsietatea; deskonektatzeko edo egun libreak hartzeko ezintasuna —lana orduan ez zela aterako bazekielako; edo igandea lana aurrera ateratzeko erreserbatzea». Pausoa eman eta hilabete eta erdira, kontuak egin ondoren eta aurrezki-koltxoi batekin, San Segundo loteria tokatu izan balitzaio bezala sentitzen da. Askoz inplikatuago dago hirugarren adineko boluntario gisa, lehen mata jauzian egiten zuena; jarduerazerrenda bat du 9tik 5era (bulegoko ordutegi tradizionala AEBetan), eta idazteko gogoa plazeragatik, ez obligazioagatik. «Hiru desio hautatuko banitu, argi daukat zein izango litzatekeen baliotsuena: denbora». Faktore hori, beharbada, laster agertuko da, moldeko letrekin, edozein lanetik irteteko elkarrizketetan erabilitako arrazoien baremoan. Galderak — Artikuluan esaten denak islatzen al zaitu? — Ulertzen duzu norbaitek lana uztea? Zure ustez, zerk bultzatzen du pertsona bat bere lana eta soldata uztera? — Lan-giroa lana uzteko faktore bat izan daitekeela iruditzen zaizu? — Inoiz lana utzi duzu, borondatez? Zergatik?
Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak ZeharGAIT 212 2 . «Adimen emozionala» deitzen duten hori: haserrearen gaineko jarduera Neurri batean, trebetasun bigun guztiek adimen emozionala esaten zaionaren dosi bat hartzen dute. Adimen emozionalaren maila norberaren eta beste pertsona batzuen sentimenduak ezagutzeko dugun gaitasunean islatzen da. Eta islatzen da ere gure burua zerk motibatzen duen, eta motibazio horrek emozioekin zein lotura duen, hautemateko gaitasunean ere. Howard Gardnerrek azaltzen du pertsona guztiok zortzi adimen mota ditugula, gutxienez. Horietako bik adimen emozionalarekin dute zerikusia, edo gure eta besteen emozioak ezagutzeko eta maneiatzeko gaitasunarekin. Gure emozioak ulertu eta haiekin zer egin jakiteak, gure burua ezagutzeko aukera ematen digu, bai eta gure jarrera eta portaeren jabe izatekoa ere. Beste era batera esanda, emozioak, sentitzen duguna, ezin ditugu kontrolatu. Baina emozioek eragiten dutena (jarrerak, jokabideak) beste gauza bat da. Poza eta tristura, haserrea, nazka, harridura, lehen mailako emozio unibertsalak dira, giza kultura guztietan agertzen direnak. Eta, gainera, oso funtzio garrantzitsuak betetzen dituzte. Ugaztunengan beldurrak ihes egiteko gogoa sortzen du, gure garunak arrisku bat dagoela sentitzen ari delako (benetakoa edo imajinatua izan); nazkak edo higuinak osagai biologiko bat ere badu, nolabait gure burmuinak esaten digu kalte egin diezagukeen zerbait dagoela (adibidez, kalte egin diezagukeen jaki bat). Eta gero emozio konplexuagoak daude, emozio primario horien nahasketa direnak. Erruak adierazten digu, arrazoiren batengatik, konpondu beharreko zerbait dagoela; lotsa, nolabait, erruaren eta beldurraren arteko nahasketa da; antsietatea, arriskua iragartzen duen sentsazioa; etsipena (geneukan espektatiba bat betetzen ez denean sortzen dena); injustizia-sumindura sentsazioa. Errukiak, adibidez, sufritzen duen norbait ikusteak sortzen digun sufrimendua edo tristura eta maitasunaren emozio positiboa uztartzen ditu. Eta itxaropenak oraingo emozio negatiboa eta etorkizunean gauzak hobeto joango direla aurreikusten du. Unibertso oso bat dira. Izan ere, badira emozioen multzoa unibertso bat bezala aipatzen dutenak (unibertso emozionala). Horiei dagokienez, zertan datza adimen emozionala? Emozioak hautemateko, adierazteko, ulertzeko eta kudeatzeko gaitasuna da adimen emozionala. Aditz horien artean, argi dago ez dagoela emozioak saihesteko edo sortzea eragozteko gaitasunik. Ez. Emozioak kudeatzeko prozesua hautematearekin hasten da, hau da, konturatzearekin. Estimulu baten aurrean martxan jartzen den energia horretaz konturatzea. Zer sentitzen dugun konturatzea, eta berez emozio batek zer egitera edo esatera bultzatzen gaituzten ulertzea (emozio bat edo beste bat sentitzen dugunean zertarako gogoa dugun). Eta konturatzea ere emozio horiek gure gorputzean eta hizkuntzan adierazteko joera dutela; gure jokabidean ere eragin dezaketela. Hautemateak eta ulertzeak, emozioak behar bezala kudeatzen lagunduko digu, emozioak erreprimitzeko edo ezabatzen saiatzeko bidea aukera txarra baita. Emozio batek sortzen duen energia ezabatzen badugu, positiboa edo negatiboa izan, irtenbideren bat ematen ez badiogu, estresa barnean metatuz joango gara dugu lurrikara bat gertatu arte. Adimen emozional horrek, aldi berean, beste pertsona batzuen emozioez ohartzeko aukera ematen digu. Hau dirudiena baino zailagoa da. Ez dituzte beti beren emozioak adierazten. Baina keinuek, isiltasunek, une batean erabiltzen dituzten hitzek edo hitz horiei ematen dieten tonuak arrasto batzuk eman diezazkigukete beste batzuk bizitzen ari diren emozioak ulertzen saiatzeko. Ulertzeak, ordea, ez gaitu beste pertsona batzuen emozioen erantzule egiten. Norberaren erantzukizuna da bereak kudeatzea.
4 . Unitatea . Emozioen kudeaketa eta komunikazioa ZeharGAIT 213 2 .1 . Nekatu egiten nauzu; haserretu egiten nauzu; ez da hainbesterako Esandakoak ikusita, arretaz erreparatuko diegu honelako esamoldeei: «Haserretu egiten nauzu, nekatu egiten nauzu, nerbioetatik jartzen nauzu», bai eta «ez da horrenbesterako» esamoldearen antzekoei ere. Haserretzen nauzu Adierazpen horiek arrazoibide okerra dute. Pertsona bakoitza BERE emozioen arduraduna da. Beste norbaitek esaten edo egiten duen zerbaitek haserrea, tristura edo nekea eragiten dionean, egoera ondo kudeatzeko baliagarria izan dakioke emozio hori zerk eragiten dion pentsatzen gelditzea. Eta elkarrizketarren parte den beste pertsonak axola badio, komunikatzeko eta emozioa adierazteko modu bat bila dezake, elkarrekiko harremanerako onuragarria izan dadin. Adibidez, pertsona batekin partekatzea: nola bere jokabide zehatz batek, edo esan edo egin berri duen zerbaitek, haserrea, etsipena, tristura eta nekea eragiten digun, zeren guk……. beste portaera mota bat espero genuen; edo uste dugulako beste pertsona ez dela ohartu gertatzen ari den garrantzizko zerbaitez, etab. Nerbioetatik jartzen nauzu Nekatzen nauzu Nahi gabe apurtu dizut. Boli bat besterik ez zen, ezta? Ez da horrela jartzeko. Beren esamoldeengatik, badirudi hitz horiek adierazten dituzten pertsonak gogaituta edo deseroso daudela (agian lehen kasuan pixkat kezkatuta ere). Antza haien solaskidea den pertsona emozio bat sentitzen ari dela sumatzen dute, eta haien «erruz» izan daitekeela pentsatu. Hori horrela, hiztuna entzuleari zuzentzen zaio, entzuleak bere emozioak nola kudeatu behar dituen adieraziz. Aginduak ere badirudite. Baina ez du entzulearengan pentsatuz esaten, bere buruan pentsatuz baizik (hiztun gisa). Hala ere, hiztunen hitzetan ere gehiago hauteman daiteke. Zehazki, hiztuna gertatutakoarekin nola sentitzen den. Lehen hiztunak lehen entzulearen boligrafoa hautsi du; ez dakigu errudun sentitzen den ala ez, baina bestearen erreakzioak kezkatzen du. Ez da horrela jartzeko, dio. Deserosoa egiten zaio entzulearen erreakzioa, eta hori eten nahi luke. 2. kasuan, «ez da hainbesterako» horrek bestelako funtzio bat du. Hemen hiztuna ez da entzulearen erreakzio emozionala ezabatzen saiatzen. Badirudi emozio propioa dagoela, jeloskortasuna agian, eta entzulearen beste emozio bat (poza, asebetetasuna, edo besteren bat) desaktibatu nahi du. Ez dakit zergatik zoazen hain harro jertse berri horrekin. Ez da hainbesterako. Ez dakit zergatik jarri zaren horrela; ez dago hainbesterako. Lehen hurbiltze-adierazpen horiei esker, emozioei buruzko komunikazioari dagokion zenbait gauza garrantzitsu ikus ditzakegu, bai eta komunikazio mota honek duen aberastasun eta konplexutasuna ere. Pertsonak dauden tokian, beti daude emozioak. Energia konstante bat bezala dabiltza, eta, nolabait esateko, kolore eta zapore askotakoak dira. Bizirik egotearen parte dira. Eta gure emozioei (edo beste batzuenei) buruzko esaldiak eraikitzen ditugunean, oso helburu desberdinekin egin dezakegu. Oso ikuspegi ezberdinetatik eta oso helburu ezberdinekin partekatu ditzakegu gure emozioak.
Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak ZeharGAIT 214 «Haserretzen nauzu» baten atzean, agian, desira bat egon daiteke, beste pertsona batek egin duen edo egiten ari den zerbait deserosoa eta gogaikarria iruditzen zaigula transmititzekoa, edo esateko ere gustatuko litzaigukeela hori egiteari uztea. Agian, entzulea egiten ari den hori pertsona askorentzat «gogaikarria izan daiteke», eta hala bada, hitz egokiak aurkituta, zentzuzkoa iruditu daiteke entzuleari eskatzea egiten ari den horri egiten uztea.. Baina egoera batzuetan haserre horrek gauza gehiago ezkuta ditzake. Adibidez, pertsona batzuek beste pertsona batzuk kontrolatu behar dituzte beren bikote-harremanetan, familian, lanean edo lagunen artean; ez daude eroso beste pertsona horiek askatasun-marjina izatearekin. Eta haserreak ez du ekintza batengatiko haserrea islatzen. Haserre keinuekin entzuleari gogorarazi nahi diote kontrolpean dagoela, eta beren arteko harremanean (hiztun-entzulea), entzuleak saihestu egin behar duela hiztuna haserretzea. Haserre-keinu horiekin batera, normalean, entzuleari gogorarazten zaio «ez duela hiztuna (orohar) haserretu behar», haserretze horrek «haien arteko ustezko maitasunaren, adiskidetasunaren edo leialtasunaren aurkakoa omen delako». 2 .2 . «Haserretzen denak beste egiteko bat du: bere haserrea lasaitzea» . Esaldi hori ulertzeko era ezberdinak Esaldi horren bertsio asko daude: haserretzen bazara bi arazo dituzu: haserretu eta «des-haserretu» (edo haserrea lasaitu»); edo jada haserretu bazara, egiteko bakarra geratzen zaizu, haserre hori lasaitzea. Pertsonok ezin dugu haserre bat kontrolatu. Zerbaitek molestatzen bagaitu, molestatzen gaitu. Ez da besterik. Baina emozio horrek, haserreak, ez du justifikatzen, noski, haserreak sortzen duen energia askatzeko edozer gauza egin daitekeela —adibidez, beste pertsona batzuk kaltetzea edo gauzak apurtzea—. Esaldi hori, «haserrea lasaitzearen» lanari dagokiona, batzuetan beste tono batean eman ohi da. Badirudi agundu bat ematen ari gatzaizkiola. «Lasaitu» edo «lasaitzen zarenean hitzegingo dugu» esango bagenio bezala, edo agian, gertatutakoa «ez dela hainbesterako» (hainbeste haserretzeko).. Baina esaera hori , aitzitik, geure buruarentzako aholkua da. Beste inork ezin du guk sentitzen dugun haserrea kudeatu. Lagungarri izan dakiguke geure buruari galdetzea (edo geure buruari galdetzea) zerk haserretu gaituen, eta gertatutakoa ulertzeko interesa izatea, edota jakitea ere gertatu den edo haserretzen gaituen hori konpontzeko zerbait egin daitekeen. Agian, gertatu den zerbaitek edo norbaitek egin duen zerbaitek gogaitu gaitu; modu oldarkorrean erreakzionatzea (oihu egitea, adibidez), lagunduko du? Bestea mintzea edo gogaitzea oso zaila da egoera hobetzeko; batzuetan, harremanak axola digunean, ideia hobea da beste pertsona bati azaltzea zerk gogaitu gaituen, gertakariek (ez pertsonek) molestatzen gaituztelako. ZeharGAIT jarduera Edonor haserretu daiteke, zailena zera da… Edonor haserretu daiteke. Baina zaila da modu egokian egitea, pertsona egokiarekin, maila zehatzean, une egokian eta helburu zuzenarekin (Aristoteles) Jardueraren aurkezpena eta hura prestatzeko jarraibideak Jarduera hau egiteko gutxienez 90 minutu behar dira eta Aristotelesi egozten zaion esamolde baten inguruan orbitatzen du. Aristoteles filosofo greziarra 384 urtean jaio
4 . Unitatea . Emozioen kudeaketa eta komunikazioa ZeharGAIT 215 zen (duela bi mila urte baino gehiago), eta garai hartako beste filosofo ezagun baten ikaslea izan zen: Platon. Berari buruz esaten denez, «polimata» bat izan zen; hau da, bere jakin-min aseezinak Aristoteles asko eta askotariko gaietan ikastera eraman zuen. Haren gogoeten artean, pertsonen arteko harremanei buruzko batzuk iritsi zaizkigu, hogeita lau mende geroago oso baliagarriak izaten jarraitzen dutenak. Hori da aterakin txiki honen kasua: «Edonor haserretu daiteke, hori oso erraza da. Baina pertsona egokiarekin haserretzea, une egokian, bidezko helburuarekin eta modu egokian, hori ez da hain erraza». (Aristoteles) Testu labur hori erabiliko dugu haserrea eta sumidurari buruz hausnartzeko. Haserrea oinarrizko emozioa da. Hizkuntza ezberdinetan hitz ugari daude haserreak adierazteko (adibidez: sumindura, hira, amorrua, furfuria, haserrealdia, sutan jartzea), baina horiek ez dira guztiz sinonimoak, haserrea neurri ezberdinetan eman baitaiteke. Gure bizitzako uneren batean, neurri handiagoan edo txikiagoan, pertsona guztiok senti izan dugu zerbait desatseguna dela, deserosoa, molestatzen gaituela, eta maila anitz daude sentimendu horretatik «sutan» sentitu arte. Inguruabarren, testuinguruaren eta konbentzio kulturalen arabera, baliteke sumin hori hainbat modutan adieraztea edo, arrazoi berberengatik, energia hori guztia ezabatzen saiatzeko ahalegin handia egin behar izatea. Hau da, ez dugu beti gure haserrea modu berean adierazten. Baina denok dakigu haserrea zer den. Giza gorputza haserretzearekin aktibatzen da, emozio nagusia edo oinarrizkoa da; bihotzaren erritmoa bizkortu egiten da, muskuluak tenkatzen dira. Beste animalia batzuetan ere gertatzen da; haserretzen direnean, honelakoak egiten dituzte: hortzak erakustea, erasotzaileari begiratzea edo soinu handiak egitea (gizakien kasuan, oihu egitea). Eta zientziak interpretatzen du animalia haserretuaren erantzun hori aurkariari ohartarazpen bat bidaltzeko diseinatuta dagoela: bere portaeran gelditu behar duela. Jakina, gizakiengan haserrea ez da beti presazkoa edo bat-batekoa izaten, unean uneko gertaera bati erantzunez, oinazetuak edo harrapatuak sentiarazten gaituena. Hainbat haserre-mota daude: 1) Demagun lasai-lasai gabiltzala espaloian, eta bat-batean ur kantitate handi baten inpaktua sentitzen dugula. Norbait lorezaintza-lanak egiten ari da obretan dagoen hesi baten beste aldean, eta antza, une batez, ur-mahukaren kontrola galdu du. Ondorioa: gu blai eginda gaude. Zaila da haserre ez sentitzea. Bat-bateko haserrea da hori. 2) Beste kasu batzuetan haserrea egonkor bihurtzen da. Gure barnean, hor nonbait, zerbaitekiko haserrea pilatuta dugu eta, noiz edo noiz, haserre hori elikatzen duen gertakizun berriren bat ematen da. Demagun, adibidez, pertsona batek sentitzen duela norbaitek hari ematen dion tratua bidegabea dela, edo asmo txarrekoa. Edo galeraren bat sufritu zuela eta beste pertsona horri nolabait egozten diola. Noiz edo noiz, gertakizun ezberdinengatik, pilatuta duen amorru hori aktibatu egingo da eta amorru hori gorputzera itzuliko da, pasarteka. Pasartekako haserrea esan ohi zaio. Tratu bidegabea ematen dion pertsona horrekin topo egiteagatik izan daiteke, baina posible da ere halako zerbait gertatzea beste pertsona hori presente ez dagoen egoeretan. Adibidez, egunean zehar asuntoa gogora ekartzen duen zerbait dagoenean, nahiz eta zuzenean pertsona harekin harremanik izan ez. Telesailetan bezala gertakizun berriek (egiazkoak zein adimenak oroimenez birsortuak) kapitulu berri bat
Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak ZeharGAIT 216 gehituko dute, haserre horren beste pasarte bat. Baina ez zaigu bakarrik gertatzen beste batengandik tratu bidegabea jasotzen dugunean. Egun txar edo bolada txar batean, ezer behar bezala ez doala dirudienean, tanta txiki batek edalontzia bete dezake eta pazientzia galtzea eragin. Hala gaudenean, gure burmuinak iruzur egin diezaguke, eta sinestarazi «gertatzen zaizkigun» gauzak «eguna mingostera» etorri direla. Unibertsoak gu mingosteko plan bat balu bezala. Eta lelo hori hitzez-hitz sinetsiz, horrela interpretatzen dugu guk egun hartako ezbehar bakoitza. 3) Eta azkenik, behin eta berriz errepikatzen den haserrea dago: haserre errepikakorra. Une batez pentsatuz gero ziur gogoratuko dugula egoeraren bat zeinetan pertsona bat guztiekin eta guztiagatik haserre zirudiena. Suminkorra, erresuminez, gutxienekora salto eginez. Zaila da jakitea pertsona frustratuta, mehatxatuta, zaurituta sentitzen den. Agian bera ere ez da konturatzen, zeren bizitzako gertaerek, bizitzan zehar pertsona bakoitzari gertatzen zaizkigun gauzek, batzutan gainezka egin baitigukete. Pertsona horri gainezka egin ziona edozein dela ere, hor nunbait haserreak pertsona osoa hartu du eta hala igertzen da estimulurik txikienaren aurrean ere. Guk gaur amorru episodikoa landuko dugu eta, bereziki, betetzen eta betetzen ari zen edalontziara jausten diren tanten asuntoa, bat-batean leherrarazten gaituzten horiena. Agian azken tanta, edalontzia betetzen duen eta eztanda egiten diogun haserre hori, distantziatik edo lasaitasunetik ikusita ere, haserre sortu dezakeen zerbait bezala ikusi genezake. Edonori molestako liokeena. Baina, gure «leherketa» ikusita, egokia al da tanta zehatz horrek gu hainbeste molestatzea? Leherketa justifikatzen du? Aristotelesek dioen bezala, oso zaila da pertsona egokiarekin eta une egokian haserretzea, eta helburu zuzen, proportzional eta zuzen batekin egitea. Haserre episodikoaren emozioak gutxitan dira estimulu zehatzekiko proportzionala, estimulu berriak pilatuta dagoen haserreari ekarpen egiten baitio. Saioa taldearekin (jardueraren faseak) 1 . FASEA: DIN a5 tamainako paper zatiak behar ditugu (edo erdibitutako folioak) jardueraren lehen FASEari ekiteko. Pertsona bakoitzak hiru paper zati eta boligrafo bat izango ditu. Galderak banan-banan irakurtzen dira, eta haien artean tarte bat uzten da, parte-hartzaileek idatziz erantzuna eman diezaieten. Sarrera: Gaur, Aristotelesen esaldi honek iradokitzen diguna landuko dugu: edonor haserretu daiteke. Baina zaila da modu egokian egitea, pertsona egokiarekin, maila zehatzean, une egokian eta helburu zuzenarekin. [Oharra: jakin-mina badago, filosofo honi buruz zerbait gehiago azal daiteke, baina ez da beharrezkoa jardueraren helburuak lortzeko.]. Hiru paper zati dituzue. Orain azalduko dugu nola erabili. Ez da beharrezkoa paper bakoitzean izena jartzea edo sinatzea. Erantzuna anonimoa da. Galdera bakarra. Batzuetan pertsona bat haserre dago edo bere haserrea adierazten du, baina ez une egokian edo era egokian. Badaiteke ere bere haserrea era bidegabe batean adieraztea, edo neurrizkanpo. Halako adibiderik bururatzen al zaizu? Pentsa itzazu halako hiru adibide; zuk bizitakoak izan daitezke, edo imajinatuak. Azaldu egoera horietako bakoitza paper desberdin batean; hau da, erabili paper bat egoera horietako bakoitza aipatzeko. Benetako kasu bat aipatu behar baduzu, mesedez, ez jarri pertsonen izenik ez eta eszena horretan parte hartu zuten pertsonak identifikatu ditzakeen xehetasunik. Hau da, zineman egin ohi duten bezala, ahal den neurrian saiatu zure deskribapenean erretratatzen dituzun pertsonaiek eta/edo gertakariek benetako pertsonekin ageriko harremanik izan ez dezaten.
4 . Unitatea . Emozioen kudeaketa eta komunikazioa ZeharGAIT 217 2. FASEA: zeregina. Ohar guztiak jasotzen dira. Panel batean jartzen dira. Ausaz, zenbaki bat esleitzen zaio paper zati bakoitzari, eta paper bakoitza bere zenbakiarekin markatzen da (ondo ikusteko moduan). Horri esker, gero kasu bakoitza bere zenbakiarekin (jatorrizko galderarekin) lotu ahal izango dugu. Aristotelesen esaldiari jarraiki, pertsona bakoitzak honako taula hau egin behar du orain, paper berri batean. Galdera bakoitzerako, 1etik 4ra zenbakituak, erantzun behar duzu, zure ustez galderari erantzuten dioten kasuen zenbakiak adieraziz. Eta bosgarren galderari testuan erantzuten zaio. 1) Zure ustez, zein kasutan ez da izan egokia haserrealdia? 2) Zein kasutan iruditzen zaizu haserrea ez dela une egokian izan? 3) Zein kasutan zuzentzen da haserrea bidezkoa ez den helburu batera? 4) Zein kasutan adierazten da haserrea zuzena ez den modu batean? 5) Aurreko erantzunetakoren baterako (1etik 4ra) taldeak egindako kasuen artean behar zenuen adibideetako bat topatu ez baduzu, iradoki zuk adibide bat. 3 . FASEA: eztabaida taldean Oso garrantzitsua da irekiko dugun eztabaidan arreta ez desbideratzea kontatutako kasuetan agertzen diren pertsona haserretuetako bakar bat ere epaitzera. Gure helburua da konturatzea haserrea giza emozio bat dela, eta, batzuetan, gainditzen ez gaituenean —eta horretarako tresnak eskuratu ditugunean—, haserrea nolabait kudea dezakegula eta ez genukela modu desegokian, bidegabean edo okerrean adierazi behar. Baina hori, Aristotelesek dioen bezala, ez da beti posible. Haserrea noiz den egokia edo noiz ez den egokia edo noiz ez den une egokian egiten, mahai gainean ikusi daiteke pertsonak noiz edo noiz molestatzen, haserretzen direla. Ez da hain arraroa. Agian, jarri dituzten adibideetan, haserre dagoen pertsonaren bat ikusten da (ez dezagun epaitu, emozio bat da), eta, are gehiago, ulertzen dugu haserrea adierazi behar duela eta entzuleari bere jokabidea bideratzeko eskatu behar diola. Adibidez: Zuri maitekorra iruditzen bazaizu ere, ez zait gustatzen jarri didazun mote hori; ez dut barre egiten zure txiste batzuez; ez zait gustatzen nirekin konfiantza batzuk hartzea; ez zitzaidan gustatu atzo egin zenuena. Haserrea zuzentzen diogun objektuari edo pertsonari dagokionez, edo gure haserrearen xedeari dagokionez, helburua bidezkoa edo bidegabea denean ere eztabaida dezakegu, zuzen edo oker adierazi denean. Amorru handia ematen dit Lucasek nik baino zorte handiagoa izateak azterketan; beraz, aukera dudan bakoitzean, hitz edo esamolderen bat askatzen dut —erdi txantxetan— berari enbarazu pixka bat egiteko asmoz. Edo sarkasmoa deritzona erabiltzen dut, hau da, norbait zeharka barregarri uzten, edo kritikatzen saiatzeko erabiltzen den adierazpen ironikoa. Adibidez, honelako esaldiak erabiltzen ditugunean, baina adierazteko erabiltzen dugun tonuagatik, nabarmena da kontrakoa aditzera eman nahi dugun entzuleentzat: bai, puntuala zarela; joan zaitez jenioarekin; ahaztuta neukan zein bizkorra zaren; zu, beti bezain atsegina. Edo, estereotipoei erreferentzia eginez: noski, hori da zu bezalakoek duzuena. Gogoratzekoa: taldearen neurriari dagokionean bai eta taldearen elkarrizketa eskatzen duten jarduera-faseetarako, ZeharGAIT jardueretan elkarrizketa egiteko eskainitako gomendioak erabiltzea iradokitzen dugu (ZeharGAIT Gomendioak, 1. unitatea).
L. Escajedo / I. Filibi. ZeharGAIT. Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak, Ed. UPV/EHU, 2022. ZeharGAIT 218 Bizkaiko Lanbide Heziketa Publikoan garapen profesionalerako zeharkako gaitasunak eta lidergoa sustatzeko BBK-GizaLeader Programak, diruz lagunduta (2018-2021). Gaur, Aristotelesen esaldi honek iradokitzen diguna landuko dugu: edonor haserretu daiteke. Baina zaila da modu egokian egitea, pertsona egokiarekin, maila zehatzean, une egokian eta helburu zuzenarekin. [Oharra: jakin-mina badago, filosofo honi buruz zerbait gehiago azal daiteke, baina ez da beharrezkoa jardueraren helburuak lortzeko.]. Hiru paper zati dituzue. Orain azalduko dugu nola erabili. Ez da beharrezkoa paper bakoitzean izena jartzea edo sinatzea. Erantzuna anonimoa da. Batzuetan pertsona bat haserre dago edo bere haserrea adierazten du, baina ez une egokian edo era egokian . Badaiteke ere bere haserrea era bidegabe batean adieraztea, edo neurrizkanpo. Halako adibiderik bururatzen al zaizu? Pentsa itzazu halako hiru adibide; zuk bizitakoak izan daitezke, edo imajinatuak. Azaldu egoera horietako bakoitza paper desberdin batean; hau da, erabili paper bat adibide horietako bakoitza aipatzeko. Benetako kasu bat aipatu behar baduzu, mesedez, ez jarri pertsonen izenik ez eta eszena horretan parte hartu zuten pertsonak identifikatu ditzakeen xehetasunik. Hau da, zineman egin ohi duten bezala, ahal den neurrian saiatu zure deskribapenean erretratatzen dituzun pertsonaiek eta/edo gertakariek benetako pertsonekin ageriko harremanik izan ez dezaten. ZeharGAIT jarduera Edonor haserretu daiteke, hori oso erraza da. Baina pertsona egokiarekin haserretzea, une egokian, bidezko helburuarekin eta modu egokian, hori ez da hain erraza. (Aristoteles)
4 . Unitatea . Emozioen kudeaketa eta komunikazioa ZeharGAIT 219 ZeharGAIT jarduera Eguneko motxila Astelehena da, lehendabiziko ordua. Rocio eta Ignacio eserita daude, egunean zehar abiatu beharko duten lanaren azalpena entzuten. Asteburuan, beste hiri batean bizi den lagun baten bisita izan du Rociok, Marta du izena, konfinamendua baino lehenagotik ikusi ezin izan zuena. Asteburua ezin hobeto atera da. Atzo arratsaldean aireportura eraman zuen, eta etxera itzuli zen Marta bezalako lagun bat edukitzeagatik zein zorionekoa zen pentsatuz. Gaur goizean lasai gosaldu du, eta zortea izan du metroan, sartu bezain laster eserleku libre bat topatu baitu. Inazioren asteburua guztiz kontrakoa izan da. Atzo, igandea, Medinara joan zen, bizikleta lasterketa batean parte hartzeko asmoz. Hilabeteak zeramatzan entrenatzen, eta Samuel laguna bere bila joan zen autoarekin, elkarrekin joateko. Baina autobidetik zihoazela, ordainleku batera heldu ziren. Eta bertan autoentzako mugatutako erreitik sartu ziren, bizikletak kotxe gainean zeramatzatela ahaztuta. Ez ziren konturatu haien kotxeak, bizikletekin erreil horretarako finkatuta zegoen gehiegizko altuera gainditzen zuela. Eta tamalez, bidesariaren erreil horretan zegoen topearekin talka egin zuten kotxe gaineko bizikletek. Istripuak bizikletak larri bihurritu zituen, haiekin lasterketan parte hartzea ezinezkoa zen egoera batean utziz. A ze gogaikarria. Gaur, astelehena, gainera, bizikletarik ez duenez, LHko ikastetxera etorri behar izan du garraio publikoan, eta, ondo kalkulatu ez duenez, berandu iritsi da. Egoera horri buruz, gure hausnarketa honako hau da: bietatik, Rocio edo Ignacio, zeinek uste duzu izango duela astelehen honetan klasean gogorik onena? Nahiz eta ez beti eta ez era berdinean ere, ikasgeletik edo lanetik KANPO gertatzen zaizkigun gauzetako zenbaitek, iraganean gertatutako batzuk edo etorri daitezkeenak ere, UNE HONETAN eragina dute gugan. Besteei pertsonei ere gauza bera gertatzen zaie. Nola kudeatu dezakegu hau? Bulkadaz, sentitzen ari garen hori, bat-batean gure gogoak desiratzen duen edo desiratzen ez duen zerbaitek indar handiz durundatzen du gugan. Indar hori kontrolatzen eta zuzentzen ikastea bizitza osorako ikaskuntza da. Lan-eskema eta denboralizazioa Testua banatu ondoren, jarduera hiru fase hauei jarraituz egingo da: 1. fasea: irakurketa Kasuan kasuko testua arretaz irakurtzeko eskatzen zaie parte-hartzaileei. Irakurri egin behar dute, eta ondo ulertzen saiatu. Irakurri ondoren, aurkezten den kasuari buruz labur pentsatzeko eskatzen zaie (minutu bat edo bi). 2. fasea: galderei banaka erantzuten zaie Ondoren, pertsona bakoitzak, banaka, kasuari buruzko galderak erantzun ditzala eskatzen da. Komeni da erantzunak hausnartzea, eta, behin zer esan nahi den jakinda, ahalik eta erantzunik zehatzena eta laburrena pentsatzea. Idaztea lagungarri izan daiteke. Horrek erraztuko du ondorengo eztabaida arina eta emankorra izatea.
Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak ZeharGAIT 220 3. fasea: bateratzea Taldearen barruan pertsona bat aukeratzen da elkarrizketaren koordinatzaile. Galdera bakoitza irakurtzen du eta parte-hartzaileek erantzun dutena komentatzen dute. Erantzun guztiak entzun ondoren (esan nahi dena galdetuz edo argituz, baina baloratu eta epaitu gabe), parte-hartzaile guztien artean eztabaida ireki bat hasten da. Azkenik, jarduera ixteko, bideratzaileak parte-hartzaile bakoitzari eskatzen dio paper batean idatz dezala bere ondorioa, ikasi duena edo bere beharren eta egoeraren arabera balio dion zerbait. Hau pertsonala da guztiz; parte-hartzaileetako bakoitzak bere buruarentzat idazten du. Bakoitzak kasu bakoitzetik eta ondorengo eztabaidatik ateratzen dena idatzi behar du (ez da berez ozen irakurtzen ez eta idatziz entregatzen). Gisa honetako idazki horien multzoek ikasitakoa osatzen dute, eguneroko bat balira bezala, eta islatzen dute pertsona bakoitzak egindako ZeharGAIT ariketetatik baliagarritzat jotzen duena. Gogoratzekoa: taldearen neurriari dagokionean bai eta taldearen elkarrizketa eskatzen duten jarduera-faseetarako, ZeharGAIT jardueretan elkarrizketa egiteko eskainitako gomendioak erabiltzea iradokitzen dugu (ZeharGAIT Gomendioak, 1. unitatea).
L. Escajedo / I. Filibi. ZeharGAIT. Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak, Ed. UPV/EHU, 2022. ZeharGAIT 221 Bizkaiko Lanbide Heziketa Publikoan garapen profesionalerako zeharkako gaitasunak eta lidergoa sustatzeko BBK-GizaLeader Programak, diruz lagunduta (2018-2021). Astelehena da, lehendabiziko ordua. Rocio eta Ignacio eserita daude, egunean zehar abiatu beharko duten lanaren azalpena entzuten. Asteburuan, beste hiri batean bizi den lagun baten bisita izan du Rociok, Marta du izena, konfinamendua baino lehenagotik ikusi ezin izan zuena. Asteburua ezin hobeto atera da. Atzo arratsaldean aireportura eraman zuen, eta etxera itzuli zen Marta bezalako lagun bat edukitzeagatik zein zorionekoa zen pentsatuz. Gaur goizean lasai gosaldu du, eta zortea izan du metroan, sartu bezain laster eserleku libre bat topatu baitu. Inazioren asteburua guztiz kontrakoa izan da. Atzo, igandea, Medinara joan zen, bizikleta lasterketa batean parte hartzeko asmoz. Hilabeteak zeramatzan entrenatzen, eta Samuel laguna bere bila joan zen autoarekin, elkarrekin joateko. Baina autobidetik zihoazela, ordainleku batera heldu ziren. Eta bertan autoentzako mugatutako erreitik sartu ziren, bizikletak kotxe gainean zeramatzatela ahaztuta. Ez ziren konturatu haien kotxeak, bizikletekin erreil horretarako finkatuta zegoen gehiegizko altuera gainditzen zuela. Eta tamalez, bidesariaren erreil horretan zegoen topearekin talka egin zuten kotxe gaineko bizikletek. Istripuak bizikletak larri bihurritu zituen, haiekin lasterketan parte hartzea ezinezkoa zen egoera batean utziz. A ze gogaikarria. Gaur, astelehena, gainera, bizikletarik ez duenez, LHko ikastetxera etorri behar izan du garraio publikoan, eta, ondo kalkulatu ez duenez, berandu iritsi da. Egoera horri buruz, gure hausnarketa honako hau da: bietatik, Rocio edo Ignacio, zeinek uste duzu izango duela astelehen honetan klasean gogorik onena. ZeharGAIT jarduera Eguneko motxila
Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak ZeharGAIT 222 ZeharGAIT jarduera Hainbesterako dago, ala ez? Gizarte-espazio batean (ikasgela batean, lan-talde batean, lagun talde batean, familia batean) tentsioak edo giro txarra gertatzen direnean, oso frustragarria da, edo izan daiteke. Ez gara eroso sentitzen horrelako espazioetan; neke emozionala eragiten dute, erne egotera bultzatzen gaituzte. Jakina, tentsio horiei irtenbidea ematea ez da beste arlo batzuetarako —adibidez talde lana banatzeko— ikusi ditugun estiloaren arau batzuk jartzea bezain erraza. Izan ere, estilo horretako arau batzuek, epe laburrean behintzatm egoera okertu lezakete, seguru asko; izan ere, norbaitek zerbaitengatik minduta sentitzen den bakoitzean, edo pertsona batek tentsioa sortzen duen bakoitzean, beste batzuek arauak adieraziko lituzkete, pertsona horrek gogaituta sentitzeko eskubidea duen ala ez adieraziz. Hori, emozioak kudeatu baino, emozioak saihesteko saio bat bezala ikusi daiteke. Baina emozioak ezin dira saihestu. Haiek gugan sortzen duten energia bideratzen ikasi genezake, ez litzateke gutxi, baina saihestea ez da posible, eta ez da egokia beste pertsona batzuei hori exijitzea. Benetan erabilgarria den tresna mota da pentsatzea zer gauza egin ditzakegun, oro har, ikasgela edo talde bateko giroa hobetzeko. Kontua ez da klasekide edo lankideen adiskide minak, oso gertukoak bihutzea. Kontua da ikustea zer egin dezakegun giro onean laguntzeko (nola agurtzen dugun elkar iristean edo agurtzean, irribarrea edo eskerrak ematerakoan, etab.) edo, adibidez, giro horri ekarpen egiteko «geure buruari eman ahal dizkiogun aholkuen zerrenda» bat jasotzea. Adibideak: egun txar bat edo proiektu bat badut, azterketa bat ez da nik espero bezala ateratzen, hau edo hura zer den pentsatzen/ez pentsatzen lagunduko lidake; gustatzen ez zaidan kritika bat egiten badidate, hau edo beste hori pentsatzeak/ez pentsatzeak lagunduko lidake; inguruan giro txarra dagoela sentitzen dudanean, hau edo beste hori pentzatzeak lagundu lidake.. etab. Adierazpen oldarkor edo etsaikor baten aurrean, pertsonak oinarrizko hiru erreakzio hauetako bat erabiltzeko joera du: borrokatu, ihes egin edo izoztu (Leal, 2017: 63). Hiru horietako bat ere ez gure kezkak edo sentimenduak. Baliteke ehuneko batean borroka egin nahi izatea (haserre pixka bat adieraziz), baina, aldi berean, emozio pixka bat izoztu nahi izatea, haserrearen adierazpena gehiegizkoa edo desegokia izan ez dadin. Edo agian konturatuko gara gure adierazpenaren arabera, agian bestearengana iristen den mezua ez dela eraikitzaileena bestearekin dugun harremanerako. Batzuetan, baina ez beti, gure komunikazio-moduaren bidez, beste pertsonari hiru erreakzio horietako bat erabiltzeko sena gainditzea lortzen dugu, eta harekin partekatu nahi dugun informazioa —agian gure sentimenduak— entzutea eragin diezaiokegu. Beste batzuetan, ordea, zera kudeatu behar dugu: entzute hori gure esku, besteak gu era egokian entzuteak badagoelako baita beste pertsonaren trebetasunen eta, bereziki, beste personaren desira edo gogoaren mende ere. a. Su-adierazpenak/etsaitasun gutxiagokoak konparatzen. — Eskertuko nizuke, mesedez, ahots-tonua pixka bat jaistea. Ez didazu entzuten! — Azaltzeko aukera ematea gustatuko litzaidake. Asko haserretzen nauzu!
4 . Unitatea . Emozioen kudeaketa eta komunikazioa ZeharGAIT 223 b. Bestearen erreakzio askea onartuz, beti ere geuk geure erreakzioari buruz erabakitzeko aukera dugula jakinda. Bada adierazpen interesgarri bat, aholku gisa erraztu ohi dena. Ez utzi besteen portaerak zurea baldintzatzen. c. Kontuan izanda agian pertsona batek gaur motxila berezia dakarrela (arazoren bat, arduraren bat guk ezagutzen ez duguna), edo agian guk ere, jakinda edo jankigabe motxila berezia daramagula gaur, eragiten diguna.11 Jardueraren 1. fasea: enuntziatua irakurri8 Azkenaldian tentsio gehiegi sortzen dira ikasgelan, eta irakasle batek zeregin erraz bat egitea proposatu du. Gerta daitezkeen gauzen zerrenda bat egingo da, pertsona bati eragin egin al dizkioten zirkunstantzia ezberdinen zerrenda bat alegia, eta, denen artean, bozkatu egingo da kaltetutako pertsonak horrelako zerbaitengatik gogaituta sentitzeko eskubidea duen ala ez. Guk ere halako zerrenda bat egitea erabaki dugu. Hau da, arau batzuk ezarriko ditugu norbaitek haserre sentitzeko eskubidea noiz duen edo ez finkatzen dutenak, bai eta norbaitek eskubidea izatekotan zera zehazten dutenak, nahiko edo apur bat haserre sentitzeko eskubidea duen. Horretarako, pertsona bakoitzari hiru txartel banatuko dizkiogu. Jarduera isilean egin behar da. 1. urrats honetan ezin da hitz egin, ulertu ez den zerbaiti buruzko argibidea eskatzeko ez bada. 2. fasea Denei hiru txartel banatzen zaizkie: A.-gogaituta sentitzeko eskubidea du; B.- agian pixka bat, baina ez da hainbesterako; C.- ez du gogaituta sentitzeko eskubiderik. Lana isilean egiten da. Besterik gabe, norbaitek egoerak adierazten ditu (irakurri), eta berehala txartelak jasotzen dira (A, B edo C adierazteko), eta bi boluntariok aukera bakoitzeko zenbat boto dauden zenbatzen dute, eta arbelean adierazi. A B C Zozketan sortu dira klaseko zeregin baterako taldeak, eta Martini ez zaio inor ezagunarekin tokatu Hiru pertsonako taldeak sortzea baimendu da, eta Martin bakarrik geratu da Egun batzuk eman ditu kanpoan Luciak, eta ez zuen jakin gaur zeregin bat entregatu behar zenik. Haserre dago inork ez diolako abisatu Atzo, tailerrean, Rosak istripu txiki bat izan zuen eta bere kiroletarako zapatarik gustukoenak pinturarekin hondatu ziren. Lehortzen utzi behar izan zituen, eta norbaitek zapata haien argazki bat atera eta Instagramera igo zituen, meme batekin. Luis eta Maria haserre daude, taldeen osaketan Aaronekin egokitu zaielako. Zeregin batzuetarako, Aaron ez da lankide ona. Hiru egunez kanporatu zuten Gorka zentrotik, portaera txarragatik. Orain jarrera aldatu nahi du, baina bere lagunak ez dira fio. 8 Eguneko motxilari buruzko beste jarduera bat dago, Unitate honetan.
Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak ZeharGAIT 224 3. fasea Egoera bakoitzeko eman izan diren A-B-C botoak zenbatzen ditugu eta adostasunak edo desadostasunak dauden ikusten dugu. Jarraian, bi gogoeta egiten dira, bakoitza bere aldetik: Lehen gogoeta: Inork ikusi al du gertuko bi esamolde erabiltzen zirela, baina ez berdinak: «Eskubidea du haserre sentitzeko, badu arrazoirik haserre sentitzeko?» Ñabardura sotila izan badaiteke ere, norbaitek haserre sentitzeko arrazoiren bat duela uste dugunean, esan nahi du ulertzen dugula zerbaitek gogaitu duela. Konturatu gara zerbaitek eragiten duela enbarazu hori. Baina badirudi gutxiago epaitzen dugula eskubidea duen ala ez esaten dugunean baino. Bigarren kasu honetan, epaitzen ari gara legezkoa den ala ez haserre sentitzea. Bigarren hausnarketak galdera disruptibo bat planteatzen du: zertan laguntzen digu besteek zerbaitengatik gogaituta sentitzeko eskubidea duten ala ez pentsatzeak? Zentzuzko ikuspegia al da ikasgelako tentsioak hobeto nola kudeatu ikusteko? Egia esan, unitate honetan esan dugun bezala, emozioak ezin dira kontrolatu; beraz, alferrik da arauak ezartzea zerbait sentitzeko eskubidea dagoen ala ez jakiteko. Emozioa sentitzen dugu, eta kito. Ikuspegi egokiak, beraz, ez du emozioetan egon behar, emozioak kudeatzeko moduan baizik. Baliteke norbait erraz haserretzea edo ezeroso sentitzea; agian ezin du saihestu. Are gehiago, bere haserrea taldean gertatu den zerbaitek eragin badu, ona da horri buruz hitz egiteko tartea izatea. Baina arauak jar ditzakegu taldean haserrea edo desadostasuna adierazteko modurik egokienak zein diren jakiteko. Adibidez haserrea dela eta, baliteke norbaiti «mesedez, enbarazu egiteari uzteko» esatea eta horri buruz ezer esaterik duen entzutea, edo pertsona horri errieta, iraina edo iseka egitea; azken hauek, noski, ez dirudite taldeko elkarbizitzarako egokiak.
L. Escajedo / I. Filibi. ZeharGAIT. Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak, Ed. UPV/EHU, 2022. ZeharGAIT 225 Bizkaiko Lanbide Heziketa Publikoan garapen profesionalerako zeharkako gaitasunak eta lidergoa sustatzeko BBK-GizaLeader Programak, diruz lagunduta (2018-2021). Azkenaldian tentsio gehiegi sortzen dira ikasgelan, eta irakasle batek zeregin erraz bat egitea proposatu du. Gerta daitezkeen gauzen zerrenda bat egingo da, pertsona bati eragin egin al dizkioten zirkunstantzia ezberdinen zerrenda bat alegia, eta, denen artean, bozkatu egingo da kaltetutako pertsonak horrelako zerbaitengatik gogaituta sentitzeko eskubidea duen ala ez. Guk ere halako zerrenda bat egitea erabaki dugu. Hau da, arau batzuk ezarriko ditugu norbaitek haserre sentitzeko eskubidea noiz duen edo ez finkatzen dutenak, bai eta norbaitek eskubidea izatekotan zera zehazten dutenak, nahiko edo apur bat haserre sentitzeko eskubidea duen. Horretarako, pertsona bakoitzari hiru txartel banatuko dizkiogu. Jarduera isilean egin behar da. 1. urrats honetan ezin da hitz egin, ulertu ez den zerbaiti buruzko argibidea eskatzeko ez bada. Norbaitek taula honetan dauden lerroetako bakoitza irakurriko du . Eta irakurri eta A, B, edo C bozkatu behar duzu, isilean. Bozkatzeko, nahikoa da dagokion txartela erakustearekin. Bi boluntariok aukera bakoitzeko zenbat boto dauden zenbatzen dute, eta arbelean adierazi. A.-k esan nahi du, deskribatutako egoeran aipatzen den pertsona horrek gogaituta sentitzeko eskubidea duela. B.-k esan nahi du, agian pixka gogaituta sentitzeko arrazoia duela, baina ez del hainbesterako. C.-k, berriz, zera esan nahi du: zure ustez, ez duela gogaituta sentitzeko eskubiderik edo arrazoirik. A B C Zozketan sortu dira klaseko zeregin baterako taldeak, eta Martini ez zaio inor ezagunarekin tokatu Hiru pertsonako taldeak sortzea baimendu da, eta Martin bakarrik geratu da Egun batzuk eman ditu kanpoan Luciak, eta ez zuen jakin gaur zeregin bat entregatu behar zenik. Haserre dago inork ez diolako abisatu Atzo, tailerrean, Rosak istripu txiki bat izan zuen eta bere kiroletarako zapatarik gustukoenak pinturarekin hondatu ziren. Lehortzen utzi behar izan zituen, eta norbaitek zapata haien argazki bat atera eta Instagram-era igo zituen, meme batekin. Luis eta Maria haserre daude, taldeen osaketan Aaronekin egokitu zaielako. Zeregin batzuetarako, Aaron ez da lankide ona. Hiru egunez kanporatu zuten Gorka zentrotik, portaera txarragatik. Orain jarrera aldatu nahi du, baina bere lagunak ez dira fio. ZeharGAIT jarduera Hainbesterako dago, ala ez?
Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak ZeharGAIT 226 3 . Asertibitateari buruzko jarduerak Jarraian, asertibitatearekin lotutako hainbat jarduera jasotzen dira, sarrera hau aurretik dutela, honek testuinguru komun gisa balio baitie. Berez, gizakiak izaki sozialak garela esaten da. Besteen beharra dugula. Hori, azaldu digutenez, onuragarria da guretzat zenbait zentzutan, eta gizadia garatzea ahalbidetu du. Egia da, hala ere, gizakiok sortu ditugun gizarteak perfektuak izatetik urrun daudela. Gauza batzuk onak dira, baina oraindik zuzendu behar diren miseriak eta bidegabekeriak ere aurkitzen ditugu. Besteekin bizitzea, batzuetan baita gehien maite ditugun pertsonekin ere, ez da erraza izaten. Ez dezagun esan, dagoeneko, gustuko ez ditugun pertsonekin edo, are gehiago, inolako harremanik ez izatea nahiago genukeen pertsonekin lanean edo ikasketetan bizi behar izatea. Zaila izan daiteke hori. Gainera, pertsona batzoren ikuspegitik, gizartean parte hartzea ez da ahaleginik egin gabe egin dezakegun zerbait. Gizarte bakoitzak, nolabait esateko, bere jokoarauak ditu, eta, gainera, denoi ez dizkigute berdin banatzen jokatzeko karta onak. Ordutegietara egokitzea, pertsonekin bizitzea, zereginak elkarrekin egitea, etab. gogobetetzea ekarri ahal diguten gauzak izan daitezke, zalantzarik gabe, baina, aldi berean, autokontrolatzea eta une horretan benetan zer egin nahiko genukeen ez pentsatzea dakarte. Beraz, karga, zailtasuna eta tentsioa dakarkiguten gehikuntzak egiten direnean, normala da gehiago kostatzea. Guri, eta gainerakoei. Testuinguru horretan, asertibitatea landuko dugu gaur. Itxura guztien arabera, gaitasun sozial gisa baloratzen den ezaugarri bat da. Baina testuinguru eta egoera jakin batzuetan, arazoak ere sortzen ditu: nola da hori? Ikus dezagun arreta handiagoz. Asertibitatea pertsonak besteekiko harremanetan duen trebetasuna da. Trebetasun horri esker, pertsona batek bere iritziak eta ideiak adieraz ditzake, edo bere eskubideak era argi eta zintzoan eskatu. Era berean, aukera ematen dio beste pertsona batzuen kritikak jasotzeko edo gatazkak askatasunez kudeatzeko, hau da, antsietaterik, errurik edo amorrurik sentitu gabe. Asertibitatea pertsonak besteekiko harremanetan duen trebetasuna da. Trebetasun horri esker, pertsona batek bere iritziak eta ideiak adieraz ditzake, edo bere eskubideak era argi eta zintzoan eskatu. Era berean, aukera ematen dio beste pertsona batzuen kritikak jasotzeko edo gatazkak askatasunez kudeatzeko; hau da, antsietaterik, errurik edo amorrurik sentitu gabe. Kontua da asertibitatea zertan datzan ulertzea ez dela erraza, ez zaigulako irakasten. Are gehiago, hezkuntza formalaren testuinguruetan eta baita familien hazkuntzan ere, batzuetan ez da aintzat hartzen. Nork ez du entzun heldu, aita, ama edo irakasleren bati horrelako esamolderik? Nik esaten dudanagatik egiten duzu eta kito. Ondo portatzen bazara, ez duzu arazorik izango. Gaizki portatzen bazara, zigorra jasoko duzu. Maite baninduzu, ez zenuke hau edo hura egingo, beste hau egingo zenuke. Kontua da asertibitatea, alde batetik, trebetasun baliagarritzat hartzen dela pertsona batek bere nortasuna garatzeko eta autoestimuarekin bizitzeko Baina, bestetik, egia da ere norbanako baten asertibotasunaren balioezpena premisa batetik abiatzen dela, oinarri batetik, «beste pertsonek» beti onartzen ez dutena. Labur esanda zera gertatzen
4 . Unitatea . Emozioen kudeaketa eta komunikazioa ZeharGAIT 227 da: asertibitatea ona da pertsona bakoitzarentzat, autoestimuari eta errespetuari laguntzen dielako; baina beste pertsonei ez datorkie beti ondo norbai asertiboa izatea. Izan ere, asertibitatearen oinarria, funtsean, hauxe da: nik errespetatzen zaitut, zuk ere errespeta nazazu. Koherentziaz, norbaitekiko muga bat ezartzen ari naizenean, haren jokabidearekin errespetua galtzen ari zaidala sentitzen dudalako, nire helburu asertiboa ez da pertsona hori mintzea; errespetuz, errespetua galtzen ari zarela besterik ez diot adierazten. Problema da beste pertsonak ez duela agian horrela ulertuko. Eta, gainera, errespetua erreklamatze hori harreman baten testuinguruan egiten da beti, eta harreman guztiak ez dira berdinak. Egoera eta harreman batzuetan, badirudi jolasaren arauek adierazten digutela nor bere buruarengan pentsatzea, asertiboa izatea, norberekoia, begirunerik gabea, mukitsua, autoritatearen aurkako errebeldea, protestoia edo suminkorra dela. Bestela esanda, gizarte-bizitzak askotan ez gaitu asertibo izatera gonbidatzen, eta, horrez gain, zailtasunak jartzen dizkigu. Izan ere, badirudi batzuetan egokiena besteak gu manipulatzen uztea dela; beste pertsona batzuek erabakitzea nola pentsatu behar dugun, nola jokatu behar dugun. Edo are gehiago, zenbait egoeratan ez da beharrezkoa besteak gu manipulatzen uztea ere, haiek gu konbentzitzen bait gaituzte nahi dutena egin dezagun (xantaia emozionalaren bidez, baieztapen sinple eta biribilekin, autoritatea duen norbait seinalatuz, egoera puztuz, etab). Bestalde, litekeena da ere guk batzuetan asertibitatea adierazteko moduan ez asmatzea ere, nahiz eta arrazoia izan. Errespetua eskatzen ari gara, baina aldi berean bestea zauritzen. Edo gure asertibitatea erabiltzen dugu, baina hori egiteko askatasuna uzteaz gain —hori legitimoa da—, besteei esaten edo egiten dugun hori ondo iruditu dakien nahi dugu. Azken hori, besteek gure jokabideari buruz duten iritzia, ordea, beren askatasunaren barruan dago, ez gurean. Jarraian zehazten diren jarduerek, aldi berean, asertibitateak pertsonentzat duen garrantzia eta harreman batzuetan asertiboak izatea zein zaila den lantzeko balio dute. ZeharGAIT jarduera Asertiboa izatea ona bada, zergatik ematen dizkigu arazoak batzuetan? Testuingurua Jarduera hau prestatzeko, asertibitateari buruzko jarduera guztietarako testuinguru komun gisa prestatu den atala irakurtzea gomendatzen da. 70eko hamarkadan, Manuel J. Smithek (1975) zerrenda bat argitaratu zuen, eta «eskubide asertiboen zerrenda» izena eman zion. Asertibitateari buruz gehien saltzen den lanetako bat da, hizkuntza askotara itzulia. Zerrendan dauden eskubide horiek irakurriz, asertibitatea ohiko definizioekin baino modu errazagoan zer den imajinatzen dugu. Adibide praktiko gehiago etortzen zaizkigu burura. Hori da hurrengo jardueran landuko dugun zerrenda.
Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak ZeharGAIT 228 ESkubIdE ASErTIboEn zErrEndA (MAnuEl J. SMITh)11 I. Eskubidea dugu guk geuk geure portaera, pentsamenduak eta emozioak epaitzeko, eta horiek hasteko eta ondorioak izateko erantzukizuna hartzeko. II. Gure jokabidea justifikatzeko arrazoirik edo aitzakiarik ez emateko eskubidea dugu. III. Beste pertsona batzuen arazoetarako konponbideak aurkitzeko erantzukizuna guri dagokigun (edo ez) epaitzeko eskubidea dugu. IV. Iritzia aldatzeko eskubidea dugu. V. Akatsak egiteko eta horien erantzule izateko eskubidea dugu. VI. «Ez dakit» esateko eskubidea dugu. VII. Besteen borondate onarekiko independente izateko eskubidea dugu, haiei aurre egin aurretik. VIII. Logikarekin bat ez datozen erabakiak hartzeko eskubidea dugu. IX. «Ez dut ulertzen» esateko eskubidea dugu. X. «Ez zait axola» esateko eskubidea dugu. Jarduera egiteko jarraibideak eta urratsen azalpena9 Egin beharreko zeregina egoera batzuk (bigarren taula batean agertzen direnak, A-tik F-ra ordenatuta) eskubide asertiboen zerrendarekin lotzean datza. 1. urratsa: eskubide asertiboen zerrenda irakurri eta ulertu direla ziurtatzen dugu. Zalantzak argitu daitezke, edo adibideak jarri, baina, kontuz, gero (ariketan) agertuko diren adibideen antzekoak ez jartzeko. 2. urratsa: kasu bakoitza (A, B, C) irakurriko dugu, eta bakoitzaren ondoren, aukera emango diegu (isilean) pertsonei zein eskubiderekin lotuko lituzketen idatz dezaten. 3. urratsa: egindakoa komunean jartzen dugu (adibidez, hasiera bat letra bakoitza zein zenbakirekin lotu dugun eta bat gatozen ala ez ikustea izan daiteke). Ondoren, kointzidentzia edo desadostasun horiei buruz hausnartu dezakegu, elkarrizketa irekian. Baliteke kasuren batean tentazioa egotea asertiboa izan nahi duena edo bere burua defendatzen duen pertsona epaitzeko. Ez ahaztu asertibitatearen oinarria: errespetatzen zaitut eta, niretzat, errespetu bera eskatzen dut. 9 Iturria: Smith, M. J. (2009). Cuando digo no, me siento culpable. Bartzelona: Random House. Jatorrizkoa, ingelesez, 1975n argitaratua.
L. Escajedo / I. Filibi. ZeharGAIT. Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak, Ed. UPV/EHU, 2022. ZeharGAIT 229 Bizkaiko Lanbide Heziketa Publikoan garapen profesionalerako zeharkako gaitasunak eta lidergoa sustatzeko BBK-GizaLeader Programak, diruz lagunduta (2018-2021). Debriefingari buruzko oharra Kasu honetan, ez da beti ezinbestekoa debriefinga, 3. Urratsa baliagarria izan baitaiteke horretarako. Indartu beharreko gauzen artean dago asertiboa izatea garrantzitsua dela, baina ez erraza. Asertibitatea ona da, baldin eta harreman zehatzak premisa batean oinarrizten badira: harremanetan dauden pertsonek uste osoa izatea, beste pertsona batzuekin modu egokian erlazionatzeko, oso garrantzitsua dela eskubide berberak ditugula eta besteen errespetu bera merezi dugula sentitzea. Bizitzan, baina, premisa hori ez da harremana askotan ematen. Gertatzen da pertsona guztiek eta une guztietan ez ditugula horrela ulertzen harremanak. Pertsona guztiok esperimentatu eta esperimentatu ditugu egoerak, non, asmo hobearekin edo txarragoarekin, kontzientzia gehiagorekin edo gutxiagorekin, norbaitek konbentzitu nahi gaituen (edo indarrez inposatu) modu jakin batean joka dezagun, eta litekeena da guk ere hori egitea. Egoera askotan asertiboa izateak irauten ikastea eskatzen du (ez uztea gutaz abusatzen, xantaia emozionala egiten, baliarazten) eta geure burua defendatzeagatik gaizki ez sentitzen ikastea. Agian geure buruarengan pentsatzea berekoia dela sinetsaraziz hezi gintuzten arren, geure burua zaintzea gure erantzukizuna da. Eta batzuetan ezinezkoa da, aldi berean, guk behar dugunari eta beste norbaitek behar duenari erantzutea. Egoera batzuetan aukeratu egin behar da. Era berean, asertiboak izatea eskubidea dela pentsatzeak (baita baloratzen den zerbait dela esatea ere) ez du esan nahi besteek beti errespetatuko edo ulertuko dutenik asertibotasunez jokatzea. Gure eskubideak azaltzen badizkiegu ere, edo guretzat zein garrantzitsua den errespetatzeak, edo txantaia emozionaleko portaerak min egiten digula ikusarazten badiegu ere, baliteke beste pertsonek aldatu nahi ez izatea. Irautea da gure asertibitatearen aurkako erreakzioa agian ona ez izatea, hau da, entzuten digunari gure jarrera defendatzea beretzat atsegina edo komenigarria ez izatea. Gogoratzekoa: taldearen neurriari dagokionean bai eta taldearen elkarrizketa eskatzen duten jarduera-faseetarako, ZeharGAIT jardueretan elkarrizketa egiteko eskainitako gomendioak erabiltzea iradokitzen dugu (ZeharGAIT Gomendioak, 1. unitatea). ZeharGAIT jarduera Asertiboa izatea ona bada, zergatik ematen dizkigu arazoak batzuetan?
L. Escajedo / I. Filibi. ZeharGAIT. Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak, Ed. UPV/EHU, 2022. ZeharGAIT 230 Bizkaiko Lanbide Heziketa Publikoan garapen profesionalerako zeharkako gaitasunak eta lidergoa sustatzeko BBK-GizaLeader Programak, diruz lagunduta (2018-2021). Asertibitatea pertsonak besteekiko harremanetan duen trebetasuna da. Trebetasun horri esker, pertsona batek bere iritziak eta ideiak adieraz ditzake, edo bere eskubideak era argi eta zintzoan eskatu. Era berean, aukera ematen dio beste pertsona batzuen kritikak jasotzeko edo gatazkak askatasunez kudeatzeko; hau da, antsietaterik, errurik edo amorrurik sentitu gabe. Jakina, besteei ez zaie beti ondo joaten pertsona bat asertiboa izatea. Antzinatasun handiagoko ikaskide batek edo nagusi batek etsaitasun gisa ikus dezake esamolde asertibo bat, edo pertsona otzan bat kikilduta egon daiteke. Horrelako egoeren aurrean, gakoa da jabetzea gure portaerari buruz bakarrik erabaki dezakegula, ez besteen portaerari buruz, eta hainbat pertsonarekin moldatu eta bizi behar dugula. Begira 70eko hamarkadan Manuel J. Smithek egindako zerrenda honi. Asertibitatea zertan datzan zehazteko, interpretatu eta pertsonaren eskubideen zerrenda batean adierazten du. ESkubIdE ASErTIboEn zErrEndA (MAnuEl J. SMITh, 1975) I. Eskubidea dugu guk geuk geure portaera, pentsamenduak eta emozioak epaitzeko, eta horiek hasteko eta ondorioak izateko erantzukizuna hartzeko. II. Gure jokabidea justifikatzeko arrazoirik edo aitzakiarik ez emateko eskubidea dugu. III. Beste pertsona batzuen arazoetarako konponbideak aurkitzeko erantzukizuna guri dagokigun (edo ez) epaitzeko eskubidea dugu. IV. Iritzia aldatzeko eskubidea dugu. V. Akatsak egiteko eta horien erantzule izateko eskubidea dugu. VI. «Ez dakit» esateko eskubidea dugu. VII. Besteen borondate onarekiko independente izateko eskubidea dugu, haiei aurre egin aurretik. VIII. Logikarekin bat ez datozen erabakiak hartzeko eskubidea dugu. IX. «Ez dut ulertzen» esateko eskubidea dugu. X. «Ez zait axola» esateko eskubidea dugu. ZeharGAIT jarduera Asertiboa izatea ona bada, zergatik ematen dizkigu arazoak batzuetan?
L. Escajedo / I. Filibi. ZeharGAIT. Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak, Ed. UPV/EHU, 2022. ZeharGAIT 231 Bizkaiko Lanbide Heziketa Publikoan garapen profesionalerako zeharkako gaitasunak eta lidergoa sustatzeko BBK-GizaLeader Programak, diruz lagunduta (2018-2021). Jarraian, egoeren zerrenda bat aurkituko duzu, eta eskubide asertibo batekin edo gehiagorekin lotu behar dituzu. Nahikoa da paragrafo bakoitzaren ondoan (A, B, etab) aurreko zerrendaren eskubide bat edo batzuen zenbakiak adieraztearekin. A. Maiatzaren amaieran opor-txandak banatu zenituzten lanean. Zuri bi aste esleitu zitzaizkizun, eta, honezkero, litekeena da zure enpresan lan egiten duten gainerako pertsonek beren opor-planak eginda izatea. Baina ustekabe bat sortu zaizu, eta badakizu, legeen arabera, eskubidea duzula nagusiari txandak aldatzeko eskatzeko. Errazagoa izango litzaizuke zure ikaskideek zurekin aldaketa bat adostea, buruzagiarengana joatea baino bortitzagoa izango litzateke. Baina kontua da dituzula prest ikusten. Eta zuk, ustekabeari arreta eman behar diozu. B. Iraganari begira baietz aitortu behar duzu; maiteminduta zeundela bikotekidearekin. Harremana ilusio handiz hasi zen eta momentu on asko izan dituzue. Baina aspalditik, gehiegi, harremanak ez duela funtzionatzen sentitzen duzu. Horrela jarraitzeak ez dizula batere onik egiten. Beste pertsonak jarraitu nahi du; oso maiteminduta dagoela dio. Baina zu, jada ez zaude. C. Duela bi egun kirol-zapata batzuk erosi zenituen merkataritza-gunean. Zalantzan zeunden, baina azkenean eraman egin zenituen. Tiketean argi eta garbi adierazten da ez dela aldaketarik edo itzulketarik onartzen erosketa egin eta 15 egun igaro ondoren. Bi egun bakarrik igaro direnez eta estreinatu ez dituzunez, itzuli egin nahi dituzu. Dendara joan, eta informazioan dagoen pertsonak behin eta berriz esaten du ea zergatik itzuli nahi dituzun zapatilak. Politak direla, modan daudela, eta gainera prezio onean. Horiek ez badira, behintzat beste batzuk eramatera animatzen zaitu. Baina zuk ez dituzu aldatu nahi. Itzuli egin nahi dituzu. D. Ez duzu ulertzen nola gertatu den. Oscar zure lagunik onenetako bat zen, edo hori uste zenuen. Baina duela bi astetik, eta arrazoirik gabe, ez du zutaz ezer jakin nahi. Zerbait gertatzen ote den galdetu diozu, eta berak, garrantzirik eman gabe, ezer ez dela gertatzen esan dizu; ikusiko duzuela elkar beste momento batean (noiz edo non zehaztu gabe). Esan diozu ez duzula ulertzen zer gertatzen den, baina berak dio ez dela ezer gertatzen. E. Raulek mendi-ibiliak egitera joan nahi du bihar. Asteak daramatza dena xehetasunez prestatzen, eta igande honetan goizeko 8etan autoz jasotzeko konpromisoa hartu du beste mendizale batzuekin. Baina ostirala da eta bere autoa matxuratuta dago. Ez du gaizki geratu nahi pertsona horiekin, eta lagunak zaretenez, eta igande honetan plan berezirik ez duzunez, zure autoko giltzak eskatzera etorri da. Nahiago duzu ez utzi. F. Amaierako azterketak gerturatzen ari dira. Hiruhilekoa oso gogorra izan da. Modulu teoriko batzuek ahalegin handia eskatzen zuten, eta azterketak prestatu ahal izateko laburpenak eta eskemak egin dituzu. Rocio, zure ikaskideetako bat, bitartean, beste gauza batzuetan zuen burua, eta orain, azterketak gainean dituzuenez, zure laburpenak eta eskemak eskatu dizkizu. Bestela, ezin izango duela gainditu esan du, ikasteko oso denbora gutxi geratzen baita. Eta gainera zuri ez zaizula ezer kostatzen, eginak dituzulako.
Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak ZeharGAIT 232 ZeharGAIT jarduera Asertibitatea Nadia, Mario eta Salvaren kasuetan Hiru pertsonak hauek, Nadiak, Mariok eta Salvak, beste pertsona batekiko harremanaren testuinguruan nahi, sentitzen edo eskatzen dutena nola adierazten duten alderatzean datza jarduera. Konparatu eszena hauetan Nadiak (1. eszena), Mariok (2. eszena) eta Salvak (3. eszena) erakusten duten asertibitatea. Asertibitatearen definizio hau ere ematen da: Asertibitatea pertsonak besteekiko harremanetan duen trebetasuna da. Trebetasun horri esker, pertsona batek bere iritziak eta ideiak adieraz ditzake, edo bere eskubideak era argi eta zintzoan eskatu. Era berean, aukera ematen dio beste pertsona batzuen kritikak jasotzeko edo gatazkak askatasunez kudeatzeko; hau da, antsietaterik, errurik edo amorrurik sentitu gabe. Asertibitateak, trebetasun gisa, ez du beti harreman guztietan lekurik izaten. Pertsonek asertiboak izateko aukera dute soilik harreman-inguruneak premisa batean oinarritzen direnean: pertsona guztiek errespetatuak izateko eskubidea dutela. Horrek ez du esan nahi, ez gutxiago, asertibitatea ezin dela eman harremanen antolaketan hierarkia-mailarik dagoenean (harreman bertikaletan); baina zalantzan jartzen ditu besteekiko erasokorrak, edo errespetuzkoak ez, diren aginte-moduak. Jarduera hau prestatzeko, asertibitatearen gaia garatu den atal teorikoa berrikustea gomendatzen dugu. Era berean, bibliografia osagarria dago erreferentzien atalean, baina ez da ezinbestekoa lan hori egiteko. Eszenak alderatzeko, galdera detonatzaileak honako hauek izango dira: 1 . Nadia 2 . Mario 3 . Salva Zer gertatu da eszenan Zer da protagonistak azaldu nahi duena Laukian dagoen definizioa erreferentziatzat hartuta (asertibotasunarena), pertsona honek erabili duen komunikazio era asertiboa izan dela esango zenuke? Irakasleentzako oharrak eta iradokizunak Hemen kontua ez da eztabaidatzea pertsonek beren argudioetan arrazoia duten ala ez, edo norbaitek bestearekiko karadura handia duela iruditzen zaigun. Kontuz ibili, ez dadin gaia desbideratu. Interesatzen zaiguna da Nadia, Mario eta Salvak beste pertsonarekiko duten komunikazio-modua. Solaskideekin modu egokian komunikatzeko gai diren ala ez. Agian ez dira konturatzen. Batzuetan, beste batzuek egiten duten zerbaitek edo egoera batek hainbeste zapuzten gaituztenez, amorratzen gaude, eta amorru hori nonbaitetik ateratzen da.
4 . Unitatea . Emozioen kudeaketa eta komunikazioa ZeharGAIT 233 Nadiak jarrera oldarkor samarra du . Agian beste batzuetan arrazoia izan du (agian Tomas berandu iritsi ohi da), baina egoera zehatz horri dagokionez, erantzuna neurrigabea da. Beste batzuetan berandu etortzeak enbarazu egiten diola adierazteko ere, hobeto aukeratu ahal izango zituen bere hitzak eta tonua. Mario argi eta garbi inhibitzen da Gilermoren aurrean. Erretiratu egiten da. Asertibitateari dagokionez, sumisoa dela esango genuke. Elkarrizketa imajinatzen badugu, ziur aski Mario bat pentsatuko dugu, burua (edo behintzat, begirada) iheskorra duena, jaitsi egiten da. Ziur aski haserre edo zapuztuta egongo da egoerarekin, triste sentituko da, baina arrazoiren batengatik ez du berea dena erreklamatzea lortuko. Agian beldurra kontrola galtzeko, Guillermo haserretzeko, blokeatzeko, barregarri uzteko. Agian Gilermoren iritzi ona behar du, edo ez du galdu nahi lagun gisa. Salvak, aldiz, tonu oso egokia mantentzen du Juanekin. Asertiboa izaten daki . Litekeena da, zergatik ez, Juanen ekina gogaikarria gertatu izana, baina elkarrizketak izan duen modua errespetuzkoa izan da bi aldeekin. Eraso beharrik gabe defendatzen du bere jarrera Salvak. Badaki batzuetan norberaren eta besteen beharrak gatazkan egon daitezkeela (ez gerran; bateraezinak dira, besterik ez). Badaki gisa horietako egoerak kudeatzeko zailak direla eta nahita ez erabakiren bat hartu behar dela. Batzuetan, agian, beste batzuen interesari edo premiari amore eman dakioke edo komeni da; eta beste batzuetan, norberaren beharrak defendatzeko txanda da. Kasu honetan, Juan ez da bere nagusia. Ondorioz, Salvak ez du bere burua justifikatu beharrik, ezta Juani bere zereginak zein ordenatan egiten dituen azaldu beharrik ere. Lehentasunak antolatzeko adinako gaitasuna du, esku artean dituen gauzak zein garrantzitsuak iruditzen zaizkion kontuan hartuta.
L. Escajedo / I. Filibi. ZeharGAIT. Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak, Ed. UPV/EHU, 2022. ZeharGAIT 234 Bizkaiko Lanbide Heziketa Publikoan garapen profesionalerako zeharkako gaitasunak eta lidergoa sustatzeko BBK-GizaLeader Programak, diruz lagunduta (2018-2021). Asertibitatearen definizio bat erreferentzia gisa erabilita10, hiru kasu aztertuko ditugu. Hiru pertsonak hauek, Nadiak, Mariok eta Salvak, beste pertsona batekiko harremanaren testuinguruan nahi, sentitzen edo eskatzen dutena nola adierazten duten alderatzean datza jarduera. Konparatu eszena hauetan Nadiak (1. eszena), Mariok (2. eszena) eta Salvak (3. eszena) erakusten duten asertibitatea. Asertibitatea pertsonak besteekiko harremanetan duen trebetasuna da. Trebetasun horri esker, pertsona batek bere iritziak eta ideiak adieraz ditzake, edo bere eskubideak era argi eta zintzoan eskatu. Era berean, aukera ematen dio beste pertsona batzuen kritikak jasotzeko edo gatazkak askatasunez kudeatzeko; hau da, antsietaterik, errurik edo amorrurik sentitu gabe. Asertibitateak, trebetasun gisa, ez du beti harreman guztietan lekurik izaten. Pertsonek asertiboak izateko aukera dute soilik harreman-inguruneak premisa batean oinarritzen direnean: pertsona guztiek errespetatuak izateko eskubidea dutela. Horrek ez du esan nahi, ez gutxiago, asertibitatea ezin dela eman harremanen antolaketan hierarkia-mailarik dagoenean (harreman bertikaletan); baina zalantzan jartzen ditu besteekiko erasokorrak, edo errespetuzkoak ez, diren aginte-moduak. Eszenak alderatzeko, galdera detonatzaileak honako hauek izango dira: 1 . Nadia 2 . Mario 3 . Salva Zer gertatu da eszenan Zer da protagonistak azaldu nahi duena Laukian dagoen definizioa erreferentziatzat hartuta (asertibotasunarena), pertsona honek erabili duen komunikazio era asertiboa izan dela esango zenuke? 10 Ariketa hay prestatzeko kontuan hartu da Castanyer/ Ortegaren liburua: La Asertividad en el Trabajo, 2015. Bereziki 97 eta hurrengoak.. ZeharGAIT jarduera Nadia, Mario eta Salva
L. Escajedo / I. Filibi. ZeharGAIT. Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak, Ed. UPV/EHU, 2022. ZeharGAIT 235 Bizkaiko Lanbide Heziketa Publikoan garapen profesionalerako zeharkako gaitasunak eta lidergoa sustatzeko BBK-GizaLeader Programak, diruz lagunduta (2018-2021). 1. ESZENA Nadia eta Tomas kafe bat hartzeko geratu dira. Tomas berandu dator. Tomas.—Barkatu. Berandu nabil. Nadia.—Beti berdin zaude. Beti berandu iristen zara eta gero edozein aitzakia jartzen duzu. Hurrengoan ez dizut itxarongo. Tomas.—Nadia, barkatu. Trafiko handia zegoen eta ezin izan naiz lehenago iritsi Nadia.—Desenkusa gehiago. Lanetik lehenago irten izan bazina, ez zinen berandu iritsiko. Beti berdin egiten duzu. Tomas.—Barkamena eskatu nahian nabil. Sentitzen dut. Ezin izan dut besterik egin. Uste dut gehiegi haserretzen ari zarela. Nadia.—Bai zera. Orain errua nirea izango da. Horixe besterik ez genuen behar! Hurrengoan banoa, eta ikasiko duzu. 2. ESZENA Guillermo eta Mario Arte Grafikoak ikasten ari dira. Tailerreko irakasleak lan bat egiteko eskatu zien, eta hura burutzeko idazluma batzuk ezinbestekoak ziren. Guillermok, ordea, ez zuen horrelako idazlumarik. Horregatik, Mariori eskatzea erabaki zuen. Atazaren entrega-data hurbiltzen ari da. Baina Gillermok oraindik ez dizkio Mariori idazlumak itzuli. Mario.—Guillermo, lumatxak utzi nizkizun duela bi aste, eta oraindik ez dizkidazu itzuli. Guillermo.—Ene, bai. Barkatu. Oraindik ez ditut laminak bukatu. Mario.—Bada, ulertzen dut. Baina nik ere behar ditut. Lana burutzeko egun batzuk besterik ez dira geratzen. Gillermo.—Bah, ez zara nitaz fio edo zer? Badakizu itzuliko dizkizudala, ez kezkatu. Mario.—Ongi. Baina laster itzuliko dizkidazu, ados? 3. ESZENA Oso egun gutxi falta dira Aste Santuko oporretarako. Enpresako guztiak oso larri daude, ahalik eta zeregin gehien itxi nahi dituztelako. Uste dute horrela oporrak gehiago hartuko dituztela eta itzulera lasaiagoa izango dela. Juan eta Salva, bi lankide, korridorean gurutzatu dira. Juan.—Salva, Salva…! Itxaron! Salva.—Kaixo, Juan, zelan zaude.
L. Escajedo / I. Filibi. ZeharGAIT. Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak, Ed. UPV/EHU, 2022. ZeharGAIT 236 Bizkaiko Lanbide Heziketa Publikoan garapen profesionalerako zeharkako gaitasunak eta lidergoa sustatzeko BBK-GizaLeader Programak, diruz lagunduta (2018-2021). Juan.—Zer ondo ikusten zaitudala. Mezu elektroniko bat bidali dizut. Txosten bat amaitu behar dut biharko. Horrela, datu horiekin, McKlins & Co karpeta itxi ahal izango dut. Ez ikusi estudioa amaitzeko daukadan gogoa. Salva.—Bada, sentitzen dut, Juan, baina astelehenetan gaude, eta asteazkena Aste Santuaren aurreko azken laneguna da. Ostegunean oporretan egongo naiz. Ez dut astirik izango. Juan.—Salba, oso premiazkoa da. Txosten hori bihar bertan behar dut. Gauez hori egiten geratu behar baduzu, ba eskertuko nizuke. Salva.—Begira, Juan, hau ez da posible izango. Lehenago esan behar zenidan. Nik hi tzeman dut gauza batzuk itxiko ditudala hemendik asteazkenera, eta benetan ezinezkoa da. Juan.—Aizu, zu ez zara premiazko egitekoak dituen bakarra! Salbuespena.—Hori da, Juan. Denok ditugu premiazko gauzak. Oporretatik itzultzen naizenean, Pazko Asteko asteartean, eskatzen didazun horrekin jarriko naiz. Juan.—Bueno, baina Pazkoa osteko asteazken horretarako nire mahaian nahi dut. Egun bat gehiago ere ez! Edo izango al duzu orduan ere beste egiteko garrantzitsuagorik? Salva.—Barkatu, Juan, baina nire agenda antolatzea niri dagokidala iruditzen zait. Utzi behar zaitut. Oraindik gauza asko ditut gaur bukatzeko.
4 . Unitatea . Emozioen kudeaketa eta komunikazioa ZeharGAIT 237 4 . Besteari entzutea, nola komunikatu jakiteko Pertsonekin elkar ulertzeko ezinbestekoa da lengoaiari eta lengoaia erabiltzeko moduei arreta eskaintzea. Lengoaia ez da informazioa elkartrukatzeko bide bat soilik; pertsonen mintzatzeko eran hauteman dezakegu ere pertsonek nola pentsatzen duten eta behatzen duten horren aurrean zein jarrera duten (Eiser, 2014: 57). ZeharGAIT jarduera Nork jasoko du gaur tailerra Hurrengo jarduerak tailerrean lanean aritu diren ikasle talde baten inguruan orbitatzen du. Tailerra biltzeko ordua iristen da, eta ez dute elkarren artean hitz egiten, ez ezta ezer galdetzen ere, eta, beraz, ez dago elkarri entzuteko aukerarik. Baina, ikusiko dugunez, denen buruak bueltaka dabiltza, pil-pilean. Lan-eskema eta denboralizazioa Testua banatu ondoren, jarduera hiru fase hauei jarraituz egingo da: 1. fasea: irakurketa Kasuan kasuko testua arretaz irakurtzeko eskatzen zaie parte-hartzaileei. Irakurri egin behar dute, eta ondo ulertzen saiatu. Irakurri ondoren, aurkezten den kasuari buruz labur pentsatzeko eskatzen zaie (minutu bat edo bi). 2. fasea: galderei banaka erantzuten zaie Ondoren, pertsona bakoitzak, banaka, kasuari buruzko galderak erantzun ditzala eskatzen da. Komeni da erantzunak hausnartzea, eta, behin zer esan nahi den jakinda, ahalik eta erantzunik zehatzena eta laburrena pentsatzea. Idaztea lagungarri izan daiteke. Horrek erraztuko du ondorengo eztabaida arina eta emankorra izatea. 3. fasea: bateratzea Taldearen barruan pertsona bat aukeratzen da elkarrizketaren koordinatzaile. Galdera bakoitza irakurtzen du eta parte-hartzaileek erantzun dutena komentatzen dute. Erantzun guztiak entzun ondoren (esan nahi dena galdetuz edo argituz, baina baloratu eta epaitu gabe), parte-hartzaile guztien artean eztabaida ireki bat hasten da. Gogoratzekoa: taldearen neurriari dagokionean bai eta taldearen elkarrizketa eskatzen duten jarduera-faseetarako, ZeharGAIT jardueretan elkarrizketa egiteko eskainitako gomendioak erabiltzea iradokitzen dugu (ZeharGAIT Gomendioak, 1. unitatea).
L. Escajedo / I. Filibi. ZeharGAIT. Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak, Ed. UPV/EHU, 2022. ZeharGAIT 238 Bizkaiko Lanbide Heziketa Publikoan garapen profesionalerako zeharkako gaitasunak eta lidergoa sustatzeko BBK-GizaLeader Programak, diruz lagunduta (2018-2021). Ikasle talde bat hainbat orduz aritu da tailerrean lanean. Amaitzean, irakasleak lau pertsonari adierazi die gaur egun haiei dagokiela jasotzea. Oskar horretan hasten da, baina berehala konturatzen da Raul, Maria eta Carla ez omen daudela lan asko egiteko prest. Raul oso irribarretsu dago, edozer gauzagatik barre egiten duela dirudi. Mariak eta Carlak, ordea, Oskar haserre ikusten dutenez, galdetu diote ea zertan lagun diezaioketen. Oskar haserre dago, kontua ez baita berari laguntzea. Gauza bakoitza bere lekuan jartzea eta garbitzeak ez du jarraibide berezirik behar. Mariak esaten dio ez dela horrela jarri behar, ez dela hainbesterako. Carlak nahiago du pasatu, ez zaio gustatzen gutxikeriengatik erraz haserretzen den jendea. Tailerrean minutu batzuk baino ez daramatzate bakarrik, eta Oskar lana lasaiago hartzen hasi da; une batzuetan, gelditu ere egiten da. Orduan, Maria hasten da gauza batzuk biltzen, eta besteei esaten die zenbat eta lehenago hasi, orduan eta lehenago bukatuko dutela. Carlak arrazoia eman dio. Raulek, bitartean, Oskarri esaten dio ea ziur dagoen gauzak dagokien lekuan jartzen ari direla; berak ez duela erabat argi ikusten; zin egingo lukeela erreminta txikiak beste apal batean zeudela. Begiratu eszena eta idatzi arreta deitu dizuten lehen hiru gauzak. Idatzi, horietako bakoitzeko, zergatik deitu dizuten arreta. ZeharGAIT jarduera Nork jasoko du gaur tailerra
4 . Unitatea . Emozioen kudeaketa eta komunikazioa ZeharGAIT 239 5 . Batzuetan, gure buruak tranpa egiten digu Batzuetan gure gogamenak geure buruari eta gertatzen diren gauzei (gure inguruan edo munduan oro har) buruzko gauza negatiboez konbentzitzen gaitu. Pentsamendu-eredu horiek oso ohikoak dira giza esperientzian, batez ere deprimituta, irrikaz edo beldurrez gaudenean. 5 .1 . Gogamenak egiten dizkigun tranpa horien adibide batzuk Duela berrogei urte baino gehiago David Burns-ek taula batean aurkeztu zituen, sintetikoki, gogamenak egiten dizkigun tranpa nagusienetako batzuk11. Deigarria da nola hainbeste denbora igarota, jende askok oraindik honetaz konturatzen ez den. Hona hemen taula horren bertsio egokitu bat, zenbait azalpen eta adibideekin. Zer egiten du gure gogamenak Tranpa hori zertan datzan Gauzak filtratu Inoiz ez da ezer dena zuria edo erabat beltza. Baina batzuetan negatiboan bakarrik jartzen dugu arreta, eta gainerakoa ez dugu ikusten. Adibidez, egunean gertatutakoaren balantzea egiten dugunean. Bitik bakarra da posible: edo zuria da, edo beltza da Pentsamendu polarizatuak dena muturreraino ikustera eramaten du. Bi kategoria daude, eta ona ez den guztia txarra da. Hainbat bikain izan dituzu, baina zure azken nota nabarmen bat da; beraz, argi dago ez zarela hain ikasle ona. Gehiegi orokortzea Gaur goizean akats bat egin dut. Eta pentsatu dut: beti egiten dut dena gaizki. Ez dut inoiz igoerarik lortuko. Positiboa minimora erlatibizatzea Adibidez, norbaitek zerbait atsegina esaten dizunean, errukiz egiten duela pentsatzea. Edo nagusiak esaten badizu txostena «zuzena» dela, esan nahi du ez diola garrantzirik ematen, edo handitzen bazaituzte, esan nahi du «ez direla konturatu ez duzula merezi». Iragazteko modu bat da, gauza batzuk aldendu eta beste batzuekin bakarrik geratuz. Berehala ondorio batera iristea Ondorioak arineketan ateratzea. Gaizki pentsatzera daraman ezer ez egonda ere ere, zerbait gaizki doala suposatzen ari zara. Norbaitek arraro begiratzen dizu, zurekin haserre dagoela pentsatzen duzu eta saihestu egiten duzu; edo presaka igertu nahi duzu pertsona hori zer ari den pentsatzen. Pentsamendu katastrofikoa Ondorioak azkar ateratzea, okerrenean jarriz. Bihar nire lehen eguna da. Eta iratzargailuak jotzen ez badu eta berandu heltzen banaiz? Edota trafiko handia badago, ezonorabideaz nahasten banaiz? Pertsonalizatzeko joera Zerbait egin zenezakeela sinestea, gertaera zure esku ez zegoen arren. Edo norbait orokorrean zerbaiti buruz hitzegiten ari denean, arrazoirik gabe zuk bere hitzetan zureganako kritika bat interpretatzea. 11 Egileek egindako bertsioa David Burns-ek duela berrogei urte argitaratutako taulatik abiatuta, Feeling Good: the new mood therapy, New York: Morrow,1980.
Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak ZeharGAIT 240 Kontrolaren falazia Ezin izan dut lana amaitu, eta nire burua, egoera onartu beharrean, lana amaitugabe utzi izana faktore bakar bati egozten saiatzen da, eta aditzera ematen dit faktore hori nire edo beste pertsona baten kontrolpean zegoela. Eraikuntza horrekin aditzera ematen dit gertatutakoa nolabait ekidin zitekeela, azken finean akats egin omen delako «kontrolagarria zen faktore baten» kudeaketan. Adibidez, jasanezina zen tailerrean egotea. Zarata handia zegoen, jendea enbarazu egiten. Ezinezkoa izan da lan egitea. Nire esku ez, baina beste batzuek kontrolatu zezaketen faktore hori kontrolatuta, lana bukatuta legoke. Edo behintzat hala ari naiz aditzera ematen. Antzeko kasua da besteen emozioak interpretatzea gure kontrolpean daudela adierazteko. Uste dut, adibidez, zoriontsu/dohakabe egiten zaitudala. Esamolde horrekin, aditzera ematen ari naiz nire portaerak zuzenean eragiten diela bere emozioei, kontrolatzeraino. Justiziaren falazia Zure adimenak sinetsarazi diezazuke zuk badakizula, ziur, zer den bidezkoa edo zer bidegabea. Antza, justizia-eskala bakarra omen dago dago, eta zuk zuzena eta bidegabea dena neurtzen dakizu. Eta batzuetan uste duzu beste «zerbaiten ordainetan» badel, justizian, beste batengandik merezi duzun zeozer. Non dago tranpa? Ezin duzu justizia zure ikuspegitik bakarrik neurtu. Adibidez, atzo gehiegi lan egin zenuen, beraz, uste duzu gaur lantegiko koadrilan besoak gurutzatuta egon zaitezkeela. Baina denek lan gehiegi egin zuten atzo, ez zuk bakarrik, eta gaur lana aurrera ateratzea ezinezkoa da zure lana ere haien artean banatu behar badute. Erruak banatzen Besteei zure sentimenduen erantzukizuna egoztea. Beste batzuek esaten edo egiten dutenak emozioak sortzen dizkigu, egia da, baina emozio horien kudeaketa gurea da (ez beraiena). Pertsonek «ez zaituzte haserretzen, nekatzen, nazkatzen, tristetzen…». Zure gogamenak sortzen ditu emozio horiek, nahiz eta beste pertsonek egiten edo esaten dutenagatik izan. Norberak kudeatu behar ditu bere emozioak. Ustezko beharrak (beharko nuke, beharko zenuke, beharko litzateke) Norberak bere buruarentzat edota besteentzat irmoki ezartzen dituen arauak dira, zirkunstantzien edo egoeren xehetasunak kontuan hartu gabe. Gogamenak aditzera eman diezazuke gauzak modu jakin batekoak izan behar direla, euria edo trumoia. Beti izan behar da puntuala. Beti izan behar da atsegina. Beti egon behar da pozik. Eta ustezko behar hoiek betetzen ez direnean, ez zapuztu egiten zara. Zurekin («nik beharko nuke» gisako arau bat bada), besteekin («haiek beharko lukete» gisako araua bat bada). Aldaketaren falazia Uste duzu nahikoa presio egiten baduzu, pertsonak aldatu egingo direla eta zure itxaropenei edo premiei erantzungo dietela. Horretarako gauza bakarra behar da; zuk haiei behin eta berriz esatea eta gogoraraztea «egiten duten hori ez zaizula egokia iruditzen». Etiketa generikoak Zerbait konkretua, zehatza, absolutua edo orokorra bihurtzea. Zu beti…., zu inoiz ez….. Adibidez, gauza bat, zehatza, gaizki egin duzunez «alferrekoa zara». Beti arrazoia izatea Kontrako ebidentziak izan arren eta norbaiti enbarazu egiten diozun arren, zure ikuspuntua erakusteko tematzen zarenean.
4 . Unitatea . Emozioen kudeaketa eta komunikazioa ZeharGAIT 241 5 .2 . Gure adimenak esaten digun horrek min egiten digunean Planteatzen den arazoetako bat da, maiz gertatzen direnean, tranpa horiek eragin handia dutela guk jokatzeko dugun moduan eta sentitzen garen moduan. Batez ere gure gogamenak esaten digun hori geure buruaz ari denean. Zergatik uste duzu gertatzen dela hau? Geure buruari hitz egitea onuragarria zaigu zentzu ezberdinetan. Gure ahalegina zuzentzeko eta konplexuak diren zereginetan animatzeko balio digu; emozionalki egoera batetik aldentzeko eta emozioen adierazpena erregulatzeko balio digu. Aitzitik, barne-elkarrizketa horiek blokeatzeak zaildu egiten du emozioak arautzea, eta, askotan, bulkadaz jokatzera eraman gaitzake. Laguntzen didaten pentsamenduak, laguntzen ez didaten pentsamenduak. Zer zalantza ditu bere burua jarraian ikusiko ditugun adibideetan bezala adierazten duen pertsona batek? Hori da galdera, hori da ikertu nahi duguna. Ohar oso garrantzitsu bat, hasi aurretik. Gure buruari buruz pentsatzen dugunak nola eragin diezagukeen azaltzeko baino ez da zerrenda hau. Ez du inoren gaineko iritzirik emateko edo presioa sortzeko helbururik. Izan ere, pribatuan egin daiteke (adibidez, Kahoot anonimo batekin, soilik bozketaren multzoaren emaitzak bistaratzen dira), eta norberaren emaitzaka aipatu gabe. Sinismen horietako gehienak une batean edo bestean guztioi burura etortzen zaizkigun sinesmenak dira. Blokeatu gaitzakeena da behin eta berriz etortzea. Gutxien laguntzen diguten pentsamenduak honako hauetako bat zalantzan jartzen dutenak dira: a) Autoestimua, b) Gaitasuna, c) Norberaren beharren garrantzia, d) Segurtasuna. Eta ez gara hor geratzen. Pentsatzen dugunaren ondorioz, sinesmen hori orekatzen saiatzen gara. Horrela, sinesmena ekintza bihurtzen da, eta, nolabait, auto-bete egin den profezia. Horregatik zioen Ghandik: zaindu zure pentsamenduak, hitz bihurtuko dira eta. Zaindu zure hitzak, ekintza bihurtuko direlako. Zaindu zure ekintzak, ohitura bihurtuko baitira. Gure buruari esaten dioguna Zer jartzen du zalantzan Sinesmen akasdun horrek, zer nolako gauzak egitera eraman ahal gaituen Ez dut ez maitasunik ez errespeturik merezi Autoestimua Uste oker hori konpentsatzeko, pertsonak harremanetatik erretiratzeko joera du (nirekin hautsi aurretik edo errespetua galdu aurretik). Ez die garrantzi handirik ematen harremanei, badirudi ez duela axola harreman horiek galtzea. Eta noski, zaintzen ez diren harremanak galdu egin daitezke. Funtsean, ezgai bat naiz Gaitasuna Konpentsazio gisa, baliteke horrela pentsatzen duen pertsonak zenbait zereginetatik ihes egitea, gaizki egingo omen dituelako. Edo badaiteke ere kontzentrazio gutxirekin saia daiteke,eta akats egin, profezia betez. Beste mutur batera ere pasa daiteke, fartsa batean bizitzera: dena posible dela aditzera emanez, baina barrenean sinetsi gabe.
Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak ZeharGAIT 242 Gure buruari esaten dioguna Zer jartzen du zalantzan Sinesmen akasdun horrek, zer nolako gauzak egitera eraman ahal gaituen Munduak funtziona dezan, besteen alde sakrifikatu behar dugu. Norberaren beharrei arreta ematearen garrantzia Konpentsatzeko, norberak asko eska diezaioke bere buruari, edo gehiegi itxaron besteengandik. Bi kasuetan, ez zaio arretarik jartzen pertsona guztiek dituzten premiei; eta, batzuetan, beste batzuenekin orekatu behar dira. Erabaki bat hartu behar dudanean, hobe dut esaten didatenaz fidatu. Ez dut erabakiak hartzeko gaitasunik. Segurtasuna Beste batzuei erabakiak hartzen uztea (baita guztiz onak iruditzen ez zaizkigunean ere); zerbait haien eskuetan dagoenean, beste pertsona bati eskatzea etengabe azter dezala ondo dagoen. Edozein unetan dena gal daiteke. Segurtasuna Aldaketei beldur handia izatea. Ez dut uste ezer interesgarririk dudanik kontatzeko. Autoestimua Mamurtu, norbere buruari behin eta berriro gatzgabe, ezgai, eta antzekoak esanez. Nire beharrak beste pertsona batenekin gatazkan sartzen direnean, deseroso sentitzen naiz, eta nahiago dut amore eman. Norberaren beharrei arreta ematearen garrantzia Nola jokatu ohi da pentsamendu hori errotuta duzunean: joera da, zera imajinatzekoa, beste pertsonak asko sufri dezakeela hari arrazoia ematen ez badiozu (eta zure errua litzatekeela, guztira, zer kostatzen zaizun). Nolabait uste duzu, beste pertsona hori ez dela bere burua zaintzeko gai. Edo pentza dezakezu ere berekoitzat hartuko zaituztela (edo zuk zeuk uste duzu berekoitzat hartzen duzula). Saiatzen ditudan gauza gehienak gaizki ateratzen dira. Gaitasuna Edozer gauza egiten hasi aurretik, pertsonak kritikak eta eragozpenak adierazten ditu, egitekoa berandutzen du eta, ondorioz, litekeena da dena gaizki ateratzea. Koadrilan giro ona egon dadin, hobe da beste batzuek plana aukeratzea. Norberaren beharrei arreta ematearen garrantzia Pertsonak atzera egiten du, eta beste batzuen proposamenak dira aurrera aterako direnak. Beraz, profeziak bete egiten dira, baina ez pentsamendua zuzena izateagatik, baizik eta pertsonak, modu kontzientean edo ez-kontzientean, profezia betetzearen alde jardun duelako. Ezgaia dela eta zerbait ondo aterako ez zaiola uste duenez, bere burua boikotatzen du; eta, ondorioz, gauza ez da ongi ateratzen. Baina ez da ezgaitasunagatik izan, norbere buruari egindako boikotagatik baizik. Tranpa horiek askoz argiago ikus ditzakegu besteengan, geure buruarengan baino.
4 . Unitatea . Emozioen kudeaketa eta komunikazioa ZeharGAIT 243 ZeharGAIT jarduera Selfia 5.2. atal honetan ikusitakoari dagokionez, jarduera bat proposatzen da, izenburu hau izango duena: Selfia (edo autofotoa). McKay/Pfanning (2008) autoreek azaltzen duenez, pertsona bakoitzak autoerretratu moduko bat darama bere baitan; norbere buruari egin diogun selfie bat balitz bezala, denbora guztian ikusgai dagoen. Besteekin harremanetan gauden bitartean guk geuk selfi horretan gure burua ondo ikusten ez badugu, horrek pentsaeraziko digu besteek ere gure baitan perfektua ez den guztia, akasduna ikusiko dutela. Eta hori horrela, pentsatuko dugu ere nahiz eta harremanak ondo hasi, pertsonak laster hasiko direla urruntzen, konturatuko baitira «nolakoak garen». Selfie hori ez dugu egin une batean. Bizitzako une txiki eta handietan, hazten joan garen bitartean, familiakoekin, ezagunekin, eskolan eta abarrekin erretratu hori eraikitzen joan gara, geure burua modu batean ulertzera heldu gara. Hala ere, alderdi batzuetan behintzat, geure burua desitxuratuta ikusten dugu. Pertsona batzuek beren buruaz gehiegizko kontzeptua dute, zoragarria. Horrek beste batzuk harrapatzea edo zapaltzea eragin dezake. Aitzitik, badira beste pertsona batzuk selfie oso grisa dutenak, eta blokeatu egiten direnak. Gehien blokeatu gaitzaketen pentsamenduen artean, honako hauek aipa ditzakegu: a) Ez dut maitasunik edo errespeturik merezi (ez dut neure burua maite, ez naiz maitatua izatea merezi duen norbait). b) Ez naiz gai, ez naiz trebea bizitzaren alderdietan. c) Nire burua sakrifikatu behar dut (beste batzuk lehenengo doazelako, gehiago behar dutelako, nik merezi ez dudalako). d) Ez dut argi ikusten zer egin. Aldaketen beldur naiz. Adierazpen horietako bakoitzak pertsonaren garapenaren funtsezko elementuei eragiten die: a) autoestimua; b) gaitasuna; c) norberaren beharren garrantzia; d) norberarekiko konfiantza eta segurtasun-sentsazioa. Eta arazoa da pentsamendu errepikatu horiek, nahiz eta desitxuratu, munduan zehar mugitzeko dugun modua baldintzatzen dutela. Horregatik zioen Ghandik: zaindu zure pentsamenduak, hitz bihurtuko dira eta. Zaindu zure hitzak ekintza bihurtuko direlako. Zaindu zure ekintzak, ohitura bihur daitezen. Lan-eskema eta denboralizazioa Testua banatu ondoren, jarduera hiru fase hauei jarraituz egingo da: 1 Fasea Testua arretaz irakurtzeko eskatzen zaie parte-hartzaileei. Irakurri egin behar dute, eta ondo ulertzen saiatu. Irakurri ondoren, galderari erantzuteko denbora ematen zaie. Hau da egitekoa: imajinatu esaldi bakoitzeko hori egoera jakin batean pentsatzen ari den pertsona bat. Adibidez, ikasgelako edo lantegiko zeregin batean, enpresan. Ondo deskribatu, idatziz, egoera zehatza, eta saiatzen da pentsatzen pertsona horrek kanpoan nola jokatuko duen egoeraren aurrean (hau da, zein izango den pentsamendu horrek hartuko duen ekintza edo erreakzioa).
Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak ZeharGAIT 244 2. fasea A, b eta c erantzunak multzokatu eta panel edo arbel batean islatuko ditugu. Partehartzaile bakoitzak gutxienez kasu bat aukeratu behar du (bi izan daitezke), besteek proposatutakoen artean. Eta pentsatu behar du, modu adiskidetsuan, kasuaren protagonistari bere pentsamendu okerra non dagoen nola ikustaraziko liokeen. 3. fasea Jarraian, bigarren faseko proposamenak azaldu eta eztabaidatu dira. Balizko debriefinga: Itxiera gisa, egoki ikusten bada, debriefingean pentsamendu distortsionatuari eta pertsonaren garapenaren funtsezko elementuei eragiten dienean sortzen dituen arazoei buruzko ohar batzuk azalduko ditugu: a) autoestimua; b) konpetentzia; c) norberaren beharren garrantzia; d) norberarekiko konfiantza eta segurtasun-sentsazioa. Hemen a, c, d elementuak erabili izan dira. Eta arazoa da pentsamendu errepikatu horiek, nahiz eta desitxuratu, munduan zehar mugitzeko dugun modua baldintzatzen dutela. Horregatik zioen Ghandik: zaindu zure pentsamenduak, hitz bihurtuko dira eta. Zaindu zure hitzak ekintza bihurtuko direlako. Zaindu zure ekintzak, ohitura bihur daitezen. Ixteko beste galdera bat izan daiteke: zer egin dezakegu gure selfie-arekin? Ezabatzea ezinezkoa da, baina erretratu distortsionatu horrekin bizitzeko eta gure adimenak hainbeste engaina ez gaitzan trebetasunak eskuratzeko gaitasuna dugu. Gogoratzekoa: taldearen neurriari dagokionean bai eta taldearen elkarrizketa eskatzen duten jarduera-faseetarako, ZeharGAIT jardueretan elkarrizketa egiteko eskainitako gomendioak erabiltzea iradokitzen dugu (ZeharGAIT Gomendioak, 1. unitatea).
L. Escajedo / I. Filibi. ZeharGAIT. Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak, Ed. UPV/EHU, 2022. ZeharGAIT 245 Bizkaiko Lanbide Heziketa Publikoan garapen profesionalerako zeharkako gaitasunak eta lidergoa sustatzeko BBK-GizaLeader Programak, diruz lagunduta (2018-2021). ZeharGAIT jarduera Selfia Batzuetan, arazo bat konpontzea zailtzen duena ez dago pertsonarengandik kanpo, baizik eta barruan. Agian kanpotik ikusita, beste pertsona batzuek ez dute ulertzen nola pertsona bati hainbeste kostatzen zaion itxuraz sinpletzat jotzen duten pauso bat ematea. Zerbaitek blokeatzen du. McKay/Pfanning (2008) autoreek azaltzen duenez, pertsona bakoitzak autoerretratu moduko bat darama bere baitan; norbere buruari egin diogun selfie bat balitz bezala, denbora guztian ikusgai dagoen. Besteekin harremanetan gauden bitartean guk geuk selfi horretan gure burua ondo ikusten ez badugu, horrek pentsaeraziko digu besteek ere gure baitan perfektua ez den guztia, akasduna ikusiko dutela. Eta hori horrela, pentsako dugu ere nahiz eta harremanak ondo hasi, pertsonak laster hasiko direla urruntzen, konturatuko baitira «nolakoak garen». Selfie hori ez dugu egin une batean. Bizitzako une txiki eta handietan, hazten joan garen bitartean, familiakoekin, ezagunekin, eskolan eta abarrekin erretratu hori eraikitzen joan gara, geure burua modu batean ulertzera heldu gara. Hala ere, alderdi batzuetan behintzat, geure burua desitxuratuta ikusten dugu. Pertsona batzuek beren buruaz gehiegizko kontzeptua dute, zoragarria. Horrek beste batzuk harrapatzea edo zapaltzea eragin dieezake. Aitzitik, badira beste pertsona batzuk selfie oso grisa dutenak, eta blokeatu egiten direnak. Gehien blokeatu gaitzaketen pentsamenduen artean, honako hauek aipa ditzakegu: a) Ez-eskuduna naiz. Berdin dio zenbat aldiz saiatzen naizen. Ez dut inoiz ondo egingo. Umiliatu egingo naiz. b) Ez dut merezi. Laguntza eskatzeko? Nor aspertuko da niri laguntzen? c) Edozein unetan, dena hondatu daiteke. Bizitza aldakorra da, eta une batean dena desegin daiteke. Egitekoa Imajinatu esaldi bakoitzeko hori egoera jakin batean pentsatzen ari den pertsona bat. Adibidez, ikasgelako edo lantegiko zeregin batean, enpresan. Ondo deskriba ezazu egoera zehatza, eta saiatu ere pentsatzen pertsona horrek, egoeraren aurrean, nola jokatuko duen (hau da, pentsamendu horrek zer eragin edo erreakzio izango duen). Idatzi egoera bakoitza eta erreakzioa paper zati bereizi batean, eta adierazi goiburuan a), b) edo c) motako galderari erantzuten diozun. Ez da falta enuntziatua kopiatzea.
Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak ZeharGAIT 246 ZeharGAIT jarduera Nola erantzungo lukete Egoera berean, pertsona guztiok ez dugu berdin erantzuten. Kasu honetan, hiru pertsona desberdinek nola jokatuko luketen pentsatuko dugu: bere buruaz seguru dagoen pertsona batek, normalean zapaltzen dutela sentitzen duen pertsona batek eta inhibitzeko (zapaltzen uzteko edo beste batzuei erabakitzen uzteko) joera duen pertsona batek. Egokia bada, hasierako fase gisa eska daiteke parte-hartzaileek hiru pertsona horietako bakoitza imajinatzen saiatzea, edo, are gehiago, ezagutzen dituzten eta, beren ustez, profil horretan sartzen diren hiru pertsonengan pentsatzea. Lan-eskema eta denboralizazioa Testua banatu ondoren, jarduera hiru fase hauei jarraituz egingo da: 1. fasea: irakurketa Kasuan kasuko testua arretaz irakurtzeko eskatzen zaie parte-hartzaileei. Irakurri egin behar dute, eta ondo ulertzen saiatu. Irakurri ondoren, aurkezten den kasuari buruz labur pentsatzeko eskatzen zaie (minutu bat edo bi). 2. fasea: galderei banaka erantzuten zaie Ondoren, pertsona bakoitzak, banaka, kasuari buruzko galderak erantzun ditzala eskatzen da. Komeni da erantzunak hausnartzea, eta, behin zer esan nahi den jakinda, ahalik eta erantzunik zehatzena eta laburrena pentsatzea. Idaztea lagungarri izan daiteke. Horrek erraztuko du ondorengo eztabaida arina eta emankorra izatea. 3. fasea: bateratzea Taldearen barruan pertsona bat aukeratzen da elkarrizketaren koordinatzaile. Galdera bakoitza irakurtzen du eta parte-hartzaileek erantzun dutena komentatzen dute. Erantzun guztiak entzun ondoren (esan nahi dena galdetuz edo argituz, baina baloratu eta epaitu gabe), parte-hartzaile guztien artean eztabaida ireki bat hasten da. Azkenik, jarduera ixteko, bideratzaileak parte-hartzaile bakoitzari eskatzen dio paper batean idatz dezala bere ondorioa, ikasi duena edo bere beharren eta egoeraren arabera balio dion zerbait. Hau pertsonala da guztiz; parte-hartzaileetako bakoitzak bere buruarentzat idazten du. Bakoitzak kasu bakoitzetik eta ondorengo eztabaidatik ateratzen dena idatzi behar du (ez da berez ozen irakurtzen ez eta idatziz entregatzen). Gisa honetako idazki horien multzoek ikasitakoa osatzen dute, eguneroko bat balira bezala, eta islatzen dute pertsona bakoitzak egindako ZeharGAIT ariketetatik baliagarritzat jotzen duena. Amaierako galdera: pertsonok une oro eta egoera oro hiru profil horietako batean egokitzen al gara, edo kasuaren edo harreman motaren arabera (lagunak, familia, gela) asertibotasun-profil desberdinak izan al ditzakegu? Gogoratzekoa: taldearen neurriari dagokionean bai eta taldearen elkarrizketa eskatzen duten jarduera-faseetarako, ZeharGAIT jardueretan elkarrizketa egiteko eskainitako gomendioak erabiltzea iradokitzen dugu (ZeharGAIT Gomendioak, 1. unitatea).
L. Escajedo / I. Filibi. ZeharGAIT. Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak, Ed. UPV/EHU, 2022. ZeharGAIT 247 Bizkaiko Lanbide Heziketa Publikoan garapen profesionalerako zeharkako gaitasunak eta lidergoa sustatzeko BBK-GizaLeader Programak, diruz lagunduta (2018-2021). Ariketa. Jarraian, ezkerreko zutabean, egoera batzuk deskribatzen dira. Egoera bakoitzeko, adierazi nola erantzungo luketen egoera horien aurrean: bere buruaz seguru dagoen pertsona bat; normalean zapaltzen dutela sentitzen duen pertsona bat; eta normalean inhibitzeko joera duen pertsona bat. Bere buruaz seguru den pertsona bat Inhibitzeko joera duen pertsona Normalean «zapaltzen dutela» sentitzen duen pertsona Hiru zerbitzari kaxa egiten ari dira, eta 123 euro falta direla konturatu dira. Zerbait ez dago ongi. Zerbitzariek bilera egiten dute. A1 A2 A3 Txandaka lan egiten den lanleku batera deitzen du Rubenek. Gaixo dagoela esaten du, eta asteburu honetan ezin izango duela larunbateko ardura hartu. Ardura hori zeinek hartzen duen ikusi behar da. Bere lankideek ordezkoa antolatzeko biltzen dira. B1 B2 B3 Berri onak. Jatetxe bateko sukaldeko langileetako batek sukaldaritza-ikastaro batean parte hartu ahal izango du, sukaldari handi batek emana. Tailer gisa, goi sukaldaritzako platerak egiteko aukera izango dute. Langile guztiek nahiko lukete aukeratuak izan. C1 C2 C3 ZeharGAIT jarduera Nola erantzungo lukete? Asertibitate mailak alderatzen
Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak ZeharGAIT 248 6 . Besteak entzuteari eta komunikazioari buruzko kasuak Adimen emozionala, adimena den aldetik, emaitza praktiko batera bideratutako baliabidea da. Weisingerrek (2001) honela definitzen du: talde baten emozioak atzemateko eta emaitza positibo baterantz bideratzeko gaitasuna. Ikuspegi horretan, lidergoa ere sartuko litzateke jokoan, eta horretaz arduratuko gara gero. Adimen emozionalaren beste alderdi garrantzitsu bat da norbanakoek zein erakundeek ikas eta landu dezaketen talentua dela. Mayer, Salovey eta Carusok (2002) MSCEIT V2.0 galdetegia sortu zuten. Galdetegi horretan bi arlo neurtzen dira (esperientziazkoa eta estrategikoa), lau trebetasun-motatan: a) Emozioak modu eraginkorrean jasotzea: subjektuak bere baitan dauden emozioak eta beste batzuenak zenbateraino identifika ditzakeen adierazten du. Sentimenduak identifikatzeko, emozio zehatzak adierazteko eta emozio erreal edo itxurazkoen adierazpenak bereizteko trebetasuna barne hartzen du. b) Pentsamendua erraztea: subjektuak bere emozioak pentsamendua hobetzeko zenbateraino erabil ditzakeen adierazten du. Hainbat emaitza lortzeko trebetasunean zentratzen da, hala nola arreta ber-bideratzea, erabakiak hartzea erraztea edo arazoak konpontzeko hainbat ikuspegi sortzeko emozioak erabiltzea. c) Emozioak ulertzea: subjektuak esanahien konplexutasunak, trantsizioak eta egoera emozionalak ondo ulertzen dituen adierazten du. Emozio konplexuak eta sekuentzia emozionalak ulertzeko trebetasuna da, hala nola emozio edo erreakzio adierazpen baten azpian dagoen portaera edo arrazoiketa, bai eta hainbat emozioren arteko harremana ere. d) Emozioak maneiatzea: subjektuak bere bizitzan eta besteenean emozioak ondo kudeatzen ote dituen erakusten du. Emozioen erregulazioak barne hartzen ditu norberaren emozioak ezagutzea, emozio argiak eta ohikoak bereizteko trebetasuna eta emozionalki kargatutako arazoak konpontzeko gaitasuna. Hori oinarri hartuta, adimen emozionalaren lau alderdi edo osagai horiek lantzeko zenbait kasu praktiko aurkezten dira emen. Horiek ezagutu, identifikatu, garrantzia baloratu eta horiei erreparatu behar zaie, adimen emozionala garatu ahal izateko. 6 .1 . Aurrena entzun gabe hitz egitea ZeharGAIT jarduera Andonik lanpostu berria du Andonik gaur goizean ekin dio bere lanpostu berriari. Oso pozik eta ilusioz beterik joan da lanera, hilabete batzuk lan bila eman ondoren. Lan-elkarrizketa pasatu zuenean, kontratatu egingo zutela esan zioten, bere profila asko gustatzen zitzaielako, baina ikastaro espezifiko bat egiteko eskatu zioten, enpresaren makinetara eta softwarera azkarrago egokitzeko. Andoni hilabete egon da astelehenetik ostiralera akademia batera joaten, prestakuntza jasotzeko. Ahalegin handia egin behar izan du, baina pozik dago asko ikasi duelako. Buruzagi berriek bere jarrera eta dedikazioa baloratzea espero du. Gaur izan da tailerreko lehen eguna. Bere burua aurkeztu eta zer egin behar duen jakiteko arduradunarengana joan denean, bere arduradunak destainaz esan dio «berak ez zuela inor etortzeko eskatu, dena antolatuta zeukala», baina antza ofizialburuak tematu egin direla eta Andoni onartzera behartu dutela.
4 . Unitatea . Emozioen kudeaketa eta komunikazioa ZeharGAIT 249 Tira, esan dio, «hemen zauden bitartean, egizu zerbait» eta mezulari gisa erabili du tailerrean. Andoni harrituta dago harrera horrekin. Badirudi ikastaroan ikasitako gauzek ezertarako balioko ez dutela, eta beste edozer egitea aginduko diotela. Andonik gauza asko sentitzen ditu aldi berean. Bere neska-lagunak galdetu dionean zer moduz joan zaion bere lehen eguna, neskak oso hunkituta ikusi du Andoni eta zer sentitzen duen kontatzeko eskatu dio. Lan-eskema eta denboralizazioa Testua banatu ondoren, jarduera hiru fase hauei jarraituz egingo da: 1. fasea: irakurketa Kasuan kasuko testua arretaz irakurtzeko eskatzen zaie parte-hartzaileei. Irakurri egin behar dute, eta ondo ulertzen saiatu. Irakurri ondoren, aurkezten den kasuari buruz labur pentsatzeko eskatzen zaie (minutu bat edo bi). 2. fasea: galderei banaka erantzuten zaie Ondoren, pertsona bakoitzak, banaka, kasuari buruzko galderak erantzun ditzala eskatzen da. Komeni da erantzunak hausnartzea, eta, behin zer esan nahi den jakinda, ahalik eta erantzunik zehatzena eta laburrena pentsatzea. Idaztea lagungarri izan daiteke. Horrek erraztuko du ondorengo eztabaida arina eta emankorra izatea. 3. fasea: bateratzea Taldearen barruan pertsona bat aukeratzen da elkarrizketaren koordinatzaile. Galdera bakoitza irakurtzen du eta parte-hartzaileek erantzun dutena komentatzen dute. Erantzun guztiak entzun ondoren (esan nahi dena galdetuz edo argituz, baina baloratu eta epaitu gabe), parte-hartzaile guztien artean eztabaida ireki bat hasten da. Azkenik, jarduera ixteko, bideratzaileak parte-hartzaile bakoitzari eskatzen dio paper batean idatz dezala bere ondorioa, ikasi duena edo bere beharren eta egoeraren arabera balio dion zerbait. Hau pertsonala da guztiz; parte-hartzaileetako bakoitzak bere buruarentzat idazten du. Bakoitzak kasu bakoitzetik eta ondorengo eztabaidatik ateratzen dena idatzi behar du (ez da berez ozen irakurtzen ez eta idatziz entregatzen). Gisa honetako idazki horien multzoek ikasitakoa osatzen dute, eguneroko bat balira bezala, eta islatzen dute pertsona bakoitzak egindako ZeharGAIT ariketetatik baliagarritzat jotzen duena. Bideratzailearentzako behaketa: Andoni bere pentsamenduan murgiltzen da. Oso egun garrantzitsua da berarentzat. Baina arduraduna ez da ezertaz jabetzen, eta Andoni ez da jabetzen bere etorrerak arduradunarentzat ekar dezakeenaz. Nahiz eta, zalantzarik gabe, harrera hobea egitea desiragarria izango zatekeen, Andonik ikasi egin dezake, eta etorkizuneko nahigabeak prebenitu, baldin eta saiatzen bada, beste batzuetan, helduerako duen gogo edo sentimenduen eta besteek sentitzen dutenaren artean distantzia handia egon daitekeela pentsatzen. Zein zaila den batzuetan disonantzia hori bizitzea. Adimen emozionalak lagun Gogoratzekoa: taldearen elkarrizketa eskatzen duten jarduera-faseetarako, ZeharGAIT jardueretan elkarrizketa egiteko eskainitako gomendioak erabiltzea iradokitzen dugu (ZeharGAIT Gomendioak, 1. unitatea).
L. Escajedo / I. Filibi. ZeharGAIT. Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak, Ed. UPV/EHU, 2022. ZeharGAIT 250 Bizkaiko Lanbide Heziketa Publikoan garapen profesionalerako zeharkako gaitasunak eta lidergoa sustatzeko BBK-GizaLeader Programak, diruz lagunduta (2018-2021). Andonik gaur goizean ekin dio bere lanpostu berriari. Oso pozik eta ilusioz beterik joan da lanera, hilabete batzuk lan bila eman ondoren. Lan-elkarrizketa pasatu zuenean, kontratatu egingo zutela esan zioten, bere profila asko gustatzen zitzaielako, baina ikastaro espezifiko bat egiteko eskatu zioten, enpresaren makinetara eta softwarera azkarrago egokitzeko. Andoni hilabete egon da astelehenetik ostiralera akademia batera joaten, prestakuntza jasotzeko. Ahalegin handia egin behar izan du, baina pozik dago asko ikasi duelako. Buruzagi berriek bere jarrera eta dedikazioa baloratzea espero du. Gaur izan da tailerreko lehen eguna. Bere burua aurkeztu eta zer egin behar duen jakiteko arduradunarengana joan denean, bere arduradunak destainaz esan dio «berak ez zuela inor etortzeko eskatu, dena antolatuta zeukala», baina antza ofizialburuak tematu egin direla eta Andoni onartzera behartu dutela. Tira, esan dio, «hemen zauden bitartean, egizu zerbait» eta mezulari gisa erabili du tailerrean. Andoni harrituta dago harrera horrekin. Badirudi ikastaroan ikasitako gauzek ezertarako balioko ez dutela, eta beste edozer egitea aginduko diotela. Andonik gauza asko sentitzen ditu aldi berean. Bere neska-lagunak galdetu dionean zer moduz joan zaion bere lehen eguna, neskak oso hunkituta ikusi du Andoni eta zer sentitzen duen kontatzeko eskatu dio. Galderak — Zure ustez, zer senti dezake Andonik? Izenda itzazu zure ustez une honetan senti ditzakezun emozioak. — Inoiz sentitu al duzu lan-eremuan edo prestakuntza-zentroan antzeko emoziorik? — Zer aholku eman diezaiokezu Andoniri? ZeharGAIT jarduera Andonik lanpostu berria du
4 . Unitatea . Emozioen kudeaketa eta komunikazioa ZeharGAIT 251 ZeharGAIT jarduera Grapagailua Kasu honek oso ohikoa den zerbait puzten du. Besteek «uste edo esango dutena ziurtzat jotzeko» joera dugu. Kasu honetan, protagonistak «bere buruan bakarrik» bizi den eta fikziozko elkarrizketa izan duen Marta horri zer erantzun nahiko liokeen adierazten dio. Jakina, Marta «errealak» ez du ideiarik ere zer gertatzen ari den. Lan-eskema eta denboralizazioa Testua banatu ondoren, jarduera hiru fase hauei jarraituz egingo da: 1. fasea: irakurketa Kasuan kasuko testua arretaz irakurtzeko eskatzen zaie parte-hartzaileei. Irakurri egin behar dute, eta ondo ulertzen saiatu. Irakurri ondoren, aurkezten den kasuari buruz labur pentsatzeko eskatzen zaie (minutu bat edo bi). 2. fasea: galderei banaka erantzuten zaie Ondoren, pertsona bakoitzak, banaka, kasuari buruzko galderak erantzun ditzala eskatzen da. Komeni da erantzunak hausnartzea, eta, behin zer esan nahi den jakinda, ahalik eta erantzunik zehatzena eta laburrena pentsatzea. Idaztea lagungarri izan daiteke. Horrek erraztuko du ondorengo eztabaida arina eta emankorra izatea. 3. fasea: bateratzea Taldearen barruan pertsona bat aukeratzen da elkarrizketaren koordinatzaile. Galdera bakoitza irakurtzen du eta parte-hartzaileek erantzun dutena komentatzen dute. Erantzun guztiak entzun ondoren (esan nahi dena galdetuz edo argituz, baina baloratu eta epaitu gabe), parte-hartzaile guztien artean eztabaida ireki bat hasten da. Azkenik, jarduera ixteko, bideratzaileak parte-hartzaile bakoitzari eskatzen dio paper batean idatz dezala bere ondorioa, ikasi duena edo bere beharren eta egoeraren arabera balio dion zerbait. Hau pertsonala da guztiz; parte-hartzaileetako bakoitzak bere buruarentzat idazten du. Bakoitzak kasu bakoitzetik eta ondorengo eztabaidatik ateratzen dena idatzi behar du (ez da berez ozen irakurtzen ez eta idatziz entregatzen). Gisa honetako idazki horien multzoek ikasitakoa osatzen dute, eguneroko bat balira bezala, eta islatzen dute pertsona bakoitzak egindako ZeharGAIT ariketetatik baliagarritzat jotzen duena. Gogoratzekoa: taldearen elkarrizketa eskatzen duten jarduera-faseetarako, ZeharGAIT jardueretan elkarrizketa egiteko eskainitako gomendioak erabiltzea iradokitzen dugu (ZeharGAIT Gomendioak, 1. unitatea).
L. Escajedo / I. Filibi. ZeharGAIT. Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak, Ed. UPV/EHU, 2022. ZeharGAIT 252 Bizkaiko Lanbide Heziketa Publikoan garapen profesionalerako zeharkako gaitasunak eta lidergoa sustatzeko BBK-GizaLeader Programak, diruz lagunduta (2018-2021). Ricardo bere lan-mahaia antolatzen ari da eta bat-batean grapagailua desagertu egin dela dirudi. Paper eta liburuen nahastearen erdian, bila dabil nonahi, baina grapagailua ez da agertzen. Kontua da berandutu egiten ari dela eta, lehen bait lehen, Zuzendariari bidali behar diola inprimatu berri duen txostena. Begiratu azkar batean, Martak mahai gainean grapagailu bat duela ohartzen da. Agian ez zaio axola Ricardok txostena grapatzeko erabiltzea. Azken finean, lagunak dira. Baina, ene, Ricardo bat-batean konturatzen da duela egun pare bat, lagun guztiak kantoiko kafetegian goiz erdiko kafea hartzen ari zirenean, nahiko lotsagabea izan zela Martarekin. Martari kafea eskatzea egokitzen zitzaionean, Ricardo bat-batean sartu zen. Presaka zebilen eta Martaren aurretik eskatu zuen. Baina, jakina, Martak ez zekien Ricardok presa zuenik eta Ricardok ez zuen barkamenik eskatu. Beraz, oraintxe bertan, «ziur aski Marta haserre egongo da eta, mendekuz, grapagailua ez uztea erabakiko du, edo utziko dio, baina iradokizun sarkastiko bat botata». Behintzat, hala ustedu Ricardok. Bere aulkian eserita, txostena grapatu gabe duela, Ricardok elkarrizketa bizi hori mantentzen du bere buruarekin. Bat-batean zutitu, txostenean klip bat jarri eta buruzagiaren bulegorantz aurrera egiten du, Martari zera esan ondoren: «Jakin ezazu, lagun gaiztoa zarela». Zeregina: azaldu zerk eman dizun atentzioa kasu honetan eta zergatik. Gauza bat baino gehiago bada, azaldu zuk ere. ZeharGAIT jarduera Grapagailua – Norberak bere buruarekin izan ohi dituen elkarrizketez
4 . Unitatea . Emozioen kudeaketa eta komunikazioa ZeharGAIT 253 ZeharGAIT jarduera Goitizena Harremanen hastapenak ez dira errazak, eta batzuetan zaila izaten da harreman berri horietan mugak jartzea. Hala ere, doikuntzarik egiten ez badugu, baliteke erlazioak gustura sentitzen ez garen profil bat hartzea. Hori da kasu honetan (Goitizena) landuko duguna. Lan-eskema eta denboralizazioa Testua banatu ondoren, jarduera hiru fase hauei jarraituz egingo da: 1. fasea: irakurketa Kasuan kasuko testua arretaz irakurtzeko eskatzen zaie parte-hartzaileei. Irakurri egin behar dute, eta ondo ulertzen saiatu. Irakurri ondoren, aurkezten den kasuari buruz labur pentsatzeko eskatzen zaie (minutu bat edo bi). 2. fasea: galderei banaka erantzuten zaie Ondoren, pertsona bakoitzak, banaka, kasuari buruzko galderak erantzun ditzala eskatzen da. Komeni da erantzunak hausnartzea, eta, behin zer esan nahi den jakinda, ahalik eta erantzunik zehatzena eta laburrena pentsatzea. Idaztea lagungarri izan daiteke. Horrek erraztuko du ondorengo eztabaida arina eta emankorra izatea. 3. fasea: bateratzea Taldearen barruan pertsona bat aukeratzen da elkarrizketaren koordinatzaile. Galdera bakoitza irakurtzen du eta parte-hartzaileek erantzun dutena komentatzen dute. Erantzun guztiak entzun ondoren (esan nahi dena galdetuz edo argituz, baina baloratu eta epaitu gabe), parte-hartzaile guztien artean eztabaida ireki bat hasten da. Azkenik, jarduera ixteko, bideratzaileak parte-hartzaile bakoitzari eskatzen dio paper batean idatz dezala bere ondorioa, ikasi duena edo bere beharren eta egoeraren arabera balio dion zerbait. Hau pertsonala da guztiz; parte-hartzaileetako bakoitzak bere buruarentzat idazten du. Bakoitzak kasu bakoitzetik eta ondorengo eztabaidatik ateratzen dena idatzi behar du (ez da berez ozen irakurtzen ez eta idatziz entregatzen). Gisa honetako idazki horien multzoek ikasitakoa osatzen dute, eguneroko bat balira bezala, eta islatzen dute pertsona bakoitzak egindako ZeharGAIT ariketetatik baliagarritzat jotzen duena. Gogoratzekoa: Taldearen elkarrizketa eskatzen duten jarduera-faseetarako, ZeharGAIT jardueretan elkarrizketa egiteko eskainitako gomendioak erabiltzea iradokitzen dugu (ZeharGAIT Gomendioak, 1. unitatea).
L. Escajedo / I. Filibi. ZeharGAIT. Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak, Ed. UPV/EHU, 2022. ZeharGAIT 254 Bizkaiko Lanbide Heziketa Publikoan garapen profesionalerako zeharkako gaitasunak eta lidergoa sustatzeko BBK-GizaLeader Programak, diruz lagunduta (2018-2021). Ikasturtea hasi berri da eta pixkanaka elkar ezagutzen hasiko zarete. Gero eta konfiantza handiagoa duen testuinguru horretan, bat-batean lankide bat zuregana jotzen hasten da ezizen bat erabiliz zure izenaren ordez; ez da ezizen iraingarri bat edo irain bat, baina zuri ezizen hori ez zaizu gustatzen, eta nahiago zenuke zuregana jotzea zure izenez. Zer abantaila eta desabantaila ikusten dizkiozu aukera horietako bakoitzari? a. Zuzenean esatea erabaki duzu: mesedez, ez deitu horrela, ez zait gustatzen eta. b. Isilik geratzen zara eta ez zara aipatutzat hartzen horrela hitz egiten dizunean. c. Jendaurrean, goitizen horrekin, zuregana jotzen duen une batean, oihu egiten diozu denen aurrean, «ez zaitzala gogaitu». ZeharGAIT jarduera Goitizena
4 . Unitatea . Emozioen kudeaketa eta komunikazioa ZeharGAIT 255 6 .2 . Isiltasunak, isiluneak Batzuetan elkarrizketa batean sortzen diren isiltasunen beldur den jendea dago. Jende askori oso deserosoak egiten zaizkion uneak dira. Horregatik, pertsona batzuek, luzatzen ari den isiltasuna hautematen dutenean, zerbait esaten saiatzen dira, edozer gauza. Zer iruditzen zaizu hau? Deseroso sentitzen al zara isiltasun luzea sortzen denean? Gogoratzen duzu isiltasun horien adibiderik? Bururatzen al zaizu isiltasuna bereziki tirabiratsua den kasurik? Isiltasun luze baten adibideren bat esan al dezakezu, non hau ez den arazo bat? Berez, isiltasuna ez da ez ona ez txarra. Neurri handi batean, testuinguruaren araberakoa da. Bi kasu proposatzen dira gai hori lan-eskema berarekin lantzeko. ZeharGAIT jarduera Edurne, Javier eta Teresa, isiltasunen aurrean Lan-eskema eta denboralizazioa Testua banatu ondoren, jarduera hiru fase hauei jarraituz egingo da: 1. fasea: irakurketa Kasuan kasuko testua arretaz irakurtzeko eskatzen zaie parte-hartzaileei. Irakurri egin behar dute, eta ondo ulertzen saiatu. Irakurri ondoren, aurkezten den kasuari buruz labur pentsatzeko eskatzen zaie (minutu bat edo bi). 2. fasea: galderei banaka erantzuten zaie Ondoren, pertsona bakoitzak, banaka, kasuari buruzko galderak erantzun ditzala eskatzen da. Komeni da erantzunak hausnartzea, eta, behin zer esan nahi den jakinda, ahalik eta erantzunik zehatzena eta laburrena pentsatzea. Idaztea lagungarri izan daiteke. Horrek erraztuko du ondorengo eztabaida arina eta emankorra izatea. 3. fasea: bateratzea Taldearen barruan pertsona bat aukeratzen da elkarrizketaren koordinatzaile. Galdera bakoitza irakurtzen du eta parte-hartzaileek erantzun dutena komentatzen dute. Erantzun guztiak entzun ondoren (esan nahi dena galdetuz edo argituz, baina baloratu eta epaitu gabe), parte-hartzaile guztien artean eztabaida ireki bat hasten da. Azkenik, jarduera ixteko, bideratzaileak parte-hartzaile bakoitzari eskatzen dio paper batean idatz dezala bere ondorioa, ikasi duena edo bere beharren eta egoeraren
Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak ZeharGAIT 256 arabera balio dion zerbait. Hau pertsonala da guztiz; parte-hartzaileetako bakoitzak bere buruarentzat idazten du. Bakoitzak kasu bakoitzetik eta ondorengo eztabaidatik ateratzen dena idatzi behar du (ez da berez ozen irakurtzen ez eta idatziz entregatzen). Gisa honetako idazki horien multzoek ikasitakoa osatzen dute, eguneroko bat balira bezala, eta islatzen dute pertsona bakoitzak egindako ZeharGAIT ariketetatik baliagarritzat jotzen duena. Gogoratzekoa: Taldearen elkarrizketa eskatzen duten jarduera-faseetarako, ZeharGAIT jardueretan elkarrizketa egiteko eskainitako gomendioak erabiltzea iradokitzen dugu (ZeharGAIT Gomendioak, 1. unitatea).
L. Escajedo / I. Filibi. ZeharGAIT. Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak, Ed. UPV/EHU, 2022. ZeharGAIT 257 Bizkaiko Lanbide Heziketa Publikoan garapen profesionalerako zeharkako gaitasunak eta lidergoa sustatzeko BBK-GizaLeader Programak, diruz lagunduta (2018-2021). Batzuetan elkarrizketa batean sortzen diren isiltasunen beldur den jendea dago. Jende askori oso deserosoak egiten zaizkion uneak dira. Horregatik, pertsona batzuek, luzatzen ari den isiltasuna hautematen dutenean, zerbait esaten saiatzen dira, edozer gauza. Baina lasai pentsatzen badugu, isiltasuna bera ez da ez ona ez txarra. Neurri handi batean, testuinguruaren araberakoa da. Irakurri bi kasu horiek eta erantzun ondoren dauden galderei: 1. kasua: Edurne Edurnek hilabete batzuk daramatza autoen kontzesionario batean saltzaile. Inoiz ez dut horrelako lanik izan, baina oso ondo ematen zaio. Gaur arratsaldean ia ordubete darama senar-emazte batzuekin. Gama altuko auto batean interesatuta daude, estra guztiekin. Oso garestia da eta salmenta lortzen badu Edurnek bonus ona lortuko du, salmenta honekin hileko helburua gaindituko baitu. Urduri samar dago, baina aldi berean lasai. Autoaren ezaugarriak oso ondo azaldu ditu, eta argi dago bikotea benetan interesatuta dagoela. Zalantza guztiak eta planteatzen zuten eragozpen bakarra konpondu ditu: bat-batean ordaintzeko diru asko zela. Baina Edurnek nagusiarekin konpondu du eta oso baldintza onetan eskaini ahal izan die finantziazioa. Bere eskaintza entzutean, Edurnek ikusi du oso pozik jarri direla eta biek elkarri begiratu diotela, begietan distira bat zutela. Gero, biak paperari begira geratu dira eskaintzarekin, ezer esan gabe. Isiltasuna hedatzen ari zen: segundo bat, bi, hiru, lau, bost... Edurne urduri dago, eta zerbait esateko zorian egon da, isiltasun hori hausteko, baina bat-batean bere nagusiak prestakuntza-ikastaroan esandako zerbait gogoratu du. Esan zion salmentan beti dagoela une berezi bat; une bat zeinetan «hitz bat esaten duenak, galtzen du!. Zergatik ez dakiela, modu intuitiboan, Edurnek identifikatu du aldi horietako bat zela. Eta isilik egon da hamaika segundo eternaletan. Eta bat-batean emazteak senarrari esan dio: orduan erosi egingo dugu, ezta? Eta berak irribarre batez erantzun dio: Noski! Edurnek oso lasaituta hartu du arnasa. Tentsioa, egia esan, bereziki berea zen, salmentan jokoan zegoenagatik. Baina bikotea informazio guztia prozesatzen ari ziren eta erabaki bat hartzeko une hori behar zuen. Lasaitasunezko segundo horiek behar zituzten, dena argi baitzegoen eta erabaki bakarra geratzen baitzen. Edurnek itxaron egin du eta isiltasunak salmentara hurbiltzea ahalbidetu du. Kontratuaren paperak osatu eta bezeroak joan direnean, nagusiak zorionak eman dizkio. Egoerari begira egon da, eta Edurnek ikastaroan azaldu ziona ulertu duela ikusi du. Oso harro dagoela ere esan dio, eta bonusa ordaindu dio irten aurretik, asteburuan ospatu ahal izan dezan. ZeharGAIT jarduera Isiltasunen aurrean
L. Escajedo / I. Filibi. ZeharGAIT. Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak, Ed. UPV/EHU, 2022. ZeharGAIT 258 Bizkaiko Lanbide Heziketa Publikoan garapen profesionalerako zeharkako gaitasunak eta lidergoa sustatzeko BBK-GizaLeader Programak, diruz lagunduta (2018-2021). 2. kasua: Javier eta Teresa Javier eta Teresak duela hiru urte ezagutu zuten elkar enpresan. Poztu egin ziren eta hilabete batzuetan elkarrekin atera ziren, bikote moduan. Hala ere, gero hautsi egin zuten, eta orduz geroztik haien arteko harremana, lanean daudenean, ez da oso ona. Okerrena da lankideak izaten jarraitzen dutela eta askotan txorakeriengatik eztabaidatzen dutela, bata bestearekin minduta daudelako. Gaur berriro eztabaidatzen hasi dira, benetako ergelkeria batengatik. Une batean Teresak iruzkin zakarra eta oso pertsonala egin dio. Javier harri eta zur geratu da, haserre gorrian jarri eta iraina itzultzeko zorian egon da, beste komentario oso pertsonal eta mingarri batekin (Teresaren ahulguneak ezagutzen baititu). Baina azken unean eutsi ahal izan dio eta isilik geratu da. Begietara begira geratu zaio, baina ez du ezer esan. Bost segundo baino gehiago iraun du, eta gero biratu eta joan egin da. Teresaren aurpegia damuzkoa zen esandakoagatik, baina ez du barkamenik eskatu. Galderak a) Nola kalifikatuko zenituzke Edurneren, Xabierren eta Teresaren isiluneak? b) Zein iruditzen zaizkizu positiboak eta zein negatiboak? Zergatik? c) Ondo egin du Javierrek, edo Teresari erantzun behar zion? d) Nola interpretatzen duzu Javierren isiltasuna egoera honetan? e) Eta Teresaren isiltasuna? f) Beste zerbaitek deitu dizu arreta?
4 . Unitatea . Emozioen kudeaketa eta komunikazioa ZeharGAIT 259 7 . Hitzik gabeko komunikazioa 7 .1 . Hitzik gabeko komunikazioa zer den Oro har, pertsonen arteko komunikazioa bi arlotan bana daiteke: hitzezkoa eta hitzik gabekoa. Hala ere, biek osotasun banaezina osatzen dute, eta, beraz, hitzik gabeko komunikazioa ezin da aztertu komunikazio-prozesu osotik isolatuta (Knapp, 1997:26, Pereirok aipatua, 2019:3). Flora Davisen hitzetan (1980), «hitzezkoa ez den komunikazioa seinale emozionalen sistema soil bat baino gehiago da, eta, egia esan, ezin da hitzezko komunikaziotik bereizi. Bi sistemak estuki lotuta daude elkarren artean; izan ere, bi gizaki aurrez aurre daudenean, aldi berean komunikatzen dira hainbat mailatan, kontzienteki edo oharkabean, eta zentzumen guztiak erabiltzen dituzte horretarako: ikusmena, entzumena, ukimena, usaimena. Gero, sentsazio horiek guztiak kodifikazio-sistema baten bidez integratzen dira, batzuetan 'seigarren zentzua' izena jasotzen duena: intuizioa». Eta gehitzen du: «hitzen atzean zimendua dago, eta horren gainean eraikitzen dira giza harremanak —hitzik gabeko komunikazioa—. Hitzak ederrak, liluragarriak eta garrantzitsuak dira, baina gehiegi estimatzen ditugu, ez baitute mezu osoa ordezkatzen, ezta erdia ere». (Davis, 1980:21). Hori gizarte-harreman guztietan gertatzen da, eta, beraz, baita lan-arloko gizarteharremanetan ere. 7 .2 . Kontuan hartu beharreko alderdi batzuk Hitzik gabeko komunikazioa ondo erabiltzeak aukera ematen digu argiak eta eraginkorrak izateko, eta, batez ere, oso garrantzitsua da edozein mezu komunikatzeko eta konfiantza, sinesgarritasuna, egiazkotasuna, seriotasuna eta abar adierazteko moduan egiteko, eta helburu bat lortzeko gure komunikazio-estrategiaren zati gisa, adibidez, akordio berri bat negoziatzeko orduan. Gure egunerokotasunean, eguneroko komunikazioaren %60 eta %80 artean hitzik gabekoa da. Horregatik, kontuan hartu beharreko alderdi batzuk emango dizkizuegu: 1 . Jarrera: zuzen mantentzeak —bizkarra tente, sorbaldak neutro eta burua goian—, uste osoa, kontrola, segurtasuna, hurbiltasuna eta konfiantza transmititzen ditu. Alde batera edo bestera esertzeak utzikeria, segurtasunik eza eta sinesgarritasunik eza adierazten du. Jarrera irmoa mantendu behar da, baina zurrunegia iruditu gabe, horrek deseroso egotearen mezua transmitituko baitu. 2 . Begirada: ikusizko kontaktuari eustea eta begiekin adieraztea; horrek segurtasuna erakutsiko du transmititzen ari garen planteamenduetan. 3 . Keinuak: aurpegiaren eta elkarrizketaren arteko koherentzia ezarri behar da. Mugimendu enfatikoak egiten baditugu, egokiena eskua irekita eta seinalatu gabe egitea da, modu naturalean. Eskua era egokian estutzen den baloratzeko, hauek hartzen dira kontuan: ukimena, indarra eta determinazioa. Eskuak ukitu atsegin eta leuna izan behar du; indarra kontrolatu egin behar da, baina irmo; hau da, esku ahulik edo karaktererik gabe.
Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak ZeharGAIT 260 4 . Espazioa: azterlanen arabera, eremu pertsonala 50 zm-ra dago gutxi gorabehera, eta lanbide-eremua 125 zm-ra. Oso garrantzitsua da kontuan hartzea; izan ere, ez baita egokia besteak «inbadituta» sentiaraztea, gertukoenak barne. 5 . Ahotsa eta isiltasuna: mezua eraginkortasunez komunikatzeko, egokia da intonazio-aldaketak erabiltzea, erritmo onean hitz egitea eta makuluak saihestea. Garrantzitsua da, halaber, etenaldiak eta isilune ez oso luzeak sortzea, entzuleekin dinamika sortzeko. 6 . Itxura: jantziak, bizarra moztea, orraztuta joatea, azazkalak, irudiaren oinarrizko elementu horiek guztiak laneko komunikazioaren parte dira ere; zaindu egin behar dira, horren araberakoa baita besteek nola hautemango dituzten . 7 .3 . Hitzik gabeko komunikazioaren elementu nagusiak Honako hauek dira aurki ditzakegun hitzik gabeko komunikazioaren elementu nagusiak, Cherryren arabera (2021) — Keinuak: keinuak dira gure diskurtsoei laguntzeko eta aberasteko modurik ohikoena. Eskuekin eginakoak erabili ohi dira, esaten duguna adierazteko, zerrendatzeko edo nabarmentzeko. — Aurpegi-adierazpenak: gehien komunikatzen duen hitzik gabeko komunikazioaren osagaietako bat da; izan ere, aurpegiaren adierazpenak medio direla, emozio ugari transmiti baititzakezu, hala nola poza eta mina. — Gorputzaren posizioa: gorputz-posizioak asko komunikatzen du pertsonak egoera jakin baten aurrean duen jarrerari buruz. Tentsio handiko posizioari eusten badio, urduritasuna transmititu dezake, edo, aitzitik, posizio makurregi edo erlaxatuegi bat mantentzen badu, interesik ez duela ematen du. — Itxura fisikoa: hitzik gabeko komunikazioari eragiten dioten faktore edo elementuen barruan, higienea edo janzteko modua sartzen dira jokoan, besteak beste. Faktore horiek oso garrantzitsuak dira lan-eremuan. — Paralengoaia: ahotsaren tonua, hitz egiteko abiadura eta ahotsaren bolumena bezalako faktoreak lirateke horiek. Bi tonu desberdinetan bideratua, informazio berdin batek mezu guztiz desberdinak transmiti ditzake. — Haptikoa eta proxemikoa: haptikak beste pertsonarekiko kontaktu fisikoari egiten dio erreferentzia. Eta proxemikak, berriz, solaskidearekiko hurbiltasun fisikoari. Bi faktore horiek elkarrizketa batean duzun edo helarazi nahi duzun konfiantzaren arabera moldatu daitezke. 7 .4 . Lan-egoeratan hitzik gabeko komunikazioa era egokian erabiltzeko gomendioak Lan-harremanetan garrantzitsua da hitzik gabeko komunikazioa zaintzea, mezu okerrak transmititzea saihesteko: 1 . Lan-elkarrizketa batean: lan-elkarrizketetan hitzik gabeko komunikazioa ahulguneetako bat da pertsona batzuentzat. Beraz, garrantzitsua da hori lantzea, zure keinuek, adierazpenek edo jarrerek ahuldu ez zaitzaten. Esaten duzunarekin
4 . Unitatea . Emozioen kudeaketa eta komunikazioa ZeharGAIT 261 ez ezik, esaten duzun moduarekin ere segurtasuna eta konfiantza transmititzen saiatu behar duzu. 2 . Zure lanpostuan: zure lantokian ere garrantzitsua da zure itxura, jarrera eta esamoldeak zaintzea, horrela ez bada, mezu okerrak transmiti baitaitezke. 3 . Lankideekin harremanetan jartzean: lankideekiko interesa erakustea, irribarre eginez edo zure lanpostuetara hurbilduz, hitzik gabeko komunikazio-baliabideak dira. Horiek lankideekin loturak sortzen eta zure lan-ingurunean egoera atseginagoak sortzen lagunduko dute. ZeharGAIT jarduera Hitzik gabeko komunikazioa Salbuespenez, jarduera horrek ez du deskargatzeko dokumenturik, hitzik gabeko komunikazioaren deskribapenak idatziz jartzeak (hau da, testuan adierazteak) partehartzaileei ñabardurak atzematea galaraziko liekeelako. Proposatzen dugun jarduera rol txikiak irudikatzea da, eszena antzeztuak, non hitzik gabeko komunikazioaren elementuren bat dagoen (ikus 7.3 unitate honetan), kontuan hartu ez dena. Bideratzaileak eszena bat iradoki dezake (lan-elkarrizketa bat, bulegoan beste norbaiti harrera egitea, bezero bati agurra egitea, taldea nagusiekin biltzea, laneko afari bat, etab.), eta bi, hiru edo lau parte-hartzaileri paper desberdinak bana diezazkieke. Hasiera batean, parte-hartzaileei egokien iruditzen zaien moduan utz dakieke, beraiek izan daitezen. Ondoren, hainbat alderdi landu daitezke parte-hartzaileren bati jarraibideak ematean. Adibidez: — Oso ozen hitz egin ezazu. — Ez begiratu zure lagunaren begietara. — Sentsualtasunez jokatzen du, jarrera probokatzaile samarrean. — Begiraiozu etengabe begiei. — Eseri aulkian, oso etzanda. — Egin zaratatxo bat uneoro (hatz-koskorrekin, edo mahaian kolpetxoak emanez, etab.). Emanaldi bakoitzaren amaieran (laburra, minutu batzuetakoa), taldeari galdetuko zaio ea arreta zerk deitu dien, eta ikus dezatela ere eszenan hauteman dutena egokia iruditzen zaien ala ez eta zergatik.
Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak ZeharGAIT 262 ZeharGAIT jarduera Isiltasunak kudeatzen Jarduera hau isiltasunak alderatzenan datza. Lan-eskema eta denboralizazioa Testua banatu ondoren, jarduera hiru fase hauei jarraituz egingo da: 1. fasea: irakurketa Kasuan kasuko testua arretaz irakurtzeko eskatzen zaie parte-hartzaileei. Irakurri egin behar dute, eta ondo ulertzen saiatu. Irakurri ondoren, aurkezten den kasuari buruz labur pentsatzeko eskatzen zaie (minutu bat edo bi). 2. fasea: galderei banaka erantzuten zaie Ondoren, pertsona bakoitzak, banaka, kasuari buruzko galderak erantzun ditzala eskatzen da. Komeni da erantzunak hausnartzea, eta, behin zer esan nahi den jakinda, ahalik eta erantzunik zehatzena eta laburrena pentsatzea. Idaztea lagungarri izan daiteke. Horrek erraztuko du ondorengo eztabaida arina eta emankorra izatea. 3. fasea: bateratzea Taldearen barruan pertsona bat aukeratzen da elkarrizketaren koordinatzaile. Galdera bakoitza irakurtzen du eta parte-hartzaileek erantzun dutena komentatzen dute. Erantzun guztiak entzun ondoren (esan nahi dena galdetuz edo argituz, baina baloratu eta epaitu gabe), parte-hartzaile guztien artean eztabaida ireki bat hasten da. Azkenik, jarduera ixteko, bideratzaileak parte-hartzaile bakoitzari eskatzen dio paper batean idatz dezala bere ondorioa, ikasi duena edo bere beharren eta egoeraren arabera balio dion zerbait. Hau pertsonala da guztiz; parte-hartzaileetako bakoitzak bere buruarentzat idazten du. Bakoitzak kasu bakoitzetik eta ondorengo eztabaidatik ateratzen dena idatzi behar du (ez da berez ozen irakurtzen ez eta idatziz entregatzen). Gisa honetako idazki horien multzoek ikasitakoa osatzen dute, eguneroko bat balira bezala, eta islatzen dute pertsona bakoitzak egindako ZeharGAIT ariketetatik baliagarritzat jotzen duena. Gogoratzekoa: Taldearen elkarrizketa eskatzen duten jarduera-faseetarako, ZeharGAIT jardueretan elkarrizketa egiteko eskainitako gomendioak erabiltzea iradokitzen dugu (ZeharGAIT Gomendioak, 1. unitatea).
4 . Unitatea . Emozioen kudeaketa eta komunikazioa ZeharGAIT 263 Isiluneak aztertzeko ohar baliagarriak Ezkerreko zutabean deskarga daitekeen orrian dauden mini-kasuak jasotzen dira, parte-hartzaileek erabiliko dituztenak. Eskuineko zutabean, sakontzeko asmorik gabe, elkarrizketan erabilgarriak izan daitezkeen ohar batzuk jasotzen dira. Mini-kasuak Iradokizun batzuk Lantalde bat zeregin batean kontzentratuta dago. Koordinatuta lan egiten dute, baina arreta mantentzeko, hitzak behar denera mugatzen dituzte. Baina horietako bat, Pablo, ez dago eroso. Uste du hileta bat dirudiela. Une batzuetan, arreta gure inguruan gertatzen ari den horretan jarri behar dugu, eta baliteke elkarrizketetan arreta galtzea egokia ez izatea. Pablok aldi berean gauza bat baino gehiago egin dezakeela sentitzen badu ere, komeni da kontuan hartzea agian beste pertsona batzuek ezin dutela egin, edo ez leudekeela eroso. Ez da kortesiarik ezagatik. Arreta guztia atazan jarri behar dutelako baino ez da. Menpekotasunagatik, kanpoko arauengatik, Esther isilik dago. Ez ditu bere sentimenduak kontuan hartzen, ezta bere interesak ere. Isiltzea eta eustea da kontua. Hala jakinarazten die bere agindupean lan egiten dutenei ere. Txiton, eta kito. Isiltasun hau inhibizioagatikoa da, beldurrak eraginda. Cristopher eta Abelek enpresa txiki bat sortu zuten elkarrekin. Ekipo informatikoak konpontzeko eta txikizkako hornidurak saltzeko tailer txiki bat. Jada ez dute gogoratzen hasierako harreman hura, enpresa hasi zeneko ilusio hura, zergatik ez zen atzean geratzen hasi. Baina, beno, alarde handirik gabe, enpresak funtzionatzen du eta soldata bat dute hilabete amaieran. Beraz, isiltzen saiatzen dira eta ez dute marruskadurarik sortzen. Isiltasun hori, esan ohi denez, «zarataz beteta dagoen» horietako bat da. Gatazka eta ikuspegi desberdinak adieraztea ez da txarra. Bizikidetzaren parte da. Gatazkari, desadostasunari beldurra izateak esan nahi du ez ditugula kentzen harreman batean traba egiten diguten belar txar horiek. Ez dugula zaintzen. Enpresak nola edo hala funtzionatzen duen bitartean, agian elkarrekin jarraituko dute, baina lankide bi hauentzat ez da erraza izango krisi-egoera bati, edo sortzen den aukera bati era egokian aurre egitea. Lantegiko tentsio-une bat. Larrialdia konpontzen saiatzen ari gara, pertsona askok aldi berean hitz egiten dute, beste batzuek ahal duten moduan jokatzen dute, hitzak gaizki interpretatzeko arriskua ikusten dugu. Badira egoera batzuk non pertsonak burtzoratuta senti daitezkeen, edo beldurtuta zein sakabanatutadauden. Gisa horretako uneetan honetan, elkar ondo ez ulertzeko arriskua dago. Gauza batek gogaitu zaitu. Uste duzu ez zarela gehiago Raulez fidatuko. Jakina elkarrekin lan egiten duzuela. Are gehiago. Zure gainbegiralea da. Nola kudeatuko duzu egoera? Kasu honetan, etorkizunerako zer egin erabakitzen duzun bitartean, isilik egotea «etenaldi asertiboa» izango litzateke. Nahita egindako isilunea, Rauli egin duenak enbarazu egin dizula jakinarazteko komunikazio-bide ona dagoen ala ez erabakitzen duzun bitartean, eta, hala badagokio, hari erabakia transmititzeko hitz egokiak aukeratzen dituzun bitartean.
L. Escajedo / I. Filibi. ZeharGAIT. Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak, Ed. UPV/EHU, 2022. ZeharGAIT 264 Bizkaiko Lanbide Heziketa Publikoan garapen profesionalerako zeharkako gaitasunak eta lidergoa sustatzeko BBK-GizaLeader Programak, diruz lagunduta (2018-2021). Isiltasun hitza erabiltzen dugu soinurik eza aipatzeko, nahiz eta pertsonen arteko harremanetan isiltasunak funtzio anitz bete ditzakeen. Adibidez, norbaitek hitz egiteari uko egiten dionean edo, are gehiago, modu figuratuan, bi pertsonen arteko harremana etenaldi moduko batean dagoenean. Isilune hauek alderatu eta komentatu itzazu; A Lantalde bat zeregin batean kontzentratuta dago. Koordinatuta lan egiten dute, baina arreta mantentzeko, hitzak behar denera mugatzen dituzte. Baina horietako bat, Pablo, ez dago eroso. Uste du hileta bat dirudiela. B Menpekotasunagatik, kanpoko arauengatik, Esther isilik dago. Ez ditu bere sentimenduak kontuan hartzen, ezta bere interesak ere. Isiltzea eta eustea da kontua. Hala jakinarazten die bere agindupean lan egiten dutenei ere. Txiton, eta kito. C Cristopher eta Abelek enpresa txiki bat sortu zuten elkarrekin. Ekipo informatikoak konpontzeko eta txikizkako hornidurak saltzeko tailer txiki bat. Jada ez dute gogoratzen hasierako harreman hura, enpresa hasi zeneko ilusio hura, zergatik ez zen atzean geratzen hasi. Baina, beno, alarde handirik gabe, enpresak funtzionatzen du eta soldata bat dute hilabete amaieran. Beraz, isiltzen saiatzen dira eta ez dute marruskadurarik sortzen. ZeharGAIT jarduera Isiltasuna eta isiluneak
L. Escajedo / I. Filibi. ZeharGAIT. Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak, Ed. UPV/EHU, 2022. ZeharGAIT 265 Bizkaiko Lanbide Heziketa Publikoan garapen profesionalerako zeharkako gaitasunak eta lidergoa sustatzeko BBK-GizaLeader Programak, diruz lagunduta (2018-2021). D Lantegiko tentsio-une bat. Larrialdia konpontzen saiatzen ari gara, pertsona askok aldi berean hitz egiten dute, beste batzuek ahal duten moduan jokatzen dute, hitzak gaizki interpretatzeko arriskua ikusten dugu. E Gauza batek gogaitu zaitu. Uste duzu ez zarela gehiago Raulez fidatuko. Jakina elkarrekin lan egiten duzuela. Are gehiago. Zure gainbegiralea da. Nola kudeatuko duzu egoera?
Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak ZeharGAIT 266 ZeharGAIT jarduera Esan gehiago Pertsona batzuk, guk horretarako arrazoia azaltzen jakin ala ez, ez zaizkigu gustatzen. Zaila egiten zaigu haiekin egotea; zaila egiten zaigu haiekin komunikatzea. Saihestu nahi genituzke. Baina batzuetan, besterik gabe, egon egiten dira. Nola kudeatzen dira egoera horiek? Errealista al da haiekin enpatikoak izan nahi izatea? Leal-ek (2017: 34-36) egoera hauek aukera gisa ikustera gonbidatzen gaitu. Neurri handiagoan edo txikiagoan, harreman berri guztiek esfortzua eskatzen dutela eta ikasteko aukerak direla pentsatzera gonbidatzen gaitu. Baina, asertibitatetik abiatuta, erabakitzeko eskubidea dugu, aukera horietan zenbateraino inplikatu nahi dugun ala ez erabakitzeko eskubidea dugu. Kasu honetan, lan-proposamena gisa honetako ESFORTZUEI buruz eztabaidatzean datza, harreman-zailtasuneko egoerek eskatzen duten ahaleginari buruz alegia. Besteak beste, ahaleginak merezi duen ala ez baloratzea zein konplexu izan daitekeen (koiunturan), eta harreman hori hobetzeko ahalegina zenbaterainokoa izan behar duen. Halaber, ikustea hau ez dela zuri edo beltz kontua; baizik eta tenperatura har dezakegula eta guk geuk erabaki dezakegula pertsona horrengandik zein distantziatara egon nahi dugun. Kasu honetan, Silviak eta Rosak zer egin dezaketen planteatzen dugu; izan ere, oso ikuspegi desberdinak dituzte beren lanari buruz, biek lana ondo betetzen badute ere. Lan-eskema eta denboralizazioa Testua banatu ondoren, jarduera hiru fase hauei jarraituz egingo da: 1. fasea: irakurketa Kasuan kasuko testua arretaz irakurtzeko eskatzen zaie parte-hartzaileei. Irakurri egin behar dute, eta ondo ulertzen saiatu. Irakurri ondoren, aurkezten den kasuari buruz labur pentsatzeko eskatzen zaie (minutu bat edo bi). 2. fasea: galderei banaka erantzuten zaie Ondoren, pertsona bakoitzak, banaka, kasuari buruzko galderak erantzun ditzala eskatzen da. Komeni da erantzunak hausnartzea, eta, behin zer esan nahi den jakinda, ahalik eta erantzunik zehatzena eta laburrena pentsatzea. Idaztea lagungarri izan daiteke. Horrek erraztuko du ondorengo eztabaida arina eta emankorra izatea. 3. fasea: bateratzea Taldearen barruan pertsona bat aukeratzen da elkarrizketaren koordinatzaile. Galdera bakoitza irakurtzen du eta parte-hartzaileek erantzun dutena komentatzen dute. Erantzun guztiak entzun ondoren (esan nahi dena galdetuz edo argituz, baina baloratu eta epaitu gabe), parte-hartzaile guztien artean eztabaida ireki bat hasten da.
4 . Unitatea . Emozioen kudeaketa eta komunikazioa ZeharGAIT 267 Azkenik, jarduera ixteko, bideratzaileak parte-hartzaile bakoitzari eskatzen dio paper batean idatz dezala bere ondorioa, ikasi duena edo bere beharren eta egoeraren arabera balio dion zerbait. Hau pertsonala da guztiz; parte-hartzaileetako bakoitzak bere buruarentzat idazten du. Bakoitzak kasu bakoitzetik eta ondorengo eztabaidatik ateratzen dena idatzi behar du (ez da berez ozen irakurtzen ez eta idatziz entregatzen). Gisa honetako idazki horien multzoek ikasitakoa osatzen dute, eguneroko bat balira bezala, eta islatzen dute pertsona bakoitzak egindako ZeharGAIT ariketetatik baliagarritzat jotzen duena. Gogoratzekoa: Taldearen elkarrizketa eskatzen duten jarduera-faseetarako, ZeharGAIT jardueretan elkarrizketa egiteko eskainitako gomendioak erabiltzea iradokitzen dugu (ZeharGAIT Gomendioak, 1. unitatea).
L. Escajedo / I. Filibi. ZeharGAIT. Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak, Ed. UPV/EHU, 2022. ZeharGAIT 268 Bizkaiko Lanbide Heziketa Publikoan garapen profesionalerako zeharkako gaitasunak eta lidergoa sustatzeko BBK-GizaLeader Programak, diruz lagunduta (2018-2021). Rosak etxez etxeko arreta-zerbitzu batean egiten du lan. Silviak, bere nagusiak, errieta egin dio gaur, zaintzen dituzten pertsonen bizitza pertsonalean gehiegi inplikatzeko joera duelako. «Rosa, hori ez da ona zuretzat, ezta artatzen ditugun pertsonentzat ere. Oso garrantzitsua da distantzia profesional egokia izatea. Ez zara lagun bat, ezta senide bat ere.» Barkatu, Silvia —erantzun dio Rosak— pertsona hauek min ematen didate eta. Hain bakarrik ikusten ditut. Nire familian oso konprometituta gaude gureekin. Baina pertsona horiek ez dute nahi dituztenik. Silvia tematzen zaio. «Horretan pentsatu behar duzu, Rosa. Mugak jarri behar dituzu.» Rosak esan du pentsatuko duela. Baina seguruenik ez du egingo. Kritika horrek ez dio onik egin. Ondo egiten du bere lana. Nor da Silvia Rosak pertsonekin dituen harremanetan sartzeko? Zergatik dago zerbait Silvia mezuan ondo doala ez dirudien zerbait? Ez delako oso baliagarria. Kontua ez da alkandora bat plantxarekin erre izana, medikamentu batzuekin nahastu izana edo lanera huts egin izana. Akats larriak izango lirateke. Bada zerbait agian Silviak erreparatu ez duena, ez du egoera zehatza ondo ezagutzen. Rosak lana bakarrik egiten du, etxez etxe. Ez zaio egokitzen Rosak nola jokatzen duen edo nolakoa den, baina ez daki arazoa non ikusten duen esaten (baldin badago). Segurutzat jo du «Rosak egiten duena ez dagoela ondo», baina agian azkar ibili da. — Galdera Uste duzu merezi duela Silviak Rosa hobeto ezagutzen saiatzea eta ulermen modu bat aurkitzea? Alde onak eta txarrak baloratzen ditu. ZeharGAIT jarduera Esan gehiago
4 . Unitatea . Emozioen kudeaketa eta komunikazioa ZeharGAIT 269 ZeharGAIT jarduera Karpman-en triangelua Batzuek diote biktima gure garaiko heroia dela. Biktima izateak prestigioa ematen du, entzutea eskatzen du, aitortza agindu eta sustatzen du, kritiken aurka immunizatzen du. Nola izan liteke biktima bat erruduna, edo zerbaiten erantzulea? Biktimak ez du egiten, egiten diote; ez du jarduten, sufritu egiten du. Deigarriki, une batzuetan biktima gisa jarduten dugu, eta horrek gu definitzea ere ahalbidetzen dugu, nahiz eta ez garen gelditu jarduteko modu horrek gugan duen eraginari begira. Indarge sentitzen gara, agian ahul edo umiliatuta. Eta sentimendu guztiak bezala, sentimendu legitimoa da. Hor dagoen zerbait. Baina zauri horiek eragiten dituzten jarduketak ez daude automatikoki hor. Askatasun-tarte bat dugu nola jokatu erabakitzeko. Zaurituta sentitzen naiz, horrek eskubidea ematen dit beste bat zauritzeko? Sufritu egin dut, ezin al da nigandik erantzulea izatea espero, arduraz jokatzea? Eguneroko edozein egoeratan, biktima sentitzen naizenez, zerbait eman behar al zait, arrazoia izan arren, konpentsazio gisa? Hona hemen gaur aztertuko dugun kasua: Gabonetako oporrak baino lehentxeago, Mikelek Itziar eta Agustinekin batera egindako lan baten azken testua maketatu eta berrikusi zuen, eta irakasleari bidali zion hark ezarritako epearen barruan. Kontua da Mikelek ez zuela artxiboa egiaztatu bidali aurretik, eta amaitutako lanaren ordez zirriborro osatugabea bidali zuela. Oraindik ez dira klaseetara itzuli oporraldiaren ondoren, baina irakasleak dagoeneko argitaratu ditu notak online. Oso nota ona espero zuten, baina 4 bakarrik jarri die. 5era iritsi nahi badute, aparteko lan bat egin beharko dute. Mikelek sentitzen du ez dela bidezkoa Itziar eta Agustin berarekin haserretzea. Azken finean, lanaren zati handi bat eta entregatzeko ardura, hari utzi zizkioten. Orain, gainera, bere kideen haserreari eutsi beharko dio? Beraz, oporren osteko lehen eskola eguna iristen denean, kosta ahala kosta Itziar eta Agustinekin topo egiten saihestea erabakitzen du. Epe labur, ertain eta luzera, zer ematen dio jokabide horrek Mikeli? Jarraian, erraztaileentzako testu bat aurkezten dugu, lana hobeto kokatzen lagun dezakeena edo, are gehiago, eztabaidan erabili beharreko esaldiak ateratzen lagun dezakeena. Karpmanen triangelua: jazarlea, salbatzailea eta biktima, ez al da hobe asertiboak izateko ahalegina egitea? Batzuetan garrasi eta aginduak ematen dizkidazu, beste batzuetan zure etsipena erakusten duzu espero zenuena egin ez dudalako eta, bat-batean, eskuzabal etortzen zara, niri keinuak eginez eta nik eskatu ez dizkizudan gauzak emanez. Jakina, denbora gutxira berriro haserretzen zara eskertuta ez agertzeagatik (a) eta zuk espero duzuna ez egitea kritikatzen duzu, «zuk nigatik asko egiten baituzu». Eszena horretan arazoa non dagoen azaltzeko, Stephen Karpmanek Triangelu Dramatikoa izeneko metafora erabili zuen. Triangelu horretan hiru rol daude (biktima, salbatzailea eta jazarlea), eta pertsona guztiok izaten dugu horietara jotzeko tentazioa. Adibidean, pertsona bat entzule batekin hitzegiten ari da, eta azaldu egiten dio nola batzuetan entzulea atzetik dabilkion (oihu egiten dio, haserretu egiten da), beste batzuetan biktimarena egiten duen (agian errukia espero du) eta beste batzuetan erreskatera joaten dela, salbatzaile bat bailitzan. Baina hiru rol horietako bat ere ez da desinteresatua.
Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak ZeharGAIT 270 Roletik rolera salto egiten duenaren larruan jartzen bagara, antza zerbaiten bila dabil, baina ez du lortzen. Kritikatu eta epaitu egiten du, haserretu egiten da (jazarle moduan dagoenean), baina intransigentzia horrek frustrazio handia entzuten dionarengan pizten du. Ez du leku onean uzten. Salbatzaileren rolean, bere aldetik, gehiegizko ahalegina egiten du eta bere ahalegina ezagutzen ez dutela sentitzen du, baina ez dio erreparatzen bere ahaleginarekin besteak manipulatu nahi dituenik; eskuzabala banaiz gero exijitzeko argudio bat edukitzeko, nire ekintza eskuzabalak toxikoak dira jasotzen dituenarentzat. Agian ez ditu jaso nahi. Biktima izateak, azkenik, ez dakarkio poztasun handirik. Kexa-rolean jartzea, besteek gure zailtasunak konponduko dituztelakoan, ez da oso eraginkorra. Kexatzeko arrazoia dugunean ere, konponbidea ez da eraginkorra. Erantzukizuna geure gain hartzea dagokigu, ikusteko ea posible den elkar-ulertzea edo, bestela, ea harreman hori komeni zaigun ala ez hausnartzen hasteko. Jarraitzaileak ulertu behar du ezin duela besteen portaera kontrolatu. Eska dezake, gainerakoei proposamenak edo erronkak aurkez diezaieke, baina jakinda haien esku geratzen dela proposamen edo erronka horiek onartu ala ez erabakitze; eta hala egiten badute, libreki horretarako jartzen dituzten trebetasun eta baliabideekin izango da. Salbatzaileak edo erreskatatzaileak gaizki ulertu du zer den besteei ongia egitea. Eskuzabala izatea inbertsioa izan daiteke, zalantzarik gabe. Gizarte-harremanak hobetzen laguntzen du. Baina horrek ez du esan nahi besteei, trukean, ekintza edo jokabide batzuk exijitzeko bonuak edo baleak lortzeko era bat denik. Batzuetan ere, eskuzabala izatea bere kontra bihur daiteke, besteek ez baitute trukean ezer erantzungo, eta, gainera, eskuzabala izaten jarraituko duen itxaropena izango dute. Hori ez da osasungarria harremanaren bi aldeentzat. Estrategia ona da, agian, bere burua eskaintzea, baina ez da egokia pertsona bati eskatu ez duen laguntza ematea paternalismoak beste pertsona zauritu dezake). Salbatzailearen errola bideratu daiteke, eta elkarri laguntzako prest dagoen pertsona batena hartu, beti ere pertsona bakoitzak bere bizitzako protagonista izateari utzi gabe. Biktimaren rola bere gain hartzen duenak kexaren bidez edo aldarrikuen bidez (gainerakoengandik merezi duela aldarrikatuz), zera bilatzen du: beste batzuek berari dagokion erantzukizuna bere gain hartzea. Bere erabakiak hartzeko gai dela konturatu behar du; irtenbideak sor ditzakeela. Biktimaren arazoa da ez dela ezerren erantzule sentitzen, ezta bere buruarena ere, eta askotan justiziaren ustezko ideia batetik eskatzen ditu bere eskakizunak, baina ideia hori, zoritxarrez, bere buruan bakarrik dago. Baliteke epe laburrean gauza batzuk lortzea, agian ertainean, baina epe luzean biktima gisa jarduten duen harremanak ahuldu egingo dira eta, mantentzea lortzen badu, frustrazio-iturri izango dira berarentzat eta gainerakoentzat.
4 . Unitatea . Emozioen kudeaketa eta komunikazioa ZeharGAIT 271 Lan-eskema eta denboralizazioa Testua banatu ondoren, jarduera hiru fase hauei jarraituz egingo da: 1. fasea: irakurketa Kasuan kasuko testua arretaz irakurtzeko eskatzen zaie parte-hartzaileei. Irakurri egin behar dute, eta ondo ulertzen saiatu. Irakurri ondoren, aurkezten den kasuari buruz labur pentsatzeko eskatzen zaie (minutu bat edo bi). 2. fasea: galderei banaka erantzuten zaie Ondoren, pertsona bakoitzak, banaka, kasuari buruzko galderak erantzun ditzala eskatzen da. Komeni da erantzunak hausnartzea, eta, behin zer esan nahi den jakinda, ahalik eta erantzunik zehatzena eta laburrena pentsatzea. Idaztea lagungarri izan daiteke. Horrek erraztuko du ondorengo eztabaida arina eta emankorra izatea. 3. fasea: bateratzea Taldearen barruan pertsona bat aukeratzen da elkarrizketaren koordinatzaile. Galdera bakoitza irakurtzen du eta parte-hartzaileek erantzun dutena komentatzen dute. Erantzun guztiak entzun ondoren (esan nahi dena galdetuz edo argituz, baina baloratu eta epaitu gabe), parte-hartzaile guztien artean eztabaida ireki bat hasten da. Azkenik, jarduera ixteko, bideratzaileak parte-hartzaile bakoitzari eskatzen dio paper batean idatz dezala bere ondorioa, ikasi duena edo bere beharren eta egoeraren arabera balio dion zerbait. Hau pertsonala da guztiz; parte-hartzaileetako bakoitzak bere buruarentzat idazten du. Bakoitzak kasu bakoitzetik eta ondorengo eztabaidatik ateratzen dena idatzi behar du (ez da berez ozen irakurtzen ez eta idatziz entregatzen). Gisa honetako idazki horien multzoek ikasitakoa osatzen dute, eguneroko bat balira bezala, eta islatzen dute pertsona bakoitzak egindako ZeharGAIT ariketetatik baliagarritzat jotzen duena. Gogoratzekoa: Taldearen elkarrizketa eskatzen duten jarduera-faseetarako, ZeharGAIT jardueretan elkarrizketa egiteko eskainitako gomendioak erabiltzea iradokitzen dugu (ZeharGAIT Gomendioak, 1. unitatea).
L. Escajedo / I. Filibi. ZeharGAIT. Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak, Ed. UPV/EHU, 2022. ZeharGAIT 272 Bizkaiko Lanbide Heziketa Publikoan garapen profesionalerako zeharkako gaitasunak eta lidergoa sustatzeko BBK-GizaLeader Programak, diruz lagunduta (2018-2021). Batzuek diote biktima gure garaiko heroia dela. Biktima izateak prestigioa ematen du, entzutea eskatzen du, aitortza agindu eta sustatzen du, kritiken aurka immunizatzen du. Nola izan liteke biktima bat erruduna, edo zerbaiten erantzulea? Biktimak ez du egiten, egiten diote; ez du jarduten, sufritu egiten du. Deigarriki, une batzuetan biktima gisa jarduten dugu, eta horrek gu definitzea ere ahalbidetzen dugu, nahiz eta ez garen gelditu jarduteko modu horrek gugan duen eraginari begira. Indarge sentitzen gara, agian ahul edo umiliatuta. Eta sentimendu guztiak bezala, sentimendu legitimoa da. Hor dagoen zerbait. Baina zauri horiek eragiten dituzten jarduketak ez daude automatikoki hor. Askatasun-tarte bat dugu nola jokatu erabakitzeko. Zaurituta sentitzen naiz, horrek eskubidea ematen dit beste bat zauritzeko? Sufritu egin dut, ezin al da nigandik erantzulea izatea espero, arduraz jokatzea? Eguneroko edozein egoeratan, biktima sentitzen naizenez, zerbait eman behar al zait, arrazoia izan arren, konpentsazio gisa? Hona hemen gaur aztertuko dugun kasua: Gabonetako oporrak baino lehentxeago, Mikelek Itziar eta Agustinekin batera egindako lan baten azken testua maketatu eta berrikusi zuen, eta irakasleari bidali zion hark ezarritako epearen barruan. Kontua da Mikelek ez zuela artxiboa egiaztatu bidali aurretik, eta amaitutako lanaren ordez zirriborro osatugabea bidali zuela. Oraindik ez dira klaseetara itzuli oporraldiaren ondoren, baina irakasleak dagoeneko argitaratu ditu notak online. Oso nota ona espero zuten, baina 4 bakarrik jarri die. 5era iritsi nahi badute, aparteko lan bat egin beharko dute. Mikelek sentitzen du ez dela bidezkoa Itziar eta Agustin berarekin haserretzea. Azken finean, lanaren zati handi bat eta entregatzeko ardura, hari utzi zizkioten. Orain, gainera, bere kideen haserreari eutsi beharko dio? Beraz, oporren osteko lehen eskola eguna iristen denean, kosta ahala kosta Itziar eta Agustinekin topo egiten saihestea erabakitzen du. Galdera Epe labur, ertain eta luzera, zer ematen dio jokabide horrek Mikeli? ZeharGAIT jarduera Biktima?
5. Unitatea Gatazka-konponketa 1 . Zer dira gatazkak eta gogoeta bat horiek konpontzea beharrezkoa eta posiblea den (edo ez) 2 . Bitartekaritza-espazioak sortzea edo identifikatzea, eta horiek aprobetxatzea 3 . Aurretiazko gatazkak ondo ez ixteagatik sortzen diren gatazkak 4 . Barkamenari buruz
Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak ZeharGAIT 274 Gatazkek ez dute zertan negatiboak izan behar. Eta gatazkak ebazteak ez du esan nahi nahitaez horiek guztiz desagerrarazi behar direnik. Gehienetan, ezberdintasunak gorabehera —eta aberastasunez— pertsonek elkarrekin bizitzeko modu bat aurkitzea da egokiena. Bi bazkide beti ados daudenean, bi bazkideetako bat «soberan» dago. Biak sekula ez daudenean, «biak daude soberan». (Dale Carnegie, 1936) 1 . Zer dira gatazkak eta gogoeta bat horiek konpontzea beharrezkoa eta posiblea den (edo ez) Gatazka esamoldea oso egoera desberdinei erreferentzia egiteko erabiltzen da. Horrela, adibidez, gatazka esamoldea erabiltzen da bi pertsonak edo gehiagok iritzi edo irizpide desberdinak dituzten egoera bati erreferentzia egiteko, baina adierazpen hori bera —gatazka— erabiltzen dugu denboran zehar luzatu den lehiaren ondorioz sortu diren gerra edo borrokei erreferentzia egiteko ere. Desados egoteak, zorionez, ez gaitu beti borrokara eramaten, baina egia da pertsonek ados jarri behar dutenean (adibidez, lan bat egiteko edo enpresa osoan), gatazka bat behar bezala ez kudeatzeak gatazka hori nabarmen handitzea eragin dezakeela. Batzuetan, hastapenetan, gatazken abiarazlea oso sotila izan daiteke, baina pixkanaka egoera gehiago zaildu dezaketen adierazpen eta jarrerek handiagoa egin dezakete. Gatazkek ez dute zertan negatiboak izan behar. Eta gatazkak ebazteak ez du esan nahi nahitaez horiek guztiz desagerrarazi behar direnik. Gehienetan, ezberdintasunak gorabehera —eta aberastasunez— pertsonek elkarrekin bizitzeko modu bat aurkitzea da egokiena. Gatazkak ez dira nahitaez negatiboak, eta gatazkak behin konpontzeak ere ez du esan nahi desagertuko direnik. Gehienetan, egoera bideratzeko modu egokia bilatzen da, lagunkoia, pertsonek elkarrekin bizitzea lor dezaten, desadostasunak gorabehera. Horregatik, gatazkak konpontzeaz gain, horiek kudeatzeaz ere hitz egiten da. Kudeaketa horrek, nahitaez, urrats batzuk egitea eskatzen du: Lehenik eta behin, gatazka bat dagoela eta gatazka hori zerk eragin duen konturatzea edo onartzea. Pertsonengan (gatazkak okerrera egiten badu) nola eragin dezakeen bistaratzen saiatzea erabilgarria izan daiteke ere. Eraginik ba al du langileengan edo ikasgelako kideengan? Eragina al du zerbitzuaren kalitatean, ikasteko aukeretan? Irudi txarra ematen du ikastetxeaz, enpresaz...? Bigarrenik, gatazka arintzeko edo, ahal bada, ezabatzeko zer neurri aplika daitezkeen aztertzea. Horrek ez du esan nahi, nahitaez, pertsonek iritzi edo irizpide desberdinak izateari uzten diotenik; batzuetan, ebazpena desberdintasun horrekin bizitzeko modu bat aurkitu izanaren isla besterik ez da. Batzuetan, konponbidea adostasunez lortzen da (gatazkan dauden pertsonen artean, langileen eta buruen artean, irakasleen eta ikasleen artean); beste batzuetan, berriz, bitartekaritzaz iristen da, edo gerta liteke ere, irtenbide negoziaturik edo elkarrizketarik ez badago, aginpidea duen norbaitek zenbait neurri hartzea.
5 . Unitatea . Gatazka-konponketa ZeharGAIT 275 ZeharGAIT jarduera Nork irabazi, nork galdu - Hector, Uriel eta Luis eztabaidan Helena Corneliusek eta Shoshana Fairek 90eko hamarkadaren amaieran liburu bat argitaratu zuten (1998), gaztelaniaz Tú ganas, yo gano – Como resolver conflictos izenburupean hedatu dena. Egileek proposatu dute, beste pertsona batekin gatazka bat sortzen den egoeretan, gatazkaren konponbidea nork irabazi edo galdu duen ez ikustea. Negoziazio-egoera baten aurreko jarrerak asko izan daitezke. Batzuetan, pertsonak nola sentitzen diren, aldez aurretik zer gertatu den, negoziatzeko zenbaterainoko indarra izango duten edo gauza horiek guztiak argitzeko zaila den nahasketa baten mende egoten dira. Kasua: Hectorrek nahi du, behingoz, besteek onartzea arrazoia duela. Nekatuta dago, dio, denetik jasaten. Bilatzen duena zera da. «nik irabazten dut, gainerakoek galdu». Urielek, aldiz, ez duela besteek bere iritzia entzuteko inolako aukerarik; beraz, bere jarrera, batez ere, ildo honetan doa: «badakit irabaziko duzuela»; eta, behin eta berriz gogoratuko die besteek hemen galtzen duena, beti, bera dela. Luisek, aldiz, nahiago du erroilu txarra ez egotea; beraz, nola konpondu, ahalik eta zaratarik txikiena egitea nahi du. Zera pentsatzen du, Hector konbentzituta dagoenez arrazoia izateaz, eta Urieli ez zaionez axola, zertarako entretenitu eztabaidan? Lan-eskema eta denboralizazioa Testua banatu ondoren, jarduera hiru fase hauei jarraituz egingo da: 1. fasea: irakurketa Kasuan kasuko testua arretaz irakurtzeko eskatzen zaie parte-hartzaileei. Irakurri egin behar dute, eta ondo ulertzen saiatu. Irakurri ondoren, aurkezten den kasuari buruz labur pentsatzeko eskatzen zaie (minutu bat edo bi). 2. fasea: galderei banaka erantzuten zaie Ondoren, pertsona bakoitzak, banaka, kasuari buruzko galderak erantzun ditzala eskatzen da. Komeni da erantzunak hausnartzea, eta, behin zer esan nahi den jakinda, ahalik eta erantzunik zehatzena eta laburrena pentsatzea. Idaztea lagungarri izan daiteke. Horrek erraztuko du ondorengo eztabaida arina eta emankorra izatea. 3. fasea: bateratzea Taldearen barruan pertsona bat aukeratzen da elkarrizketaren koordinatzaile. Galdera bakoitza irakurtzen du eta parte-hartzaileek erantzun dutena komentatzen dute. Erantzun guztiak entzun ondoren (esan nahi dena galdetuz edo argituz, baina baloratu eta epaitu gabe), parte-hartzaile guztien artean eztabaida ireki bat hasten da. Azkenik, jarduera ixteko, bideratzaileak parte-hartzaile bakoitzari eskatzen dio paper batean idatz dezala bere ondorioa, ikasi duena edo bere beharren eta egoeraren arabera balio dion zerbait. Hau pertsonala da guztiz; parte-hartzaileetako bakoitzak
Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak ZeharGAIT 276 bere buruarentzat idazten du. Bakoitzak kasu bakoitzetik eta ondorengo eztabaidatik ateratzen dena idatzi behar du (ez da berez ozen irakurtzen ez eta idatziz entregatzen). Gisa honetako idazki horien multzoek ikasitakoa osatzen dute, eguneroko bat balira bezala, eta islatzen dute pertsona bakoitzak egindako ZeharGAIT ariketetatik baliagarritzat jotzen duena. Bideratzailearentzako oharrak eta iradokizunak — Lehen begiradan, bati arrazoia eman, eta gainerakoak isilik egotea irtenbiderik azkarrena dela dirudi egoera honetan. Urielek ez dirudi helbururik duenik gatazkari berari dagokionez, eta Luisek ere ez. Hectorrek bakarrik ematen du arrazoia izan nahi duela. — Hala ere, Hektorren motiboek ez dute zerikusirik gatazkarekin, ezta «berearekin irtetearekin» ere. Emozionalki arrazoia ez izateaz nekatuta dagoela sentitzen duelako dela dirudi. Baina horrek, berez, ez du kasu honetarako duen proposamena egokia egiten. Agian okertuta egon daiteke. — Batzuk inhibituta eta beste batzuk modu oldarkorrean, egoerari erantzun ASERTIBOA ematea saihesten ari dira. Gogoratzekoa: Taldearen elkarrizketa eskatzen duten jarduera-faseetarako, ZeharGAIT jardueretan elkarrizketa egiteko eskainitako gomendioak erabiltzea iradokitzen dugu (ZeharGAIT Gomendioak, 1. unitatea).
L. Escajedo / I. Filibi. ZeharGAIT. Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak, Ed. UPV/EHU, 2022. ZeharGAIT 277 Bizkaiko Lanbide Heziketa Publikoan garapen profesionalerako zeharkako gaitasunak eta lidergoa sustatzeko BBK-GizaLeader Programak, diruz lagunduta (2018-2021). Helena Corneliusek eta Shoshana Fairek 90eko hamarkadaren amaieran liburu bat argitaratu zuten (1998), gaztelaniaz Tú ganas, yo gano – Como resolver conflictos izenburupean hedatu dena. Egileek proposatu dute, beste pertsona batekin gatazka bat sortzen den egoeretan, gatazkaren konponbidea nork irabazi edo galdu duen ez ikustea. Negoziazio-egoera baten aurreko jarrerak asko izan daitezke. Batzuetan, pertsonak nola sentitzen diren, aldez aurretik zer gertatu den, negoziatzeko zenbaterainoko indarra izango duten edo gauza horiek guztiak argitzeko zaila den nahasketa baten mende egoten dira. Kasua: Hectorrek nahi du, behingoz, besteek onartzea arrazoia duela. Nekatuta dago, dio, denetik jasaten. Bilatzen duena zera da. «nik irabazten dut, gainerakoek galdu». Urielek, aldiz, ez duela besteek bere iritzia entzuteko inolako aukerarik; beraz, bere jarrera, batez ere, ildo honetan doa: «badakit irabaziko duzuela»; eta, behin eta berriz gogoratuko die besteek hemen galtzen duena, beti, bera dela. Luisek, aldiz, nahiago du erroilu txarra ez egotea; beraz, nola konpondu, ahalik eta zaratarik txikiena egitea nahi du. Zera pentsatzen du, Hector konbentzituta dagoenez arrazoia izateaz, eta Urieli ez zaionez axola, zertarako entretenitu eztabaidan? EGITEKOA: Jarrera horietako bakoitzak arazoa, oro har, konpontzeko dituen abantailak eta desabantailak aztertu itzazu. ZeharGAIT jarduera Nork irabazi, nork galdu - Hector, Uriel eta Luis eztabaidan
Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak ZeharGAIT 278 ZeharGAIT jarduera Zergatik, noren erruz edo zeren erruz gertatu da hau? (Nola saihestuko dugu hurrengoan?) Fritz Heider-ek (1958) azaldu zuen pertsona bakoitzak bere proiektu eta zereginen arrakastak eta porrotak interpretatzeko modu bat duela. Eta are garrantzitsuagoa: arrakasta edo porrot horiek interpretatzeko moduaren arabera, gutxi gorabeherako estimazio bat egin dezakegu hurrengo portaera zein izango den jakiteko. Heiderrek (1958) egindako sailkapena labur-labur azalduko dizugu, eta gero bere teoria frogatuko dugu. Carlosek kristalezko edalontziz betetako erretilu bat zeraman sukalderantz, eta bidean edalontzi guztiak erori dira. Heiderren teoria aplikatuz (1958), Carlosek interpreta dezake edalontzien erorketa bere buruarekin zerikusia duen zerbaitek eragin duela (bera nolakoa den, sukalderantz nola zihoan, zeraman abiadura, praktika gutxi duela, eta abar), edo egoerak eragin duela erorketa hori (nagusiak presa sartu dio, lan handia du, ordu gehiegi zeramatzan zutik, mahai gehiegi dira zerbitzari batentzat, ez du gaur egun zorterik izan, banka utzi du, etab.). Hau da, edalontzien erorketa hori eragin duen faktore bat egotekotan, barnekoa izan daiteke (Carlos-ekin zerikusia duena) edo kanpokoa . Gainera, pentsa lezake kanpoko edo barruko faktore horrek edalontziak unean -unean erortzea eragin duela edo, aldiz, nahiko egonkorra den faktore bat dela. Adibidez, praktika gutxi duelako erori direla uste badu, Carlos basoen hondamendia barne faktore bati egozten ari zaio, baina ez da iraunkorra. Horrek esan nahi du Carlosek uste duela denborarekin eta praktika gehiago lortzera animatzen bada, ez dela hain litekeena edalontziak erortzea. Aldiz, pentsatzen badu edalontziak erori egin direla bera baldarra delako, erretilua oso txarra delako edo zorua, materialengatik, gehiegi irristatzen delako, hor Carlosek aditzera ematen digu bere ustez nahiko aurreikus daitekeela horrelakoren bat berriro gertatuko dela. Ez da gauza bera pentsatzea egun txarra izan duela, edo, berez, baldarra dela pentsatzea. Jarraian, 3 egoera aurkezten dira, eta etorkizunean egoera bera edo arazo bera berriro gertatzea nola saihestu pentsatu behar da. Aztertu egingo ditugu, eta eztabaida sortuko dugu pertsona ezberdinek egoeraren sortze-faktoreak ulertzeko dituzten era ezberdinei buruz. Kasu hauek testatu direnean zera ikusi da, normalean parte-hartzaileak konturatzen direla zein garrantzitsua den eszenako pertsonaiek elkarrekin hitz egitea eta, elkarrekin, sortutako arazoa errepikatzea saihesteko modu bat bilatzea. Hala egin ezean, bakoitzak hainbat faktoreri egozten baitie gertatutakoa, kasuan ikusi den gatazka ez da ondo itxiko, eta zaila izango da etorkizunean halakorik ez errepikatzea edo antzeko egoerarik ez sortzea.
5 . Unitatea . Gatazka-konponketa ZeharGAIT 279 Lan-eskema eta denboralizazioa Testua banatu ondoren, jarduera hiru fase hauei jarraituz egingo da: 1. fasea: irakurketa Kasuan kasuko testua arretaz irakurtzeko eskatzen zaie parte-hartzaileei. Irakurri egin behar dute, eta ondo ulertzen saiatu. Irakurri ondoren, aurkezten den kasuari buruz labur pentsatzeko eskatzen zaie (minutu bat edo bi). 2. fasea: galderei banaka erantzuten zaie Ondoren, pertsona bakoitzak, banaka, kasuari buruzko galderak erantzun ditzala eskatzen da. Komeni da erantzunak hausnartzea, eta, behin zer esan nahi den jakinda, ahalik eta erantzunik zehatzena eta laburrena pentsatzea. Idaztea lagungarri izan daiteke. Horrek erraztuko du ondorengo eztabaida arina eta emankorra izatea. 3. fasea: bateratzea Taldearen barruan pertsona bat aukeratzen da elkarrizketaren koordinatzaile. Galdera bakoitza irakurtzen du eta parte-hartzaileek erantzun dutena komentatzen dute. Erantzun guztiak entzun ondoren (esan nahi dena galdetuz edo argituz, baina baloratu eta epaitu gabe), parte-hartzaile guztien artean eztabaida ireki bat hasten da. Azkenik, jarduera ixteko, bideratzaileak parte-hartzaile bakoitzari eskatzen dio paper batean idatz dezala bere ondorioa, ikasi duena edo bere beharren eta egoeraren arabera balio dion zerbait. Hau pertsonala da guztiz; parte-hartzaileetako bakoitzak bere buruarentzat idazten du. Bakoitzak kasu bakoitzetik eta ondorengo eztabaidatik ateratzen dena idatzi behar du (ez da berez ozen irakurtzen ez eta idatziz entregatzen). Gisa honetako idazki horien multzoek ikasitakoa osatzen dute, eguneroko bat balira bezala, eta islatzen dute pertsona bakoitzak egindako ZeharGAIT ariketetatik baliagarritzat jotzen duena. Gogoratzekoa: Taldearen elkarrizketa eskatzen duten jarduera-faseetarako, ZeharGAIT jardueretan elkarrizketa egiteko eskainitako gomendioak erabiltzea iradokitzen dugu (ZeharGAIT Gomendioak, 1. unitatea).
5 . Unitatea . Gatazka-konponketa ZeharGAIT 281 ZeharGAIT jarduera Atazak eta haien banaketa Lan-eskema eta denboralizazioa Testua banatu ondoren, jarduera hiru fase hauei jarraituz egingo da: 1. fasea: irakurketa Kasuan kasuko testua arretaz irakurtzeko eskatzen zaie parte-hartzaileei. Irakurri egin behar dute, eta ondo ulertzen saiatu. Irakurri ondoren, aurkezten den kasuari buruz labur pentsatzeko eskatzen zaie (minutu bat edo bi). 2. fasea: galderei banaka erantzuten zaie Ondoren, pertsona bakoitzak, banaka, kasuari buruzko galderak erantzun ditzala eskatzen da. Komeni da erantzunak hausnartzea, eta, behin zer esan nahi den jakinda, ahalik eta erantzunik zehatzena eta laburrena pentsatzea. Idaztea lagungarri izan daiteke. Horrek erraztuko du ondorengo eztabaida arina eta emankorra izatea. 3. fasea: bateratzea Taldearen barruan pertsona bat aukeratzen da elkarrizketaren koordinatzaile. Galdera bakoitza irakurtzen du eta parte-hartzaileek erantzun dutena komentatzen dute. Erantzun guztiak entzun ondoren (esan nahi dena galdetuz edo argituz, baina baloratu eta epaitu gabe), parte-hartzaile guztien artean eztabaida ireki bat hasten da. Azkenik, jarduera ixteko, bideratzaileak parte-hartzaile bakoitzari eskatzen dio paper batean idatz dezala bere ondorioa, ikasi duena edo bere beharren eta egoeraren arabera balio dion zerbait. Hau pertsonala da guztiz; parte-hartzaileetako bakoitzak bere buruarentzat idazten du. Bakoitzak kasu bakoitzetik eta ondorengo eztabaidatik ateratzen dena idatzi behar du (ez da berez ozen irakurtzen ez eta idatziz entregatzen). Gisa honetako idazki horien multzoek ikasitakoa osatzen dute, eguneroko bat balira bezala, eta islatzen dute pertsona bakoitzak egindako ZeharGAIT ariketetatik baliagarritzat jotzen duena. Gogoratzekoa: Taldearen elkarrizketa eskatzen duten jarduera-faseetarako, ZeharGAIT jardueretan elkarrizketa egiteko eskainitako gomendioak erabiltzea iradokitzen dugu (ZeharGAIT Gomendioak, 1. unitatea).
L. Escajedo / I. Filibi. ZeharGAIT. Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak, Ed. UPV/EHU, 2022. ZeharGAIT 282 Bizkaiko Lanbide Heziketa Publikoan garapen profesionalerako zeharkako gaitasunak eta lidergoa sustatzeko BBK-GizaLeader Programak, diruz lagunduta (2018-2021). Rebecak eta Dorak zerbitzari gisa lan egiten dute jatetxe batean. Jantoki-aretoak 14 mahai ditu lau pertsonarentzat, baina gerta daiteke bi pertsonak bakarrik erabiltzea edo zenbait mahai elkartu behar dituzten taldeak etortzea. Hasiera batean, ez dago ezarrita nor arduratuko den mahai bakoitzaz, eta nola banatuko duten modu bidezkoan iristen diren bezeroen arreta. Arau bakarra mahai bati erantzuten hasten denak mahai horrekin jarraitzea da, bezeroak joan arte, nagusiak esan baitie hori garrantzitsua dela enpresaren irudirako. Gauaren hasieran, Rebecak eta Dorak bezeroak iritsi ahala txandaka banatuko zituztela pentsatu dute. Mahai bat zuretzat, beste bat niretzat. Hori zen ideia. Baina zoriak nahi izan du Dorari bikotekidearekin edo bakarrik afaltzera zetozen bezeroak egokitu izana, Rebecak artatu dituen bezero-taldeen aurrean (horietako bat ezkongabeen agurreko 16 mahaikidekoa). Zerbitzuaren erdian, Rebeca Doraren aurka lehertu da. Galdera — Zergatik uste duzu gatazka sortu dela, eta zer gomendatuko zenieke Rebeca eta Dorari? ZeharGAIT jarduera Atazak eta haien banaketa
5 . Unitatea . Gatazka-konponketa ZeharGAIT 283 ZeharGAIT jarduera Gauzak eta pertsonak modu desberdinean ikusteagatik sortzen diren gatazkak Lan-eskema eta denboralizazioa Testua banatu ondoren, jarduera hiru fase hauei jarraituz egingo da: 1. fasea: irakurketa Kasuan kasuko testua arretaz irakurtzeko eskatzen zaie parte-hartzaileei. Irakurri egin behar dute, eta ondo ulertzen saiatu. Irakurri ondoren, aurkezten den kasuari buruz labur pentsatzeko eskatzen zaie (minutu bat edo bi). 2. fasea: galderei banaka erantzuten zaie Ondoren, pertsona bakoitzak, banaka, kasuari buruzko galderak erantzun ditzala eskatzen da. Komeni da erantzunak hausnartzea, eta, behin zer esan nahi den jakinda, ahalik eta erantzunik zehatzena eta laburrena pentsatzea. Idaztea lagungarri izan daiteke. Horrek erraztuko du ondorengo eztabaida arina eta emankorra izatea. 3. fasea: bateratzea Taldearen barruan pertsona bat aukeratzen da elkarrizketaren koordinatzaile. Galdera bakoitza irakurtzen du eta parte-hartzaileek erantzun dutena komentatzen dute. Erantzun guztiak entzun ondoren (esan nahi dena galdetuz edo argituz, baina baloratu eta epaitu gabe), parte-hartzaile guztien artean eztabaida ireki bat hasten da. Azkenik, jarduera ixteko, bideratzaileak parte-hartzaile bakoitzari eskatzen dio paper batean idatz dezala bere ondorioa, ikasi duena edo bere beharren eta egoeraren arabera balio dion zerbait. Hau pertsonala da guztiz; parte-hartzaileetako bakoitzak bere buruarentzat idazten du. Bakoitzak kasu bakoitzetik eta ondorengo eztabaidatik ateratzen dena idatzi behar du (ez da berez ozen irakurtzen ez eta idatziz entregatzen). Gisa honetako idazki horien multzoek ikasitakoa osatzen dute, eguneroko bat balira bezala, eta islatzen dute pertsona bakoitzak egindako ZeharGAIT ariketetatik baliagarritzat jotzen duena. Oharrak: taldearen arabera, litekeena da Lander-Yerai eta Jesus-Robertoren artean justizia bilatzeko joera hautematea. Baina hori estimazio alborapen batetik abiatzen da. Agian irakasleak ez du Yerai begiko (agian merezi duen nota da), eta ez dakigu Robertok zergatik kobratzen duen gehiago. Desberdintasuna ez da beti diskriminazioa. Jesus eta Landerren haserrearen zati bat haiek egoerari buruz egiten duten interpretaziotik sortzen da, eta hori beraiek bakarrik kudea dezakete. Irakaslea eta nagusia, edo, gutxienez, irakaslea (irakaskuntza-rola dela eta) gardenagoak izan daitezke kalifikazio edo ordainsari desberdina izateko arrazoiak azaltzean, baina: mendeko batek normalean ezin izaten du halakorik eskatu eta, gainera, informazio hori ezagutzeak ez ditu zertan Jesus eta Lander lasaitu behar. Yeraik eta Robertok, berriz, ezer gutxi edo ezer gutxi egin dezakete hori saihesteko; harreman horren deserosotasuna kudeatu beharko dute Landerrekin edo Jesusekin lanak egitea egokitzen zaienean. Gogoratzekoa: Taldearen elkarrizketa eskatzen duten jarduera-faseetarako, ZeharGAIT jardueretan elkarrizketa egiteko eskainitako gomendioak erabiltzea iradokitzen dugu (ZeharGAIT Gomendioak, 1. unitatea).
L. Escajedo / I. Filibi. ZeharGAIT. Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak, Ed. UPV/EHU, 2022. ZeharGAIT 284 Bizkaiko Lanbide Heziketa Publikoan garapen profesionalerako zeharkako gaitasunak eta lidergoa sustatzeko BBK-GizaLeader Programak, diruz lagunduta (2018-2021). Landerrek uste du Yeraik adina edo gehiago lan egiten duela, baina irakasleak azken honi begikoa diola. Horregatik jartzen dio nota gehiago. Jesus beti tentsioan dago Robertorekin. Robertok ez du ezer berezirik egiten. Oso antzeko lana dute, baina Robertok 300 euro gehiago kobratzen ditu hilean. Eta ez zaio bidezkoa iruditzen. Desadostasun hori ezkutuan egon daiteke, adierazi gabe, harik eta, adibidez, bietako batentzat bakarrik izango den aukera bat (mailaz igotzeko, praktika batzuetarako edo zerbaitetarako) sortzen den arte. Lander eta Jesus, haiek aukeratzen ez badituzte, haserretu egingo dira. Galderak a) Zure ustez, gatazka bat aukeratzeko beharrak sortzen du, ala gauzen batura da? b) Zer egin dezakete irakasleak eta Robertoren eta Jesusen buruak horren inguruan? c) Zer egin dezakete Yeraik eta Robertok? d) Eta Jesus eta Lander? ZeharGAIT jarduera Gauzak eta pertsonak modu desberdinean ikusteagatik sortzen diren gatazkak
5 . Unitatea . Gatazka-konponketa ZeharGAIT 285 2 . Bitartekaritza-espazioak sortzea edo identifikatzea, eta horiek aprobetxatzea ZeharGAIT jarduera Jarreran endrokatu edo bitartekaritza bilatu? Gatazka bat arintzeko modu bat baino gehiago dago, baina ez denak berdinak Gatazka baten aurrean, batzuetan oso konponbide ezberdinak egon daitezke, baina guztiek ez dute ondorio bera. Azter dezagun kasu bat: Robertok zurezko altzariak fabrikatzen dituen enpresako langileak bildu ditu gaur. Ez zegoen pozik, enplegatuak zain zeuden, argi baitzegoen zerbait ez zihoala ondo jakinaraziko ziela. Hona hemen bere hitzak: «Begira, hau ez da zuengandik espero nuen lan mota. Benetan, pentsatzen ari naiz horrelako lanak Manresako tailerrera pasatzea. Ez dut uste zuek hau egiteko gai zaretenik.» Galdera: zer transmititu nahi die benetan Robertok bere langileei? Zure ustez, benetan pentsatzen ari da zeregin horiek beste tailer batera pasatzea, edo jarrera hori hartzen ari al da langileekiko gatazkaren kudeaketan? Ez al dute, bada, bertako langileek ere jakin nahiko zer ez duten behar bezala egin, bai eta Robertok ontzat emango lukeen hori zelan egin beharko litzatekeen? Lan-eskema eta denboralizazioa Testua banatu ondoren, jarduera hiru fase hauei jarraituz egingo da: 1. fasea: irakurketa Kasuan kasuko testua arretaz irakurtzeko eskatzen zaie parte-hartzaileei. Irakurri egin behar dute, eta ondo ulertzen saiatu. Irakurri ondoren, aurkezten den kasuari buruz labur pentsatzeko eskatzen zaie (minutu bat edo bi).
Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak ZeharGAIT 286 2. fasea: galderei banaka erantzuten zaie Ondoren, pertsona bakoitzak, banaka, kasuari buruzko galderak erantzun ditzala eskatzen da. Komeni da erantzunak hausnartzea, eta, behin zer esan nahi den jakinda, ahalik eta erantzunik zehatzena eta laburrena pentsatzea. Idaztea lagungarri izan daiteke. Horrek erraztuko du ondorengo eztabaida arina eta emankorra izatea. 3. fasea: bateratzea Taldearen barruan pertsona bat aukeratzen da elkarrizketaren koordinatzaile. Galdera bakoitza irakurtzen du eta parte-hartzaileek erantzun dutena komentatzen dute. Erantzun guztiak entzun ondoren (esan nahi dena galdetuz edo argituz, baina baloratu eta epaitu gabe), parte-hartzaile guztien artean eztabaida ireki bat hasten da. Azkenik, jarduera ixteko, bideratzaileak parte-hartzaile bakoitzari eskatzen dio paper batean idatz dezala bere ondorioa, ikasi duena edo bere beharren eta egoeraren arabera balio dion zerbait. Hau pertsonala da guztiz; parte-hartzaileetako bakoitzak bere buruarentzat idazten du. Bakoitzak kasu bakoitzetik eta ondorengo eztabaidatik ateratzen dena idatzi behar du (ez da berez ozen irakurtzen ez eta idatziz entregatzen). Gisa honetako idazki horien multzoek ikasitakoa osatzen dute, eguneroko bat balira bezala, eta islatzen dute pertsona bakoitzak egindako ZeharGAIT ariketetatik baliagarritzat jotzen duena. Oharrak: gatazka bat konpontzeko (gogora dezagun ez dela gerra bat, desadostasun hutsa baizik), oso lagungarria da pertsonek jakitea beste pertsonari zer transmititu nahi dioten eta beste pertsona horrengandik zer espero duten. Bestera esanda, zer interes duten gatazka konpontzeko, zer behar edo balio ikusten dituzten jokoan. Hori ez dator bat arazoaren aurrean duten jarrerarekin; hau da, gatazkaren aurrean sentitzen dutenarekin. Adibidez: Oso haserre nago zurekin gertatu denagatik. Ez da zugandik espero nuena. Gatazka baten aurreko jarrera adierazten duten adierazpenak dira horiek. Baina ez dute mahai gainean jartzen konponbide bat negoziatzeko ezer. Gogoratzekoa: Taldearen elkarrizketa eskatzen duten jarduera-faseetarako, ZeharGAIT jardueretan elkarrizketa egiteko eskainitako gomendioak erabiltzea iradokitzen dugu (ZeharGAIT Gomendioak, 1. unitatea).
L. Escajedo / I. Filibi. ZeharGAIT. Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak, Ed. UPV/EHU, 2022. ZeharGAIT 287 Bizkaiko Lanbide Heziketa Publikoan garapen profesionalerako zeharkako gaitasunak eta lidergoa sustatzeko BBK-GizaLeader Programak, diruz lagunduta (2018-2021). Robertok zurezko altzariak fabrikatzen dituen enpresako langileak bildu ditu gaur. Ez zegoen pozik, enplegatuak zain zeuden, argi baitzegoen zerbait ez zihoala ondo jakinaraziko ziela. Hona hemen bere hitzak: «Begira, hau ez da zuengandik espero nuen lan mota. Benetan, pentsatzen ari naiz horrelako lanak Manresako tailerrera pasatzea. Ez dut uste zuek hau egiteko gai zaretenik.» Galderak Zer transmititu nahi die benetan Robertok bere langileei? Zure ustez, benetan pentsatzen ari da zeregin horiek beste tailer batera pasatzea, edo jarrera hori hartzen ari al da langileekiko gatazkaren kudeaketan? Ez al dute, bada, bertako langileek ere jakin nahiko zer ez duten behar bezala egin, bai eta Robertok ontzat emango lukeen hori zelan egin beharko litzatekeen? ZeharGAIT jarduera Noiz endrokatu, noiz amore eman
Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak ZeharGAIT 288 3 . Aurretiazko gatazkak ondo ez ixteagatik sortzen diren gatazkak Onespena nahi dugun bezainbat, kondenaren beldur gara: zergatik dute kritika garratzek edo zigorrek kritika konstruktiboek baino eraginkortasun gutxiago? Kritika zorrotzak ez du inoiz aldaketa iraunkorrik eragiten (azalekoak soilik), eta, oro har, erresumina sortzen dio hartzaileari (etorkizunean berriro ere gatazka-iturri izango den erresumina). Kritikak, esaten denez, uso mezulariak (edo boomerangak) bezalakoak dira: beti itzultzen dira habiara. D. Carnegie (1936) ZeharGAIT jarduera Zerbaiterako balio du barkamena eskatzeak? Ikus ditzagun orain eszena batzuk, non pertsonek akatsen bat aitortzen duten eta damua adierazten duten: Soniak behin eta berriro eskatzen du barkamena. Batzuetan oso gauza txikiengatik. Beren partidan lan egiten duten pertsonek uste dute ez dela beharrezkoa barkamena eskatzea, batez ere ustekabeko gauzengatik. Baina etengabe honen antzekoak esan behar dituzte: «ondo da Sonia, ez arduratu». Denbora guztian barkamena eskatzen aritzeak, batzuetan beharrik gabe, benetan akatsak egiten direnean, barkamena eskatzea alferrikakoa izatea eragiten du. Are gehiago, badirudi ohitu egiten garela, «lasai, ez kezkatu» esatera, eta akatsa edo iraina handiak badira, berdin barkatu behar dugula. Barkamena eskatzeari ere zentzu guztia kentzen dio; badirudi enpatiarik erakusten ez duen formalismoa dela. Jorge zeharo okertu da. Koadrilari jukutria bat egin dio. Baina zuzendu nahi du. Asko kostatzen zaio, baina azkenean barkamena eskatzen du, eta Luis bere lankidearekin zubi-lana egin du.. Badaki harreman pertsonalari kalte egin diola; agian ez da inoiz erabat osatuko. Baina uste du ere, lanaren esparruan behintzat, lan egiteko modu bat aurki dezaketela. Erronka bikoitza dago hemen. Jorgerentzat, baita Luisentzat ere. Luisi barkamena eskatu dio, eta horrek, antza, Jorgeri erlazioak axola diola erakusten du. Jorgek hori adierazten asmatzen badu, agian erakutsi ahal izango du harremana zenbat axola zaion. Baina puntu horretatik aurrera Jorgek ez du kontrolik izango egindako barkamen-eskariaren eraginean. Luisek sentitzen duenaren zain egon beharko du (eta Luisi erlazioak zenbat axola dion ere ikusi beharko du). Lan-eskema eta denboralizazioa Testua banatu ondoren, jarduera hiru fase hauei jarraituz egingo da: 1. fasea: irakurketa Kasuan kasuko testua arretaz irakurtzeko eskatzen zaie parte-hartzaileei. Irakurri egin behar dute, eta ondo ulertzen saiatu. Irakurri ondoren, aurkezten den kasuari buruz labur pentsatzeko eskatzen zaie (minutu bat edo bi).
5 . Unitatea . Gatazka-konponketa ZeharGAIT 289 2. fasea: galderei banaka erantzuten zaie Ondoren, pertsona bakoitzak, banaka, kasuari buruzko galderak erantzun ditzala eskatzen da. Komeni da erantzunak hausnartzea, eta, behin zer esan nahi den jakinda, ahalik eta erantzunik zehatzena eta laburrena pentsatzea. Idaztea lagungarri izan daiteke. Horrek erraztuko du ondorengo eztabaida arina eta emankorra izatea. 3. fasea: bateratzea Taldearen barruan pertsona bat aukeratzen da elkarrizketaren koordinatzaile. Galdera bakoitza irakurtzen du eta parte-hartzaileek erantzun dutena komentatzen dute. Erantzun guztiak entzun ondoren (esan nahi dena galdetuz edo argituz, baina baloratu eta epaitu gabe), parte-hartzaile guztien artean eztabaida ireki bat hasten da. Azkenik, jarduera ixteko, bideratzaileak parte-hartzaile bakoitzari eskatzen dio paper batean idatz dezala bere ondorioa, ikasi duena edo bere beharren eta egoeraren arabera balio dion zerbait. Hau pertsonala da guztiz; parte-hartzaileetako bakoitzak bere buruarentzat idazten du. Bakoitzak kasu bakoitzetik eta ondorengo eztabaidatik ateratzen dena idatzi behar du (ez da berez ozen irakurtzen ez eta idatziz entregatzen). Gisa honetako idazki horien multzoek ikasitakoa osatzen dute, eguneroko bat balira bezala, eta islatzen dute pertsona bakoitzak egindako ZeharGAIT ariketetatik baliagarritzat jotzen duena. Gogoratzekoa: Taldearen elkarrizketa eskatzen duten jarduera-faseetarako, ZeharGAIT jardueretan elkarrizketa egiteko eskainitako gomendioak erabiltzea iradokitzen dugu (ZeharGAIT Gomendioak, 1. unitatea).
L. Escajedo / I. Filibi. ZeharGAIT. Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak, Ed. UPV/EHU, 2022. ZeharGAIT 290 Bizkaiko Lanbide Heziketa Publikoan garapen profesionalerako zeharkako gaitasunak eta lidergoa sustatzeko BBK-GizaLeader Programak, diruz lagunduta (2018-2021). Jarduera honek izenburua galdera ba da eta galdera horren erantzunak bistakoa dirudi. Gehienek baietz erantzungo lukete, hau da, barkamena eskatzeak «zerbaiterako balio duela». Noski, behin xehetasunetan sartuta, seguruenik ez gara ados jarriko «zerbait» hori zer den zehazten. Alde batetik, barkamena eskatzean ez du egoera edo testuinguru guztietan esanahi ezta ondorio bera. Eta bestetik, barkamena eskatzeko modu guztiek ere ez dute lortzen pertsona minduak eskaria barkamen-eskari zintzo gisa ulertzea. 1. KASUA Soniak behin eta berriro eskatzen du barkamena. Batzuetan oso gauza txikiengatik. Beren partidan lan egiten duten pertsonek uste dute ez dela beharrezkoa barkamena eskatzea, batez ere ustekabeko gauzengatik. Baina etengabe honen antzekoak esan behar dituzte: «ondo da Sonia, ez arduratu». 2. KASUA Jorge zeharo okertu da. Koadrilari jukutria bat egin dio. Baina zuzendu nahi du. Asko kostatzen zaio, baina azkenean barkamena eskatzen du, eta Luis bere lankidearekin zubi-lana egin du.. Badaki harreman pertsonalari kalte egin diola; agian ez da inoiz erabat osatuko. Baina uste du ere, lanaren esparruan behintzat, lan egiteko modu bat aurki dezaketela. Zeregina: alderatu Soniak eskatzen dituen barkamena eta Jorgek Luisi eskatu diona. Gutxienez hiru desberdintasun aipatu ditu egoera baten eta bestearen artean, eta batak eta besteak eskatzen dituzten barkamen-eskaeren artean. ZeharGAIT jarduera Barkamena eskatzeak, zerbaiterako balio al du?
5 . Unitatea . Gatazka-konponketa ZeharGAIT 291 4 . Barkamenari buruz ZeharGAIT jarduera Barkatu eta barkamena eskatu ez dira gauza bera Jarduera honek barkamenari buruzko elkarrizketa irekitzen du. RAE hiztegiaren arabera, barkamenak edo barkatzeko ekintzak berekin dakar norbaitek merezi duen zigorra, zorra edo betebeharra arintzea edo guztiz kentzea, zor edo betebehar bat igortzea. Eta, koherentziaz, barkamena eskatzen duena, barkamen edo bihozberatasun hori eskatzen ari da; zerbait alegatu nahian dabil bere ekintza desenkusatzeko edo erru bat purgatzeko. Azken esamolde horretatik dator barkamena eskatzea. Pertsonen arteko harremanen esparruan, barkamenak eta honek bere barnean hartzen dituen ekintza guztiek garrantzi berezia hartzen dute, harreman batean hautsi den zerbait nolabait berregiten saiatzen garenean. Oinarrizko konfiantza, bi pertsona edo gehiagoren arteko harremana bideratzen zuten kodeak (ikasgelako ikaskide batzuk, lagun batzuk, bi anai-arreba, etab.) bat-batean hautsi egin dira, eta pertsonetako bat –edo, batzuetan, horietako bakoitza bere erara— minduta sentitzen da. Jarduera honek horrelako egoerei buruz hitz egitera gonbidatzen gaitu, konfiantza kaltetua berrosatzea zein zaila den —edo ezinezkoa— aztertzera. Pertsonak egoera batean edo bestean nola sentitzen diren. Barkamena Zer esan nahi du, benetan, barkatzeak? Zer da barkamena pertsonekiko harremanetan? Barkatzea beste norbaitek egin digun zerbaitengatik amorrua eta herra askatzean datza. — Barkamen horrek ez du esan nahi pertsonak egindakoa ontzat eman edo ahaztea. Mina hartu duen pertsonaren erabaki bat da, batzuetan esfortzu handiz hartua, eta funtsean esan nahi du saiatuko dela sentitzen dituen emozio negatiboak —batez ere haserrea— ez daitezela mendeku edo suntsipen jarrera eta portaeretan agertu (dela bere buruaren aurka, dela eraso egin zionaren aurka, dela erasotzaileak biktimarentzat ordezkatzen duenaren aurka). Barkamenak ere ez ditu behartzen min egin duenaren balioak ulertzera edo onartzera. — Barkatzea, nahi izanez gero, biktimak egiten duen lana da, eta denborarekin bere ondorioa izango da biktimaren pentsamenduak, sentimenduak eta emozioak eraldatzen dituela (kexatu, mendekua bilatu, hausnartu, erasotzailea gaizki desiratu). — Barkamenak, beraz, ez dakar nahitaez adiskidetzerik. Adiskidetzea beste prozesu mota bat da; bi alderdik parte hartzen duten prozesu bat. Barkatzeak ez du esan nahi norbaitekiko harremana berrezartzen denik, eta ez du esan nahi zigor bat ahaztea edo altxatzea. Haserrea bezalako emozioak desaktibatzeko jarrera bat baino ez dakar, batez ere laidotuaren onerako.
Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak ZeharGAIT 292 Barkamena eskatzea Barkamena eskatzea ekintza bat da, norbaiti sorrarazi diogun sufrimenduaz jabetzen garela erakustea dakarrena. Sortu dugunarekiko ulermena eta enpatia komunikatzen ditugu, eta bere sufrimenduaren berri entzuteko aukera eman diezaiokegu. Ez da geure burua zuritzea edo gaizki egindakoaren ondorioak saihestu nahi izatea; ezta errua beste bati botatzea ere. Esan nahi du aitortzea zenbat erru izan dugun gertatutakoan, eta erakustea benetan sentitzen dugula gertatutakoa. Kaltetutako pertsonarekin partekatzea zer egiteko prest gauden horrelakorik berriro gerta ez dadin. Barkamen-eskaera hori, kaltea jaso duen pertsonak oraingoz barkatzen ez badigu ere, beste pertsonarekin konprometituta gaudenaren isla da, guretzat zenbateko garrantzia duen adierazten duena (izan lanaren, adiskidetasunaren, bikotekidearen edo familiaren testuinguru batean). Jakina, «sentitzen dut» guztiak ez dira benetako barkamen eskaerak. Barkamena eskatzen badut nire buruarekin ondo sentitzeko edo beste batzuen aurrean nire errua zuritzeko, ez dut niregain hartzen nire ekintzak biktimarengan izan duen eragina. Lan-eskema eta denboralizazioa Testua banatu ondoren, jarduera hiru fase hauei jarraituz egingo da: 1. fasea: irakurketa Kasuan kasuko testua arretaz irakurtzeko eskatzen zaie parte-hartzaileei. Irakurri egin behar dute, eta ondo ulertzen saiatu. Irakurri ondoren, aurkezten den kasuari buruz labur pentsatzeko eskatzen zaie (minutu bat edo bi). 2. fasea: galderei banaka erantzuten zaie Testua banatu eta parte-hartzaile bakoitzari hiru paper zati emango zaizkio (folio erdia gomendatutako neurria). Ondoren, pertsona bakoitzak, banaka, kasuari buruzko galderak erantzun ditzala eskatzen da. Komeni da erantzunak hausnartzea, eta, behin zer esan nahi den jakinda, ahalik eta erantzunik zehatzena eta laburrena pentsatzea. Horri esker, eztabaida bizkorragoa eta emankorragoa izango da. 3. fasea: bateratzea Arbelean hiru leku bereizi egiten dira (galdera bakoitzeko bat) eta parte-hartzaileen erantzunak itsatsita jartzen dira. Orduan, pertsona bideratzaileak honako hau galdetu du: egin al genezake deskribatutako egoera bakoitzean murgilduta dauden pertsonentzako aholkuen zerrenda bat? Koordinatzaileak galdera bakoitza irakurtzen du, eta parte-hartzaileek erantzun dutenari buruz hitz egiten dute. Erantzun guztiak entzun ondoren (esan nahi dena galdetuz edo argituz, baina baloratu eta epaitu gabe), parte -hartzaile guztien artean eztabaida ireki bat hasten da. Azkenik, jarduera ixteko, bideratzaileak parte-hartzaile bakoitzari eskatzen dio paper batean idatz dezala bere ondorioa, ikasi duena edo bere beharren eta egoeraren arabera balio dion zerbait. Hau pertsonala da guztiz; parte-hartzaileetako bakoitzak bere buruarentzat idazten du. Bakoitzak kasu bakoitzetik eta ondorengo eztabaidatik ateratzen dena idatzi behar du (ez da berez ozen irakurtzen ez eta idatziz entregatzen). Gisa honetako idazki horien multzoek ikasitakoa osatzen dute, eguneroko bat balira
5 . Unitatea . Gatazka-konponketa ZeharGAIT 293 bezala, eta islatzen dute pertsona bakoitzak egindako ZeharGAIT ariketetatik baliagarritzat jotzen duena. Gogoratzekoa: Taldearen elkarrizketa eskatzen duten jarduera-faseetarako, ZeharGAIT jardueretan elkarrizketa egiteko eskainitako gomendioak erabiltzea iradokitzen dugu (ZeharGAIT Gomendioak, 1. unitatea).
L. Escajedo / I. Filibi. ZeharGAIT. Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak, Ed. UPV/EHU, 2022. ZeharGAIT 294 Bizkaiko Lanbide Heziketa Publikoan garapen profesionalerako zeharkako gaitasunak eta lidergoa sustatzeko BBK-GizaLeader Programak, diruz lagunduta (2018-2021). Bizitzako hainbat unetan, zoritxarrez biktima bihurtzen gaituzten gauzak gertatzen dira. Pertsona jakin batek gertaera horiek eragin dituenean, oso gizatiarra da barkatzeari uko egitea. Batez ere, barkatzeak iraintzailearen eta irainduaren arteko elkarrizketa suposatzen duela pentsatzen badugu, eta horrek, nolabait, harremana berrezartzen du. Batzuek uste dute gauzak geratzen direla, ezer gertatu ez balitz bezala. Baina barkamena beste gauza bat da. Barkatzea minduak bakarrik egin dezakeen zerbait da. Funtsean, irainak utzitako arrastoa gero eta txikiagoa bihurtzen saiatzea da. Oso grafikoa izan daiteke zauri batean pentsatzea. Zauri bat egin digute; zauria hor dago, eta orbaina utziko du. Hori horrela da. Baina zauria etengabe arakatzen ari bagara, infekzio bat gertatzeko arriskua hartuz, zauri hori gure bizitzan egotea gehiegizkoa izan daiteke. Konstantea. Harrapatuta gaude. Zauria sendatzen uztea erabaki dezakegu. Hori da barkatzea pribatuan. Horrek ez du esan nahi laidoari garrantzia kentzen zaionik, ez du esan nahi barkamena eskatu arte itxarotea, ezta justiziarako dugun eskubidea ezabatzea ere. Beste kapitulu bat hasten uztea da. Erantzun galdera hauei paper zati desberdinetan. Galdera bakoitzeko erantzun anonimo bat baino gehiago eman dezakezu; izan ere, baliteke pertsona desberdinek gauza desberdinak sentitzea edo pertsona batek, egoera desberdinetan, sentimendu desberdinak izatea. 1) Zer iruditzen zaizu zailena norbaitek (zuk edo beste norbaitek) beste bati barkamena eskatu behar diola sentitzen duzunean? 2) Norbait kaltetu edo mindu denean, zure ustez, zer sentsazio izango du hirugarren batek esaten badio «barkatu behar duela»? 3) Zergatik uste duzu esaten ari zaiola hirugarren hori kaltetuari esaten «barkatu egin behar duela»? ZeharGAIT jarduera Barkatu eta barkamena eskatu, zein da zein
5 . Unitatea . Gatazka-konponketa ZeharGAIT 295 ZeharGAIT jarduera Elkarrizketa zailetarako prestatzea Ez dago errezeta hoberik elkarrizketa zailetarako. Batzuetan besteek hasten dituzte eta beste batzuetan guri dagokigu hastea. Beste batzuetan, berriz, denbora hartu behar da ondo prestatzeko, ez baita beti erraza haiei bidea irekitzea, unearen zain egotea. Nolanahi ere, egin dezakegun zerbait, hori bai, ikastea da. Elkarrizketa zail batetan barte hartzea dagokigunean, posible dugu, besteak beste, hurrengorako irakasgaiak ateratzea. Nola sentitzen garen hauteman genezake, elkarrizketa korapilatsu bat tokatzen denean edo fitxa mugitzea tokatzen zaigula iruditzen zaigunean. Bizitza osorako ikaskuntza da. Jarduera testu bat irakurtzean datza, Luis Rojas Marcosek proposatzen dituen ideia batzuetatik egokituta (2019). Galdera batzuk erantzuteko pertsonala utziko da eta, ondoren, elkarrizketa ireki. 1. fasea: testua irakurri eta galderei erantzutea Galderak ez dira tranpa duten galderak, baina ez dituzte erantzun absolutuak. Geure buruari galdetzen diogu, adibidez, nolakoa den Markelek egoera baten aurrean eman dezakeen erantzunik probableena; baina eskatzen dugu, halaber, pertsonek azal dezatela zergatik uste duten hori izango dela erantzun probableena. Komeni da kasua irakurtzea eta denbora pertsonala uztea, askotariko erantzunak eta arrazoiak egon daitezen. 2. fasea. Arbelean bateratzea, zeregin bakarra aniztasuna islatzea izanik. Garrantzitsua da besteen pentsamenduak ez interpretatzea. Argibideak behar izanez gero, eska daiteke, baina askatasuna utzi behar da. 3. fasea: elkarrizketa eta kontrastea Hor konturatuko gara ez dela erraza (ezinezkoa da) norbaitek izango duen portaera zehatz-mehatz iragartzea. Hala ere, geure buruari galde diezaiokegu: — Zenbateraino eragiten du gatazka-egoera baten aurrean beldurtuta egoteak? — Zenbateraino eragiten digu Markelek edo Anak aldez aurretik nola erantzungo duten pentsatzeak? — Iragarri den hori, guk sortu dugun irudi mental bat da, beraz, ez al da posible beste erantzun ezberdin baterako aukera sortzea?
L. Escajedo / I. Filibi. ZeharGAIT. Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak, Ed. UPV/EHU, 2022. ZeharGAIT 296 Bizkaiko Lanbide Heziketa Publikoan garapen profesionalerako zeharkako gaitasunak eta lidergoa sustatzeko BBK-GizaLeader Programak, diruz lagunduta (2018-2021). Batzuetan elkarrizketak zailak izan daitezke. Zerbait delikatuaren gainekoak izan daitezke, edo baliteke kezka, beldurra, lotsa, haserrea, tristura bezalako emozioak eragitea. Batzuetan lagunekiko, bikotekidearekiko edo familiarekiko harremanetan ematen dira, baina beste batzuetan ikasketa-kideekin edo lankideekin, adibidez zerbait eskatzeko, mugak jartzeko edo gure ustez desegokia den zerbaiti ezetz esateko unea denean. Luis Rojas Marcosek dio (Somos lo que hablamos, 2019) elkarrizketa zail gehienak «hitz egin behar dugu, «berri txarrak ditut», «kezkatzen nauen zerbait dago» edo antzeko esamoldeekin hasten direla. Baina beste batzuetan, besterik gabe hasten dira. Batbatean, elkarrizketa normal bat eraldatu egiten da, eta jaurtigaiak alde batetik bestera egiten duten eskenatoki bilakatzen da (probokazioak, iradokizunak, manipulazioak, presioak, baita irainak edo oihuak ere). 1) Edozein elkarrizketa erraz edo zailetan asko laguntzen du mezuak argi eta garbi komunikatzeak, esan nahi duguna oso erraz adieraziz. Neutraltasunez, neurritasunez eta enpatiaz. Baina errazak ez diren elkarrizketetan, oso zaila egiten zaigu maneiatzea. Zerk beldurtzen zaitu gehien egoera horietatik? 2) Anari asko eragiten diote adierazpen oldarkorrek. Ez zaio gustatzen hitz itsusiak erabiltzea, eta gogaikarria egiten zaio berarekin modu txarrak eta hitz itsusiak erabiltzea. Zein da zure erreakziorik probableena «berotzen» den egoera baten aurrean? Zergatik? 3) Markel oso sentibera da. Norbait makurrarazten zaionean, bere bila dabiltzala, entzuten ez diotela edo irainak edo errespetu faltak iradokitzen dizkiotela sentitzen duenean, zapuztu egiten da. Ez zaio gustatzen horrela tratatzea. Zein da bere erreakziorik probableena zaila bihurtzen den elkarrizketa baten aurrean? Bururatzen zaizun erreakzio posible bakoitzerako, saia zaitez azaltzen zergatik uste duzun hori izango dela zure erreakziorik probableena. ZeharGAIT jarduera Elkarrizketa zailetarako prestatzea
5 . Unitatea . Gatazka-konponketa ZeharGAIT 297 ZeharGAIT jarduera Norekin ari zara gatazka konpontzen? Negoziazioetan, pertsona baten nortasunaren eta egoeraren arabera, bai eta gatazkako beste alderdiarekin pertsona horrek harreman horizontala edo bertikala, konfiantza edo gertutasun handiagoa edo txikiagoa izatearen arabera jarrera ezberdinak hartzen dira. Funtsean, pertsonek jarrera horietako bat edo batzuk erakuts ditzakete: autoritarioak (beren jarrera inposatzen saiatzen dira, besteak pozik geratzen diren axola gabe), zalantzazkoak (konponbide posibleetako bat ere ez dute argi ikusten), edo adiskidetzaileak (konponbide batera iristeko ahaleginetan). Are gehiago, oso litekeena da pertsona batek jarrera desberdinak izatea inguruabarren arabera edo eztabaida baten bilakaeraren arabera; eta, konturatu ala ez, guk geuk ere jarrera desberdinak adieraz ditzakegu. Horregatik da garrantzitsua aurrean dugun pertsonari ondo entzuten jakitea, elkarrekin dugun harremana kokatzea eta, ondoren hausnartu hari esan nahiko geniokeena zer den (edo, kasua bada, nahiko geniokenetik, esateko posible duguna). Negoziazioaren aurrean oldartu gaiteske (agresibotasunez), inhibitu edo asertibo izan. Hona hemen adibide batzuk, sakontzeko asmorik gabe. • Inhibizioaren adibideak: besteei arrazoia ematea, norberaren ideiak onak ez direla edo norberak inoiz ez duela arrazoirik pentsatzea, besteek hitz egin dezaten isilik egotea, besteek gehiago dakitela pentsatzea. • Agresibitatearen adibideak: norberaren arrazoia inposatzen saiatzea, besteen ideiak ez baloratzea, norberaren ideiak —onak izateagatik— gailendu behar direla pentsatzea (besteen nahiak alde batera utzita), besteen ideiak gutxiestea. • Asertibitatearen adibideak: norberaren ikuspuntua azaltzea, beste batzuek uler dezaten saiatuz, baina bat etorri ez daitezkeela errespetatuz. Besteen ideiak entzutea, eta entzun ditugula erakustea (feedbackean), nahiz eta ideia horiek guk partekatu ala ez. Aurkezten den jarduera, grosso modo, gatazka baten aurrean erantzuteko oinarrizko hiru moduak (inhibizioa, agresibitatea, asertibitatea) bereizteko gai izatea da. Normalean erantzun estereotipatuak sortzen dira, ez da arazoa. Lehenengo fasean denbora bat uzten da, pertsonek taula banaka bete dezaten. Nahi izanez gero, kasuak bana daitezke (horrek hasierako isiltasunaren fasea laburragoa izatea eragingo luke). Lehen kasuari buruzko adibideak ematen dira, baina horrek ez du eragozten parte-hartzaileak lerro bereko esaldi gehiagotan pentsatzera animatzea. Taldeko elkarrizketa eskatzen duten jarduera-faseetan, gomendio komunak erabiltzea gomendatzen dugu, ZeharGAIT (ZeharGAIT Gomendioak, 1. unitatea) jarduerak gauzatzean hitz egiteko moduari dagokionez. 3. fasea ere kasuz kasu egiten da. Hau da, oro har, 1. fasea bakarra da, baina 2. eta 3. faseak kasu bakoitzean errepikatzen dira. 3. fasean, honako galdera hauek egingo ditugu: 1) Kasu zehatz honetan sortu diren esaldi edo adierazpenen batek interpretazio posible bat baino gehiago onartzen al du? 2) Nola ziurta dezaket ondo ulertzen ari naizela pertsona zer adierazten ari den?
L. Escajedo / I. Filibi. ZeharGAIT. Lanbide Heziketan zeharkako gaitasunak garatzeko tresna praktikoak, Ed. UPV/EHU, 2022. ZeharGAIT 298 Bizkaiko Lanbide Heziketa Publikoan garapen profesionalerako zeharkako gaitasunak eta lidergoa sustatzeko BBK-GizaLeader Programak, diruz lagunduta (2018-2021). Egoera hauekiko erantzun oldarkorrak, inhibituak eta asertiboak sor itzazu. Ikus adibidea. Egoera Erantzun oldarkorra Erantzun inhibitua Erantzun asertiboa Zure lantaldeari egokitu zaio gaur arratsaldean geratzea biltegira iritsiko diren hornidurak jasotzera. Kideetako batek nahiago du ez geratzea, baina nahi du zuek bera irakaslearen aurrean babestea. Bai zera. Eta zer gehiago? Tira, egingo dut, baina azken aldia izan dadila. Ulertzen dut esaten didazuna, baina irakasleari zergatik ezin zaren geratu azaltzea da onena. Ziur elkar ulertzeko modua aurkituko duzuela. Norbaitek botila bat ardo eraman du Eskolako biltegitik. Zuzendariak esaten dizue oso jokabide larria dela, eta esaten ez baduzue nor izan den, denen aurkako neurriak hartuko dituela. Raul taldearen lanaren azken bertsioa emateaz arduratu zen, eta denok lan egin zenuten. Baina ez du entregatu. Irakasleak hiruroi gutxi jarri dizue. Astean hainbat aldiz, Rosalia oso denbora justuarekin agertzen da gelan, ia ingeleseko irakaslearekin batera, eta behar den eskolamaterialik gabe. Laguntza eskatzen dizue, mesedez, batzuen eta besteen artean beste hauek ere: papera, boligrafoa edo irakasleak agindutako zereginak «une batean kopiatzen uzteko». ZeharGAIT jarduera Norekin ari zara gatazka konpontzen?
Eranskinak ZeharGAIT jardueren indizea eta erreferentziak | science |
addi-0a2f086b99c7 | addi | cc-by-nc-sa 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/61204 | On the (ir)rationality of political violence. Helburu politikoak erdiesteko biolentzia erabili izan dutenen arrazionaltasunean sakonduz | Saratxo Moro, Mikel | 2023-04-21 | Doktorego-tesi bat idaztea ez da lan makala, eta nik inork baino hobeto baiezta dezaket hori. Asko izan dira prozesu luze honetan amore emateko zorian egondako uneak eta etsipenari garaipena emateko tentazioak. Bakardadea sentitu dut behin baino gehiagotan, ozeano zabalenetan itsasontzia urperatu zaion eta lurraren bila desesperatuta dabilen marinelaren antzera. Baina itsasoan ortzi-mugara begiratzean, batzuetan, itsasargi baten distirak etxerako bidea erakusten digun bezala, etsipenetik ateratzeko eta helmugara heltzeko nire argiak ere izan ditut, eta hemen daude argi horiei zuzentzen dizkiedan esker oneko hitzak. Anari, frustrazioak jota egon naizenean nire sostengua eta itsasadar distiratsuena izateagatik, askotan merezi izan ez ditudan hitz politak xuxurlatzeagatik, eta, batez ere, naizen bezala izanda ere, bizitzaren abenturan topatu ahal nuen bidelagunik onena izateagatik. Amari, aitari eta Izasi, irakatsitako baloreengatik eta une argienetan zein ilunenetan nire alboan egoteagatik. Julen Zabalori, zalantzaz beteriko "gazte" batengan konfiantza izateagatik, eta nire "pedradak" jasateko eta eurak bide onetik enfokatzeko beti prestutasuna izateagatik. Daniele Conversiri, aholkulari ona izateagatik. Féilim Ó hAdhmailli, Irlandan egindako ikerketa-egonaldia antolatzen laguntzeko borondatezko jarrera erakusteagatik. Go raibh míle maith agat! Elkarrizketatuei, haien gogoetak konpartitzeagatik. Iratiri eta Johni ("The Broadway Defenders"), Belfasten etxean bezala sentiarazi izanagatik. Urizi, Críostóirri, Iñigori eta Gileni, nire idazteko estilo kaskarrari benetako estiloa ematen saiatzeagatik. UPV/EHUko Euskara eta Eleaniztasuneko Errektoreordetzari, ikerketa hau posible egiteagatik. UPV/EHUko Soziologia eta Gizarte Langintzako sailari, besoak zabalik hartzeagatik. Parte Hartuz ikerketa taldeko kideei, bestelako ikerkuntza bultzatzeagatik gizarte zientzietan. University College Cork unibertsitateari, nire ikerketa-egonaldia onartzeagatik. Belfasteko The Linen Hall Libraryko, Dublingo National Libraryko eta Lazkaoko Artxiboko langileei, benetako altxorrak nire eskuetan edukitzen ahalbidetzeagatik. Ez nuke nahi prozesu luze honetan era batean edo bestean lagundu didan inor ahaztea. Hortaz, hau irakurtzen ari bazara eta zure izena ez baduzu ikusten, jakin ezazu bihotzez eskertzen dizudala emandako laguntza.
Ikerketa honetan biolentziaren fenomenoaren analisian sakondu nahi dugu. Gai korapilatsua bezain arantzatsua da biolentziarena. Izan ere, esan daiteke biolentziak markatu egin duela neurri handi batean gizakiaren historia, nekez imajina baitaiteke egungo mundua biolentziak bere garapenean izan duen eragina kontuan hartu gabe. Baina biolentzia oso fenomeno zabala da, eta motibazio ugari egon daitezke bere atzean. Horregatik, tesi honen aztergaia biolentzia politikora mugatu dugu, haren erabileraren atzetik egon daitekeen logika arrazionala azaltzeko asmoarekin. Hain zuzen ere, tesi honen helburu nagusia biolentzia politikoa erabili izan dutenen arrazionaltasun indibiduala eta kolektiboa azaltzea da.
Bitxia irudi daiteke biolentzia politikoa arrazionaltasunarekin lotzea, ohikoagoa izaten baita hura giza fenomeno irrazionaltzat hartzea. Arrazionaltasunaren ikuspegia, aldiz, gutxiago aplikatu ohi da biolentzia politikoaren azterketarako, eta gure ustez, ikuspegi horrek ematen digu aukera bere atzean dauden arrazoiak eta motibazioak sakonago aztertu ahal izateko, beste ikuspegi batzuek lortzen ez dutena. Haatik, ikerketa honekin biolentzia politikoaren fenomenoa ohikoa ez den perspektiba batetik aztertzea proposatzen dugu. Izan ere, Lawewnce Braggek esan zuen bezala, the important thing in science is not so much to obtain new facts as to discover new ways of thinking about them. Aurrekoa izan da tesi honekin jarraitu dugun premisa nagusia.
batera mugatu nahi izan dugu, arrazionaltasun kolektibo konkretu eta subjektibo horren arrazoietan sakontasunez murgildu ahal izateko. Aukeratu dugun kasuikasketa ETArena izan da. Konkretuki, ETAk biolentzia politikoaren erabileraz izandako arrazionaltasun kolektiboaren garapena azaldu nahi izan dugu.
Halaber, tesian ikusiko dugun bezala, posiblea da arrazionaltasun indibidualaren eta kolektiboaren arteko disonantzia aurkitzea. Halatan, kolektiboki aritzean, askotan, norberaren arrazionaltasun indibiduala komunitatearen edo taldearen arrazionaltasun kolektiboaren mendean jarri ohi da, hau da, erabaki-prozesuetan eragiten duten faktoreen interpretazioa taldearen esku utzita. Alabaina, nahiz eta pentsa litekeen erakunde armatu batean sartzea erabakitzen duten norbanakoek bat egiten dutela erakunde horren oinarri ideologikoekin eta estrategikoekin, hots, erakunde horren arrazionaltasun kolektiboarekin, biolentzia politikoaren arrazionaltasunaren inguruko analisia osatuagoa izan dadin, uste dugu komenigarria dela arrazionaltasun indibidualetik arrazionaltasun kolektiborako jauzia ematen dutenen arrazoi eta motibazio pertsonalak aztertzea. Aurrekoa kontuan harturik, interesgarria iruditu zaigu ikerketa honetan eremu kolektiboa eta indibiduala bereiztea. Horregatik, analisi konparatu bat egin dugu ETAko eta IRAko kide ohiek biolentzia politikoaren erabilerari buruz erabilitako arrazionaltasun indibidualaren artekoa. Zehazki biolentzia politikoaren erabileraren eta haren amaieraren inguruan egiten dituzten gogoetak aztertu nahi izan ditugu. Tesi hau atal ezberdinetan banatu izan dugu, ikerketa honekin egin ditugun hausnarketa guztiak era ordenatuan islatzeko. Hurrengo puntuetan tesiaren egitura eta laburpena ez ezik, tesi honen abiapuntua izan ziren hipotesiak, ikerketa honekin bete nahi izan ditugun helburu orokorrak eta tesi hau egitera
bultzatu gintuzten eta tesian zehar erantzuna ematen saiatu garen ikerketagaldera nagusiak ere aipatuko ditugu.
b) Tesiaren helburuak, ikerketa-galderak eta hipotesiak
Helburu nagusiak: 1- Biolentzia politikoa erabili dutenen arrazionaltasun indibiduala eta kolektiboa analizatzea. 2- ETAk biolentzia politikoaren erabileraz izandako arrazionaltasun kolektiboaren garapena azaltzea. 3- ETAko eta IRAko kide ohiek biolentzia politikoaren erabilerari buruz erabilitako arrazionaltasun indibiduala alderatzea.
Ikerketa-galderak: 1- Ba al dago biolentzia politikoaren erabilera helburu politikoak lortzeko aukera arrazional gisa interpretatzerik? 2- Azal al daiteke ETAren garapen estrategikoa aukera estrategiko arrazional gisa? 3- Nolakoa izan zen ETAren arrazionaltasun kolektiboa biolentzia politikoaren erabilera estrategikoaren inguruan? 4- Zeintzuk izan ziren ETAk bere estrategia armatua hasteko, eraldatzeko eta amaitzeko eragina izan zuten faktore nagusiak? 5- Zeintzuk izan ziren ETAko eta IRAko kide ohiek erakunde armatu batean militatzeko erabakia hartzeko izan zituzten arrazoiak eta motibazioak? 6- Nolakoa da ETAko eta IRAko kide ohiek biolentzia politikoaren erabileraren inguruan egindako hausnarketaren garapena? 7- Nola jaso eta hausnartu zuten ETAko eta IRAko kide ohiek biolentzia politikoa behin betiko uzteko erabakia?
Hipotesiak 1- Arrazionaltasuna helburu jakin batzuk lortzeko bitarteko eraginkorren aukeratze-prozesu subjektibo gisa ulertuta, ezin da kategorikoki baieztatu helburu politikoak erdiesteko biolentzia erabiltzea arrazionala denik, ezta arrazionala ez denik ere. 2- Biolentzia politikoa erabiltzen duten aktoreak arrazionaltzat har daitezke biolentziaren erabilera helburu jakin batzuk erdiesteko kostuaren eta onuraren arteko kalkulu batean oinarritu ez ezik, lortutako emaitzen araberako estrategia-aldaketarako prestasuna erakusten badute. 3- Erakunde armatuak eragile arrazionaltzat har ditzakegu biolentziaren erabilera helburu jakin batzuk erdiesteko kostuaren eta onuraren arteko kalkulu batean oinarritu ez ezik, lortutako emaitzen araberako estrategiaaldaketarako prestasuna erakusten badute. 4- ETAk hiru estrategia erabili zituen bere helburu politikoak lortzeko: estrategia insurrekzionala, negoziazioaren estrategia eta fronte nazionalaren estrategia. ETAk bere jarduera armatuari amaiera eman zion biolentzia politikoaren erabilerak eragindako kostuen eta onuren inguruko kalkulu arrazional batean oinarrituta. 5- Hainbat faktorek eragina izan dezakete erakunde armatu batean sartzea erabakitzen dutenen arrazionaltasun indibidualean. Erabaki horretarako hiru motibazio pertsonal mota nagusi aurki ditzakegu: motibazio ideologikoak/esentzialistak, motibazio estrategikoak/instrumentistak eta motibazio zirkunstantzial/emozionalak.
revisión, sobre todo si se descubre que varias de las propuestas de que consta son incompatibles entre sí, o si cambiamos de fines o si progresa nuestra ciencia de los medios" (475). Orain arte ikusi dugun bezala, arrazionaltasunaren kontzeptua bera batzuetan nahasia edo kontraesankorra izan daiteke. Are gehiago, arrazionaltasuna definitzeko orduan proposamen batzuk beste batzuk baino zorrotzagoak dira. Sánchez-Cuencaren arabera (2009:13) arrazionaltasunaren definizioa zenbat eta zorrotzagoa izan, orduan eta errealismo gutxiago adierazten du. Zentzu horretan, Streben arabera (1998), arrazionaltasun printzipioa gizabanakoek aukera posible ugariren artean erabaki onena hartzeko moduari dagokio. Aurretik esandakoa aintzat hartuta, eta tesi honetan zehar ahalik eta arrazionaltasun kontzeptu argien garatzeko asmoz, arrazionaltasuna honela ulertzea proposatzen dugu: pentsamendu-sistema bat, zeinaren bidez eragile arrazional indibidualek zein kolektiboek haien helburuak lortzeko, une jakin bakoitzeko zirkunstantziak eta eskura duten informazioaren arabera, beraien ekintza-ereduak ezarri eta eraginkorrentzat jotzen dituzten bitartekoak aukeratzen baitituzte.
Hortaz, gure ikergaira ekarrita, ba al dago biolentzia politikoaren erabilera ekintza arrazionaltzat jotzerik? Eta eragile kolektiboei dagokienez, ba al dago erakunde armatuak eragile arrazional gisa ulertzerik? Autore batzuek horrela pentsatzen dute, eta hori defendatzeko argudiatzen dute erakunde armatuak
I.3.3.5 Biolentzia politikoa eta arrazionaltasun indibiduala.
irrazionaltasunarekin lotu ohi dute biolentziaren fenomenoa, baita biolentzia politikoarena ere. Aldiz, aukera arrazionalaren teoriak (RCT) biolentzia politikoa arrazionaltasunezko ikuspegi batetik ulertzeko eta azaltzeko parada ematen digu. Hala ere, arrazionaltasunezko ikuspegi hori segun eta eremu indibidualean edo kolektiboan aplikatzen bada parametro ezberdinei erantzun diezaiekeela ikusi dugu.
Gure ustez, Olsonen pizgarrien ereduak balio dezake kasu batzuetan norbanakoen parte-hartze kolektiboa azaltzeko (baita parte-hartze politikoa ere). Adibidez: pertsona batek erabaki dezake alderdi politiko batean militatzen hastea etorkizunean bere lanbide bihurtu nahi duelako militantzia hori (pizgarri material positiboa) edo ospea lortu nahi duelako bere inguruan (pizgarri immaterial positiboa). Baina, zeintzuk izan daitezke erakunde armatu batean sartzea erabakitzen duen pertsona baten pizgarri indibidualak? Balizko kostuak argi daude: urte luzeetako espetxealdia edo heriotza. Aldiz, balizko pizgarriak identifikatzea zailagoa da. Izan ere, ez dugu uste mozkin ekonomikoa izaten denik erakunde armatu batean sartzeko pizgarri indibiduala. Halaber, ospeari dagokionez, suposatzen dugu erakunde armatu batean sartzen den pertsona batek ez duela bere inguruan aipatzen, eta, hortaz, zaila iruditzen zaigu balizko ospe-araketa hori pizgarri indibidual gisa planteatzea. Beraz, ez zaigu iruditzen Olsonen eredua oso aplikagarria denik erakunde armatu batean sartzen direnen
16 Itxarondako utilitatearen teoriaren arabera ekimen indibidualerako motibazioa emaitza jakin batzuk lortuko direneko itxaropenaren eta emaitza horiei emandako balioaren araberakoa izaten da (Páez, Valencia & Echebarría, 1993: 76-77). Gehiago sakontzeko itxarondako utilitatearen teorian ikusi Feather (1982).
behar dira. Halaber, Klandermansek (1997; in Leyva, 2007: 76) hiru zutabetan oinarritzen ditu ekimen kolektiboaren eraketa eta garapena: 1- Sinesmen kolektiboen eraikuntza eta berreraikuntza (ekintza kolektiboaren markoak). 2- Atsekabetik ekintzarako transformazioa (parte hartzeko motibazioa). 3- Konpromisoaren eraketa eta mantenua.
Klandermansek aipatzen dituen pizgarri kolektibo pertsonal horiek anitzak izan daitezke; batzuetan pizgarri materialak izaten dira, adibidez: komunitate, etnia edo talde sozial konkretu baten egoera sozialaren hobekuntza; eta beste batzuetan immaterialak izan daitezke, adibidez: oinarri ideologikoetako helburuak planteatzean edo elkartasunezko sentipenak eta emozioak jokoan sartzen direnean. Izan ere, azken motatakoen artean, elkartasuna oso pizgarri inportantea izaten da ekinbide politiko kolektiboa azaltzeko (Opp, 1989; Páez, Valencia & Echebarría, 1993: 78).
Aurreko gogoeta biolentzia politikoaren eremura ekarriz, norbanakoen partehartzea azaltzeko pizgarri kolektiboak ezinbesteko faktoreak direlakoan gaude. Izan ere, aurretik aipatu dugun moduan, pizgarri pertsonalek (materialek zein immaterialek) nekez azaldu ahal dituzte norbanakoen motibazioak biolentzia politikoa erabiltzeko edota erakunde armatu batean sartzeko ikuspegi arrazional batetik (Klandermansek aipatzen duen atsekabetik ekintzarako transformazioa, alegia). Hortaz, arrazionaltasun indibidualeko ikuspegitik, pizgarri kolektibo pertsonalek azaldu ditzakete norbanakoek dituzten motibazioak biolentzia politikoari ekiteko. Era berean, pizgarri kolektiboen forma hartzen duten motibazio pertsonal horiek azaltzeko, emozioak kontuan hartzeko ezinbesteko faktoreak dira. Izan ere, Elsterrek (1996, 2002) eta Simonek (1957, 1983) defendatzen duten moduan, emozioek gizakion erabakitze-prozesuetan eragin ez ezik, gure arrazionaltasun indibidualaren funtsezko elementuak ere badira.
Atal honetan tesian erabilitako metodologia azalduko dugu. Hasieran esan dugun bezala, ikerketa honen helburu nagusia biolentzia politikoa erabili dutenen arrazionaltasun indibiduala eta kolektiboa aztertzea da. Helburu orokor hori betetzeari begira, ikerketa bi zatitan banatu dugu, helburu bana ezarriz. Alde batetik, ETAk23 biolentzia politikoaren erabileraz izandako arrazionaltasun kolektiboaren garapena azaltzea da tesi honen helburuetako bat. Bestalde, biolentzia politikoaren erabilerari buruz ETAko eta IRAko24 kide ohiek garatutako arrazionaltasun indibiduala alderatzea helburua daukagu. Ikuspegi kualitatibotik planteatu dugu ikerketa hau, biolentzia politikoa bezalako fenomeno sozial baten errealitatea eta hura erabili izan dutenen
23ETAren historian barne-zatiketa ezberdinak egon dira, adibidez: 1966an ETA-berri sortu zuten ETAren V. Biltzarretik kanporatutakoek; 1970ean ETA-V eta ETA-VI erakundeak banatu ziren; eta gauza bera gertatu zen 1974an ETA-m eta ETA(pm) erakundeen artean. 1986an ETA(pm) (VII) disolbatu zen, eta nahiz eta barne-zatiketa batzuk izan zituen (ETA(pm) (VIII), Milikis,…), 1986tik aurrera desagertu edo ETA(m) erakundean sartu ziren. Hortik aurrera esan daiteke ETA bakar bat egon zela aktibo, hots, ETA(m) erakundearen bidea jarraitu eta 2018an bere azken komunikatua argitaratu zuena. Horregatik, tesi honetan "ETA" aipatzean 2011an bere jarduera armatuari amaiera eman eta 2018an bere azken komunikatua argitaratu zuen erakundeaz arituko gara. Bestelako zatiketei erreferentzia egitekotan argitasunez aipatuko dugu nahasteak ekiditeko. 24 IRAren kasuaren analisirako elkarrizketatutako pertsona guztiak 1969an sortutako eta 2005ean bere kanpaina armatua bukatutzat eman zuen Provisional IRA erakundeko militanteak izan ziren. Historian zehar barne zatiketa ezberdinak gertatu dira IRAren baitan: 1969an Provisional IRA (PIRA) eta Oficial IRA (OIRA) erakundeen artekoa; 1986an PIRA eta Continuity IRA (CIRA) erakundeen artekoa; edo 1997an PIRA eta Real IRA (RIRA) erakundeen artekoa, besteak beste. Lan honen kasuan, hemendik aurrera "IRA" aipatzean Provisional IRA erakundeaz arituko gara. Bestelako zatiketei erreferentzia egitekotan argitasunez aipatuko dugu nahasteak ekiditeko.
arrazoiak eta motibazioak aztertu ez ezik, haien diskurtsoa nola garatu zen ezagutu nahi genuelako. Aurrekoa kontuan hartuta, ikerketa bi azpi-azterketatan banatu dugu. Azpi-azterketa bakoitzean metodologia ezberdina erabili dugu, ezarritako helburuak betetzeari begira. Lehenengoan, ETA aktore kolektibo arrazional gisa ulertuta, erakundeak historian zehar izan zituen estrategien eta biolentziari buruz izandako diskurtsoaren eta gogoetaren garapena aztertu dugu. Aukera arrazionalaren teoriaren (RCT) perspektibatik abiatuta, ETAk biolentzia politikoaren erabilera estrategikoaren inguruan garatutako arrazionaltasun kolektiboan sakondu nahi izan dugu. RCT perspektibaren bidez biolentzia politikoaren erabilera beste edozein aukera gisa uler daiteke, hau da, biolentzia prozesu arrazionalaren baitako lehentasun-eskala baten araberako aukera optimotzat har liteke (Vázquez & Amézquita, 2016: 112). Hortaz, biolentzia politikoaren analisian RCT aplikatzeak biolentzia politikoa erabiltzen duten aktoreen arrazionaltasuna onartzea ahalbidetzen du. Lau zatitan banatu dugu ETAren arrazionaltasun kolektiboaren inguruko atal hau; azpiatal bana dedikatu diogu ETAk erabilitako hiru estrategiei, eta beste azpiatal batean aztertu ditugu ETAren jarduera armatuaren amaierarako arrazoiak. AMIA matrizea eta jokoen teoria erabili ditugu gure azterketarako. AMIArekin ETAk biolentzia politikoaren erabilerari ekiteko, estrategiaz aldatzeko eta bere jarduera armatua amaitzeko izandako kanpo eta barne faktoreen eragina irudikatu nahi izan dugu. Hiru AMIA egin ditugu. Lehenengoan, ETAk XX. mendeko 60 hamarkadaren erdialdean estrategia insurrekzionala planteatzeko faktoreak aztertu ditugu. Bigarrenean, frankismoaren amaieran ETAk estrategiaz aldatzeko eta negoziazio estrategiari eta nazio frontearen estrategiari ekiteko faktore eragingarrienak islatu ditugu. Hirugarrenean, ETAk bere jarduera armatuari amaiera emateko arrazoiak aztertu ditugu.
Halaber, joko teoriatik abiatuta, ETAk biolentziari emandako zentzu estrategikoa islatu nahi izan dugu estrategia bakoitza joko moduan aurkeztuz. Jokoen ereduaren bidez ETAk estrategia bakoitzarekin jarraitutako logika arrazionala ez ezik, estrategia bakoitzak zergatik egin zuen porrot islatu nahi izan dugu. Hiru joko erabili ditugu ETAren garapen estrategikoa azaltzeko: desgaste gerraren jokoa (war of attrition game), oreinaren ehizaren jokoa (stag hunt game) eta ultimatumaren jokoa (ultimatum game). Hala ere, zaila da estrategia baten arrazionaltasuna baloratzea hura inplementatzen duen aktorearen sinesmenen arrazionaltasuna ebaluatu gabe. Horregatik, ekintza bat edozein ikuspegitatik baloratu aurretik, komenigarria da jardunaren oinarri diren sinesmenetan sakontzea. Izan ere, diskurtso ideologikoak zehazten du, neurri handi batean, mugimendu politiko baten norabidea (Odriozola, 2016: 11). Zentzu horretan, ETA bezalako erakunde baten arrazionaltasun kolektiboa ezagutzeko, ezinbestekoa iritzi diogu bere diskurtsoari erreparatzeari. Horregatik, ETAk nazio-arazoari eta, bereziki, biolentziari buruz egindako gogoetaren garapena aztertu dugu erakundeak idatzitako iturri zuzenen analisiaren bidez. Iturri ezberdinetatik lortu izan ditugu ETAren dokumentuak; erakundearen sorreratik 1978 urtera arteko dokumentu gehienak Documentos Y (Hordago, 1979) zein Euskadi eta askatasuna (Núñez et al., 1993) bildumetan kontsultatu ditugu. 1978tik aurrerako gehienak Lazkaoko Benediktarren artxiboan (http://lbf.eus/eu/) kontsultatu ditugu. Kasu batzuetan Internet bidezko iturrietatik lortu ditugu dokumentuak, eta, publikoari zuzendutako agirien edota elkarrizketen kasuetan, horiek argitaratu ziren egunkarien bidez lortu ditugu. Bigarren azpi-azterketan biolentzia politikoaren erabilerari buruz ETAko eta IRAko kide ohiek garatutako arrazionaltasun indibiduala aztertu eta alderatu dugu. Horretarako, sakoneko elkarrizketa fokatua ea ez-zuzendua teknika erabili
dugu. Lagina diseinatzeko laginketa ez probabilistikoa erabili da; laginaren hautaketa informazioak gidatua izan da, hau da, eduki informatiboari buruzko espektatiben arabera egin da (Flyvbjerg, 2006). Lagina hautatzeko orduan, elkarrizketatuen generoa, adin-tartea, jatorria eta militantzia-garaia kontuan hartu dira. Halaber, ikerketa kualitatiboan ohikoa den bezala, ez genituen gure lagineko norbanakoak aukeratu unibertso osoaren elementu estatistiko esanguratsuak zirelakoan, baizik eta ezaugarri ezberdinak zituzten militante ohien testigantzak jasotzeko asmoz. Kapitulua hiru zatitan banatu dugu. Lehenengoan, elkarrizketatutakoek erakunde armatu batean sartzeko izan zituzten motibazioetan zentratu gara. Bigarrenean, elkarrizketatuek biolentzia politikoaren eraginkortasunari, zilegitasunari zein haien erakundeen jarduera armatuaren amaierari buruz egindako hausnarketak jaso ditugu. Hirugarrenean, elkarrizketatuek gaur egun borroka armatuaren erabilerari buruz duten iritzia jaso dugu, baita etorkizunari buruz duten ikuspegia ere. Elkarrizketen bidez lortutako informazioa izan da tesiaren kapitulu honetan erabili dugun iturri nagusia.. Guztira 19 elkarrizketa egin dira, 10 ETAko kide ohien kasuan eta 9 IRAko kide ohien kasuan. Elkarrizketak 2017ko apiriletik 2018ko apirilera bitarte egin ziren. Elkarrizketak planifikatu zirenean, ETA oraindik ez zegoen erakunde gisa desagertuta. Aurrekoa ETAko militante ohiek proposatutako gaiei buruz lasaitasun eta zintzotasun osoz hitz egiteko eragozpena izan zitekeela pentsatu genuen, hori izanda elkarrizketa sakonak egitearen helburu nagusia. Horregatik, hain zuzen ere, tesiaren atal honetan analisi konparatua planteatu dugu. Izan ere, IRA ETArekiko antzekotasun batzuk zituen erakundea izanik (biak XX. mendeko Europan egon ziren erakunde armatu iraunkorrenak izan ziren) eta jarduera armatua aspaldi amaitua zuenez, aukera interesgarria iruditu zitzaigun ikustea bere militante ohien hausnarketa indibidualak ETAkoenekin alderatuz
antzekoak izango ote ziren edo alde handiak aurkituko ote genituen bi kasuen artean. Elkarrizketa-gidoia diseinatu dugu elkarrizketen oinarri gisa. Elkarrizketatuei gidoia eskuratzeko aukera eman zaie elkarrizketa egin aurretik. Hala ere, zenbait kasutan, elkarrizketen norabide naturala jarraiki, gidoian agertzen diren galderez gain, beste galdera batzuk egin zaizkie elkarrizketatuei. Halaber, elkarrizketatuei baimena eskatu zaie elkarrizketak grabatzeko, gero transkribatu ahal izateko. Behin transkripzioak eginda, elkarrizketen audioak ezabatu ditugu, hala adostu baitugu elkarrizketatuekin. ETAren kasu analisirako erakundeko hamar militante ohiren testigantzak jaso dira. Guztiek kartzela-zigorra ordaindu dute erakunde armatuko kide izateagatik. Interes berezia geneukan ETAren historiako azken urteetako (1998tik aurrera) militanteen testigantzak jasotzeko, garai hori gutxiago ikertu baita. Hori dela eta, elkarrizketatu gehienak garai horretakoak dira. Anonimotasuna gordetzeko (hori baitzen elkarrizketa egiteko baldintza), identifikatzaileak erabili ditugu. Sei testigantza (E-1, E-2; E-3, E-4, E-5, E-6) aurrez aurreko sakoneko elkarrizketen bidez jaso dira, eta beste kasuetan (E-7, E-8, E-9, E-10) aurretik pasatutako galdetegiaren erantzunak idatziz jaso ditugu. Elkarrizketa guztiak euskaraz egin dira E-3-a izan ezik, gaztelaniaz egin dena. Haietatik lau Euskal Autonomia Erkidegoan egin dira, eta beste biak Nafarroako Foru Erkidegoan. Halaber, idatziz jasotako testigantzei dagokienez, E-10ekoa gaztelaniaz jaso dugu, eta besteak euskaraz. Galdetegi bera erabili da kasu guztietan, galdera irekiak planteatuz.
IRAren kasu analisirako erakundeko bederatzi militante ohiren testigantzak jaso dira. Guztiek kartzela-zigorra ordaindu dute erakunde armatuko kide izateagatik. Elkarrizketatuen anonimotasuna gordetzeko identifikatzaileak erabili ditugu. Orotara, zortzi elkarrizketa egin ditugu (I-1, I-2, I-3, I-4, I-5, I-6, I7, I-8), sei Ipar Irlandan eta beste biak Irlandako Errepublikan. Elkarrizketa guztiak ingelesez egin dira. Elkarrizketez gain, beste testigantza bat idatziz jaso dugu (I-9). Galdetegi bera erabili da kasu guztietan, galdera irekiak planteatuz.
Ondoren, erabilitako elkarrizketa-gidoia aurkeztuko dugu. Halaber, AMIA analisiaren eta joko teoriaren nondik norakoak aupatuko ditugu, ETAren arrazionaltasun kolektiboa aztertzeko erabili ditugun joko ereduak azaltzeaz gain.
Lan honen lehenengo atalean biolentzia politikoaren erabilpenaren balizko izaera arrazionalaz aritu gara. Beste gauza batzuen artean, arrazionaltasun eta eraginkortasun kontzeptuak ezberdindu ditugu. Izan ere, eraginkortasunak lortutako emaitzei erreparatzen dien moduan, arrazionaltasunak helburu konkretu batzuk eskuratzeko aukeratutako bitartekoen eta estrategien utilitarismoari egiten dio erreferentzia. Hortaz, baliteke estrategia bat eraginkorra ez izatea, lortutako emaitzak ez direnean espero zirenak, baina aldi berean arrazionala izatea, erabilitako bitartekoek aldez aurretik diseinatutako logika estrategiko bat jarraitzen badute.
Hain zuzen ere, kapitulu honetan helburu politikoak erdiesteko biolentzia erabili izan dutenen arrazionaltasun kolektiboaren azterketa egin izan dugu. Horretarako, kasu-ikasketa bat egin dugu, hemen aurkezten duguna: ETArena. Konkretuki, ETA aktore arrazional gisa ulertuta erakundeak bere historian zehar izan zituen estrategien garapenaren azterketa egin dugu39.
Kapitulua lau zatitan banatu dugu. Lehenengoan, ETAren lehen urteak ekarri ditugu gogora, haren sorrerarako eragina izan zuten faktoreak aztertuz eta erakundearen baitan bere sorrerarik V Biltzarrera arte biolentziaren inguruan egindako teorizazioetan eta izandako barne-eztabaidetan arreta zentratuz. Bigarren zatian erakundeak frankismo garaian aurrera eraman zuen estrategia aztertu dugu. AMIA analisiaren bidez, erakundeak estrategia hura aukeratzeko eragina izan zuten faktore nagusiak identifikatzen saiatu gara. Ondoren, joko teoriaren logikari jarraituz, frankismo garaiko ETAren eredu estrategikoa desgaste gerra eredu gisa aurkeztu dugu. Hirugarren zatian ETAren estrategiaren garapena frankismoaren amaieratik 2007an Espainiako Gobernuarekin izandako negoziazio-prozesuaren porrotera arte aztertu dugu. Hasteko, estrategia aldaketarako faktore eragingarrienak islatzeko beste AMIA bat erabili dugu. Halaber, bigarren zati hau garai historiko horretan ETAk erabilitako bi estrategien (negoziazioa eta nazio frontea) garapenaren eta ondorengo kolapsoaren funtsezko puntuen analisi banatan aurkeztu dugu. Laugarren zatian, 2007-2011 aldian jarri dugu arreta, hau da, Zapateroren Gobernuarekin izandako negoziazio-prozesuaren amaieraren eta ETAk bere jarduera armatua amaitzeko egindako iragarpenaren artekoan. ETAren erabakia ikuspegi estrategiko batetik azaltzeko asmoz, AMIA azterketa egin dugu. Azterketa horren bidez, gure ustez, ETAk bere jarduera armatuari amaiera emateko eragina izan zuten barneko eta kanpoko faktore nagusiak islatu ditugu.
Biolentzia eta EAJrekiko liskarrak.
ETAren sorrera eragin zuten Ekin taldearen eta EAJ alderdiaren arteko liskarrak
Halaber, 1963an Itsason ospatutako Aberri Egunean orduko Lehendakariak, Jesús María Leizaolak, ETAren eta biolentziaren aurkako mezua luzatu bazuen ere, urte berean Euzko Gaztedik argitaratutako Gudari aldizkariko artikulu
Ikusten denez, ETAren eta EAJren arteko harremanak ez ziren oso onak izan erakundearen lehenengo urteetan, beste arrazoi batzuen artean, ETA borroka armatua bateratzen zuen bide iraultzaile bat diseinatzen ari zelako.
Testuaren lehenengo bertsioan zentratuz, hurrengo urteetan ETAren barneko eztabaida sutsuak sortu zituen masa-borroka eta borroka armatuaren arteko harreman dialektikoaz, Zalbideren ustez, masa mugimenduak mugimendu armatuarekiko menpekotasuna onartu behar zuen, hots, herriak erakunde armatuan delegatu behar zuen abangoardia iraultzailearen funtzioa (Letamendia, 1994 (1): 344-345). Haatik, autoreak gerrillaren aspektu taktikoa onartzen zuen, hau da, Krutwigek Vasconian aitortu bezala, garaipen militarraren aukera alboratuta. Era berean, behar politiko eta ideologikoak lehenesten
bestalde, kontraesan nazionalaren aspektu iraultzailea gutxietsi izana (Letamendia, 1994 (1): 344). Krutwigek berak kontraesan nazionalaren ezaugarrien berri eman zuen 1966an idatzitako testu batean. Bertan, euskal prozesu iraultzailearen eremu nazionala eta sozialaren arteko lotura ideologikoa ezarri nahi zuen. Testu hori Nacionalismo revolucionario izan zen, eta V. Biltzarrean ETAk bere egin zuen. Hurrengo atalean V. Biltzar horretan izandako eztabaidetan zentratuko gara, biolentziaren erabilpenaren ingurukoan arreta berezia jarriz.
Lehen esan moduan, ETA kolonialismoaren aurkako teoriez baliatu zen gerra iraultzailearen eskema estrategikoa diseinatzeko. Horrek nazio arazoa eta biolentzia politikoaren erabilpena eskema ideologiko berean kokatzea ahalbidetu zion erakundeari. Hala ere, ETAren ekuazio ideologikoan arazo sozialaren aldagaia ez zegoen oraindik guztiz argituta. Gerra iraultzailearen hausnarketarekin gertatu bezala, Krutwigen idazki batean oinarritu zen ETA nazio arazoa eta arazo soziala ekuazio ideologiko berean sartzeko. Idazki hori Nacionalismo revolucionario izenekoa izan zen.
Izan ere, Krutwigen analisiaren arabera, euskal klase borrokaren kontraesanak eta Espainiakoak antagonikoak dira. Krutwigen ustez, beraz, eta Maok horretaz esandakoari jarraituz, kolonizatutako herriek aurre egin behar dien kontraesanik
Laburbilduz, Krutwigek nazionalismo iraultzailearen formularekin batu nahi zituen hiru elementu: nazionalismoa, iraultza eta auzi soziala. ETA nazionalismo iraultzailearen kontzeptuaz baliatu zen bere V. Biltzarraren aurretik sortuak ziren hika-mika ideologikoei irtenbidea emateko, orain ikusiko dugunez.
1965ean ETAren IV. Biltzarrean Bases teóricas de la guerra revolucionaria txostena onartu zenetik 1966ko V. Biltzarreko I. zatia burutu arteko denboraldia oso liskartsua izan zen erakundearen baitan. Zenbait atxiloketaren eta ihesaldiren ondorioz sortutako ETAren Bulego Politiko berriak IV. Biltzarrean onartutako gerra iraultzailearen inguruko oinarri ideologiko eta estrategikoak kolokan jarri zituen. Konkretuki, nazio arazoa azaltzeko ikuspegi kolonialista eta ekintzaerrepresio-ekintza aukera estrategikoa alboratuak izan ziren ETAren diskurtso ofizialetik. Haien ordez, André Gorzen eta Europako ezker berriaren teorietan oinarritutako "erreforma ez erreformistak" kontzeptuan oinarrituta zegoen aukera estrategikoa bultzatu nahi zuten (Bilbao, 1996). Aukera berri hori, "boterearen mailakako erdiespenean" oinarritzen zen, IV. Biltzarrak bultzaturiko bide iraultzailea baztertuz. Jokin Apalategik (2006: 159) hiru puntu nagusitan laburbiltzen ditu aukera horren nondik norakoak: 1) klase borroka
Bulego Politikoaren jarrera hori espainolistatzat hartu zen IV Biltzarreko tesien defendatzaileen aldetik. Hori dela eta, erakundearen estrategia gerra iraultzailearen parametroetara itzultzeko eta euskal nazio arazoa eta arazo soziala formula ideologiko bakar baten bidez azaltzeko helburuarekin, 1966an ETAren V. Biltzarra antolatu zen.
1966ko udan ETAko zenbait militantek Bulego Politikoaren norabide ideologikoaren aurkako txosten bat idatzi zuten. Txosten hori Informe verde gisa ezagutu zen (inprimatu ziren orriak berdeak ziren eta). Idatzitako testuari beste militante batzuek eginiko emendakinak jaso eta gero, txostena berridatzi zen. Azken bertsio hori izan zen Informe verde revisado77 izenaz ezagutu zena (Hordago, 1979, (7): 56). 1966ko abenduan burutu zen V. Biltzarreko I. zatian, aurrekoaz gain, beste lau txosten aurkeztu ziren, haien artean J. A. Etxebarrietak idatzitako Análisis y crítica del españolismo social-chauvinista78, Bulego Politikoaren norabidea salatzea helburu zuena. Horretaz gain, eztabaidatuak izan ez ziren beste hiru txosten aurkeztu ziren, haien artean Bulego Politikoak aurkeztutako Por una izquierda socialista revolucionaria vasca, zeinetan, beste gauza batzuen artean, ETAren adar militarraren desagerpena bultzatzen baitzen (Ibid. 67).
aurkeztu ez baitzen. Hala ere, biltzarraren amaieran idatzi zen Posiciones ideológicas adoptadas por la V. Asamblea79 testuan, aipatu txostenean emandako definizio ideologikoak aintzat hartu ziren (Ibid: 56). Halaber, ETAk burgesia nazionalaren izaera iraultzailea onartzen zuen prozesu iraultzailearen fase nazionalak iraun bitartean (Ibid: 174). Haatik, ETAk garbi utzi zuen herri langilea zela iraultza integrala garaipenera eraman zezakeen subjektu bakarra (Ibid. 175). Horrekin lotuta, testuaren arabera, ETAren zereginak hurrengoak ziren: 1) herriari nazio-klase kontzientzia zabaltzea; 2) euskal teoria iraultzailea sortzea; 3) teoria iraultzailea praktikara eramatea Euskal Herriko baldintza objektiboetan oinarritutako estrategia baten bidez (Ibid. 176).
V. Biltzarreko I. zati horretatik bi elementu nagusi nabarmen ditzakegu: alde batetik, Bulego Politikoaren inguruko militanteen kanporatzea (haiek izan ziren ondoren ETA-berri sortu zutenak), eta bestetik, nazio arazoa eta arazo soziala kontzepzio ideologiko berean azaltzeko lehen saiakera sendoa ETAren aldetik. Hurrengo urtean ospatu zen V. Biltzarreko II. zatian, erakundeak urrats sendoagoak eman zituen zeregin horretan, orain ikusiko dugunez.
Estrategiari buruz ez zen aldaera handirik egon IV. Biltzarrean onartutakoarekin alderatuta, ekintza-errepresio-ekintzak jarraitu baitzuen ETAren oinarrizko metodo estrategikoa izaten. Esan daiteke ETAk biolentziaren erabileraren inguruko eztabaida garatutako prozesu ideologikoaren ondorioz itxi zuela, borroka armatua aukera estrategikotzat ez ezik, nazionalismo iraultzailearen formulapean hura elementu ideologikotzat ere hartuz. Hala ere, V. Biltzarraren garaiko ETAren barruko hiru joerek gogoeta ezberdinak egin zituzten auzi nazionalaren, auzi sozialaren eta biolentziaren erabilpenaren inguruan, ondoren ikusiko dugunez.
III.2.4 Marxismoari, nazio auziari eta biolentziari buruzko eztabaidak eta jarrerak ETAren V. Biltzarraren garaian.
V. Biltzarrean kanporatutakoek ETA-Berri sortu zuten. Beraiek izan ziren IV. Biltzarretik V. Biltzarrera erakundearen Bulego Politikoa kontrolatu eta klase borroka nazio auziaren aurrean lehenesten zutenak. Nahiz eta behin baino gehiagotan ETA-Berri marxismo-leninismo klasikoarekin lotu izan den, bere erreferentzia ideologiko nagusiak troskismoaren eremuan sar daitekeen "Europako ezker berria" bezala ezagutu zen mugimendu intelektualean aurkitzen ziren; Bruno Trentin, Lelio Basso, Ernest Mandel eta Michel Bosquet (André Gorz) autoreen teoriak oso garrantzitsuak izan baitziren erakunde berriarentzat.
50 hamarkadaz geroztik Europan zehar hedatuz joan zen ongizate estatuaren aurrean hausnarketa berriak egin zituzten lehen aipatutako ezkerreko intelektual horiek, eta sozialdemokraziaren eta stalinismoaren arteko hirugarren bide bat proposatzen saiatu ziren. ETA-Berri hausnarketa haietara hurbildu zen, eta hortik abiatuta, euskal kasuan aplikatu beharreko eredu teoriko eta estrategiko bat proposatu zuen: "erreforma ez erreformistak" eta "boterearen eskuratze progresiboa".
Proposamen horren zehaztapenak Por una izquierda socialista revolucionaria vasca84 dokumentuan bildu zituen. Testuan azpimarratzen zen prozesu iraultzailea helmugara eraman ahal izateko hainbat "erreforma iraultzaile" inplementatu behar zirela sistema kapitalistaren barruan. Hala ere, eremu teorikoan bada ere, ETA-Berrik ez zuen insurrekzio iraultzailearen aukera guztiz baztertu, baina
84 Dokumentu hori izan zen joera obreristak (gerora ETA-Berri sortuko zuena) V. Biltzarrera eraman zuen eztabaidarako txostena. Hala ere, V. Biltzarreko lehen zatian joera hau erakundetik kanporatuta izan zenez, txosten hori ez zen eztabaidatua izan. Geroago, Zutik 52an argitaratu zen. Ikusi Hordago, 1979 (5): 134-165.
horretarako langile klasearen heldutasun nahikoa beharrezkoa zela argudiatzen zuen85. Izan ere, ETA-Berrik ez zuen lehenengo momentuan biolentziaren erabilpenaren aukera alboratu, baina baldintza batzuk jartzen zituen hura erabiltzeko: biolentzia hori mugatua86 izatea, izaera popularra edukitzea, hots, erakundeak biolentzia hori ez kapitalizatzea, eta borroka armatuaren erabilpena ez bihurtzea erakundearen funtzio bakarra.
Antolaketa ereduari helduta, ETA-Berrik Espainiako eta Frantziako Estatuetako indar progresistekiko aliantza sortzea defendatzen zuen. Horretarako, sozialdemokraziatik eta stalinismotik aldentzea eta langile klasea oinarritzat hartuko zuen mugimendu bat sortzea proposatzen zuen87.
Nazio auziari dagokionez, ETA-Berrik oinarri etnikoa alboratu egin zuen, hizkuntza barne, eta klasea jarri zuen aldarrikapen nazionalaren erdian. Nazionalismo burgesa eta nazionalismo popularra ezberdindu egin zituen, Leninek menderatutako nazioen nazionalismoaren eta nazio zapaltzaileen nazionalismoaren artean egin zuen bezala88. Horregatik, euskal burgesiarekin batera nazio fronte bat osatzearen aurkakotasuna adierazten zuen, eta garbi utzi zuen Zutik 41eko Unidad sí, pero, ¿qué unidad?89 artikuluan. Era berean, nazionalismoak bultzatzen ei duen nazioen arteko berdintasunaren printzipioa abstraktutzat jotzen zuen ETA-Berrik, eta horren aurrean menderatutako klaseen arteko parekidetasuna aldarrikatzen zuen90. Orduan, euskal nazioaren
existentzia aldarrikatzen zuen, baina ez ikuspuntu etnizista edo nazionalista batetatik, langile klaseen arteko lankidetza internazionalista bultzatzeko baizik.
V. Biltzarrean eredu antikolonialistaren aldeko joera gailendu zela ikusita, ETAren buruzagitzari gutuna91 bidali eta erakundea uztea erabaki zuten joera sozialistako kide batzuek (Txillardegik, Benito del Vallek eta Xabier Imazek). Branka aldizkariaren inguruan bildu ziren orduan eta bertan argitaratu zituzten haien tesiak. Brankak marxismoari kritika egiten zion nazio auziarekiko izandako jarreragatik eta, hortaz, sozialismo humanista defendatzen zuen92.
Nazio auziari dagokionez, ikuspegi estrukturalista bere eginda, Brankak euskal nazioaren oinarrian hizkuntza eta kultura jarri zituen, hizkuntza, etnia eta nazioa erabat lotuz. Izan ere, Brankaren ustez euskal nazioa komunitate etniko bat da, eta nazio batasuna lortzeko ezinbestekotzat jotzen zuen hizkuntza batasuna lortzea. Hortaz, Brankaren ustez Euskal Herriaren kasuan nazio borrokaren motorra hizkuntza borroka eta identitate borroka zen, eta ez klase borroka93. Horrela, ETA-Berriri leporatzen zion nazio ikuskera galdu izana, eta Euskal Herriaren zapalketa nagusiaz (zapalketa kulturala eta nazionala) ez konturatzea. Hain zuzen ere, Brankakoentzat alienazio linguistiko eta kulturala zen herri baten zapalketa neurtzeko neurgailu nagusia (Jauregi, 1981: 359-367).
Estrategia politikoari dagokionez, Brankak euskal nazio fronte bat osatzea proposatzen zuen soberania politikoa eskuratzeko, Hirugarren Munduko hainbat herrietan bultzatutako nazio askapenerako frontearen eredua bere eginez. Horretarako, Euskal Herriko klaseen arteko elkarlana proposatzen zuen,
burgesia txikiaren koordinaziopean. Izan ere, Brankaren ustez, oroz gain, Euskal Herriak nazio identitatea berreskuratu ahal izateko ezinbesteko zitzaion Euskal Estatua eskuratzea (Ibid: 379-394).
Biolentziaren erabilpenari dagokionez, Brankak, talde moduan, ez zuen hausnarketa handirik egin. Hala ere, Krutwigek (1966b; 1967) Branka aldizkarian idatzitako "Estrategia guerrillera" artikuluan gerra iraultzailearen eta gerrillagerraren printzipioak azaldu eta Euskal Herrian aplikatzeko proposamena luzatu zuela kontuan hartuta, pentsa liteke Brankak bat egiten zuela, edo ez zuela kontraesan handirik behinik behin, gerra iraultzailearen proposamenarekin.
V. Biltzarrean erakundearen kontrola hartu zuen joera antikolonialista gerora ETA-V bezala ezagutu zen. Oinarri ideologikoei dagokienez, IV. Biltzarrean onartutako tesi antikolonialista berretsi eta gehiago zehaztu zuen Euskal Herriaren askapen sozialari zegokion gaia. Horretarako, Leninen oinarri teorikoekin batera, Mao Zedongen Txinako eredu iraultzailea aukeratu zuen Europako marxisten eskema klasikoa hartu beharrean. Izan ere, gogo beroz hartu zituen tesi maoistak. Maoren teoria iraultzailean euskal iraultza ikuspegi teoriko egokitik interpretatzeko aukera ikusi zuen, Maok bere teoria iraultzailean nazio borroka eta borroka soziala lotu baitzituen94. Garaiko marxismoarentzat, oro har, atzerakoiak ziren Mendebaldeko Europako aldarrikapen nazionalak, iraultza burgesaren hondakintzat jotzen baitzituen. ETA-Vek, bere aldetik, marxismora hurbiltzearekin batera, euskal nazio askapenaren aldarrikapenari eutsi zion (Jauregi, 1981: 437-447; Apalategi, 1985: 279-282).
Estrategiari eta zehazki biolentzia politikoa erabiltzeari dagokionez, Mao Zedongen iraultza-gerra (1936) (edo Euskal Herrira ekarrita, euskal iraultza) praktikan jartzea erabaki zuen, hots, bere helburuak lortzeko borroka armatuari eustea95. Maoz eta Leninez gain, honako erreferentzia ideologikoak izan zituen gidalerro: Israelgo Menaghen Begin buruzagiaren Revuelta en Tierra Santa, Aljeriako iraultzari buruzko lanak, tartean, Claude Delmas frantziar armadako koronelarena, Kubako iraultzari buruzko lanak, eta Krutwigen obra (Hordago, 1979 (7): 77; Jauregi, 1981: 443).
Nazio askapenaren arloan, naziotasunaren oinarrian euskara eta euskal etnia jartzen zituen ETA-Vek. Halaber, euskararen alboan euskal langileak jarri zituen nazioaren oinarrian, Euskal Langile Herria definitu baitzuen nazioaren subjektu gisa. Krutwigek teorizatu bezala, ETA-Vek ere askapenerako nazio fronte bat antolatzearen alde egin zuen.
Hurrengo taulan ETAren V. Biltzarraren garaiko hiru joeren oinarri ideologikoak eta estrategikoak:
Hirugarren munduko iraultzaileak (Mao Zedong, Frantz Fanon…). Nazionalismo iraultzailea. Nazio auzia Autodeterminazioa eta internazionalismoa. Nazionalismoaren aurka. Hizkuntza eta kultura nazioaren oinarrian. Euskal estatu librea.
Biolentziarekiko jarrera
Ez du gerra iraultzailea baztertzen.
Eredu insurrekzionala. Gerra iraultzailea / Ekintzaerrepresioekintza
Orain arte ikusi dugunez, ETAk auzi nazionala eta auzi soziala bateratu zituen bere V. Biltzarrean nazionalismo iraultzailearen aukera ideologikoarekin. Halaber, biolentziaren erabilpena teorizatua zuen gerra iraultzailearen logikarekin. Teoriatik praktikara, baina, alde handia egoten da, eta badaude faktore ezberdinak, bai barne mailakoak eta baita kanpo mailakoak ere, estrategia baten aukeraketan eta garapenean eragiten dutenak. Hurrengo atalean ETAk 1967an estrategia insurrekzionala aukeratzeko eragina izan zuten faktoreak aztertuko dugu AMIA matrizearekin.
III.3 ETAren lehenengo etapa estrategikoa. Estrategia insurrekzionala: gerra iraultzailea / ekintza-errepresio-ekintza.
Lehen esan dugun moduan, ETA ez zen jaio estrategia armatu bat aurrera eramateko intentzio argiarekin. Nahiz eta lehergailuz egindako lehen ekintzak 1959an burutu eta bere I. Biltzarraren (1962) ostean biolentziaren erabilpenaren inguruko eztabaidak eta teorizazioak ugaldu egin ziren bere militanteen artean, esan liteke bere V. Biltzarraren amaierak (1967) markatzen duela ETAren estrategia armatuaren hasiera ekintza-errepresio-ekintza espiralaren forman gerra iraultzailearen logikapean. Estrategia hori eta ez beste bat aukeratzeko eta diseinatzeko orduan arrazoi asko egon liteke. Arrazoi horiek sailkatzea, ordea, ez da erraza, eta horiek ahalik eta modurik argienean aurkezteko, zientzian eta, batez ere, enpresa munduan oso erabilia den AMIA (Aukerak, Mehatxuak, Indarguneak eta Ahulguneak) izeneko matrizea erabiliko dugu.
Eragile baten jarduera ez da nahikoa eragile horren arrakastaz edo aurrera egiteko aukeraz balorazioa egiteko. Aitzitik, posible liteke eragile horrek oso jarduera egoki eta arduratsua garatzea, baina berak kontrolatu ezin dituen arrazoiek bertan behera uztea bere ahalegin guztia, eta alderantziz. Izan ere, etengabe agertzen ari dira faktore berriak, norberaren esku ez daudenak, eta horiek ulertzea, eta ahal den moduan egokitzea, izaten da erronka. Horiek dira aipatuko ditugun kanpoko arrazoiak. Gustatu edo ez, kanpoko arrazoiek eragin egiten dute eguneroko jardueran, batzuetan laguntzeko, eta besteetan traba JUSTIFIKAZIO IDEOLOGIKOAN: - Gerra iraultzailearen inguruko oinarri teorikoa eratuta zuen ETAk. - Nazionalismo iraultzailea eta euskal langile herria: integraziorako aukerak. BITARTEKOETAN: - Fronteen egitura eta hirurkoak.
EMAITZETAN: - ETAk ekimen eta ekintza sinbolikoak burutu ditu. JUSTIFIKAZIO IDEOLOGIKOAN: - Barne disonantziak ETAren baitan biolentziaren erabilpenaren inguruan.
BITARTEKOETAN: - Iraultza klasiko bat aurrera eramateko zailtasun objektiboak. EMAITZETAN: - Ordura arteko ekinbidea mugatua izan da. NAZIOARTETIK: -Esperientzia iraultzaile garaileak (Kuba, Arjelia).
egiteko. Izaera negatiboa dutenak mehatxu bihurtzen dira gure zereginerako, eta izaera positiboa dutenak aukera aurrera egiteko. Aurrean ditugu 1967an ETAren estrategia-eraketarako eragina izan zuten kanpoko arrazoi nagusienak.
II. Mundu Gerraren osteko garaiak aldaketa sakonak ekarri zituen. Nazien kontrako aliantza izandakoa laster eredu ekonomiko kapitalistaren eta komunistaren defendatzaileen arteko konfrontazio bihurtu zen. Bloke komunistaren erreferentzia nagusia Sobietar Batasuna bazen ere, bazeuden stalinismoaren eremu teorikotik aldentzen ziren bestelako mugimendu iraultzaileak ere. Alde batetik, Mao Zedongek gidatutako Txinako iraultzak, Japoniako indar inperialistak kanporatu ostean, erakutsi zuen eredu komunista herrialde ez garatuetan ere ezartzea posiblea zela. Halaber, Kubako iraultzak armada txiki batek gerrilla-gerraren bidez erregimen bat boteretik kentzea posiblea zela demostratu zuen. Kolonialismoaren kontrako mugimenduei dagokienez, kolonizatutako herriek borroka armatuaren bidez askapen nazionala eskuratu zezaketela agerian geratu zen Aljeriako Independentzia Gerran, Fanonen teoria errealitate bihurtuz. Azken bi esperientzia horiek, beharbada, eragingarrienak izan ziren ETAren kasuan; alde batetik, eremu praktikoan eredu eraginkorrak zirela demostratu zutelako, eta bestalde, nazio auzia, iraultza eta biolentzia aldagaiak ideologikoki bateratu zituztelako kolonialismoaren kontrako aukera ideologikoarekin. Izan ere, Francoren kontrako Espainiatik begi onez ikusten hasi zen ETAren jarduna, erregimenaren kontrako borroka bezala ulertzen baitzen. Zentzu horretan, esan daiteke Espainiako antifrankistentzat erregimenaren kontrako borrokaren ikur bilakatzen ari zela ETA.
Bestalde, 60 hamarkadan euskal kulturaren berpizkundea bizi izan zen Euskal
Herrian. Bazegoen euskal kultura indartzeko gogo eta nahi bat. 50 hamarkadaren amaieran eta 60 hamarkadaren hasieran lehen ikastolak ireki ziren. 1963an Jorge Oteizak euskal kultura astindu zuen Quosque tandem saiakerarekin. Oteiza izan zen, gainera, 1966an sortu eta euskal kantagintza berriaren ikurra izan zen Ez Dok Aamairu mugimendu kulturalari izena jarri ziona. Euskal kantagintza berria errebindikazioarekin lotuta zegoen, eta gogotik lortu zuen herria bereganatzea, publiko gaztea bereziki. Kultur mugimenduaren transmisiorik zuzenena izan baitzen kanta; eta horri esker lortu zuen, hein batetan, euskal kultura herritartzea (Artze et al., 1977; in Odriozola, 2016: 286). Horrez gain, Oteizak Oñatiko Arantzazuko santutegirako eginiko eskultura Txabi Etxebarrietari dedikatu zion haren heriotzaren ostean96. Bestalde, 1966an, Espainiako 14/1966 prentsa lege berriak argitalpenen bahitze administratiboa aurreikusten bazuen erez, euskaraz argitaratzeko bide berriak ireki ziren, baina oso estuak oraindik. Horrela, Durangoko Euskal Liburuaren Azoka jaio zen 1965ean. Hamarkadaren amaiera aldera, berriz, euskararen zabalkunderako funtsezkoak izango ziren zenbait aldizkari sortu ziren: Zeruko Argia eta Goiz Argi Gipuzkoan, Principe de Viana Nafarroan, Herria Lapurdin eta Anaitasuna Bizkaian. (Olariaga & Egaña, 2018: 31).
Bigarren Mundu Gerraren amaieraren ostean, euskal nazionalismoaren esperantzak Espainiako Bigarren Errepublika garaiko erregimen politikoa berreskuratuko zuen eta Frankismoa boteretik kenduko zuen balizko kanpo interbentzio militar batean oinarritzen ziren. Izan ere, Bigarren Mundu Gerran
zabaldu zen faxismoaren kontrako pentsaerak eta borrokak kanpo interbentzio hori ahalbidetuko zuelakoan zegoen orduko EAJ eta erbestean aurkitzen zen Eusko Jaurlaritza. Aitzitik, Gerra Hotzaren testuinguruan komunismoaren kontrako borroka lehentasuna bilakatu zen bloke kapitalistako Gobernuentzat, eta zeregin horretan aliatu ona topatu zuten erregimen frankistan. Hortaz, Bigarren Mundu Gerran faxismoaren aurkako aliatuak izandakoen kanpo interbentzio militarra ez burutzeaz gain, 1953an sinatu ziren Madrilgo Paktuek eta Espainiar Estatuaren eta Vatikanoaren arteko Konkordatuak deuseztatu zituen euskal nazionalismoaren aipatu esperantzak. Horrez gain, 1955an NBEk Espainiar Estatua onartu zuen, eta horrek frankismoarentzat Nazioarteko Komunitatearen onarpena ez ezik, erregimena boteretik kenduko zuen kanpo interbentzioaren aukeraren alboratzea ere ekarri zuen.
Nahiz eta Nazioarteko Komunitateak Erregimen Frankista onartu 50 hamarkadan, horrek ez zuen ekarri Erregimenaren irekiera politikoa edo errepresioaren jaitsiera. 1959an ordena publikoaren 45/1959 Legea sinatu zen Espainian, eta 1963ko abenduan Ordena Publikoaren Auzitegia sortu zuten. Aipatu legearekin batera Ley del bandidaje y el terrorismo indartu zuen erregimenak 1960an sinatutako lege-dekretu batekin zein 1963an sinatutako kode penal berriarekin. Bitartean, 1962an Asturiaseko meatzarien grebaren aurka gogor oldartu zen erregimen frankista. Bestalde, 1965etik aurrera protestak areagotu ziren unibertsitate mailan, Bartzelonako Unibertsitatekoak bereziki erreprimituak izanik (Gómez Oliver, 2008). Gainera, sindikatu guztiak legez kanpo zeuden (OSE izan ezik) eta berdina gertatzen zen alderdi politikoekin.
60 hamarkadan loratu zen euskal esparru kultural berriak ere frankismoaren errepresioaren jomuga izan zen. Adibidez, 1965ean Deban antolatutako euskal jaia debekatu zuen gobernadore zibilak, liskarrak eta atxiloketak egon zirelarik (Odriozola, 2016: 289). Antzeko jazarpena jaso zuen euskal kantagintza berriak; hamaika kantaldi debekatu baitzituen espainiar gobernuak eta beste hainbeste
ETAren kontrako jazarpena ere oso handia izan zen erakundearen sorreratik bertatik. 1960an lehenengo atxilotuak izan zituen erakundeak. Juan José Etxabe eta Jon Ozaeta ETAkideak atxilotuak izan ziren Donostian Guardia Zibilaren kuartel batean pintadak egiten ari zirelarik97. Hurrengo urtean98 soldadu ohien trenaren aurka buruturiko ekintzak errepresio handia ekarri zuen; 200 bat pertsona atxilotuak, torturatuak eta espetxeratuak izan ziren. Atxilotu gehienak Madrilera eraman zituzten eta gehien-gehienek tortura salatu zuten. Auzipetutako zazpi pertsonek ETAren kontrako lehen gerra-kontseilua pairatu zuten eta kondena luzeko lehen zigorrak izan ziren ETArentzat (Odriozola, 2016: 324); 20 urtera arteko kartzela zigorrera kondenatuak izan ziren (Bruni, 1988: 40; Jáuregui, 1981: 137). 1964an ETAko hainbat militanteren kontrako epaiketak hasi ziren. Horren harira, ETAko presoek kartzelan barneko estatus politikoaren aldeko kanpaina bat abiatu zuten. Halaber, presoen ekimenaren aldeko mobilizazioetan parte hartzea leporatuta, hamarnaka pertsona atxilotuak izan ziren99. Orotara, 1961-1965 tartean 145 pertsona izan ziren kartzelaratuak ETAkideak izatearen akusaziopean, atxilotuak izandakoak ehunka izan zirelarik (Zabalza, 2015: 76).
Euskal Herrian, eta konkretuago, euskal nazionalismoari dagokionez, nahiz eta ETAren erreferentzialtasuna igotzen joan zen urteak pasa ahala, esan liteke 1967an EAJk euskal nazionalismoaren hegemonia sinbolikoa mantentzen zuela;
97 ETAko bi militante haiek aurrerago aitortu zutenez, ekintzaren objektiboa ez zen kuartelean pintadak egitea, baina Donostiako hiria ez ezagutzeak kuarteleko horma batean pintadak egitera eraman zituen, kuartel baten aurrean zeudela jakin gabe. (Núñez et al., 1993 (1): 49) 98 1961eko martxoaren 27an poliziak kotxe baten barruan zeuden bi pertsonak tirokatu zituen, ETAko militante batzuk zihoazen kotxea zelakoan. Poliziaren erratzearen ondorioz Javier Batarrita hil zen 49 tiro jaso ostean. Kotxean berarekin zihoana elbarri geratu zen (Zabalza, 2015: 43). 99 ETAk 1962an kartzeletako egoeraren inguruan egindako balantze batean esaten zuen erakundeko 28 militante zeudela kartzelan, eta haietatik zortzik kondena irmoa zuten. 1969an 862 euskal preso politiko zeuden (ez soilik ETAkoak) (Egaña, 2017: 135-136).
alde batetik, erbestean zegoen eta EAJ buru zuen Eusko Jaurlaritzak jarraitzen zuen izaten hauteskunde batzuen bidez aukeratutako azken euskal instituzioa, eta horrek zilegitasun sinboliko handia ematen zion. Bestetik, ETAren ordura arteko jarduera mugatua izanik, erakundeak ez zuen hegemonia sinboliko hori EAJri lehiatzea lortu. Halaber, alderdiaren eta erakundearen arteko balizko aliantza bat egotea urrun ikusten zen. Hortaz, nahiz eta ETAk bere V. Biltzarrean "burgesia nazionalistarekiko" aliantzaren eta nazio frontearen aldeko aldarria egin, 1967an ETAren eta EAJren arteko aliantza bat ez ezik, Nazio Fronte bat eratzeko aukera ere urrun aurkitzen zen.
III.3.1.2 Estrategia eraketarako barruko faktoreak.
Aipatu ditugun kanpoko faktoreen kasuan, euren eragina baliatzean (aukerak) edo, bestela, saihestean (mehatxuak) dago gakoa. Hau da, norberaren eragingaitasunetik at gertatzen dira, eta horien aurrean jarrera bat hartzen da, batzuetan nahita, baina zenbaitetan nahi izan gabe ere bai. Orain agertuko ditugun barruko faktoreak, aldiz, eragilearen beraren jardunak sortzen ditu, eta jardun horrek ondorio positibo edo negatiboak ekar ditzakete.
Bere lehenengo urteetan ETA barne formaziora eta teorizaziora dedikatu zen gehien bat. Izan ere, euskal nazionalismoak historikoki nazio auziari emandako interpretazio biologikoa alboratzearekin batera, ETAk kolonialismoaren kontrako logikan oinarritu zuen euskal nazio auziaz egindako teorizazioa. Horrela, Euskal Herria kolonizatutako herri bat zela ulertuta, kolonialismoaren kontrako garaiko mugimendu askok hartutako bide estrategikoaren inguruan ere, hots, gerra iraultzailearen inguruan, teorizatzen eta eztabaidatzen hasi zen ETA. V. Biltzarrean eztabaida horiek goia jo zuten, barne zatiketak eraginez
erakundearen baitan. Hala ere, ETAk V. Biltzarrean tesi antikolonialistak berresteaz gain, nazio auzia eta auzi soziala ideologikoki bateratzeko formula bat aurkitu zuen nazionalismo iraultzailearen aukera ideologikoan. Horrez gain, euskal langile herria euskal nazioaren subjektu politikotzat hartuz, euskal jatorria ez zuten pertsonen parte-hartzea euskal iraultza integralean ahalbidetzen zen, eta horrela, gutxika, parametro nazionalistetatik at kokatzen ziren bestelako gizarte sektore batzuk ETAren planteamenduetara hurbiltzen hasi ziren.
Eremu teorikoaz gain, 1967an ETAk gerra iraultzailearen balizko aplikaziorako antolaketa-eredua eratuta zeukan. Alde batetik, Maok Txinako iraultzarako eta, batez ere Truong Chinek (1967) Vietnameko gerrarako diseinatutako fronteen egitura (fronte kulturala, fronte sozioekonomikoa, fronte politikoa eta fronte militarra100) beretzat hartua zuen ETAk, masa borroka erakundearen jardunera erakartzeko asmoz. Horrez gain, frankismoaren errepresioa ekiditeko helburuarekin, Krutwigek (2006: 401-404) Vasconia liburuan aipatutako hirurkoen101 antolaketa-unitatea bere egina zuen ETAk.
Ordura arteko emaitza praktikoei dagokienez, ETAren jarduna ekintza sinbolikoetara mugatua zegoen gehien bat. Alde batetik, erakundearen gaitasun armatua oso mugatua zelako garai horretan, baina, bestetik, gerra psikologikoaren printzipioak praktikara eraman nahi zituelako. Jardun mugatu horrek, baina, neurri bateko balio sinbolikoa eman zion ETAri bere lehenengo urteetan frankismoaren kontrako borrokan.
Ohikoa izaten da barne eztabaidak, disonantziak edota zatiketak egotea edozein mugimendu politikotan, are gehiago hasierako momentuetan, alegia, mugimendu hori bere oinarri ideologikoa eta bere estrategia politikoa diseinatzen ari denean. ETAren kasua haietako bat izan zen. Erakundearen sorreratik bertatik nazio auziaren inguruan, nazio auzia auzi sozialarekiko uztarketaren inguruan eta biolentziaren erabilpenaren inguruan sortutako eztabaidek barne zatiketak eragin zituzten, erakundearen jarduteko gaitasuna mugatuz. Horrek adierazten zuen balizko estrategia armatu bat aukeratzeak ondorio negatiboak ekar ziezazkiokeela ETAri bere militante kopurua handitzeari begira, eta, hortaz, erakundearen jarduteko gaitasunari ere bai, barne sektore batzuek bere bidea bilatu ahal baitzuten ETAtik kanpo (urte batzuk geroago gertatu bezala). Hala ere, egia da gauza bera gertatu ahal zitzaiola kontrako erabakia hartzen bazuen, hots, biolentziarik gabeko estrategia bat aukeratu izan balu. Edozein kasutan ere, argi dago 1967an biolentziazko estrategia baten hautua hartzea aldagai arriskutsua izan zitekeela ETAren barne kohesiorako.
Bestalde, 1967ra arteko esparru teorikotik kanpoko ETAren jarduna nahiko mugatua izan zen, batez ere bere jardun armatua. Horrek, neurri handi batean, insurrekziozko bide zuzena, hain zuzen ere, La insurrección en Euzkadi dokumentuan proposatzen zena, alboratzera eraman zuen ETA, Euskal Herriko baldintza objektiboetan eraginkorra izango ez zelakoan. Horregatik, bere IV. eta, batez ere, V. Biltzarrean prozesu iraultzaile klasiko bat planteatu beharrean, ETAk herriaren sostengua izango zuen eta gradualki aurrera eramango zuen iraultza integral baterako oinarri teorikoa diseinatu zuen, baina momentuz teoriatik praktikara igarotzeko ezinean aurkitzen zen, eraginkortasun estrategikorik gabeko egoera batean, alegia.
Aurreko atalean ETAk 1967an bere estrategia aukeratzeko izandako barne eta kanpo faktore edo arrazoi nagusiak aipatu ditugu. Ikusi dugunez, estrategia eraketarako kanpo faktoreen artean, positiboak edo aukerak nazioartetik ez ezik, Espainiatik eta Euskal Herritik ere datoz. Izan ere, garai hartan irabazle suertatu ziren nazioarteko mugimendu iraultzaileek gerra iraultzailearen aukera estrategikoak arrakastatsua izan zitekeenaren ebidentzia eman zien ETAri. Bestalde, 60 hamarkadan Euskal Herrian sortu eta indartu zen mugimendu kultural berriak herri mobilizaziorako aukerak indartu zituen, hura ETAren planteamendu iraultzailerako faktore garrantzitsua izanik. Espainiari dagokionez, erregimen frankistaren izaera errepresiboak ahalbidetzen zuen ETAren jarduna begi onez ikustea erregimenaren kontrakoen aldetik. Aldiz, arrazoi negatiboen edo mehatxuei dagokienez, Gerra Hotzaren testuinguruak erraztu zuen Nazioarteko Komunitateak erregimen frankista onartzea, Espainia NBEan sartuz eta frankismoaren kontrako kanpo interbentziorako aukera alboratuz.
Bestetik, barne faktoreen artean, negatiboak edo ahulguneak ETAren ordura arteko jardunaren aldetik datoz gehien bat. Izan ere, erakundearen jardun armatua oso mugatua izan zen 1967ra arte, eta horrek, neurri handi batean, prozesu iraultzaile klasiko bat aurrera eramateko ezintasuna demostratu zion ETAri. Era berean, erakundearen baitan izandako eztabaidek eta zatiketek erakusten zuten estrategia biolento bat aukeratzeak barne disonantziak sor zizkiokeela ETAri. Aldiz, bazeuden ere barne faktore positiboak edo indarguneak: alde batetik, 1967an ETAk bazuen gerra iraultzailearen inguruko oinarri teorikoa eratuta, eta horrek haren aplikazio praktikoa errazten zuen. Halaber, nazionalismo iraultzailea erakundearen ideologia ofiziala izanik, eta euskal langile herria euskal nazioaren subjektutzat hartuta, bestelako gizarte sektore
batzuen sostengua edota partaidetza (batez ere langile sektorearena) lortzeko aukera handiagoak zituen erakundeak.
Aurretik esandakoa kontuan hartuta, esan liteke 1967an gerra iraultzailearen estrategia aukeratzeko aldeko faktore nagusienak ETArentzat kanpoko mugimendu iraultzaileen esperientzien eraginetik eta erakundeak egindako lan ideologikoetatik zetozela. Aldiz, kontrako faktoreei dagokienez, Nazioarteko Komunitateak erregimen frankista onartzean, ETAren planteamendu iraultzailea zilegitasun-maila txikiagoa lor zezakeen nazioarteari begira. Halaber, nazio auzia kolonialismoaren kontrako ikuspegian planteatzean eta biolentzia politikoaren erabilpena estrategiaren oinarrian jarriz, ETAk barne-zatiketa berriak pairatzeko arriskua ez ezik, EAJrekiko balizko aliantza bat, Nazio Fronte gisa, eratzeko aukera urrunago izango zuen.
Aldeko eta kontrako faktoreen analisian oinarrituz, esan liteke ETAk IM (indargune-mehatxu) estrategia bat (The ST Strategy, maxi-mini, Weihrich, 1982: 60) aukeratu zuela gerra iraultzailea praktikara eramatea erabaki zuenean ekintza-errepresio-ekintza formulapean. Izan ere, erabaki horrekin ETAk eremu ideologikoan zuen indargune nagusia maximizatzea bilatzen zuen agerian zituen ahulguneen gainetik, eta, aldi berean, erregimen frankistaren errepresioa saihesten saiatzeko antolaketa-eredu bat planteatzen zuen fronteen egiturarekin.
Aurretik esandakoan oinarrituz, esan liteke ETAk nazio auziari emandako kolonialismoaren kontrako ikuspegian oinarritutako balio ideologikoa eman ziola biolentzia politikoaren erabilpen estrategikoari gerra iraultzailea praktikara eramatea erabaki zuenean ekintza-errepresio-ekintza espiralaren aplikazioarekin. Halaber, erregimen frankistaren errepresioa eta itxiera politiko hertsia zein mundu mailan ziharduten mugimendu iraultzaileen esperientziak erabaki horren faktore pizgarriak izan ziren. Hain zuzen ere, ETAk 1967an nazio
auziaren eta biolentziaren inguruan egindako hausnarketen arteko harremana hurrengo formularen bidez irudika daiteke:
Eremu teorikoan eztabaidatua izan ostean eta estrategikoki biolentzia erabiltzea erabaki ondoren, ETA ekintza-errepresio-ekintza praktikara eramaten saiatu zen. Hurrengo atalean 1967an hartutako estrategia zertan gauzatu zen ikusiko dugu.
Aurretik aipatu bezala, 1959ko abenduan egin zituen ETAk lehergailuz bere lehenengo ekintzak. 1961eko uztailean jauzi kualitatibo bat eman nahi izan zuen Donostiara zihoan falangistez beteriko trena errailetik ateratzen saiatu zenean. Edonola ere, bere lehenengo urteetan ETA militante berrien kaptaziora eta formaziora zein propaganda ekimenak burutzera dedikatu zela azpimarratu behar da, hura izanik 1964ra arteko bere ekinbide nagusia (Jáuregui, 1981: 273). Izan ere, 1964an antolatutako III. Biltzarrean ETAk prozesu iraultzaile bat aurrera eramateko erabakia ofizialki onartu zuen. Beste gauza batzuen artean, euskal hierarkia paraleloak (OPA) martxan jartzea proposatzen zuen. Hierarkia paralelo horien funtzioa etorkizuneko Euskal Estatuaren instituzioak eraikitzea eta frankismoari zilegitasuna eta eraginkortasuna kentzea zen (Krutwig, 2006: 410). ETAren teorizazioaren arabera, hierarkia paraleloen ezarpena prozesu
IV. Biltzarrean (1965) ETAk lau sailetan banatu zituen bere barne-antolamendua: informazio saila, bulego politikoa, OPA eta sail militarra. Azken sail horren egoera ETAk garai horretan teoriaren eta praktikaren artean zuen distantziaren adierazlea zen; gerra iraultzaileaz, borroka armatuaz edota iraultza integralez hitz egiten zen bitartean, sail horretako egoerak ez zuen aukera handirik ahalbidetzen: sei pertsona, pistola bat eta sei metraileta ziren ETAren garaiko baliabide militar guztiak (Núñez et al., 1993 (1): 163). Hala ere, V. Biltzarraren bigarren zatiaren ostean, ETA ekintza-errepresio-ekintza espirala martxan jartzeari ekin zion.
Estrategia horren garapena bi fasetan bana daiteke: lehenengoa 1967-1970 tarteari dagokio104 eta bigarrena 1971-1974 tarteari. Izan ere, Ibarrak (1987: 67-68) aipatu bi faseak ezberdintzen ditu, bakoitzari logika eta ezaugarri propioak emanez. Lehenengo etapari dagokionez, Ibarraren ustez ekintza-errepresioekintza espirala zerotik hasten da, herri mobilizazio urriko egoera batetik, eta estrategiaren jomuga insurrekzio orokor batera ailegatzea da akzio-errepresio prozesu baten ondorioz105, zeinetan, ETAren planteamenduen arabera, Estatuaren errepresioa elementu gakoa da insurrekzioaren fasera ailegatzeko.
V. Biltzarraren bigarren zatiaren ostean (1967) ETAk teoriatik praktikarako jauzia eman nahi zuen ekintza-errepresio-ekintza espiralarekin. Izan ere, nahiz eta bere IV. Biltzarrean (1965) ekintza-errepresio-ekintza espirala martxan jartzea adostu, 1965ean eta 1966an ETAk ez zuen ekintza garrantzitsurik egin, eta, hortaz, espirala ez zen martxan jarri 1967ra arte. Izan ere, ekintza-errepresio-ekintza espiralaren adibiderik argiena 1968an gertatu zen. Urte horren ekainaren 7an ETAren V. Biltzarra zuzendaria eta erakundearen ideologoetako bat izan zen Xabier (Txabi) Etxebarrietak106 José Pardines guardia zibila hil zuen Billabonan, azken honek Etxebarrieta Iñaki Sarasketarekin batera zihoan kotxea kontrol batean gelditu eta gero. Ordu batzuk geroago, Guardia Zibilak Etxebarrieta tiroz hil zuen Tolosako Benta Haundiko bidegurutzean. Egun berean, Txabi Etxebarrieta biolentzia hilgarria erabiltzen eta bere kontra jasotzen zuen ETAko lehen militantea bilakatu zen. Herri-mobilizazio handiak eta erregimen frankistaren errepresio handia eragin zituen gertaera horrek.
106 Etxebarrietak idatzi zuen urte horretako Aberri Egunerako ETAk prestatutako agiria (Ikusi Hordago, 1979 (6): 523). Agirian nazio frontearen aldeko aldarria egiten zen; fronte horrek programa minimo baten inguruan herriko maila popularrak bildu behar zituela esanez (Odriozola, 2016: 216).
Bi hilabete geroago, abuztuaren 2an, ETAk Espainiako Poliziaren Brigada Politiko Sozialaren burua eta torturatzaile ezaguna zen Melitón Manzanas hil zuen. Etxebarrietaren eta Manzanasen heriotzak hain denbora laburrean burutu izanak bigarrena lehenaren erantzun gisa ulertzera eraman lezake. Hala ere, ETAk bere azkenengo Zutabean (2018) Manzanasen kontrako ekintza frankismoaren terrorearen erantzun orokor gisa eta Etxebarrietaren heriotza burutu baino lehenago erabaki zuela adierazi zuen. Halaber, dokumentu horretan ETAk Manzanasen kontrako ekintza inflexio puntu bat izan zela bere ekinbide armatuan adierazi zuen: Erakundeak pertsona bat hiltzeko prestaturiko lehen ekintza izan zen eta, propaganda armatuaren ildoa gaindituz, jarduera armatu erasokorrago baterako urratsa iragarri zuen, ondoren etenik izan ez zuena ETAk borroka armatua utzi arte. Inflexio puntu horretatik aurrera enfrentamendua areagotu eta ETAren ekintza armatuen kopurua emendatu egin zen (ETA, 2018: 19-20).
Ibarraren arabera (1987: 74) Manzanasen kontrako ekintzak lagundu zuen ETAk ekintza-errepresio-ekintza espiralarekin lortu nahi zituen erregimen frankistaren deslegitimaziozko efektua zein erakundearen biolentziaren legitimaziozkoa indartzen. Izan ere, Estatuaren biolentziaren monopolioa kolokan jartzen hasi zen ETA bere jardunarekin. Halaber, Manzanasen kontrako ekintzak frankismoaren errepresio latza ekarri zuen: 1968an ETArekin lotutako 434 atxilotu, 189 kartzelaratu, 75 deportatu eta 38 exiliatu egon ziren (Bilbao, 2006), eta 1969an 1953 atxilotu egon zen Euskal Herrian (Garmendia, 2000: 146), haien artean ETAren orduko zuzendaritza ia osoa atxilotua izan zen Bilbon eta
Kantabrian izandako operazio polizialen ondorioz. 1969ko amaieran 300 euskal militante inguru (ez solik ETAkoak) zeuden espetxeratuta, eta hiru pertsona hilda suertatu ziren indar polizialek tirokatuak (Zabalza, 2015: 111). Horrek, espiralaren indartzea ekarri zuen, neurri batean bada ere. Izan ere, ETAren ekintza-errepresio-ekintza espirala martxan jartzeko funtsezkoa izan zen erregimen frankistaren papera; alde batetik, bere jarrera errepresiboarekin espiralaren ziklo osoa betetzen baitzuen, eta, bestetik, ETAren estrategia bera errepresio harekin koherentea zelako (Jáuregui, 1981; Jeram & Conversi, 2014; in Odriozola, 2016: 254 eta 341).
Frankismoaren errepresioak goia jo zuen 1970ean Burgosko prozesuarekin, zeinetan ETAko 16 militante epaituak izan baitziren terrorismoa leporatuta, haietako seik Manzanas hil izanaren akusazioa jasoz. Epaiketak 25 egun iraun zituen, eta abenduaren 28an Burgosko Epaitegi Militarrak epaia publiko egin zuen: 9 heriotza-zigor sei akusaturentzat (Manzanasenaz gain, Fermín Monasterio taxilariaren heriotza leporatu zitzaien haietako batzuei) eta 519 urteko kartzela-zigorra orotara. Hala ere, Euskal Herrian eta nazioartean epaiketak sorturiko oihartzun soziala bide, Francok auzipetuen heriotzazigorrak bertan behera utzi eta 30 urtetako kartzela-zigorrak ezarri zizkien kondenatuei. Gogoratu behar da 1970eko abenduaren 1ean ETAk (ETA-Vak)108 Donostian Alemaniako kontsula zen Eugen Beihl Schaeffer bahitu zuela. Burgosko prozesuaren epaiak kontsularen etorkizuna erabakiko zuela adierazi zuen ETAk (Bruni, 1988: 125). Hala ere, abenduaren 25ean, epaia atera baino hiru egun lehenago, Beihl askatua izan zen. Geroago jakin zenez, Telesforo Monzón buru zuen Anai Artea elkartearen bitartekaritzaren bidez, Alemaniako Gobernuak Francorekin hitzartu zuen Burgosko epaituak ez zirela heriotzazigorrera kondenatuak izango, eta horren ondorioz Beihl askatua izango zela.
Horrela izan ezean, Alemaniak Espainiarekiko harreman ekonomikoak moztuko zituen (El País, 1981). Bahituta egonda, Beihlek ihes egitea lortu zuen, baina herritar batzuengana laguntza eske jo zuenean, herritar horiek Beihl bueltatu zioten ETAri (Ibid). Bere azken Zutabean, ETAk ekintza hori euskal gatazka politikoa nazioartean ezaguna izateko burutu zuela adierazi zuen: ETAk, herri erantzun irmoa antolatzearekin batera, Euskal Herriaren askatasun nazionalaren aldeko borroka nazioartean entzunarazteko ekintza burutu zuen, Alemaniako Kontsula bahituz. ETAk burutu molde horretako lehen ekintza izan zen eta 24 egun iraun zituen (ETA, 2018: 20).
Burgosko epaiketaren prozesuak ekintza-errepresio-ekintza espirala bere unerik gorenera eraman zuen. Urte bat lehenago, 1969an, ETA oso ahulduta zegoen erregimenaren errepresioaren ondorioz, baina prozesuaren oihartzunak eragin zuen ETAko militanteak erregimen frankistaren kontrako abangoardia bilakatzea Euskal Herrian, Espainian eta nazioartean (Muro, 2008: 106). Zentzu horretan, ekintza-errepresio-ekintzaren logikak inork gutxik espero ahal zuen eraginkortasuna lortu zuen (Whitfield, 2014: 43).
Hala ere, espiralak ez zuen eraginkortasun maila bera lortu langile mugimenduaren atxikipenari zegokionez. ETA langile mugimenduaren erreferente nagusi bilakatzen saiatu zen garai horretan bere Langile Frontearen bidez. Horretarako, ETA langile mugimenduan sartu zen era aktibo batean, batez ere, enpresa gako batzuetan zituen militante batzuei esker (Ibarra, 1984: 186). Horrek eta 1967an CC.OOen kontrako ilegalizazioak ETA Euskal Herriko langile mugimenduaren erreferente berria izatea ahalbidetu zuten (Ibid, 1987: 75). Hala ere, orduko euskal langile mugimenduak ez zuen bat egiten ETAren helburu nazionalistekin, eta nahiz eta erakundearen ekinbideari esker identifikazioprozesu bat sortu zen ETAren eta langile mugimenduaren artean, langile mugimendua ez zen ETAren estrategiaren aktibo garrantzitsu bilakatu, identifikazio hori ez baitzen ETAk espero zuen mailara heldu. ETA euskal langile mugimenduaren ikurra bilakatzen ari zen bere borroka antifrankistagatik baina
ez langile klase horrek bat egiten zuelako ETAren aldarrikapen nazionalekin109 (Ibarra, 1987: 78). Horrez gain, garai horretan ETAk ez zuen langile mugimenduarekin zuzenki lotutako ekintza armaturik burutu, eta ETAkoak ez ziren langileen kontrako errepresioa ez zen izan ETAren kontrakoa bezain latza, hori izanda langile mugimendua espiralaren logikan ez sartzeko beste faktore garrantzitsu bat (Ibid).
Izan ere, Burgosko prozesuaren ostean langile mugimenduaren eta ETAren arteko identifikazio hori gutxitzen joan zen. Esan daiteke, beraz, ETAk planteatutako ekintza-errepresio-ekintza espiralak porrot egin zuela langile mugimenduaren inplikazioari dagokionez. Alde batetik, langile mugimenduak, momentu puntualetan salbu, biolentziarik gabeko borroka bat aurrera eraman zuelako, eta, bestetik, langile mugimenduak ez zuelako bat egin ETAren estrategia insurrekzionalarekin (Ibid).
Hain zuzen ere, langile mugimenduarekiko harremanak, antolaketa-ereduak, marxismoaren eta nazionalismoaren arteko dialektikak eta biolentziaren erabilpenaren inguruko iritzi ezberdinek barne zatiketa berriak eragin zituzten ETAren baitan, ondoren ikusiko dugunez.
III.3.3 Marxismoa, nazionalismoa eta biolentzia politikoa. 1970eko zatiketak.
V. Biltzarraren osteko urteetan hiru joera egon ziren ETAren baitan. 1966an ETAberriren zatiketa burutu zen moduan, 1970ean ere aipatu joeren arteko ika-mikek zatiketa berriak ekarri zituzten. Alde batetik, ETAren V. Biltzarrean adostutako oinarri ideologiko eta estrategikoak indarrean mantentzen zituen joera zegoen, ETA-V bezala ezagutu zena (gerora, ETAren siglak bere gain mantendu zituen
bakarra). Bigarrena, borroka armatuaren estrategia kolokan jartzeaz gain, ETA Espainia mailako alderdi marxista-leninista sortzeko helburua zuena eta (Células Rojas izenarekin ezagutu zena izan zen. Eta hirugarrena, 1970eko Biltzarra110 deitu zuena izan zen, ETA euskal langileen alderdi bihurtu nahi zuena, eta urte batzuk geroago, Células Rojas taldeak egin bezala, nazionalismoaz arnegatu zuena: ETA-VI. Aipatu hiru joeren arteko ika-mikez zentratuko gara hurrengo lerroetan.
Células Rojas111 taldeak ETAren V. Biltzarrean adostutako oinarri ideologikoei eta estrategikoei egindako kritika handienak hiru eremutan bana daitezke: nazio arazoaren interpretazio ideologikoa, borroka armatuaren erabilpena eta mugimendu iraultzailearen antolamendu-eredua (Núñez et al., 1993 (3): 39). Kritika horiek euskal nazio arazoari marxismo klasikoaren eta Stalinen Estatu multinazionalen inguruko teorien112 aplikatze zorrotzaren ondorioz zetozen (Iztueta & Apalategi, 1977: 83). Letamendiak (1980: 11). hiru puntu nagusitan ikusten du talde horren berezitasuna orduko ETArekin alderatuz: 1) borroka armatua errefusatzen zuen; 2) nazionalismoa (euskal nazionalismoa barne) ideologia burgestzat hartzen zuen; 3) klase borroka Estatu espainiar mailan kokatzen zuen. Nahiz eta talde horrek ekintza armatu batzuk burutu zituen
110 Biltzar hori 1970eko abuztuaren 31n burutu zen Itxason. Biltzarra antolatu zuen barneko zuzendaritzak eztabaidatzeko txostenak bildu zituen Kemen 3an. Txosten gehienek kolonialismoaren kontrako ikuspegia alboratu eta marxismo-leninismoa, eta neurri txikiagoan maoismoa, hartzen zuten oinarri gisa. Txosten haietatik, soilik "Paten Kutzat" izenekoak defendatzen zuen nazio frontearen eraketa zein ETAren parte-hartzea bertan. Barneko zuzendaritzak "Proposiciones generales" izeneko dokumentua aurkeztu zuen biltzarraren gidoi moduan. Dokumentu horretan "independentzia " eta "Euskal Estatua" kontzeptuak kendu eta "autodeterminazio eskubideaz" hitz egiteaz gain, borroka armatuaren erabilpena guztiz alboratzen ez bazen ere, hura "kritikotasunez" aztertu behar zela esaten zen (Letamendia, 1994: 346-347). 111 Ikusi talde horrek sortutako dokumentuak in Hordago, 1979 (11). Ikusi ere Iztueta & Apalategi, 1974: 83-97. 112 Ikusi Stalin, 1913.
Era berean, nahiz eta nazionalismo mota ororen kontra agertu, internazionalismoaren argudiopean euskal langileek Estatu espainiarraren batasuna defendatu behar zutela aldarrikatzen zuen (Iztueta & Apalategi, 1977: 95). Hara, Células Rojas taldeak hartutako bide ideologikoa ETAren V. Biltzarrean adostutako oinarrietatik erabat urruntzen zen. Are gehiago, V. Biltzarrean euskal nazioaren oinarrizko elementutzat hartu zen etnia kontzeptuaren aurkakotasuna adierazi zuen, kontzeptu metafisiko eta existentzialista zela argudiatuz (Núñez et al., 1993 (3): 40). Horrez gain, fronte nazionalaren eraketa proposatzea irrigarria zela esan zuen talde honek Saioak114 aldizkariaren 3. zenbakian (Letamendia, 1994 (1): 346). Halaber, euskal langileen alderdia sortzearen aurka azaldu ez arren, formazio politikoan sakontzeko etapa ezberdinak igarotzea beharrekotzat hartzen zuen urrats hori eman aurretik. Hori izan zen, hain zuzen ere, 1970eko Biltzarraren talde bultzatzailearekiko (ETA-VI) ezadostasun nabariena. Izan ere, aipatu Saioak 3an, Células Rojas taldeak 1970eko biltzarra "una lucha a muerte entre lo pequeño burgués y lo proletario" bezala interpretatu zuen. Aldizkari hura argitaratu eta gutxira, Células Rojas talde gisa disolbatu zen (Ibid: 348).
(minoritarios). Lehenak troskismoaren aldekoak ziren eta alderdi iraultzailea bihurtu nahi zuten ETA-VI. Erbestean zegoen ETA VIren zuzendaritza aukera honen aldekoa zen. Bigarrenek, aldiz, ez zuten troskismoaren aukera defendatzen, eta alderdi komunista bat eratzearen alde egon arren, troskismoa ez zen beste aukera batzuen aldeko jarrera adierazten zuten. Azkenenean, bozketen ostean mayoen aukera gailendu zen bozka batengatik, eta orduan burutu zen barne zatiketa. Mayoek LCR (Liga Comunista Revolucionaria) mugimenduan sartzea erabaki zuten 1973an (hasieran ETA VI-LCR bezala sinatzen zituzten agiriak). 1976an LCR LKI (Liga Komunista Iraultzailea) izendatzera pasatu zen Hego Euskal Herrian. Minoei dagokienez, batzuk PCErekin hizketan hasi ziren, eta 1974an ehun bat militante sartu ziren Espainiako alderdi komunistan. Beste batzuk ORT (Organización Revolucionaria de Trabajadores) alderdi maoistara edo ETA-Berrik sustatutako MCE-EMK erakundean (Movimiento Comunista de Euskadi-Euskadiko Mugimendu Komunista) sartu ziren. Beste batzuek, bai mayoak bai minoak, ETAren siglak bere gain hartu zituen ETA-Vera sartzea erabaki zuten. Ikusi Letamendia, 1994: 361-365.
V. Biltzarreko tesien defendatzaileen aburuz, Células Rojas-Saioak zein ETA-VI taldeak ETAren barneko desbideratze espainolistak ziren, eta haien aurrean V. Biltzarrean onartutako ETAren definizioa, hots, euskal nazio askapeneko mugimendu sozialista mantendu zuten. Izan ere, aurreko bi taldeen aldarrikapenen aurrean, ETA-Vek116 burgesia nazionalarekiko aliantza estrategikoa defendatzen zuen, nazio frontearen aldeko logikapean. Halaber,
Izan ere, ETA-Veko bost kidek119, guztiak V. biltzarrean hautatutako ETAren Biltzar Ttipiko kideak izanda, testu bat sinatu zuten 1970eko Biltzarrerako deia indargabetuz. Sinatzaileen arabera, biltzar hori deitu zuen Komite Exekutiboak ez zuen hura deitzeko zilegitasunik. Era berean, nazio frontearen aldeko aldarria berresten zuten. "Berriz ere, talde arrotz batzuk, batez ere espainolak saiatu eta saiatzen dira euskal politika egileen artean nahaspila pizten. Badira ere haien burua abertzale daukatenak eta gazteria bide galgarri batera bildu nahi dutenak, espainol edo frantses asuntoak konpontzeko120".
Aurretik aipatu bezala, ekintza-errepresio-ekintza espirala martxan jarrita zegoen Burgosko epaiketaren garaian, baina ez ETAk aurreikusitako neurrian. Frankismoaren kontrako herri mobilizazioak ugaldu ziren, eta herri sektore batzuk, langile mugimendua barne, ETA begi onez ikusten hasiak baziren ere, onespen edo oniritzi horrek ez zen ETAren proposamen insurrekzionalerako bulkada nahikorik ekarri (Ibarra, 1987: 85). Izan ere, 1971an, 1970eko barne zatiketen ostean eta errepresioaren eraginez, ETA-V oso ahulduta aurkitzen zen. Borroka armatuaren eta bide iraultzailearen aplikazioa defendatzen jarraitzen zuen ETA-Vak, baina Burgosko auziperatuek 1970eko VI Biltzarrari, eta hortaz ETA-VIri, emandako babesak barne erreferentzialtasuna kendu zien V Biltzarreko ideien defendatzaileei. Hala ere, 1971ko martxoan ETA-VIko Bizkaiko zuzendaritza atxilotu zutenean, ETA-Veko kideak saiatu ziren militante berriak erakartzen, eta hurrengo biltzar baterako prestakuntzekin hasi ziren (Bruni, 1988: 135). Halaber, 1971ko abuztuan ETA-Vek berrestrukturazio prozesu bat abiatu zuen, zuzendaritza berria aukeratzeko (Zabalza, 2015: 130). 1972an, EGI-Batasuna ETA-Van sartzean, ehunka militante berri gehitu ziren fronte guztietara, fronte militarra barne. Izan ere, hurrengo hilabeteetan hamarnaka komando berri sortu zituen ETA-Vek (Giacopuzzi, 1997: 19).
Hala ere, ETAren ustez frankismoak errepresioarekin lortu nahi zuen efektuaren kontrakoa lortzen ari zela, hots, euskal jendartearen kontzientzia iraultzailea
Aitzitik, ETAk jarraitzen zuen langile mugimenduaren borroketan parte-hartze zuzenagoa bilatzen, langile mugimenduaren nolabaiteko abangoardia bilakatu nahian. 1973an Felipe Huarte enpresaburua bahitu zuen. Kasu horretan, Huarteren enpresak kaleratutako hainbat langileren berkontratazioa eta beraien lan baldintzen hobekuntza eskatzeaz gain, ETAk 50 milioi pezeta exijitu zuen Huarte askatzeko. Bahiketak hamar egun iraun zituen. Aipatutako eskakizunak bete ondoren, ETAk Huarte askatu zuen. ETAk horrela baloratu zituen Zabalaren eta Huarteren bahiketak bere azken Zutabean:
1970. urte inguru hartan, ETAk ahalegin berezia egiten zuen ekinbide armatua berpizten ari zen herri borrokaren gainontzeko adierazpideekin uztartzeko. Fronte politikoa, kulturala eta Langile Frontearen bidez garatzen zen borroka osatzea zen batik-bat ildo armatuaren zeregina. Horrek azaltzen ditu, esaterako, garai hartan ETAk lan gatazka batzuetan zuzenean eragiteko egindako ekintzak, Lorenzo Zabala ugazabaren bahiketa 72an (4 egun), edo Felipe Huarte oligarkarena 73an (10 egun). Horrela, gutxika handituz joango zen etengabeko herri mobilizazioaren eta presioaren bidez, erregimen frankista ahultzea, bere amaiera azkartzea eta Euskal Herriaren askatasuna lortzeko egoera berriak sortzea bilatzen zuen ETAk (ETA, 2018: 20).
Izan ere, 1973 urte berezia izan zen ETAren historiarako. Alde batetik, poliziak erakundearen Fronte Militarreko arduraduna zen Eustakio Mendizabal, "Txikia" hil zuen Algortan. Txikia ETAko militante karismatikoa izateaz gain, Fronte Militarraren eta Langile Frontearen arteko lotura islatzen zuen, eta bere heriotzaren ostean bi fronteen arteko talkak areagotu ziren131. Halaber, ETA-Vren
VI Biltzarraren lehen zatia burutu zen urte horretako abuztuan Hasparnen, eta abenduan ETAren historiako ekintzarik sonatuenetako bat burutu zen: Carrero Blancoren aurkakoa, alegia
Urte horretako urtarrilean argitaratutako Hautsi 2an, ETAk bi funtzio ematen zizkion borroka armatuari: langile mugimenduaren arazoei erantzutea eta insurrekzioaren aurreko faseen garapena, "euskal armada iraultzailea"ren sorkuntzaren aukera alboratu gabe:
Aipatu Hautsian esandakoak bat egiten zuen ETAk eredu insurrekzionalaren inguruan eginiko gogoeta berriarekin. Izan ere, Hirugarren Munduko ereduak alboratuta134, ETArentzat eredu eragingarri berriak Hego Amerikako hirigerrilletatik eta foku iraultzailearen teorietatik zetozen. Horrela, ETAk arreta jarri zuen 70 hamarkadan ugaltzen hasi ziren hiri-gerrillen esperientzietan: Uruguaiko Tupamaroak, Palestinako Fatah edota Irlandako PIRA. Regis
Hiri-gerrillaren teoriek aproposak ziruditen ETAren ezaugarri zein beharretarako, eta laster teoria haien eragina nabaritu zen erakundearen idatzietan. Izan ere, VI Biltzarraren lehen zatirako aurkeztu ziren txosten gehienak (nahiz eta ez ziren eztabaidatuak izan, bigarren zatirako uzten baitziren eztabaida ideologikoak) aipatutako hiri-gerrillen teorietan oinarritzen ziren (Letamendia, 1994 (1): 383).
VI Biltzar hori 1973ko abuztuan egin zen, ETA Carrero Blancoren kontrako ekintza prestatzen ari zelarik137. Bertan erakunde leninistetan ohikoa izaten den zentralismo demokratikoa aukeratu zuen ETAk antolaketa-eredu gisa (Garmendia, 1979 (2): 176). Nahiz eta VI Biltzarraren lehen zati horretan barne-
135 Debray 1966an Che Guevarak Boliviako orduko presidentea zen René Barrientos boteretik kentzeko gidatutako gerrillan sartu zen. Gutxira, Guevarak gerrillatik ateratzeko agindua eman zion Debrayri, azken honek beldurra zuelakoan borrokatzeko. Orduan, Debray, kazetaria izatearen aitzakiarekin, herrixka baterantz abiatu zen Ciro Bustos gerrillariarekin batera. Bidean biak atxilotuak izan ziren. Orduan, jasandako presioaren ondorioz, Guevara atxilotzeko ezinbesteko informazioa eman zioten Boliviako armadari (ez dago argi bietatik zein izan zen informazio hori eman zuena). Debray epaitua eta 30 urtetako kartzela-zigorrera kondenatua izan zen. Hala ere, 1970ean askatua izan zen. 136 Ikusi Hodges & Guillén, 1975. Debaryz eta Guillénez gain, Carlos Marighela gerrillari brasildarraren eragina nabarmentzekoa izan zen ETAren garapen estrategikoan (ik. Marighela, 1969). 137 Hasiera batean, Carrero Blanco Espainiako presidenteordea zenean, ETAk haren bahiketa prestatzen ari zen, kondena luzea zuten presoen ordez askatzeko helburuarekin. Hala ere, 1973ko ekainaren 2an Carrero Blanco Espainiako Presidente izendatzean eta haren segurtasun maila handitzean, ETAk bahiketaren ideia alboratu zuen.
1973ko abenduaren 20an ETAk Carrero Blancoren kontrako ekintza burutu zuenean, erakundearen barneko tentsioak handitu ziren, batez ere Fronte Militarraren eta langile Frontearen artekoak. Horrez gain, Carrero Blancoren heriotzaren ostean erregimen frankistaren agorpena agerikoa zen, eta indar politikoak etorriko zen aldaketa politikorako prestatzen ari ziren dagoeneko (Garmendia, 1979 (2): 179).
Hortaz, ETAk V. Biltzarraren ostetik aurrera eraman zuen ekintza-errepresioekintza bidearen mugak agerian zeuden. Gauzak horrela, 1974an ETA bere estrategia eraldatzeko premian aurkitzen zen. Fronte Militarra izan zen bide insurrekzionala eta harekin lotutako estruktura politiko-militarrak alboratzeko aukera defendatu zuena (Letamendia, 1994 (1): 394-395). Hori baino lehenago, Langile Frontearen eta Fronte militarraren arteko lehiek markatu zuten erakundearen egoera. Izan ere, Langile Fronteak oztopotzat hartzen zuen ETAk VI Biltzarrean aukeratutako antolaketa-eredua zein bere izaera militarra langile mugimenduaren abangoardia bihurtu ahal izateko (Giacopuzzi, 1992: 32). Hartara, 1974ko ekainean deituta zegoen Biltzar Ttipia, eta orduan izan zen Langile Frontearen zati handi batek ETA uztea erabaki zuen unea142 (Giacopuzzi, 1997: 24).
140 Ikusi Txikia komandoko kideek Carrero Blancoren kontrako ekintzaren inguruan eginiko elkarrizketa in Forest, 2013. 141 Hautsi, 5 (1974); in Ibarra, 1987: 97. 142 ETAko Langile Frontea izandakoak ibilbide ezberdina izan zuen ETA utzi ondoren lurraldearen arabera; Gipuzkoakoek LAIA (Langile Abertzale Iraultzaileen Alderdia) alderdia sortu zuten, eta Bizkaikoek era autonomoan funtzionatu zuten denboraldi batez, egitura bezala desagertu ziren arte (Hordago, 1979 (16); in Giacopuzzi, 1997: 24).
ohi zirelakoan. Leherkariak 50 zauritu baino gehiago eta 13 hildako eragin zituen, haietatik bakar bat polizia izanik. Ekintza horrek ETAren barnean existitzen ziren hika-mikak areagotu zituen. Izan ere, nahiz eta barne mailan ekintza bera akats gisa hartu, ETAren barnean batzuek uste zuten erakundeak ardura hartu eta bere gain hartu behar zuela ekintza hura (gerora, ETA-m osatu zutenek), eta beste batzuek, ordea, uste zuten erakundeak ez zuela bere gain hartu behar, horrek ordura arte lorturiko irudi soziala belztuko zuelakoan (gerora, ETA-pm osatu zutenek). Azkenean, ETAk ez zuen bere gain hartu ekintza hori143, eta barne mailako liskarrek zatiketa berri bat iragartzen zuten.
Horrela, 1974ko urrian deitu zen Biltzar Ttipia, zeinetan ETAk izan zuen hurrengo barne-zatiketa gertatu baitzen: alde batetik, modelo insurrekzionalarekin jarraitu eta Urugaiko Tupamaroen estruktura politikomilitarra ezarri nahi zutenek ETA(pm) osatu zuten. Bestalde, bide insurrekzionalaren mugez jabetuta estrategia armatuaren birformulazioaren aldekoak zirenek ETA(m) osatu zuten.
Aurretik aipatu dugun bezala, Rolando kafetegiaren kontrako atentatuaren ostean ETA bitan zatitu zen: ETA(m) eta ETA(pm). Hasiera batean, ETA(pm)-k eredu insurrekzionalaren jarraipena defendatzen zuen, eta militanteen gehiengoa144 mantendu zuen bere baitan. ETA(m), aldiz, bistakoa zen Francoren heriotzak ekarriko zuen irekiera politikoaren aurrean masa-borrokaren eta borroka armatuaren arteko dialektika birplanteatzearen alde kokatzen zen. 1974an bertan argitaratutako bi dokumentutan laburtu ziren bi erakundeen
143 ETAk bere gain hartu zuen ekintza hori bere azken Zutabean. Ikusi ETA, 2018: 25. 144 1974 urtearen amaieran ETA(pm)-k 200 eta 300 militante artean zituen, eta ETA(m)-k 40 bat militante (Letamendia, 1994 (1): 399).
ikuspegi estrategikoak; alde batetik, ETA(m)-ren Agiria (Argalak idatzia) eta, bestetik, ETA(pm)-ak zabaldutako Kemen145 4an argitaratutako "¿Por qué defendemos una estructura político-militar?" artikulua. Azken artikulu horretan, ETA(pm) masa-borrokaren eta borroka armatuaren arteko dialektikaz aritzen zen. Masa-borrokari zegokionez, maximoen eta minimoen bi programa ezberdintzen zituen; maximoen programak Euskal Herriko indar abertzale eta ezkertiar guztiak batzea zuen helburu, eta lau puntutan oinarritzen zen: Euskal Herriaren batasuna eta independentzia nazionala, Euskal Herriaren euskalduntzea, sozialismoaren aldeko borroka eta inperialismoaren kontrako elkartasuna (Letamendia, 1994 (1): 396). Minimoen programa, aldiz, zortzi puntutan oinarritzen zen: 1) behin behineko Gobernu popularra eratzea Euskal Errepublikarako, 2) Euskal Herrian ziharduten Espainiako indar polizialen disoluzioa, 3) botere frankistaren kontrako zigorrak inplementatzea, 4) elebitasuna sustatzea euskal lurralde osoan, 5) ekoizpenbideen nazionalizazioa, 6) askatasun politikoak, sindikalak eta amnistia osoa lortzea, 7) Espainiar Estatuarekiko harreman konfederala sustatzea, eta, 8) Euskal Herrian bizi ziren atzerritarren eskubideak ziurtatuko zituen estatus bat eratzea (Ibid: 396-397). Borroka armatuari zegokionez, ETA(pm)-k bi zeregin nagusi planteatzen zituen: masa-borroka politizatzea eta borroka armatua "espezializatua" aurrera eramango zuten komandoak sortzea (komando
145 Ordutik aurrera, ETA(pm)-k Kemen (1972an Fronte Kulturalak sortutako argitalpena) eta Hautsi argitalpenetan islatu zituen erakundearen agiriak eta hausnarketak. Horrez gain, kulturaren arloko gaiak jorratzeko, Hitz aldizkaria argitaratu zuen 1974 eta 1976 artean (Egaña, 2017: 86). ETA(m)-k Zuzen (argitalpen irekia) eta Zutabe (barne-argitalpen gisa) argitalpenak erabiltzen zituen. 1978an, Komando Bereziak ETA(m)-ean sartu ondoren, azken Zutik (69) argitaratu zuen ETA(m)-k (Ibid: 87) (ETA(pm)-k jarraitu zuen Zutik argitaratzen). 1975tik 1977ra argitaratutako Zutiketan (65, 66, 67 eta 68) ETAk "Nazio Askapeneko Erakunde Sozialista Iraultzaile Militar" moduan aurkezten zuen bere burua. 69.ean, aldiz, "militar" hitza kendu zuen (Casanova, 2007: 139. oharra). Bestalde, militanteentzako beste aldizkari bat egon zen, Barne Buletina izenekoa; orotara 59 ale argitaratu ziren (Ibid). Bestalde, 1982an ETA zenbait irratsaio eman zituen; irratsaio haiek Euskal Iraultzaren Irratia izena hartu zuten (Egaña, 2017: 88).
bereziak). Halaber, fronteen egitura alboratzen zen, zuzendaritza organo bakarreko antolaketa-eredu politiko-militarra proposatzen zuelarik (Ibid: 397). Aldiz, 1974ko azaroan ETA(m)-k argitaratutako Agirian, erakundeak estruktura politiko-militarretik aldentzen zela adierazi zuen. Erabaki hura estrategikoa izan zela esan daiteke. Izan ere, aurretik aipatu bezala, estruktura politiko-militarrak eredu insurrekzionala inplementatzeko aukera estrategiko gisa interpretatzen zuen ETA(m)-k, eta etortzear zegoen irekiera politikoaren testuinguruan eredu insurrekzionalaren mugak agerikoak ziren erakundearen aburuz: "Ekintza-errepresio-ekintza" deitu estrategia inguru bilakatuari jarraitu zitzaion. Bosgarren Biltzar Nagusian onartutakoa, hots, ETAren egitura lau adarrez osatzea: politika, kultura, langile eta militar adarrez, hain zuzen re. Egitura horren bitartez, gure Herriaren borroka-motak oro bideratzea pentsatu zen, askatasunerako gerra herrikoi handi batetara eramateraino. Errealitatea bestelakoa izan da: adarren lanak nahastu egin dira, batetik bestera iraganik, koadroak adarrez aldatu dira; hitz batez, organizatzeari buruzko nahasmenduaren etsenplu garbiena izan da ETA. (ETA, 1974). Izan ere, ETA(m)-ren iritziz, Espainian gertatuko zen aldaketa politikoa begibistakoa zen 1974an, eta, horrez gain, "euskal armada herrikoia" sortzeko ezintasuna onartzen zuen. Hori dela eta, ETA(m)-k demokrazia burgesak ekarriko ei zituen bide politikoak erabiltzeko aukera defendatzen zuen. Hala ere, demokrazia burges horrek ez zuela euskal langileriaren helburuak lortzea ahalbidetuko adierazten zuen ETA(m)-k, eta horregatik, borroka armatuaren erabilpena ezinbestekotzat jotzen zuen etapa berri horretan ere: Dena dela, Bosgarren Biltzar Nagusian finkaturiko estrategiak ez gaitu askatasunerako gerra herrikoi batetaraino eraman. Aitzitik, beste espainol Estatuko herriekin batera, aterabide burges demokratiko baten aurrean aurkitzen gara gaur. Euskal Herriak ez du euskal armada herrikoi bat eratzea lortu, baina haren borrokak eta auzo-Herrienak behartu dute oligarkia, ekonomia-haztea trabatzen ere duen faxismoa uztera; non, une honetan, guztioi baitzaigu begitaratzen hautsi-mautsi baten beharra. Auzia zera da, honi buruz ETAk zer jarrera hartu behar duen. Hego Euskal Herria industrializatua izanik ezin daiteke pentsa Euskadik garai lezakeenik, igurikatzen den demokrazia gaitzetsiko balu, eta hari legez kanpo jazarriko balitzaio. Hots, beharrezkoa izanen dela haren jokoa eginez, demokraziaz baliatzea politika-alderdiak, sindikatuak eta abar. Baina, ordea, ez gaitezke ere demokrazian osoki fida, jakin badakigu demokraziak ez litzakeela euskal langileen helburuak bete. Aitzitik, burgesgoarentzat, demokrazia biderik egokiena da, ezin barneratuz daukan gauza bakarra bereganatzeko, hits, gure azken xedeak betetzeko daukagun bakarra: borroka armatua. (Ibid).
Errepresioa zen, ETA(m)-ren aburuz, antolaketa-eredu politiko-militarra alboratzeko beste arrazoi bat. Izan ere, desdoblamenduaren estrategia berria jarduera armatuak, berez, dakarren errepresioa ekiditeko aukera eraginkortzat jotzen zuen. Era berean, desdoblamenduaren bidez borroka armatuaren erabilpenaren inguruko ezadostasunak murriztuko zirela argudiatzen zuen ETA(m)-k: Gainera, borroka armatuak dakarren zapalkuntza izan dela eta, ezin konatuzko erorketek ez digute lanean jarraipenik iharduten utzi, ia etengabeki beti landua izan den militar arioan izan ezik (…) Gauzak hola izanik guri zegozkigun gizarte-sektoreak ezin ditugu behar bezala bildu eta organizatu ahal ukan. Orain arte ukan dugun egitura-motaren ondorioak badakizkigu. Adar bakoitzaren autonomia hobeki gorderik eta isillako lanaren arauak hobeto errespetaturik, erorketa gutxiago gera dakigun lor dezakegu. Baina, gure aburuz, aski frogatua den gauza da borroka armatuaz baliatzen den erakunde batek zanpaketa dakarrela beti, hits, erorketak pairatu behar direla, eta, bide batez, axolatu egiten direla masa-erakundeen sortzea eta haztea, non, azken hauek demokratika-jokoan aritzeko guztiz ahul eta ahalgabe gertatzen baitira. Bestalde, hortik abiaturik, Erakundea beharturik legoke borroka armatua onartzen ez duten beste erakundeekin hautsi-mautsi egitera. Zertarako, bada, gure eskuak lotzen utzi? (Ibid). Hartara, ETA(m)-ren iritziz, estruktura politiko-militarrak eta legalitate demokratikoan parte hartzea bi planteamendu bateraezinak ziren. Horregatik, alderdi eta eragile abertzale berriak sortzeko deia luzatzeaz gain, batasun abertzalearen aldeko apustua egiten zuen: Egitura politiko-militarra elitista da guztiz, eta gaur egun ETA zer-nolakoa den ikusirik, halako egitura bat onartuz, ez lezake parterik har legalitate demokratikoan. Baina orduan, zergatik ez ondorio guztiak atera Erakunde osoa militar-adarrean bilduz? Aitzitik, legalitate demokratikoan aritu nahi baldin bada, ETAk bide bat beharko luke proposatu, hots, organizatu gabe dagoen herria politikazki ordezkaritzea, batasun herrikoi abertzale baten bitartez. Eta, ETAk, jadanik dagoen edo berak sortuko lukeen plataforma demokratiko batean sartu beharko luke (Ibid). Laburbilduz, hiru puntu nagusitan oinarritzen zuen ETA(m)-k bere egituraketaproposamena: 1) Gaur egun, gaizki organizatuta dauden langile eta abertzale taldek legalitate demokratikoan jokatu behar dute. 2) Legalitate demokratikoan ez sartzea, eta gure erakundea ilunpean eta isilean atxikitzea erabaki du. 3) Horregatik eta horretarako erabaki du ere, masa-laneko adarretatik bereiztea eta, taktikoki, bere lana mugatzea: hots, borroka armatuaren indartzera eta une bakoitzaren beharrei erantzunik bere politika-iritzi eta jarrerak adieraztera (Ibid).
III.3.6 "Txiki" eta Otaegi: Francoren azken fusilatuak.
1975. urtea inflexio puntutzat har daiteke Euskal Herriko eta Espainiako historian. Alde batetik, kaleko protesten intentsitatea handituz zihoan heinean, erregimenaren errepresioarena ez zen atzean gelditzen. Izan ere, 1975eko apirilaren eta uztailaren artean Bizkaian eta Gipuzkoan izandako salbuespenegoeraren ondorioz ehunka pertsona izan ziren atxilotuak147, eta Espainiako segurtasun indarrek 22 pertsona hil zituzten urtean zehar protesta edo mobilizazio ezberdinetan (Zabalza, 2015: 189). ETAren jarduera armatuak ere (hasiera batean ETA(pm)-rena, batez ere) gorakada izan zuen, eta horrek hilzorian zegoen diktadorearen erantzun argia bezain bortitza izan zuen: Juan Paredesen ("Txiki"), Angel Otaegiren eta FRACeko José Luis Sánchezen, Ramón Garcíaren eta Humberto Baenaren heriotza-zigorrak. Kondenatuen aldeko kanpaina indartsua egon zen Euskal Herrian, Gipuzkoan bereziki, baina Espainia mailan protestek ez zuten Burgosko epaiketan izandako intentsitatea lortu. Izan ere, PCEk ez zuen heriotza-zigorrak salatzeko Hego Euskal Herrian deitu zen greba orokorrerako deia egin (Sullivan, 1988: 165). 1975eko irailaren 27an bostak izan ziren fusilatuak. Fusilamenduen ostean, hileko hirugarren greba orokorra deitu zen Hego Euskal Herrian, eta enfrentamenduak ugaldu ziren manifestarien eta polizia espainiarren artean. Protestek, baina, Euskal Herriko mugak zeharkatu zituzten, eta enbaxada espainiar batzuk asaltatuak edota erreak (Lisboarena kasu) izan ziren (Giacopuzzi, 1998: 36). Horrez gain, Europako Ekonomia Erkidegoko zenbait herrialdek Espainian zuten enbaxadoreak deitu zituzten, eta Mexikoko presidenteak, Luis Echeverríak, Espainiarekiko harreman ekonomiko eta komertzialak bertan behera uzteaz gain, Espainiar Estatuaren kanporatzea
NBEtik eskatu zuen (Ojeda Revah, 2017). Halaber, Suediako lehen ministroak, Olof Palmek, hiltzailetzat hartu zituen Espainiako agintariak. Interpelazio diplomatikoek, baina, ez zuten denbora luze iraun; 1975eko azaroaren 20an Franco hil baitzen, eta ezjakintasunez beteriko trantsizio-garaia hasi zen, eta, horrekin batera, aukera eta mehatxu berriak estrategia-eraketarako.
III.4 ETAren bigarren etapa estrategikoa (1975-2007). Bi aukera estrategikoen artean: negoziazioa eta nazio frontea.
Franco hil eta bi egunetara Juan Carlos de Borbón Espainiako errege izendatua izan zen 1947ko Ley de Sucesión en la Jefatura del Estado155 delakoa jarraiki. Hiru egun geroago, Espainiako errege berriak amnistia partzial baterako agindua eman zuen. 1976ko apirilean Espainiako parlamentuak 18/1976 Legea onartu zuen, zeinetan sindikatuak sortzeko eta grebarako eskubidea onartzen baitzen. Halaber, urte horretako ekainean 21/1976 Legea onartzean, alderdi politikoen legalizaziorako aukera eman zen lehen aldiz Espainian Gerra Zibilaren ondotik Izan ere, 1977ko ekainean antolaturiko hauteskundeen ondorioz Bigarren Errepublikaren garaitik herriak aukeratutako lehen parlamentua egon zen
Espainian, 1978an onartu zen Espainiako Konstituzioa eratzeko enkargua izan zuena, alegia. Hala ere, Euskal Herriko egoera politikoa ez zetorren bat Espainian aldaketa politikoa sortzen ari zen giro politikoarekin, eta egon zen protesten gorakada errepresioarekin erantzun zuen Estatuak. Egoera horretan, aukera eta mehatxu berriak sortzen ari ziren ekinbide politikorako ez ezik, jarduera armaturako ere. Hurrengo orrietan, trantsizio garaian ETAren156 estrategiaren eraldaketarako eragingarrienak izan ziren faktoreak aztertuko ditugu AMIA analisiaren bidez.
156 Hemendik Aurrera "ETA" izena erabiliko dugu 2010eko urrian bere jarduera armatua bukatutzat eman zuen erakundeari erreferentzia egiteko. Bestelako barne-zatiketei erreferentzia egitekotan esplizituki aipatuko dugu.
Diktadurapean ETArentzat eredu insurrekzionalak eduki ahal izan zuen zentzu estrategikoak bere baliagarritasuna galtzen zuen Francoren heriotzaren ostean. Hain zuzen ere, aurreko urteetan erregimen frankistaren itxiera politikoa eta Indarguneak Ahulguneak JUSTIFIKAZIO IDEOLOGIKOAN: .- ETAren ekinbidea ezaguna da nazioartean. -ETA frankismoaren aurkako eta nazionalismo ezkertiarraren erreferente bilakatuta Euskal Herrian.
EMAITZETAN: - Ekintza-errepresio-ekintzak bere mugak utzi ditu agerian. Egoera politiko berrian are zailagoa izango da haren aplikazioa. NAZIOARTETIK: - Europako Komunitateen zabalpena. - Hiri-gerrilla esperientzien ugalketa Europan eta Hego Amerikan.
NAZIOARTETIK: - Tupamaroen kontrako erasoaldia. - Ipar Irlanda: Gobernuaren eta IRAren arteko elkarrizketetan emaitzarik ez.
izaera errepresiboa ETAren garapen estrategikorako elementu gakoa izan zen moduan, trantsizio garaian hautematen zen parte-hartze politikorako irekierak eskema insurrekzionala justifikatzeko, eta, batez ere, hura garaile izateko aukerak ezdeusak ziren. Hala ere, urte haietan Europan eta Hego Amerikan ugaltzen ari ziren hiri-gerrillako talde armatuen esperientziek borroka armatuaren jarraipenerako ereduak erakusten zizkien ETAri. Halaber, Bigarren Mundu Gerraren ostean bloke kapitalistaren eta komunistaren artean hasitako Gerra Hotzaren testuinguruak aukera eta mehatxu berriak gehitzen zituen eszenatoki politiko berrian. Euskal Herriari zegokionez, amnistiaren eta independentziaren aldeko mobilizazioak moteldu beharrean areagotu ziren, eta haiekin batera Estatuaren jazarpena. Hurrengo orrietan gure uztez ETAren garapen estrategikorako eragin berezia izan zuten kanpo faktoreez arituko gara.
157 Marshall Plana (ofizialki Europa Suspertzeko Programa) Bigarren Mundu Gerraren osteko Europari ekonomikoki laguntzeko AEBetako Marshall jeneralak 1947ko ekainaren 5ean aurkeztu zuen plana izan zen Arrazoi ekonomikoengatik zein politikoengatik hartu zuten Estatu Batuek Europari laguntzeko erabakia. Alde batetik, Europarekiko harreman ekonomiko normalizatuak berreskuratzeko asmoz. Bestalde, komunismoaren hedapena ekiditeko. Teorian, Europako herrialde guztiek har zezaketen parte Marshall Planean, baina sobietarrek eta haien eragineremuko herrialdeek uko egin zioten laguntzari. Bloke komunistako herrialdeez gain, Espainia eta Finlandia geratu ziren plan horretatik kanpo. 1948tik 1952ra egon zen indarrean, eta 13 mila milioi dolar jaso zituen Europak tarte horretan. Britainia Handia (% 23,5), Frantzia (% 20,5), Italia (% 11) eta Alemaniako Errepublika Federala (% 10) izan ziren laguntzarik handienak jaso zituzten herrialdeak. (Aizpuru & Martínez, 2011: 21-22).
hurrengo urteetan, eta 1962an goia jo zuten Kubako misilen krisiarekin. Hala ere, mundua suntsitu ahalko zuen balizko gerra nuklear bati beldurrez, 1970eko martxoaren 5ean Arma Nuklearren Ez Ugaritze Hitzarmena sinatu zuten AEBek, Sobietar Batasunak eta Erresuma Batuak. Era Berean, 1971ean AEBek, Sobietar Batasunak, Frantziak eta Erresuma Batuak Berlingo Akordioa sinatu zuten, blokeen arteko tentsioa motelduz, neurri batean behintzat. 1973an AEB Vietnametik atera zen, Vietcomen garaipena erraztuz eta Vietnameko gerra komunismoaren eta gerrilla-gerraren ikur epikoa bilakatuz. Aldi Berean, 1975ean ere Helsinkiko akordioa sinatu zen, zeinetan sinatzaileek (AEB eta Sobietar Batasuna barne) estatuen lurralde osotasuna eta haien mugen bortxa-ezintasuna adostu zuten. Mundu mailako egoera horrek, aukera berriak ematen zizkien Europan zein Hego Amerikan ugaltzen ari ziren nazio askapeneko mugimenduei zein hirigerrilla ezkertiarrei. Hain zuzen ere, euskal kausaz gain, Europa mailan Irlandako iparraldean troublesak hasiak ziren, eta IRA erakundea (Provisional IRA158, batez ere) intentsitate handiko kanpaina armatua eramaten ari zen. IRArena baino intentsitate txikiagorekin, Bretainiako Askapen Fronteak (Talbenn Diebiñ Breizh) ere borroka armatuari ekin zion 1966an. Korsikako FLNC (Fronte di Liberazione Naziunale Corsu) ere 1976an sortu zen, eta Alemanian RAF (Rote Armee Fraktion) erakunde antikapitalista aktibo zegoen 1970tik. Bestalde, Hego Amerikan garaiko hiri-gerrillen ikur bilakatu zen Tupamaroen Nazio Askapenerako Mugimenduak bere jarduera armatua indarrean mantentzen zuen 1965tik, Uruguaiko estatuaren jazarpen latza jaso arren. Besteak beste, José Mújicaren (gerora, Uruguaiko presidentea izan zena 2010etaik 2015era bitarte) partaidetza izan zuen tupamaroen mugimenduak. Halaber, 1964an sorturiko eta Yasir Arafat
buruzagi izan zuen Palestinaren Askapenerako Erakundea Palestinako ordezkari izendatu zuen NBEk 1974an. Aurrekoaz gain, Sobietar Batasunaren babespean, eredu sozialista aplikatzen ari zen munduko zonalde anitzetan. Eredu sozialistarekin lotuta joan ohi den autodeterminazio eskubideari dagokionez, Espainian PCEk ez ezik, PSOEk ere amnistia osoa eta autodeterminazio eskubidea defendatzen zuen trantsizio garaian. Hain zuzen ere, 1974an PSOEk antolatutako Surensesko Biltzarrean (XII.a), apurketa demokratikoaren aldeko apustua egiteaz gain, Espainian benetako demokrazia egoteko, "iberiar nazio" guztiek autodeterminazio eskubidea izan behar zutela defendatzen zuen159 (Val del Omo, 2004: 87-889). Bi urte geroago antolatutako biltzarrean ere autodeterminazio eskubidearen aldeko aldarria egin zuen alderdiak. Europa mailan, 1973an Danimarka, Irlanda eta Erresuma Batua Europako Erkidegoan sartu ziren, guztira 12 Estatu batuz. Bere aldetik, Espainiak 1977an egin zuen Erkidegoan sartzeko eskaera. 1977an bertan onartutako Erreforma Politikorako 1/1977 Legea160 onartu eta Espainiako Gorteetarako hauteskundeak deitu ziren lehen aldiz Gerra Zibilaren garaitik. Horrek alderdi politiko berrien sormena eta ekimen politikorako aukera berriak ekarri zituen. Euskal Herrian, eta zehazki, euskal nazionalismoaren inguruan, alderdi eta egitura politiko
berrien izenak ugaltzen hasi ziren. Horrela, EHAS161 (Euskal Herriko Alderdi Sozialista, 1975) LAIA (Langile Abertzale Iraultzaileen Alderdia162, 1974) edo KAS (Koordinadora Abertzale Sozialista, 1975) siglak sartu ziren Euskal Herriko eszenatoki politikoaren egunerokotasunean. Bestalde, Euskal Herrian giro politikoa gori-gorian zegoen kalean. 1975ean Txiki eta Otaegiren epaiketen eta heriotza-zigorren kontrako mobilizazioen ostean, amnistiaren aldeko aldarria gero eta presenteago zegoen, eta Amnistiaren aldeko asteak antolatzen hasi ziren. Bestetik, langile-mugimendua ere indarra hartzen ari zen Francoren heriotzaren ostetik. Mobilizazio haiek, baina, Estatuaren jazarpen bortitza izan zuten aurrean, hori izanik, hain zuzen ere, estrategia eraketarako mehatxuetako bat.
Nazioarteko egoerak aukerak ez ezik, mehatxuak ere ekartzen zituen ETAren estrategia eraldaketarako. Izan ere, ETArentzat, neurri batean, eredu izan zitezkeen IRA erakundeak zein Tupamaroen mugimenduak izandako esperientziek estrategia armatuaren mugak erakutsi zituzten. Hain zuzen ere, Tupamaroen mugimenduaren jarduera armatuak gorakada handia izan zuen 1968tik aurrera, 1970-71 urteetan puntu gorenera ailegatuz. 1970ean Dan Mitrione agente estatubatuarra bahitu eta hil zuten tupamaroek, Uruguaiko poliziari tortura metodo berriak erakutsi ziolakoan (Fontana, 1992: 1056). Halaber, 1970-71ean ihesaldi ezberdinak burutu zituzten kartzelan zeuden MLNTko emakumezkoek zein gizonezkoek. 1970eko martxoaren 8an 13 presok
(emakumezkoak) ihes egin zuten Cabildoko espetxetik, eta 1971ko uztailaren 30ean 38 izan ziren Operación Estrella izenaz ezagutu zen ihesaldiaren ondorioz ihes egin zuten emakume-presoak163. Bestetik, 1971ko irailaren 6an Operación abuso gisa ezagutu zen ihesaldiaren ondorioz MLN-Tko ehun presok (gizonezkoak), haien artean José "Pepe" Mújicak eta Raúl Sendicek, Punta Carretas izeneko maila handiko espetxetik ihes egitea lortu zuten164. Hiru egun geroago, Uruguaiko Gobernuak armadari egokitu zion MLN-Tren kontrako ekinbidea 566/971 dekretuaren bidez. Horren ondorioz, hiri-gerrillaren kontrako errepresioa areagotu zen, eta 1972an operazio militar ezberdinen ondorioz, MLN-Tko buruzagitza atxilotua izan zen, tupamaroen mugimendua oso ahulduta geratu zelarik. 1973an, estatu-kolpea gertatu zen, eta 12 urteko diktadura pairatu zuen Uruguaiko herriak. 1985ean, diktaduraren amaierarekin batera, MLN-Tk amaiera eman zion bere estrategia armatuari, politika instituzionalari ekin ziolarik. Beste aldetik, Irlandako iparraldean 1969an hasitako troublesak gori gorian zeuden trantsizio garaian, batez ere, Provisional IRA erakundearen jarduera armatuaren gorakadaren ondorioz. PIRA 1969an sortu zen, IRA eta mugimendu errepublikar irlandarra Provosen (Provisionals) eta Officialsen artean banatu zenean. Faktore ezberdinek eragin zuten barne-zatiketa hura. Alde batetik, 1969an Belfasten eta Derryn komunitate nazionalista irlandarraren aurka izandako jazarpenaren aurrean IRAk izandako zailtasunak komunitatea defendatzeko areagotu zituen IRAren barneko tentsioak. Bestetik, marxismoan eta nazionalismoan oinarritutako ikuspegiaren araberako aliantzen inguruko ezadostasunek eta, batez ere, instituzio politikoetan parte-hartzearen inguruko iritzi kontrajarriek eragin zuten zatiketa (Hayes, 1998: 22; ikusi ere Horgan & Taylor, 1997). Hala ere, laster ikuspegi nazionalista eta abstentzionismoa
defendatzen zituen PIRA erakunde txikia eta isolatua izatetik intentsitate handiko jarduera armatua praktikatzera igaro zen. Izan ere, OIRAk gutxika jarrera erreformistagoa hartzen zuen artean165, PIRAk nazio askapeneko gerra iraultzaile gisa planteatzen zuen gatazka politikoa. Hala ere, gatazka armatuaren intentsitatea handitzen zen heinean166, hura amaitzeko lehen saiakerak gertatu ziren. Horrela, 1972an bi asteko su-etena eman zuen PIRAk Britainia Handiko Gobernuarekin elkarrizketak burutzeko. Elkarrizketek porrot egin zuten, eta PIRAk estrategia "defentsibo" batetik estrategia "ofentsibo"rako urratsa eman zuen (O´Brien, 1997: 79-81). 1975ean beste su-eten bat iragarri eta negoziazioprozesua hasi zen PIRAren eta Gobernu britainiarraren artean. PIRAk uste zuen negoziazio-prozesu horren ondorioz britainiarren ateratzea Irlandatik lortuko zutela (O Bradaigh,1975; in O Ruairc, 2008). Hala ere, negoziazioen porrotaren ondorioz eta ia urtebeteko su-etenaren ostean, PIRAk bere jarduera armatua berraktibatu zuen 1976aren hasieran. Su-etena kaltegarria izan zen PIRAren gaitasun operatiboarentzat (Bishop & Mallie, 1988: Smith, 1995; in Craig, 2014: 308). Gobernu britainiarrentzat, ordea, positiboa izan zen su-etena, PIRAren eta mugimendu errepublikarraren ahultze operatiboa eta politikoa lortu baitzuten. Urte batzuk geroago Britainia Handiko Gobernuak berak onartu zuenez, 1975eko su-etena ahalik eta gehien luzatzen saiatu zen PIRA militarki ahultzeko asmoz (Rees, 1985: 224). Gauzak horrela, 1976ko urtarrilean, PIRAren eta Britainia Handiko Gobernuaren arteko elkarrizketak amaitzearekin batera, PIRAk bere estrategia armatua eraldatu zuen- Ordura arte urte gutxiko ekinbide armatuak Britainia Handiko
irteera Irlandatik ekarriko zuela uste bazuen ere, ordutik 90 hamarkadara arte PIRAk helburu hori lortzeko denboraldi luzeko desgaste-gerra planteatu zuen (ik. White, 1989; Ryan, 1994; O´Brien 1997; Coogan, 2000; McKearney, 2011). Irlandako zein Uruguaiko esperientziek, hortaz, bi ondorio nagusi utzi zuten ETArentzat: alde batetik, bide insurrekzionalaren mugak, eta, bestetik, negoziazioaren estrategiaren aukerak eta mehatxuak. Izan ere, trantsizioak zekarren irekiera politikoaren testuinguruan bide insurrekzionalaren agorpena agerikoa zen bezala, frankismoan baino aukera gehiago egon zitekeela Gobernuarekin negoziatzeko pentsatzea logikoa zirudien. Hala ere, kaleko giroak ez zuen esperantza handirik ematen biolentziaren amaieraz pentsatu ahal izateko, Estatuaren errepresioa ez baitzen moteldu trantsizioa garaian, Euskal Herrian bereziki167, hurrengo koadroan ikus daitekeenez: Iturria: Ubasart-González, 2019. Gauzak horrela, nahiz eta, lehen aipatu moduan, garai hartan PSOEk zein PCEk autodeterminazio eskubidea defendatzen zuten, ez zen aurreikusten trantsizioaren ostean ezarriko zen sistema politiko berrian Euskal Herrirako autodeterminazio eskubidea onartuko zenik. Izan ere, 1978an Espainiako
167 1976ko martxoaren 3an Espainiako poliziak 5 langile hil eta 150 zauritu zituen soldaten igoera eskatzeko deituta zegoen greba orokorraren testuinguruan (Ik. Lasheras, 2001 eta Carnicero, 2007).
Konstituzioa onartu zenean autodeterminaziorako aukerak guztiz alboratuta geratu ziren. Euskal Herrian eta euskal nazionalismoan zentratuz, alderdi eta mugimendu politiko berri ugari agertzen ari zen, batzuk KASen inguruan eta beste batzuk haren kanpoan. LAIAren kasuan, adibidez, KAS koordinadoraren inguruko eztabaidek barne-zatiketa eragin zuten koordinadoraren aldekoen eta kontrakoen artean168; LAIA(bai) eta LAIA(ez) bezala ezagutu ziren zatiketa horiek. Era berean, LAIAk borroka armatuaren erabilpena errefusatzen ez bazuen ere, masa-borrokaren osagarritzat hartzen zuen, betiere alderdi buruzagiaren politikaren mendean kokatuta. Izan ere, "abangoardia armatua" kontzeptua erabili beharrean (abangoardia alderdia zen LAIAren aburuz) "beso armatua" kontzeptua erabiltzen zuen alderdiak. LAIAren ustez, beso armatuaren funtzioak hurrengoak ziren: 1) propaganda armatua egitea; 2) masaborrokari sostengu zuzena ematea 3) koadro militarrak sortzea (Letamendia, 1994 (1): 399). Beste alde batetik, trantsizioak irekitzen zuen egoera politiko berriaren aurrean hartu beharreko jarreraren inguruan ez zegoen adostasunik euskal alderdi eta erakunde nazionalisten artean. "Haustura ala erreforma", hori izan zen eztabaidaren oinarria, eta, geroago ikusiko dugun moduan, horren inguruko ezadostasunek nazio frontea eratzea galarazi zuten Txibertako elkarrizketetan.
ETAk militanteak lortzeko ahalmen handia erakutsi zuen frankismo garaian, batez ere 1972an, EGI-Batasuna169 ETAn sartu zenean, erakundearen militanteen kopurua nabarmenki handituz (12 liberatu eta 500 militante inguru izan zituen ETAk garai hartan, eta hilabete batzuetara 40 komando inguru izan zituen ETAk (Giacopuzzi, 1997: 18)). Bestalde, bere jarduera armatuak gorakada izan zuen 1967tik aurrera, puntu sinboliko gorena 1973an izanda Carrero Blancoren kontrako ekintzarekin lortu zuena. Horrek eta erregimen frankistaren aldetik jasotako errepresioak, bereziki Burgosko epaiketaren garaian, Euskal Herriko eta Espainiako mugetatik kanpo ezagutzera eraman zuen ETA. Izan ere, herrimobilizazioaren zikloak goia jo zuen 1970ean Burgosko epaiketaren testuinguruan, eta 13 urteetan izandako 9 salbuespen-egoerak herrimobilizazioen intentsitatea igotzeko faktore pizgarria izan ziren (Zallo, 2014). Horrela, aliantzak sortu ziren mugimendu abertzalearen, langilemugimenduaren eta errepresioaren aurkakoaren artean (Ibid). Hain zuzen ere, Burgosko epaiketaren kontrako mobilizazioak frankismoaren kontrako mobilizazioen ikur bilakatu ziren moduan, trantsizioan amnistiaren aldekoak izan ziren Euskal Herrian oihartzun handiena izan zutenak (ik. Bueno, 2014).
Halaber, ETA frankismoaren kontrako borrokaren eta nazionalismo ezkertiarraren erreferente nagusietako bat bilakatu zen Euskal Herrian ez ezik, Espainian ere. Hori, baina, ez zen nahikoa izan ETAk frankismoan martxan jarri nahi zuen insurrekzioa pizteko. Gainera, fronteetan oinarritutako antolaketaereduak bere mugak adierazi zituen ordurako, eta trantsizioak irekitzen zuen egoera politiko berrian beste antolaketa-eredu baten beharraz jabetu zen erakundea. Horrela, 1974an argitaratutako Agirian ETA(m)-k desdoblamenduaren aukera proposatu zuen egoera politiko berrirako. Laster, ETA(pm)-k ere desdoblamenduaren aldeko apustua egin zuen. Izan ere, nahiz eta hasiera batean ETA(m) izan desdoblamenduaren estrategiaren aldekoena, 1975eko urtarrilean antolatutako biltzar nagusian, ETA(pm)-k masaantolakunde berriak sortu zituen. Horrela, IAM (ikasle Abertzaleen Mugimendua), EGAM (Euskadiko Gaztedi Abertzaleen Mugimendua) eta LAB (Langile Abertzaleen Batzordea) jaio ziren, KAS koordinadoraren inguruan batu zirenak. KAS 1975eko abuztuaren 1ean aurkeztu zen. Haren sorrera ELI (Eusko Langile Indarra) taldeak bultzatu zuen Txiki eta Otaegiren epaiketen kontrako mobilizazioak koordinatzeko. Hasiera batean, EAS, HAS eta LAIA alderdiek zein ETA(pm) erakundeak osatzen zuten, ETA(m)-ren babesa zuelarik. 1976an KAS alternatiba aurkeztu zen. Ordura arte, plan estrategikoa baino ez zuen ETAk (independentzia eta sozialismoa), baina KAS alternatibarekin ETAk proposamen taktikoa izan zuen lehen aldiz Espainiako Gobernuari aurkezteko (Letamendia, 1980: 13). Hasiera batean, bi proposamen egon zen: LAIArena eta ETA(pm)-rena. Izan ere, KASen funtzioa ulertzeko bi joera egon zen hasieratik. Alde batetik, LAIAk zein ETA(m)-k koordinadoraren izaera subiranoa defendatzen zuten, hots, gerora KASek hartu zuen bloke buruzagiren funtzioa. Beste aldetik, ETA(pm)-k eztabaidarako eragile gisa ulertzen zuen KAS, eta bere baitako eragileek erabakiak hartzeko independentzia izan behar zutela defendatzen
Francoren diktaduraren amaierak kolokan jartzen zuen ETAk frankismo garaian borroka armatua justifikatzeko erabilitako osagai iraultzailea, bai zentzu ideologikoan eta baita estrategikoan ere. Izan ere, ETAren ekintza-errepresioekintza planteamenduak bere mugak erakutsi zituen Franco hil orduko, batez
Aurreko atalean ETAk trantsizioan bere estrategia aukeratzeko izandako barne eta kanpo faktore nagusiak aipatu ditugu. Ikusi dugunez, estrategia eraketarako kanpo faktoreen artean, aukerak nazioartetik ez ezik, Espainiatik eta Euskal Herritik ere bazetozen. Nazioarteari dagokionez, Europan eta Hego Amerikan ugaltzen ari ziren hiri-gerrillen esperientziek estrategia armaturako ereduak erakusten zizkioten ETAri. Aldi berean, Espainian Francoren heriotzaren ostean irekitzen zen egoera berriak ekimen politikorako aukerak irekitzen zituen, partehartze instituzionala barne. Gainera, garai hartan ezker espainiarraren ordezkari nagusiak ziren PSOE eta PCE alderdiek autodeterminazio eskubidea eta amnistia
osoa aldarrikatzen zuten. Euskal Herriko egoerari dagokionez, errepresioaren aurkako eta autodeterminazioaren zein amnistiaren aldeko mobilizazioak ugaltzen eta indarra hartzen ari ziren trantsizioa garaian. Era berean, mehatxuak ere alde ezberdinetatik zetozkion ETAri. Nazioartetik tupamaroen kontrako erasoaldiak eta PIRAren eta Gobernu Britainiarraren arteko negoziaketa prozesuaren porrotak estrategia armatu batek izan zitzakeen mugak erakutsi zituzten. Espainiari dagokionez, trantsizioak irekitzen zuen egoera politiko berriak bide insurrekzionalaren balizko arrakasta lurperatzen zuen zeharo. Aldi berean, Estatuaren errepresioa ez zen moteldu diktadorearen heriotzarekin, eta trantsizio garaian ere Espainiako indar polizialen jazarpena bortitza izan zen, Euskal Herrian bereziki. Horrekin batera, eta nahiz eta Espainiako alderdi ezkertiar nagusiak horren alde agertu, ez zen aurreikusten idaztear zegoen Espainiako Konstituzioak autodeterminazio eskubidea barne hartuko zuenik. Horrez gain, trantsizioarekin batera eragile eta alderdi politikoak ugaltzen hasi ziren, euskal nazionalismoaren kasuan ere. Horrek, zalantzarik gabe, zailago jartzen zuen indar nazionalisten arteko dinamika komun bat planteatzea. Hain zuzen ere, trantsizioaren aurrean, indar nazionalista batzuek (ETAk barne) hausturaren aldeko jarrera aldarrikatzen zuten bitartean, beste batzuek erreforma politikoak ekar zitzakeen aukerak aprobetxatzea defendatzen zuten. Bestalde, KAS Alternatibarekin hauteskundeetatik aterako zen Espainiako Gobernuarekin negoziatzeko programa eratuta zuen ETAk. Barne faktoreei dagokienez, indarguneak ETAk frankismoan zehar lortutako erreferentzialtasunetik zetozen gehien bat. Izan ere, frankismoaren kontrako erreferente nagusi bihurtu zen ETA. Halaber, erakundeak militanteak lortzeko ahalmena erakutsi zuen, batez ere, EGI-Batasuna ETAn integratu zenez geroztik. Aldi berean, trantsizioak irekitzen zuen egoera politiko berriaren aurrean ETAk
fronteen egitura alboratu eta desdoblamenduaren aldeko hautua egin zuen, demokrazia parlamentarioak ekar zitzakeen aukerak aprobetxatu nahian. Hala ere, frankismoaren amaiera bera ETAren estrategiarako ahulgune bat zen. Izan ere, ETAk diktaduran zehar bere jarduera armatua justifikatzeko erabilitako diskurtsoak zein estrategiak nekez egingo aplika zitezkeen demokrazia parlamentarioaren testuinguruan. Aurrekoarekin batera, egoera politiko berriak borroka armatua masa borrokarekin uztartzeko zailtasun handiagoak sortzen zizkion ETAri diktadurak sortzen zizkionak baino. Hain zuzen ere, masaborrokarekiko uztarketaren eta antolaketa-ereduaren inguruko ezadostasunek ahulgune bat eragin zuten ETAren garapen estrategikorako: ETA(m) eta ETA(pm) erakundeen arteko zatiketa, alegia. Aldeko eta kontrako faktoreen analisian oinarrituz, esan liteke ETAk bi proposamen estrategikoren artean aukeratu behar edo ahal izan zuela trantsizio garaian. Alde batetik, zituen indarguneak aprobetxatuz, kanpotik zetozkion mehatxuak neutralizatzen saiatu ahal zen (ST Strategy (maxi-mini), (Weihrich, 1982: 60)). Bestetik, kanpotik zetozkion aukerez baliatuz, zituen ahulguneak gutxitzen saiatu ahal zen (WO Strategy (mini-maxi), (Ibid). Lehena Estatuarekiko negoziazio-estrategiari dagokio, eta, bigarrena, nazio frontearen estrategiari. Izan ere, ordutik 2009ra arte, ETA bi aukera estrategiko horien artean aldizkatu zen.
III.4.3.1 Nazio fronterako saiakerak Espainiako II Errepublikan eta Gerra Zibilean.
zuen nazio frontea, eta Aberriren garaitik zetorren ideia zen (Renobales, 2010: 241). 1933an Jagi-Jagik nazio frontea eratzeko lehen deialdia luzatu zien EAJri zein EAEri. EAEk zalantza batzuekin baina begi onez jaso zuen Jagi-Jagiren proposamena eta horrela adierazi zuen 1933ko urriaren 8an argitaratu zen Tierra Vasca aldizkariaren "Formemos un frente vasco" izeneko editorialean. Hala ere, EAEk mesfidantzaz ikusten zuen EAJren parte-hartzea nazio frontean. EAJk ez zuen bat egin nazio frontearen proposamenarekin. Alderdi jeltzaleak aurreikusten zuen emaitza onak aterako zituela Espainiako Gorteetarako hauteskundeetan, hortaz, ez zuen nazio fronterik eratzeko beharrik, eta horregatik ez zuen proposamena onartu (Ibid: 243-246 eta 250). Alderdiaren erabakiarekin batera, Luis Aranak EAJko lehendakaritza utzi zuen, alderdiaren baitako autonomisten eta independentisten arteko talkak azaleratuz Hiru urte geroago, Jagi-Jagik nazio fronte bat osatzeko deia egin zuen 1936ko hauteskundeetarako. Programa politiko independentista batekin, Jagi-Jagiren proposamenak Espainiako instituzio politikoetan ez parte hartzea bultzatzen zuen. Horrez gain, aukeratuak izanez gero, nazio frontearen hautetsiek ezingo zioten men egin Espainiako Konstituzioari. Izan ere, Jagi-Jagik soilik onartuko zuen hautetsien parte-hartzea Espainiako instituzio politikoetan helburu batekin: "reclamar la independencia de Euzkadi y presentar una oposición total a cualquier ley española que afecte a Euzkadi" (Fernández Soldevilla, 2017: 228;
(2010: 249-250) nazio fronterako saiakera hori utopikoa zen EAJren ikuspegitik; alde batetik, nazio frontea eratzeak Autonomia Estatutuaren lorpena oztopatu ahal zuelako, hori izanik EAJren orduko estrategia, eta, bestetik, nazio frontea eratuz gero, EAJk hauteskundeetan EAEren eta EMBren aldetik lortuko zituzkeen bozka gehigarriak ez zirelako oso nabariak izango alderdiaren beharretarako. Beste hitz batzuetan esanda, ikusita lortu ahalko zituen onurak eta kalteak, nazio frontea eratzea une horretan ez zen politikoki errentagarria EAJrentzat. 1938an EAJko, EAEko, ELAko eta EMBko zazpi kidek gutun bat bidali zioten haien formazio politikoari nazio frontearen eraketa eskatuz, baina orduan ere ezerezean geratu zen proposamena (Ibid).
40 hamarkadan ere nazio frontea eratzeko beste saiakera bat egon zen. 1944an "Bloke Abertzale" bat osatzeko elkarrizketak hasi ziren EAJ, EAE, EMB eta ELA (Ik. Renoables, 2010: 254-271). Hala ere, 1944ko elkarrizketa horiek berriro ere ezerezean geratu ziren 1945ean, erbestean eta 1936ko gerraren aurretik Hego Euskal Herrian ezarrita zeuden euskal eragile politikoek179 Baionako paktua sinatu zutenean, Espainiako Bigarren Errepublikako Gobernuari zilegitasuna aitortuz eta norabide independentista hartuko zuen proposamen hura alboratuz.
Bi hamarkada pasa behar izan ziren nazio fronterako hurrengo proposamena mahai gainean jar zedin180. Orduan, ETA izan zen nazio frontearen eraketarako eragile bultzatzailerik handiena. Zutik 19an, ETAk indar abertzaleei deitu zien mahai-inguru batean biltzeko. Deiak ez zuen erantzunik jaso, baina ETAk gutun bat bidali zien gainontzeko indar abertzaleei (EAJ, ELA, EAE, Enbata, EMB eta Iratxe) bilera batera deituz 1964ko ekainaren 20rako (Jáuregui, 1981: 278). EAJ, EAE eta ELA ez ziren bertaratu, eta, nahiz eta horrez gain beste bilera batzuk egin (EAJ, EAE eta ELA gabe), dinamika ahulduz joan zen urtu zen arte. 1965ean, ETAk beste deialdi bat egin zuen oinarrizko akordio bat lortzeko, baina deialdi horrek ez zuen efekturik lortu (Ibid). Bi urte geroago, bere V. Biltzarra amaitu ostean, ETAk Batasuna Askatasuna Indarra (BAI) kanpaina martxan jarri zuen. Proposamenaren ideia, baina, ETAk berak Zutik 47an aitortu zuen bezala, Jagi-Jagi taldearen inguruko pertsona batzuen aldetik etorri zen (Garmendia, 1979 (2): 18). Edonola ere, ETA nazio frontearen eraketa bultzatzen saiatu zen BAI kanpaina horrekin; alde batetik, abertzaleen arteko estrategia komun bat aurrera eramateko, eta, bestetik, bere V. Biltzarrean adostutako lau fronteen zereginak gorpuzteko. Kanpainaren helburuak indar abertzaleen batasuna bultzatzea eta haien arteko programa minimo bat adostea ziren. Programa minimo hori hiru zutabeetan oinarritu behar zen ETAren aburuz: euskal lurraldeen bateratzea, askatasun nazionala eta
Hala ere, ETAk BAI kanpaina indarrean mantendu zuen denboraldi batez, eta, nahiz eta kanpainak EAJren aldetik erantzun positiborik ez zuen jaso eta nazio fronterako proposamena beste behin ere ezerezean geratu, ETAk positiboki baloratu zuen kanpainaren ibilbidea eta haren eragina181. Alde batetik, bi hamarkadaren ostean, nazio frontearen ideia berriro ere mahai gainean egon zelako, eta, bestetik, kanpaina horrekin EGIren sektore batzuekiko harremanak indartu zirelako, hori 1972an EGI-Batasuna ETAn integratzeko pauso garrantzitsua izanik (Letamendia, 1994 (1): 361).
BAI kanpaina porrotean amaitu arren, 1971ean nazio frontea eratzeko beste saiakera bat egon zen. Burgosko prozesuak frankismoaren aurkako batasun irudi bat proiektatu zuen Euskal Herrian, eta hori faktore pizgarria izan zen 1971ean nazio frontearen eraketarako egon zen saiakera berrirako. Iniziatiba Branka eta Anai Artea taldeen aldetik etorri zen, batez ere, Txillardegiren182 eta Telesforo Monzónen183 bultzadarekin. 1967an hasi ziren EGI-Batasunaren eta Brankaren arteko kontaktuak (López Adán, 1999: 3. oharra), eta 1971n nazio frontea sortzeko elkarrizketak hasi ziren, bi helburu nagusirekin: Burgosko prozesuak
181 Ikusi BAI kanpainren inguruko eztabaidaren laburpena 1971ko apirilean argitaratutako Garaia adldizkarian. 182 Garai horretan Txillardegik nazio frontearen inguruan teorizatu zuen lan ezberdinetan. Ikusi Txillardegi, 1973 (batez ere "Frente nacional vasco y no frente español de clase" deritzon IX. Atala). Halaber, Branka aldizkarian artikulu ezberdinak topa daitezke nazio frontearen ideia defendatzen dutenak, gehienak Txillardek edo Krutwigek idatziak. Ikusi adibidez "Sí al frente nacional vasco", in Branka, 9. 183 Telesforo Monzón 1930ean EAJn afiliatu zen. 1933an diputatu aukeratu zuten Espainiako Gorteetarako. 1936an lehen Eusko Jaurlaritzako Gobernatze Sailburua izan zen, eta 1946ean erbestean zegoen Eusko Jaurlaritzako Kultura Sailburua aukeratu zuten. 1969an euskal iheslari politikoei sostengua emateko Anai Artea elkartearen sortzaileetako bat izan zen. 1977an TTxibertako elkarrizketen porroten ostean Herri Batasuna koalizioaren sortze prozesuan parte hartu zuen, eta 1979ko hauteskundeetan diputatu aukeratua izan zen Espainiako Kongresurako, hara joan ez arren. Halaber, garai hartan espetxeratua izan zen. 1980ko martxoan legebiltzarkide aukeratu zuten EAEko lehen autonomia hauteskundeetan, baina segituan dimititu egin zuen. Donibane Lohitzunen hil zen 1981eko martxoaren 9an, eta Bergaran lurperatu zuten.
Euskal Herrian sorturiko euskal kontzientzia nazionala kapitalizatzea eta EAJren eta PSOEren arteko aliantza apurtzea (Letamendia, 1994 (1): 359). Sei alditan bildu ziren euskal indar nazionalistak 1971eko urtarriletik maiatzera arte. Jarraian, bilera haietako puntu interesgarrienak aipatuko ditugu184. Lehenengo bilera (1971-1-16) Parte-hartzaileak: EAJ; ETA-V185; ELA; ELA-Berri186; EGI-Batasuna; Enbata; Branka eta Eusko Abertzale Laguntza - Ayuda Patriótica Vasca (EAL-APV) 187 . Lehenengo bilera horretan, ETA-Vek Zutik 59an nazio frontearen inguruan argitaratutako artikulua irakurri zuen (ik. Hordago, 1979 (12): 247-241). Artikulu horretan, ETAk lau helburu nagusi ezartzen zizkion nazio fronteari: Euskal Herri osoko batasuna, Euskal Estatuaren independentzia politikoa, Euskal Herriaren euskalduntzea eta oinarrizko produkzio-bideen sozializazioa. EAL ados agertu zen ETAren testuarekin eta hura oinarri gisa erabiltzeko proposatu zuen. Bere aldetik, EAJk nazio frontearen zeregin zehatzaz gain, Eusko Jaurlaritzaren eta haren parte ziren alderdi ez abertzaleen funtzioaz galdetu zuen. Izan ere, 1970ean zabaldutako Unión vasca izeneko testuan, EAJk hurrengoa esaten zuen: "Es criterio del PNV que toda unión vasca (…) debe realizarse dentro del Gobierno de Euskadi" (in Letamendia, 1994 (1): 360). Aurrekoaz gain,
Enbatak ez zuen txostenik aurkeztu, baina nazio frontea eratzekotan ez zela ofizialki partaide bezala agertuko adierazi zuen. Brankak eta EGI-Batasunak irakurri zuten beraien txostena, euskara hutsean EGI-Batasunaren kasuan. Horrek ezinegona sortu zuen bileraren parte-hartzaile erdaldunen artean, bereziki EALkoengan. Azken horiek bilera uztea erabaki zuten, baina azken momentuan bileran geratu ziren; haien txostena irakurri eta galdetu zuten ea zergatik ETA-VI ez zegoen gonbidatuta bileretara. ETA-Vek ETA-VI gonbidatzeko aukera kritikatu zuen, hura ETA bakarra zela adieraziz. Azkenean, hiru puntu adostu ziren hurrengo bileretarako: 1) Hizkuntzaren gaia (euskara eta gaztelera) zehaztu behar zela. 2) Hurrengo bileretara etorriko zirenak beraien mugimenduen izenean etorriko zirela.
3) Gehienez mugimendu bakoitzeko bi kide etorriko zirela, eta haietako batek, gutxienez, euskalduna izan behar zuela.
ETA-VIren parte hartzeak ezinegona sortu zuen beste talde batzuengan, batez ere, ETA-Vren kasuan. Hala ere, ETA-VIren parte-hartzeaz hurrengo batean hitz egingo zela adostu zen. Halaber, parte-hartzaileek beraien mugimenduen izenean zetozela bilerara adierazi zuten, EAJkoek eta ELAkoek izan ezik, era "ofiziosoan" egiten zutela esan zutenak. Bileraren amaieran hurrengoetarako era "ofizialean" etortzeko esan zen, taldeen arteko benetako koordinadora bat sortu ahal izateko. Halaber, ordutik aurrera kideen 3/4ren aldeko botoa beharko zela partaide berriak koordinadoran sartzeko erabaki zen. Laugarren bilera (1971-3-27) Parte-hartzaileak: ELA-Berri; EAL; ETA-V; ETA-VI; EAJ; ELA; EGI-Batasuna; EMB; Branka eta Enbata.
Nahiz eta aurreko bileran partaideek haien mugimenduen ahots ofizial bezala parte hartuko zutela adostu, EAJko zein ELAko (ELA-zahar) kideek era pertsonalean zihoazela adierazi eta elkarrizketak utziko zituztela esan zuten. Beste partaideek kritikatu zuten EAJren eta ELAren erabakia; haien ustetan, elkarrizketak uzteko benetako arrazoia PSOErekin zituzten paktuak ziren. Hain zuzen ere, ETA-VIek PSOE ez gonbidatzeagatik EAEk gonbiteari uko egina ziola ohartarazi zuen. Gainontzeko taldeek gogor kritikatu zuten ETA-VIren jarrera, eta PSOE ez gonbidatzeko erabakia berretsi zuten. Halaber, ETA-VIri nazio frontearen kontrako adierazpenak egin izana leporatu zitzaion eta errektifikazioa
Antolatu zen azken bileraren giroa txarra izan zen. ETA-Vek egoeraren errua leporatu zion ETA-VIri, eta autokritika eskatu zion. ETA-VIek irakurri zuen prestatutako autokritika-testua, gainontzeko taldeen harridura eta haserrea eraginez, aurreko bileran irakurritakoaren oso antzekoa baitzen. ETA-VIek erantzun zuen lantzen ari zirela 44 orritako dokumentu bat, beraien jarrera
azalduko zuena, eta hilabete bateko epean prest egongo zela. Gainontzeko taldeek bozkatu ostean, ETA-VIren errektifikazioa errefusatua izan zen. Horren ondorioz ETA-VIek elkarrizketak uztea erabaki eta bilera utzi zuen. Gainontzeko taldeen aldetik elkarrizketen lehen fasea amaitutzat eman zen, eta hurrengo bileran ordura arte eginiko aurrerapenen balantze komun bat egiteko geratu ziren. Hala ere, hura izan zen azken bilera, eta nazio frontearen eraketa ezerezean amaitu zen beste behin ere. Arrazoi ugari bila daitezke 1971ko porrota azaltzeko. Alde batetik, EAJk Eusko Jaurlaritzaren zilegitasuna kolokan jarriko zuen proiekturik bultzatzeko asmorik ez zeukala argitasunez adierazi zuen. Horren harira, Letamendiaren ustez (1994 (1): 360), EAJ nazio frontearen ideiatik urrun mantendu zen konbentzituta zegoelako Euskal Herriko eta Espainiako indar korrelazioaren garapenak arrazoia emango ziola. Aurrekoarekin lotuta, PSOE elkarrizketetara ez gonbidatzeak ezinegona sortu zuen Eusko Jaurlaritzako partaideen kasuan. Izan ere, EAEk ez zuen elkarrizketetan parte hartu, hain zuzen ere, PSOE gonbidatuta ez zegoelako. Bestalde, ETA-Vren eta ETA-VIren arteko tirabirak agerian geratu ziren bileretan, eta horrek bileren norabidea erabat markatu zuen. 1971eko saiakera horrek ez zuen fruiturik eman, eta Francoren heriotzaren ostera arte ez zen beste saiakerarik egon.
Adolfo Suárezek Gorteetarako hauteskundeak deitu zituen 1977ko apirilean, ekainaren 15erako martxoaren 18ko 20/1977 Errege Dekretu Legearen188 bidez. Hauteskunde haien harira, Francoren heriotzaren osteko etapa politikoari ekiteko bi aukera aurrez aurre aurkitzen ziren: haustura ala erreforma.
Euskal Herrian, KAS Alternatiban oinarrituta eta haustura demokratikoa eta autodeterminazio eskubidea aldarrikapenarekin, 1977ko otsailean Euskal Erakunde Herritarra eragilea sortu zen. Eragile horrek urte horretako Aberri Eguna deitu zuen Gasteizen, baina hilabete batzuk baino ez zituen iraun, hauteskundeetan parte-hartzearen inguruko ezadostasunek haren desegitea eragin baitzuten (Zallo, 2014). Halaber, Marc Légasse euskal idazleak beste aliantza bat proposatu zuen 1977ko hauteskundeetarako. Bere ideia zen presoez, iheslariez eta fusilatuen senitartekoez osatutako zerrenda batean aurkeztea indar abertzale guztiak, Presoak Cortes-etara izena izango zuena (Fernández Soldevilla, 2009a: 102). Bere aldetik, EAJ PSOE ardatz zuen Plataforma de Convergencia Democrática delakora atxiki zen 1975eko ekainean. Izan ere, EAJk erreformaren aldeko hautua egina zuen urte batzuk lehenagotik, autonomiaren aldarrikapenarekin batera, eta ez zuen hautu hori aldatu trantsizio osoan zehar (Montero, 2014: 336). Hortaz, esan daiteke euskal nazionalismoaren baitan bi perspektiba estrategiko nagusi planteatzen zirela trantsizioan, 1977ko hauteskundeetan parte-hartzeari begira eragin berezia izan zutenak; alde batetik, ETAk zein KASen inguruko indarrek defendatzen zuten haustura demokratikoarena, eta, bestetik, EAJk planteatzen zuen erreformarena. Bi perspektiba haiek bateraezintasun agerikoak aurkezten zituzten arren, euskal nazionalismoak bere osotasunean estrategia
komun bat hartzeko saiakera egon zen. Izan ere, 1977ko hauteskundeen aurretik, Espainiako zein Euskal Herriko etorkizun politikoa erabakitzear zegoelarik, nazio frontea eratzeko beste saiakera bat burutu zen. Iniziatiba Telesforo Monzónek bultzatu zuen, eta Txibertako elkarrizketetan islatu zen. Ondoren, elkarrizketa haietako gora-beheren laburpena aurkeztuko dugu.
Monzonen ustez, bi joera horiek, EAJrena zein ETArena, edo, erreformarena eta hausturarena, ez ziren bateraezinak. Haren ustez, Estatu frankistaren biolentziaren aurka altxatu zirenek 36ko gudarien borroka segitzen zuten; haien seme-alabak ziren. Hortaz, Francoren oinordekoen aurkako batasuna beharbeharrezkoa eta presakoa zela uste zuen. Monzónen proposamena hiru zutabetan oinarritzen zen: 1) indar abertzaleen arteko dinamika komun bat erdiestea hauteskundeei begira; 2) Nafarroa, Bizkaia, Gipuzkoa eta Araba bilduko zituen Autonomia Estatutu bat eskuratzea; eta 3) Euskal Estatuaren sormena bultzatuko zuen nazio fronte bat eratzea189 (Deia, 2017). Horrela azaltzen zuen Monzónek bere egitasmoa 1977ko martxoan argitaratutako Enbatan: "Nire arima guztiaz, abertzale guztien arteko programa batua eraikitzeko ekintzetan parte hartzea da nire egitasmo pertsonala. Horri 'Bergaratik Eibarra' deitzen diot. Itun horren lehen atala preso guztientzako, bai eta atzerriratuentzako ere, amnistia osoa da; gero, galdua dugun guregaintasunaren berreraikuntza; azkenik, euskal populuak burujabetasunerako duen eskubidearen ezagupena, eta, noski, indar espainiar okupatzaileak Euskaditik kanporatzea… Bere buruaren jabe zen Jaurlaritzaren partaide izan nintzen. Gaur egun, alderdi guztien gain dago, Euskal Herriari galdetu bitartean, iraungo duen estatutu iragankor hori zein izango den erabakitzea (Anai artea, 2011: 83). Monzónen lehenengo erronka hautagaitza abertzalea prestatzea izan zen. Hautagaitza hura 1977ko hauteskundeetarako aurkeztuko zen, baina ez zuen
Espainiako gorteetan parte hartuko. Horren ordez, Euskadiko Biltzarra (Asamblea de Euskadi) osatuko zen Iruñean, Eusko Jaurlaritza berria aukeratzeko. Eusko Jaurlaritza berri horrek Euskal Herriaren independentzia negoziatu beharko zuen Espainiarekin (Fernández Soldevilla, 2009a: 102). 1977ko otsailean Monzónek bere proposamena helarazi zien ETA(m) zein ETA(pm) erakundeei. Bi erakundeek aldekotasuna adierazi zioten, baina KASeko indarren190 onespena jarri zuten baldintza moduan parte hartzeko191. Hortaz, KASen bilera antolatu zen martxoaren 7an proposamenaz eztabaidatzeko, eta nahiz eta lehenengo unean soilik ETA(pm) agertu zen horren alde (ik. Kemen 10; in Letamendia, 1994 (2): 34), azkenean, gainontzeko eragileek ere, ETA(m)-k barne, baiezkoa eman zioten elkarrizketei ekiteari. Gauzak horrela, ETA(m)-k eta ETA(pm)-k bilera bat egin zuten Monzónekin KASen aldekotasuna adierazteko. Bere aldetik, EAJk, bere biltzarra egin ostean, elkarrizketetan hasteko bere aldekotasuna adierazi zion Monzóni. Orduan, EAJren eta ETA(m)-ren arteko bilera bat antolatu zen. Bertan ETA(m)-k hauteskundeei begirako jarrera komun bat hartzea proposatu zion EAJri, eta jeltzaleak aukera horren aurka ez ziren agertu192. Orduan, KASen eta EAJren arteko elkarrizketak hasi ziren Angeluko Txiberta hotelean. Orotara sei bilera193 egin ziren. Ondoren, bilera haietako gora-beheren laburpena emango dugu. Lehenengo bilera (1977-04-24) Parte-hartzaileak: ETA(m); ETA(pm), EAJ; Telesforo Monzón; José Luis Elkoro (Alkateen Taldearen izenean).
Ekaineko hauteskundeetan parte hartzea ala abstenitzea izan zen Txibertako elkarrizketetako gai nagusia, eta lehenengo bileran agerian geratu zen. Telesforo Monzónen diskurtso baten ostean ETA(m)-k zein ETA(pm)-k maiatzaren 15erako amnistia lortu ezean abstentzio-bloke bat eratzea proposatu zioten EAJri194. Lau xede nagusi izango zituen bloke horrek: 1) presioa eragitea Gobernuari presoak askatzeko; 2) Estatutua eskuratzeko garaian posizio indartsua izatea; 3) erreforma ezegonkortzea parte-hartzerik ezaren bidez; 4) erreformarekin ez kolaboratzeko kontzientzia piztea herrian (Anai Artea, 2001: 93). EAJk, aldiz, nahiz eta gai horren inguruko posizio ofizialik adierazi ez zuen, parte-hartzearen aukera defendatu zuen, herriak bozkatu nahi zuela eta Gobernuak presoak askatuko zituela argudiatuz (Ibid). Gauzak horrela, partehartzaileak hurrengo bilera baterako geratu ziren. Bigarren bilera horretan, EAJk hauteskundeetarako bere proposamen ofiziala eraman behar zuen, eta gainontzeko indar abertzaleei egingo zitzaien parte-hartzeko gonbitea. Bigarren bilera (1977-4-30) Parte-hartzaileak: EHAS; LAIA-bai; EKA; ESEI; EAE; EAJ; ETA (m); ETA (pm); Telesforo Monzón eta Alkateen Taldea. ETA(m)-k abstentzioaren aldeko apustua berrestu zuen. KASeko gainontzeko indarrek eta Alkateen Taldeak bat egin zuten abstentzioaren aukerarekin. Alkateek, gainera, maiatzaren 24rako amnistia egon ezean dimitituko zutela adierazi zuten. Hala ere, KASen barneko indarren jarrerak ez ziren monolitikoak. EHASek, adibidez, abstentzioaren aldeko aldarri garbia egin zuen, horrela "frankisten erreforma ezegonkortuko zela" argudiatuz (Renobales, 2011: 39). ESEIk, aldiz, parte-hartzearen alde kokatu arren, amnistia lortzea jarri zuen
lehentasun moduan, eta eragile guztien artean abstentzioa adostekotan horren alde egingo zuela adierazi zuen. Jarrera bera adierazi zuten EAEk zein EKAk (Ibid). EAJk, aldiz, edozein modutan hauteskundeetan parte hartuko zuela adierazi zuen. EAJren ustez, abstentzioarekin amnistiaren aldeko aldarria zailagoa izango zen, eta horrez gain, Nafarroaren gaia borrokatzeko posizio ahulagoa izango zuten indar abertzaleek: "Asko hausnartu ondoren, hauteskundeetan baldintzarik gabe parte hartzeko erabakia hartu dugu (…) Egin diren sondeo guztien bidez, eta Araba eta Nafarroa kontuan harturik, uste dugu ezin dela abstentzioa kontrolatu, herriak bozkatu nahi du. Gu aurkezten ez bagara, herriak gure ordezkaritzarik gabeko erakundeak ontzat emango ditu, homologatuak gainera (…) Parlamentuan koalizioak egin ahal izango dira amnistia, estatutua eta abar lortzeko. Pixkanaka lortuko dira. Nik bermatzen dut amnistia emango dutela" (EAJren ordezkaria Txibertako elkarrizketetan; in Anai Artea, 2011: 96). Eragile guztiek haien argudioak azaldu zituzten bileran zehar, eta haien arteko tirabirak agerian geratu ziren. Bere aldetik, ETA(m)-k akordiorik egon ezean urte hasieratik indarrean zuen su-etena amaituko zuela adierazi zuen: "Lehen gauza garrantzitsu bat esatea ahantzi dut: baldintzak betetzen ez badira, masa-mobilizazioek segituko dute, baita ekintza armatuek ere. Eta ohartarazten dugu: gure jarduera ezin da hauteskundeen araberakoa izan, hauteskunde horietan zeinahik parte hartzen duela ere". (ETA(m)ren ordezkaria Txibertako elkarrizketetan; in Anai Artea, 2011: 100). Azkenean, jarreren arteko talkak ikusita, eragile guztien arteko batzorde iraunkor baten sorrera adostu zen. Horrez gain, Adolfo Suárezekin bilduko zen beste batzorde bat osatzea erabaki zuten. Azken batzorde hori Santiago Brouardek, Iñaki Aldekoak, Valentín Solagaistuak, Iñaki Pujanak eta José Luis Elkorok osatu zuten, eta maiatzaren 10ean bildu ziren Espainiako Presidentearekin. Suárezekiko bilera hartan, indar abertzaleen ordezkariek Txibertako bileran esandakoa transmititu zioten Espainiako Presidenteari, hots, maiatzaren 24rako amnistia egon ezean, alderdi politiko guztiak legeztatu ezean eta askatasun demokratiko guztiak indarrean egon ezean indar politiko batzuek abstentziora deituko zutela, Alkateen Taldeko kideek dimitituko zutela, eta ETA(m)-k bere
jarduera armatua berraktibatuko zuela. Suárezek hauteskundeen ostera arte amnistia orokorrik ez zela egongo adierazi zien ordezkari abertzaleei. Hauteskundeen aurretik, askoz jota, preso batzuk askatuko zituela "borondate oneko erakustaldi" gisa195 adierazi zien, PCEren legeztatzeren ondoren oso posizio ahulean aurkitzen zela Espainiako armadarekin argudiatuz. Askatasun demokratikoei buruz, hauteskundeen ondoren hasiko zela horiek ziurtatzeko prozedura legala esan zuen Suárezek (Fernández Soldevilla, 2009a: 104). Bestalde, eskakizunak bete ezean lehen aipaturiko neurrien aurrean (abstentzioa, alkateen dimisioa eta borroka armatuaren aktibazioa) Suárezek haiei aurre egiteko nazioarteko laguntza zeukala adierazi zien ordezkari abertzaleei196. Halaber, erakunde armatuei zegokienez, jarrera irmoa erakutsi zuen: desagertu behar ziren. (Anai Artea, 2011: 102). Hirugarren bilera (1977-05-12) Parte-hartzaileak: EAJ; EAE; ESB; EKA; EHAS; LAIA-bai; EIA; ESEI; ETA(pm); ETA(m); Alkateen Taldea eta Telesforo Monzón. Suárezekiko bileraren ostean indar abertzale guztiek gogor kritikatu zuten Espainiako Presidentearen jarrera, eta horrela adierazi zuten maiatzaren 12ko bileran. Hala ere, eragile abertzaleen arteko talkak agerian geratu ziren beste behin ere. ETA(m)-k amnistia jartzen zuen baldintza negoziaezin moduan hauteskundeetan parte hartzeko, eta EAJk, aldiz, hauteskundeetan partehartzearen aldeko bere jarrera berretsi zuen, hauteskundeen aurretik amnistia lortu ez arren.
Gauzak horrela, Argalak, ETA(m)-eko ordezkarietako batek, hiru puntutako proposamen bat luzatu zuen maila pertsonalean (Renobales, 2011: 62; Anai Artea, 2011: 109): 1- Ekainaren 8rako amnistia eta askatasun demokratikoak ziurtatua egon ezean indar abertzale guztiek abstentzio aktiborako deia egingo zuten. 2- Erakunde armatuek ez zuten haien jarduera armatua berraktibatuko data horretara arte. 3- Akordioa lortzekotan, hura publiko egingo zen, eta hauteskundekanpainari gehituko zitzaion.
Alkateen Taldeak, Monzónek, EAEk eta ESBk beraien adostasuna adierazi zioten Argalaren proposamenari. Gainontzeko eragileek (ETA(m)-eko gainontzeko ordezkariek barne) ez zuten begi onez ikusten proposamena. EAJren ustez eragile bakoitzak aukera zezakeen hauteskundeetan parte hartuko zuen ala ez, eta eragileen arteko batasuna manten zitekeen Autonomia Estatutuaren eskakizunean (Ibid: 63). Ezadostasunak, hortaz, sakonagoak ziren, eta indar abertzaleen arteko jarrera komuna hauteskundeei begira geroz eta zailago antzematen zen.
Laugarren bilera (1977-05-14) Parte-hartzaileak: LAIA; EHAS; EIA, ETA(pm); EKA; ESB; ESEI; EAJ; ETA(m); Alkateen Taldea eta Telesforo Monzón. Hau izan zen EAJko ordezkariek parte hartu zuten azken bilera. Telesforo Monzónek, bileraren moderatzaile moduan, bi puntutako gai-ordena proposatu zuen: maiatzaren 7an hasitako Amnistiaren Aldeko Asteko gertakariak197 eta aurreko bileran Argalak egindako proposamenaren inguruko hausnarketak. Amnistiaren Aldeko Astean gertatutakoaz hitz egin ostean, ETA(m)-k jarduera armatuarekin hasteko beharra ikusten zuela eta hauteskundeetako hautagaitzak erretiratu behar zirela adierazi zien gainontzeko indar abertzaleei: "Gertatuak gertatu, ekintzak egiteko ez gara itxarotearen aldekoak, uste dugu hautagaitzak berehala erretiratu beharko liratekeela, baina EAJ-PNVk du hitza, zeren ados badago, hauteskundeak baino
197 1977ko maiatzaren 8tik 15era Amnistiaren aldeko Astea antolatu zen Hego Euskal Herrian, urte horretako bigarrena. Zazpi pertsona hil ziren poliziaren eta Guardia Zibilaren errepresioaren ondorioz, beste asko zaurituak izan zirelarik. Hilaren 12an greba zegoen deituta, eta eguerdian Guardia Zibilak bortizki desegin zuen Errenterian egindako manifestazioa. Balaz zauritutakoak asko izan ziren, eta batzuk, larri. Hildakoak, berriz, hiru izan ziren: Gregorio Maritxalar bala batek jo zuen bere balkoian zegoelarik, eta egun batzuk geroago hil zen; Rafael Gomez tiro batez hil zuten, paseatzen zebilela. Clemente del Caño Ibañez auto batek harrapatu zuen Bilbo-Behobia autobidean guardia zibilek barrikada bat kentzera behartu zutenean. Hurrengo egunean, Guardia Zibilaren jarrera ez zen aldatu Errenterian, eta hango gertaerek Euskal Herri osoan izan zuten eragina. Liskarrak areagotu egin ziren, eta ondorio tragikoak beste herrialdeetara ere zabaldu ziren. Maiatzaren 13an, greba orokorra deitu zen Hego Euskal Herri osoan. Egun horretan Jose Luis Cano hil zuten Iruñean. Jose Luis Cano hil zuten egun berean, Luis Santamaria, hilz zen (poliziak jaurtitako gomazko pilota bat ondoan erori zitzaion, etxeko balkoian, eta bihotzekoak jota hil zen). Hurrengo egunean Manuel Fuentes gaztea hil zuten Ortuellan. Halaber, eskuin muturrekoek Francisco Javier Núñez hil zuten Bilbon (Berria, 2017).
15 egun lehenagora arte itxarotea onartuko genuke, nahiz eta ez gauden alde."(ETA(m)-ren ordezkarien adierazpenak; in Anai Artea, 2011: 111). ETA(pm), EHAS, EKA, EIA eta LAIA(bai) ados agertu ziren ETA(m)-ren proposamenarekin. ESEIk esan zuen erabaki bateratua izatekotan, harekin bat egingo zuela, baina alderdi abertzaleek utzitako espazio hura beste batzuek ordezkatuko zutela ohartarazten zuen. EAJk, aitzitik, argi zeukan: edozein kasutan hauteskundeetara aurkeztuko zen, ez aurkeztea herriari egindako traiziotzat hartzen baitzuen: "Hauteskundeetara aurkeztu behar dela uste dugu, herria bozkatzera joango da eta ez du inongo alderdi abertzalek ordezkatuko. Dena den, aurreikusi bezala, jende hori bozkatzera joateko modukoak dira baldintzak. Egungo egoera gorabehera, egungo Gobernuak hauteskundeak egitea ahalbidetuko du. Proposamen horretan kaleko istiluetarako bidea baino ez dugu ikusten. Eta ez joatea herriari traizio egitea litzateke. Hauteskundeetan parte hartuko dugu" (EAJren ordezkari baten hitzak; in Anai Artea, 2011: 111). Alkateen Taldeak maiatzaren 24an dimisioa aurkezteko eta abstentziora deitzeko hartutako erabakia berretsi zuen. Era berean, EAJren erabakia kritikatu zuen, alderdiaren buruzagi batzuek esandakoaren aurka zihoalakoan198. EAJk erantzun zuen egoera aldatuz gero erabakia ezberdina izan zitekeela, baina parte hartzeko erabakia hartua zuela berretsi zuen.
Gauzak horrela, Monzón saiatu zen EAJrekin hitz egiten egoera bideratzeko, baina EAJk erabakia hartuta zeukan, eta bilera utzi zuen199. ESBk esan zuen nahiz eta EAJ gabeko nazio frontea eratzea ez izan haien helburua, era horretako zerbait plantea zitekeela epe labur, ertain eta luzera begira, baina erakunde militarrek ardatz horren menpe egon beharko zutela gaineratu zuen. ETA(m)-k erantzun zion horrek jardun armatua utzi beharra esan nahi bazuen, erantzuna ezezkoa izango zela (Anai Artea, 2011: 112; Fernández Soldevilla, 2009a: 104). ESEIk ere "fronte partzialak" sortzearen aurka agertu zen, eta galdetu zuen halako fronte batek nork gidatuko zukeen: alderdiek, alkateek edo erakunde armatuek. Bere aldetik, EKAko ordezkariak Argalak egindako proposamena berrestea proposatu zuen, baina bigarren puntua kenduta. Gainerako eragileek esan zuten ezin zutela momentuan erantzun ofizialik eman. Egoera horretan amaitu zen bilera, nazio frontea sortzeko aukera berriro ere erabat deuseztatuta geratzen zelarik.
Bosgarren bilera (1977-05-17) Parte-hartzaileak: ESEI; EAE; ESB; EHAS; EIA; LAIA(bai); ETA(pm); ETA(m)n Alkateen Taldea eta Telesforo Monzón. EAJrik gabe Monzónek Txibertarako zuen nazio frontearen ideia ahulduta edo ia lurperatuta zegoen, eta hori nabaritu zen bosgarren bileran. Hala ere, abstentzioaren aukerak, EAJ ezik, indar abertzaleen arteko batasuna ekar zezakeen oraindik, eta, hortaz, gai horrek monopolizatu zuen bilera. EKAren ustez amnistiaren gaia hauteskunde-kanpainan borrokatu beharrekoa zen, horregatik, bertan parte hartuko zuela adierazi zuen, baina, aldi berean, ekainaren 6rako amnistia egon ezean bere hautagaitza kenduko eta abstentziora
deituko zuela ziurtatu zuen200. EAEk201, ESBk eta ESEIk behin betiko erabakirik ez zeukaten oraindik, eta hilaren 23rako jakinaraziko zutela esan zuten (Renobales, 2011: 72). Bere aldetik, KASen orduan zeuden alderdi politikoek (EHAS, EIA202 eta LAIA(bai)) abstentzio aktiborako deialdia eta kanpaina egingo zutela esan zuten. José luis Elkorok, Alkateen Taldearen izenean, maiatzaren 24an haien dimisioa emateko erabakia konfirmatu zuen, baina proposamen unitariorik egon ezean (nahiz eta EAJ barne ez egon) ez zutela abstentzioaren aldeko kanpaina egingo esan zuen, sentsibilitate politiko ezberdinetako alkateak zeudela argudiatuta. Maiatzaren 23rako deia egin zen EAEk, ESBk eta ESEIk haien behin betiko erabakia gainontzeko eragileekin konpartitzeko. Seigarren bilera (1977-5-23). Parte-hartzaileak: EKA; EHAS; LAIA(bai); ESEI; ETA(pm); ETA(m); Alkateen Taldea; Telesforo Monzón eta ESB. Nazio frontea sortzeko aukera gutxi geratzen ziren, eta azken bilera horretan proposamena lurperatu zen. EAEk203 (telefonoz deituta), ESBk eta ESEIk hauteskundeetan parte hartzeko erabakia hartua zutela komunikatu zieten gainontzeko eragile abertzaleei. Alkateen Taldeak atzera bota zuen maiatzaren
200 Espainiako Gobernuak ez zuen EKA garaiz legeztatu, hortaz, nahi izanez gero ere, EKA ezin izango zuen hauteskundeetan parte hartu. 201 EAEk ez zeukan behin betiko erabakirik, alderdiaren baitan bi iritzi baitzeuden: batzuek abstentzioaren alde egin nahi zuten zuzenki, eta besteek, parte-hartze baldintzatuaren alde zeuden, hau da, hauteskundeetan parte hartzea baina amnistia eman ezean Espainiako Gorteetara ez joatea (Anai Artea, 2011: 115). 202 Azkenean, EIA Euskadiko Ezkerra koalizioan aurkeztu zen hauteskundeetan EMKrekin batera (EMK ETA-berritik sortutako mugimendu komunista zen), eta parlamentari bat eskuratu zuten, Francisco Letamendia (Ortzi). Nafarroan Unión Navarra de Izquierdas (UNAI) hautagaitza sortu zuten, baina ez zuten parlamentariorik lortu. EIAk KAS utzi zuen 1977ko abuztuan (Ikusi Garaialde, 1980; Egido, 1993 eta Fernández Soldevilla, 2009b). 203 Maiatzaren 31n antolatutako Biltzar Nazionalean idatzitako agiri batean, EAEk Espainiako Gorteetan parlamentariak lortuz gero ez zituztela eserlekuak hartuko adierazi zuen. Ikusi agiria in Renobales, 2011: 75-76.
24an dimititzeko erabakia, detaile gehiagorik eman gabe. Hortaz, ETA(m), EHAS eta LAIA(bai) bakarrik geratu ziren abstentzioaren aldeko jarreran. Porrotaren sentsazioa erabatekoa zen, beste behin ere nazio frontea eratzeko saiakera ezerezean geratu baitzen. Telesforo Monzónek Suárezekiko elkarrizketa hartu zuen egoera horretarako arrazoi nagusitzat, eta porrota onartu bazuen ere, aurrerantzean indar abertzaleen batasuna lortzen saiatuko zela adierazi zuen: "Egoera hau espero nuen; bilera hauetarako gestioak egiten hasi banintzen ere, porrot egin dudala aitortu behar dut, baina dena den, zatiketa hau Madrildik datorrela ziur naiz; pertsonalki, datozen egunen beldur naiz, euskaldunen arteko gerra edo horrelako zerbait gertatuko da, nire ustez, kontzientzia arazoa da, eta gainera, beste arazo bat ere badago, une honetan ez dakit zein beste bide har daitekeen, baina ororen gainetik, unerik larrienean eta asmatzeko segurtasunik gabe, nik diot ez naizela eusko gudariengandik urrunduko, eta ez ditut bakarrik utziko; nik eman diezaiekedan itzala ematen jarraituko dut, eta gudariez ari naizenean presoez ere ari naiz, ez dut bereizketarik egiten." (Telesforo Monzónen hitzak; in Anai Artea, 2011: 118). Monzonen nahia, baina, ez zen loratu eta bi hamarkada pasa behar izan ziren nazio frontea agenda politikoan berriro egoteko. Egoera guztiz ezberdina zen; demokrazia parlamentarioa sustraituta zegoen, Autonomia Estatutuak Espainiako legealdian sartuta, ETAk Espainiako Gobernuarekiko negoziazioprozesu bat sortzeko bere jarduera armatua aktibo mantentzen zuen, eta EAJk EAEn zuen hegemonia politikoa agerikoa zen. Egoera politiko horretan nazio frontea eratzeko hurrengo saiakera gertatu zen, Lizarra-Garazikoa, alegia.
1998ko irailaren 12an Lizarran aurkeztu eta urriaren 2an Donibane Garazin berretsi eta sinatu zen Lizarra-Garaziko Ituna204. Sinatzaileek Ipar Irlandako bakeprozesua eredutzat hartuz, Euskal Herriko gatazkari eta haren ondoriozko biolentziari amaiera emateko konpromisoa hartu zuten. Akordioaren muina Euskal Herria subjektu politiko bilakatzea eta "erabakitze-markoa" bertan ezartzea zen. Hainbat helburu ezarri ziren, hala nola lurraldetasunari, erabakitzeari eta autodeterminazioari buruzko auziak ebaztea inolako eragilerik kanpoan utzi gabe, betiere biolentziarik gabeko egoera batean eta elkarrizketa eta negoziazioan oinarritutako prozesu ireki baten bidez (Letamendia, 2019). Akordio horrek Euskal Herriko indar abertzaleen arteko konbergentzia-puntu altuena eragin zuen Txibertako elkarrizketen garaitik, eragile ezberdinen arteko hitzarmena burutu zela eta (Egaña, 2015: 18-20). Historikoa izan zen, funtsean euskal indar abertzaleen arteko lehen ituna izan zelako. Itunak bederatzi egun lehenagoko akordio batean izan zuen oinarria, EAJk eta HBk 1998ko irailaren 3an sinatutakoan, alegia. Aipatu testuari hitz batzuk aldatu eta huraxe aurkeztu zuten irailaren 12an, Lizarran (Esnaola, 2018)205. Aldez aurretik, abuztuan, ETA, EAJ eta EA akordio batera heldu ziren. Izan ere, 1998ko uztailean ETAk oinarrizko akordio bat sinatzeko proposamena aurkeztu zien EAJri eta EAri. Lau
204 Lizarran aurkeztu zen testua Ipar Irlandako bake prozesuari buruzko hausnarketa batzuekin hasten zen. Lizarra-Garaziko Itun gisa ezagutu zen horretan, ordea, Ipar Irlandako kasuaren inguruko zati hura ez zen agertzen. 205 Joseba Egibarren hitzetan: "HBk eta guk adierazpen modura egin genuen irailaren 3ko idatzia, baina azkenean hura izan zen Lizarrako Akordioaren edukia". Ollorak prestatu zuen zirriborroa, eta Iruinek ñabardurak egin zizkion (Esnaola, 2018).
ziren akordiorako proposatzen ziren puntuak, geroago, ñabardura batzuekin, 1998ko abuztuan EAJk eta EAk onartu zituztenak: " 1- Akordioaren sinatzaileek, Araba, Bizkaia, Gipuzkoa, Lapurdi, Nafarroa eta Zuberoa bere baitan hartuko dituen instituzio egitura bakar eta subiranoa sortzeko urrats eraginkorrak gaurdanik emateko konpromisoa hartzen dute. Helburu dena duten indar politiko eta sozial desberdinekin bat eginez, instituzio-egitura gailen horren sorrera bidean, gaur egungo zatiketa instituzional eta estatuzkoak gainditzeko asmoa duen ekimen oro adostu, babestu eta bultzatuz. 2- Akordioaren sinatzaileek, Euskal Herriaren eraikuntza edota Euskal Herriaren eskubide demokratikoaren aldeko indarrekin, oinarrizko eta gutxiengo beharren inguruan, unean eta ikuspegi luzeagoko akordioak lotzeko eta dinamikak eragiteko konpromisoa hartzen dute. 3- EAJ-PNVk eta EAk Espainiaren eraikuntza eta Euskal Herriaren deuseztapena helburu duten alderdiekin (PP eta PSOE) dituzten akordioak bertan behera uzteko konpromisoa hartzen dute. 4- Euskadi Ta Askatasunak, bere aldetik, mugagabeko su-eten bati ekiteko konpromisoa hartzen du. Su-etena orokorra eta mugagabea izanik ere, ETAren hornitze zereginak eta balizko enfrentamenduetan defenditzeko bere eskubidea bere horretan mantentzen dira" (ETA; EAJ; EA, 1998). Esan bezala, ñabardura batzuk jarri zizkioten EAJk eta EAk ETAren proposamenari. Hain zuzen ere, bi alderdiek ETAk sinatu ez zuen dokumentu bat adostu eta sinatu zuten abuztu hartan. Dokumentu horretan, bi alderdiek aldarrikatzen zuten ETAren proposamenaren lehenengo bi puntuak aurrera eraman ahal izateko eragile bakoitzak jarraitu beharreko estrategien eta erritmoen inguruko proposamena luzatu behar ziela besteei. Halaber, apurketak saihesteko, akordioen segimendua eta ebaluaketa era elkartuan egitea proposatzen zen (EAJ; EA, 1998). Hirugarren puntuaren inguruan, bi alderdiek "euskal nazioaren defentsaren ikuspegitik" gobernagarritasunerako zein egonkortasunerako formula egokiak bilatzeko konpromezua hartzen zuten, baina, bestelako eragileen parte-hartzearen aukera baztertu gabe (Ibid). Dokumentuaren amaieran, ETAren su-etenaren proposamena giza-eskubideen ikuspegiaren aldetik ontzat emateaz gain, sinatutako akordioa publiko ez egiteko konpromisoa hartzen zuten, gainontzeko eragileen oniritzia izan ezik. Era berean, EAJk beste ohar bat gehitu zion akordioari, ETAri zuzenduta zegoena. Akordioaren lehen bi puntuen inguruan EArekin batera sinatutako
dokumentuan esandakoa berresten zuen EAJk. Hirugarren puntuaren inguruan, EAJk "etorkizunari begira" ikusten zuen proposamena, nahiz eta sortzear zegoen Eusko Jaurlaritza berria horren isla izango zela adierazi. Horrez gain, alderdi jeltzaleak adiskidetasunezko mezu zuzena luzatzen zion ETAri, bi estrategien arteko lehia alboratzeko eta etapa berri bat irekitzeko zuen asmoa adieraziz: "Han pasado demasiados años en los que las dos estrategias irreconciliables han funcionado cada una por su lado y enfrentándose. Se nos ha propuesto y hemos firmado un acuerdo para dar paso a una nueva etapa" (EAJ, 1998). Hortaz, ETAren eta EAJren arteko akordioa hurbilago zegoen urte batzuk lehenago egon zena baino. Izan ere, Ajuria Eneako Hitzarmena206 sinatzeaz geroztik, alderdiaren eta erakundearen arteko harremana kaskarra izan zen; batez ere, 1993an eta 1996an, ETAk Ertzaintzaren burua eta EAJko militantea zen Joseba Goikoetxea eta Ertzaintzaren ofizialordea zen Ramón Doral hil zituelarik. Urte haietan batere adiskidetsuak ez ziren mezuak elkarri zuzentzen zizkion alderdiak eta erakundeak. Hala ere, 1996an ETAk akordiorako atea ez zuen ixten, EAJri zuzendutako dokumentu batean adierazten zuenez: Euskadi Ta Askatasunak argi izendatuak ditu bere etsaiak eta argi adierazi dizue ere ez duela PNV alderdia etsaitzat hartzen (…) Gure eskua luzaturik izan duzue eta duzue oraindik. Badakizue zein den zuen indarra eta gizartean eragiteko ahalmena. Ez ezazue erabil gehiago zuen erkideen aurka, baizik eta Euskal Herriaren geroan urrats sendoak emateko (ETA, 1996). Gauzak horrela, irailaren 18an ETAk su-etena207 iragarri zuen agiri baten bidez. Agiri luze horretan, ETAk Txibertako aukera ekartzen zuen gogora, 20 urte beranduago egia bihurtu zatekeelakoan. Halaber, Alternatiba Demokratikoaren balioa goraipatzen zuen, herriari hitza ematearen helburua bilatzen baitzuen ETAren hitzetan: "Bestetik, egoera aldakor honetan zeresan nagusia du "KAS Alternatiba" zahartuaren lekua hartu duen "Alternatiba Demokratikoa" gizarteratu izana. Bake proposamen berri horren bidez, oinarri
206 Ikusi hitzarmena: http://especiales.ideal.es/2006/eta/pdf/1892/AJURIA_ENEA.pdf. 207 Hasiera batez, su-etena lau hilabetetakoa izango zen, eta akordioaren sendotzearen eta inplementazioaren arabera luzatuko zen (ETA, 2000b).
oinarrizko kontzeptu eraginkor bat hedatu da hiru urteotan; herriari hitza eramatearen beharra, herriak hitza berreskuratu eta hitz hori errespetatzea" (ETA, 1998a). Horrez gain, ETAk deia egiten zien euskal eragile politikoei, sindikalei eta kulturalei konpromisoa hartzeko Euskal Herriaren burujabetzaren alde. Halaber, Euskal Herriaren burujabetzaren aurkako indar politikoekiko akordioak apurtzeko deia luzatzen zuen ETAk: Urrats guztien artean garrantzia handienekoa gaur egungo zatiketa instituzional eta estatuzkoa gainditze bidean jartzea izanen da; horretarako Araba, Bizkaia, Gipuzkoa, Lapurdi, Nafarroa eta Ziberoa bere baitan hartuko dituen instituzio egitura bakar eta subiranoa sortzeko urrats eraginkorrak gaurdanik emanez (…) Subiranotasunaren aldeko apustu argi eta erabatekoa egiteko garaia da. Ondorioz, Espainiaren eta Frantziaren eraikuntza eta Euskal Herriaren deuseztapena helburu duten alderdi, egitura instituzional eta errepresiozkoekin dagoen hitzarmen oro bertan behera uzteko garaia da" (Ibid).
Lehen aipatu bezala, su-etena iragarri eta lau egun geroago Lizarrako Ituna sinatu eta prozesua martxan jarri zen. Laster euskal gizarteak prozesuari ematen zion oniritzia edo aurkakotasuna neurtzeko aukera etorri zen urriaren 25eko Eusko Legebiltzarrerako hauteskundeekin208. Emaitzek, neurri batean, EAEko gizartearen oniritzia Lizarrako akordioarekin erakutsi zuten, hurrengo taulan ikus daitekeenez:
Eusko Legebiltzarrerako hauteskundeen emaitzak (1998). Iturria: https://www.datoselecciones.com/pais-vasco-parlamento-1998 Alde batetik, euskal alderdi abertzaleek aurreko hauteskundeetan lortutako ordezkaritza eta gehiengoa (41 eserleku) mantendu ez ezik, 117.329 bozka gehiago ere atera zuten hiruen artean. Orotara, 692.958 bozka lortu zuten EAJk, EHk eta EAk; PPk, PSEk eta U-ALk, ordea, 597.788. Bere aldetik, EBk 71.064 bozka eta bi eserleku lortu zituen. Halaber, parte-hartzea ere nabarmenki igo zen; 1994ko hauteskundeetan baino 230.923 pertsona gehiagok parte hartu zuten. Alderdika, EAJ izan zen alderdirik bozkatuena, 1994an baino 45.976 bozka gehiago lortu zituelarik, nahiz eta eserleku bat galdu. PP izan zen 1994ko hauteskundeekin alderatuta bozka eta eserleku gehiago irabazi zituena (104.783 bozka eta 5 eserleku gehiago). Ezker Abertzaleak ere bere emaitzak hobetu zituen, 57.854 bozka eta 3 eserleku gehiago lortu baitzituen. 1999ko urtarrilean Juan José Ibarretxe Lehendakari izendatua izan zen EAJren, EHren209 eta EAren aldeko botoak jaso ondoren (PSEk eta EBk zuriz bozkatu zuten). Aste batzuk geroago EAJ-EA koalizio-gobernua eratu zen, EHren babesarekin. Eusko Jaurlaritza berria eratu aurretik ere lehenengo urratsak eman ziren Lizarrako akordioaren norabidean. Horrela, azaroaren 30ean EAJk "Documento de pacificación y normalización del EAJ/PNV" zeritzon testua210 publiko egin zuen, zeinetan "Ardanza Plana" bezala ezagutu zen horretan esandakoa bere egiten baitzuen alderdiak. Bestetik, abenduaren 28an "Euskal presoen eskubideen alde. Euskal presoak Euskal Herrira" agiriaren211 bidez, Espainiako zein Frantziako espetxe-politikaren aldaketa eta sakabanaketa-politikoaren amaiera eskatzeko manifestazio bateratua deitu zuten EAJ, EH, EA, EB, AB, Batzarre eta Zutik
alderdiek212. Manifestazio hura 1999ko urtarrilaren 9an egin zen Bilbon, 100.000 pertsona batu zirelarik, ordura arte euskal presoen eskubideen alde egindako manifestaziorik jendetsua izanik (Egunkaria, 1999). Manifestazioaren amaieran irakurritako agirian, bertan parte hartutako jendearen aniztasun politikoa goraipatzeaz gain, sakabanaketaren amaiera eskatu zuten antolatzaileek: "Gaur urrats bat eman dugu, urrats handi bat, pentsamendu eta ibilbide politiko anitzetako euskal herritarrak Bilboko kaleetan zehar manifestatu gara, euskal presoei dagozkien eskubideak errespetatuak izan daitezen exijituz (…) Azken urteotan, euskal gizartearen gehiengoak, eta bere instituzio ezberdinek, etengabe aldarrikatu dute egungo espetxe politikaren aldaketa eta dispertsioaren amaiera. Gizarte erakunde ezberdinek bultzatutako mobilizazio ugariez gain, gaur hona ekarri gaitu justiziaren urgentziazko premiak eta Euskal Herriarentzat giza eskubide banakoak nahiz kolektiboak errespetatuko dituen demokrazia eta bakean oinarritutako eszenarioa eraikitzeko konpromisoak" (EAJ, EH, et al, 1999). Bestetik, 1999ko urtarrilaren 16an, Lizarra-Garaziko Foroak "Lizarra-Garazi foroaren jarduerarako plangintza – 1999" izeneko txostena aurkeztu zuen. Bertan, gogor kritikatzen zuten komunikabideetan Lizarra-Garaziko akordioaren inguruan emandako "informazio nahasia"; haien ustetan, bake-prozesua oztopatzeko asmoz zabaltzen ari zena: Euskal Erkidego Autonomikoaren Legebiltzarrerako Hauteskundeetan sortu zen giro nahasiak abertzale-ez abertzale dialektika muturrera eraman zuen, eta bake-prozesu batek ezinbesteko duen elkarrizketa asko zaildu zuen. Honekin batera, gainera, Lizarra-Garazik suposatzen duena guztiz nahastu da komunikazio mailan, proposamen demokratiko bat izan nahi duena "fronte abertzale" bihurtuz. Hauxe bilakatu delarik bake-prozesua oztopatu nahi dutenek Lizarra-Garaziren helburu garrantzitsuenaren kontra darabilten tresna nagusienetariko bat (Lizarra-Garaziko Foroa, 1999). Hala ere, akordioaren muina zena, hots, ahalik eta eragile gehien batzea ez zela nahi bezala betetzen ari onartzen zuten: Aipatu testuinguru horretan, hasera batean Adierazpenetik at gelditu ziren alderdietan oso urriak dira euren burua Lizarra-Garazin definitzen den eskemaren barnean publikoki kokatzen dutenak. Honek hankaz gora botatzen du Adierazpenean proposatzen den metodologia (Ibid).
Foroaren antolaketari zegokionez, talde iraunkorra eta batzarra eratzea erabaki zuten, bakoitzak zeregin zehatz batzuekin: Talde Iraunkorrak Foroaren funtzionamendurako kontu guztiak antolatuko ditu. Modu berean, Batzarrak erabakitako egitasmoak aurrera eramateko behar diren neurri eta gestioak burutuko ditu. Talde Iraunkorreko partaideak honako hauek izanen dira: EAJ-PNV, EA, HB, AB, BATZARRE, IU-EB (EAE); LAB, ELA; AMNISTIAREN ALDEKO BATZORDEAK, ELKARRI eta ABK. Erakunde hauek ordezkari bana izanen dute Talde Iraunkorrean. Era berean, aipaturiko alderdi politikoen ordezkariez osaturiko idazkaritza baten beharra ikusten da, idazkaritza honek gutxiengo azpiegitura bat beharko duela ere argi ikusten delarik (…) Foroaren Batzarrak Talde Iraunkorrak deituko ditu. Batzarra Lizarra-Garazi Foroaren organo nagusia da, eta berari dagokio orain arte egindako bidea aztertzea eta datozen hilabetetako ildoak zehaztea (Ibid). Aurrekoaz gain, hausnarketa-talde batzuen sorrera adostu zen, gatazkaren sorreraren, lurraldetasunaren, erabaki-subjektuaren eta burujabetza politikoaren inguruko ponentziak sortu eta eztabaidagai jartzeko helburuarekin. Otsailaren 6an, nazio zein estatu-eraikuntzaren ikuspegitik Lizarra-Garaziko akordioaren ondorio nabarmenetako bat gertatu zen: Euskal Herri osoko Udalhautetsien Asanblada Nazionalaren sormena, alegia. Asanblada nazional horrek irailaren 18an egin zuen bere lehen bilkura. Orotara 315 udalerri (horietatik 57 Nafarroakoak eta 14 Ipar Euskal Herrikoak) ordezkatzen zituzten 1778 zinegotziz osatutako biltzarra213 sortu zen, Udalbiltza izena hartu zuena. Han elkartutako hautetsiek bost helburu ezarri zizkioten Udalbiltzari: 1.- Euskal Herria nazio bat dela aldarrikatzea. 2.- Euskal Herriaren egituraketa politikoa eraikitzeari laguntza ematea, lurraldetasunaren lekuko izanik eta sei euskal lurraldeetako udal ordezkariak esparru erkidean batzeko asmoz. 3.- Euskal Herriaren nazio eraikuntza bultzatzea, prozesu dinamiko eta demokratiko gisa ulerturik eta euskal herritar guztien erabakimen eta parte-hartze askean oinarriturik. 4.- Herrialde guztietako udalerrien arteko harremanak eraikitzen laguntzea, hizkuntza, kultura, kirola, ingurugiroa, lurraldearen antolaketa, ekonomia garapena eta ongizatea bezalako esparruetan udal ordezkarien ekintza bateratuei aukera emanez. 5.- Nazioartean, Euskal Herria nazio berezkoa eta desberdindua dela adieraztea, baita Euskal Herriak nazio gisa jardun nahi duela Europako geroko egituraketan eta instituzioetan ere (Udalbiltza, 1999).
Martxoaren 9an ETAko sei kide atxilotuak izan ziren Parisen. Horrek arriskuan jar zezaketen ETAren su-etena. Izan ere, horrela baloratzen zituen ETAk gertakari horiek 1999ko maiatzean Egunkariak argitaratutako elkarrizketa batean: "Madrilek eta Parisek egindako eraso militar horiek ulertu dira ez ETAri egindako erasotzat, baizik eta prozesuari, Euskal Herriari egindakotzat. Erantzun hori aski izan den edo gehiago behar zen neurtzea ez da gure lana. Uneren klabea ondo ulertu da, eta zoriontzekoa da eman den erantzuna. ETAren arazotzat ulertu balitz, ETAk erantzun beharko zukeen, baina une honetan prozesuari eta Euskal Herriari egindako erasotzat hartua izan da eta Euskal herriak erantzun zabala eman dio" (ETA, 1999b). Hala ere, maiatzean ETAren eta Espainiako Gobernuaren arteko elkarrizketasaio bat burutu zen Zurichen. Hura burutu aurretik, 1998ko azaroan, Espainiako orduko presidenteak, José María Aznarrek, "askapeneko euskal mugimenduaren inguruarekin" kontaktuak hastea baimentzen zuela adierazi zuen214 (El País, 2005). Halaber, Espainiako Kongresuak bake-prozesuari laguntzeko Gobernuari espetxe-politika malguago bat martxan jartzea eskatu zion aho batez hilaren
Ziklo politikoa aurrera zihoan, eta nahiz eta maiatzaren 18an EAJk, EAk eta EHk Eusko Legebiltzarrean elkarlanean aritzeko akordio bat sinatu217, ekainean egon
ziren hauteskundeetan (udalekoak, foralak eta europarrak) EAJ eta EA koalizio218 gisa aurkeztu ziren, ez ordea EH. Hala ere, 1998ko hauteskundeetan bezala, nahiz eta EAJ-EA koalizioa izan indarrik bozkatuena, gorakada nabarmena izan zuten PP eta EH alderdiek. Hiru alderdi abertzaleen arteko harremanak okertuz joan ziren hurrengo hilabeteetan zehar, beste arrazoien artean, kale borrokaren eraginez. Izan ere, EAJk eta EHk kritika gogorrak egin zizkion elkarri gertaturiko kale borrokako ekintzen inguruan izandako diskurtsoagatik. Alderdien arteko tentsio hura Lizarra-Garaziko Foroan ere islatu zen; EAJk, EAk eta EBk foroa desmobilizatu nahi baitzuten indar ez abertzaleekiko elkarrizketa-bideak irekitzeko asmotan (Leonisio, 2015: 14). Gauzak horrela, 1999ko abuztuan, ETAk "Hitzarmen berrirako proposamena" izeneko dokumentua helarazi zien EAJ eta EA alderdiei. Dokumentu horretan erakundeak "Euskal Herrian hauteskunde libre eta demokratikoak219" antolatzea proposatzen zuen, hurrengo ezaugarriak bete behar zituztenak: - Hauteskunde horiek Euskal Herri osoa hautes-eremu bakartzat egingo dira. -Bere helburua, edozein hauteskundeetan legez, aurkezten diren aukera politiko desberdinak ordezkatzen dituzten parlamentariz osatutako Euskal Herriko Legebiltzarra hautatzea delarik. - Legebiltzarkide horiek Euskal Herriaren ordezkari ere izanen dira. - Legebiltzarkide horiek Euskal Herriko Lehendakaria izenen dena hautatu beharko dute. -Legebiltzarkide horien ardura izanen da Euskal Herriaren bereratze prozesuaren aitzindaritza bere gain hartu eta Euskal Herri Subiranoaren Konstituzioa burutzea (ETA, 1999c).
ETAk Lizarra-Garaziko akordioan islatutako nazio eta estatu-eraikuntza prozesuari abiadura handiagoa eman nahi zion hauteskunde horien antolaketarekin. Are gehiago, erakundeak erabateko garrantzia ematen zien hauteskunde haiei eta haien ondorioz sortuko zen Legebiltzarrari. Hain zuzen
ere, ETAk Legebiltzar horren ekimenaren egonkortasunaren arabera planteatzen zuen borroka armatuaren behin betiko amaiera. Horrez gain, EAJk eta EAk proposamen berria onartuz gero, 1998az geroztik indarren zegoen su-etena iraunkorra bilakatuko zuela adierazten zuen ETAk: - Sortuko den Legebiltzar horren sendotasuna eta eginkortasunaren arabera orain arteko Euskal Herriaren armen bidezko defentsari amaiera emango lioke. - Hitzarmen berria sinatuz geroztik ekintzen etenaldiaren epekako egoera iraunkor bilakatuko litzateke, beti ere hauteskunde horien jomuga azkar baten beha (Ibid). Aldi berean, abuztuan bertan ere, prozesuak bizi zuen "egoera larriaz" ohartarazten zuen ETAk agiri batean, orduko egoera juridiko-politikoa aldatu ezean prozesua bera hil ahalko zela ohartarazten zuelarik: "Beraz, egoeraren larritasunez jabetu behar gara guztiok eta ondorioz egoera horrek eskatzen duen koherentzia guztiaz aritu. Dagoeneko sumatzen duen "impasse" egoera hori ezin da luzatu, eta denbora galdu gabe gaur egungo egoera juridiko-politikoa gaindituko duen proposamena egin eta martxan jarri behar da. Arduragabekeria galanta litzateke euskal gizartean sortu den ilusio guztia zakarrontzira botatzea norberak bere interesak aurrean jartzen dituelako" (ETA, 1999d). Aurrekoaz gain, ETAk gogor kritikatzen zuen EAJko kide batzuen jarrera prozesuarekin. Halaber, prozesua hauteskunde-lehiagatik desitxuratuta zegoela adierazten zuen: "Irailaren 18az aurretiko egoerara itzultzeko saio ugari egin da, herri eraikuntza, Euskal Herriaren eraikuntza alde batera utzi eta mamirik gabeko bake prozesu ustela bideratu nahi izan dute, nortzuk eta ustez prozesu horretan buru-belarri eta gidari ibili beharko zukeen PNVko batzu (…) Ondoren, Estatu espainiar eta frantsesaren eraso batzuri erantzun zabala eman arren, hauteskunde-lehiaren menpe geratu da prozesu politikoa. Eta ekainaren 13ko hauteskundeen ondoren okerrago, prozesua indar abiarazi beharrean, jarrera kezkagarriak oso agertu dira, atzera egiteko keinu nabarmenak, alegia" (Ibid). Bestetik, ETAren su-etenaren urteurrenaren harira, Aznarrek bilera batera deitu zuen bere negoziazio-taldea. Bilera horretan, euskal preso guztiak Euskal Herriko espetxeetara hurbiltzea proposatu zitzaion presidenteari, ETArekiko elkarrizketak, behin betiko su-etena eta PPren hauteskunde-emaitzak bultzatzeko helburuarekin, (Gurruchaga & San Sebastián, 2000: 259). Orduko barne-ministroa zenak, Jaime Mayor Orejak, bere aurkakotasuna adierazi zuen.
Azkenean, Aznarrek erdibideko aukera bat hartu zuen: 105 euskal preso hurbildu zituen (Ibid). Hala ere, ETAren logika prozesuaren inguruan ez zen oinarritzen Gobernuak presoen egoeraren inguruan egin ahal zituen pausoetan, baizik eta burujabetzari begira indar abertzaleek eginiko urratsetan oinarritzen zen. Hortaz, ETAk prozesuarentzat nahi zuen abiadura lortzen ez zela ikusita, 1999ko irailaren 28an zortzi tona lehergailu eta bestelako materiala lapurtu zuen Bretainiako enpresa batean. Su-etena eta prozesua bera arriskuan egon zitezkeenaren seinale argia izan zen hura. Urrian, EHk hurrengo urtean ospatzekoak ziren hauteskunde orokorretan abstenitu egingo zela adierazi zuen, euskal hautesleriaren %50aren abstentzioa lortzeko helburua planteatzen zuelarik. EAJk eta EAk uko egin zioten proposamen horri, eta Lizarra-Garaziko prozesua hilzorian geratu zen. Izan ere, azaroaren 28an argitaratutako agiri batean, ETAk su-etenaren amaiera iragarri zuen. Agiri horretan, ETAk EAJrekin zein EArekin sinatutako akordioaren berri eman zuen lehen aldiz. Horrez gain, erakundeak kritikatzen zuen EAJk eta EAk iragan ekaineko hauteskundeetan hartutako "jarrera partidista" eta bi alderdiek prozesuari emandako ikuspegia: "Esan bezala, PNV eta EAren aldetik sinatutakoaren funtsa itxuraldatu eta herri eraikuntzarako behar zuen prozesua gizartearen aurrean etengabe "bake prozesu" gisa eta esker abertzalearen erantzunezko borroka tresnen desaktibaziorako prozesu gisa saltzen saiatu da" (ETA, 1999e). Halaber, ETAk argitara eman zuen abuztuan EAJ eta EA alderdiei eginiko hauteskunde nazionalak aurrera eramateko eta bere jarduera armatuari amaiera emateko proposamena: "Hitz gutxitan hau da Euskadi Ta Askatasunak ontzat ematen duen proposamen politikoa: Araba; Bizkaia, Gipuzkoa, Lapurdi, Nafarroa eta Zuberoako euskal hiritarrek libre eta demokratikoki hauteseremu bakarrean konstitugile subiranoa hautatzea (…) Testuinguru horretan eta prozesu konstitugile horretatik indarrean ezarriko diren instituzio desberdinen sendotasun eta egonkortasunaren testuinguan ETAren deliberoa da Euskal Herriaren eskubideen defentsan erabilitako arma bidezko borroka alde batera uztea" (Ibid).
Aurreko paragrafoan esandakoan oinarritzen zen ETAk EAJri eta EAri abuztuan eginiko proposamena, eta, hain zuzen ere, bi alderdien aldetik erantzunik jaso ez izana eta Espainiaren eta Frantziaren errepresioa izan ziren ETAk su-etena apurtzeko emandako arrazoi nagusiak: "ETAk planteamendu demokratiko honetan oinarritzen zen akordio berri batetarako proposamena luzatu zien PNV eta EAri. Ez PNVk ez EAk ez diote erantzun zehatzik eman oraino (…) Espainia eta Frantziak beren menperakuntza, okupazio eta eraso errepresiboekin aurrera darraite; eta Euskal Herrian dauden indarrak ez dira aski aktibatuak eraso horri eutsi eta eraikuntza bidean aurrera egiteko (…) Gauzak horrela, iaz abiarazitako prozesua blokeo eta usteltze nabarmena jasten ari da eta Euskadi Ta Askatasunak testuinguru horretan Euskal Herria defendatzeko hartutako konpromezuari erantzunez borroka armatuaren erabilera berraktibatzeko erabakia hartua du" (Ibid). ETAren adierazpen hark Lizarra-Garaziko prozesuaren amaiera islatzen zuen argitasunez. Bere aldetik, EAJk gogor kritikatu zuen ETAren erabakia abenduaren 2an publiko egindako agiri batean. Alde batetik, EAJ zuzentzen zitzaion ETAri esateko erakundea ez zela "inor euskal prozesu politikoan sartzeko" eta borroka armatua berriro pizteak "debatea usteltzeko besterik ez" zuela balio (EAJ, 1999). Bestetik, Ezker Abertzaleari zuzentzen zitzaion EAJ esanez ausardia eta boluntarismoa nahasten zituela. Halaber, "bere sorreratik daraman bideari jarraituz, euskaldun guztiok barne bilduko dituen esparru juridiko politiko baten aldeko apostu garbia" egiten zuela adierazi zuen alderdi jeltzaleak (Ibid). Halaber, EAJk elkarlanerako deia egiten zien gainontzeko indar abertzaleei, antolatuko ziren foro politiko instituzional guztietan parte hartzeko zuten asmoa adierazten zuelarik: "Arrazoi hauengatik dei egiten diegu Alderdi Abertzaleei eta batez ere EH-HBri bakoitzaren ezberdintasunetik abiatuz elkarri zor diogun errespetuan oinarrituz eduki modu eta erritmoak zehaztuko lituzken egitasmo honen oinarriak elkarrekin gauzatzera (…) Errespetu honetatik abiatuz EAJ-PNV prest dago elkarrizketarako eta Euskal gatazka politikoari eusteko eta irteera bilatzeko antolatzen diren foro politiko instituzional guztietan parte hartzeko" (Ibid). Su-etena abenduaren 3an amaitu zen ofizialki. 2000ko urtarrilaren 22an ETAk Pedro Antonio Blanco García, Espainiako armadaren teniente koronela, hil zuen. Lizarra-Garaziko prozesua hilda zegoen, eta berarekin batera, gaur egunera arte Euskal nazio frontea eratzeko egon den saiakerarik sakonena. Horrela
laburbiltzen zuen ETAk Lizarra-Garaziko prozesua 2003an argitaratutako Zutabe 100ean: "Proposamen horren muina Euskal Herriaren subiranotasuna izan zen, eta prozesua laguntzeko PNVk eta EAk Espainiaren aldeko alderdiekin zituzten itunak hautsi eta Euskal Herriaren aldekoekin lotzea hobetsi behar zuten. ETAk bere aldetik lau hilabeteko su-etena ematea proposatu zuen. Epealdi hori prozesuaren garapenaren arabera berrituko zelarik. PNVk eta EAk sinatu egin zuten ETAren eskaintza, orriaren atzekaldean ETAk onartu ez zituen baldintzapen berriak ezarriz. Prozesuak, 1999ko otsaila arte iraun zuen. Ondoren, PNVk eta EAk subiranotasun prozesuari balazta nabarmena jarri baitzioten. Hala ere, ETAk proposamen berria egin zien, eta proposamena erantzunik gabe utzi zutelarik eta subiranotasun prozesuan urratsik egiteko borondaterik agertzen ez zutenez, ekintzen etenaldia 1999ko abenduaren 3an amaitu zen" (ETA, 2003). Lau urte beranduago, 2003ko abenduan, Ezker Abertzaleak Bergarako proposamena luzatu zien gainontzeko indar abertzaleei, hurrengo urtean ospatuko ziren hauteskunde orokorretan hautagaitza bakar bat eratzeko Euskal Herriaren autodeterminazio-eskubidean oinarrituta. ETAk proposamena babestu zuen prentsa-ohar baten bidez "ekimen hori azken bururaino iristeko beharko liratekeen neurriak hartu eta behar diren urrats guztiak prestutasun osoa" zuela adieraziz. Hala ere, bai EAJk eta baita EAk ere uko egin zioten proposamenari, haren sinesgarritasun falta argudiatuta.
III.4.4 Negoziazioa.
Asko izan ziren ETAk Espainiar Estatuarekin izandako elkarrizketa-saiakerak. Orotara, erakundeak 17 su-eten eman zituen bere historiako garai ezberdinetan elkarrizketa-prozesuak bultzatzeko asmoz (Egaña, 2017: 119). Francoren heriotza gertatu eta gutxira, ETAren eta Espainiako Gobernuaren arteko lehen kontaktua burutu zen; 1975eko amaieran Marcelino Oreja Txomin Iturberekin eta Argalarekin batu zen birritan Ipar Euskal Herrian (Clark, 1990; in Núñez, 1995: 96). Orejaren asmoa zen ETAren su-eten bat lortzea indultu erreal baten truke. Indultu hori azaroaren 25ean gertatu zen, baina horretatik kanpo geratu ziren "terrorismoa" egotzita kartzelaratuta zeudenak. Orejaren eskaintza burutu eta bi asteetara Guardia Zibilak lau pertsona hil zituen231 Hego Euskal Herrian. ETAk, bere aldetik, Manuel Vergara guardia zibila hil zuen 1976ko urtarrilean, balizko su-etenaren inguruko zurrumurruak lurperatuz (Egaña & Giacopuzzi, 1992: 3940). Hala ere, ordutik aurrera, elkarrizketak eta negoziaziorako saiakerak areagotu ziren, batzuetan egoera bitxiak sortu zirelarik; izan ere, kasu batean torturatzailea eta bere torturatua izandakoa negoziazio-mahairen bi aldeetan elkartu ziren (Clark, 1990; in Esser & Bridges, 2011: 63). 1976ko uztailaren 30ean bigarren indultu bat egon zen Espainian, baina 158 euskal presori ez zitzaien aplikatu, "Estatuaren segurtasuna "ren aurka atentatu zutelakoan. Urte bereko abenduan SECEDeko komandantea zen Ángel Ugarte ETA(m)-eko zein ETA(pm)-eko ordezkariekin batu zen Genevan. Ugartek232 presoen kaleratzea, iheslarien bueltatzea eta alderdi politiko guztien legalizazioa eskaini zien erakundeei, haien desmobilizazio osoaren lehen pausua izango zen
hiru hilabetetako su-etenaren truke (La Vanguardia, 2011). 1977an bigarren bilera burutu zen. ETA(m) bertaratu zen, eta amnistia eta alderdien legalizazioa burutu arte ez zuela Espainiako Gobernuarekin elkarrizketetan parte hartuko adierazi zuen. Hala ere, ETA(m)-k bost hilabetetako su-etena eskaini zion Ugarteri, amnistia eta "askatasun politiko"en truke. Izan ere, SECEDeko ohar informatibo233 batean agertu zenez, ETAk kolaborazioa eta jarduera armatuaren etenaldia eskaini zion Gobernuari, azken honek amnistiaren aldeko aitorpena egitekotan. Erantzun negatiboa jasota, ETA(m)-k kontaktuak moztu zituen Ugarterekin. ETA(pm)-k, aldiz, kontaktuak mantendu zituen234 (ik. Sordo, 2017: 62-66). Urte horretan ere KASeko eta Espainiako armadako ordezkarien arteko elkarrizketak egon ziren (Núñez, 1995: 96). Izan ere, KAS alternatiba bete arte borroka armatua erabiliko zuela adierazita zuen ETAk: "Guk aldiz uste duguna zera da: 36-ko kolpe militarra oraino ez dela bukatu (…) Horregatik, ekintza armatu ofentsiboak egiten jarraituko dugu Euskaditik G.C., P.A., C.G.P., jauziak izan arte. Euskadi bere buruaren jabe izan arte. KASen alternatiba bete arte" (ETA, 1977). Hala eta guztiz ere, 1978an ere saiakera ezberdinak egon ziren. Alde batetik, Kataluniako president eta euskal Lehendakaria ziren Josep Tarradellas eta Jesús María Leizaola ETA(m)-eko ordezkariekin batu ziren su-eten baterako aukerak neurtzeko. Halaber, Espainiako Gobernuak Ugarte bere kargutik kendu ostean, José María Portell kazetaria ibili zen ETAren eta Gobernuaren arteko bitartekaritza lanetan. Behin baino gehiagotan bildu zen Portell Juan José Etxaberekin 1978ko lehen hilabeteetan. Bilera haietan, "bakea presoen truke" eskaintza egin zitzaion ETAri lehen aldiz (Sordo, 2017: 73). Bazirudien elkarrizketarako bideak bazeudela. Hala ere, biolentziaren mehatxua presente egon zen bi aldeetatik lehenengo momentutik. Izan ere, garai hartan Euskal Herrian destinoa zuen Luis Miguel Sordo Estella Espainiako armadaren koronel
zegoela adierazi zuen238, betiere erakundeak sei hilabetetako su-etena iragarriz gero (La Vanguardia, 1982). Hurrengo urteetan dozenaka kontaktu egon ziren ETAren eta Espainiako Gobernuaren artean (El País, 1985). 1984an, Juan Félix Eriz enpresaburu gipuzkoarrak ETAren eta Gobernuaren arteko bitartekaritza lana egiteko enkargua jaso zuen, Espainiako Informazio Zerbitzuek deitutako Wellington Operazioaren baitan. Operazio horrek hamar urtetan betetzeko sei fase edukiko zituen; lehenengo fasean erreferendum bat planteatzen zen NFK-ren integrazioa EAEn erabakitzeko, eta, azkenengoan "autodeterminazio eskubidea aplikatzea egokia litzatekeen" aztertuko zen (Sánchez Cuenca, 2001: 124; Sordo, 2017: 111, 8. azpi-oharra). Erizek CESIDen proposamena helarazi behar zion ETAri, baina irailaren 16an La Vanguardia (1985a) egunkarian kontaktuen inguruko informazioa zabaldu zen, eta horrek aipaturiko operazioa zapuztu zuen (Ibid). Garai hartan ere, Espainiako Gobernuko ordezkariak bildu ziren Eugenio Etxebeste "Antxon"ekin Santo Domingon (Sánchez Cuenca, 2001: 124). Bestalde, orduan komandantea zen eta gerora Guardia Zibileko jenerala izan zen Enrique Rodríguez Galindo Etxaberekin bildu zen hainbat alditan 1984an. 1985ean Txomin Iturbek hartu zuen Etxaberen lekukoa elkarrizketetan. Iturbe, pare bat alditan bildu zen Galindorekin, baina 1986an atxilotua izan zen Frantzian. Elkarrizketa horiek, baina, giro nahasian gertatu ziren. Alde batetik, GAL239 eszenatoki politikoan agertu zen 1983an. Halaber, 1984an Espainiak eta Frantziak "Castellanako akordioa" sinatu zuten ETAren aurka era
ordura arte ETAren eta Espainiako Gobernuaren artean izandako negoziazioprozesurik sakonena.
Txomin Iturbek errefuxiatu politikoaren estatusa izan zuen 1986ra arte Frantzian. Urte horretan atxilotua, epaitua eta urte bateko kartzela-zigorrera kondenatua izan zen. Hala ere, epaian izandako akatsa bat zela bide, Iturbe ez zen kartzelaratua izan. Laster, baina, Iturberen deportaziorako tramiteak hasi zituen Estatu frantziarrak, eta 1986ko uztailaren 13an Iturbe Gabonera deportatua izan zen. Aurreko asteetan, Iturbe Julio Hierro Espainiako poliziako komisarioarekin batzartu zen Frantzian. Bileraren helburua bi aldeek balizko negoziazio baterako zuten benetako asmoa neurtzea zen. Espainiako Gobernuak positiboki baloratu zuen kontaktua (Ibid: 120). Gauzak horrela, elkarrizketekin segitzeko asmotan, Iturberen deportazio-kokapena aldatzen saiatu ziren bi aldeak. Espainiako Gobernuak Santo Toméra eraman nahi zuen, eta ETAk zein Iturbek berak Kuba proposatu zuten. Hala ere, Kubak ez zuen Iturberen harrera onartu, eta azkenean Iturbe Aljeriara eramana izan zen, hasiera batean Espainiako Gobernuak jakin gabe (Pozas, 1992: 44). Behin Aljerian egonda, Iturbek ETAk negoziaketak jarraitzeko zuen prestasuna helarazi zion Espainiako Gobernuari; Iturbek erakundearen asmoa helarazi zion Iñaki Esnaolari, horrek Xabier Arzallusi, EAJko buruzagiak Ardanza Lehendakariari eta azken honek Felipe Gonzálezi (Sánchez Cuenca, 2001: 124). Aljerreko elkarrizketak fase ezberdinetan burutu ziren240. Lehen bilera 1986ko azaroan egin zen. Bertan Jorge Argote batu zen Iturberekin Aljeriako autoritateen bitartekaritzapean. Argotek birgizarteratzea eskaini zuen odol-delituak ez
zituzten ETAkideentzat, erakundeak su-etena iragarriz gero. Iturbek, ordea, birgizarteratzea ez zutela onartuko erantzun zion Argoteri, eta KAS alternatiba ezarri zuen negoziaketarako oinarri gisa. Halaber, Iturbek negoziazio-mahai zabalagoa eratzea proposatu zuen. Bertan alde bakoitzeko lau pertsonek hartuko zuketen parte eta gutxienez militar batek Espainiako Gobernuaren ordezkaritzan (Sordo, 2017: 125). Bi hilabete geroago, 1987ko urtarrilean, beste bi bilera egin ziren Iturberen eta Espainiako Gobernuaren ordezkarien artean. Elkarrizketek, baina, ez zuten aurrerapen handirik ekarri aurrekoarekin alderatuta. Kontaktuak mantendu ziren, baina otsailaren 25ean Txomin Iturbe hil zen istripu baten ondorioz, eta gertakari horrek bigarren fase batera eraman zituen elkarrizketak. Izan ere, 1987ko maiatzean Ekuadorren deportatuta zegoen Eugenio Etxebesterekin ("Antxon") kontaktatu zen Iturberen lekukoa har zezan Aljerian. Etxebestek parte hartu zuen lehen bilera abuztuan egin zen, ETAk Hipercorreko atentatua burutu eta hilabete bat geroago. Etxebeste Aljeriara heldu baino egun batzuk lehenago, Rafael Vera ETArekin amaitzeko metodo polizialak ez ezik, negoziazioa ere beharrezkoa zela aitortu zion Joseba Azkarragari (La Gaceta del Norte, 1987-6-16; in Egaña & Giacopuzzi, 1992: 126). Orotara, bost bilera antolatu zen 1987ko abuztutik 1988ko otsailera bitarte. Lehenengo hiruretan Etxebestek eta Manuel Ballesterosek hartu zuten parte, eta azken bietan Julen Elgorriaga izan zen Espainiako Gobernuaren aldea ordezkatu zuena. Izan ere, Etxebestek negoziatzeko gaitasun politikoa izango zuen mintzakidea exijitu zuen negoziazio-mahairako (Sordo, 2017: 128). Elgorriagak ez zuen gai politikoetan sartzeko asmorik; ETAko kideentzako birgizarteratzeko aukeraz aritu zen gehien bat bileretan, ETAri bi hilabeteetako su-etena exijitzen ziolarik elkarrizketekin jarraitzeko (Ibid: 129). Hala ere, 1987ko abenduaren 11n ETAk Zaragozako Guardia Zibilaren kuartelaren aurrean bonba-auto bat leherrarazi zuen, 11 pertsona hilda suertatu zirelarik. Horren ondorioz,
Espainiako Gobernuak ETArekiko kontaktuak moztu zituen. Izan ere, Rafael Vera Aljeriara joan zen ETArekiko elkarrizketen amaiera adierazteko hango autoritateei. Halaber, Verak ziurtatu nahi zuen elkarrizketen amaieraren ondorioz Etxebeste eta Aljerian zeuden ETAko gainontzeko kideak beste herrialde batera kanporatuak izango zirela. Aljeriarrek, baina, ETAren su-etena lortzea posiblea zelaz konbentzitu zuten Espainiako agintaria, eta kontaktua mantendu zen aljeriarren bitartekaritzaren bidez (Ibid: 129-130). Gauzak horrela, 1988ko urtarrilean ETAk bi hilabeteko su-etenaren eskaintza egin zion Gobernuari Aljeriako Gobernuaren bitartekaritzapeko negoziaziomahaia ofizialki eratuz gero. Julen Elgorriagak Aljeriara bidaiatu zuen Etxebesterekin biltzeko asmoz. Gobernuak, baina, ez zuen bat egin ETAren eskaintzarekin, eta erakundeak Emiliano Revilla enpresaburua bahitu zuen otsailean. Horren ondorioz, Gobernuak ETArekiko kontaktuak moztu zituen (Sánchez Cuenca, 2001: 125). Revilla 249 egun egon zen bahituta; denboraldi horretan, ETAk 13 pertsona hil zituen (Egaña & Giacopuzzi, 1992: 147). Urriaren 30ean, ETAk Revillaren askapena aditzera ematen zuen agirian su-eten baterako eskaintza berretsi zuen. Revillaren askapenaren ostean, Espainiako Gobernuak ETArekiko kontaktuak berrireki zituen Aljeriako Gobernuaren bitartekaritzari esker. (Sordo, 2017: 136-137). Orduan hasi zen elkarrizketen azken fasea, 1989ko apirilera arte iraun zuena. Orotara sei bilera egin ziren. Bere aldetik, ETAk bi su-eten eman zituen elkarrizketak burutzeko asmoz: lehena241 15 egunetakoa (1989ko urtarrilaren 8tik 23ra arte) eta bigarrena bi hilabetekoa (1989ko urtarrilaren 23tik aurrera). Horrela eman zuen aditzera ETAk lehenengo su-etena: "El 27 de enero de 1988, ETA hizo pública su oferta de tregua bilateral y condicionada a la constitución de una mesa negociadora entre el Estado español y el MLNV. Al fin del arresto del
241 Hura izan zen ETAk bere historian iragarritako lehen su-eten ofiziala. Hori baino lehen, 1977an, ETAk izaera ofiziala izan ez zuen beste su-eten bat jarri zuen indarrean, Suárezek euskal presoekiko hartuko zuen jokabidea neurtzeko (Egaña & Giacopuzzi, 1992: 156).
Bigarren bilera urtarrilaren 25ean burutu zen. Eztabaidarako gai nagusiak, Etxebestek proposatu bezala, Espainiako Konstituzioa eta trantsizioa izan ziren (Sordo, 2017: 141). Eztabaidagaietan larregi sakondu ez arren, elkarrizketetarako egutegiaren zirriborroa adostu zuten bi aldeek. Otsailean beste bi bilera egin
presoak 79 espetxe ezberdinetan sakabanatuta zeuden, Kanariar Irletako eta Ceutako zein Melillako espetxeak barne (Ibid: 42). Horrez gain, ETAren kontrako operazio polizialak zirela bide, berrogeita hamar lagunetik gora atxilotuak izan ziren (Ibid: 41). Negoziaziorako aukerak hilda zeuden.
Aljerreko elkarrizketak apurtuta, aldebikotasunerako aukerak gutxituz joan ziren; ETAren jarduera armatua berraktibatuta, bere militanteen atxiloketa ugarirekin Espainian eta Frantzian, euskal presoen sakabanaketa abiatuta eta Ajuria Eneako ituna berretsi zenez gero, etorkizun hurbilean negoziazio-prozesu berri bat irekiko ez zela espero zitekeen. Hala ere, 1992an beste saiakera bat gertatu zen. Aljerreko elkarrizketak amaitu eta hurrengo urtean bertan, Espainiako Gobernuak Etxebesterekin kontaktatu zuen berriro ere, azken hau Santo Domingon deportatuta zegoelarik. Elkarrizketak berrabiatzea eskaini zitzaion Etxebesteri, betiere ETAk su-etena iragartzen bazuen (Ibid: 43). Leku ezberdinak planteatu ziren elkarrizketak burutzeko: Kuba, Aljeria eta Suedia, besteak beste. Azkenik, Suediako Gobernuaren oniritzia lortu zen, eta hala adierazi zion enbaxadore suediarrak Rafael Verari (Fonseca, 1996; in Murua, 2015: 43). Hala ere, elkarrizketa-prozesu hura ez zen abiatu. Alde batetik, ETAk negoziazio-prozesu eraginkor bat abiatzeko baldintzarik ez zegoela uste zuelako, eta, bestetik, Espainiako Gobernua koste txikiagoa eragingo zioten beste kontaktu batzuetan sartuta zegoelako (Ibid). Izan ere, Rafael Vera eta Luis Roldán Ezker Abertzalearen ordezkariekin bildu ziren hainbat alditan 1991an zehar. Urte batzuk geroago Verak aitortu bezala, Gobernuaren berehalako kezka 1992ko Olinpiar Jokoetarako eta Exporako segurtasun neurriak ziren, eta horrek ekarri zuen harremanetarako bide berriak irekitzea. Izan ere, akordio orokor bat lortu ezean, Gobernuak ETAren zein Ezker Abertzalearen baitan barnehausturak eragitea lortu nahi zuen elkarrizketekin (Ibid). ETAk, aldiz, presioa
igo nahi zuen desgaste-gerran, balizko negoziazio-prozesu batean ahalik eta posizio indartsuenean egon ahal izateko. Izan ere, ETAk 18 pertsona hil zituen 1989an, 25 1990ean eta 44 1991n (Casanova, 2007; in Murua, 2015: 44). 1992 urtea, hortaz, gakoa zen bi aldeentzat; Espainiaren irudia nazioartean kolokan egon zitekeen ETAk kanpaina armatu erasokorra aurrera eramanez gero, eta Gobernuak, hori jakinda, negoziaziorako jarrera baikorragoa har zezakeela pentsa zitekeen. Izan ere, 1992ko urtarrilean, Rafael Verak Etxebesterekin hitz egin zuen telefonoz, elkarrizketak berrabiatzea eskainiz ETAk bi hilabeteko su-etena iragarriz gero. ETAk, baina, uko egin zion Gobernuaren eskaerari, 1992an zehar bere jarduera armatua mantenduz gero negoziaziorako posizio indartsuago batean egongo zelakoan (Ibid). Hala ere, ETAren kontrako jarduera poliziala ez zen moteldu, 1992ko urtarrilaren eta otsailaren artean ETAren ustezko 60 kide eta kolaboratzaile atxilotuak izan zirelarik (Sordo, 2017: 162). ETAri emandako kolperik handiena martxoaren 29an etorri zen, erakundearen orduko arduradun nagusiak atxilotuak izan zirenean, hain zuzen ere, urte batzuk lehenagoko elkarrizketetan parte hartu zuen Enrique Rodríguez Galindok abiatutako operazio baten ondorioz (Ibid). Hurrengo hilabeteetan ETAren kontrako kolpeak areagotu ziren, erakundearen estrukturari zein gaitasun operatiboari min handia eginez. Horrek ETAk balizko negoziazio-prozesu batera posizio indartsu batean heltzeko zuen asmoa deuseztatu ez ezik, Ezker Abertzalearen ildo politikoa kolokan jarri zuen ere. Oso adierazgarria da 1995ean KASek idatzitako Txinaurri txostenean horren inguruan adierazitakoa: "Atzera begirako azterketa eginez, 92rako planteatutako interbentzioa honelakoa izan zen: erresistentzia maila politikoki, eta borroka armatuarekin gogor joz. Pedagogia hori oso txertatua zegoen eta 91ean hausnarketa batzuk egin arren eta gizartearen aldaketen aurrean beste mota bateko lan politikoa egin beharra planteatu arren, praktikan oso gutxi garatu zen, Ezker Abertzalearen ildo politikoa txertatzeko zailtasunak areagotuz (…) ETAk 92an zehar jasandako kolpeen ondoren agertzen den "argazkia"n zalantzak, etsipena eta egoera oso zaila da nagusi. Gaur egunetik begiratuta, Ezker Abertzalearen egoera erabateko noraezarena izan zen" (KAS, 1994).
Gauzak horrela, 1992ko gertaeren ostean, ETAk KAS Alternatibaren onarpena ekarriko zuen negoziazio prozesu bat aurrera eramateko zituen esperantzak lurperatuta geratu ziren. Horrekin batera, Ezker Abertzaleak etorkizunean hartu beharreko norabide estrategikoari buruzko eztabaida sakonak burutu zituen hurrengo urteetan. Izan ere, KAS Alternatiba eguneratu eta Alternatiba Demokratikoa aurkezteaz gain, Ezker Abertzalearen baitan "Nazio eraikuntzako estrategia ofentsibo bat" inplementatzeko beharra azpimarratzen hasi zen 90 hamarkadaren erdialdean (Ahedo, 2006 (2): 487); hain zuzen ere, urte batzuk geroago Lizarra-Garaziko prozesuarekin saiatu zena. Orduan ere ETAren eta Espainiako Gobernuaren arteko elkarrizketak burutu ziren, baina ez zen inolako akordiotara ailegatu243. Urte batzuk pasatu behar izan ziren ETAren eta Espainiako Gobernuaren arteko hurrengo elkarrizketak gertatu arte. 2005-2007 urteen artean burutu ziren haiek, eta azkenak izan ziren ETAren historian.
2004ko abuztuan, ETAk gutun bat bidali zion Espainiako Gobernuari, zeinetan erakundeak "gatazka konpontzeko komunikazio bideak ezartzea" proposatzen zion exekutiboari. Gobernuak, ñabardurekin eta ez berehala, baina ETAren proposamena onartu zuen (El País, 2007a). Azaroan, Batasunak Anoetako proposamena244 aurkeztu zuen. 2005eko urtarrilean Batasunak beste gutun bat bidali zion Zapaterori, biolentziaren amaiera elkarrizketatua lortzeko
ahaleginetan sartzeko eskatuz. Zapaterok biharamunean erantzun zuen, Donostiako Kursaalen egindako ekitaldi batean, elkarrizketarako prest zegoela, "beharrezko baldintzak emanez gero" (Ibid). Urte horretako maiatzaren 17an Espainiako Kongresuak ETArekiko elkarrizketak ahalbidetzen zituen mozio bat onartu zuen (El Mundo, 2005). Mozio hura, Ajuria Eneako Itunaren 10. puntuan oinarritzen zen, zeinak aukera ematen baitzion Gobernuari ETArekin elkarrizketak hasteko, erakundeak biolentzia uzteko borondatea argi eta garbi erakutsiz gero (Eguiguren & Aizpeolea, 2011; in Sordo, 2017: 272). Abenduan, Bihar, Euskal Herria elkarrizketa-liburuaren aurkezpenean, 2001etik aurrera Ezker Abertzaleko eta PSEko ordezkarien artean Txillarre baserrian izandako topaketen berri eman zuen Arnaldo Otegik; ordurako, komunikabide batzuetan topaketa haien inguruan ari ziren hizketan (Murua, 2010: 33). Txillarreko topaketetan, beste gauza batzuen artean, Eguigurenek eta Otegik negoziazioprozesua bi mahai paralelotan planteatzearen beharra azpimarratu zuten; mahai teknikoa eta mahai politikoa. Lehena ETAk eta Espainiako Gobernuak osatuko zuten, eta gatazkaren ondorio zuzenak (presoak, armak, biktimak…) jorratuko ziren bertan. Bigarrenean gai politikoetan sakonduko zen, eta euskal alderdi politikoek osatuko zuten (El País 2007a). Bi mahaietako planteamendu hura bateragarria zen, alde batetik, Zapateroren adierazpenarekin eta baita Ezker Abertzaleak 2004an publiko egindako Anoetako proposamenarekin ere. Hortaz, elkarrizketarako "sukalde-lana" bideratuta zegoela zirudien. Izan ere, Txillarreko topaketak publiko egin zirenerako, ETAren zein Espainiako Gobernuaren ordezkarien arteko lehen elkarrizketak burutuak ziren. Lehen elkarrizketak Genevan egin ziren 2005eko ekainaren 25etik uztailaren 14ra bitartean. Elkarrizketa horietan, Henri Dunant Zentroaren bitartekaritzapean, Jesus Eguiguren245 ETAren ordezkaritza batekin batu zen (Sordo, 2017:273).
Lehenengo bilera haietan negoziazio prozesurako oinarrien akordio bat edo bide orri bat hitzartu zen, jorratu beharreko urratsak hitzartu zirelarik: "1) Bide orriari buruzko akordioa; 2) Bide orria berrestea; 3) Su-etena eta Gobernuaren adierazpena; 4) Bilerak "mahai teknikoa"; 5) Bilerak "mahai politikoa"; 6) Akordioak onartzea; 7) Akordioak inplementatzea" (Eguiguren & Aizpeolea, 2011; in Romero, 2013: 42). Uztailaren 14an eginiko bileran lehen akordio batera iritsi zen; ETAK su-eten iraunkorra iragarriko zuela adostu zen eta bere aldetik, Gobernuak adierazpen instituzional batekin erantzungo zion ETAren erabakiari, erakundearekiko elkarrizketa prozesu ofizial bat irekiko zuela eta euskal herritarrek askatasunez harturiko erabakiak errespetatuko zituela aipatuz/adieraziz (Sordo, 2017: 273). Elkarrizketen bigarren txanda 2005eko azaroaren 3tik 12ra egin zen Oslon. Orduan sortu ziren prozesuaren definizioari eta helburuei buruzko lehen desadostasunak. Gobernuaren iritziz, 2005eko maiatzaren 17an Espainiako Kongresuan onartutako mozioan ezarritakoaren araberako elkarrizketak izango ziren, hots, biolentziarik gabeko egoera batean ETAren behin betiko amaiera elkarrizketatua bultzatuko zuten. ETAk, aldiz, gatazkak eragindako auzi politiko eta tekniko guztiak konpontzeko tresna gisa planteatzen zituen negoziazioak. ETAk prozesuari eman nahi zion izaera horren ondorioz, Alfredo Perez Rubalcabak, orduan PSOEk Espainiako Kongresuan zuen bozeramailea izanik eta hilabete batzuk geroago Espainiako barne ministroa izango zenak, elkarrizketak bertan behera uzteko eskatu zion Eguigureni (Romero, 2013:42).
Hala ere, azkenik bi aldeek uztailean adostutako bide-orria berretsi zuten akordio baten bidez. Henri Dunant zentroak jaso zuen akordioaren akta. 2007an argitaratutako 112. Zutabean, ETAk akordioaren nondik norakoak aditzera eman
zituen. Bere aldetik, Eguigurenek ere akordio horren inguruko detaileak azaldu zituen 2011n argitaratutako liburu batean. Hurrengo taulan sintetizatu ditugu adostu ei ziren puntu nagusiak, aipaturiko bi iturrien arabera: Konpromiso politikoak Aldebiko su-eten konpromisoak Bestelako konpromisoak - Espainiako Gobernuak euskal herritarrek beren etorkizunari buruz erabakiko zutena errespetatzeko konpromisoa hartzen zuen. - Espainiako Gobernuak presentzia poliziala mugatzeko eta jarduera politikoaren aurkako presio poliziala desagerrarazteko konpromisoa hartzen zuen - Istripuak: unean uneko urraketak mahaian eztabaidatuko dira, aurrera jarraitzeko borondatearekin - Espainiako Gobernuak Euskal Herriaren existentzia onartzen zuen, errealitate linguistiko, historiko, kultural eta sozio-politiko bezala. - Espainiako Gobernuak esker abertzalearen antolakundeen jarduera "de facto" errespetatzeko konpromisoa hartzen zuen, beste indar politikoekiko aukera berdintasunean eta inolako eskubide zibil eta politikoren urraketarik gabe. - Hausturari buruzko irizpideak: alde bakoitza bestearekin eta bitartekariekin bilduko da hautsi aurretik. Ez da dokumenturik argitaratuko prozesuan zehar. - Akordioak Araba, Gipuzkoa, Bizkaia eta Nafarroa barnebiltzen zituen. - Espainiako Gobernuak Guardia Zibila, Espainiako Polizia, Ertzaintza eta Frantziako Poliziaren aldetik inolako atxiloketarik ez burutzeko konpromisoa hartzen zuen. Ofizialtasuna negoziazioek ordezkaritza ofizialak izango dituzte. Alde bakoitzeko bi lagun bakarrik egongo dira mahaian - Euskal Herriaren etorkizunari buruzko akordioa euskal alderdi politiko, eragile sindikal eta ekonomikoen artean adostuko zela zehazten zen. - ETAk, ekintza armatuen su-eten iraunkorra mantentzeko konpromisoa hartzen zuen. - Filtrazioak negoziazioei buruzko filtrazio oro mahaian eztabaidatu eta konponduko da - Espainiako Gobernuak euskal eragileek adosten zutena errespetatzeko konpromisoa adierazten zuen. - ETAk, pertsona eta eraikinen aurkako ekintzarik ez burutzeko konpromisoa hartzen zuen. Ordezkaritzen segurtasuna: bitartekarien esku geratzen da, eta gobernu eskudunak egiten dira erantzule - Espainiako legalitatea inoiz ez zen euskal herritarren borondatearentzat muga izango. - ETAk, arma eta lehergailuen horniketa ekintzarik ez burutzeko konpromisoa hartzen zuen.
Espainiako Gobernuak akordioaren edukiaren inguruan Estatu Ituna lortzeko konpromisoa hartzen zuen.
Hitzartutakoaren arabera, ETAk su-etena iragarriko zuen 2006 urtea hasi aurretik (Murua, 2010: 29). Hala ere, ETAk aurrerago adierazi zuen akordioaren mamia 2005eko abenduan hitzartu bazuten ere, 2006ko otsailera arte ez zutela behin betiko bertsioa zehaztu (Ibid: 30). Osloko bileretan ere berme batzuk adostu zituzten elkarrizketa prozesua hautsi ez zedin: batetik, ETAk su-etena mantentzea, eta, bestetik, Estatuko Segurtasun Indarren aldetik ETAko edo Ezker Abertzaleko kideen atxiloketarik ez gertatzea, besteak beste (Sordo, 2017: 275). Halaber, erabili beharreko terminologiaren inguruan hainbat eztabaida izan ondoren, azkenean ETAk "su-eten iraunkorra" iragarriko zuen komunikatua ez
ezik, erakundearen iragarpenaren ondorioz Zapaterok egingo zuen adierazpenaren testua ere adostu zituzten (Ibid: 275-276). Abenduaren 31n beste bilera bat egin zuten epeak eta bestelako detaileak zehazteko. Ordutik aurrera prozesua beste fase batean sartu zen, ETAren su-etenarenean, alegia.
Oslon hitzartutakoa mantenduz, ETAk su-eten iraunkorra iragarri zuen 2006ko martxoaren 22an zabaldutako bideo baten bidez246. Ekainaren 29an José Luis Rodríguez Zapaterok adierazpen instituzionala egin zuen. Adierazpen horretan, Espainiako presidenteak ETArekiko elkarrizketei ekingo ziela adierazi zuen, argi utziz kontu politikoen inguruko eztabaidak alderdi politikoei zegozkiela, eta "alderdien legeak" indarrean jarraituko zuela:
Ondorengo bileretan, ETAk kritikatu248 zuen Zapaterok irakurritako adierazpenaren edukia ez zela Oslon adostutakoa, Espainiako presidenteak Espainiako konstituzioa ezartzen baitzuen negoziazio prozesuaren muga gisa, eta aurretik bi aldeek adostu zituzten beste gai batzuk aipatzen ez ei zituelako (Gara, 2007a). Eguigurenen ustez, aldiz, Zapaterok bete zuen Oslon hitzartutakoa; izan ere, Eguigurenek esandakoaren arabera, hitzartutako
Edonola ere, hori ez zen prozesuak bizi izan zuen lehen bihurgunea. Izan ere, suetenaren iragarpena eta astebetera, Arnaldo Otegik eta Ezker Abertzaleko beste bi kidek Auzitegi Nazionalean deklaratu behar izan zuten Fernando Grande Marlaska epailearen aurrean, hogei egun lehenago deitutako greba249 egunean izandako istiluengatik. Behin-behineko espetxealdia agindu zitzaien hiruei, fidantzapean saihesteko aukerarekin. Aurrekoaz gain, Grande Marlaskak, urtarrilean Batasunaren jardueren etenaldiaren luzapena erabaki zuenak, debekatu egin zuen alderdi abertzaleak apirilaren 5erako Donostiako Kursaalen antolaturiko ekitaldi politiko bat (ik. El Correo, 2006). Marlaskak ere maiatzean deklaratzera deitu zituen Otegi eta Batasunako beste sei kide, alderdiaren Mahai Nazional berriaren eraketaz galdetzeko. Aurreko hilabetean, Auzitegi Nazionalak 15 hilabeteko kartzela-zigorra ezarri zion Otegiri, 2003an Argalari egindako omenaldi batean parte hartzeagatik. Halaber, Batasunak ekainean Iruñean emango zuen prentsaurreko bat debekatu zuen Auzitegi Nazionaleko epaileak, eta egun batzuk geroago Marlaskak250 berak ere zuzendu zuen ETAren ustezko finantzaketa-sarearen aurkako operazio judiziala, hainbat pertsona atxilotuak izan zirelarik. Bestalde, apirilaren 18an Guardia Zibilak gizon bat atxilotu zuen Bizkaian, ETAri diruz laguntzeko bonuak eramateagatik. Atxilotuak torturak salatu zituen epailearen aurrean, baina azken honek
fidantzarik gabeko espetxealdia ezarri zion251. Horren ondorioz, aseguru-etxe baten aurkako kale borrokako eraso bat gertatu zen Getxon (Bizkaia)252. Hala ere, hori ez zen izan su-etenaren iragarpenetik gertatutako lehen kale borrokako ekintza. Izan ere, Getxokoa baino egun bat lehenago, Barañaingo (Nafarroa) UPN-ko zinegotzi baten negozioa erre egin zen kale eraso baten ondorioz. Ezker Abertzaleak aipaturiko kale erasoak kritikatu zituen, "oso larriak" zirela argudiatuz (ik. El País, 2006).
Gauzak horrela, negoziazio prozesuaren bigarren fasearen (su-etenaren aldarrikapenaren ondorengo fasea) hasierarekin batera, Oslon aurreikusi ziren hainbat "istripu" gertatu ziren, prozesuaren beraren garapena arriskuan jar zezaketenak. ETAk arrisku-egoera hori plazaratu zion Espainiako Gobernuari ekainaren253 22an eta 23an Genevan eta Lausanan egin ziren bileretan. Bilera horietan adostutako bide orriarekin jarraitu beharrean, Osloko akordioak ez betetzeagatik elkar kritikatzen aritu ziren bi aldeak. ETAk Gobernuari aurpegiratu zizkion azken hilabeteetan egindako atxiloketak, Batasuna legeztatu ez izana eta prozesua blindatzeko PPrekin Estatu-itunik lortu ez izana. Halaber, erakundeak elkarrizketetako ordezkariak atxilotuak izango ez zirela ziurtatu nahi zuen (Sordo, 2017: 290). Era berean, ETAk mahai politikoa lehenbailehen martxan jarri nahi zuen, aldez aurretik mahai teknikoan inolako akordiorik lortu
beharrik gabe, eta hala adierazi zion Gobernuari254, (Eguiguren & Aizpeolea, 201; in Sordo, 2017:290). Bere aldetik, Gobernuak ETAri aurpegiratu zion kale borrokaren jarraipena eta enpresariei gutunak bidaltzea "zerga iraultzailea" ordaintzeko eskatuz (Ibid). Gauzak horrela, Lausanan egindako topaketak ia ez ziren gaitzespenen truketik haratago joan, aurreko kontaktuetan sortutako konfiantza-giroa ahulduz (Romero, 2013:43). Bilera haietan agerian geratu zen prozesuak hasieratik izan zuen arazoetako bat, neurri handi batean behintzat prozesuaren beraren amaiera ekarri(ko) zuena: Gobernuak mahai teknikoari lehentasuna eman nahi zion, mahai politikoaren aurrean; hortaz, mahai teknikoan ETAren borroka armatuaren behin betiko amaiera hitzartu osterako atzeratu egin nahi zituen Gobernuak mahai politikoan lor zitezkeen akordioak (Sánchez-Cuenca, 2009). ETArentzat, aldiz, sine qua non baldintza zen mahai politikoan akordioak lortzea mahai teknikoan aurrerapausoak egin ahal izateko. ETAren iritziz, Espainiako Gobernua mami politikorik gabeko prozesu tekniko huts bat bilatzen ari zen (Murua, 2010: 56).
Gauzak horrela, abuztuan publiko egindako agiri batean, ETAk gogor kritikatu zuen prozesuarekiko PSOEko Gobernuaren jarrera eta su-etena mantentzen zuela esan arren, Estatuaren errepresioak jarraituz gero ETAK erantzungo zuela adierazi zuen "PSOEk, bere Estatu eredu propioa garatu eta Gobernuaren agintaritzan irauteko bitarteko soilean bilakatu nahi du prozesua (…) Errepresio egoera horren mantentzea batera ezina da gatazkaren konponketarako negoziazio prozesu baten garapenarekin. Ohartarazi nahi dugu, Euskal Herriaren aurkako eraso horiek jarraitzen badute, ETAk erantzun egingo duela. ETAk martxoaren 22ko
254 Bilera haietako akten laburpen polizial baten arabera (2019an, Auzitegi Nazionalak kasuaren sumario-sekretua kendu ondoren, publiko egin zirenak) ETAk Gobernuari jakinarazi zion elkarrizketak gelditu egingo zirela bermeak bete arte, eta Gobernuak erantzun zion bermeak bi aldeek bete behar zituztela. Halaber, Gobernuak ziurtatu zuen lanean ari zirela Batasuna irailaurrirako legezkoa izan zedin, eta konpromisoa hartu zuen atxiloketa gehiago ez egiteko, baina gogorarazi zion ez zituela epaileak kontrolatzen (ikusi akten laburpen poliziala: http://www.arcadiespada.es/wp-content/uploads/2011/03/20110329elpepunac_1_Pes_PDF.pdf [Kontsulta: 2020-4-4]. Hemendik aurrera, dokumentu horri erreferentzia eginez gero, "aktak" aipatuko dugu, nahiz eta akta ofizialak ez izan. Izan ere, dokumentuan bertan aipatzen da 2007an egin ziren bileretako akta bakarra jaso zutela bitartekariek, banku batean gorde omen zutena.
Irailetik urrira bitartean burutu zen elkarrizketen bigarren txanda. Hala ere, aurrekoetan gertatu bezala, Oslon hitzartutako bide orria garatu beharrean, hitzartutakoa bete ez izana elkarri leporatu zioten (Murua, 2010: 58). Eguigurenek geroago aitortu zuen bezala, Oslon adostu zen su-etena iragarri ostean Gobernuaren eta ETAren arteko lehen bileran hitz egin beharrekoa, hala nola, desmilitarizazioa eta presoak, baina lehen bilera hura, planteatu zen bezala, ez zen inoiz egin (Ibid). Urriko bileran Gobernuak atxiloketa berririk ez egiteko konpromisoa hartu zuen ETAk armen hornidurari uko egitearen baldintzapean. Halaber, espetxe politika malgutzea proposatu zuen, euskal presoen sakabanaketarekin amaitzeko behin-behineko eta pixkanakako neurrien aplikazioaren bidez255. ETAK, aldiz, mahai politikoaren akordioetan jarria zuen begirada, eta akordio teknikoak akordio politikoen menpe jarri zituen.
Mahai politikoari dagokionez, Gobernuak nahi zuen Batasunak Alderdien Legea onartzea mahai politikoan parte har zezan, baina Batasunak ez zuen proposamen hori onartu. Hala ere, jakinda Ezker Abertzalearen parte-hartzerik gabe prozesua ez zela abiatuko, PSEko ordezkariak Batasunako ordezkariekin bildu ziren modu ofizial eta publikoan uztailaren 7an Donostian. Bileran ez zen gai handirik landu; PSEk legalitatera bueltatzeko urratsak eman zitzala eskatu zion Batasunari, eta azken honek mahai politikoa lehenbailehen martxan jartzeko premia gogorarazi zien PSEko ordezkariei (ik. El Mundo, 2006). Mahai politikoa martxan jartzeko, baina, aurreakordio bat behar zen alderdien artean, eta 2006ko udarako hura ez zen existitzen. Ezker Abertzalearen aldetik etengabeak ziren prozesuak bizi zuen krisi egoerari buruzko aipamenak. ETAk ere egoera horretaz ohartarazi zuen abuztuan zabaldutako agiria batean (ETA, 2006b).
Egoera horretan, Oslon adostutako bide-orriaren araberako mahai politikoa sortzea ezinezkoa zela ikusita, aurre-akordio bat lortzeko asmoz, eztabaida politikoetan parte-hartze zuzena izatea eskatu zitzaion EAJri. Uztailaren 26an, EAJren eta PSEren arteko bilera batean, bi alderdiek udazkenerako mahai politikoa eratzea posible ikusi zuten. Bi egun geroago Batasunak hausnarketa bera egin zuen EAJrekin izandako beste bilera batean (Gara, 2007d: 12). Abuztuaren 31n Batasunak eta PSEk eginiko bilera batean egutegi bat proposatu zen: irailaren 10etik 20ra bitarte hiru alderdien arteko bilera intentsiboak egingo ziren, oinarrizko akordioa lortzea helburu. Akordioa irailaren 31 baino lehen berretsi beharko zuten hiru alderdiek, mahai politikoa azarorako eratzeko (Murua, 2010: 65). EAJk, errezeloz, baina hiru alderdien arteko mahaian partehartzea onartu zuen. Izan ere, Josu Jon Imaz, garai hartan EBBko burua zena, Espainiako Gobernuak prozesuarekiko zuen logikaren aldekoa zen, hau da, lehenik ETAren borroka armatuaren amaiera eta gero kontu politikoak, edo, beste era batera esanda, lehenengo mahai teknikoa eta gero mahai politikoa (Sánchez-Cuenca, 2009; Murua, 2010: 63).
Gauzak horrela, 2006ko iraila eta azaroa bitartean EAJ, PSE eta Batasunako ordezkariak Loiolako basilikan bildu ziren akordio politiko erabakitzailea lortzeko asmoz. Guztira, hamabi bilera egin zituzten alderdi politikoek. Bilera haietako lehena irailaren 2an egin zuten. Bertan, oinarrizko puntu batzuk hitzartzeaz gain, hala nola, akta komunak beharrean alde bakoitzak bere aktak jasoko zituela, hirurek azaldu zuten elkarrizketa haietatik lortzea espero zutena. Hitz egin beharrekoari buruz, aurreko hilabeteetan Batasunak prestatutako eta PSEk eta EAJk emendakinak eginiko gidoi antzeko bat hartu zen oinarri gisa, horrela zehaztu zena: 1. Etorkizuneko akordiorako oinarri politikoak.
1.1 Euskal Herriaren (Pueblo Vasco, gaztelerazko jatorrizkoan) izaerari eta nortasun nazionalari buruz. 1.2 Euskal herritarrei etorkizun politiko eta instituzionalari buruz modu libre eta demokratikoan erabakiak hartzea ahalbidetuko dieten mekanismoei buruz. 1.3 Euskal herritar guztientzako eskubide guztien bermeari eta errespetuari buruz. 1.4 Euskal Herriaren egituratze instituzionalari buruz. 1.5 Akordioak esparru juridikoan txertatzeari eta herri berrespenari buruz. 2. Alde askotako elkarrizketaren prozesu demokratikorako eskema orokorra. 3. Akordio-markoaren kudeaketarako protokoloa. (Eranskina) Bake, elkarrizketa eta akordiorako konferentziaren adierazpena (Murua, 2010: 79).
Irailaren 20an eta 21ean egin ziren hurrengo bilerak. Bilera emankorrak izan ziren, hitzartu beharreko gaiak eta puntuak zehaztu baitziren, eta lehen akordiozirriborroa eztabaidatu zutelako (Ibid: 80). Laster, baina, bileren inguruko filtrazioak agertu ziren. Berez, negoziazio-prozesua deskorapilatzeko asmoz sekretupean eramango ziren hiru alderdien arteko topaketen berri eman zuen El Correo egunkariak irailaren 22an, Elizondo herrian egiten ari zirelakoan256. Alderdietako ordezkariek filtratutako informazioa ezeztatu zuten, eta bilerak ez ziren eten egin. Irailaren 23an egin zen hirugarren bilera. Bertan aurrerapauso handirik ez zen eman, baina egun horretako gertakari esanguratsuena ez zen Loiolan gertatu, Aritxulegin baizik. Egun horretan, Gudari Eguna ospatzeko, agerraldi publikoa egin zuten ETAko ustezko hiru kidek ehunka pertsonen aurrean. Agiri bat irakurri ostean, zeinetan "Euskal Herriaren independentzia eta sozialismoa lortu arte armak eskutan borrokan tinko jarraitzeko konpromisoa" berretsi baitzuten, kaputxadunek zazpi salba jaurti zituzten airera, ETAren historian halako propaganda ekimena egin zen aldi bakarra izanik.
Aritxulegiko gertakariak urduritasuna ekarri zuen Loiolako mahaira, baina elkarrizketek jarraitu zuten, sekretupean. Elkarrizketak sekretupean gordetzea ez zen edonolako erabakia izan. Hain zuzen ere, urrian, Loiolako bilerak egiten
256 Eguigurenek eta Otegik uste dute segurtasun indarrek orduan Batasunako kideei egiten zizkien telefono-entzuketen ondorioz atera zela filtrazioa. Ziur asko, haietakoren batek "eliza ondoan" aipatuko zuen telefonoaren bidez, eta entzuketen transkribatzaileek Elizondo herriari buruz ari zela ulertu zuten (Murua, 2010: 84-85).
ari zirelarik, Espainiako Auzitegi Nazionalak instrukzioa zabaldu zuen Juan José Ibarretxe Lehendakariaren kontra ez ezik, PSEko Patxi Lópezen eta Rodolfo Aresen aurka ere, Batasunako hainbat kiderekin bildu izanagatik. Bestalde, urriaren 25ean, Europako Parlamentuak, talde popularraren oposizioarekin, negoziazio-prozesua babesten zuen ebazpen bat onartu zuen257. Egun bat lehenago, ETAko komando batek 350 pistola inguru lapurtu zituen Vauverteko (Frantzia) arma-enpresa batean.
Prozesua amildegiaren ertzean zegoela zirudien, eta alderdi politikoen arteko akordioa ezinbestekoa zen berriro bideratzeko. Akordio hura Bases para el diálogo y el acuerdo político258 zirriborro-dokumentuan islatu zuten hiru aldeek urriaren 31n egindako bileran (Egaña, 2017: 118-119). Bost gai nagusitan banatu zen akordioa: nazio izaera, erabakitzeko eskubidea, aitortu beharreko beste eskubideak, lurraldetasuna eta akordioa gauzatzeko prozedura (Murua, 2010: 97). Dokumentuan Euskal Herriaren nazio izaera aitortzeaz gain, unean uneko bide legalak jarraituz edozein proiektu politiko gauzatzeko aukera bermatzeko konpromisoa hartzen zuten hiru alderdiek, betiere euskal jendartearen borondate politikoaren menpe egonda (Ibid: 252-253). Halaber, EAEren eta NFKren arteko organo politiko-administratibo berri bat eta euro-erregio propio bat sortzearen aldeko konpromisoa hartu zuten hirurek. Horretarako bake konferentzia bat antolatuko zen, alderdien mahai politikoa eratzeko deia egingo zuena. Ondoren, mahai politikoak adostutako akordio zabalago batean oinarrituz, Hego Euskal Herriko lau herrialdeetako organo instituzional berria sortzearen inguruko erreferenduma antolatuko zen. Prozesu hura 2007-2008 urteetan zehar gauzatzeko asmoa zegoen (Ibid: 255-258). Hiru ordezkariek
Hurrengo bilera azaroaren 8an egin zen, baina akordioa ez zen berretsi. Bai Batasunak eta baita PSEk ere emendakin batzuk gehitu zizkioten adostutako testuari, akordioaren behin-betiko berrespenarekin bateraezinak zirenak259. Batasunak proiektu politiko guztiak, independentzia barne, gauzagarriak izango zirela jaso nahi zuen adierazita akordioan. Era berean, Batasunak sortzeke zegoen lau herrialdeetako organo instituzionalaren esku utzi nahi zituen autonomia estatutu berri bat eratzeko ardura ez ezik, Euskal Herriaren etorkizun politikoa eta administratiboa erabakitzeko ardura (Ibid: 261-262). PSEk, bere aldetik, edozein erabakik edo proiektu politikok ordenamendu juridikoaren arauak eta prozedurak bete egin beharko zituela argi utzi nahi zuen akordioan. Halaber, PSEk proiektu politiko guztien bideragarritasunaren inguruko paragrafoa akordiotik kentzea proposatu zuen. Agerikoa denez, bi proposamen berrien arteko diferentziek akordioa lurperatu zuten. Azaroaren 10ean eta 15ean beste bi bilera egin ziren. EAJk proposamen batzuk jarri zituen mahai gainean Batasunak eta PSEk aurkeztutako bi testuaren arteko erdibidea lortzeko asmoz. Erdibideko puntu hartara heltzea, baina, ez zen posible izan, eta hiru alderdiek akordiorik gabe utzi zituzten Loiolako elkarrizketak.
259 Hasieran, Espainiako Gobernuaren onespena lortuta, urriaren 31n adostutako testua berretsiko zuen PSEk, baina Batasunak aldaketak eramango zituela jakin eta gero, haiek ere aldaketak planteatuko zituztela erabaki zuten. Hala ere, Eguigurenen ustez, Madrilgo PSOEren onespena lortu zuten, berez, Madrilen akordioaren inplementazioak ekarriko zituen ondorioez kontziente ez zirelako, besteak beste, herri galdeketarena (Murua, 2010: 141-142).
kideak eta Norvegiako Gobernuko ordezkari bat egon ziren (Sordo, 2017: 304). Bilera haiek urrian hitz egindakoaren jarraipena izan ziren, baina tentsioa areagotuta zegoen ordurako. Batasunaren legeztatzeari begira, Gobernuak Alderdien Legearen berrikuspena egin eta espetxe politika arindu ahal izateko Espainiako Parlamentuaren gaikuntza eskatzea proposatu zuen (Ibid: 305). ETAren aldetik, berriz, alderdien mahaian akordioa lortzearen menpe jarri zen Batasunaren balizko legeztatzea, eta, inondik inora, Alderdien Legearen barnean. Konkretuki, Loiolan Hego Euskal Herrirako proposatu zen organo instituzional berria sortzeko bideari ekin nahi zion ETAk. Azken bilera abenduaren 15ean egin zen. Aurrekoetan bezala, ez zen blokeoa askatzeko aurrerapausorik eman. Ordurako prozesuaren apurketa hipotesi nahiko probablea zen arren, azkenean hurrengo bilera 2007ko urtarrilean egitea adostu zen. Baina 2007ko urtarrileko bilera hura ez zen egin.
Negoziazio-prozesuaren egoera larria bistakoa izan zen prozesuaren hasieratik bertatik, baina azken bileretan izandako giroak alarma guztiak piztu zituen. Hala ere, Espainiako Gobernuak prozesua birbideratzeko esperantza ez omen zuen galduta 2006ko abenduaren amaieran. Izan ere, hilaren 29an emandako prentsaurreko batean, Zapaterok berak adierazi zuen: "duela urtebete baino hobeto gaude, eta urtebete barru orain baino hobeto egongo gara". Errealitatetik oso urrun. Izan ere, hurrengo egunean ETAko komando batek bonba-furgoneta bat leherrarazi zuen Madrilgo aireportuko T-4-ko aparkalekuan. Nahiz eta ETAk lehergailuaren kokapenaz abisua eman hura lehertu baino ordubete lehenago, leherketak kalte material erraldoiak eragiteaz gain, Carlos Alonso Palate eta Diego Armando Estacio Ekuadorreko herritarrak hil zituen, bonbak eztanda egin zuen aparkalekuan lo egiten ari zirela. Erreakzioak berehalakoak izan ziren; abenduaren 30ean bertan Zapaterok "ETArekiko elkarrizketa ekimenen etena" iragarri zuen. Aizpeolearen arabera, Zapaterok "etena" terminoa erabili zuen eta
Jordi Évole kazetariari 2016an egindako elkarrizketa260 batean, Otegik ziurtatu zion abenduaren 29an bertan Jesus Eguigurenekin bildu zela Txillarre baserrian. Bilera horretan, PSEko buruak T-4ko leherketaren ostean prozesua berriro abiatzerik izango zenik ez zuela uste esan zion Otegiri. Hala ere, prozesuarekin jarraitu ahal izateko Batasunak elkarrizketaren bidea ez ixteko moduko adierazpenen bat egin behar zuela gehitu zuen261. Otegik, orduan, Batasunako beste kide batzuekin batera, prentsaurreko bat eman zuen, ETAri su-etenari eusteko eskatuz. ETAk 2007ko urtarrilaren hasieran igorritako agiri batean erantzun zuen 2006ko martxoan agindutako su-etenari eusten ziola. Era berean, T-4ko atentatuarekin bere asmoa ez zela hildakoak eragitea esaten zuen. Bestalde, Oslon adostutako puntuak ez betetzea eta Espainiako Konstituzioa negoziazioen tope politiko gisa jartzea leporatzen zion Gobernuari. Era berean, ETAk EAJ kritikatzen zuen, PSOEk prozesuan hartu zuen jarrera bera hartu izana leporatuta, eta PSOEri Estatuaren bigarren erreforma abian jartzea exijitzen zion: "Espainiako Konstituzioaren eta legalitatearen mugak jarri dituzte prozesuaren tope bezala. Espainiako Gobernuko agintariek jakin beharko lukete ezingo dela bake prozesu bat eraiki gatazka eragin duten muga politiko berdinak mantendu (…) Espainiako Gobernuak bere su-eten konpromisoak bete gabe jarraitzen du (…) Bide beretik, Imazen PNVk azken hilabetetan erakutsitako jarrera salatu nahi dugu, ezker abertzalearen aurka Espainiako Gobernuaren ildoa elikatuz aritu baita. PSOE eta PNV prozesuari buruzko ikuspegi eta estrategia berdinean aritu dira,(..) PP-UPN eta Espainiar Estatuko eskuin faxista alboratu eta Espainiar Estatuaren bigarren erreforma egitera ausartu beharko lirateke indar demokratikoak.(…) PSOEk, gatazkaren oinarrian dagoen mami politikoari heldu behar dio horretarako, berandu baino lehen (…) Ekintza armatu honen helburua biktimarik eragitea ez zela irmoki adierazteaz gain, lehergailuaren kokagune zehatza azalduz hiru
dei egin ondoren, ordubete luzeko denbora tartean parkingaren aterarazte edo hustea egin ez izana salatu nahi dugu. Honela, gure doluminik sentituenak helarazi nahi dizkiegu ekintza honetan bizia galdu duten Carlos Alonso Palate eta Diego Armando Estacioren senide, lagun eta Ekuador herriari (…) Azkenik, ETAk martxoaren 24ko 00:00etan abiaturiko ekintza armatuen etenaldi iraunkorra indarrean dagoela adierazi nahi du (ETA, 2007a).
Prozesuarekin jarraitzeko aukerak gutxi izan arren, otsailean ETAk gutun bat helarazi zion Zapaterori, zeinetan erakundeak berresten zuen bere "borondate argia elkarrizketaren, negoziazioaren eta akordioaren bidea suspertzeko" eta "behin betiko bakea" lortzeko, hasitako prozesuarekin jarraitzeko deia egiten ziolarik. Halaber, elkarrizketak abenduan izandako azken bileratik berrabiatzea proposatzen zuen, alderdi politikoen arteko akordio bat bilatzeko beharra azpimarratzen zuelarik (ik. Gara, 2007a; Murua, 2010: 303-305). Ezker Abertzaleak bere aldetik, Marko Demokratikorako Proposamena262 aurkeztu zuen martxoaren 3an Iruñean egindako ekitaldi batean. Bertan bi egitura politikoinstituzional berri sortzea proposatzen zen: bat Hego Euskal Herriko lau lurraldeetarako (negoziazio mahaietan aipatutakoa) eta antzeko beste bat Ipar Euskal Herriko lurraldeetarako, biek ala biek erabakitzeko eskubidea izango zutelarik.
Espainiako Gobernuaren asmoei dagokienez, Angel Amigok zuzendutako dokumentalean263 Eguigurenek esaten duenaren arabera, T-4ko leherketaren ondoren Gobernuak prozesuarekin ez jarraitzea erabakita zuen, baina Tony Blair eta Gerry Adams bezalako pertsonen gomendioek iritzia aldarazi zioten Zapaterori. Izan ere, Gerry Adams bera izan zen ETAren gutuna Espainiako Presidenteari helarazi omen ziona. Zapaterok, orduan, ETArekiko elkarrizketa berriak irekitzea eta Gerry Adamsen nazioarteko bitartekaritza taldean partehartzea baimendu zuen (Ibid: 313).
Lehenengo kontaktuak martxoaren amaieran burutu ziren, Suitzan. Bileretako "akten" arabera, bilera hura PSEren eta Batasunaren arteko beste bilera baten ondoren egin zen, zeinetan PSEk Hego Euskal Herriko lau herrialdeetarako autonomia estatutu bat sortzearen ideia baztertu zuen264. Gobernuak nahi zuen ETAk agiri baten bidez argi eta garbi adieraztea ez zuela atentaturik egingo suetena indarrean zegoen artean. Horren ostean, Ezker Abertzalearen legalizazioa planteatuko zen265 (Gara, 2007a). ETAk ez zuen Gobernuaren proposamena onartu "Gobernuaren estrategia elikatzea" izango zela argudiatuta (Murua, 2010: 183). Hain zuzen ere, ETAren ustez Gobernuak birnegoziatu nahi zituen 2005ean adostutako oinarriak, eta erakundea ez zegoen hori egiteko prest (Gara, 2007a). Gauzak horrela, ez zen aurrerapausorik eman eta inongo akordiorik ez zen lortu bilera hartan. Prozesua hiltzeko zorian zegoen, baina, hala ere, bitartekariek lortu zuten bi aldeek "erasorik ez egiteko akordio" ez ofiziala onartzea, eta beste bilera bat egiteko geratu ziren (Ibid).
Hurrengo kontaktuak burutu aurretik, ETAk elkarrizketa bat eman zuen Gara egunkarian. Elkarrizketa horretan, erakundeak prozesuaren inguruko bere hausnarketak batu zituen. Hasteko, prozesuaz ulertzen zuena azaldu zuen, "bake hutsetik" baino haratago zihoana ETAren ustez: "Prozesua=bake hutsa, prozesua=ETA desagerraraztea... horrelakoak entzun edo ulertarazi nahi izan dizkigute askok. Oker dabiltza ordea. 2006ko martxoan esan genuen moduan (eta ondoren errepikatu), Euskal Herrian marko demokratiko bat eraikitzea eta euskal herritarrei beren etorkizunari buruzko hitza eta erabakia ematea da guretzat prozesua" (ETA, 2007b).
Horrez gain, ETAk 2006ko martxoaren 24ko agirian iragarritako konpromisoak mantentzen zituela adieraztearekin batera, posibletzat hartzen zuen biolentziarik gabeko eszenatoki politiko bat, "Euskal Herriaren kontrako erasoak" desagertuz gero: "ETAk martxoaren 24ko bere konpromiso guztiak berresten ditu gaur. Are gehiago, Euskal Herriaren aurkako erasoak desagertzen badira, testuinguru horretan prestutasun osoa daukagu biolentziarik gabeko eszenario batekin konpromiso sendoak hartzeko, su-eten egoeraren baitan erantzun puntualetarako aukera indargabetuz ere" (Ibid).
Gobernuaren eta ETAren arteko hurrengo bilerako266 giroa aurrekoarena baino are nahasiagoa izan zen. Imanol Muruak (2010: 183-184) aipatzen dituen iturri batzuen arabera, leku berean egon arren, bi aldeak ez ziren mahai berean eseri, Gobernuak hala exijitu zuelako. Gela ezberdinetan egon omen ziren, eta Henri Dunant Zentroko bitartekariek mezuak elkar trukatu zizkieten (Ibid). ETAk proposamen zehatza helarazi zion Espainiako Gobernuari. Bertan erakundeak ASB alderdiaren legalizazioa ez ezik, Alderdien Legearen derogazioa exijitzen zuen. Horrez gain, euskal alderdi politikoen arteko akordio bat sustatu nahi zuen ETAk; akordio horren ondorioz, erakundeak Hego Euskal Herriko lau herrialdeetako organo politiko-administratiboaren sorrera bultzatu nahi zuen. Halaber, erakundeak indarrean zegoen legeriatik abiatzea onartzen zuen, baina aldi berean, argi uzten zuen legeriak ez zuela inola ere muga izan behar euskal gizartearen borondate politikoa garatzeko. Presoen aferari dagokionez, ETAk
preso gaixoak askatzea, Parot Doktrinaren derogazioa eta sakabanaketaren amaiera exijitu zuen. Aurrekoa betez gero, erakundeak su-etena mantentzeko eta balizko "erantzun armaturik" ez burutzeko konpromisoa hartzen zuen, akordioak inplementatuz gero, borroka armatua utzi eta bere estruktura militarrak deuseztatuko zituela adierazteaz gain. ETAk 2012rako planteatzen zuen prozesuaren garapenaren amaiera bere proposamenean. (Ik. Gara, 2007b eta Murua, 2010: 303-309).
Gobernuaren ordezkariak ez zuen proposamenaren dokumentua hartu eta bitartekarien esku utzi zuen, argudiatuz Gobernuaren ikuspuntutik prozesua hautsita zegoela eta jasotzeak kontrakoa agerian utz zezakeela (Gara, 2007b). Hala ere, bere proposamena aurkeztu zion erakundeari: ASB267 alderdiaren estatutuak Alderdiaren Legera egokitzea, eta, mahai politikoa eta teknikoa desblokeatzeko, ETAren aldetik atentatu gehiagorik egongo ez zela adieraztea agiri baten bidez, argi utzita akordio orok Espainiako Konstituzioaren muga izango zuela (Sordo, 2017: 317). Agerikoa denez, proposamenak ez ziren bateragarriak, batez ere, bi aldeek Espainiako Konstituzioa eta Alderdien Legea balizko akordioaren erdian jartzen zituztelako; ETAk, garatu beharreko markoak bezala, eta Gobernuak, aldiz, akordiorako muga gisa. Izan ere, Gobernuak uste zuen ez zegoela ezer gehiagorik hitz egiteko eta negoziazioak bertan behera uztea erabakita zuen. Hala ere, nazioarteko bitartekariek, batez ere Henri Dunant Zentroak eta Tony Blairrek, azken ahalegina egiteko konbentzitu zuten Gobernua (Murua, 2010: 186).
267 112. Zutabe-an ETAk zioen bilera horretan Gobernuaren ordezkariak esan ziola Ezker Abertzaleak maiatzeko hauteskundeetarako bultzatzen zituen herri plataformak legez kanpo utziko zirela, eta EAE-ANV-koekin zer gertatuko zen eztabaidagarria izan zitekeela (ETA, 2007d). Maiatzaren 5ean Espainiako Auzitegi Gorenak herri plataformen zerrenda guztiak eta EAE-ANV-ko alderdiaren 133 zerrenda baliogabetu zituen, eta hilaren 18an ASBren erregistroaren ukoa berretsi zuen.
Hurrengoa azken aukera izan zen. Prozedura berritzailea izan zen ordura arte erabilitakoarekin alderatuta: bi bilkura paralelo antolatu zen, bata akordio politikoa erdiesteko, Batasunak eta PSEk osatu zutena, eta, bestea, ETAren eta Gobernuaren artekoa, "prozesuaren garapen globalaren diseinua egiteko", biak nazioarteko behatzaileen bitartekaritzapean (Ibid). Bi mahai paralelo horiek maiatzaren 14tik 21era bitarte antolatu ziren, Genevan268.
Lehen bilera Gobernuaren eta ETAren artekoa izan zen269. Gobernua izan zen hitza hartu zuen lehena. Bilerak isilpekoak izan behar zireneko premisa ezarriz, prozesua berriro irekitzeko borondatea aipatu zuen, baina argi utziz errail politikoan lor zitezkeen akordioak errail teknikoan emandako aurrerapenen ondorio izango zirela. Halaber, epaileek ETAren aurka jardungo ez zutenik ezin zuela bermatu onartu zuen, ezta negoziazioaren aldeko Estatu-itunik lortuko zuenik ere. ETArentzat, aldiz, gakoa errail politikoan zegoen. Hain zuzen ere, errail politikoan lurraldetasunari zein erabakitzeko eskubideari buruz akordioa lortuz gero, ETAk erakunde gisa desagertuko zela adierazi zuen (Sordo, 2017: 319).
Mahai politikoan lurraldetasuna eta erabakitzeko eskubidea izan ziren gai korapilatsuenak. Batasunak Hego Euskal Herriko lau herrialdeetarako autonomia erkidego berri bat sortzeko proposamena jarri zuen mahai gainean. Hura sortzeko azken erabakia EAEko eta NFKko biztanleen esku uzten zuen,
268 Bileretako "akten" arabera, Batasunako, PSOEko, ETAko eta Gobernuko bina ordezkarik hartu zuten parte, eta Sinn Feineko eta Irlandako Gobernuko beste bina ordezkarik zein Norvegiako Gobernuko ordezkari batek osatu zuten bitartekarien taldea. Beste iturri batzuen arabera, Jonathan Powellek (Labour party) eta Gerry Kellyk (Sinn Féin) parte hartu zuten behatzaile gisa ETAren eta Gobernuaren arteko elkarrizketetan (Escrivá, 2006; in Sordo, 2017: 317-318). Elkarrizketa politikoak Henri Dunant Zentroaren, Sinn Féinen eta Gobernu britainiarraren zein Gobernu norvegiarraren bitartekaritzarekin burutu ziren (Murua, 2010: 190). 269 Muruak emandako informazioaren arabera, PSE eta Batasuna bildu ziren lehendabizi (2010: 190).
baina PSNk horren aldeko kanpaina egitea nahi zuen270. PSEk Gernikako Estatutua eta Nafarroako Foru Hobekuntza erreformatzea planteatu zuen aukera gisa (Sordo, 2017: 319). Bitartekariek Loiolako elkarrizketen berri izan zuten orduan, eta, hain zuzen ere, Loiolako akordioan oinarritutako dokumentu bat prestatzea proposatu zuten elkarrizketak bideratzeko. Bi aldeek onartu egin zuten eta hurrengo bilera baterako geratu ziren (Murua, 2010: 195). Hurrengo egunean bitartekarien proposamena prest zegoen. Bertan, beste puntu batzuen artean, EAEren eta NFKren arteko organo komun bat sortzea eta handik bost urtetara autonomia erkidego berri bat sortzeko pausuak ematea proposatzen zen (Ibid). Hala ere, Batasunak eta PSEk ez zuten bitartekarien proposamena onartu. Hurrengo bileran Eguigurenek erdibideko aukera bat proposatu zuen, non EAE eta NFK ez ziren desagertuko, baina organo komun bat sor zitekeen (Ibid: 195198). Batasunak akordiorako aukera ikusi zuen Eguigurenen proposamenean. Hala ere, Madrilgo PSOEk Eguigurenen proposamena baztertu omen zuen, eztabaida berriro enkistatuz (Ibid: 199).
Errail teknikoaren bigarren bileran blokeoa agerian geratu zen; ETAk akordio politikoa exijitzen zuen, eta hura lortuz gero erantzuteko aukerari uko egingo ziola eta bere estruktura militarrak deuseztatuko zituela adierazten zuen agiri bat publiko egiteko bere konpromisoa agertu zuen idatzitako dokumentu batean. Gobernuak positiboki baloratu zuen ETAren proposamena, baina erakundearen adierazpena lortu nahi zuen errail politikoan urratsak eman baino lehen. Gobernuak orduan euskal presoen egoera malgutzea (besteak beste, presoen hurbilketa edo indultuak planteatzea prozesuaren amaierarako) proposatu zion ETAri, betiere erakundeak adierazpena egitearen baldintzapean. Ez zen adostasunik lortu, eta prozesuaren behin betiko amaiera agerikoa zen. Hain zuzen ere, bilera hura Gobernuaren eta ETAren arteko azkena izan zen. ETAren
270 Nazioarteko bitartekariek Batasunako ordezkariei esan zietenez, autonomia-erkidego berri bat proposatzea aukera zilegi izan zitekeen, baina ez, ordea, PSNk horren inguruan hartu behar zuen jarrera inposatzen saiatzea (Ibid: 192).
iritziz, ez zegoen gutxieneko baldintzarik "bere hitza urratu zuen" gobernuarekin hitz egiten jarraitzeko (Gara, 2007b), eta prozesua salba zezakeen gauza bakarra akordio politikoa zen ETAren aburuz.
Azken bilera maiatzaren 21ean izan zen. Mahai teknikoa ez zen egun horretan bildu. Mahai politikoan bitartekariek azken ahalegina egin zuten akordio politikoa erdiesteko. Proposamen berri bat jarri zuten mahai gainean, Loiolako akordioan eta Batasunak zein Eguigurenek egindako proposamenetan oinarrituta. Hiru fase proposatzen zen: lehen fasean oinarri politikoen inguruko akordioa erdietsi behar zen; bigarrenean, Hego Euskal Herriko lau herrialdeetarako marko politiko komun bat sortzeko bidea ireki, eta, hirugarrenenean, marko politiko berri hura hitzartu eta onartuko zen (Murua, 2010: 203-204). Muruaren arabera, Batasuna bitartekarien proposamena onartzeko prest agertu zen. Ez, ordea, PSE (Ibid: 204-205). Gauzak horrela, bitartekariek amaitutzat eman zituzten elkarrizketak. ETAko ordezkaritzak negoziazioak amaitutzat ematen zituela eta, horren ondorioz, "enfrentamendu armatua berrirekitzen" zela adierazi zien bitartekariei.
Eguigurenen ustetan Genevako azken saiakera hark ez zuen ezertarako balio izan: "Elkarri errua botatzeko besterik ez zen izan. Gobernua han izan zen besteek esan ez zezaten beraiek altxatu zirela mahaitik, eta alderantziz". Otegiren arabera, aldiz, Genevan politikaz hitz egin eta negoziatu zuten, baina Nafarroako auzia eta erabakitzeko eskubidea izan ziren negoziazioak zapuztu zituzten gai nagusiak (Ibid: 190-191). Edonola ere, ekainaren 5ean ETAk su-etena behin betiko amaitzen zuela iragarri zuen, "negoziaketa prozesu batean aritzeko behar diren baldintza demokratiko minimorik" ez zegoela argudiatuta (ETA, 2007c) eta erakundearen historian izandako azken negoziazio-prozesuari behin betiko amaiera emanez.
Aurretik aipatu dugunez, Frankismoaren amaieraren ostetik ETAk bi estrategia ildo izan zituen zabalik: negoziazio eta nazio frontea. Bigarren ildoaren unerik gorena Lizarra-Garaziko prozesuarekin bizi izan zen, eta negoziazioari dagokionez, 2005-2007ko prozesua izan zen behin betiko akordio bat lortzetik hurbilen egon zen esperientzia. Hala ere, biek porrotean amaitu zuten. 20052007ko negoziazio-prozesuaren ostean, ETAk gogoeta sakona egiteari ekin zion, bere jarduera armatuaren behin betiko amaiera ekarri zuena. Loiolako negoziazio-prozesuaren porrotaren ostean, ETAk bere jarduera armatua berraktibatu zuen, aurrekoa bezalako beste prozesu bat bultzatzeko
asmotan. Hala ere, Loiolako su-etenaren amaieratik hiru urteetara, ETAk bere jarduera armatua behin betiko uzten zuela iragarri zuen. Erabaki hura ez zen Gobernuarekiko negoziazio-prozesu baten ondorioz etorri, eta ez zen egun batetik bestera etorri. Izan ere, urte batzuk geroago ETAk berak aitortu zuen bere jarduera armatuari amaiera emateko erabakia prozesu luzea izan zela: "Prozesu mantsoa izan da borroka armatuari amaiera emateko gogoeta definitzera eraman gaituena. Ez da bat-bateko hausnarketa bat izan, denboran zehar egosten joan dena baizik, eta aldagai ugari barneratzen dituena. Batzuk prozesuan izandako aurrerabideei lotuak eta beste batzuk estrategia politiko-militarraren zantzuei lotuak (…) Elementu horiek aintzat hartuta, ETAk egindako gogoetaren arabera, estrategia aldaketa eta borroka armatuaren amaiera ez ziren hautu bat, askapen borroka geldialdian sar ez zedin ezinbestean hartu beharreko erabaki estrategikoa baizik (Soto, 2018: 109-110). Aldaketa denboran ikusteko, jar gaitezen 2008ko urrian. Orduan, ETAk agiri bat helarazi zuen Lizarra-Garaziko hamargarren urteurrena gogoratzeko. Bertan kritikatu egiten zituen bidaide zaharrak, baina orduko ekimenaren garrantzia eta baliozkotasuna aldarrikatzen zuen: "Lizarra-Garazi hitzarmena sinatu zenetik hamar urtetara, Euskadi Ta Askatasunak hitzarmen horretan Euskal Herriko eragile ezberdinek gatazka politikoaren erroen definizioaren eta berau konpontzeko burututako hausnarketaren gaurkotasuna aldarrikatzen du. Aitzitik, egun zein posiziotan daude hitzarmen hori sinatu zuten eragile eta alderdi politikoak? Batzuk inboluzio politiko abertzalean, beste batzuk –negoziazio prozesuan erakutsi bezala– inolako konpromisorik eta erantzukizunik hartu nahi izan gabe". (ETA, 2008b). Eskema zaharrari eusten zion, beraz, eta berdin egin zuen hurrengo urtean, antzeko mezuak helaraziz: "Ez dago tarterik, herri honetako indarrak berriz aukeratu beharrean daude: independentziaren bideari ekin ala beste 30 urtez porrot eginiko partizioaren eta ez ezagutzaren formulak errepikatzea, herri honen etorkizuna lokaztuz eta gatazka politikoa betikotuz (…) Aitzakiarik gabe herri honen aldeko indarrak batzeko unea da, abertzaleok independentziaren aroan sartu gaitezen" (ETA, 2009a). Halaber, Gara egunkariari emandako elkarrizketa batean, indar abertzaleen arteko batuketa beharrari eusten zion, baina esaten zuen barne eztabaida prozesuan zegoela, "estrategia politiko-armatua eraginkorra" sortzeko asmoz: "Son aquellos que hace 30 años se alinearon con la reforma del Estado y que hoy citan la necesidad de crear un Estado Vasco quienes se tienen que poner en marcha para emprender una estrategia encaminada a esos objetivos. Se suele decir: Ardi galdua atzeman daiteke, aldi galdua berriz ez! Los
Hala ere, Anoetako eskemari eusten zion, hau da, bi negoziazio mahai proposatzen zituen: bata ETA eta Espainiako Gobernuaren artekoa, gatazkaren ondorioetara mugatua; eta bestea politikoa, alderdi nagusien artekoa. Bertan Ezker Abertzalea egotekoa zen, baina ez ETA. ETAk bere gain hartzen zuen negoziaziora heltzeko tresna izatea, baina ez negoziazio politikoan mintzakide izatea, hori Euskal Herria eta Espainiaren arteko negoziazioaren bidez hitzartu behar zela zioen. Agiriez eta elkarrizketez gain, ETAk bere jarduera armatua mantendu zuen 2009ko lehen erdian. Horrek nolabaiteko indarra eman zion balizko negoziazio berri bat eragiteko. Baina Espainiako Gobernuak oso argi omen zeukan ETArekin negoziazio prozesu berririk ez zuela zabalduko. Izan ere, Alfredo Pérez
Rubalcabak, orduko Espainiako barne ministroak, 2008. urtearen amaieran hurrengoa adierazi zuen elkarrizketa batean: "ETAk IRAk bezala amaitu ahal izan du, baina GRAPO bezala amaituko du". Era berean, argi uzten zuen izandako elkarrizketak iraganeko gertakariak zirela, eta ez zirela berriro gertatuko276". Bestalde, 2009ko ekainean emandako epaiaren bidez, Estrasburgoko Giza Eskubideen Auzitegiak Ezker Abertzalearen legezkanporatzea babestu zuen, bere jarduera instituzionalari behin betiko ateak itxiz. Laburtzeko, 2009an ETAk jarraitzen zuen pentsatzen Espainiako Gobernuarekin negoziazio prozesu bat abiatu behar zela, eta borroka armatua eraginkorra izan zitekeela egoera horretara heltzeko. ETA/Espainiako Gobernuaren arteko negoziazioa barik, Euskal Herria/Espainiaren arteko negoziazioa planteatzen zuen. Halaber, indar abertzaleen arteko akordio eta ekinbide komun baten aldeko apustua egiten zuen. Baina oztopoak nabariak ziren. Alde batetik, Lizarra-Garaziko porrotaren ondoren, Ezker Abertzaletik at, indar abertzale guztiek uste zuten ezina zela nazio frontea berpiztea ETAren jarduera armatua indarrean zegoen bitartean. Bestalde, Estrasburgoko Auzitegiaren ebazpenaren ondoren, Alderdi Politikoen Legea ontzat hartzen zuenekoa, Ezker Abertzaleari goitik behera murriztu zitzaion instituzioetan ordezkaritza politikoa lortzeko aukera, legeak debekatzen zuen eta, borroka armatua egon bitartean, behintzat. Gainera, Espainiako alderdi nagusien jarrerak ez zuen erakusten benetako gogorik negoziazioei ekiteko. Gauzak horrela, 2009-2010 urteetan ETA egoera paradoxikoan aurkitzen zen; bide armatuari eusten zion beste negoziazio prozesu bat bultzatzeko asmotan, baina beste aldean, hau da, Espainiako Gobernuaren aldetik, ez zegoen inolako asmorik negoziazioei berriro ekiteko. Halaber, ETAren jarduera armatuaren
intentsitateak ez zuen eraginkortasun nahikorik izaten egoerari buelta emateko. Aldiz, ETAren eta Ezker Abertzalearen kontrako kolpe polizialak geroz eta ohikoagoak izaten ziren, ETAk agenda politikoan izan zezakeen eragina ahulduz. Bestalde, nazio frontearen aldeko apustua egiten zuen ETAk, baina gainerako indar abertzaleek uko egiten zioten aukera horri ETAk bere jarduera armatua indarrean mantentzen zuen artean. Aurretik aipatutakoak eta beste batzuk izan ziren, gure ustez, 2011an ETAk bere jarduera armatuari behin betiko amaiera emateko faktore nagusiak, hurrengo AMIAn laburbildu ditugunak, alegia.
- EMAITZETAN: - Ezker Abertzalea euskal abertzaletasunaren ezkerreko erreferentzia nagusia da. - JUSTIFIKAZIO IDEOLOGIKOAN: - Eredu iraultzailearen agorpena. - Jarduera armatua justifikatzeko zailtasunak. -Iritzi ezberdinak Ezker Abertzalearen baitan bide armatuari buruz. Barne-zatiketarako arriskua. - BITARTEKOETAN: - Ezker Abertzalearen ilegalizazioa dela eta, herri mobilizazioa garatzeko zailtasuna. - Jarduera armatua garatzeko zailtasunak, presio poliziala dela eta.
- EUSKAL HERRIAN: -Ezkerreko abertzaletasunaren erreferentzialtasuna galtzeko arriskua. Aukerak Mehatxuak
XXI. mendeak nazioarteko testuinguru berri bat ekarri zuen, zeinetan, Estatuaren barne-arazoetan esku-sartzerik ez izateko politika zaharraren aurrean, gatazkak akordioaren bidez konpontzeari begira, nazioarteko komunitatearen interbentzioa eskatzea ohikoa izaten zen. Herriek euren barruko gatazkak euren artean bakarrik konpondu behar zituztelako aurreko ustetik, esku-hartzea legitimoa izan zitekeela pentsatzera pasatu zen. Paradigma berri hori bi elementu nagusitan oinarritu zen: "arrazoi humanitarioak" eta "demokraziaren hedapena". Hortik tiraka, herrialde batean barne gatazka iraunkorrari kanpotik konponbidea eman nahi izatea ere justifika zitekeen, batzuetan esku-hartze militarra egiteko, baina baita ere aldeen arteko negoziazioetan eragiteko, gatazkak bide baketsuen bidez konpontzen laguntzeko. Demokrazia gakoa izanik, herritarren borondatean jarri zen protagonismoa, eta hor garrantzi berezia hartu zuen autodeterminazio eskubideak. Izan ere, Europako hainbat nazionalismok, gatazka politiko nazionalei konponbidea bilatzeko asmoz, aukera egokitzat jo izan zuten autodeterminazioa, Halaber, Kosovoren277 2008ko independentzia aldarrikapenak antzeko beste esperientzia batzuk aurrera eramateko aukera zabaldu zuen.
Kosovoko kasuaren berezitasunak eta euskal testuinguruarekiko aldea agerikoa izanda ere, egia da Kosovoko esperientziak hausnarketarako ondorio bat ekarri zuela: litekeena zela estatu independente berrien sorrera Europako testuinguruan, baita aldebakarreko independentzia aldarrikapenetik sortuak ere, nazioarteko zuzenbideak hala urratzen ez baitzuen278. EAJk "demokraziaren garaipen gisa" kalifikatu zuen Kosovoren independentzia279. Eusko Jaurlaritzak ere positibeusko alkartasunaki baloratu zuen Kosovoko esperientzia, burujabetzarako eskubidearen aldeko aldarria eginez (Eusko Jaurlaritza, 2008). Zentzu berean, Ezker abertzalearen partetik, Batasunak txalotu egin zuen esperientzia hura, autodeterminazio eskubidearen aplikazioaren erakuslea izan zela esanez280.
Garai berean, eskoziar nazionalismoa goraldi une batetik pasatzen ari zen, 2014an egindako independentzia erreferendumarekin281 joia jo zuena. Izan ere, 2007an SNP alderdi bozkatuena izan zen Eskoziako Parlamenturako hauteskundeetan eta lau urte beranduago lortu zuen gehiengo absolutua. 2008ko urtarrilean Gara egunkarian egindako elkarrizketa batean, ETAk berak Kosovoren eta bai Eskoziaren adibideak aipatzen zituen Europan Estatu berrien sormena "utopia" ez zela defendatzeko (ETA, 2008a)282. Euskal gizartearen jarrerari zegokionez, Eusko Jaurlaritzak 2007an egindako Soziometroaren datuen arabera, euskal populazioaren %70 autodeterminazio-erreferendum bat antolatzearen alde zegoen283. Beste alde batetik, aurreko hamarkadan Irlandako iparraldean hasitako bake prozesua eredu bihurtu zen Euskal Herrian, eta Irlandako Foroan baturik, eragile abertzaleek bestelako konponbide bat bila zitekeela hausnartu ahal izan zuten. Lizarra-Garaziko esperientzia gogoeta haren ondorio izan zen, eta porrotean amaitu arren, aukera modura geratu zen euskal abertzale askoren artean, betiere borroka armaturik gabe. Nazioarteko inplikazioa aktiboki bilatzen zen testuinguru horretan, Europar Batasunaren babesa lortzeko aukera ere aztertu zen. Hura ez zen aukera irreala, Irlandaren kasuan hala gertatu baitzen, eta Loiolako negoziazioa-prozesuaren testuinguruan Europako Parlamentuak
Euskal Herriko bake-ekimenari babesa emateko epai bat onartu baitzuen (Khatami, 2013:201). Baina balizko esku-hartzea gertatzeko, borroka armaturik gabeko egoera batera heldu behar zen. Hortaz, ETAri gogoetarako gaia aurkeztu zitzaion: nazioartean eta Euskal Herrian laguntzeko jarrera ager zitekeen, baldin eta bere ekinbide armatuari amaiera ematen bazion.
Gerra Hotzaren amaieraz geroztik, biolentzia politikoaren erabilpena aldekotasuna galtzen joan zen munduan, batik bat mendebaldean. 2001eko New Yorkeko gertakariak erabakigarriak izan ziren aldaketa horretan, eta erabat aldatu zituzten erakunde armatuen aurkako estrategiak, terrorismo globalaren kontrako defentsa argudiatuta. Euskal Herrian ere, zalantzarik gabe, Aznarren284 Gobernuak Alderdien Legearekin abiatutako eta PSOEk bere egindako aldaera hori nabaritu ahal izan zen argitasunez. Orduan, Ezker Abertzalearen antolakundeen legezkanporatzeak eta bere militanteen atxiloketak hasi eta ugaldu ziren. Gainera, Espainiako Gobernuaren jarrera hori nazioarte mailan ere legitimatua izan zen, Ezker Abertzaleko antolakundeak nazioarteko erakunde terroristen zerrendetara gehituz285. Egoera hartan, Ezker Abertzaleak Europan jarri zuen begirada, batez ere Estrasburgoko Auzitegian Batasunaren legez-kanporatzearen aurka jarritako helegiteak aurrera egingo zuelakoan. Ez zen horrela gertatu, eta Estrasburgoko
Auzitegiak Espainiako Alderdien Legea eta horren ondorioz burutu ziren alderdien legez-kanporatzeak berretsi zituen 2009an286. Une hartan, esan dezakegu, ETAren jarduera armatua eta Ezker Abertzalearen politika instituzionala aldi berean aurrera eramateko aukera itxi egin zela. Zentzu horretan, 2010eko hasieran, Rubalcabak mezu argia zuzendu zion Ezker Abertzaleari: "bonben eta botoen artean" aukeratzeko287, hots, borroka armatua egon artean politika instituzionaletik kanpo egongo zela. Era berean, 2007ko urrian Batasunako mahai nazionala atxilotua izan zen moduan, 2009ko urrian, Ezker Abertzaleko hainbat kide atxilotuak izan ziren Batasunaren mahai nazionala berreraikitzen saiatzea leporatuta, gerora Bateragune auzia bezala ezagutu zen prozesuaren ondorioz. Argi zegoen, beraz, ETAren jarduera armatua indarrean zegoen bitartean Ezker Abertzalearen ekinbide politikoinstituzionala guztiz blokeatuta egoteaz gain, haien kideak atxilotuak izateko arriskuan zeudela ETAko kide izatea leporatuta. Beste aldetik, Lizarra-Garaziko porrotaren ostean, itxi egin ziren Ezker Abertzalearekin elkarlana bultzatzeko bideak. Horretan eragiteko oztopo nagusia ETAren jarduera zen. Hura izan zen, hain zuzen ere, neurri handi batean, 2009an EA eta Ezker Abertzalearen arteko hauteskunde-aliantza sortzea galarazi zuena. Horrez gain, Ezker Abertzaleari beste mehatxu bat gehitu zitzaion, ezkerreko abertzaletasunean zuen erreferentzialtasuna kolokan jarri zezakeena. Izan ere, 2009ko martxoaren 1eko Eusko Legebiltzarrerako hauteskundeetan Aralarrek
62.214 boto (bozken% 6,05) eta lau eserleku lortu zituen, 2005ean lortu zuen boto kopurua bikoiztuz. Horrela, EAEko laugarren indar politiko bihurtu zen, EAJren, PSE-EEren eta PPren atzetik. Ezker Abertzaleak bultzaturiko Demokrazia 3 Milioi plataforma baliogabetu zuen Auzitegi Gorenak, eta nahiz eta plataforma horri lotutako boto baliogabeak 100.000 baino gehiago izan ziren (aurreko hauteskundeetan 4.000 boto baliogabe baino ez ziren zenbatu), argi zegoen Ezker Abertzalearen ilegalizazioaren aurrean Aralar espektro politiko horren erreferentzia berria bihur zitekeela. Izan ere, urte bereko ekainean burutu ziren europar parlamenturako hauteskundeetan Aralarrek (EArekin batera aurkeztu zena Europa de los Pueblos–Verdes koalizioaren baitan) parlamentari bat lortu zuen, botoen %6 eskuratuta. Agerikoa zen, hortaz, ETAren jarduera armatuaren jarraipenak bi mehatxu nagusi sortarazten zizkiola Ezker Abertzaleari: alde batetik, jarduera politikoinstituzionalean aritu ezinean erreferentzialtasun politikoa galtzea eta, bestalde, haren kideen espetxeratzea.
Estrategia militarreko erakunde politikotzat jo izan zuen bere burua ETAk, arlo politikoari lehentasuna emanez. Arlo politiko horretan zeuden, hain zuzen ere, 2009-2010 urteetan ETAk izan zitzakeen indargune gehienak. Maila ideologikotik hasita, eragile abertzaleen eskaerak, hau da, autodeterminazioa, euskararen garapena, zazpi herrialdedun Euskal Herri batua eta halako kontzeptuak era logikotzat eta naturaltzat hartzen ziren abertzale askoren aldetik. Eskera haiek, gainera, demokraziaren aldeko diskurtsoarekin bateragarriak ziren biolentziarik gabeko egoera batean. Halaber, abertzaleen arteko batasuna aukera arrazionala ez ezik, aurreko eskaerak bultzatzeko aukera
eraginkorra ere izan zitekeen abertzaleen helburuak lortzeari begira. Era horretara, jarduera armatua amaitzeak desio horietan lagun zezakeen, eskenatoki berrira eramanez. Iritzi horretakoa zen garai hartan Xabier Arzallus, 2004ra arte EBBko presidentea izandakoa: "Pistolak tartean dauden artean, ez da polo soberanista izango, zulo soberanista baizik. Hori hala, eta ETA suntsitzea ia ezinezkoa dela jakinik, ETAk beste Xiberta bat antolatu beharko lukeela uste dut, euskal alderdi guztiak deitu, armak uzteko prest dagoela esan, eta aurrera begirako estrategia denon artean diseinatzeko ETA beste agente politiko bat gehiago bihurtu"288. Bazirudien, beraz, ETAren jarduera armatua gehiago zela oztopo pizgarri baino batuketa horretarantz jotzeko. Beste indargune bat Ezker Abertzalearen militantzian aurkitzen zen, oso militantzia aktiboa eta politizatua baitzen. Ezker Abertzaleak mobilizaziorako ahalmen handia mantentzen zuen legez kanpo egon arren. Izan ere, Ezker Abertzaleak jarraitzen zuen izaten euskal abertzaletasunaren ezkerreko erreferentzia nagusia, etorkizunean, gauzak aldatu ezean, erreferentzialtasun hori zalantzan egon bazitekeen ere. Azkenik, maila ideologikoaz eta militantziaz gain, hirugarren faktore garrantzitsu batek ere jotzen zuen ildo berriaren alde: Ezker Abertzaleak harremana mantentzen zuen hurbileko beste alderdi batzuekin, eta horiekiko lankidetzarako aukerak bazeuden. Baina horretarako, aurretik aipatu dugun bezala, ETAren jarduna oztopo gaindiezina zen. III.5.1.2.2 Ahulguneak.
eta ELN Kolonbian, XX. mendearen bigarren erdialdean sortutako mugimendu iraultzaile gehienek, hala nola Nikaraguako FSLN, El Salvadorko FMLN edo Uruguaiko MLN-Tupamaros, aspaldi atzean utzita zuten borroka armatua alderdi politiko bihurtzeko. Halaber, Provisional IRAk 2005ean kanpaina armatuaren amaiera iragarri ondoren, Europan, IRAren eta FLNCren zatiketa batzuk izan ezik, ETA jardunean zegoen azken erakunde armatua zen. Agerian zegoen, hortaz, XXI. mendeko Europako testuinguruan biolentzia politikoaren erabilera justifikatzea, maila ideologikoan zein estrategikoan, gero eta zailagoa zela ETA bezalako erakunde batentzat. Era berean, 2005-2007ko negoziazio-prozesuaren amaieratik 2010ra birtarte, ETAk bere jarduera armatua mantendu bazuen ere, ez zuen nahikoa intentsitate izan Espainiako Gobernuak erakundearekin beste negoziazio-eszenatoki bat planteatzeko. Era berean, euskal gizartearen zati batek aurretik emandako babesa galtzen hasia zen ETA. Erakundeak berak errealitate horren jabe zela aitortu zuen urte batzuk geroago egindako bere azken elkarrizketan: "faktore soziala aztertuz, beste ondorio batzuk atera genituen. Garai batean, kontzientzia kolektibo bat eratu zen, non zapalkuntzaren aurrean ETAren borroka armatuarekin identifikatzea gauza arrunta zen. Herri sektore zabaletan nagusi izatera iritsi zen ideia hori, eta borroka armatuaren praktikaren beharrezkotasuna ez zen zalantzan jartzen. Baina, enfrentamendu armatua hamarkadetan luzatzearekin eta borroka armatuaren erabilera faseak bete ahala (moldeetan, suetenak, negoziazio prozesuak), ideia horren sendotasuna ere ahulduz joan zen. Eta higadura hori, jadanik oso nabarmena zen 2000ko hamarkadan zehar" (Soto, 2018; 210). Aurrekoarekin lotuta, 2008an PSEko oinarriko militantea zen Isaias Carrascoren edo Inaxio Uriaren (abiadura handiko trena eraikitzeko enpresa esleipendunetako baten jabea) aurka egindako ekintzek, Ezker Abertzalearen barne-tentsioak areagotu zituzten borroka armatuaren jarraipena babesten zuten sektoreen eta borroka armaturik gabeko aldaketa estrategikoa planteatzen zutenen artean. Barne-disonantzia horiek presente egon ziren ETAk 2007an suetena hautsi zuenetik, Ezker Abertzalearen barne kohesioa ahultzeaz gain, mugimendu politikoan zatiketa gertatzeko aukerak areagotzen zutenak. Errealitate hori agerian geratu zen 2009an. Urte horren azaroan, Ezker
Abertzaleko erreferentziazko kide batzuek agerraldi publiko bat egin zuten Altsasun. Bertan Ipar Irlandako bake-prozesuan aplikatutako Mitchell printzipioetan289 oinarritutako biolentziarik gabeko prozesu demokratiko baten sormena proposatu zuten, Prozesu demokratikorako lehen urratsa: ezker Abertzalearen oinarriak eta borondatea290 izeneko dokumentuaren bidez. Agerpen publiko hura Ezker Abertzaleak etorkizunean planteatu beharreko estrategiari buruzko barneeztabaida baten atarian egin zen. Hain zuzen ere, eztabaida horren hasieran ikusi zen Ezker Abertzalearen baitan bi jarrera zeudela ETAren borroka armatuaren inguruan. Jarrera haiek txosten banatan islatu ziren, eztabaidaren hasieran militantziaren artean era nahasian banatu zirenak. Alde batetik, Argitzen txostena zegoen, borroka armaturik gabeko aldaketa estrategiko bat proposatzen zuen sektoreak bultzatuta zegoena, eta, bestetik, Mugarri txostena, zeinetan borroka armatuaren funtsezkotasuna aldarrikatzen baitzen: "Ezker Abertzalearen 50 urteetako borroka estrategia politiko militarrean oinarritu da. Estrategia horrek, ibilbide gogor baina oparo horretan fase berriak ireki ditu askapen prozesuan. Fase horien baitan borroka armatuak funtsezko papera bete izan du baldintza berriak sortzeko, mugarri berriak ezartzeko eta askapen borrokan urratsak eman ahal izateko. Eta zer esanik ez, estatuen zapalkuntzari egiteko. Aurkitzen garen fase politikoan borroka armatuak jokatzen duen papera ere funtsezkoa da. Borroka armatua Ezker Abertzalearen estrategiaren aktibo nagusietakoa da" (Mugarri "Estrategia integrala" atala – Murua, 2015: 107) Azkenik, Mugarri alboratu eta Argitzen izan zen barne prozesuan eztabaidatu zen txostena. Eztabaida 2010ean amaitu zen. Bertan parte hartutako %80ak Argitzen txostenean jasotakoaren alde bozkatu zuen (Whitfield, 2014: 220). Eztabaidaren ondorio gisa, Zutik Euskal Herria txostena argitaratu zuen Ezker Abertzaleak. Dokumentu horretan, esplizituki ez bazen ere, argi zegoen Ezker Abertzaleak estrategia politiko berri bat planteatzen zuela, zeinetan ETAren borroka armatuak lekurik ez baitzuen: "Prozesu demokratikoa erabateko indarkeriarik eta esku sartzerik gabe garatu behar da, alderdien arteko elkarrizketa eta negoziazioa Mitchell senatariaren printzipioen baitan arautuz. Inork ezingo
du indarkeria edo mehatxua erabili alde anitzeko negoziazioaren garapena edo emaitza baldintzatzeko, ezta prozesu horretan erdietsitako akordioa aldatzeko ere291" Agerikoa zen, hortaz, ETAk bere jarduera armatuarekin jarraituz gero Ezker Abertzalearen estrategia berriarekin talka egingo zuela.
ETAk bere jarduera armatuari amaiera emateko eragina izan zuten arrazoien bilketa egiten saiatu gara. Aukerak, neurri on batean, nazioartetik zetozkion ETAri. Euskal gatazkaren aitortza etor zitekeen aukera hauetatik, eta gatazka hura modu demokratikoan konpontzeko, autodeterminazio eskubidearen baliagarritasuna indartuta agertzen zen. Gainera, Ipar-Irlandako eta Kosovo adibideek Europako agenda politikoan jarri zuten autodeterminazioaren gaia, haren aplikazioa Euskal Herrian ere posible zitekeelako esperantza indartuz. Mehatxuak jarduera armatuarekin jarraitzeko eta Ezker Abertzaleak bere lan politikoa egiteko zailtasunekin lotuta zeuden. Mehatxu hauek baliogabetu egiten zituzten, gainera, aukerak; nazioartetik etor zitekeen laguntza edo aitorpena, gertatzekotan, derrigorrez jarduera armaturik gabeko egoera batean izango baitzen. Indarguneak, arlo politikoari zegozkion, oro har; bereziki, independentziaren aldeko indarren arteko metaketa sortzeari lotuta zeuden. Ahulguneak, azkenik, arlo militarrari zegozkion bereziki, eta arlo politikoari ondoren. Ahulguneak eta mehatxuak oso loturik zeuden. Hau da, mehatxuak euren eragina zabaltzen ari zirela erakusten zen ahulguneetan. Ahulgune hauek baliogabetu egiten zituzten, gainera, aipaturiko indarguneak, eta zalantza handia jartzen zuen ordura arte jarraitutako bi estrategien eraginkortasunaren inguruan.
Hain zuzen ere, ETAk 2010ean harturiko erabakia azaltzeko orduan eragin berezia izan zuen 1970eko hamarkadatik aurrera ETAk jarraitu zituen bi ildo estrategikoek lortutako emaitzarik ezak. Zentzu horretan, 2000ko hamarkadaren amaieran, ETAk egiazta zezakeen: 1. Negoziazio estrategiari zegokionez: borroka armatuak ez zuen presio nahikoa lortu Espainiako Gobernuarekin autodeterminazio negoziatu ahal izateko. 2. Nazio fronteari zegokionez: Lizarra-Garazitik aurrera, jarduera armatua bera oztopo bihurtu zen nazio frontea sortzeko, gainerako indar abertzaleek hura ez eratzeko arrazoi handiena izanik. Izan ere, urte batzuk geroago, bere azken elkarrizketan, ETAk gai horren inguruan egindako hausnarketa aipatzen zuen bere jarduera armatuaren amaierarako faktore garrantzitsu gisa: Batez ere, sortutako baldintza soziopolitikoei modu egokienean erantzutea izan zen estrategia politiko-militar batetik estrategia politiko batera igarotzeko erabakia hartzera bultzatu gintuena. Prozesua zegoen egoeran, borroka armatua indarrean mantentzea indar berriak metatzearekin eta independentziaren aldeko gehiengo sozial bat eraikitzeko aukerarekin bateragarri egin nahi izatea bide itxia zen. Ondorioz, borroka molde guztien osagarritasunaren printzipioa ez zen gehiago baliagarria" (Soto, 2018: 110). Laburbiltzeko, AMIA analisi honen ondorioz, gure ustez, jarduera armatua bera izan zen ETAren erabakirako funtsezko faktorea, hurrengo arrazoiengatik: 1. Ez zuen eraginkortasun nahikorik izan orduara arte aurrera eramandako estrategien bidez (nazio frontea eta negoziazioa) ezarritako helburuak lortzeko. 2. Jarduerak berak oso zail zeukan momentuan edota etorkizunean eraginkortasun maila handiagoa lortzeko. 3. Jardueraren jarraipenak ezinezkoa egiten zuen bai nazioarteko laguntzarako zein barruko aliantzarako aukera.
4. Jardueraren jarraipenak, bestalde, oztopatu egiten zuen, neurri handiz, Ezker Abertzalearen jarduera politikoa, legez-kanporatzeak zirela bide. 5. Jarduera armatuaren luzapenak Ezker Abertzaleko militantziaren desmobilizazioa eragin zezakeen, legez-kanporatzeak eta errepresioa zirela medio, eta, gainera, Ezker Abertzalearen baitan barne zatiketak eragin zitzakeen. Aldeko eta kontrako faktoreen analisian oinarrituz, esan liteke ETAk AM (ahulgune-mehatxu) estrategiaren logika (The WT Strategy (mini-mini, Weihrich, 1982: 60) jarraitu zuela bere jarduera armatua amaiera emateko orduan. Izan ere, biolentzia politikoaren erabilpenak ahulguneak areagotzen zizkion inplementatutako estrategiei zegokienez, eta, aldi berean, mehatxu bilakatzen ari zen Ezker Abertzalearen jardun politikorako.
Lecoursek esandakoaren harira (2007: 133-134), esan daiteke ETA bera konturatu zela batzuetan biolentziarik eza errentagarriagoa izan daitekeela termino politikoetan biolentziaren erabilpena baino. Izan ere, diskurtsoaren aldetik demokraziaz, partaidetzaz edo helburu taktikoez hitz egiten zuen bitartean, bere jarduera armatua oztopo bilakatzen ari zen planteatutako estrategietan aurrerapausoak egiteko. Esan liteke, hortaz, ETAk bereganatu zuela Laqueurrek biolentzia politikoaren eragin politikoari buruz adierazitakoa, hots, bere eragin politikoa, oro har, mugatua dela eta berau erabiltzen dutenentzat kaltegarria izan daitekeela termino politikoetan (1987:203). Gauzak horrela, ETA Ezker Abertzaleak bere barne-eztabaidan adostutako norabide berrian laguntzeko prest agertu zen, eta aintzat hartu zuen bertan egindako gogoeta politikoa: "Euskal Herria dugu erronka kolektiboa. Ukazio egoera gainditu eta Euskal Herriaren etorkizuna bermatuko duen eszenatoki demokratikoa eraikitzea. Bide horretan eragile guztion urrats sendoak eta konpromiso irmoak behar dira. ETA-k elkarlanerako eskuak luzatuak dituela adierazten du (…) ETA-k, bere aldetik, dagokion eremuan aldaketa politikoaren bidean beharrezkoak diren urratsak emateko prestutasuna adierazten du" (ETA, 2010a).
Aitzitik, joera berriak ez zuen ekarri erantzun positiborik Espainiako Gobernuaren aldetik, ETArekin harremanik ez izateko erabakia berretsi baitzuen, are gehiago 2010ko martxoan ETAko kide batzuk kotxeak lapurtzen ari zirenean jendarmeriarekin sortutako tiroketa baten ondorioz Serge Nérin jendarmea hilik suertatu ostean292. Hura izan zen ETAk bere historian eragindako azken hilketa, eta nahiz eta ETAk hilketa hura bere gogoaren kontrakoa izan zela aitortu (ETA, 2010b), argi zegoen gertaera horrek ez zuela aurrerapausoak egiteko. Hala ere, bi faktore berrik jarduera armatuaren amaieraren alde jokatu zuten. Alde batetik, 2010eko martxoan Bruselako Adierazpena293 sinatu zuten bakegintzan ospe handia zuten munduko hogei pertsonak, Nobel saridunak euren artean. Bertan, onetsi egiten zen Ezker Abertzaleak harturiko bidea, eta dei egiten zitzaien ETAri eta Espainiako Gobernuari; lehenari su-eten iraunkorra iragartzeko eskatzen zitzaion, bigarrenari, bake iraunkorra lortzeko asmoz, tamaina bereko erantzun bat emateko eskatzen zitzaiolarik, Egun batzuk geroago, ETAk ontzat hartu zuen ekimena eta nazioarteko begiraleen garrantzia azpimarratu zuen, nahiz eta jarduera armatua desaktibatzeak ez zuela, berez, gatazka konponduko adierazi (Ibid). Beste aldetik, independentziaren aldeko indar metaketaren aldetik, 2010ko ekainean itun estrategikoa sinatu zuten Ezker Abertzaleak eta Eusko Alkartasunak. Bertan, Euskal Estaturanzko pausuak bideratu behar zirela adierazteaz gain, euskal gatazkaren konponbideari ekin behar zitzaiola ohartarazten zuten. Independentziaren aldeko mugimendu berriak hiru zutabe izango zituen: indar metaketa, konfrontazio demokratikoa eta nazio eraikuntza (Ezker Abertzalea; Eusko Alkartasuna, 2010).
ETAk begi onez hartu zituen pausu haiek, eta 2010eko irailean "eraso ekintza armaturik ez burutzeko" erabakia hartu zuen. Gainera, dei egiten zion nazioarteko komunitateari gatazkaren konponketan parte hartzeko (ETA, 2010c). Aste batzuk geroago, ETA nazioarteko komunitateari zuzendu zitzaion berriro, pausu eta konpromiso berriak hartzeko bere borondatea adieraziz ""ETA gatazkaren konponbide demokratikoarekiko konpromisoan berresten da, elkarrizketa eta negoziazioaren bidez euskal herritarrok gure etorkizuna libre eta demokratikoki erabakitzeko prozesu demokratikoarekiko konpromisoan. ETA prest dago, gaur atzo bezala, Espainiako gobernuak borondatea izanez gero, prozesu demokratikoa abiarazteko beharrezkoak diren gutxiengo demokratikoak adosteko. Horrela jakinarazten diogu nazioarteko komunitateari ere eta dei egiten diogu ETAren borondatea eta konpromisoari ardura historikoaz erantzun diezaion, mendetako gatazka politikoari konponbide iraunkor, justu eta demokratikoa egituratzen parte har dezan" (ETA, 2010d). Aldi berean, independentziaren aldeko indarren aliantza ere aurrera zihoan. Irailaren 25ean "Gernikako Akordioa" moduan ezagutu zen Bake bidean aterabide demokratikoen akordioa294 sinatu zuten hogeitaka alderdik eta eragilek. Bertan "jarduera armatua behin betiko uzteko borondatearen erakusle gisa, nazioarteko komunitateak egiaztatzeko moduko su-eten iraunkorra eta aldebakarrekoa aldarrikatzea," eskatu zioten ETAri. Era berean, nazioarteko komunitatea bitartekari izanda eta Mitchell printzipioetan oinarriturik, ETAri zein Espainiako Gobernuari biolentziarik gertatuko ez zela bermatzea eta normalizazio politikorantz aurrerapausoak ematea eskatzen zieten. ETAk, bere aldetik, erantzun zion eskaerari, eta 2011ko urtarrilean su-eten iraunkor eta egiaztagarria adierazi zuen: "Azken hilabeteotan, Bruselatik Gernikara, mundu mailako izen handiko pertsonalitateek eta euskal eragile politiko eta sozial andanak, mendeetako gatazkari konponbide justu eta demokratikoa ematearen beharra nabarmendu dute. ETAk bat egiten du. Konponbidea elkarrizketa eta negoziazioa lanabes eta euskal herritarren borondatea iparrorratz duen prozesu demokratikoaren bidez etorriko da (…) Horrenbestez: Nazioarteko komunitateak egiaztatu ahalko duen su-eten iraunkor eta orokorra adieraztea erabaki du ETAk. Horixe da behin betiko konponbiderako prozesuarekiko eta konfrontazio armatuaren amaierarekin ETAk duen konpromiso irmoa" (ETA, 2011a).
Espainiako Gobernuaren aldetik, ordea, ez zen erantzunik izan, eta aurreko politikari eutsi zion. Sortu, Ezker Abertzalearen alderdi berria ez zen legaltzat hartu. Hala ere, 2011an Bildu eta Amaiur aliantza berriek lorturiko emaitzak modu baikorrean baloratu zituen ETAk, eta egoera berriaren aldarri gisa irudikatu zituen. Era berean, erakundeak Gernikako Akordioan markatutako bide-orria onartu zuen gatazkaren konponbiderako: "Hilabeteotan, ezker abertzalearen iniziatibaz eta beste sektore batzuetan ere egin den hausnarketaren ondorioz, egoera erabat aldatu da. Egun, burujabetzaren aldeko indarrek bere protagonismoa eta eraginkortasun politikoa berreskuratu dute, herri sektore zabaletan aldaketarako ilusioa eta esperantza piztuz eta indar metarako aukera eskainiz. Honekin batera, ETAk eman dituen urrats sakonak lagundurik, gatazka politikoaren konponbidearen aukera eta premia indarrez plazaratu da Euskal Herrian zein nazioartean. Euskal eragile ugarik izenpetu zuten Gernikako Akordioa eta bertan jasotzen den oinarrizko ibilbide orria konponbide demokratikorako ukaezinezko erreferentzia bilakatu da" (ETA, 2011b). Ondoren, Euskal Preso Politikoen Kolektiboak ere bat egin zuen akordioarekin, eta ondorioz Ezker Abertzaleak harturiko bidearekin: "Bere abia irabazi, garatu eta gauzatu behar den ibilbide politiko bat, behin betiko konponbide demokratiko batera eraman behar gaituena: Euskal Herriaren aitortza, bere etorkizunaz duen erabakitzeko eskubidearen onarpena eta erabaki horren errespetua, hain justu». Eszenatoki Demokratiko hori gauzatze bidean erreferentzia da GERNIKAKO AKORDIOA EPPKrentzat, eta hein horretan Akordioarekin bat egiten dugula adierazi nahi diogu euskal jendarteari. Gatibu gauzkaten estatuek inposatzen dizkiguten muga eta traba guztien gainetik, EPPKk, GERNIKAKO AKORDIOAREN baitan eta GERNIKAKO AKORDIOAREN edukiaren arabera, prozesu demokratikoan aurrera bultzatzeko konpromiso irmoa azaltzen du" (EPPK, 2011). 2011ko urrian, azkenik, Donostiako Nazioarteko Bake Konferentzia antolatu zen, bakegintzan ospe handia zuten nazioarteko pertsonekin, hala nola Kofi Annan, Jonathan Powell edo Bertie Ahern. Berriro ere, ETAri eskatzen zitzaion jarduera armatua behin betiko amaitzeko, eta Espainiako eta Frantziako Gobernuei elkarrizketan sartzea gatazkaren ondorioez hitz egiteko. Hiru egun geroago, 2011ko urriaren 20an, ETAk bere jarduera armatuaren behin betiko amaiera iragarri zuen, eta dei egin zien Espainiako eta Frantziako Gobernuei elkarrizketa zuzenei ekiteko, gatazkaren ondorioak konpontzeko: "Euskal Herrian burutu berri den Nazioarteko Konferentzia garrantzi politiko handiko ekimena dela deritzogu. Adostutako ebazpenak gatazkaren konponbide osorako osagaiak biltzen ditu eta nazioartearen eta euskal jendartearen sektore anitzen babesa du (…) Etorkizunari itxaropenez
begiratzeko unea da. Baita ausardiaz eta arduraz jokatzeko unea ere. Honenbestez, ETAk bere jarduera armatua behin-betiko amaitzea erabaki du. ETAk Espainia eta Frantziako gobernuei dei egiten die, gatazkaren ondorioei konponbide ematea helburu izango duen elkarrizketa prozesu zuzena zabaltzeko, konfrontazio armatua gainditu ahal izateko. Adierazpen historiko honekin ETAk bere konpromiso argi, sendo eta behin-betikoa erakusten du"(ETA, 2011c). Adierazpen horrekin, ETAk hamarkada luzeetan zehar erabilitako biolentzia politikoari ateak itxi zizkion behin betiko.
Kapitulu honetan biolentzia politikoaren azterketa egin dugu arrazionaltasun indibidualaren ikuspegitik. Horretarako, biolentzia politikoa erabili duten erakundeetako militante ohien gogoeta ekarri dugu. Konkretuki, jakin nahi genuen zeintzuk izan ziren haien pizgarriak eta motibazioak erakunde armatu batean sartzeko. Horrez gain, biolentzia politikoaren inguruan egindako hausnarketaren garapena ezagutu nahi genuen. Analisi sendoagoa izan zedin, eta kasu bakar bat aztertzeak ekar ditzakeen hutsune analitikoak saihesteko asmoz, kapitulu hau bi kasu ezberdinen arteko konparaketa bezala planteatu dugu: ETA eta IRA erakundeetako militante ohien artekoa. Guztira 19 elkarrizketa egin dira, 10 ETAko kide ohien kasuan eta 9 IRAko kide ohien kasuan. Elkarrizketen bidez lortutako informazioa izan da tesiaren kapitulu honetan erabili dugun lehen mailako iturria.
Hiru zatitan banatu dugu kapitulu hau: lehenengoan elkarrizketatutako militante ohiek borroka armatuari ekiteko izan zituzten arrazoietan eta motibazioetan zentratu gara, haurtzaro garaian bizitakoak zein gertakari konkretuek, tortura pairatzeak tarteko, izandako eraginean arreta berezia jarriz. Bigarrenean, elkarrizketatuen gogoetak jaso ditugu borroka armatuaren eraginkortasunari eta zilegitasunari buruz zein haren amaieraren inguruan. Hirugarrenean, elkarrizketatuek gaur egun borroka armatuaren erabileraren inguruan duten iritzia eta etorkizunari buruz duten ikuspuntua jaso ditugu.
IV.1 Arrazoiak eta motibazioak erakunde armatuan sartzeko.
Zeintzuk izan daitezke pertsona bat erakunde armatu batean militatzera eraman ahal duten arrazoiak? Nolako motibazioak izan ditzake biolentzia politikoa erabiltzeko prest dagoen pertsona batek? Ba al dute familia-giroak eta haurtzaro garaian bizitako gertaerek eraginik horrelako erabaki bat hartzeko orduan? Tortura pairatzeak indartu edo aldatu dezake erakunde armatuetako militanteek borroka armatuaren erabilerari buruz egiten duten hausnarketa? Aurreko galderei erantzuten saiatu gara atal honetan.
IV.1.1 Familia-giroa, haurtzaroa eta politikaren inguruko interesaren jatorria.
Elkarrizketatuen jatorria ezagutu nahi genuen, haien garapen politikoan eragina izan zezakeelakoan. Horregatik, haien familia-giroaz eta haurtzaroaz galdetu diegu, haurrak zirenean gatazka politikoaz kontzienteak ziren jakiteko. Horrez gain, politikarekiko interesa noiz eta zergatik piztu zitzaien eta militantzia politikoan noiz hasi ziren ere jakin nahi genuen. Aurrean dugu gai horien inguruan jasotakoa.
Haurtzaro garaian euskal abertzaletasunaz zein gatazka politikoaz kontzienteak ziren jakin nahi genuen. Familia-giroari dagokionez, gehienek (E-3, E-4, E-5, E-6, E-8, E-9, E-10) esaten dute familia-giro abertzale batetik datozela, baina ñabardura batzuekin. Izan ere, batzuek zalantzarik gabe baieztatzen dute familia eta giro abertzale batean hezi zirela (E-4, E-6, E-8, E-9, E-10). Beste batzuek (E-3, E-5), aldiz, nahiz eta abertzaletzat hartu beraien familia eta ingurugiro hurbila, ez diote faktore horri garrantzi handirik ematen beraien garapen politikoa azaltzeko orduan; bai EAJ alderdiaren inguruko familia batetik datozelako (E-5)
Familia-giro ezkertiarrean baina ez bereziki abertzalean hezi ziren beste batzuk (E-1, E-2), eta beste bat Espainiatik Euskal Herrira emigratutako familia batekoa izanik, aita salbu, ez du izan euskal abertzaletasunaren eraginik familiaren aldetik (E-7).
"Komunikabide espainoletan egundoko presentzia zeukan ETAk, eta ETA munstro bat bezala bazegoen irudikatuta. (…) Oso azkar izan nintzen kontziente nintzela herria zapaldu baten semea" (E-4).
Beste batzuek, ordea, egoera politiko ez normalizatu batean bizi zireneko oroitzapena daukate: "Nire aita euskalduna zen, eta gogoratzen naiz arazoak zituela, edo hori esaten zigun behintzat, kalean euskaraz hitz egiteko, eta horrek harridura sortu zidan, nahiz eta haur txikia izan" (E-5).
"Aita garai hartan normaltasunez ibiltzen zen kaletik nahiz eta errefuxiatua izan, eta txikitatik entzuten genituen elkarrizketak beste errefuxiatuekin. Gero, Hegoaldean geundela, hasi ziren ekintzak eta atentatuak ugaltzen, eta bai, kontzientea nintzen" (E-6).
"Haurtzaroko lehen oroitzapenetakoa daukat, halako arratsalde batez, polizia etxeko leihoaren aurka gomazko pilotak jaurtitzen, eta lau anaia-arrebok sukaldeko mahaiaren azpian ezkutatuta (…) ez nintzen gai jazoeren irakurketa politikoa egiteko, baina banuen halako kontzientzia instintiboa gure herrian bazegoela arazo bat, poliziarekin eta gobernuarekin lotuta" (E-8).
Aipatutakoaren arabera, esan daiteke elkarrizketatuen kasu batzuetan familiagiroak zein etxean eta haurtzaroan bizitakoak eragina izan zutela "zerbait gertatzen zela" konturatzeko; bai komunikabideetatik jasotzen zutenagatik (E-3, E-4), senitarteko zuzen batengandik entzundakoagatik (E-5, E-6) edo haurtzaroan bizitako gertakari konkretu batengatik (E-8). Hala ere, gehienek ez zuten egoera hori politikarekin zuzenki lotzen. Izan ere, politikarekiko kontzientzia eta interesa aurrerago piztu zitzaien elkarrizketatuei. Kasu guztietan nerabezaroan piztu zitzaien politikarekiko interesa; batzuetan institutua hastear zeukatenean (E-1, E-2, E-3, E-5, E-7, E-8, E-10) eta besteetan apur bat lehenago. Interesa alor askotatik etor daiteke: herri mailako dinamika sozialetatik (E-1), kalean eta komunikabideetan egoera politikoaz ikusten zutenagatik (E-4), adin horretan izaten den kuriositate arruntagatik (E-2) eta baita etxeko giroaren eraginagatik (E-6, E-9): "Aita errefuxiatua zen (…) ETAko militante asko ezagutu genituen, errefuxiatuak eta abar BVE hasi zenean (…) Nik uste dut gaztetatik datorkidala politikarekiko interesa. Etxean mamatu nuen" (E-6).
"Aitak Ipar Euskal Herrira ihes egin behar izan zuen, polizia atzetik zebilkiolako. Bertan errefuxiatuen mundua topatu (ge)nuen, GAL taldeen erailketak, eta abar. Giro zeharo politikoan murgilduta bizi ginen" (E-9).
Laster, politikarekiko interes hura parte-hartze politiko eta militantzia bilakatu zen elkarrizketatu guztien kasuan. Askok institutu garaia markatzen dute beraien militantzia politikoaren hastapen gisa (E-3, E-5, E-6, E-7, E-8), bai ikasle mugimenduan (E-3, E-6), gazte mugimenduan (E-7) edo gizarte mugimenduetan (E-5): "Institutuan ere hasi nintzen nuklearraren aurkako mugimenduan, eta nire ustez orduan sortu zen nire kontzientzia, mobilizazio horietan. (…) Eta hortik abertzaletasuna sentitzera… lagun bat eta biok joaten ginen ekitaldi politiko guztietara, eta behin joan ginen HBren ekitaldi batera eta gogoan dut hunkituta gelditu nintzela hainbeste jende ikusteaz oihuka eta abar" (E-5).
Gainontzekoek, nahiz eta institutuko garaia ez aipatu espresuki, 15-16 adin tartean kokatzen dute beraien hastapena militantzia politikoan. Haietako batek
bere inguruko jendeak hartutako konpromiso politikoa identifikatzen du bere kasuan militantzia politikoan hasteko faktore pizgarri bezala: "Ikusten duzu zure ezagun batek ihes egin behar izan duela, ez dakit nor harrapatu eta torturatu dutela… zuk ezagutzen duzun jendea. Eta horrek eragiten du zure garapenean eta hasten zara pentsatzen zer dagoen, zergatik dagoen eta nola jende horrek uzten duen daukan guztia, bere familia, bere lana… Eta bueno, orduan hasten zara zure buruarekin hizketan" (E-2).
Denbora pasa ahala, militantzia maila igo zuten erakunde armatuan sartu arte, batzuek errepresioarekin lotutako gertakari konkretu batzuen eraginez, hurrengo azpiatalean ikusiko dugunez.
Hala ere, nahiz eta kasu gehienetan familiaren aldetik eragin politiko txikia jaso, elkarrizketatu gehienek aitortzen dute haurrak zirenean, neurri handiagoan edo
Beste elkarrizketatu bik (I-4, I-8), aldiz, haurtzaro garaian gatazka politikoaz kontzienteak ez zirela baina 1969an, Troublesak (gatazka modernoa) hasi zirenean, interes eta kontzientzia politikoa piztu zitzaiela esaten dute. Izan ere,
295 Sammy Devenney eskubide zibilen aldeko aktibista zen. 1969ko apirilaren 19an RUCeko kide batzuek bera eta bere bi alaba jipoitu zituzten haien etxean, Derryn. Urte horretako uztailaren 16an, 43 urte zituela, hil zen jipoiak eragindako bihotzeko baten ondorioz, bederatzi seme-alaba umezurtz utziz. Askok Sammy Devenney Troubleseko lehen biktimatzat hartzen dute. 2012an Londreseko poliziak (MET) bere kasuaren inguruko artxibo batzuk birklasifikatu zituen. Inor ez da kasu honengatik kondenatua izan.
296 Ipar Irlandako gatazka politikoaz aritzean batzuetan komunitate katolikoaz eta protestanteaz hitz egiten da. Gure ustez zuzenagoa da komunitate nazionalistaz edo errepublikarraz (irlandarra) eta komunitate unionistaz edo lealistaz (britainiarra) hitz egitea, bi komunitateen arteko gatazka erlijiosoa baino politikoa delako. Egia da historikoki Ipar Irlandako komunitate nazionalista katolikoa izan dela, komunitate unionista protestantea izan delarik (historikoki irlandarrak katolikoak eta ingelesak protestanteak izan diren bezala), baina, erlijioa ez izanik gatazkaren arrazoi nagusia, zuzenagoa iruditzen zaigu nazionalista/unionista banaketa erabiltzea. Hala ere, testuan zehar katoliko/protestante banaketa erabiltzekotan nazionalista/unionistarenari egiten zaio erreferentzia.
Era berean, 60 hamarkadaren amaieran eta 70 hamarkadaren hasieran gatazkaren gordinkeriak izan zuen gorakadaren eraginez (1969ko abuztua Belfasten, Bloody Sunday Derryn, internment297, eta abar) militantzia politikoari ekin zioten elkarrizketatu askok.
Kontziente izanda gertakari konkretu batzuek eragin berezia izan dezaketela gizaki batzuen garapen pertsonalean zein haien konpromiso politikoan eta
militantean, elkarrizketatuei galdetu diegu ea beraien kasu partikularrean egon al zen gertakari konkreturik eragin berezia izan zuena haien parte-hartze politikoaren maila igotzeko eta erakunde armatuan sartzeko erabakia hartzeko.
Izan ere, badaude gertakizun batzuk era batean edo bestean markatu gaitzaketenak, eta gure barnean geratzen direnak mota ezberdinetako ondorioak eraginez. Horregatik, eta jakinda gizakion arrazionaltasun indibidualaren baitako erabakitze-prozesuetan mota askotako faktoreek eragin dezaketela, jakin nahi genuen ea elkarrizketatuen kasu partikularrean egon al zen gertakari konkreturik eragin berezia izan zuena geroago erakunde armatuan sartzeko erabakia hartzeko. Hona gai horren inguruan jasotakoa.
Elkarrizketatu guztiek esaten dute egon zirela gertaera batzuk beraien garapen politikoan eragina izan zutenak. Hala ere, ez dituzte gertakari horiek inplizituki lotzen erakunde armatuan sartzeko hartutako erabakiarekin. Alegia, gertakari horiek beraien garapen politikoan eragina izan zutela aitortu arren, ez dute uste erakunde armatuan sartzeko erabakia hartu zutenik gertakari konkretu bati erantzuteko beharra sentitzeagatik. Batek, adibidez, 60. hamarkadan munduan ugaldu ziren esperientzia iraultzaile ezberdinak gogoratzen ditu faktore eragingarri moduan: "El mundo estaba polarizado, comunismo contra imperialismo. O elegías un campo o elegías el otro" (E-10). Beste kasuetan, ordea, estatuaren biolentziak eragindako errepresioa aipatzen da (E-1, E-2, E-3, E-4, E-6, E-7, E-8, E-9), tortura kasuak edota euskal militanteen heriotzak gogora ekarriz: "Badauzkat batzuk nigan eragin berezia izan zutenak: haietako bat izan zen Mikel Arregirena298, hori oso inpaktantea izan zen niretzat, ezin nuen sinetsi. Iruditzen zitzaidan… gogorra ez, ez dago
hitzik hori deskribatzeko (…) Gero, Germán Rodríguezena299 ere bai (…) Pasaiakoa ere gogoratzen dut era berezi batean. Nik orduan banuen kontzientzia bat, eta gehiago hartzen nuen halako gauzak ikustean (…) Kasu batzuetan bai ezagutu nituen pertsona hurbil batzuk torturatuak izan zirenak eta alde egin behar izan zutenak. eta azkenean pentsatzen duzu zuk zerbait aportatu behar duzula. Eta horrela etorri zen nirea" (E-2).
"1995ean identifikatzen direnean Lasa eta Zabalaren302 gorpuzkinak. (…) Adinean gora joan ahala, atxiloketa eta torturak pairatzen hasten den jendea askoz ere gehiago gerturatzen da nire adinera eta nire inguru sozialera. Orduan, horrek bai ematen dit identifikazio bat eta errekonozitzen naiz guzti horretan, eta ulertzen dut ere nire txanda badela horretarako. Hala ere, ez dut sinesteen dagoenik gauza konkretu bakar bat balantzaren pisua alde batera edo bestera eramaten duena" (E-4).
"Espainiako estatuaren errepresioa oro har: atxiloketak, tortura testigantzak, euskal militanteen heriotzak. Bereziki dut gogoan 1995eko urtea. Lasa eta Zabalaren gorpuzkinak identifikatu eta Euskal Herriratu zituztenean Ertzaintzak izan zuen jarrera oldarkorra; markatu ninduen" (E-8).
seinaleak ez zeuden jarrita Arregiren kotxea handik pasatu zenean (Iturria: Europa Press; https://goo.gl/pSSSdW). 299 1978ko San Ferminetan Espainiako Polizia Nazionalak Germán Rodríguez hil zuen tiro batez Iruñeako zezen-plazan. 150 zauritu baino gehiago egon ziren interbentzio polizial horren ondorioz, haietako 11 balaz zaurituak izanik. 300 Xabier Kalparsoro "Anuk" 1993an hil zen Espainiako Polizia Nazionalak Bilbon duen poliziaetxeko leiho batetik erori ostean. Poliziaren bertsioaren arabera, Kalparsorok salto egin zuen polizia-etxeko bigarren pisuko leihotik handik ihes egiten saiatu zelarik. Bi poliziak seina hilabetetako espetxe-zigorra jaso zuten zuhurtziagabetasun ausartegia leporatuta. 301 Gurtze Iantzi Herri Batasuneko zinegotzia zen Urnietako udalean 1993ko irailaren 23an Guardia Zibilak atxilotu zuenean. Atxilotua izan eta bi egun geroago hil zen, Guardia Zibilaren egoitzan. Bertsio ofizialaren arabera bihotzekoak jota hil zen. Operazio horretan atxilotutako beste pertsona guztiek torturak salatu zituzten. Iantziren kasua auzitegietara eraman zen, eta heriotza naturala izan zela argudiatuz, kasua itxi zen. 302 1983an Ipar Euskal Herrian errefuxiatuta zeuden Joxean Lasa eta Joxi Zabala ETAko militanteak bahituak, torturatuak eta erailak izan ziren, GAL erakunde parapolizialaren lehen hildakoak izanik. 1985ean ehiztari batek garezurrean tiroak zituzten giza gorputzen arrastoak aurkitu zituen Alacanteko inguru menditsu batean. 1995ean, gorpuzkinei autopsia eta ADN probak egin ostean, Lasa eta Zabalarenak zirela demostratu zen. 2000an Guardia Zibileko lau kide eta Gipuzkoako orduko gobernadore zibila kondenatuak izan ziren gertakari haiengatik.
"Esperientzia edo gertakari asko egon dira, baina bat aipatu behar badut Peru eta Steinen303 erailketa da, erakutsi baitzidan Estatua ez dagoela hor ni eta nire komunitatea babesteko, hura erasotzeko baizik" (E-9).
Esan daiteke, beraz, elkarrizketatu gehienen kasuan estatuaren biolentzia elementu inportantea izan zela beraien garapen politikorako, edo neurri batean markatu zituela, behintzat. Ez dute, aitzitik, kausa-efektuzko erlaziorik ezartzen gertaera horien eta gerora ETAn sartzeko erabakia hartzearen artean. Hala ere, kasu batzuetan neurri bateko inflexio puntutzat hartzen dituzte estatu-errepresio gertaera horiek, tortura tarteko dutenak bereziki, hurrengo puntuan sakonago ikusiko dugun bezala.
Batzuek ((I-3, I-5) komunitate nazionalista zibilaren aurkako erasotzat hartu zituzten gertakari horiek, guztiz babesgabe sentitu zirelarik:
Izan ere, errepresioa izan daiteke erakunde armatu batean sartzeko pertsona batek izan ditzakeen arrazoietako bat (Coser, 1970; Tilly, 1975a; Della Porta, 1995) baina ez du zertan arrazoi bakarra izan behar. Hurrengo atalean elkarrizketatuek borroka armatuari ekiteko izan zituzten motibazioetan zentratuko gara.
IV.1.3 Motibazio ideologikoak, estrategikoak edota emozionalak erakunde armatuan sartzeko?
Nolakoak izan ahal dira pertsona baten motibazioak erakunde armatu batean sartzeko? Ba al dago erakunde armatuetako militanteen perfil argirik? Noraino eragiten dute emozioek erakunde armatu batean sartzeko erabakia hartzeko orduan? Aurrekoak dira atal honetan erantzuten saiatu garen galdera batzuk.
Lan honen kasuan, bildutako datuekin perfilak eratu beharrean, zuzenean galdetu genien elkarrizketatuei erakunde armatuan sartzeko izan zituzten motibazio nagusiak ideologikoak, estrategikoak edota emozionalak izan ziren, gai horren inguruko haien gogoeta ezagutzeko. Aurrean dugu elkarrizketatuek esandakoa.
Beste batek (E-3) lotzen ditu arrazoi ideologikoak eta estrategikoak bere erabakia azaltzeko orduan, arrazoi emozionalak baztertzen dituelarik, nahiz eta onartzen
Antzeko iritzia plazaratzen du beste elkarrizketatu batek (E-6). Bere kasuan dio hasieran emozioak izan zirela militatzen hasteko faktore nagusia, baina denbora pasa ahala, emozio horiek lasaituz joan zirela formakuntza politikoa jasotzen zuen heinean: "Agian nahasketa bat izan zen, baina nire kasuan uste dut arrazoi emozionalak izan zirela eragingarrienak, ez nuen gehiegirik pentsatu (…) Ni orokorrean oso emozionala naiz, eta nire kasuan pisu gehien izan zuena izan zen hori (…) Formakuntza nahiko garrantzitsua izaten zen. Bai, gero kezkatzen zara, irakurtzen dituzu liburuak… Nik uste dut geroago emozioak apur bat lasaitzen direla" (E-6).
Hain zuzen ere, formazio politikoa izan zen elkarrizketatu batek (E-5) ETAn sartu aurretik igaro zuen fase bat, erakundean sartzeko erabakia hartua zuen arren. Hala ere, arrazoi emozionalak eta estrategikoak ere aipatzen ditu bere kasua azaltzeko; esaten du gaztetatik sinesten zuela borroka armatua biderik eraginkorrena zela independentzia lortzeko, eta aldi berean ETAko bi militanteren heriotzak era berezi batean hunkitu zuela aitortzen du:
"Ni politikan mugitzen hasi nintzenetik, ia hasieratik, nire barnean neukan oso garbi momentu horretan independentziaren alde borrokatzeko bide bakarra edo biderik eraginkorrena zela borroka armatua (…) Niretzat oso inportantea zen formakuntza. Nik nahiko gaztetatik esaten nuen lehenengo formatuko nuela nire burua, hau da, ikasiko dut dena, eta dena behin ikasita eta formakuntza osatuta daukadanean egingo dut bestea (…) banuen nire lana, nire pisua… Baina egun batean esnatu nintzen eta esan nuen: "zu ez zara hankamotz, ez zara tontoa, ez zara torpea… eta hain konbentzituta baldin bazaude horrela egin behar dela zure herriaren alde borrokatzeko, zergatik ez duzu egingo? (…) Eta gogoratzen naiz asteburu batean Anuken eta Gurutze Jantziren heriotzak gertatu zirela, eta oso asteburu intentsua izan zen niretzat. Orduan, nik uste dut saihestezina zela. Alde batetik, nahiko heldua nuen erabakia aspaldidanik, eta beste alde batetik arrazoi sentimentalek edo emozionalek ere ziurrenik eragin handia izan zuten nik pauso hori emateko" (E-5). Arrazoi emozionalak eta ideologikoak nahasten ditu beste batek (E-9). Bere kasuan haurtzarotik zetozkion arrazoi emozionalak aipatzen ditu, baina arrazoi ideologikoen eragina ere handia izan zela esaten du. Izan ere, elkarrizketatu honek dio berarentzat ETAn militatzea mundu mailako iraultzan parte hartzeko bide bat zela; ETAko militanteak iraultzaile gisa ikusten zituen, eta hortaz, berak ere iraultzaile haietako bat izan nahi zuen: "Argi dago nire haurtzaroak ETAn sartzeko arrazoi afektibo-emozionalak eman zizkidala: ETA "gu" ginen, gure komunitatea, gure herria. (…) Era berean, banuen borroka armatuaren irudi mitifikatua, erromantikoa. (…) Mundu Iraultzaren alde ari ginen. Gure aberria ez zen geografia bat, etorkizun ideia bat baizik. Euskal Herria ez zenez errealitate estatal bat, independentzia ez zegoenez gauzatua, hura edozer gauza izan zitekeen: utopia. ETAko kideak utopia horren alde ziharduten iraultzaile gisa ikusten nituen, jende purua, garbia, eskuzabala, entregatua, ona, leiala, osoa... Eta nik neuk ere anbizioa nuen halakoa bilakatzeko: iraultzailea" (E-9).
Iraultza egiteko eta iraultzaile gisa bizitzeko ideia izan zen ere beste elkarrizketatu baten (E-7) arrazoietako bat ETAn sartzeko. Hala ere, arrazoi estrategikoen eragina ere aipatzen du, ETAren existentzia estatuaren biolentziaren eta independentzia lortzeko aukerarik ez egotearen ondorio bezala ulertzen baitu: "ETAzalea nintzen. Baina gehien erakartzen ninduena iraultzaile bizimodua zen. Ekintzaile iraultzailearena, gazteago nintzenean hainbeste aipatzen zen praxia. (…) Gaztetatik ezagututakoaren ondorio logiko bat izan zen. Independentzia lortzeko biderik ez zegoen, eta independentistak jarraituak izan gara modu biolentoan eta basatian. Horri erantzuteko bide zilegi eta argia iruditu zitzaidan ETAk urteetan zehar egindako borroka" (E-7).
Beste elkarrizketatu bik (E-1, E-2), aldiz, ez dute aipatzen arrazoi berezirik ETAn militatzera bultzatu zituenik; beraien militantzia politikoaren garapen logiko gisa ulertzen dute ETAn sartu izana. Biak militante politikoak ziren beraien
herrian ETAn sartu aurretik, eta erakunde armatuan militatzea beraien militantzia politikoaren beste pauso bat bezala ulertu zuten orduan. "Niretzat erakundean sartzea izan zen pixka bat kate berdineko hurrengo urratsa (…) nire helburua zen herrian egotea eta eraldatzen saiatu, baina denborak eta batez ere etsaiak markatzen du noiz arte, eta horrela izan zen nire kasua. (…) Niretzat izan zen: erakundearen alde nago, uste dut erakundeak segitu behar duela bere jardunean uste baitut jarduera hori zilegia dela, baina klaro, guay dago esatea baina norbaitek egin behar du. Orduan, niri iritsi zitzaidan momentua erabakitzeko bai ala ez, nire txanda moduan zela ulertu nuen. Hurrengo urratsa bezala ulertu nuen" (E-1).
"Uste dut ez dagoela arrazoi bakar bat, bada bidea jarraitzea (…) Sentitzen nuen zerbait gehiago aportatu behar nuela nik hori konpontzeko. niretzat izan zen bidea jarraitzea eta beste konpromiso bat hartzea (…) Nire kasuan ez zen egon hausnarketa estrategikorik edo, egoerak eraman ninduen" (E-2).
Beste bi elkarrizketatuk (I-8, I-9), aldiz, zeharka bada ere, arrazoi emozionalen garrantzia azpimarratzen dute. Izan ere, eskubide zibilen aldeko mobilizazioen aurkako erasoen eraginez, eta bereziki Bloody Sundayren ostean, hartu zuten IRAn sartzeko erabakia. Hala ere, ez dute uste akzio-erreakziozko erabaki bat
Horrez gain, haietako baten kasuan (I-9)., behintzat, IRAn sartzea ez zen batbateko erabaki bat izan; hiru hilabetez egon zen sartuko zen ala ez pentsatzen. Azkenean, nahiz eta ezkonduta zegoen eta neurri batean bizitza bideratuta zeukan, IRAko militante bihurtzea erabaki zuen
Ikusten dugunez, motibazio ezberdinak izan zituzten elkarrizketatuek borroka armatuari ekiteko; batzuek arrazoi emozionalak izan zituzten, beste batzuk estrategikoak edota ideologikoak, eta kasu askotan motibazio mota ezberdinen arteko nahasketa bat izan zuten. Motibazio horiek, baina, erakunde armatuan sartu aurretikoak izan ziren, hots, borroka armatua erabiltzera bultzatu zituztenak. Hala ere, behin erakunde armatuko militante izanda, denbora pasa ahala, baliteke borroka armatuaren inguruko iritzia aldatzea arrazoi ezberdinengatik. Arrazoi horietako bat tortura pairatzea izan daiteke, zeren beste pertsona batzuek pairatutako errepresioak elkartasunezko sentimendu bat sor baitezake, baina norberaren azalean pairatzeak bestelako sentimenduak sor ditzake ere. Hurrengo puntuan tortura pairatzeak elkarrizketatuengan izan zuen eraginaz arituko gara.
Giza Eskubideen Adierazpen Unibertsalaren304 5. artikuluan eta Eskubide Zibil eta Politikoen Nazioarteko Itunaren305 7. artikuluan jasotakoaren arabera, ezin da torturarik egin, ezta tratu edo zigor krudel, anker edo apalesgarririk ezarri inoren aurka. 1976ko irailaren 26an Espainiar Estatuak Eskubide Zibil eta Politikoen Nazioarteko Ituna sinatu zuen, 1977ko apirilaren 30eko BOEn argitaratu zuelarik306. Erresuma Batuak 1968ko irailaren 16an sinatu zuen, 1976ko maiatzaren 20an berretsi zuelarik. Bestalde, Espainiar Estatuak eta Erresuma Batuak 1985ean sinatu zuten 1987an indarrean sartu zen Torturaren eta bestelako tratu edo zigor krudel, anker edo apalesgarrien aurkako Konbentzioaren Hautazko Protokoloa, zeinek horrela definitzen baitu "tortura" bere 1. Artikuluan: "Konbentzio honen ondoreetarako, «tortura» terminotzat ulertuko da pertsona bati begira gauzatzen den egintza oro, hala nahita min edo sufrimendu larriak, fisikoak nahiz mentalak eragiten dizkiona, horren helburua dela berarengandik edo hirugarren batengandik informazioa edo aitorpenen bat lortzea, gauzatu duen edo ustez gauzatu duen egintza batengandik zigortzea, edo pertsona hori edota beste batzuk ikaratzea edo derrigortzea, edota edozein bereizkeria-motatan oinarritutako arrazoi batengatik, betiere, min edo sufrimendu horiek eragiten baditu funtzionario publiko batek nahiz funtzio publikoak gauzatzen dituen pertsona batek, edo halakoek bultzatuta edo halakoen baimenarekin edo oniritziarekin jarduten dutenek. Ez dira tortura gisa hartuko zehapen legitimoen ondoriozko min edo sufrimenduak, edo zehapen horiei datxezkienak nahiz zehapen horiei begira intzidentalak direnak"307.
Baliteke pentsatzea tortura edo tratu txarrak jasotzeak ondorio larriak sor ditzakeela pairatzen dituzten pertsonengan. Sor dakizkiekeen ondorio psikologikoez gain, halako esperientzia bat bizi izateak ondorio emozional gogorrak ekar diezazkieke torturatuak izan diren pertsonei. Horrela, torturatuak izan ondoren pertsona horiek beldurra, amorrua, gorrotoa edota mendeku-grina bezalako emozioak izan ditzakete. Hortaz, jakin nahi genuen torturak nolako eragina izan zuen gure elkarrizketatuen kasuan. Horretarako, torturatuak izan
zirela salatu zutenei galdetu diegu ea bizipen horrek indartu edo aldatu egin zuen aldez aurretik biolentzia politikoaren erabileraren inguruan egina zuten hausnarketa. Halaber, torturak salatu ez zituztenei ea aurrekoa gertatzea posiblea dela uste duten galdetu diegu. Aurrean dugu elkarrizketatuen gogoeta gai horren inguruan.
1960-2014 urteen artean, gutxienez, 3415 EAEko biztanlek tortura pairatu zuten Espainiar Estatuaren indar polizialen eskutik. Haietako batzuek behin baino gehiagotan jaso zituen torturak. Orotara, 4113 kasu detektatu zituen 2017an publiko egin zen Eusko Jaurlaritzak UPV/EHUko Kriminologiaren Euskal Institutuari eskatutako ikerketa batek308. Hala ere, 1978ra bitarteko kasuak detektatutakoak (1081) baino askoz ere gehiago izan zireneko susmoa zutela adierazi zuten ikerketaren egileek (Etxeberria; Martín Beristain & Pego, 2017: 350). Halaber, ikerketa horretan gogoratzen dute badaudela Espainiako Auzitegi Gorenak 1979-1992 urteen artean emandako 20 epai tortura kasuak berretsi zituztenak, eta baita Giza Eskubideen Estrasburgoko Epaitegiak 2002-2011
308 Ikerketa honetarako 4225 espediente pertsonal eratu zen. Haietatik, 386 ikerketatik kanpo geratu ziren arrazoi ezberdinengatik: 292 NFE erkidegoari zegozkiolako; 26 beste erkidego batzuei zegozkielako; 31 salatutako gertaerak torturaren edo tratu txarren delituarekin harremanik ez izateagatik; 2 errepresaliei beldurragatik; 8 egiletza argi ez zegoelako; eta 27 beste arrazoi batzuengatik. Ikerketa horren ondorioak biltzen dituen txostena (Etxeberria; Martín Beristain & Pego, 2017) https://goo.gl/QXsCrd estekan kontsulta daiteke. Bestalde, 2016ko ekainean UPV/EHUko Kriminologiaren Euskal Institutuak antolatutako "Verdad y reconocimiento para las víctimas de tortura, tratos inhumanos y degradantes" udako ikastaroan Euskal Memoria Fundazioak parte hartu zuen gonbidatu bezala. Bertan, aipatutako fundazioko kideek beste datu batzuk eman zituzten; fundazioaren behin behineko datuen arabera, 1947-2014 urteen artean 4207 euskal herritarrek jaso zituzten torturak, 5022 kasu detektatu zituztelarik. Datu zehatzak eta ikastaro horretan emandako hitzaldiaren transkripzioa https://goo.gl/Ehttq6 estekan kontsulta daitezke.
urteen artean emandako beste 7 epai ere309, zeinetan Espainiar Estatua kondenatzen baitzuten tortura saihestu ez izanagatik.
Torturak eragindako eragileei dagokienez, ikerketa honek hurrengo datuak aurkezten ditu: 1792 kasu egozten dizkio Guardia Zibilari, 1796 kasu Polizia Nazionalari, 336 kasu Ertzaintzari, 21 kasu espetxeetako funtzionarioei, 9 kasu Udaltzaingoari, 89 kasu beste indar batzuei, eta 96 kasutan zalantzak agertzen dituzte egilea zehazteko (Ibid: 154).
Goian aipatutako datuak kontuan hartuta elkarrizketatuei galdetu diegu ea bai atxiloketa-unean, polizia-etxean edota kartzelan pasatako denboran torturak edo tratu txarrak jaso zituzten. Haietatik seik diote behin bakarrik izan direla atxilotuak ETAko militanteak izateagatik eta egonaldi bakarra pasa dutela kartzelan (E-1, E-2, E-5, E-6, E-7, E-8); bi behin baino gehiagotan izan dira atxilotuak baina egonaldi bakarra egin dute kartzelan (E-3, E-4); eta beste bi (E-9, E-10) birritan izan dira atxilotuak eta bina egonaldi egin dute kartzelan.
Torturaz edota tratu txarrez galdetzean, atxiloketa, inkomunikazio-epealdia eta kartzelan pasatako denbora bereizten dituzte. Izan ere, Frantziar Estatuan atxilotutakoak (E-1, E-2, E-3, E-4, E-7, E-8, E-9, E-10)310 atxiloketa-unea bortitza izan zela aitortu arren, polizia-etxean igarotako egunetan jasotako tratua "egokia" izan zela adierazten dute, tratu txarrik edota torturarik jaso ez zutela
309 Ikerketaren txostenean 7 epai aipatzen dira, 2017ko abenduan argitaratu zela eta. Hala ere, 2018ko urtarrilean, Giza Eskubideen Estrasburgoko Epaitegiak beste bi zigor-epai eman zituen Espainiar Estatuaren aurka; 2008an atxilotuak izan ziren Igor Portuk eta Martin Sarasolak jasandako torturengatik, eta, hortaz, Giza Eskubideen Europako Hitzarmenaren 3. artikulua ez betetzeagatik. Halaber, 2007an Guardia Zibilak atxilotutako Gorka Lupiañezek ere torturak jaso zituela adierazi zuen Nazio Batuen Elkartearen Giza Eskubideen Batzordeak 2019ko maiatzean. Era berean, 2021eko otsailean, Estrasburgoko Auzitegiak berriro zigortu zuen Espainiako Estatua, 2011n Guardia Zibilak Ekin antolakundearen aurka egindako operazio baten harira Iñigo Gonzálezek jarritako tortura salaketak behar bezala ez ikertzeagatik. 310 E-3, E-9 eta E-10 elkarrizketatuak atxilotuak izan ziren bai Espainiar Estatuan baita Frantziar Estatuan ere.
argi utziz. Hala ere, batzuen erantzuna ezberdina da kartzelan jasotako tratuari dagokionez. Batek (E-1), adibidez, bera egon zen moduluan bost presok beren buruaz beste egin zutela gogoratzen du, eta beste batek (E-9) dio kartzelan halako egoerak naturalizatu egiten direla: "Nik esango nuke hala ere bai izan ditudala tratu txarrak kartzelan nengoenean nahiko konstanteak izan zirenak (…) Polizia-etxean ez ninduten ukitu, baina espetxean bai. Beraien aldetik probokazioak eta irainak eguneroko kontua izaten ziren (…) Ohitzen zara horrenbeste astakeria ikustera kartzelan… nire moduluan adibidez bost neska suizidatu ziren" (E-1)
"Ni Ertzaintzak atxilotu ninduen. Arkauten egon nintzen, eta tratu txarrak jaso nituen, bai fisikoak eta baita bestelakoak ere. Lau egun egon nintzen polizia-etxean, gero Auzitegi Nazionaleko epailearen aurrean salatu nuen, esan zidan que vaya con Dios" (E-5).
"1997an tratu txarrak jasan nituen Ertzaintzaren eskutik: legez kanpoko galdeketak, oihuak, irainak, lo egitea galaraztea, musika gorgarria entzunaraztea etengabe... lau egunez luzatu ziren tratu txarrak" (E-9).
Tortura eta tratu txarrak jasotzeak biolentzia politikoaren erabilpenaren inguruko hausnarketan eduki dezakeen eraginaz galdetuta, iritzi ezberdinak aurkitzen ditugu. Batzuek (E-5, E-6, E-9, E-10), nahiz eta torturak eta tratu txarrak
jasan zituztela adierazi, uste dute bizipen horrek lehendik borroka armatuaz egina zuten hausnarketa ez zuela gehiegi aldatu, atxilotuak izanez gero hori etorriko zitzaiela bazekiten eta: "Nik banekien hori pasako nuela momentu batean edo beste batean (…) baina egia da zuk bizitzea, nola ez, indartzen duela lehen zeneukan ideia" (E-5).
"Esperientzia horrek indartu egin du nire ustea ezen biolentzia estatuaren eta boterearen natura funtsezkoenean dagoen. Borroka armatua boterearen biolentziari aurrez aurre begiratzeko deliberoa baino ez da" (E-9).
Polizia-etxean inkomunikatuta egondako egunetan tratu txarrik jasan behar ez zutenen artean iritzi ezberdinak daude torturaren eraginaren inguruan. Batzuek ez dute uste torturatua izateak alda lezakeela aldez aurretik borroka armatuaren erabileraz eginiko hausnarketa (E-1,E-2, E-7, E-8): "Ez dut uste. Nik uste dut helduak garelako eta badakigulako zer egiten ari garen eta etsaia nor den eta zein den bere tresna, hau da, tortura (…) Uste dut mendekua ez dela egon gure jardunean, orokorrean behintzat, eta etorkizunari begira ere uste dut mendeku grinarekin bizi izatea kaltegarria dela. Ezin gara bizi gorrotoaren pentsaeran" (E-2).
Beste batek (E-4), ordea, nahiz eta bere kasuan inkomunikazio denboraldian tratu txarrik ez jaso, bai uste du torturak era ezberdinetako ondorioak izan ditzakeela sufritzen duen pertsonaren baitako emozioetan eta hortik aurrerako bere arrazionaltasun indibidualean: "Nik uste dut baietz. Zure larruan halako zauri bat zabaltzen dutenean nik uste dut gertatu daitekeela hori edo gerta daitekeela ere guztiz kontrakoa, hau da, guztiz desbinkulatzea guztiarekin. Baina bai, uste dut holako biolentzia bat zure azalean pairatzeak norberaren subjektibitatean,
ikuspegietan, emozioetan eta abarretan izan behar duela egundoko eragina. Baina pertsonalki ez dakit, ezin dut jakin" (E-4).
Elkarrizketatuek, beraz, oro har, ez dute uste torturak eragin handirik daukanik norberak biolentzia politikoaren erabileraren inguruan egindako hausnarketa pertsonalean. Alegia, nahiz eta torturak pertsona batengan izan ditzakeen ondorioak ez ukatu, ez dute pentsatzen haren ondorioz sor litekeen mendekugrinak eraldatzen dituenik aldez aurretik erakunde armatu batean militatzea erabaki duen pertsona baten arrazoiak eta motibazioak. Aldiz, halako esperientzia batek, salbuespenak salbuespen, motibazio horiek indartu egiten dituela uste dute.
1971n (internment311 martxan jarri zen urtean) Irlandako Errepublikak Erresuma Batuaren kontrako salaketa jarri zuen Europako Batzordean eta Estrasburgoko Epaitegian poliziak eta armadak Ipar Irlandako biztanleak torturatu zituelakoan. Konkretuki, salaketa horrek 14 pertsonen kasuei egiten zien erreferentzia, eta armadak zein poliziak atxilotuen galdeketetan erabili omen zituen bost teknika aipatzen zituen: lo-gabetzea, janari eta edari-gabetzea, atxilotuen aurpegia
311 Internment 1971ko abuztutik 1975eko abendura arte Ipar Irlandan indarrean egon zen atxilotzepolitika izan zen (hamarkada batzuk lehenago internment erabilia izan zen IRAren aurka. Izan ere, 1922an sinatu zen Special Power Act arauen multzoan aurreikusten zen berau aurrera eramateko aukera). Internmentaren bidez armadak edo poliziak atxilotu eta kartzelaratu ahal zuen jendea epaiketarik izan gabe, eta atxiloketaren epealdia zazpi egunetara luzatu ahal zen. 1971ko abuztuaren 9tik 12ra bitarte Britainia Handiko armadak eta Ipar Irlandako poliziak "Demetrius" operazioa aurrera eraman zuten. Operazio horren helburua NICRArekin, IRArekin eta mugimendu errepublikarrekin lotura omen zuten 450 pertsona atxilotzea zen. Azkenik 343 pertsona izan ziren atxilotuak operazio horretan. Aldi berean, 24 pertsona hil zen operazio horretan (IRAko bi militante, bi soldadu britainiar eta 20 zibil); haietatik 17 tiroz hil zituen armadak (11 Belfasteko Ballymurphy zonaldean). Atxilotuen artean 100 pertsona aske geratu ziren, gainontzekoak kartzelaratuak izan ziren epaiketarik gabe (iturria: BBC, https://goo.gl/nBjVg8). Internment indarrean egon zen urteetan (1971-1975) 1,981 pertsona izan ziren atxilotuak, haietatik 1,874 irlandar nazionalistak izan ziren, eta 107 lealista britainiarrak (iturria: CAIN web service, https://goo.gl/sEg13S). Gehiago sakontzeko ikusi McGuffin, 1973. Aurreko liburuaren atal batzuk eskuragarri daude CAIN artxibo digitalean, https://goo.gl/nn9ui9).
Aurrekoa kontuan hartuta, eta jakinda elkarrizketatu guztiek kartzelaldia pasa zutela, jakin nahi genuen ea atxiloketa-unean, polizia-etxean edota kartzelan pasatako denboran torturak edo tratu txarrak jaso zituzten.
Elkarrizketatuen artean, lauk (I-1, I-2, I-4, I-5) egonaldi bana egin dute kartzelan, baina behin baino gehiagotan izan dira atxilotuak, batez ere 70 hamarkadan poliziak eta armada britainiarrak martxan jarri zuten "screening" politikaren ondorioz, zeinen bidez pertsona asko atxilotuak izan ziren Ipar Irlandan ordu
batzuez IRArekin lotura zutelakoan, gehienak aske geratu zirelarik. Beste elkarrizketatu guztiak behin izan dira atxilotuak eta egonaldi bana egin dute kartzelan.
Torturei eta tratu txarrei dagokienez, elkarrizketatu bakar batek (I-4) esaten du ez zuela tratu txarrik pairatu atxilotua izan zenean ezta kartzelan pasatako denboraldian ere. Bera 1972ko maiatza eta 1976ko martxoa bitarte atxilotua izan zen, eta, gogoratzen duenez, epealdi horretan IRArekiko harremana izategatik atxilotuak izan zirenek preso politikoen statusa izaten zuten ("Special Category Status"), eta horrek, neuri batean bada ere, torturak eta tratu txarrak pairatzeko probabilitatea murrizten zuen bere ustez.
Beste elkarrizketatu batek ere atxilotua izan zenean ez ezik, kartzelan pastako denboran ere tratu txarrak pairatu zituela salatzen du (I-7). Hala ere, esperientzia gogorra izan zela baieztatu arren, 70 eta 80 hamarkadan atxilotuek jasan behar izaten zuten tratua askoz ere txarragoa izaten zela esaten du, emakumeen kasuan bereziki. Hain zuzen ere, elkarrizketatu genituen hiru emakumeek (I-2, I-3, I-9) esperientzia gogorrak kontatzen dituzte, batez ere espetxean pasatako denboraz. Batek dio atxiloketan jasotako tratua "ohikoa" izan zela bere kasuan, hau da, kolpeak jaso zituela, ez ziotela lo egiten utzi, eta abar (I-2). Kartzelan pasatako denboraz esaten du beste emakume bakar batekin egon zela gizonen kartzela batean eta miaketa ugari izaten zituztela egunero, gizonen aurrean bilustu behar zutelarik. Antzeko tratua salatzen dute gainontzeko bi emakumeek (I-3, I-9). Haietako batek kontatzen du kartzelan zegoelarik parte hartu zuela "no-wash316"
316 1980-81 bitarte Armagh espetxean zeuden preso errepublikarrek (emakumeek) estatus politikoa eskatzeko egin zuten protesta bat izan zen, zeinetan higiene pertsonalari uko egin baitzioten, urte batzuk lehenago Long Kesh kartzelan zeuden preso errepublikarrek (gizonek) egin zuten antzekoa. "No-wash" protestaren inguruan gehiago sakontzeko ikusi Loughran, 1986.
Torturatua izatearen esperientzia eremu pertsonaletik baino eremu politikotik hausnartu zuten beste elkarrizketatu batzuek ere (I-3, I-7, I-8, I-9). Horrela, denek esaten dute tortura pairatzeak ez zuela aldatu borroka armatuaren erabileraren inguruan zuten iritzia; alde batetik, IRAn sartu zirenean bazekitelako atxilotuak izanez gero ziurrenik torturatuak izango zirela, eta bestalde, borroka armatuari funtzio taktiko bat ematen ziotelako.
Atal honetan elkarrizketatuek borroka armatua erabiltzeko izan zituzten arrazoiak eta motibazioak aipatu ditugu. Ikusi dugunez, motibazio ezberdinak aurki daitezke haien artean, kasu batzuetan alderdi emozionalak eragin handiagoa izanik beste kasu batzuetan baino. Torturari dagokionez, oro har ez dute uste hura pairatzeak aldatu zuenik lehendik borroka armatuaren inguruan egina zuten gogoeta.
Hurrengo puntuan elkarrizketatuek ETA zein IRA erakundeen jarduera armatuaren amaieraren inguruan eta gaur egun borroka armatuaren eraginkortasunaz egiten duten gogoetaz arituko gara.
IV.2 Borroka armatuaren inguruko iritziak eta jarrerak.
Atzera begirako gogoetek hausnarketa sakonagoak lortzeko balio izaten dute. Izan ere, baliteke momenturen batean akats edo porrot moduan baloratzen den zerbait asmatze edo garaipen gisa baloratzea behin denbora pasa dela, norberaren perspektiba eta gertakariak baloratzeko neurgailuak aldakorrak izan baitaitezke. Biolentzia politikoaren erabilpenaren inguruko gogoetarekin gauza bera gerta daitekeela uste dugu, eta hori aztertu nahi izan dugu atal honetan. Horregatik, ETAren zein IRAren jarduera armatuaren amaieraz galdetu diegu elkarrizketatuei. Konkretuki, jarduera armatuaren amaiera gertatu zen garaian izan zituzten emozioez eta egin zuten hausnarketa politikoaz galdetu diegu. Horrez gain, jarduera armatuaren amaiera ekarri zuen prozesuaren inguruan zer aldatuko luketen, eta egungo perspektibatik borroka armatuaren inguruko hausnarketa ezberdina egiten duten lehen egiten zutenarekin alderatuta jakin nahi genuen. Aurrean dugu gai horien inguruan jasotakoa.
Zeintzuk izan ziren elkarrizketatuek izan zituzten emozioak ETAren zein IRAren jarduera armatuaren amaiera iragarri zenean? Poza? Tristura? Emozio ezberdinen arteko nahasketa bat? Horixe jakin nahi genuen, eta horregatik 2011ko urrian ETAk bere jarduera armatua amaitutzat eman zueneko momentuan izandako emozioez galdetu diegu ETAko militante ohiei. Halaber, 1998ko apirilean Ostiral Santuko Akordioak sinatu zireneko momentuaz galdetu diegu IRAko militante ohiei. Aurrean dugu erantzundakoa. IV.2.1.1 ETAko militante ohiak.
2011ko urriaren 20an ETAk bere jarduera armatua behin betiko bukatzen zuela iragarri zuenean elkarrizketatu gehienak (E-1, E-2, E-4, E-5, E-7, E-8, E-9, E-10)
kartzelan aurkitzen ziren. Egoera horretan egonda, albisteak inpaktu berezia izan zuen haiengan, beraiek onartzen duten moduan, gehienek jarduera armatuaren amaiera etorriko zela aldez aurretik bazekiten arren. Albisteak sortarazi zizkien emozioei dagokienez, elkarrizketatu gehienek emozio ezberdinen arteko nahaste batez hitz egiten dute. Batzuek umezurtz sentsazioa izan zutela aipatzen dute (E1, E-5, E-6, E-9), beste batzuek nora eza (E-8), zalantza existentziala (E-7) edo frustrazioa (E-3) aipatzen dutelarik. Bakar batek dio albisteak inolako sentimendurik eragin ez ziola (E-10). Halaber, tristura eta poza sentitu zutela gogoratzen dute batzuek (E-1, E-2); alde batetik, tristura ordura arte beraien erreferente politikoa irudikatzen zuen erakundearen amaiera bistan zegoelako, eta beste alde batetik, poza borroka armatuak sortarazten zuen sufrimendua bukatu zelako: "Esango nuke hasieran behintzat tristura sentitu nuela, negar egin nuen, nik eta nire kideek uste dut, tristura handia. Umezurtz sentsazio bat eduki nuen bat-batean. Ipar bat galtzen nuela edo, eta gero konturatu naiz ez dela horrela izan, baina bat-batean itzaltzen zaizu argi bat, zuretzat erreferentea dena (…) Alde batetik ikusten duzu sufrimendua eragiten duen zerbait amaitzen dela, baina nire kasuan gehiago izan zen tristura. Irakurketa hori ere egiten nuen, ze niretzat pozgarria da ere bai jakitea hemendik aurrera inork ez duela bide hori hartu behar izango, nik ez nuen hori amesten ere" (E-1).
"Egon nintzen pentsatzen jende asko nire ingurukoa gatazka eta estatuaren atzaparkada oso modu bortitzean pairatu duenak, senideak galdu dituztenak edo aspalditik dauden lagunak zigor oso luzeekin… eta egon nintzen pentsatzen jende guzti horrengan ea nola onartuko zuen, ea ulertuko zuen ala ez, eta gero, egon nintzen pentsatzen ea zerbaiterako balio izan zuen horrek guztiak, ea suposatuko duen zerbait positiboa zentzu askotan" (E-4).
"Gizartea aldatu da. Ni konturatu naiz gizartea aldatu dela orain. Ni kartzelan bizi nintzen burbuila batean, eta atera nintzenean konturatu nintzen ikusten nuen Euskal Herria ez zela nik utzi nuena, ez dauka zerikusirik (…) Batzuetan pentsatzen dut independentzia lortzeko helburua gaur egun badagoela askoz ere urrunago ni erakundean edo kartzelan sartu ninduten garaian baino. "Orduan zertarako ?" pentsatu nuen " (E-5).
1997ko uztailaren 20an Provisional IRA erakundeak bere azken su-etena indarrean jarri zuen. 1998ko apirilaren 10ean Ostiral Santuko Akordioa (Good Friday Agreement edo Belfast Agreement) sinatu zen. Zazpi urte beranduago, 2005eko uztailaren 28an, Provisional IRA erakundeak bere kanpaina armatuari amaiera eman zion bideoz grabatutako komunikatu baten bidez317. Urte horretako irailean, IRAren armagabetze prozesua ikuskatzen zuen nazioarteko batzordeak (IICD) hura amaituta zegoela egiaztatu zuen, eta hiru urte beranduago, 2008ko irailaren 3an, erakundearen egitura guztiak desegintzat jo zituen.
Bake prozesuak eta borroka armatuaren amaierak sortaraziko emozioez galdetu diegu elkarrizketatuei. Haietatik hiru kartzelan zeuden 1998an, Ostiral Santuko Akordioa sinatu zenean (I-1, I-2, I-7), eta gogoeta ezberdinak egiten dituzte garai hartako gertakariez. Haietako bik (I-2, I-7) diote bake akordioak sinatu baino lehen prozesuaren nondik norakoen inguruko informazioa (neurri batean, behintzat) heldu zitzaiela kartzelara. Batek akordioa Irlandako batasunerako aukera berri gisa ikusi zuela dio (I-2). Besteak, emozio kontrajarriak izan zituela onartzen du; alde batetik, hasiera batean borroka armatuari amaiera emateak
318 2007ko urtarrilean Sinn Féin alderdiak Ipar Irlandako polizia eta justizia zerbitzuak onartzeko erabakia hartu zuen barne mailako bozketa batean. Erabaki horren ostean, autonomia itzuli zitzaion Ipar Irlandari, justizia eta barne eskuduntzak eskualdatu ziren, eta errepublikarren eta unionisten arteko Gobernua eratu zen Ipar Irlandan.
Beste elkarrizketatu guztiek esaten dute pozaz hartu zutela erabakia (I-3, I-4, I-8, I-9) eta arrazoi ezberdinak ematen dituzte. Baten ustez azken urteetako nazioarteko egoerak (munduko beste gatazka politiko batzuen norabidea eta Ekialdeko Europaren kolapsoa) ez zuen ahalbidetzen estrategia armatuaren jarraipena (I-4). Beste baten iritziz, aurrerapen teknologikoen ondorioz geroz eta zailago zegoen borroka armatuaren bidezko garaipena (I-3), eta beste biek aukera berri gisa hartu zuten erabakia, bai maila politikoan eta baita maila pertsonalean ere (I-8, I-9).
Kasu batzuetan ez dago erantzun borobilik, hau da, ez dute porrot/garaipen eskemaren baitako ikuspegi garbirik (E-2, E-7, E-8). Haietako batek dio ilusioa sentitu zuela inork gehiagorik borroka armatuaren bidea hartu beharko ez zuela jakin eta gero (E-2). Beste batek, aldiz, borroka-tresna baten amaiera baino borroka-molde baten amaiera bezala bizi eta neurri batean porrot sentsazioa etorri zitzaiola aitortzen du (E-7), eta beste batek bai garaipeneko bai porrotako aztarnak ateratzen dizkio erabakiari (E-8). Bakar batek garaipen bat bezala bizi zuela adierazten du, baina ez lehenengo momentuan, behin denbora pasa zela (E-6). Beste batek dio bi aukera baino ez zegoela: erabakia bultzatzea edo mugimendu politikotik aldentzea, eta, hortaz, berak lehenengo aukera hartu zuen (E-10). Beste batek, momentu hartan hartutako erabakiarekin bat ez zetorrela onartu arren, porrot bat bezala bizi ez zuela adierazten du. Hala ere, orduan borroka armatuak zuen sostengu eskasak hausnarketa sakon bat merezi zuela esaten du: "Nik momentuan egia esan ez nuen ikusten, hori hasteko, eta ondorioz ez nuen bizi garaipen bat bezala. Bizi nuen triste, baina ez porrot bat izan zelako (…) baina politikoki ez nintzen aldekoa, alde batetik arrazoi estrategikoengatik eta baita arrazoi emozionalengatik. (…) Hala ere, aurretik gogoratzen naiz pertsona batekin hitz egin izanaz horretaz, eta nik neuk esaten nuen agian paron bat egin behar zela, hau da, herriak ez badu ulertzen erakundeak egiten duena zerbait pentsatu behar da. Niri etortzen bazait nire oinarri sozialeko norbait esanez ze pasada den hau zerbait pentsatzen hasteko momentua da" (E-1).
Beste batzuek, ordea, argitasun handiagorekin esaten dute porrot bat bezala bizi zutela borroka armatuari amaiera emateko erabakia (E-3, E-4, E-5, E-9), arrazoi eta ikuspuntu ezberdinak planteatuz. Bat (E-3) oso argia da esaten duenenean egon zen amaiera ikusi eta gero, eta jakinda azken denboraldian sostengu txikia zuela borroka armatuak, lehenago eman behar zitzaiola amaiera jarduera armatuari. Hala ere, oso kritiko agertzen da Ezker Abertzaleko buruzagi batzuek amaiera-prozesuan izandako jarrerarekin:
Antzeko iritzia plazaratzen du beste elkarrizketatu batek (E-9); bere ustetan, erabakia hartu baino lehenagotik entzuten ziren borroka armatuaren kontrako adierazpenak Ezker Abertzaleko buruzagi batzuen aldetik, eta horrek, beharbada, berak konpartitzen ez dituen irakurketa triunfalistak ekarri zituen geroago: "Borroka armatuaren amaiera ez nuen garaipen gisa bizitu. Borroka armatuarenak egin zuen, baiki, ezinezkoa baita borroka armatuak eskatzen duen sakrifizio terriblea eternalki luzatzea. Gure herria neka-neka eginda zegoen, 60 urteko sakrifizio deskribaezinak ahitua. Baina nekea, naturala izanagatik, ez da bateragarria garaipenaren ideiarekin. gero eta ohikoagoa zen Ezker Abertzaleko eledunak entzutea borroka armatua zalantzan jartzen, halako moduan non sentsazioa zabaltzen hasi zen egiturazko fenomenoa zela, eta ez, ordura arte bezala, hainbat arduradun politikoen kontu indibiduala. Ordukoa da, halaber, "estrategia eraginkorra"-ren eufemismoa, zeinak ezkutatzen baitzuen, sinpleki, borroka armatuaren amaiera. Proklama triunfalistak, funtsean, propaganda bezala ulertzen nituen" (E-9).
Elkarrizketatu batzuek garaipen gisa bizi zuten borroka armatuaren amaiera (I2, I-3, I-5, I-6, I-8) eta beste batzuek esaten dute ez zutela ez garaipen bezala ezta porrot gisa hartu ere (I-1, I-4, I-7, I-9). Garaipentzat hartu zutenek, alabaina, IRAren garaipen militarra ezinezkoa izango zela onartzen dute, eta horregatik, termino politikoetan balorazio positiboa egiten dute bake akordioaren inguruan. Hala ere, batzuek hausnarketa kritikoak ere egiten dituzte. Batek kritikatzen du bake akordioen ostean Ipar Irlandako legebiltzarrerako antolatu zen sistema parlamentarioa, zeinetan alderdi politikoek beren burua nazionalista irlandarrak
Ikusten dugunez, nahiz eta elkarrizketatuak ziklo armatuaren amaierarekin bat etorri, kasu askotan kritikoak agertzen dira erabakia hartu zen moduekin eta amaiera-prozesuaren hainbat punturekin. Izan ere, gehienek, ahal izatekotan, zenbait gauza aldatuko lukete amaiera-prozesuari dagokionez, aurrerago aipatuko dugunez.
Borroka armatua aktibo dagoen egoera batetik jarduera armatuaren amaiera ematen den momentura arteko prozesuak luzeak eta korapilatsuak izaten dira. Batzuetan, barne-zatiketak gertatzen dira horrelako prozesuetan, beste batzuetan, nahiz eta barne-zatiketarik ez egon, borroka armatua uztea erabakitzen duen erakunde baten barneko iritzi disonanteak sor daitezke borroka armatua uzteko erabakiaren beraren inguruan, hura azaltzeko erabilitako diskurtsoaren inguruan edo hura bermatzeko aurrera eramandako prozesuaren inguruan. Hori dela eta, borroka armatuaren amaierako prozesuaz elkarrizketatuen iritzia ezagutu nahi genuen. Horregatik, gaur egungo perspektibatik begiratuta haien erakundeek jarraitutako prozesuaz zerbait aldatuko lukeen galdetu genien. Aurrean dugu erantzundakoa.
Oro har, nahiko kritikoak agertzen dira elkarrizketatuak ETAren jarduera armatuaren amaiera ekarri zuen prozesuarekin. Bakar batek dio ez lukeela jakingo esaten zer aldatuko lukeen prozesuari dagokionez (E-2). Beste bik Espainiaren eta Frantziaren jarrera kritikatzen dute, aldebiko prozesu batean parte hartu nahi ez izanagatik (E-8, E-10). Beste batek, aldiz, uste du akats bat izan zela Ezker Abertzaleak bake-prozesuan ahalegin guztiak jarri izana aldez aurretik barne mailako egoera norabide sendo baterantz zuzendu gabe (E-6). Izan ere, berez, borroka armatuarekin amaitzeko erabakiarekin ezadostasunik adierazi ez arren, prozesua abiadura handiegiz eraman izana eta militantziarekin behar zen bezala eztabaidatu ez izana da elkarrizketatuen artean gehien errepikatzen diren kritikak (E-1, E-3, E-4, E-5, E-6, E-9). Barne mailan oso prozesu gatazkatsua izan zela diote. Ezker Abertzaleko sektore bat beste batzuen aurrean inposatu izana prozesuaren diseinuari eta haren denborei dagokienez kritikatzen
dute, horrek Ezker Abertzalearekiko desafekzioa eta desmobilizazioa eragin zuela uste dutelarik: "Aldatuko nuke momentu horretan eman zen prozesu hura, nire ustez askoz ere gardenagoa eta zintzoagoa izan behar zuena, gutxienez aurretik ematen zen bezalakoa. (…) Esan nahi dut, Ezker Abertzaleak funtzionatu du funtzionatu duen bezala, gerran geundelako eta gaudelako, eta zeuzkan bere markoak, eta marko horiek nire ustez errespetatu behar ziren, eta denborak esango zuen. (…) Nik gaur egun deskonfiantza dut nire egiturez, baina jarraitzen dut militatzen, baina zintzoki nik gaur egun deskonfiatu egiten dut gauza batzuez, eta lehen ez nuen egiten" E-1).
"Nik uste dut borroka armatuaren fase historikoa amaitutzat ematearen inguruko oso iritzi ezberdinak zeudela, baina adostasun batekin. Mahai gainean zegoen borroka armatuaren fasea gainditu behar zela, baina zeuden posizio batzuk oso kontrajarriak zirenak nola egitearen inguruan eta ze nolako bide-orriren arabera egiten zen hori. Oso gatazkatsua izan zen eztabaida hori" (E-4). "Nik uste dut oso inozoak izan ginela (…) ez genuen aurreikusi orain gertatu dena, eta nik uste dut hortik aurrera dena prefabrikatu zela bulegoetan, galdu zen herriarekiko kontaktu hori (…)beti borrokan egon den jendeak entzuten ditu gauza batzuk eta ados egin daiteke, baina jende horrekin hitz egin behar da eta azaldu behar zaio egiten dena, ze bestela desafekzioa sortzen da" (E-5).
Aurretik aipatutako kritikez gain, prozesuaren diseinuan eta garapenean presoen auzia kontuan hartu ez izana oso hutsune handia da elkarrizketatu baten ustez (E-9): "Prozesuak hutsegite handiak izan ditu, lehena Ezker Abertzaleak ETAri bere borrokaren amaiera inposatu izana (…) Ezker Abertzaleak presa gehiegirekin jokatu zuen, larriduraz, eta beldurrez. Beldur zen, batetik, borroka armatuaren aldekoek eduki zezaketen indarraz, eta hasieratik lehentasun bezala markatu zuen balizko indar horiek neutralizatzea. (…) Inork ez zuen kalkulatu presoen auziak prozesuan izango zuen eragina. Noski, fase armatuari, gatazka armatuari, irtenbide bat eman behar zitzaion. Bukaera bat behar zen, historiaren atal hori itxi. Baina ez dago itxierarik presoen auziari konponbide bat eman gabe" (E-9).
Orokorrean, elkarrizketatuak kritikoak agertzen dira ETAren jarduera armatuaren amaiera ekarri zuen prozesuarekiko. Batez ere, Ezker Abertzaleko sektore batek prozesuak hartu beharreko norabidea eta jarraitu beharreko tempusak militantziarekin adostu gabe aurrera eraman izana kritikatzen dute. Hala ere, kritikotasun handiagoarekin edo txikiagoarekin bada ere,
elkarrizketatu guztiek bat egiten dute borroka armatuaren zikloa ixteko erabakiarekin.
Elkarrizketatuetatik batek bakarrik esaten du pozik dagoela bake akordioekin lortutakoarekin (I-3). Gainontzekoek, batzuek gehiago eta beste batzuek gutxiago, bake akordioen eta haien ondorioz sorturiko egoera politikoaren eta sozialaren inguruko gogoeta kritikoak egiten dituzte. Halaber, bake akordioen inguruko zenbait gauza aldatuko luketela aitortzen dute. Hasteko, Ostiral Santuko Akordioa ez zela errepublikarren dokumentu bat izan, baizik eta Britainia Handiko eta Irlandako Gobernuen arteko akordio bat izan zela gogoratzen dute elkarrizketatu bik (I-1, I-2). Horrekin lotuta, batek Ostiral Santuko Akordioaren inplementaziorako beste akordiorik eza kritikatzen du (I2). Izan ere, akordioak sinatu zirenetik 20 urte baino gehiago pasa arren, orduan sortutako batzorde batzuek ez dutela beraien misioa bete gogoratzen du.
Mugimendu errepublikarrak Ipar Irlandako polizia onartzea kritikatzen du beste elkarrizketatu batek (I-4). Horrez gain, bake prozesuaren garaian militanteekiko informazio eta gardentasun handiagoa egon ez izana akats bat izan zen bere ustez, horrek deskonfiantza sortu baitzuen militante batzuen aldetik. Beste baten iritziz Ostiral Santuko Akordioen gabeziarik handienetako bat izan zen egondako gatazka armatua gerra zibil moduan edo gatazka zibil moduan ez deskribatzea; hori dela eta, gaur egun ere zenbait aktibisten kontrako prozesu penalak aurrera eramaten direla salatzen du (I-6).
IV.2.4 Borroka armatuaren erabilerari, zilegitasunari eta eraginkortasunari buruzko gogoeta gaur egun.
Iritziak eta hausnarketak mantendu edo alda daitezke denborarekin. Batzuetan denborak balio izaten du ideiak indartzeko, eta beste batzuetan ideia eta iritzi berriak sortzeko. Zentzu horretan, baliteke militante ohien artean borroka armatuaren zilegitasunaren eta eraginkortasunaren inguruko iritziaren garapen pertsonalean ere ikuspegi ezberdinak topatzea. Horregatik, behin borroka armatuarekin amaitu zutenetik urte batzuk pasa direla, elkarrizketatuek, gaur egungo perspektibatik, borroka armatuaren eraginkortasunez eta zilegitasunez duten ikuspuntua ezagutu nahi genuen. Aurrean dugu jasotakoa.
Gai hau jorratzean, elkarrizketatu askok borroka armatuaren zilegitasuna, eraginkortasuna eta ezinbestekotasuna ezberdintzen dute beraien hausnarketa plazaratzeko. Badaude batzuk funtsean borroka armatuarekiko iritzia aldatu ez dutenak, eta horrelaxe aldarrikatzen dute (E-1, E-2, E-6, E-7, E-9, E-10). Hortaz, lehen borroka armatuari ematen zioten zilegitasun eta eraginkortasun maila ez dela aldatu ondoriozta dezakegu.
Besteek, aldiz, ñabardura batzuekin, borroka armatuaren eraginkortasunaz eta ezinbestekotasunaz izan duten iritzi aldaketa aipatzen dute, batez ere, Euskal Herriko kasuari dagokionez. Hala ere, denek jarraitzen dute pentsatzen borroka armatua dela herriek duten aukera zilegia estatuen biolentziari erantzuteko. Horrez gain, gaur egungo perspektibatik begiratuta, haien ustez ETAren borroka armatua produktiboa edo positiboa izan ote zen galdetu diegunean, guztien ustez borroka armatuak ekarri ditu ondorio positibo batzuk, nahiz eta haietariko askok akatsak egin direla onartu eta autokritika egiten duten. Batek (E-1), adibidez, borroka armatuak ondorio positibo batzuk ekarri dituela uste du, eta, aldi berean, haren amaierak latente zeuden bestelako borroken indartzea etorri dela dio, hala nola, feminismoarena: "Bai, ez daukat zalantzarik, bere fruituak eman ditu. Ezin da jakin nola eta non egongo ginatekeen borroka armatua existitu izan ez balitz, baina nire ustez borroka armaturik gabe ez ginateke egongo gaur egun erabakitzeko eskubideaz hitz egiten (…) garaipenak niretzat hor daude, asko ikusten ez direnak, baina hor daude. Eta gaur egun beharbada indartu dira borroka batzuk orain arte latente zeudenak, eta ziklo aldaketak ahalbidetu du borroka horiek indartzea, feminismoa adibidez" (E-1).
"Nire ustez eraginkortasun puntu bat izan du borroka armatuak. Nik uste dut produktiboa izan dela. Egia da gauza batzuk txarto egin direla, eta orain gauza horiek onartzen dira. Igual momentu hartan justifikatzen genuen, eta orain konturatzen gara ez zela justifikatu behar" (E-6).
Beste baten ustez (E-9) borroka armatua indarrean zegoen bitartean munduak gatazka politikoaren existentziaren berri zuen, eta haren emaitza zein izango zenaren inguruko ezjakintasuna oso nabaria zen bere ustez, aukera guztiak zabalik zeuden eta: "Bakoitzak nahi duena pentsa dezake ETAren borroka armatuaz, baina hura zegoen bitartean inork ez zekien zein izango zen "gatazkaren" emaitza, aukera guztiak zabalik zeuden, baita ETAren "garaipenarena" ere. (…), Borroka armatuak alde beligerante izatea ahalbidetzen zigun munduaren begietara, bi alde beligerante, espainiarrak eta euskaldunak (…) Gizadiaren historia gudez bete-betea dago, askapen gudak eta kolonizazio gudak. Eta jakina da guda galdu duena izaten dela azalpenak eman behar dituena, barkamena eskatu, edo autokritika egin. Baina funtsean ni ideia honekin geratzen naiz: Herri baten askapen borroka gauza ederra da" (E-9).
"Ba nire erantzuna ez da ez bata ez bestea. Hau da, nik ez nuke inoiz esango ez duela ezertarako balio izan, ze ziur aski erakunderik gabe duela urte asko izango ginen beste autonomia arrunt bat" (E-5).
Hala ere, haien ustez borroka armatuak Euskal Herrian ondorio positibo batzuk utzi dituen arren, guztiek ziklo armatuaren amaiera aldarrikatzen dute, hortaz, gaur egungo Euskal Herriko testuinguruan ez dute borroka armatuaren erabilera bideragarri ikusten, hurrengo puntuan ikusiko dugunez.
Antzeko iritzi bera dauka beste elkarrizketatu batek ere (I-7); bere ustez Gobernu britainiarrak ez zien negoziazioei ekin nahi IRArekin militarki amaitu ahal zuela uste zuelako, eta horregatik gatazka armatua luzatu zen horrenbeste:
Hain zuzen ere, borroka armatuaren eraginkortasunari buruz galdetuta, beste elkarrizketatu batek dio ezinezkoa dela jakitea nola egongo liratekeen borroka armaturik egon ez balitz, beraz, kosta egiten zaio eraginkortasun edota baikortasun terminoetan hitz egitea. Bere ustez askoz ere interesgarriagoa da galdetzea ea zergatik negoziazioak hain berandura arte ez ziren burutu (I-4).
Beste batzuek, ordea, estrategia armatua zalantzarik gabe eraginkorra izan zela uste dute (I-3, I-5, I-6). Batek, adibidez, 1994ko su-etenaren amaieraren ostean IRAk Londresen eta Manchesterren jarritako bonben ondorioz Gobernu britainiarra negoziazioetara bueltatu zela gogoratzen du, eta horrek biolentzia politikoaren eraginkortasuna frogatu zuen bere ustez (I-5). Beste batek uste du borroka armatuak eremu politikoan bai baina batez ere komunitate nazionalistaren egoera sozialean eta ekonomikoan ekarri zituela ondorio positiboak, eta hari esker Estatu Britainiarra komunitate hori kontuan hartzen hasi zela (I-6).
Laburbilduz; elkarrizketatuek, oro har, funtzio taktiko bat ematen diote borroka armatuari eta horren zilegitasuna ez dute zalantzan jartzen. IRAren kanpaina armatuari dagokionez, eraginkorra izan zela eta ondorio positibo batzuk ekarri zituela uste dute. Hala ere, nahiz eta IRAren helburu estrategikoak lortu ez direla onartu arren, egungo testuinguruan estrategia armatu baten inguruko ezadostasuna adierazten dute, baldintzak ezberdinak direlakoan, hurrengo atalean ikusiko dugunez.
Aurreko ataletan elkarrizketatuek borroka armatuari ekiteko izan zituzten arrazoiak eta motibazioak aipatu ditugu. Halaber, borroka armatuaren amaierak sortaraziko emozioez eta haren ondorioz elkarrizketatuek eginiko gogoeta politikoaz ere aritu gara. Agerian geratu denez, elkarrizketatutako militante ohiek, ñabarduraz ñabardura, jarduera armatuaren amaierarekiko adostasuna adierazten dute, hainbat kasutan kritikotasuna agertzen duten arren. Horregatik, jakin nahi genuen nola ikusiko luketen estrategia armatu baten inplementazioa Euskal Herriko eta Ipar Irlandako gaur egungo testuinguruan, eta ea zer nolako iritzia duten gaur egun borroka armatuaren erabilpenaren alde egon daitezkeen norbanakoen edo taldeen inguruan. Horrez gain, borroka armatuarekiko beraien esperientzia nola azalduko lieketen gaur egungo gazteei galdetu eta etorkizunari begirako beraien gogoeta eskatu diegu. Aurrean dugu erantzundakoa.
Aurreko atalean aipatu dugun bezala, elkarrizketatuek zilegitasun osoa ematen diote ETAren zein IRAren jarduera armatu historikoari. Era berean, borroka armatuaren bidez lortu nahi ziren helburu estrategikoak lortu ez direla onartu arren, eraginkortasun puntu bat ematen diote ETAren borroka armatuari, gehiago IRAren kasuan. Hala ere, gaur egun Euskal Herrian eta Ipar Irlandan borroka armatuak izango lukeen eraginkortasunari dagokionez iritziak aldatzen dira. Hain zuzen ere, haien iritzia ezagutu nahi genuen gaur egun estrategia armatu baten alde dauden taldeen eta norbanakoen jarreraz, eta, horrez gain, nolako arrazoiak ikusten dituzten gaur egun estrategia armatu baten alde ez egoteko.
Beste batek (E-1) dio lehen zeuden arrazoiak aldatu ez arren, gaur egungo baldintzek ez dutela borroka armatuaren erabilera ahalbidetzen. Bere ustez erakundearen eta herriaren distantzia handiegia sortu zen, herria ETAren jarduera ez ulertzera eraman zuena, eta hortaz, horrelako egoera batean estrategia armatuaren eraginkortasuna eta jarraipena bera zalantzan jartzea logikoa iruditzen zaio (herriarekiko eta oinarri sozialarekiko distantzia hori beste elkarrizketatu batek ere (E-3) aipatzen du). Halaber, jarduera armatuaren amaieraren ostean sortu diren diskurtso militarista eta maskulinoak kritikatzen ditu: "Gaur egun iruditzen zait tresna horrek bazeuzkala zantzu batzuk jendeak ulertzen ez zituenak, eta hori ere kontuan hartu behar da (…) Ezin da egon holako distantziarik erakundearen eta herriaren artean. Azken finean, herriak ez badu ulertzen borroka armatuaren praktika, gutxienez galdetu behar diozu zure buruari e tresna hori eraginkorra den edo merezi duen erabiltzeak (…) Niri grazia egiten zidan baten bati entzuten nionean "es que yo soy más mili", eta zer da hori? Militar bat zarela? (…) Nire ustez oso nabaria da gure epikan oso balore maskulinoak egon direla oinarrian, eta horregatik diskurtso batzuk eratu dira" (E-1). Ba al dago baldintzarik borroka armaturako edo zein baldintza sortuko luke borroka armatuak gaur egun Euskal Herrian? Galdera hori planteatzen du beste elkarrizketatu batek (E-4). Bere ustez gaur egun Euskal Herrian borroka armaturako baldintzarik ote dagoen galdetu beharrean, planteatu behar dena da ea gaur egun borroka armatuaren ondorioz baldintza positiboak sortuko liratekeen, eta berak ezetz uste du. Euskal Herriko testuinguruan, Ipar Irlandan ez bezala, ETAren borroka armatuaren amaierak ez du ekarri beste talde armatuen sorrerarik, baina bai, ordea, Ezker Abertzalearen estrategia aldaketaren inguruko sektore kritiko batzuk. Haiengatik galdetu diegu elkarrizketatuei. Gure inpresioa da ez dietela sektore haiei garrantzi gehiegirik ematen, eta, hortaz, ez dute hausnarketa handiegirik egiten. Batek dio beraiekin ados egon ez arren, beti saiatzen dela eurekin hitz egiten eta "zauriak ixten", haietako batzuk bere lagunak dira eta (E2). Beste batek sektore haien kritikak neurri batean uler ditzakeela aitortu arren, erabiltzen dituzten argudio politikoek ez dutela konbentzitzen esaten du (E-6).
Nola azalduko liekete elkarrizketatuek beraien esperientzia gatazka politikoarekin eta borroka armatuarekin gaur egungo gazteei? Zein ideiarekin geratzea gustatuko litzaieke? Nolako gomendioak emango lizkieke etorkizunerako? Aurreko galderak planteatu dizkiegu elkarrizketatuei. Aurrean dugu erantzundakoa.
osoan bizitzeko aukera eman diela esaten dute bi elkarrizketatuk (E-7, E-9), eta hori, garesti ordaindu badute ere, oso gauza ederra dela diote: "Inoiz ez naizela hain aske sentitu, inoiz ez dudala nire ingurukoak (bikotea, etxekoak, lagunak...) hainbeste maite, inoiz baino gehiago ikasi dudala... "Zure bizitza zuk bizitzen ari zarenaren sentsazio hori" izan daiteke nire ustez guzti hori laburtu dezakeen esaldia" (E-7). "Hogei urte daramatzat erbestean, haietako ia hamabi kartzela-zulo arlote honetan. Iraultza eta askatasun asmoak garesti ordaindu ditut, baina ez naiz damu. Askatasuna ezagutu dut. Askatasunean bizi izan nintzen, askatasun osoan, bai pertsona gisa, bai euskaldun gisa. Hori zer den, askatasun hori, sentitu egin behar da, bizitu, azaltzen hasi orduko ahanzten dut zer zen. Baina ezagun dut, bizitu dut, borroka klandestinoan. Horregatik bakarrik, merezi zuen" (E-9). Aurrekoarekin lotuta, elkarrizketatuak ETAn izandako militantziaz damutzen ez direla esan genezake. Harrotasunez hitz egiten dute beraien militantziaz eta ondorio pertsonal gogorrak eragin badizkie ere, esperientzia aberasgarritzat hartzen dute. Akatsak egon direla onartzen dute, eta gustatuko litzaieke gaur egungo gazteek akats horietatik ez ezik, militantziaren alde onetatik ere ikastea.
duten jendarte-eredua, neurri batean, iraganean borrokatutakoaren ondorioz lortu zela, eta haien esku dagoela biolentziarik gabeko etorkizuna eraikitzea.
321 Frankismoaren garaiko dokumentu gehienak Hordago, 1979 zein Núñez et. al, 1993 bildumetan kontsultatu dira, eta erreferentzia zuzena egiten zaie testuan zehar. | science |
addi-596016e35e9d | addi | cc-by-nc-nd 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/61276 | Basoak kontserbatzeko eta birsortzeko basogintza legeek, borondatezko akordio kontratuek eta laguntza-planek duten zeregina | Zuberogoitia Kaltzakorta, Miren | 2023-06-02 | Laburpena: Basoek zerbitzu ekosistemiko ugari eskaintzen dituzte. Zerbitzu hauek gizaongizaterako funtsezkoak dira, horren kariaz, Europako 2030erako baso estrategiak zerbitzu ekosistemikoen multifuntzionalitatean oinarritutako baso kudeaketa proposatzen du. Ondorioz, Bizkaiko basoetan ere zerbitzu hauen zaintza eta hobekuntza bultzatzeko beharra nabaria da. Baso-jabeek egindako kudeaketan aldaketak bultzatzeko bide bat esku hartze publikoa izan daiteke. Horretarako SINCERE proiektuak aurkezturiko Berriatuako kasu ikerketa oinarri izanik administrazioak baso jabeei zerbitzu ekosistemikoak zaintzeko eta hobetzeko kudeaketa neurriak aplikatzearren eskaini beharreko konpentsazio batzuk aztertuko dira lan honetan, baita politika hau bideratzeko zenbait proposamen ere. Hitz gakoak: Zerbitzu ekosistemikoak, konpentsazioak, zerbitzu ekosistemikoentzako ordainketak, laguntza zuzenak, zerga abantailak, SINCERE, Europa 2030 baso estrategia.
TAULEN AURKIBIDEA 1 Taula: . Bizkaiko baso-azaleraren sailkapena, espezie nagusiei eskainitako hektareen eta jabetza pribatuaren pisuaren arabera. Iturria: EAE-ko baso mapa, Bizkaiko datuak (2021). Norberak egina. 2 Taula: Kapitalizazioaren balorean espezie komertzialekin paisaia hobekuntzarako neurrien konpentsazioarekin (€/ha). Iturria: Astorkiza et al. (2022). 3 Taula: Kapitalizazioaren balorean txanda luzeko espezieen paisaia hobekuntzako neurrien konpentsazioarekin(€/ha) Iturria: Astorkiza et al. (2022). 4 Taula: Konpentsazioak oroharreko prezioan eta urtekotuta eszenatoki bakoitzean EBko Natura 2000 Sareko batezbestekoarekin konparatuta. Iturria: Astorkiza et al. (2022). 5 Taula: Bizkaiko ustiategien azalera. Iturria: Murua et al. (2016) 6 Taula: Parte hartzearen emaitzak. Iturria: Astorkiza et al. (2022)-k eskainiriko datuak. Norberak egina. 7 Taula: Kostua lur pribatu guztien parte hartzearekin. Iturria: Norberak egina. 8 Taula: Kostua lur pribatuen %50-aren parte hartzearekin. Iturria: Norberak egina. 9. taula: PFEZ-aren kenkari berriaren adibidea. Iturria: Norberak egina. 10 Taula: Ordainketa zuzen eta ez zuzenen abantailak eta desabantailak. Iturria: Norberak egina.
I. SARRERA Ingurumena oso presente dagoen gaia da gaur egun krisi klimatikoa eta energia krisia bolobolo dabiltzalarik. Egoera larri honen eraginez, apurka-apurka gizarteak ingurumenarekiko eta naturarekiko dituen ideiak eta baloreak aldatzen ari dira eta zerbait egiteko beharra nabaria suertatzen da. Agian, hau entzutean berrietan ageri diren klima aktibistetara, "Fridays for future"-era edo antzeko mugimenduetara doakizue burua, mundu mailako ideietara. Baina zer ari da gertatzen maila lokalean? Euskal basoetan, mendietan eta itsasoetan zer ari da gertatzen? Instituzioak eta gizartea mugitzen ari al dira? Azken urteotan paisaiari arreta jarri dion oro konturatuko zen Insignis pinua, euskal basoetan nagusi zena, nabarmen murriztu dela Bizkaian. Bat-batean, Bizkaiko eremu ugaritako paisaia guztiz aldatu da. Gertakari hau, "banda marroi" moduan ezagutu den gaixotasun batek pinua nabarmen zigortu izanaren ondorioa da. Baina zer dator pinua moztu ondoren? Gaia eztabaidatsua da. Asko agertu dira eukaliptoaren alde, hazkunde azkarreko espeziea baita eta, ondorioz, epe ertainean diru iturri handiena suposatzen duena. Beste asko, ordea, espezie honek gure ekosisteman dituen eragin kaltegarriak direla-eta kontra agertu dira. Bizkaiko basoek bizi zuten gatazka-egoera gainetik ezaguna izanik, Foru Aldundiko diru laguntzek baso-jabeen erabaki hartze prozesuan duten eragina ere ukaezina da. Izan ere, jabe txikiak nagusi dira Bizkaian eta beraien basoetan burutu behar dituzten inbertsioak zehazterakoan administrazioak eskaintzen dituen laguntzek eragin handia izan ohi dute. Egoera honetan, benetan interesgarria da aztertzea administrazioetatik bultzaturiko laguntza, arau edo bestelako tresnek nolako eragina izan dezaketen Bizkaiko basoetan. Izan ere, gure basoak zaintzea eta laguntzea funtsezkoa da gizarte osoaren ongizaterako, gehienok honen inguruan asko ez dakigun arren, onura eta zerbitzu ugari eskaintzen baitizkigute. Aipaturikoak lanaren helburu nagusira garamatza, hau da, zerbitzu ekosistemikoen zaintza eta kalitatea hobetzeko Bizkaiko basoetan hartu beharreko neurriak aztertzea; izan ere ongizate publikoan eragin nabarmena dute duela urte gutxira arte ezezagunak ziren zerbitzu hauek. Gainera, beste helburu garrantzitsu bat administrazio publikoek zerbitzu ekosistemikoak hobetzeko joka dezaketen papera zein den aztertzea izango da, bereziki, eskaini ditzaketen pizgarriei erreparatuz. Dena den, helburu espezifikoak ere landuko dira. Besteak beste, zerbitzu ekosistemikoen zaintzan aurki dezakegun informazio asimetrikoa azaltzea, administrazioa eta baso jabeak harremantzeko tresna egokiena zehaztea (ikuspuntu ekonomiko zein juridikotik) eta administrazioak eskaini ditzakeen pizgarri ezberdinak konparatzea. Lanari ekiteko, basoak gizartean duen eragina aztertuko da, eskaintzen dituen zerbitzuak eta baita ikuspuntu ekonomikotik duen pisua ere. Jarraian, Bizkaiko basoen perfila aztertuko da eta ondoren SINCERE europar proiektuak Berriatuan martxan jarririko kasu ikerketa azalduko da. Ondoren, aipaturiko kasu ikerketari loturiko proposamen ugari burutuko dira. Proposamen nagusia da basoek eskaintzen dituzten zerbitzu ekosistemikoak zaintze eta hobetze aldera administrazioak neurri batzuk aurkeztea da eta baso-jabeak konpentsatzea neurri hauek sorraraziko dizkieten galera ekonomikoengatik. Ideia orokorra argia den arren, landu beharreko ertz ugari daude: Nola harremanduko dira administrazioa eta banakoak? Zenbateko finantzazio-beharra izango da? Eraginkortasuna bermatu daiteke?
Galdera hauei erantzuteko asmoz, gauzaturiko azterketa kualitatiboa eta kuantitatiboa izan da. Hots, alde batetik lan bibliografiko garrantzitsua gauzatu da aztergai dugun problematika - zerbitzu ekosistemikoen zaintza- zehazteko; baita Bizkaiko Lurralde Historikoko baso zein baso jabeen perfila zehazteko eta aplikagarri zaigun marko legala aztertzeko ere. Bestetik, SINCERE-proiektuak eskainiriko datu kuantitatiboak eta inkestak erabili dira administrazioarentzat zerbitzu ekosistemikoen zaintzarako pizgarriek izango duten kostu potentziala kalkulatzeko. Erabiliriko materialari dagokionez, eta bibliografian ikus daitekeenez, informazio ugari eskuratu da SINCERE proiektutik, bereziki, proiektu honek Berriatuan garaturiko kasu ikerketatik. Horretaz gain, instituzio publikoek eskaintzen dituzten baliabide ugari ere erabili dira, EAE-ko baso mapa, esaterako. Gainera, arlo hau arautzen duen legedia ere aztertu da, estatu mailako legeetatik hasita Bizkaiko lurralde historikoko dekretu foraletaraino. Bukatzeko, aztergai dugun gaia lantzen duen literaturaren azterketa ere burutu da.
II.MARKO TEORIKOA 1.Basogintza eta ingurumena Grezia zaharreko faunoetatik, euskal lurretako Basajaunetara. Antzina, basoak bizitzaren erdigune ziren Euskal Herrian (Aragón, 1999). Are gehiago, XI-XIII. mendeetako ekonomia ereduak basoak eta mendiak zituen ardatz. Hala ere, Erdi Aroaren amaieran edo hobeto esanda, Aro Berriaren hasieran, basoen oreka ekologikoa apurtu zen. Aro Berriko basogintza modernoaren ondorioz apurka-apurka, basoak atzera egiten hasi ziren eta joera indartu besterik ez zen egin industria jarduera nagusitu zenean. Gainera, herri erabilera eta jabego publikoa alde batera utzi ziren XIX. mendeaz geroztik, jabetza pribatua nagusitzeko (Aragón, 1999). Gaur egun ordea, krisi-klimatikoa zein energetikoa egunkari guztien gainazaletan daudenean, basoek paper garrantzitsua joka dezakete gure etorkizunerako. Esan daiteke baso politiken aro berri baten aurrean gaudela, irabazi ekonomikoak bakarrik bilatzen dituen ustiapen eredua alde batera uzteko bidean. Gaur egun, Europako gainazalaren %39 basoek osatzen dute, 159 milioi hektareak zehazki, eta zenbateko hau %10 handitu da 1990az geroztik (Eurostat, 2021). Espainiari dagokionez, basoek jasan duten hazkundea deigarria izan da azken 150 urteetan, lurraldearen %12,5 inguru izatetik 1903an, gaur egun %50 inguru izatera pasatu baita (Vadell et al., 2022). EAE- n, gaur egun, lurraldearen %54,7 estaltzen dute basoek eta Bizkaian %59,5 (HAZI fundazioa, 2021). Beraz, agerikoa da basoek gure gainazalaren zati handia hartzen duten heinean, ekonomian ere pisu nabarmena dutela. Europan, 2,1 milioi pertsona ari ziren lanean baso-zuraren sektorearen balio kate tradizionalean (basoen kudeaketa, egurraren ekoizpena eta eraldaketa, zerra-zura, enbalajeak, altzari eta egiturak, papera, bioerregaiak…) eta 109.855 milioi euroko balore gordina sortu zuten; basoak zeharka sorturiko lanpostuak gehitzen baditugu, lanpostu kopurua 4 milioikoa da ( EU Commission (A), 2021). Espainiara jotzen badugu, baso lurrek 1200 milioi euro sortzen dituzte urteko (abeltzaintza kontuan izan gabe) eta horietatik 800 milioi egurretik datoz ( Gracia et al., 2005).
Euskal Autonomia Erkidegora itzuliz, egur eta kortxoaren industriaren negozio zifran 189.604 mila eurokoa zen 2013-an. Horri gainera gehitu behar dizkiogu basoek zeharka sorturiko negozioaren zifrak; hau da, paperaren eta arte grafikoen sektorearena, 1.135.042 mila eurokoa, eta altzarien sektorearena 340.915 mila eurokoa. Gainera, egurrak eta bere balio kateak industriaren osotasuneko lanpostuen %6,3 a sortzen dituzte (Murua et al., 2016). Ondorioz, basoek gizarteari onura ekonomikoak ekartzen dizkiotela baiezta dezakegu, baina ez hori bakarrik. Baso-ekosistemek gizarteari eskaintzen dioten onura multzoa zerbitzu ekosistemiko gisa ezagutzen da (hemendik aurrera ZE). Literaturan definizio ugari eskaini diren arren (Valdez & Luna, 2012), ekosistemen funtzioen ondorioz, gizarteak hauetatik eskuratzen dituen ondasunak/lehengaiak (adib. egurra, perretxikoak, fruituak edo sendabelarrak) zein zerbitzuak (adib. uraren erregulazioa, hondamendi-arriskuen murrizketa eta kontrola, lur(zoru)aren egonkortzea, higaduraren kontrola, uraren eta airearen arazketa eta hondakinen asimilazioa) dira (Costanza et al., 1997). ZE-en inguruan aurrerago gehiago sakonduko dugun arren, momentuz komenigarria da definizio hau gugana ekartzea. Izan ere, EB-ko 2030 erako basogintza estrategian paper oso garrantzitsua jokatzen dute. 2020 eta 2030 bitartean Europan basogintzaren arloan emango diren pauso, berrikuntza zein politika guztiek aipaturiko 2030erako basogintza estrategia izango dute oinarri (EU Commission, 2021). Europar Batasuneko komisiotik azaltzen da historian zehar basoak oso garrantzitsuak izan direla ekonomikoki zein sozialki Europan, eta etorkizunerako ere funtsezkoak izango direla azpimarratzen da. Izan ere, klima aldaketaren kontra egiteko aliatu natural gisa kalifikatzen dira (besteak beste duten CO2-a xurgatzeko gaitasuna kontuan izanik) eta Europa 2050erako lehen kontinente klimatikoki neutrala bihurtzeko helburuan ezinbestekoak izango direla azpimarratzen da. Ildo horri jarraiki, helburu hau atxikitzeko eta basoek hurrengo hamarkadetan zerbitzu ekosistemiko eta sozio-ekonomikoak ematen jarraitu ahal izateko, Europan baso handiago, osasuntsuago eta askotarikoagoak beharko ditugula azaltzen da. Horretarako, gure basoentzako ZE ezberdinen inguruan oinarritzen diren kudeaketa sistemak beharrezkoak izango dira; hots, basoen kudeaketa jasangarria beharrezkoa izango da. Baina, zer da basoen kudeaketa jasangarria? Planean bertan azaltzen denez, baso lurrei beren biodibertsitatea, produktibitatea eta birsorkuntza gaitasuna mantentzea eta baita orain zein etorkizunean funtzio ekologiko, ekonomiko eta sozial garrantzitsuak betetzen jarraitzea ahalbideratzen duten kudeaketa eta erabilerak ematea da. Bai arlo lokal, bai globalean, eta gainontzeko ekosistemak kaltetu gabe. Testuinguru horretan, arazo garrantzitsu bat planteatzen da: kudeaketa jasangarria ezartzeak zuraren produktibitatean zentratutako kudeaketa alde batera uztea dakar berekin eta honek galera ekonomiko garrantzitsuak sor ditzake sektorean. Hori bereziki kaltegarria da Europako basoen zati handi bat jabego pribatukoa baita, EAEn esaterako %56,8 (Murua et al., 2016). Ondorioz, jabe eta administratzaile hauen artean kudeaketa jasangarria sustatzeko, beharrezkoa izango da lehenik instituzioek pizgarri, konpentsazio zein laguntza egokiak prestatzea. Bestalde, jabe pribatuei zuzendutako neurri hauek ez lirateke bakarrik ekonomikoak izan beharko, bestelako driver-ak ere landu beharko lirateke; izan ere, beraien erabaki-hartze prozesuan faktore desberdin askok eragiten dute: balio pertsonalak, kulturalak, bizitako esperientziak, egoera ekonomikoak…. (Torralba et al.,2020)
Hau dela eta, Europak ZE-en multifuntzionalitatean zentratutako baso kudeaketa jasangarria bultzatzeko neurriak hartzea beharrezkoa dela ezarri du. Gurean, Foru Aldundien esku dago zeregin hau; izan ere, Konstituzio espainiarreko 149.1.23º artikuluari jarraiki estatuak oinarrizko legedia ezartzeko ahalmena duen arren, autonomia estatutuko 10.8. artikuluak zehazten du erkidegoari dagokiola oinarriez haratagoko mendi eta baso-zerbitzuen eskumena. Zehazki, 27/1983 legeko 7.a).9 artikuluan azaltzen da lurralde historikoei dagokiela basogintzaren eskumena. Ondorioz eta laburbilduz, gurean Bizkaiko Foru Aldundiari dagokio basogintza arloan Europatik emaniko jarraibide hauek barneratzea.
2.Zerbitzu ekosistemikoak 2.1 Kontzeptua, sailkapena eta abantailak Dagoeneko aipatu dugun bezala ZE-ak ekosistemen funtzioen ondorioz gizarteak eskuratzen dituen ondasunak eta zerbitzuak dira (Costanza et al., 1997). Motei dagokienez 1 irudian ikus dezakegun moduan (MEA, 2005) lau mota daude: Kulturalak, sostengatzaileak (beste ZE batzuk lortzeko beharrezkoak), hornidurazkoak eta erregulatzaileak. Guztiek dute eragina giza ongizatean. 1. Irudia. Zerbitzu ekosistemikoen sailkapena
Azaldu bezala, ZE guztiak dira gizakien eta naturaren ongizaterako beharrezkoak. Hala ere, kudeaketa bakar batean zentratzeak, adibidez egurrean (ekonomikoki probetxugarria izan daitekeelako), inpaktu negatiboa sortzen du besteengan -esaterako biodibertsitatean- (Torralba et al.,2020). Hau dela eta, bultzatu beharrekoa ZE-en multifuntzionalitatean oinarritutako politikak dira.
Atal honi bukaera emateko, ezinbestekoa da ZE-ek giza-ongizatearen kostuen gainean duten eragina azaltzea. Adibidez: basoek airea garbitzeko funtzioa betetzen dute, besteak beste; zerbitzu hau dohainik ematen du naturak. Hala ere, basoak murriztuz doaz eta ondorioz, giza ongizatea bermatzeko airea garbitzeko bestelako mekanismoetan inbertitu beharko dute instituzioek, eta horrela, giza ongizatearen kostua handitu. Historikoki, garrantzi oso txikia eman zaie ZE-ei politika publiko desberdinak garatzean; izan ere, merkatuan guztiz barneratuta ez daudenez, beraien pisua gutxietsi izan da. Arazo honi aurre egiteko asmoz, 1997an Constanza ZE-en balio ekonomikoa kalkulatzen saiatu zen. Autoreak bere "The value of the world's ecosystem services and natural capital" artikuluan azaltzen duenez, estimatu zen mundu mailako ZE-ek sorturiko BPG-a 33 trilioi dolar estatubatuarrena izan zela eta hauetatik 4,7 basoek eskaintzen dituzten ZE-ei zegozkiela. Ukaezina da zuzenean zein zeharka giza-ongizatearen kostuan duten pisua. Gainera, Constanzak azaltzen duenez, ZE-ak eskaintzen dizkigun natura gizakion erruz degradatuz doan heinean, hauen balioa igoz joango da infinituraino1.
2.2 Ordainketak ZE-ei Zerbitzu ekosistemikoen multifuntzionalitatean oinarritutako basoen kudeaketa bultzatzea beharrezkoa da. Gainera, helburu hori atxikitzea ekonomikoki errentagarria izan behar da baso jabeentzat EBko 2030ko planari jarraiki. Beraz, errentagarritasun ekonomiko hori lortzeko bidea ZE-entzako ordainketa/ konpentsazio sistema2 bat ezartzea da.
Gainera, egokiena da ordainketa hauek modu lokalean lantzea (Ríncón et al., 2018); izan ere eskaintzen den ZE-a identifikatzeko eta alderdi interesatu desberdinen ezaugarrietara egokitzeko modu aproposena da (Puerta et al., 2018). Hori, besteak beste, baso jabe eta administratzaileen arteko ezberdintasun sozio-demografiko handiak egon daitezkeelako da, baita beraien lurren tamainan eta duten antolakuntza mailan ere (Torralba et al., 2020).
Azaldutakoa dela eta, lurralde eta gizartearentzako egokienak diren ordainketak aukeratzea beharrezkoa izango da: diru efektiboa, abantaila fiskalak, espezieen ordainketa, bestelako kredituak…(Junco, 2008). Baita tokiko eragileekin adostutako eta eztabaidatutako finantzazio sistema bat ezartzea ere. Hots, bi erabaki nagusi hartu beharko dira: 1. Nola burutuko da ordainketa? Diru efektibo ordainketa erregularrak, ordainketa bakarra, abantaila fiskalak, bestelako kredituak, espezieetan …. 2. Nola gauzatuko da finantzazioa? Erabiltzaileek zuzenean, udalerri mailako zerga bidez, estatu mailan …
3. Europatik Bizkaira Europa mailan basoek eskaintzen dituzten zerbitzu ekosistemikoen inguruko proiektu handiena SINCERE3 izan da. 2018-2020 bitartean gauzatu zen proiektua eta Europar batasuneko Horizon 2020 programaren barruan kokatzen da. Proiektuak basoen zerbitzu ekosistemikoak hobetzeko eta zaintzeko bide berriak bilatzea du helburu; beti ere baso jabeentzako mesedegarria izango den moduan eta gizarte osoaren ongizatea kontuan izanik. Horretarako, 11 kasu ikerketa garatu dira, 9 Europan eta 2 internazional (Peru eta Errusia). Hautatutako lur-eremu bakoitzean zerbitzu ekosistemiko jakinak hobetzeko neurriak aztertu dira, baita trukean baso jabeei ordainketak burutzeko plan edo eskemak ere. Espainian, bi proiektu desberdin sortu dira, Katalunian eta Bizkaian. Aurrerago SINCERE-ren eta bere helburuen inguruan gehiago sakonduko dugun arren, momentuz argitu nahi da lan honen oinarria SINCERE-k Bizkaian garaturiko kasu ikerketa dela. Ondorioz, eta irakurlea testuinguru egokian kokatzeko, beharrezkoa deritzot Bizkaiko basoen zein baso jabeen egoera argitzea zenbait daturekin: a) Bizkaiko gainazalaren erabilera
Bizkaiko lurrazala 221.526 hektareakoa da. Ondoko grafikoan ikus dezakegu lurrazalaren zein ehuneko dagokion erabilera bakoitzari eta baita hektarea kopurua ere. Azaltzen denez, Bizkaiko gainazalaren %71 baso lurrek osatzen dute.
Argitu beharra dago baso lurretan ez dela soilik zuhaizdun gainazala barneratzen, baita larreak, sastrakadiak eta haitzak ere. Ondorioz, zuhaitzeztatutako lurraldeak soilik Bizkaiko gainazalaren %59,5 osatzen du ( HAZI fundazioa,2021).
3.Irudia. Bizkaiko basoen jabetza (%)
Iturria: SINCERE 3ºMAG meeting aurkezpenetik lortutako datuetan oinarrituta ekoizpen propioko grafikoa. Norberak egina.
Grafiko honetan Bizkaiko basoen banaketa adierazten da jabegoaren arabera. Agerikoa denez, gehiengoa pribatua da %76, eta soilik %24 da publikoa, Foru Aldundiaren eta udalen artean banaturik. Ondorioz, informazio hau 2. Irudikoarekin eta 1. Taulakoarekin batuz, esan genezake, Bizkaian 132.132 zuhaitzeztatutako hektarea daudela, zeintzuetatik 100.420,32 pribatuak diren (Bizkaiko lurralde osoaren %59,5 dago zuhaitzeztatua eta hauetatik %76 pribatua da). d) Lege-esparrua.
Espainia osoan basogintza arloko oinarrizko araua 43/2003 mendien legea da, azaroaren 21ekoa. Hala ere, atarian azaldu bezala, autonomia erkidegoek oinarrizko araudia garatzeko ahalmena dute eta ondorioz EAE-n 1994-2030 basogintza plana sortu zen. Plan hau eratzean espezie ugarik baso-txanda (turno) luzea dutela kontuan izan zen, kasuan kasu 100 urtekoa ere izan daitekeena, eta epe luzeko helburuak ezarri ziren (35 urte). Planaren xedea hurrengo urteetan gobernuaren zein foru aldundien politika eta ekintzentzat oinarri izango ziren helburu eta ekintza espezifikoak ezartzea zen. Bizkaian, oinarri gisa, basogintza eremua arautuz 3/1994 arau forala dugu, mendi eta eremu naturalen administrazioari buruzkoa. Arau hau berriki eguneratua izan da, apirilaren 13ko 2/2022 arau foralaren bitartez, eukalipto landaketak mugatzeko. Gainera, baso kudeaketa planen garapena zehazteko 97/2004 dekretu forala dugu, maiatzaren 4koa. Arau hau, eguneratua izan da ondorengo dekretuen bitartez: 108/2005, uztailaren 5ekoa; 97/2008, maiatzaren 27koa eta 31/2013, maiatzaren 7koa. Arlo honetan egiten diren inbertsio publikoei dagokienez, 2022an gauzatuko direnak 69/2022 arau foralaren bitartez ezartzen dira. Bertan, eskainiko diren subentzioen oinarriak eta deia azaltzen dira. Laguntza hauek basoen garapen, azpiegitura eta bideragarritasuna hobetzera zuzendutako inbertsioetan banatzen dira. Europatik datozen aginduak ere kontuan izan beharrekoak dira. Arlo honetan EB-ko 92/43/CEE zuzentaraua, 1992ko maiatzaren 21ekoa: "Red natura 2000" ren sorrera ekarri zuena eta EB-ren 2030erako basogintza estrategia berria aipatu behar ditugu (jada aipatu eta zitaturiko komisioaren komunikazioa). 76% 20% 4% Pribatua Udalen esku Foru aldundiaren esku
Aipatu den moduan, SINCERE Europako Horizon 2020 programaren barruan kokatzen den ikerketa proiektu bat da. Egitasmo honen helburua ZE-en inguruko politika eta negozio eredu berriak garatzea izan da Europa osoan zehar, horretarako kasu ikerketa desberdinak garatuz.
Kasu ikerketa horietako bat Bizkaian kokatzen da, Berriatuan. Ikerketa zehatz honen helburua "ekintza berritzaile" bat gauzatzea zen, zeinaren bitartez zerbitzu ekosistemikoen balorizazioa eta baso jabeentzako ZE-engatiko ordainketak zuzenbide foralean barneratzea proposatzen zen. Modu honetan, ZE-ak zehazturik eta argiturik gelditzea bilatzen da, horrela baso jabeak beraien kudeaketagatik konpentsatu ahal izateko.
1. Kasu Ikerketa Berriatuan buruturiko kasu ikerketa baso jabeak eta beraien nahiak ezagutzeko gauzaturiko inkesta batean oinarritu zen. Bertatik ondorioztatu zen, besteak beste, baso jabeen %73 ZE-en hobekuntzarako neurriak bultzatzen dituzten proiektuetan parte hartzeko prest azaldu zirela. Gainera, %90ek adierazi zuen beharrezkoa dela ZE-engatiko ordainketa sistema bat ezartzea gaur egun existitzen diren kanpo-eragile positiboak5 zuzentzeko. Kontuan izan behar dugu, baso jabe horien %12,5 baino ez zela agertu prest inolako konpentsazio edo ordainketa gabe ZE-ak hobetzeko neurriak hartzeko, eta, kontrara, %68,5ek ordainketak beharrezkotzat jo zituzten basoen kudeaketa aldatzeko. Testuinguru honetan, baso jabeei baso-paisaiaren hobekuntzarako 5 eszenatoki desberdin proposatu zitzaizkien. Eszenatoki hauetan proposatzen diren neurriek paisaiaren hobekuntza eta ur jasotzea hobetzea zuten helburu. Hala ere, neurri hauek ezartzeak zuraren produkzioa txikitzea dakar eta, ondorioz, basoek jabeentzako errentagarritasun txikiagoa izatea. Proposaturiko eszenatokiak ondorengoak ziren: 1. Eszenatokia: Eukalipto landaketak 2. Eszenatokia: Koniferen landaketak 3. Eszenatokia: Epe ertaineko hazkundeko hostozabalen landaketa. 4. Eszenatokia: Epe luzeko hazkundeko hostozabal autoktonoak.
5. Eszenatokia: BMA edo Baso Misto Atlantikoa. Hemen 5.a) eta 5.b) eszenatokiak bereizten dira. Lehenengoa kudeatutako BMA da eta bigarrena kudeatu gabea.
1, 2 eta 3 eszenatokietan ondorengo neurriak hartzea proposatzen zen: (i)partzelaren mugetan espezie autoktonoak landatzea, (ii)errekatxoetan ibaiertzetako espezie autoktonoak landatzea, (iii)gailurrak zuhaixka-landarekin mantentzea (ur infiltrazioa hobetzeko eta paisaia aldatzeko), (iv)eukaliptoaren kasuan (1.eszenatokia) turnoak txandakatzea eta (v)koniferen (2.eszenatokia) eta epe ertaineko hostozabalen (3.eszenatokia) kasuan espezieak nahastea. 4 eta 5 eszenatokien kasuan, hazkunde geldoko espezieetara burutzen den aldaketa bere horretan hobekuntza neurri gisa kontsideratzen da. Aipatu dugun moduan, paisaia hobetzeko ekintza bakoitzak zuraren produkzioa txikitzea dakar berekin. Ondorioz, ekintza hauek pizgarri ekonomikoei loturik egon beharko dira baso jabeak motibatzeko. Beharrezko pizgarriak bi elementu dituela esan genezake: konpentsazioa (izandako galera estaltzeko, minimoa) eta zerbitzu ekosistemikoentzako ordainketa (kanpokotasun positiboa zuzentzeko neurria). Berriatua-ko ikerketan, lehen elementua kalkulatu zen; hots, konpentsazioa edo parte hartzeko pizgarri minimoa. Eskuraturiko datuak hurrengo azpiatalean aztertuko dira.
2. Ondorioak (datuak) Proiektuan, eszenatoki desberdin bakoitzean hartutako neurrien ondorioz baso jabeek jasaten zuten errenta galera kalkulatu zen. Errenta galera hori pizgarri moduan erabili beharreko konpentsazioa edo zenbateko minimoa da. Eskuraturiko datuak ondorengoak dira. 2 Taula: Kapitalizazioaren balorean espezie komertzialekin paisaia hobekuntzarako neurrien konpentsazioarekin (€/ha)
3 Taula: Kapitalizazioaren balorean txanda luzeko espezieen paisaia hobekuntzako neurrien konpentsazioarekin(€/ha)
Laugarren taulan, aurrekoetan kalkulatutako konpentsazioak urteroko ordainketen bidez gauzatzea planteatzen da "n" urtetan eta 1,6% ko deskontu tasarekin. Gainera, azken lerroan ikus dezakegunez, EB-ko herrialde batzuk dagoeneko hasi dira ZE-engatiko konpentsazioak ezartzen Natura 2000 sarearen barruan dauden basoetan. Konpentsazio hauek urteko eta hektareako 300 euro ingurukoak dira. Zenbaki hauek ezagutzea oinarrizkoa izango da gerora arlo publikoak eskaini behar dituen laguntzen zenbatekoa eta garrantzi ekonomikoa zehazteko. 4 Taula: Konpentsazioak oroharreko prezioan eta urtekotuta eszenatoki bakoitzean EBko Natura 2000 Sareko batezbestekoarekin konparatuta KONPENTSAZIOAK ESZENATOKIAREN ARABERA PAISAIA HOBETZEAGAT IKO KONPENTSAZI OAK OROARREKO PREZIOAN (€/ha) URTEKO KONPENTSAZIO A (€/ha/year) EB-KO BATAZ BESTEKO URTEKO KONPENTSAZIO EN BALIOAK (€/ha/year) 1 ESZENATOKIA: Eukaliptoa 4,120 70
IV. ADMINISTRAZIOAREN ETA JABE PRIBATUEN HARREMANETARAKO TRESNAK 1.Tresnak Agerikoa denez, beharrezkoa da administrazioaren eta jabe pribatuen arteko harremanak arautzeko baliabide egokia zein den zehaztea. Ondorioz, hurrengo lerroetan, ikuspuntu juridiko zein ekonomikoa kontuan izanik, harreman hau garatzeko tresna egokiena zein den aztertuko da. 1.1.Ikuspuntu ekonomikoa Ekonomiaren ikuspuntutik, tresna egokiena zein den aukeratzeko, lehenik, eskainiko diren zerbitzuak zeintzuk diren aztertu behar dugu. Kasu honetan, hiru dira: egurra, paisaia eta ura. Hiru zerbitzuetatik ura da arazo gehien planteatzen dituena. Izan ere, planteatzen diren helburuetako bat uraren kantitatea (eta kalitatea) hobetzea da, baina, nola neurtu hartutako neurriek uraren bilketan duten eragina? Kasu ikerketan, Valentziako Unibertsitate Politeknikoko ur eta ingurumen ingeniaritza-adituek tresna eta teknika ezberdin ugari erabili zituzten neurriek zerbitzu ekosistemiko zehatzetan zuten eragina neurtzeko (SINCERE): metereologia estazioak, sentsore ezberdinak, zunda eta goi-mailako material tekniko ugari… Beraz, esan liteke informazio asimetrikodun egoera batean gaudela. Informazio asimetrikoa dagoenean, Varian-ek azaltzen duenez, baso jabeak bere esfortzu maila aukeratu dezake baina administrazioak ezin du esfortzu maila hori ikusi; honela, baso jabeen esfortzua zein izan den asmatu egin beharko du ikus ditzakeen seinale ezberdinak kontuan izanik (Varian, 2011). Egoera hau argitzeko adibide egokia da bigarren eskuko autoen salmenta: saltzaileak badaki kalitate oneko auto bat saltzen ari den edo iruzur egiten ari den, baina erosleak itxuraz autoa ondo badago, ez du inolako aukerarik iruzurraren berri izateko; hau da, saltzaileak informazioa du baina ez erosleak (edo izatekotan garestiegia da) (Varian, 2011). Gainera, "arrisku morala/ezkutuko ekintza" eta "kontrako aukeraketa/mota ezkutua" bezala ezagutzen diren fenomenoak ere mahai gainean jarri behar dira. Alde batetik, "arrisku morala" dagoela esaten da alderdi batek bestearen ekintzak ikusi ezin dituenean, bestetik, alderdi batek bestearen ekintzen kalitatea edo mota identifikatu ezin duenean "kontrako aukeraketa" dagoela esaten da. Teoria proiektu honetara ekarriz, baso-jabeak badaki bere betebeharrak modu zintzoan betetzen dituen edo ez eta hartutako konpromisoak betetzeko bere esku dagoena egiten ari den edo ez (informazio osoa du). Administrazioarentzako ordea, kostu handiegia suposatzen du baso jabe bakoitzak hartutako neurriek uraren kantitatean eta kalitatean duten eragin
espezifikoa neurtzeak, hori dela eta informazio ez osoa duela esan genezake. Gainera, administrazioak baso jabeak neurriak errespetatuko dituen bermeak behar ditu inbertsioa burutu ahal izateko. Hau gutxi balitz, epe luzeko proiektu baten aurrean gaudela ere gaineratu behar dugu. Puntu garrantzitsua da, izan ere, ikuspuntu ekonomikotik kontratuen beharrezkotasuna nabarmena suertatzen da eskualdaketari denborazko elementu bat gehitzen zaionean edo alderdi bat bestearen portaera zein izango den seguru ez dagoenean (Hermalin, et al., 2007). Are gehiago, administrazioak ordainketa kontratua sinatzean emango den zenbateko baten bidez burutzen badu, ordainketa zerbitzua eman baino lehen burutuko da; kasu horretan, baliteke eginiko inbertsioa berreskuraezina izatea eskualdaketa osatzen ez bada (baso jabeak zerbitzua eskaintzen ez badu); hori dela eta administrazioak inbertitzeko duen motibazio edo aukera ez da egokia izango eta honek inbertsiorik ez burutzea ekar dezake. Hala ere, arrisku hori kontratu bidez zuzendu daiteke: "…suppliers typically cannot capture all the surplus their upfront (pre-trade) investments generate; some of this surplus will go to the buyer. Absent binding purchase commitments prior to investment, suppliers' incentives to invest will be suboptimal, possibly to the point that no investment and, so, no trade occurs. Binding contracts can restore proper incentives." (Hermalin, et al. 2007) Salanié-k (2005) proposatzen duenez ere, informazio asimetrikodun egoerak bideratzeko tresnarik egokiena kontratua da. Egurraren eta baso-paisaiaren kasuan, informazioa simetrikoa dela argudia daiteke, izan ere, administrazioak erraz eta bisualki kontrola dezake ea errespetatu den landatutako espezieei, zuhaitzik gabeko gailurrei eta lursailetako errekatxo eta mugak hostozabalez inguratzeari buruz adostutakoa. Kontrol hau basozainek edo dagokion teknikoaren inspekzio bidez burutzea da irtenbide sinple eta bideragarriena. Beraz, ikuspuntu ekonomikotik, bi "zerbitzu" hauen kasuan kontratu baten erabilera ez da beharrezkoa informazio asimetrikoaren arazoa konpontzeko, bai, ordea, epe luzeko neurri baten aurrean administrazioari berme gehiago eskaintzeko. Hala ere, ZE-en multifuntzionalitatean oinarritutako kudeaketa bultzatzea denez helburua, eta administrazio zein baso jabeentzako gehiegizko lan burokratikoa ekidite aldera, efizientzia eta eraginkortasun ikuspuntutik egokiena urari, egurrari zein paisaiari loturiko neurri eta ondorio guztiak kontratu bakar batean biltzea da. 1.2 Ikuspuntu juridikoa Lan honen helburua administrazioak baso jabeak beraien basoen kudeaketa jasangarriagoa burutzeagatik konpentsatzeko bide bat proposatzea da. Jakina, horretarako, administrazioa eta banako pribatuak lotzeko eta harremanetan jartzeko tresna egoki bat beharko da. Baliteke, proposatutako neurri eta konpentsazioak bideratzeko tresnarik egokiena 1336/2011 Errege Dekretuan arautzen diren lurralde-kontratuak (contratos territoriales) izatea eta, ondorioz, hurrengo lerroetan kontzeptu hau lantzeari ekingo diogu. Lurralde-kontratuak espainiar ordenamenduan 45/2007 landa garapen jasangarrirako legearen 16.2 artikuluan aipatzen dira: "2. Para contribuir al logro de los fines señalados en el apartado anterior, se regulará y fomentará la suscripción de contratos territoriales de zona rural.
6 Negozio Juridikoa: Borondate-adierazpen batek edo batzuek osatutako egintza, ondorio juridiko jakin bat sortzera bideratua, eta zuzenbide objektiboak ondorio horren oinarri gisa aitortzen dituenak, ordenamenduak berak ezartzen dituen baldintzak eta mugak beteta. https://dpej.rae.es/lema/negocio-jur%C3%ADdico
2.1 Antzeko neurriak Ohiko diru laguntzak bezain erabiliak ez diren arren, Espainian eta baita EAE-n ere, bizi izan dira antzeko esperientziak. Adibidez, Arabako Foru Aldundiak EAE-ko landa garapenerako 2015-2020 programaren barneko 2016ko diru laguntzen deialdian, laguntza-lerro berezitu bat aurreikusten zuen borondatez nekazal-ingurumeneko konpromisoak onartzen zituzten nekazarientzat. Are gehiago, deialdiko laugarren artikuluan bertan zehazten zen, konpromezu hauek 5 urteko iraupena izango zutela eta nekazal-ingurumeneko kontratu izaera izango zutela efektu guztietarako; hau da, lurralde-kontratu izaera. Bizkaian ere martxan jarri dira antzeko neurriak. Azkena 69/2022 Dekretu Foralaren bidez gauzatu da, zeinek 2022 urteko azpiegitura eta baso eremuen garapenerako inbertsioen eta basoen bideragarritasuna hobetzeko diru laguntzen deialdia eta oinarriak arautzen dituen; zehazki, 15 PDR azpineurriaren bitartez. Neurri horrek baso jabeek beren borondatez hartzen dituzten jarduerak konpentsatzeko laguntzak zehazten ditu, mendien kudeaketan ZE-en hornidura eta ingurumenaren hobekuntza bermatzeko konpromisoak hartzen diren kasuetarako. Gehienez 5 urtetan zehar luzatuko diren jarduerak adierazten dira eta barnean, hiru azpineurri zehazten dira: landaketaren ingurumen-balioa handitzera zuzenduak ( txandak luzatzea zenbait espezieren habitatak babesteko, ustiapenean zehar basoetako lurrak babesteko neurriak…); espezie aloktonodun landaketak espezie autoktonoz ordezkatzera zuzendutakoak eta baso autoktonoek eskaintzen dituzten ZE-en kontserbaziora zuzendutakoak.
Laguntza hauek jasotzeko, baso jabeek PTGFS-an7 jasoriko dokumentu gehigarri bat aurkeztu beharko dute hurrengo 5 urteetarako hartuko dituzten konpromisoak adieraziz. Gainera, parte hartu dezaketen lursailen tamaina minimoa, jaso daitekeen laguntza kantitate maximoa eta kontrola gauzatzeko pertsonal tekniko eskudunak eskainiko dituen txostenak ere arautzen dira dekretuan. Bizkaiko Foru Aldundiak eskaintzen duen diru laguntza hau, etorkizunean zehatzagoak eta eraginkorragoak izan daitezkeen lurralde-kontratuak garatzeko oinarri bikaina izan daiteke. Bukatzeko, aipatu beharra dago Gaztela eta Leongo Juntak ere PAC-aren 2023-2027 Plan Estrategiko berriaren markoan nekazal-ingurumeneko neurri berriak proposatu dituela. Neurri hau nekazariekin sinatuko diren 5 urteko kontratuen bidez egikarituko da; horrela nekazariak zenbait nekazal-ingurumenari/ekologiari loturiko neurri hartzera konprometituko dira trukean Europarekin ko-finantzatutako kontraprestazio bat jasoz (Europa Press, 2022).
2.2 Garatu beharreko atalak a) Motak Lurralde-kontratuen tipologia eta edukia errege dekretuko 4. artikuluan zehazten dira. Bertan azaltzen denez, posible da kontratu indibidualak egitea, zein tipo homogeneoak ezartzea. Azken kontratu orokor hauek helburu jakin bat bilatzen dute eta eduki komun bat izango dute baina kasu zehatzetara egokituko dira. Gure kasuan baliagarriagoa suertatuko litzaiguke gero kasu indibidualetara egokitu daitekeen tipo homogeneo bat eratzea, izan ere, konpentsazioa kalkulatzeko arauak zein baldintzak beti izango dira berdinak, baita helburuak ere. Gainera, aipaturiko artikuluan, lurralde-kontratu orok jaso beharreko gutxieneko edukia arautzen da: erkidegoko erregistro kodea, iraupena, onuradunak, betebeharrak, kontraprestazioak…. Beraz, proposamena ondorengoa litzateke: eszenatoki bakoitzerako kontratu tipo homogeneo bat eratzea, beti erabilgarria izango den txantiloi/eredu antzeko bat. Ondoren, molde hori kasu zehatzetara egokitu beharko da, hau da, lursailaren ezaugarrietara, adosturiko neurrietara, ezarririko epera eta abarretara
b) Eskubide eta obligazioak b.1) Administrazioaren obligazioak Administrazioaren obligazio nagusia baso jabeei ordaintzea izango da. Ordainketa hau modu desberdinetan planteatu daitekeela aztertuko dugu aurrerago (zerga arloko neurri bidez kenkari fiskal- nahiz ordainketa zuzenen bidez). Aukeratzen den modua aukeraturik ere, administrazioak baso jabeei egin beharreko ordainketa minimoak Berriatuako kasu ikerketan kalkulatu zirenak izango dira. Hau da, eszenatoki bakoitzean, hektareako, II. ataleko 4. taulan adierazten den zenbatekoa ordaindu beharko da. Gainera, aipatu beharra dago ekonomikoak ez diren pizgarriak planteatzea ere mesedegarria izan daitekeela: ikastaroak, kontzientziazio kanpainak…
b.2) Baso jabearen obligazioak Hasteko, baso jabeen obligazio nagusi gisa ezarri beharko da hautaturiko zerbitzu ekosistemikoak hobetzea (ura, egurra, paisaia edo hiru hauen arteko edozein konbinazio). Gainera, obligazio nagusi hori betetze aldera, zenbait betebehar espezifiko ezarriko zaizkie. Baso jabeek, administrazioak planteatutako 5 eszenatoki desberdinetatik bat aukeratu ahalko dute eta horren barnean proposatu zaizkien neurri desberdinak aukeratu ahalko dituzte. Adibidez, demagun baso jabe batek 2. eszenatokia aukeratu duela eta administrazioak proposatzen dituen neurri guztiak onartzen dituela. Ondorioz, bere betebeharrak ondorengoak lirateke: -(i) Koniferak landatzeko betebeharra. -(ii) Espezie desberdinak nahasteko betebeharra. -(iii) Errekatxoetan ibaiertzeko espezie autoktonoak landatzeko betebeharra. -(iv) Gailurrak garbi mantentzeko betebeharra. -(v) Partzela mugetan espezie autoktonoak landatzea. -(vi) Uraren, egurraren eta paisaiaren kantitatea/kalitatea hobetzea.
c) Monitorizazioa eta kontrola Baso jabearen jardueren gaineko kontrol eta monitorizazio mekanismoa nahitaez kontratuan jaso beharreko edukia da Errege Dekretuko 4.j) artikuluari jarraiki. Kontrol mekanismo hau funtsezko edukia izango da ZE-en hobekuntza benetan bermatzeko. Kontrolari dagokienez, alde batetik egurra eta paisaia aurkitzen ditugu, bestetik ura. Lehen biei dagokienez, ZE-n monitorizazioa gauzatzea erraza da. Izan ere, administrazioarentzat erraza da ZE hauen egoeraren inguruko informazioa eskuratzea; horretarako, nahikoa izango da satelite irudiak edo airetiko argazkiak egitea edo/eta epekako inspekzioak burutzea lursailetan. Ikuskaritza hauen bidez jabeak espezie egokiak eta zehaztutako moduan landatu dituen eta ea mantenurako neurri egokiak hartzen ari den zehaztu ahalko dute administrazioko teknikariek. Urari dagokionez, jada adierazi dugun moduan informazio asimetriko egoera batean gaude. Ondorioz, nahikoa izango da baso jabeak kontratuan zehazturiko neurriak modu egokian betetzen dituela aztertzea etorkizunean honek jasotako uraren kantitatean eragina izango duelakoan. Adibide edo oinarri gisa, aipa genezake Bizkaiko Foru Aldundiak ZE-ak zaintze aldera eskaintzen dituen diru-laguntzen kasuan 69/2022 Foru Dekretuak kontrola eskuduna den pertsonal teknikoen txostenen bidez gauzatuko dela adierazten duela.
d) Iraupena Kontratuaren gutxieneko iraupena landatzen diren espezieen bizitzak baldintzatuko du eta beraz, aukeratzen den eszenatokiaren araberakoa izango da:
-5-B. Eszenatokia: 120 urte. Proposaturiko epe hauek Berriatuako kasu ikerketan konpentsazioak kalkulatzeko erabiliriko txandak/turnoak dira. Agerikoa denez, oso epe luzeko neurriak dira eta orain arte ez da antzeko esperientzarik bizi izan. Hala ere, zuhaitzen beraien eta naturaren aldaketa epea kontuan hartu beharra dago, azpimarratuz beharrezkoa dela epe luzean neurri hauek mantenduko direla bermatzea. Hori horrela ez balitz, neurri hauek ingurumenean duten eragina kolokan jarriko litzateke. Orain arte, antzeko funtzioak bete dituzten Arau Foralek8 5-7 urteko iraupena duten kontratuekin lan egiten dute. Hau horrela izan da Foru Aldundiko arduradunek eta teknikariek zaila ikusten dutelako iraupen luzeagoko kontratuak hauteskunde zikloetako eta aurrekontu zikloetako epeekin egokitzea.
e) Arrisku egoerak, kontratu hausteak eta santzioak Azalduriko baldintzez gain, beharrezkoa izango da ondorengo klausulak edo aurreikuspenak barneratzea: Naturaz gaindiko egoerek eragindako kalteen aurreko erantzukizuna nori dagokion zehaztea. Kontratu hausteak ematean alderdiek elkarri galdatu ahalko dizkioten zenbatekoak eta betebeharrak zehaztea. Arau hausteen kasuetan bi alderdientzako santzio sistema bat diseinatzea.
Kasu honetan ere, proposamen gisa, aipa genezake antzeko egoerak arautzen dituzten Bizkaiko Dekretu Foralak ez betetzeak eta santzioak diru-laguntzen arau orokorra biltzen duen 5/2005 Arau Foralera igortzen dituztela.
V. BALIABIDEEN BANAKETA 1. Administraziorako kostu potentziala Ordainketak nola egituratu aztertu baino lehen, beharrezkoa da administrazioari suposatuko dion kostu potentziala kalkulatzea. Horretarako, Berriatuako kasu ikerketan kalkulatutako hektareako konpentsazioa eta lan honetako II.3.c) atalean adieraziriko lursail pribatu kopurua erabiliko ditugu, zehazki, Bizkaiko zuhaitzeztatutako 100.420,32 hektarea pribatuak.
9 Taldekatutako datuen batezbestekoaren formula:
10 Inkestatutako laginean soilik 5A eszenatokia proposatu zen, hau da, eskuartutako BMA hori dela eta, kalkulu haueta ere soilik 5A eszenatokia erabiliko dugu. 11 Gehienez sortu daitekeen kostua kalkulatze aldera, baso jabe guztiek eszenatoki bakoitzeko neurri guztiak hartu ezkero ordaindu beharreko konpentsazioa erabiliko dugu.
litzateke. Agerikoa da zenbateko hau oso altua dela. Kontuan izan behar dugu, 2023rako Bizkaiko aurrekontu orokorren proiektuak iraunkortasun eta ingurune naturala zaintzeko sailari aurreikusten dion partida osoa 81,1 milioi eurokoa dela (Bizkaiko Foru Aldundia, 2022). Proiektu honen finantzazio beharra nabarmena da. Izan ere, epe oso luzeko egitasmo baten aurrean gaude: ordainketa hauen eraginak hemendik 20, 40 eta 100 urtera ere ikusgarriak izango dira naturan eta gizartean. Ondorioz, ez da egokia urte bakar bateko aurrekontuen prismatik aztertzea behar ekonomiko hau, perspektiban jarri beharra dago. Are gehiago, neurri hauek helburu eta interes europar zein globalei ere erantzuten dietela kontuan izan behar dugu eta, ondorioz, posible izan daitekeela finantzazioaren zati bat Europar Batasunetik eratortzea ere.
2. Europar Batasuneko baterako finantzazioa. Arestian azaldu denez, basogintzako neurri edo politika hauek Europako 2030 erako basogintza estrategia dute oinarri (CINEA (A), 2021) eta besteak beste, Europa 2050erako kontinente klimatikoki neutrala izatearen helburua erdiesten lagunduko dute. Hau dela eta, posible da neurri hauen finantzazioaren parte bat Europar batasunean bilatzea. Adierazitakoa dela eta, posible litzake neurri hauek LIFE programaren barruan kokatzea (CINEA (A), 2021). LIFE programa Europar batasunaren instrumentu finantzario bat da, 1992an sortu zena. Bere helburua balio erantsi europarra duten proiektu ezberdinen kofinantzaketaren bitartez, EB-ko ingurumen eta klima arloko politiken zein legislazioaren aplikazioa, eguneratzea eta garapena bilatzea da (miteco.gob.es, 2022). Zehazki, Europar Batasuneko Batzordearen 2021-2024 urteetarako LIFE programaren urte anitzeko planean azaltzen denez, "Nature and Biodiversity" azpiprograman barneratuko dira Europako 2030 biodibertsitate estrategian eta Europako basogintza estrategian oinarrituta dauden eta portaeren zein praktiken aldaketak bultzatzen dituzten gobernantzak. Are gehiago, helburuetako bat basoen osasuna era erresilientzia hobetzea dela azpimarratzen da (CINEA (A), 2021). Gainera, aurrean dugun neurria SNAP programen barruan kokatuko litzateke maila erregionalean sorturiko egitasmoa delako, EB-ko ingurumen politikak ezartzea helburu duena (zehazki basogintza estrategia) eta akzio edo ekintza zehatzak aurreikusten dituena (CINEA (B), 2021). Europak "Nature and Biodiversity" azpitaldeari 2021-2024 urteetarako eskainitako finantzazioaren adierazle indikatiboa 1.103,4 bilioi eurokoa da (CINEA (A), 2021). Gainera, azpimarratu beharra dago 2014-2020 LIFE programan Espainia izan zela onartutako proiektu gehien izan zituen herrialdeetako bat, eta 200 milioi eurotik gorako finantzazioa jaso zuela (miteco.gob.es, 2022). Ezin dugu bukatu Europako finantzazioari eginiko aipamen txiki hau Europar Batasuneko landa garapenerako funtsak (FEDER) aipatu gabe. Izan ere, basoetara zuzentzen den EB-ko finantzazioaren %90a funts hauetatik dator (Negre F., 2022).
Espainiako PAC12-aren azken plan estrategikoa 2023-2027 aldirakoa da. Bertan helburu orokorretako bat ingurumenaren zaintza eta klimaren aldeko akzioak indartzea dela azaltzen da, gainera helburu espezifiko gisa ingurunearen babesa eta paisaiaren zein biodibertsitatearen kontserbazioa azpimarratzen dira (aztergai dugun proiektuan ere lantzen diren helburuak). Gainera, erreforma berri honetan, landa garapenerako aipatzen den neurri bat ingurumenarekin eta klimarekin konprometitutako neurriak hartzeagatik konpentsazioak eskaintzea da eta hau da zehazki guk bilatzen duguna (Ministerio de Agricultura, Pesca y Alimentación, 2022).
Kontuan izan behar dugu EB-k PAC-ari loturik ezartzen dituen FEDER funtsen erabilera estatu bakoitzak bere plan estrategiko barruan barneraturiko helburu eta ekintzei loturik dagoela (Negre F., 2022). Espainiak datozen urteetarako plan estrategikoan ingurumenari, paisaiari eta ongizateari loturiko hainbat helburu barneratu dituenez, oraindik argitaratu gabeko autonomia erkidegoen eta lurralde historikoen programak ikusi beharko dira aztergai dugun proiektua funts hauetaz baliatu ahal izango den edo ez zehazteko.
VI. ADMINISTRAZIO PUBLIKOAREN KONTRAPRESTAZIOA Aurreko ataletan landu denez, administrazioak konpentsazio bat eskaini beharko dio baso jabeari proposaturiko neurriak ezartze aldera. Konpentsazio honek gastu nabarmena suposatuko du administrazioarentzat eta gainera eragin handia izan dezake eragileen motibazioan eta eraginkortasunean. Hau dela eta, beharrezkoa da konpentsazioa ordaintzeko bide egokiena zein den eztabaidatzea. Atal honetan konpentsazioa ordaintzeko bi bide ezberdin proposatuko dira. Alde batetik, bide zuzena, hau da, diru publikoaren berehalako ordainketa efektiboa suposatuko duena eta bestetik, ez zuzena, zeinak irabazi publikoen txikitze bat suposatuko duen (kenkari edo bestelako abantaila fiskalen kasua) (Lozano, 2009).
1.Zuzena Egia da administrazioa ez dela enpresa pribatua eta bere helburu nagusia ez dela irabazi ekonomikoa lortzea interes orokorra babestea baizik. Hala ere, baso jabeei eman beharreko konpentsazioaren eta zerbitzu ekosistemikoengatiko ordainketen (ZEOn) pagamendu-sistema egoki bat diseinatzea beharrezkoa da. Izan ere, sistema honek eta bere diseinuak eragina izango du ondorengo faktoreetan (Lawler III, 1995): parte hartzaileen erakarpenean; motibazioan eta jardueran; hezkuntzan eta baita kulturan ere. Garrantzitsua da administrazioaren egiturara zein baso jabearen nahietara egokitzen den pagamendu-sistema bat diseinatzea, eragin nabarmena izan dezakeelako neurrien eraginkortasunean (Lawler III, 1995). Hasteko, ordainketa zuzen honetan bi aukera ezberdintzen dira: ordainketa bakarra eta aldizkako (urteko) ordainketak.
Baso jabeen lehentasunei dagokienez, ez dago formula orokorrik, beraien pagamendu-sistema begikoena zehazterakoan faktore sozio-ekonomiko ugarik baitute eragina. Are gehiago, badira balorazio kontingente metodoa erabiliz gauzaturiko inkestak, zeinak adierazten duten inkestatuengan eragin oso txikia duela ordainketa bakarra edo aldizkako ordainketak ezartzeak (Myers et al., 2017). Ondorioz, baliteke egokiena izatea Bizkaiko lurralde historikoko basojabeen artean ikerketa edo inkesta propio bat burutzea, euren lehentasunak modu argiagoan ezagutu ahal izateko. Administrazioari dagokionez, Europaren eragina dela-eta nekazaritza arloan historikoki nagusi izan dira ordainketa zuzenak (Fonseca et al., 2011). 1992ko PAC-aren erreformak nekazaritza politiketan muturreko aldaketa bat ekarri zuen eta ordutik ordainketa zuzenak Europar batasuneko nekazaritza sektorearentzako laguntza neurri nagusiak izan dira. Ordainketa bakarreko sistema 2003an ezarri zen lehen aldiz Europar Batasunean eta ustiapenagatiko ordainketa bakar gisa planteatu zen (Fonseca et al., 2011). Beraz, printzipioz uler daiteke administrazioak nekazaritza arloan esperientzia gehiago izan dezakeela laguntza zuzenak kudeatzen (ordainketa bakarra zein urtekakoak) eta basojabe eta nekazariak ere pizgarri mota honetara ohituago daudela; hori dela eta, baliteke errazagoa izatea laguntza zuzenak modu eraginkorragoan ezartzea ez zuzenak baino. Administrazioak ordainketa bakarra edo aldizkako/urteko ordainketak nahiago dituen zehazterakoan ere zalantza ugari planteatzen dira: -Ordainketa bakarra: epe oso luzeko kudeaketa baten aurrean gaudenez, eta ikuspuntu ekonomikotik pisu handia dute konpentsazioaek eta ZEOek. Ordainketen pisu osoa epe edo aldi labur batean ezartzeak gehiegizko zama suposatu dezake administrazioaren aurrekontuentzat. Hori dela eta neurriak gaur egungo aurrekontuetara egokitzekotan, parte hartu lezakeen basojabe kopurua mugatu beharko litzateke edota kontraprestazioak asko murriztu. Gainera, borondate politiko handia eskatuko luke eta neurri honetako inbertsioek gizartean oihartzun handia izango lukete. -Epekako/urteko ordainketak: Epekako ordainketak lagungarriak suertatu daitezke baso jabeak urteetan zehar motibatuta mantentzeko. Gainera, zama finantzarioa ekitaldi ugariren artean banatuko litzateke eta inpaktua ez litzateke hain handia izango Foru Aldundiaren aurrekontuan. Hala ere, egonkortasun politiko eta ekonomiko nabariak galdatuko lituzke epe hain luzeko neurri batek eta ez da ohikoa (ez gertagarria ere) luzera honetako neurriak barneratzea programa politikoetan.
2.Ez zuzena Beste aukera bat konpentsazioa modu ez zuzenean gauzatzea da. Hau da, onura fiskalen bitartez. Hasteko, gogoan izan behar dugu kontzertu ekonomikoa dela-eta, Euskal Autonomia Erkidegoko Foru Aldundiek lurralde hauetako zergen ia osotasuna biltzen dutela kotizazio sozialak salbu (De La Fuente, 2021). Autonomia Estatutuko 40. Artikuluan zehazten denez, EAE-k bere ogasun autonomo propioa izango du eta Bizkaian, martxoaren 10eko 2/2005 Arau Foralean biltzen dira zerga arloko arauak. Onura fiskalez hitz egiteko, lehenik beharrezkoa da gaur egungo testuinguru post pandemikoan kokatzea geure burua; izan ere, COVID-19-ak sorturiko krisiaren eraginei aurre egiteko garaturiko laguntza fiskalek eta sarrera publikoen jaitsierak zorpetze maila inoizko
Errealitate honetan, badira uste dutenak pandemia osteko mundu honek hazkunde linealaren eredua zaharkiturik dagoela erakutsi duela eta, ondorioz, beharrezkotzat jotzen dute jasangarritasunean oinarritutako eredu ekonomiko zirkular bat garatzea hiru zutabe nagusitan ardaztuta: ekonomikoa, soziala eta ingurumenekoa (Fihalo et al, 2021). Hain beharrezkoa den aldaketa hau gauzatzeko, erakunde internazionalek zergen erabilera bultzatzen dute ingurumenarekin loturiko helburuak atxikitzen saiatzeko (Commision, 2021). Ingurumenarekin zuzenean loturiko zerga hauek fiskalitate berde gisa ezagutzen dira eta tresna hau beste diru sarrera publiko iturri bat izan daitekeenez, ingurumenaren babesari loturiko gastua hobetzeko, zein beste zerga batzuen karga fiskala murrizteko balio dezake ( Cubero et al., 2021). Gaur egun ikus dezakegunez, badirudi ingurumenarekin lotutako zergak Espainian, Europarekin konparatuz, diru-bilketa helburua dutela eta ez ingurumenarekiko kaltegarriak diren portaerak konpontzea. Are gehiago, helburua diru-bilketa izanik ere, Espainiak zerga berdeen bidez gauzatzen duen diru-bilketa Europako batezbestekotik behera aurkitzen da. Ondorioz, beharrezkoa litzateke Espainiar zerga sistema berrikustea, bereziki arreta jarriz zerga berde edo ingurumenarekin loturiko hauetan (Cubero et al.,2021). Beraz, uler dezakegu ingurumenarekin loturiko helburuak atxikitzeko zerga sistema erabiltzea bultzatzen dela Europatik eta baita zerga berdeek gero eta pisu handiagoa dutela ere. Ondorioz, litekeena da etorkizunean baso jabeei konpentsazioak eta ZEOk ordaintzeko modurik egokienak izatea, zerga berde berriei aurrez esleitutako gastuak (earmarked expenses), edo onura fiskalak13. Izan ere, ingurumenean gehiago zentratutako zerga sistema baterantz emaniko pauso bat da.
13 Onura fiskalak pertsona fisiko edo erakunde baten ondarean aurreztea suposatzen dute, zerga gutxiago ordaintzen baitira.
Testuinguru honetan, argitu behar dugu zergek ez dituztela soilik diru bilketa helburuak betetzen. Zehazki, Espainiako 58/2003 legean, Tributuen Lege Orokorrean, ondorengoa azaltzen da 2.1 artikuluan: "Los tributos, además de ser medios para obtener los recursos necesarios para el sostenimiento de los gastos públicos, podrán servir como instrumentos de política económica general y atender a la realización de los principios y fines contenidos en la constitución" Hori dela eta, posible da finantza jarduerak diru bilketa funtzioaz betetzeaz gain, rol garrantzitsu bat jokatzea ordena ekonomiko eta sozialean. Izan ere, helburu publikoak atxikitzeko tresna bikaina suertatu daiteke. Horretarako bide desberdinak erabili daitezke, portaera jakin batzuentzako zerga berde berriak sortuz edo baita beste batzuentzako onura fiskalak ezarriz ere (Fihalo et al., 2021). Laburbilduz, tributuak ingurumenari loturiko portaerak bideratzeko tresna egokiak izan daitezkeela ikusirik, basojabeei kontraprestazio gisa zerga-onurak eskaintzea, edo zerga berde berriei lotutako aurrez esleitutako gastua izateak, ere aukera egokiak lirateke. Modu honetan, administrazioaren diru bilketa txikituko litzateke basojabeen mesedetan. Onura fiskal hauek nola barneratu aztertzeko, Bizkaiko basojabeen perfilari erreparatu behar diogu. EAE-n baso jabe gehienak lursail txikien jabeak dira, baso-ustiategien heren bat baino gehiagok bost hektareatik beherako azalera du, eta %85-ak 20 hektareatik beherakoa (Murua et al., 2016). Besteak beste, baso-ustiategien tamaina txikia dela-eta, basogintzako ekoizpena ez da basojabeen jarduera ekonomiko nagusia izaten; are gehiago, EAE-ko baso jabeen %20rentzat dira soilik garrantzi handikoak bide honetatik lorturiko diru sarrerak (ehuneko hori handitu egiten da 50 hektareatik gorako jabeen kasuan) (Murua et al, 2016). Hori dela eta, Bizkaiko baso pribatuak bestelako arlo batzuetan lanean jarduten duten banakoen esku daudela ulertzen da eta ez basogintzara zuzenduriko enpresa eta sozietateetan. Ondorioz, lehenik PFEZ-aren edo pertsona fisikoen errentaren gaineko zergaren bidez bideratzea planteatuko dugu, baso jabeen gehiengoari eragingo diona. Ondoren, Sozietaten Gaineko Zergaren aipamen txiki bat ere egingo dugu. PFEZ-ak bide ezberdinak eskaintzen dizkigu onura fiskalak bideratzeko, txikipenak, salbuetsitako errentak eta baita kenkariak ere. -Salbuetsitako errentak: Zerga-egitatea sortu arren, hau da, irabazi ekonomikoa sortu arren, legediak horrela zehazten duelako zerga ordaintzetik at dauden errentak dira (Zerga Administrazioko Estatuko Agentzia, 2022). Kontuan izan behar dugu baso jabeek eskuratzen dituzten diru sarrerak aldiro-aldiro burutzen diren egur salmenten ondorioak direla eta diru sarrera hauek PFEZ-ean jarduera ekonomikoen barnean kokatzen direla (Bizkaiko Foru Aldundia, 2021). Hots, basogintzatik eskuratzen diren diru sarrerak ez daude zerga ordaintzetik salbuetsita. Hala ere, uste dugu modu honetan eskuraturiko errentak salbuestea ez dela neurri hau bideratzeko aukera egokia. Izan ere, ez dator bat proposaturiko neurriaren helburuarekin: abantaila fiskal hauek jasotzeko baso jabeak errentak eskuratu beharko lituzke bere jardueratik, hau da, basoak ustiatu beharko lituzke. Zenbat eta gehiago ustiatu zura, sarrera gehiago izango ditu eta ondorioz abantaila fiskala handiagoa izango da. Modu honetan, zura
ustiatzea bultzatuko litzateke. Ondorioz, gainontzeko zerbitzu ekosistemikoak baztertzen baditu hau ez litzateke bateragarria multifuntzionalitatean oinarritutako basoen kudeaketarekin. Gainera, soilik programa honetan parte hartzen duten baso jabeen errenta salbuestea ere baztertzailea edo diskriminatzailea dela uler dezakete gainontzeko baso jabeek. -Txikipenak: Txikipenek, tarifa estatal edo autonomikoa aplikatu aurretik, PFEZ-eko oinarri zergagarria murrizten dute legeak horrela ezarritako kasuetan. Dena den, ez zaizkigu baliagarriak suertatuko Estatu mailan zehazten baitira txikipen hauek eta ez autonomia erkidego edo foru lurraldeetan; zehazki, azaroaren 28ko 35/2006 legean arautzen dira Espainian ( Calderon, 2014). -Kenkariak: Kenkarien bitartez, baldintza jakin batzuk betetzeagatik, pertsona bati ezartzen zaion zerga karga murrizten da. Hau da, banako honek ordaindu beharreko zenbatekoa murrizten da. Zehazki, kuota osoari kenkariak kendu ostean, kuota likidoa edo ordaindu beharrekoa eskuratzen da (Bizkaiko Foru Aldundia, 2021). Neurri fiskal hauek autonomikoak zein estatukoak izan daitezke (Calderon, 2014). Gure kasuan EAE-n kontzertu ekonomikoko lehen artikuluari jarraiki, Foru Aldundiek izango dute zerga arloko eskumena. Azaldutakoa azalduta, Bizkaia mailan, proposaturiko neurria garatzeko bide zuzenena kenkariek eskaintzen digutela ulertzen da eta ondorioz aukera horretan zentratuko gara. Bizkaian PFEZ-aren bilketan ondorengo kenkariak aurreikusten dira (Bizkaiko Foru Aldundia, 2019): arrazoi familiar eta pertsonalengatiko kenkariak; ezgaitasun dun pertsonen ondareari eginiko onurengatiko kenkariak; ohiko etxebizitzagatikoak; jarduera ekonomikoa bultzatzekoak; dohaintzei loturikoak eta bestelakoak (inposizio bikoitzari eta sindikatuen kuotei lotuak). Gaur egun existitzen diren kenkariak kontuan izanik, baso jabeen konpentsazioak bideratzeko, zerbitzu ekosistemikoak eskaintzeari loturiko edo ingurumenaren aldeko jarduerei loturiko kenkari berri bat sortu beharko litzateke. Izan ere, bultzatu edo lagundu nahi den jardueraren izaera dela-eta, ezinezkoa da existitzen diren kenkarietan barneratzea. Gainera, modu honetan basogintzarekin loturiko bestelako jarduerak abantaila honetaz baliatzea ekidingo litzateke. 9. taula: PFEZ-aren kenkari berriaren adibidea Zerbitzu Ekosistemikoak hobetzeko eta zaintzeko kenkariak. Uraren bilketa eta kalitatea hobetzea aldera eginiko inbertsioak. Basoen biodibertsitatea zaintze eta hobetze aldera eginiko inbertsioak Paisaia zaintze aldera eginiko inbertsioak (…) Iturria: Norberak egina.
ezartzen zaie eta bestelako ekintzei % 15ekoa (lur kutsatuen garbiketa, energia berriztagarriekin loturiko proiektuak…) (Bizkaiko Foru Aldundia, s.f). Beraz, proposamena Sozietateen Gaineko zergan jada existitzen den "Garapen jasangarriko, ingurumenaren zaintzarako eta energia bide efizienteen aldeko eginiko inbertsioentzako" kenkarien taldean basoen jasangarritasunean laguntzeagatiko edo ZE-ak eskaintzea eta hobetzeagatiko azpi talde bat edo kenkari berezi bat gehitzea proposatzen da. Azkenik, argitu beharra dago, lan honetako II.2 azpiataleko 4. taulan azaldutako emaitzen arabera, baso-jabeek beren ZE-ak hobetzeko inbertitzeagatik jaso behar dituzten konpentsazio urtekotuek (€/hektareako/urteko) lortzeko %100 kenkaria aplikatu behar litzatekeela zergan.
3.Balorazio eta proposamen labur bat Proposaturiko konpentsazioen ordainketa bideratzeko modu ezberdinak daudela azaldu da. Neurrien erakargarritasunerako zein eraginkortasunerako garrantzitsua izango da ondo aztertzea aukeratutako bidea. Horretarako, zenbait ohar gauzatu beharra dago: - Garrantzitsua da parte hartzaileen iritziak eta nahiak ezagutzea. Ondorioz, beharrezkoa izango da baso jabeekin elkarlanean ikerketa prozesu bat martxan jartzea ordainketak bideak diseinatzeko. Ordainketak zerga onura gisa planteatzea zerga sistema berdeago baten aldeko pauso bat izan daiteke, Europatik bultzatutako erreforma integral baten aldeko pausoa. - Ordainketa zuzenak, erakargarriagoak suertatu daitezke baso jabeentzako (batez ere ordainketa bakarra). Hala ere, denboran zehar ordainketa horrek baso jabeen jardueran eta motibazioan duen eragina aztertu beharko litzateke. Baliteke ordainketa bakarrak etorkizuneko jarduerak ez motibatzea modu egokian. - Proposaturiko konpentsazio hauen finantzazio beharra nabarmena da. Agian, neurrizkoena, finantzazioa urte ezberdinetako aurrekontuen artean banatzea litzateke, baita foru lurraldeaz haratagoko beste diru iturri batzuk bilatzea ere: elkarlan hori Eusko Jaurlaritzarekin, Espainiar estatuarekin edota Europarekin berarekin gauzatzea aztertu daiteke.
Laburbilduz, proposamena da, ordainketa bide bat aukeratu baino lehen, administrazioaren egoeraren beraren zein baso jabeen nahien azterketa sakon bat burutzea. Horrela, gehien egokitzen diren neurria aukeratu ahal izateko. Izan ere, ordainketa zuzenek zein abantaila fiskalek, biek dituzte onurak eta desabantailak. Beraz, eragileen eta parte hartzaileen egoera aztertu ostean gehien egokitzen den eta praktikara eramateko egokiena den bidea aukeratzea da funtsezkoena. Bukatzeko, aurreko ataletan esandakoaren sintesi gisa, ondorengo taulan ordainketa bide bakoitzaren abantailak eta desabantailak ageri dira: 10 Taula: Ordainketa zuzen eta ez zuzenen abantailak eta desabantailak
ABANTAILAK DESABANTAILAK ORDAINKETA ZUZENAK -Baso jabeak pizgarri mota honetara ohituago. -Eragin motibatzaile nabarmena. -Kofinantzatzeko aukera. - Zama ekonomiko handia epe labur baten gain ezartzen bada: hartzaileak mugatu edo konpentsazioak murriztu beharko lirateke.
VII. ONDORIOAK Lan honen ondorioei ekin baino lehen, basoek gizarteari eskaintzen dizkiguten zerbitzu eta onurak azpimarratu nahiko nituzke. Izan ere, txikitatik guztiok ikasi izan dugu basoak, eta natura orokorrean, zaindu egin behar direla baina gutxik sakontzen dute ideia honetan. Basoek, giza ongizatean funtsezkoak diren funtzioak betetzen dituzte: elikagai zein zur iturri dira, karbono-finkapen funtzioa betetzen dute, ura bildu eta garbitzen dute, balio kultural handia eskaintzen dute, espezie ugariren habitat dira… Gure ongizaterako beharrezkoak diren arren, azken hamarkadetan zura SOILIK ustiatzera bideratutako basoen kudeaketa politikak izan dira nagusi. Izan ere, zura da merkatua duen zerbitzu ekosistemiko gutxietako bat eta ondorioz, baso jabeentzat diru iturri bihurtu daitekeen zerbitzu ekosistemiko nabariena. Esan genezake, baso pribatuen kasuan kanpokotasun positiboak nabariak direla. Hau da, baso jabe pribatuak bere basoetan ZE ezberdinak lortzen ditu eta hauek hobetzea zein zaintzea erabakitzen badu, gizarte osoarentzako onura gehigarri bat sortzen du; hala ere, esfortzua eta onura hori eskuratzeko gastuak zein galdutako irabaziak soilik bere gain erortzen dira. Gaur egun, akats hau zuzentzeko biderik argiena zerbitzu ekosistemikoentzako ordainketa (ZEO) edo gutxienez konpentsazio sistema bat ezartzea dela ikusi dugu. Eta, ordainketa hauek bideratzeko, esku-hartze publikoa beharrezkoa da, bereziki "ondasun publikoaren" ezaugarriak dituzten zerbitzu ekosistemikoetan. Lanean azaldu dugunez, badira mundu mailan martxan dauden antzeko proiektuak eta gurean Europako SINCERE proiektuaren barnean antzeko egitasmo bat jarri zen martxan Berriatuako kasu ikerketan. Ikerketa hau kontuan izanik, baso-jabeak basoen multifuntzionalitatean eta ZE-en zainketan oinarritutako kudeaketa politikak martxan jartzeko zenbait neurri eta eszenatoki proposatu dira. Baita, neurri hauek aurrera eramatearen ondorioz administrazioak baso jabeei ordaindu beharreko konpentsazioek sortuko luketen kostu potentziala ere. Hala ere, lanean esandakoa berriz ez errepikatze aldera, azken puntu hau baliatu nahiko nuke ingurumenaren arloko politiketan gaur egun normalizatutako joerak aldatzea beharrezkoa dela azpimarratzeko. Gaur egun administraziotik martxan jartzen den politika oro, hauteskunde edo aurrekontu zikloetara mugatua egon ohi da. Ulergarria da epe luzeagoko politikak martxan jartzea arriskutsua eta agian arriskatuegia izan daitekeela, baina badira arlo batzuk, beren izaera dela-
eta, epe luzeragoko neurriak eskatzen dituztenak. Politika batzuk gelditzeko ezarri behar dira gizartean, benetan portaeran aldaketa bat sortu nahi badugu. Ingurumena arlo hauetako bat da. Basoak epe luzeko politiken beharraren adibide egokiak dira. Esaterako, pago baten turnoa/txanda 100-140 urtekoa da. Hots, pagoak landatzea erabakitzen duen baso-jabea erabaki horri loturiko egongo da gutxienez mende baten. Horregatik, administrazioak basojabeen joerak aldatu nahi baditu, eskaintzen dituen pizgarriak ere epe luzerako kalkulatuak izan beharko dira. Lan honetan nabari ageri da politika hauek epe luzera planteatzeko beharra. Izan ere, baso jabeei eskaini beharreko konpentsazioak kostu handiegia suposatuko luke epe laburrerako. Urteko aurrekontuan gastu-partidak diru-sarrera fiskalen urteko bolumenak mugatzen ditu, eta lehentasun politikoen arabera esleitzen dira. Horrela, neurri hau epe laburreko neurri soil gisa ikusten bada eta gaur egun ezartzen den urteko esleipenean aldaketarik egiten ez bada, proiektua indarrean jartzeko aurrekontua murritzegia litzateke. Honela, konpentsazioa jaso dezakeen baso jabe kopurua murriztuko da eta ondorioz, ingurumenean bilatzen diren ondorio positiboak ez dira maximizatuko. Beste aukera konpentsazioak murriztea da, kasu honetan ere baso jabe ugarik uko egingo lioke neurri hauek onartzeari eskaintzen zaion konpentsazio txikiagatik. Berriz ere, ingurumenean sortuko diren ondorio positiboak txikiagoak izango dira. Laburbilduz, naturak bere ziklo propioak ditu eta ez da hauteskunde eta aurrekontu zikloetara egokitzen. Ingurumen arloko politikek epe luzeko jarraipena behar dute benetan hobekuntzak ikusiko baditugu gure bizi baldintzetan. Motz esanda, aldaketak nahi baditugu, politika publikoak egokitu behar dira naturara eta ez natura politiketara. Bukatzeko, azpimarratu beharra dago neurri hauek aurrera eramateko ordainketa zuzenak edo zeharkakoak (ez zuzenak) erabiltzea aukerakoa izan daiteke, kasuistika bakoitzera egokituz; hori bai, bakoitzak ditu kontuan hartu beharreko abantailak eta desabantailak. | science |
addi-9301b06cd8a7 | addi | cc-by-nc-sa 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/61286 | Errefuxiatuen Nazioarteko Zuzenbidearen erronkak Europar Batasunaren balioen krisiaren aurrean | Alonso de la Varga, Olaia | 2023-06-02 | 1. SARRERA Komunikabideek etengabe erakusten dute haien herrialdeetatik ihes egiten duten horiek bizi duten drama; hala ere, gehienek ez dituzte ezagutzen pertsona horien eskubideak eta Estatuek haiekiko dituzten betebeharrak, ni pertsona horietako bat nintzelarik. Hori izan zen GRAL hau garatzera eraman ninduen oinarrizko arrazoia, gaiaren inguruko ezjakintasuna. Euskarri teorikoetan soilik oinarritu beharrean, babes eskatzaileak diren pertsona hauetara hurbiltzearen beharra somatu nuen. Hala, unibertsitateko praktikak Gurutze Gorriko errefuxiatuen programan egiteko zortea izan nuen, aholkularitza juridikoaren eremuan. Babes eskatzaileak ziren pertsonekin lankidetzan aritu nintzen 4 hilabetez, haien bizipenak eta kezkak nirekin partekatu zituztelarik. Lan hau garatzeko erabilitako iturriak anitzak izan dira, baina esan bezala, bibliografian jaso daitekeenaz haratago, praktikak arloaren inguruko ikuspuntu ezberdin bat jorratzen lagundu dit. Hilabete horietan nire susmoak baieztatu nituen: legeak ez zituen behar beste defendatzen pertsona horiek, eta sarritan errealitatea ez zetorren bat paperak jasotzen zuenarekin, alegia, sistema osoan zehar hutsuneak daudela ohartu nintzen. Horregatik, gai zehatz edo espezifiko bat landu beharrean, komenigarriagoa iruditu zitzaidan gaiaren inguruko nazioarteko esparruaren ikerketa orokorra egitea, besteak beste, nazioarteko instrumentuak, asilo prozesua eta EBren papera aztertuz, ondoren hauen atzean zeuden interes ezkutuetan sakontzeko aukera izanik. Hurrengo orrialdeetan Genevako Hitzarmenarekin batera, nazioarteko beste hainbat instrumentu legal aipatuko dira, baita Giza Eskubideek arloan duten garrantzi berezia eta Estatuek hauekiko hartzen duten papera. Beraz, nahikoak al dira nazioarteko zuzenbideak dituen instrumentuak gaur egungo migrazio mugimenduei aurre egiteko? eta hala izatekotan, zelan justifikatzen da errefuxiatuen krisia deiturikoa? 5
2. NAZIOARTEKO INSTRUMENTUEN IBILBIDE HISTORIKOA 2.1. LEHEN INSTRUMENTUAK (1921-1946) Nahiz eta errefuxiatu-estatutua, mundu mailan, nagusiki, 1951ko Konbentzioak eta Errefuxiatuen Estatutuari buruzko 1967ko Protokoloak arautzen duten, garrantzitsua da aurretik horiek eragin zituzten itunak aztertzea. Estatu modernoa sortzearekin, subiranotasunaren printzipioa finkatzearekin eta estatu-nazioa agertzearekin batera, asiloa arriskuan dauden atzerritarren nazioarteko babes bihurtzen da. Aurretik Estatuek errefuxiatuei babesa modu independentean eta beren arau eta interesetatik abiatuta eman bazieten ere, bi mundu-gerren arteko aldian egin ziren lehen ahalegin hitzartuak, zentzu horretan, Nazioen Elkartearen esparruan. Nazioarteko komunitatearen interesa piztuta, materiaren inguruko nazioarteko zenbait akordio egin ziren. Tresna horiek, gaur, 1951ko hitzarmenaren 1. artikuluko A ataleko 1) paragrafoan jasotzen dira. Honetan besteak beste 1926ko maiatzaren 12ko edota 1928ko ekainaren 30eko akordioei egiten zaie erreferentzia, baita Errefuxiatu Izaerari buruzko 1933ko Konbentzioari, errefuxiatu errusiarrei eta armeniarrei erantzuteko egina, eta 1936ko behin-behineko akordioari, Alemania nazitik zetozen errefuxiatu juduei erantzuteko egindakoa. Gaur egun lehen instrumentu horiek aplikagarri zaizkien pertsona asko ez dauden arren, batzuetan gerta daiteke "statutory refugees" deituriko pertsonekin topo egitea (1951ko Hitzarmenaren aurreko nazioarteko tresnek babestutako errefuxiatuak)1. Ekintza horiek une hartan errefuxiatuei babes politiko eta juridikoa deitu zitzaiena bermatzeko ahaleginean oinarritu ziren, mundu gerraren osteko gatazken ondorioz jatorrizko Estatuek babesik ez zutelako. Data horretarako, errefuxiatuen talde eta kategoria espezifikoen arabera lan egin zen, baina orduan ez zen definizio orokorrik lortu estatutu hori talde horietatik kanpoko beste pertsona batzuei aplikatzeko, eta aldi horretan Estatuek ez zuten epe luzerako konpromisorik hartu. Hori posible izan zen Bigarren Mundu Gerra amaitu ondoren2. 2 MACHADO CAJIDE, Landy. (2013). "Aproximaciones sobre el surgimiento y evolución histórica del estatuto de los Refugiados". Anuario Digital CEMI. 5. or. 1 URCELAY LECUE, Mª Cruz. (2016ko martxoak 15). "Acuerdo de dudosa legalidad entre el Consejo Europeo y Turquía sobre la crisis de los refugiados". LegalToday. 3. or. 6
2.2. 1951KO GENEVAKO HITZARMENA Bigarren mundu-gerraren ondoren, errefuxiatuen arazoa konpondu ez zela ikusirik, errefuxiatuen egoera juridikoa definituko zuen nazioarteko tresna berri baten beharra somatu zen. Errefuxiatu-egoera jakin batzuei erantzun zieten akordioen ordez, errefuxiatutzat hartu behar zirenen definizio orokorra jasotzen zuen edukia behar zen. Hau oinarri izanik, Errefuxiatuentzako Nazio Batuen Goi Komisarioaren Bulegoa sortu zen, 1951n Genevan Errefuxiatuen Estatutuaren inguruko Hitzarmena garatuz, migrazio-segmentu partikular horri nazioarteko babesa emateko. Bigarren Mundu Gerrak eta Gerra Hotzak gauzatutako asilo egoera guztiei erantzuna emateko instrumentua izanik, denborazko muga gehitu zioten. 1951ko muga-data hori, Estatuek, konbentzioa onartzeko unean, beren betebeharrak gerora sor litezkeen egoeretara mugatzeko zuten nahiaren ondorioa izan zen3. 2.3. 1967KO NEW YORKEKO PROTOKOLOA Denbora pasa ahala eta errefuxiatu egoera berrien aurrean, 1951ko hitzarmeneko xedapenak errefuxiatu berri horiei aplikatzeko beharra sentitu zen. Ondorioz, 1967an New Yorken sinatu zen Genevako Konbentzioaren Protokolo Gehigarria, alegia Errefuxiatuen Estatutuari buruzko Protokoloa, zeinaren izateko arrazoia hasierako mugak ezabatzea zen. Hala ere, denborazko muga izan zen erabat erretiratu zena, soilik Europatik edo gainerako mundutik zetozen errefuxiatuen artean aukeratzen zuen muga geografikoa ez baitzen denentzat erretiratzen, atxikimendu berrientzat baizik. Alegia, protokoloaren aurretik Hitzarmenaren parte zirenentzat eta muga horri eutsi nahi ziotenentzat mantentzen zen4. Protokoloa tresna independentea da, eta hari atxikitzea ez dago konbentzioko Estatu Kideei mugatuta. Hala ere, behin protokolo horri atxikita, Estatuek 1951ko Konbentzioaren xedapen substantiboak aplikatzera behartzen dute beren burua. 4 LORCA CÁNOVAS, Patricia. (2016). El acuerdo entre la Unión Europea y Turquía y el concepto de tercer país seguro aplicado a Turquía. Comillaseko Unibertsitate Pontifizea. 7. or. 3 Ibidem. 15. or. 7
3. 1951KO GENEVAKO HITZARMENEAN SAKONTZEN 3.1. ERREFUXIATU KONTZEPTUA HITZARMENAREN ARABERA 1951ko Genevako Hitzarmenaren 1. artikuluko A) atalean, inklusio-klausulak jasotzen dira; lehenengo paragrafoa, konbentzioaren aurreko tresnek babestutako errefuxiatuei buruzkoa da, alegia, Statutory refugees deiturikoak; eta bigarren paragrafoan, errefuxiatu terminoaren definizio orokor bat jasotzen da: "1951ko urtarrilaren 1a baino lehen gertatutakoen ondorioz, eta arraza, erlijio, nazionalitate, gizarte-talde jakin bateko kide izateagatik edo iritzi politikoengatik jazarria izateko beldur oinarrituen ondorioz, bere nazionalitateko herrialdetik kanpo egotea eta ezin izatea edo, beldur horien ondorioz, herrialde horren babesa jaso nahi ez izatea; edo nazionalitaterik ez izatea eta, gertaera horien ondorioz, lehen bere ohiko bizilekua zuen herrialdetik kanpo egotea, baina ezin izatea edo, beldur horiek direla eta, herrialde horretara itzuli nahi ez izatea.5" 3.2. ERABILTZEN DIREN TERMINUEN INTERPRETAZIOA Definizioaren analisi egoki bat egiteko, ezinbestekoa da honek jasotzen dituen kontzeptu edo terminuei erreparatzea. Hasteko, 1951ko muga data dugu, pertsona bat errefuxiatu bihurtzen den "gertakizunei" dagokiona, eta ez pertsona horrek errefuxiatu izaera hartzen duen datari, ezta bere herrialdetik irten zen datari ere. Baliteke errefuxiatu batek bere herrialdetik alde egin izana mugako data baino lehen edo geroago, baldin eta jazarria izateko beldurrak mugako data baino lehenagoko "gertaerak" baditu kausa gisa. Nolanahi ere, 1967ko protokoloaren ondorioz, data horrek bere esanahi praktikoaren zati handi bat galdu du. Izan ere, denborazko muga erabat ezabatu zen, eta ondorioz, terminoaren interpretazio horrek 1951ko Konbentzioko kide diren Estatu gutxi batzuei baino ez die interesatzen, aurrerago 1967ko Protokoloari atxiki ez ziren horiei hain zuzen ere6. Desberdin gertatu zen Europatik edo gainerako mundutik zetozen errefuxiatuen artean 6 HERNÁN SANZ, Ismael. (2016). La Protección Internacional del refugiado, especial referencia al marco jurídico europeo. Valladolideko Unibertsitatea. 17. or. 5 Itzulpen propioa, autoreak egindakoa. 8
aukeratzen zuen muga geografikoarekin, ez baitzen denentzat ezabatzen, baizik eta soilik atxikimendu berrientzat, protokoloaren aurretik Hitzarmenaren parte zirenen horiei erabakitzeko aukera zabalduz7. Hau hala izanik, Konbentzioak hurrengoa jasotzen du bere 1. artikuluko B) atalean: 1) Konbentzio honen xedeetarako, A ataleko 1. artikuluan jasotako "1951ko urtarrilaren 1a baino lehen gertatutakoak" hitzak, honela ulertu ahal izango dira: a) "1951ko urtarrilaren 1a baino lehen Europan gertatutakoak", edo b) "1951ko urtarrilaren 1a baino lehen Europan edo beste nonbait gertatutakoak"; Estatu kontratugile bakoitzak adieraziko du adierazpen horri eman nahi dion irismena, konbentzio honen ondorioz bere gain hartutako betebeharrei dagokienez. Gainera, atal beraren bigarren parrafoaren arabera, formula onartu duen Estatu kontratugile orok edozein unetan zabaldu ahal izango ditu bere betebeharrak. Jazarria izateko beldur oinarrituak definizioaren funtsezko zatia da, errefuxiatuaren kalitateak eskatzen duen elementu nagusia alegia. Beldurrak behar bezain motibatuta daudela ulertuko da jatorri jakin bateko pertsona batek ez duenean bere Estatuak babesten. Beldurra kontzeptu subjektiboa da, hau da, batez ere eskatzailearen adierazpenen ebaluazioa galdatzen du, jatorrizko herrialdean nagusi den egoerari buruzko analisia baino gehiago. Izan ere, uste izatekoa da pertsona batek ez duela normalean etxetik eta herrialdetik alde egiten horretara behartzen duen arrazoi larriren batek behartua ez bada. Hau hala izanik, pertsonaren izaerak, aurrekariek, eraginak edota egoera ekonomikoak jazarria izateko beldurra "oinarriduna" dela ondorioztatzera eraman genezake. Jazarpena izango da pertsona baten bizitzaren edo askatasunaren aurkako mehatxua existitzen denean, arraza, erlijio, nazionalitate, gizarte-talde jakin bateko kide izateagatik edo iritzi politikoengatik. Beste mehatxu edo ekintza kaltegarri batzuk jazarpenaren baliokide izatea, kasu bakoitzaren inguruabarren araberakoa izango da, lehen aipatutako elementu subjektiboa barne. Nolanahi ere, gizarte askotan, tratu-desberdintasunak daude, neurri handiagoan edo txikiagoan, haien taldeen artean. Diferentzia horien ondorioz tratu txarragoa jasotzen duten pertsonak ez dira nahitaez jazarpenaren biktimak. Horrela gertatuko da bereizkeria-neurriek funtsean ondorio kaltegarriak izango balituzte. Jakina, jatorrizko herrialdean pertsona bati ezarritako zigor edo epaiketa pertsekuzioaren baliokidea den 7 Adibide argiena Turkia da, zeina 1951ko Konbentzioaren eta 1967ko Protokoloaren parte den arren, ez zuen muga geografikoa ezabatu, aurrerantzean EB-Turkia akordioa ahalbidetu zuena. 9
zehazteko, beharrezkoa izango da, halaber, dagokion herrialdeko legeriara jotzea, lege bat Giza Eskubideen printzipio aitortuekin bat ez etortzeko aukera baitago. Hori kontuan hartuta, errefuxiatutzat hartzeko, pertsona batek goian adierazitako arrazoietako batek jazarriko dion beldur sendoa izan behar du. Berdin dio pertsekuzioa arrazoi horietako edozeinengatik edo horietako biren edo gehiagoren konbinazioagatik gertatzen bada. Arraza-arrazoiengatik jazarria izan dela ulertuko da, arraza-bereizkeriaren ondorioz pertsona baten giza duintasuna urratzen denean, Giza Eskubide oinarrizkoenekin bateraezina den puntu bateraino, edo arraza-oztopoak jartzeak ondorio larriak badakartza berekin. Oro har, arraza-talde jakin bateko kide izate hutsa ez da nahikoa izango errefuxiatu-egoeraren erreklamazioa justifikatzeko. Hala ere, gerta daiteke, taldea dagoen barruti bereziengatik, kide izate horrek jazarpenaren beldur izateko nahikoa izatea8. Giza Eskubideen Deklarazio Unibertsalak pentsamendu-, kontzientziaeta erlijio-askatasuna ere jasotzen du9, eta, beraz, Konbentzioak hau jaso nahi izan du ere. Erlijio arrazoiek eragindako jazarpenak hainbat forma har ditzake, esate baterako, komunitate erlijioso bateko kide izatea debekatzea, edota neurri larriak hartzea erlijio jakin baten praktikagatik edo komunitate jakin bateko kide izateagatik. Are gehiago, egoera berezi batzuetan, kide izate hutsa arrazoi nahikoa izan daiteke. Hori bereziki nabarmena da erakunde erlijioso eta estatalen artean alde txikia dagoen gizarteetan. Konbentzioak jasotzen duen hirugarren jazarpen kausa, nazionalitatea da. Estatu baten barruan bi nazio-talde edo gehiago (etnikoak, linguistikoak) elkarbizitzeak, gatazka-egoerak sor ditzake, baita jazarpen-egoerak edo jazarpen-arriskuak ere. Nahiz eta kasu gehienetan jazarriak izateko beldur diren pertsonak gutxiengo nazional batekoak izan, kasu batzuetan gehiengo nazional baten kide den norbait minoria menderatzaile baten jazarpenaren beldur izan daiteke. 9 Giza Eskubideen Deklarazio Unibertsalaren 18. artikulua: "Pertsona orok pentsamendu-kontzientzi eta erlijio-askatasunerako eskubidea du; eskubide horren barne da erlijio edo sinesmena aldatzeko askatasuna eta baita norbere erlijioa edo sinesmena bakarka nahiz taldean, jendaurrean edo pribatuan irakaskuntzaz, ihardueraz, kultuz eta aginduak gordez azaltzeko askatasuna ere". 8 ACNUR. Manual de Procedimientos y Criterios para Determinar La Condición de Refugiado en virtud de la Convención de 1951 y el Protocolo de 1967 sobre el Estatuto de los Refugiados. 62-64. orr. 10
Gizarte-talde jakin bateko parte direla ulertuko da antzeko aurrekariak, ohiturak edo gizarte-egoera dituzten pertsonak. Arrazoi honengatik jazarria izateko beldurrak askotan bat etor daitezke beste arrazoi batzuengandik ere jazarria izateko duten beldurrarekin. Errefuxiatuaren figura definitzen duen artikuluaren literaltasunak babeslekua eskatzeko arrazoiak asko mugatzen dituela dirudien arren, interpretazioetarako oso irekia dagoen artikulua da10. Gaur egun, gizarte-talde jakin baten barne, adibidez, indarkeria matxistaren biktima diren emakumeak edota orientazio sexualaren arrazoiagatik alde egiten dutenak sar ditzakegu. Izan ere, Konbentzioan jazarpen arrazoi gisa jasotzen ez badira ere, adostuta dago asilo-kausa gisa aitortzea, eta hala jasotzen da, gainera, 2011ko Errekonozimenduaren Zuzentarauan11 eta 2009ko Asiloaren Legean12. Hitzarmenak iritzi politikoak jasotzen ditu jazarpen arrazoi gisa ere. Botere publikoek ez bezalako iritzi politikoak izateak ez du berez justifikatzen errefuxiatu-izaera eskatzea, eta eskatzaileak erakutsi behar du iritzi horiei eusteagatik jazarria izateko beldurra duela, hots, agintariek onartzen ez dituzten iritziak dituela. Eskatzaileak ez du frogatu beharrik bere jatorrizko Estatuko agintariek bazekitela bere iritzien berri hura utzi aurretik. Baliteke pertsona horrek bere iritzi politikoak ezkutatu izana eta inoiz diskriminaziorik edo jazarpenik jasan ez izana. Oinarritutako beldurren irizpidea beraz, jarrera politiko jakin bat duen eskatzaileak bere herrialdera itzuliz gero aurre egin beharko liokeen ondorioen ebaluazioan oinarrituko litzateke. Hori, bereziki, sur place deiturikoari aplikatzen zaio13. Alegia, bere herrialdea uztean errefuxiatua ez zena, baina ondoren, kanpoan egon bitartean, izaera hori lortzen duena bere jatorrizko herrialdean eman diren inguruabarren ondorioz. 13 ACNUR. "Manual de Procedimientos…", op. cit., 62-64. orr. 12 2009ko Asilo Legearen 3. artikulua: "Arrazagatik, erlijioagatik, nazionalitateagatik, iritzi politikoengatik, gizarte-talde jakin batekoa izateagatik, generoagatik edo sexu-joeragatik jazarriko duten beldur funtsatuak direla-eta, errefuxiatu-izaera aitortzen zaio bere nazionalitateko herrialdetik kanpo dagoen eta herrialde horren babesa jaso ezin duen edo, beldur horien ondorioz, jaso nahi ez duen pertsona orori, edo nazionalitaterik izan gabe eta lehen ohiko bizilekua zuen herrialdetik kanpo dagoen aberrigabeari, arrazoi berberengatik ezin badu herrialde horretara itzuli edo, beldur horren ondorioz, ez badu itzuli nahi, eta 8. artikuluko baztertze-kausaren batean edo 9. artikuluko ukatze- edo errebokatze-kausaren batean sartuta ez badago." (Itzulpen propioa, autoreak egina). 11 (30) "Beharrezkoa da, halaber, «talde sozial jakin bateko kide izatea» jazarpen-arrazoiaren kontzeptu komun bat sartzea. Talde sozial jakin bat definitze aldera, kontuan hartuko dira, eskatzaileak jazarriko duen beldur oinarridunekin zerikusia duten neurrian, eskatzailearen sexuarekin zerikusia duten gaiak, genero-identitatea eta sexu-orientazioa barne, zenbait tradizio juridikorekin eta ohiturekin lotuta egon daitezkeenak; esate baterako, mutilazio genitala, esterilizazio behartua edo abortu behartua." (Itzulpen propioa, autoreak egina). 10 ALDEKOA MONTOYA, Paula. (2018). Aproximación a la crisis migratoria en la Unión Europea: medidas y sus consecuencias. Euskal Herriko Unibertsitatea (EHU). 10. or. 11
Bost jazarpen arrazoi horiek dira Hitzarmenak jasotzen dituenak. Beraz, interpretazio ebolutiboetara irekita dagoen artikulua den arren, ate asko ere itxi ditzake, ez soilik nazioarteko babes-eskaera ebatziko duen Estatuaren borondateak paper handia hartzen duelako, baizik eta hainbat pertsona eskatzaileri ez zaielako aitortzen babesa bost arrazoi horien barne aurkitzen ez direlaren babespean14. Honek Giza eskubideek jasandako sailkapenean du jatorria, izan ere, enuntziatu ziren une historikoaren arabera sailkatu izan dira sarritan. Lehen mailako Giza Eskubidetzat sailkatutakoak askatasunarekin dute zerikusia; bigarren mailakoak, berriz, DESC izenez ezagutzen direnak (gaztelaniako siglengatik), ekonomia-, gizarte- eta kultura-eskubideak dira. Garapenerako, bakerako eta ingurumenerako eskubideak, berriz, hirugarren mailakotzat jotzen dira. Horregatik, DESC babesteko tresnak ez dira beti islatu barne-legedietan, Espainiako Estatuan, esaterako. Eskubide zibil eta politikoak funtsezkotzat jotzen dira konstituzioan, eta eskubide ekonomiko, sozial eta kulturalek galdagarritasun txikiagoa bermatzen dute15. Horregatik ez zaie estatus bera aitortzen, eta praktikan errefuxiatu ez estatutario hauek etorkin terminuarekin ezagutzen dira: etorkina da, definizioan agertzen ez diren arrazoiengatik, bere herrialdea borondatez uzten duen pertsona. Beraz, izaera ekonomikoa besterik ez badu, emigrantea da, eta ez errefuxiatua. Salbuespeneko eran, neurri ekonomikoek biztanleriaren sektore jakin bateko baliabide ekonomikoak suntsitzen dituztenean (adibidez, talde etiko edo erlijioso espezifiko bati merkataritza egikaritzeko eskubidea kentzen zaionean edo gehiegizko edo diskriminatzaileak diren neurriak ezartzen zaizkionean), biktimak errefuxiatu bihur daitezke, egoeraren arabera, herrialdea uztean. Etorkin ekonomikoaren eta errefuxiatuaren arteko bereizketa batzuetan jatorrizko herrialdean hartutako neurri ekonomikoen eta politikoen arteko bereizketa bezain zehaztugabea da. Nazioarteko Zuzenbidean aditua den Enrique Santiago abokatuak honela laburbiltzen du16: "Pertsona bati bere herrialdean bizirauteko gutxieneko eskubide ekonomiko eta sozialak ukatzen zaizkionean, pertsona errefuxiatua da. Ukatzen ez bazaio eta eskubide horiek 16 Ibidem. 24. or. (Raquel Celis Sánchezek eta Xabier Aierdi Urrazak eginiko elkarrizketa pertsonala, ondoren lanaren 24. orrialdean jasoa) 15 CELIS SÁNCHEZ, Raquel eta AIERDI URRAZA, Xabier. (2018). ¿Migración o desplazamiento forzado? Las causas de los movimientos de población a debate. 22 or. 14 Lan honetan, gehienetan, babes-eskaera terminua erabiliko da asilo-eskaera erabili beharrean, hurrengo orrialdeetan azalduko den bezala. Nazioarteko babesa asiloa baino zabalagoa da, eta nahiz eta Espainian asilo eskaera egin, galdatzen dutena nazioarteko babesa da, ondoren asiloa ukatuta beste era batzuetako babesa aitortu ahal baitzaie. 12
eskuratzeko aukera badu, kalitate okerragoan, baina gutxieneko estandar egokiekin, orduan, emigratzailea da". Ukaezina da boluntario edo ekonomiko gisa sailkatzen diren migrazio-mugimendu asko, behartutzat jo daitezkeela nazioarteko tresnen argitan. Esaterako, urtero arrazoi naturalen ondorioz 20 milioi pertsonak baino gehiagok beren etxea utzi eta beren herrialdeko beste toki batzuetara joan behar dute, muturreko gertaera klimatikoen intentsitate eta maiztasun gero eta handiagoak eragiten dituen arriskuengatik (hala nola, eurite handiak, lehorte luzeak, desertifikazioa, ingurumen-degradazioa, zikloiak edo itsas mailaren igoera)17. Pertsona horietako askok mugak zeharkatu behar dituzte hondamendien eta klima-aldaketaren testuinguruan, eta beste askok, hala egin beharko dute ere etorkizun hurbilean, desagertzear dauden irlen biztanleak besteak beste18. Behartutako desplazamendu edo lekualdatze hauek ondorio anitzak dituzte, besteak beste, jabetzak bertan behera uztea, bizimoduak haustea edota ezagutzak eta harreman sozialak galtzea. Behartutako desplazamenduak ikusezintasun integrala dakar berekin: sorlekuan, iritsitako lekuan eta, azkenik, irteteko arrazoien ukapenean, lekualdatutako pertsonak edo komunitateak zorterik gabeko pertsona gisa tratatzen baitira. Lekualdatze behartu horietan egiten den Giza Eskubideen interpretazioaren joera horrek urrakortasun juridikoko egoeran uzten du kapitalismo neoliberalaren eta krisi ekologikoaren testuinguruan garrantzi berezia hartzen ari diren migrazio-mugimenduen zati handi bat. Enpresa transnazional batzuek larriki urratzen dituzte DESC deiturikoak, gobernu batzuen politika publikoetan eragin handia dutelako. Hortaz, kontuan izan behar dugu zein den benetan Estatu batek daukan benetako ahalmena enpresa transnazionalen jarduera horiek geldiarazten ahalegintzeko. Are gehiago, Espainiako Estatuak ez die babesik ematen, ezta 18 Kiribati artxipelago bat da, Australia eta Hawai arteko erdibidean kokatua. Bere uharteek, batez beste, 2 metroko altuera dute itsas mailatik, eta horrek herrialde ahulenetako bat bihurtzen du uren mailaren igoeraren eta klima-aldaketaren beste ondorio batzuen aurrean. 2013an, Kiribati-ko herritar batek, Ioane Teitiotak, Zeelanda Berriko gobernuaren aurkako borroka legalari ekin zion lau urtez, bere jaioterria mehatxatzen duen klima-aldaketaren ondorioz herrialdetik atera zela adieraziz. Zeelanda Berriko Justiziak uko egin zion eskariari argudiatuz itsas maila handitzeak Kiribati errepublika bizigaitza izatea eragin zezakeela 10 eta 15 urte bitartean, denbora nahikoa zena Kiribatiko Errepublikak esku hartzeko eta, behar izanez gero, populazioa birkokatzeko. Horrek ateak ireki zizkion eztabaida juridiko-politiko interesgarri bati, gaur egun bizirik dirauenari. Informazio gehigarria hurrengo estekan eskuragarri: https://lapolisuy.wordpress.com/2022/07/23/kiribati-el-drama-de-los-refugiados-ambientales/ 17 ACNUR. Cambio climático y desplazamiento por desastres. https://www.acnur.org/cambio-climatico-y-desplazamiento-por-desastres.html 13
apatridez bestelako nazionalitatea duten pertsonei dagokie. Hori dela eta, herrialde horretako nazionalitatea duen ala ez zehaztu behar da. Pertsona baten nazionalitatea frogatzea lortzen ez denean, errefuxiatu-izaera apatriden antzeko moduan zehaztu beharko da. Horrela, gatazka etnikoetan edo gerra zibileko egoera bat eragiten duten istilu larrietan, talde etniko edo nazional jakin baten jazarpena herrialdearen zati batean bakarrik gerta daiteke. Egoera horietan, pertsona bat ez da errefuxiatu-izaeratik kanpo geratuko herrialdeko beste leku batean babesa bila zezakeelako, baldin eta, kasuaren inguruabarrak kontuan izanik arrazoizkoa izan ez balitz hala egitea. Funtsezkoa da eskatzaileak ezin izatea edo, beldur horien ondorioz, herrialde horren babesa jaso nahi ez izatea. Baldintza hori, noski, nazionalitatea duten pertsonei dagokie. Ezin badu, edo bere herrialdeko agintarien babesari heldu nahi ez badio, errefuxiatua babes hori ez duen pertsona bat da beti. Gerta daiteke, halaber, nazionalitateko herrialdeak eskatzaileari babesa ukatzea. "Nahi ez izatea" adierazpenak herrialdeko naziotasunaren agintarien babesa onartzeari uko egiten diotenei egiten dio erreferentzia, guztiz baldintzatuta dagoena "beldur horien ondorioz" adierazpenarekin. Izan ere, pertsona batek bere jatorrizko herrialdearen babesa jaso nahi badu, ez da bateragarria izango jazarria izateko beldur sendoen ondorioz herrialdetik kanpo dagoela argudiatzearekin. Izan ere, nazionalitatea duen herrialdeak babesteko aukera dagoenean, ez dago nazioarteko babesaren beharrik eta ez da errefuxiatua izango. Argitu beharra dago, oro har, jatorrizko herrialdeko agintariek egiten dituztela jazarpenak, baina ez da baztertzen biztanleriaren talde edo sektore jakinek ere egin ahal izatea. Kasu horretan, errefuxiatu-estatutua onartu ahal izateko, herrialdeko agintariek jazarpena onartu edo ez ikusiarena egin behar dute. Hau da, beti egongo da Estatuko agintarien nolabaiteko erantzukizuna23. Errefuxiatu definizioaren azken atalak apatridei egiten die erreferentzia. Alegia, "lehen bere ohiko bizilekua zuen herrialdetik kanpo egotea" adierazpenak "bere nazionalitateko herrialdetik kanpo" adierazpena ordezkatzen du. Argitu beharra dago, balitekela apatrida den pertsona herrialde batean baino gehiagotan bizi izana, eta horietako batean baino gehiagotan jazarria izateko beldurra izatea. 23 ALDEKOA MONTOYA, Paula. (2018). "Aproximación a la crisis migratoria…" op. cit., 9. or. 15
3.3. NON-REFOULEMENT PRINTZIPIOA Itzulzeko debekuaren edo non-refoulement betebeharra, Genevako Konbentzioaren 33. artikuluan jasotzen da24. Artikulu horren arabera, debekatuta dago errefuxiatu edo babes-eskatzaile bat herrialde batera bidaltzea, baldin eta herrialde horretan bizitza edo askatasuna arriskuan badaude arraza, erlijioa, nazionalitatea, gizarte-talde jakin bateko kide izatea edo iritzi politikoak direla-eta. Giza Eskubideen Europako Auzitegiaren (GEEA) doktrinak eta jurisprudentziak ere debeku bat gehitzen dute, itzulitako pertsonak tortura, tratu anker edo apalesgarriak edo oinarrizko eskubideen urraketa larriak jasan baditzake25. Printzipioa ohiturazko zuzenbidearen bidetik Ius cogens arau bihurtzera iritsi da, eta, beraz, ez du kontrako akordiorik onartzen, eta betebehar horren barruan daude Konbentzioaren parte ez diren Estatuak ere26. Izan ere, ulertzen da printzipioaren urrapenak Nazioarteko Babesaren bermerik gabe uzten dituela pertsona errefuxiatuak, baita hura sostengatzen duten nazioarteko itunen urraketa bat dela ere. EB mailan, asilo-eskubidea EBren Oinarrizko Eskubideen Gutunean jasota dago, baita kanporatzea debekatzea ere, 19. artikuluan jasotzen dena27. Ez itzultzeko printzipioaren babespean egongo dira ez soilik errefuxiatuaren definizioarekin bat datozen pertsona guztiak, baizik eta herrialde batean asiloa eskatu duten pertsona guztiei ere zabaldu ahal izango zaie. Hau da, babes-eskatzaile bat ezin izango da beste herrialde batera itzuli, non jazarpenaren eraginpean egongo litzatekeen, nahiz eta harrera-herrialdean errefuxiatu gisa ezagutu ez. Praktikak printzipio horren etengabeko urraketa erakusten du. Horrela, CEARek eta beste erakunde batzuek behin eta berriz salatu dituzte, hainbat txostenetan eta komunikatutan, 27 19. artikulua: "Babesa ematea, pertsonak bihurtu, kanporatu eta estraditatzeko kasuetan: 1. Debekatu egiten da pertsonak taldeka kanporatzea. 2. Inor ere ezin izango da beste estatu batera bihurtu, kanporatu edo estraditatu estatu horretan heriotza-zigorra, tortura nahiz zigor edo tratu anker edo laidogarriak jasateko arrisku larria badu." 26 Non-refoulement printzpioa ius cogens arau gisan sakontzeko informazio gehigarria: BERTOMEU NAVARRO, Andrea (2022). Origen y fundamentos del principio non-refoulement en el marco del Derecho Internacional de las personas refugiadas. Aranzadi. 91-96. or. 25 Kontzeptu hauen inguruko informazioa 2013ko martxoaren 7an NBEaren Batzar Nagusiak onartutako Ebazpenean: La tortura y otros tratos o penas crueles, inhumanos o degradantes. A/RES/67/161. Eskuragarri: https://www.refworld.org.es/docid/51e678814.html 24 33. artikulua: "Kanporatzeko eta itzultzeko debekua ("refoulement"): 1) Estatu kontratugileek, kanporatzearen edo itzultzearen bidez, ezin izango dute errefuxiatua inola ere arraza, erlijioa, nazionalitatea, gizarte-talde jakin bateko kide izatea edo iritzi politikoak direla eta, euren bizitza edo askatasuna arriskuan dauden lurraldeen mugetan jarri; 2) Hala ere, errefuxiatuak ezin izango ditu xedapen honen onurak alegatu, baldin eta, arrazoi oinarridunak direla medio, errefuxiatua dagoen herrialdeko segurtasunerako arriskutzat jotzen bada, edo, delitu bereziki astunagatik behin betiko kondena jaso izanda, herrialde horretako erkidegoarentzat mehatxua bada." (Itzulpen propioa, autoreak egina). 16
beroan egindako itzulketak, eta salatu dute pertsona asko —bereziki, Saharaz azpikoak— modu kolektiboan espedientatzen direla Hegoaldeko Mugan, abokatuaren laguntzarik jaso gabe eta nazioarteko babesa eskatzeko benetako aukerarik izan gabe, non-refoulement printzipioa urratuz28. 2018ko abuztuaren 22an ere, Espainiaren eta Marokoren arteko 1992ko onarpen-akordioa erreaktibatu zen, 116 pertsona itzuliz Ceutako hesitik eta 55 Melillatik29. CEARek honako hau adierazi zuen: "Gobernuak ziurtatu zuen indibidualki egin zirela, abokatuaren eta interpretearen laguntzarekin, baina bai CEAReko talde juridikoak bai Herriaren Defendatzaileak salatu zuten prozedura azkar horiek eragotzi egiten dutela arrunkerian dauden edo nazioarteko babesa behar duten pertsonak detektatzea, eta, gainera, urratu egiten dutela beren bizitzak arriskuan egon daitezkeen herrialde bati (Marokori, esaterako) ez itzultzeko printzipioa"30. Giza Eskubideen Europako Auzitegiak adierazi zuen Giza Eskubideen Europako Hitzarmenaren aplikazioa ez dela lurraldetarra, eskumen edo jurisdikzioaren araberakoa baizik, eta beraz, eskumena mugetatik kanpo egikaritzen denean –itsas zabaleko ontzi batean esaterako– haren aplikazioa nahitaezkoa izango dela ere31. Epaiak berriro gogorarazten du kanporatze kolektiboen debekua eta zenbait prozedura-berme, alde batera utzita pertsonak nazioarteko babesa eskatu nahi duela adierazi duen edo ez. Testuinguru horretan, non-refoulement printzipioak ematen duen lehen mailako bermerik gabe, Estatu hartzailearen betebehar positiboa den heinean, indargabetu egiten da asilo-eskubidearen zentzua, eta, zehazki, errefuxiatuaren estatutu juridikoarena. Izan ere, jazarritako pertsonak babesteko lehen neurria da ez itzultzea jazarriak diren tokira, non haien oinarrizko eskubideak modu konponezinean urra daitezkeen. Horregatik, non-refoulement nazioarteko zuzenbidearen printzipio orokor bat da, eta hala izaten jarraitu behar du. 31 GEEA (Sala Nagusia), 2012ko otsailak 23, Hirsi Jamaa y otros c. Italia kasua. - Italiako agintariek Maltako kostatik 35 milatara geldiarazitako ontzi bateko bidaiariak itzuli zituzten Libiara. Italiako Gobernuak lurralde nazionalean sartzeko baimena ukatzearen babesean, kanporatzerik ez dagoela alegatzen du, ez baitziren muga nazionalak gurutzatu. Giza Eskubideen Europako Auzitegiak, ordea, uste du 4. Protokoloaren 4. artikulua urratu dela, ez baitzen bidaiarien egoera indibiduala aztertu, eta, beraz, kanporatze kolektiboa da. Gortearen ustez, Estatu bateko agintariak —botere publikoa egikarituz— mugak zeharkatzea eragozten duten Itsas zabalean egindako intertzepzioetan, beren jurisdikzioaren egikaritzan ari dira, eta, beraz, Estatuaren erantzukizuna dakar. 30 ANDRADES GONZÁLEZ, Amanda; GANDARIAS GOIKOETXEA, Itziar; FERRI YÁNEZ, Ana; eta DE LUCAS LARREA, Beatriz. (2016). "Vidas que cruzan fontera…" op. cit., 39. or. 29 Espainiaren eta Marokoren arteko akordioa, pertsonen zirkulazioari, joan-etorriei eta legez kanpo sartutako atzerritarren onarpenari buruzkoa, 1992ko otsailaren 13koa. 28 ANDRADES GONZÁLEZ, Amanda; GANDARIAS GOIKOETXEA, Itziar; FERRI YÁNEZ, Ana; eta DE LUCAS LARREA, Beatriz. (2016). Vidas que cruzan fonteras: un análisis feminista sobre la Frontera Sur. 38. or. 17
Printzipio horrek beraz, Estatuak lotzen ditu, gainerako Estatuen aurrean (erga omnes) eta eskatzailearen aurrean32. 4. DUBLIN III ERREGELAMENDUA (604/2013 ERREGELAMENDUA) 4.1. ESTATU KIDE KONPETENTEA AUKERATZEKO IRIZPIDE ETA MEKANISMOAK Babes-eskaera bakoitza aztertzeko ardura duen Estatua zehaztea 1990eko Dublingo Hitzarmenaren araberakoa izango da. Horren aurretik 1985ean, Alemania, Belgika, Frantzia, Luxenburgo eta Herbehereen arteko Schengen Akordioa onartu zen33. Akordio horren ondorioz, Estatu horien artean ezabatu egin ziren barneko mugetan zeuden kontrolak, eta zirkulazio askerako sistema bat ezarri zen. Akordio horrek berebiziko garrantzia du Nazioarteko Babesaren arloan; izan ere, beren herrialdeetatik ihes egiten duten pertsona gehienak ez dira Akordioa sinatu duten Estatuetakoak, eta, beraz, mugako kontrolei aurre egin behar diete. Dublingo Hitzarmena 1990eko ekainaren 15ean sinatu zuten Estatu kide guztiek, eta ordutik aurrera babes-eskaerak aztertzeko ardura zein Estatuk izan behar duen zehazteko tresna arauemailea izango zen. Europako Erkidegoko Estatu kideak atxikitzeko irekitako hitzarmena izan arren, Norvegiak eta Islandiak Hitzarmena beren lurraldeetan aplikatzeko akordioak sinatu zituzten Europako Erkidegoarekin. Hala, Dublingo Hitzarmena SECAren34 barruko beste pieza bat da, hurrengoak dituelarik funtsezko helburutzat: pertsona batek bere aukerako herrialdean asiloa eska dezan saihestea (asilum-shopping deiturikoa), edota pertsona bat Europar Batasunean egotea saihestea, ezein herrialdek bere eskaera aztertzeko erantzukizuna hartzen ez duelako (orbiting 34 Europako Asilo Sistema Erkidea (SECA gaztelaniazko siglengatik): Kontseilu Europarrak abiarazi zuen, eta, horren bidez, 1951ko Genevako Konbentzioaren aplikazio osoan oinarritutako sistema bat sortzeko lan egitea erabaki zen, 1967ko New Yorkeko Protokoloak eta ez itzultzeko printzipioak osaturik. SECA babes-eskaerak tratatzeko arau, prozedura eta epe komunen pakete batek osatzen du, eta gutxieneko harrera-baldintzak ezartzen ditu. 33 Schengen eremua, guztira, 27 herrialdek osatzen dute, Kroaziako duela gutxiko sarrera kontuan izanda. Herrialde batzuek, Hitzarmenekoak izanik, salbuespenak dituzte aplikazioan, eta ez dira Schengen eremukoak. Horren adibide dira Erresuma Batua, Irlanda, Bulgaria, Errumania eta Zipre. Beste Estatu batzuk, EBkoak izan gabe, Akordioari atxiki zaizkio, hala nola Islandia, Liechtenstein, Norvegia edo Suitza. 32 SOLANES CORELLA, Ángeles. (2020). "Protección y principio de non-refoulement en la Unión Europea". SCIO Revista de Filosofía, 19. 58. or. 18
deiturikoa). Horretarako, Dublin sistemak oinarrizko hiru printzipio ezartzen ditu: 1) babes-eskatzaileek aukera bakarra dute EBean eskatzeko, eta, erantzuna ezezkoa bada, Estatu kide guztientzat izango da loteslea; 2) Dublinek ezarritako banaketa-irizpideak errespetatuko dira, eta ez eskatzaileen lehentasunak, honek zehazten baitu eskaera bakoitza aztertzeko ardura zein Estatu kidek hartu behar duen; eta 3) babes-eskatzaileak esleitu zaien Estatu kideari transferi dakizkioke. Proposamen hori praktikan jartzeak hainbat eragozpen sortu ditu, eta agerian utzi du lortu nahi den helburu formala ez dela izan errealitatean emandakoa35. Edonola ere, azter dezagun Erregelamenduaren araudia eta honen esparru praktikoa. Argitu beharra dago, Hitzarmena hainbat aldiz aldatu izan dela erregelamenduen bidez, zehazki Dublin II36 eta Dublin III37 izenekoak, azken hau delarik gaur egun indarrean dagoena. Aipatutako erregelamenduaren 3. artikuluaren arabera, jazarpen edo bestelako kalte larritik ihes egin eta Europako lurraldera iristea lortzen duten pertsonek Europar Batasuneko Estatu bakar batean aurkeztu ahal izango dute babes-eskaera, eta Estatu horrek aztertu beharko du, erabakia loteslea izango delarik gainerakoentzat. Harrera Estatuaren zehaztapen hau, babes-eskaeraren azterketaren aurretik egiten da. Kontzeptua eskatzaile guztiei aplikatuko zaie, errefuxiatutzat hartzen diren kontuan hartu gabe. Dublingo Hitzarmena izango da babes-eskaera aztertzea zein Estaturi dagokion ezarriko duena, sarrera inguruabarren arabera, normalean EBra sartzeko igaro izan den Estatua izango delarik, betiere harrerako Estatu hau segurutzat jotzen bada. Hirugarren Estatu seguru bat badago, eskaera ez da aztertuko, eta eskatzailea Estatu horretara bidaliko da, izan ere, kasu horretan non-refoulement printzipioak ez du eraginik. Horrela, Estatuek hirugarren herrialde seguruaren kontzeptua aplikatu ahal izango dute soilik agintari eskudunek ziurtasuna dutenean nazioarteko babesaren eskatzaileak hirugarren herrialdean honako printzipio hauen araberako tratua jasoko duela, irizpideek bizitzaren edo askatasunaren aurkako mehatxurik ez jasotzeari erantzuten diotelarik: torturarik edo tratu anker edo apalesgarririk ez jasotzea, Estatuan babesa izatea itzulketaren aurrean, eta noski, nazioarteko babesa eskatzeko aukera egotea, Ginebrako Hitzarmenak jasotzen duenaren arabera38. Ondorio horietarako, Europar Batasuneko 12 Estatuk bakarrik zituzten Estatu seguruen zerrenda propioak, Espainia ez zegoelarik horien artean. Agian hain kopuru urri horrek eta 38 2013/32/EB Zuzentarauaren 38. artikulua. 37 Europar Parlamentuaren 604/2013 Erregelamendua, 2013ko ekainaren 26koa (Dublin III) 36 Kontseiluaren 343/2003 Erregelamendua, 2003ko osatilaren 18koa (Dublin II) 35 SOLANES CORELLA, Ángeles. (2020). "Protección y principio…" op. cit., 44-45. orr. 19
EBk "segurtasun" presuntzio hori erabili nahi izateak, asilo-prozedurei "objektibotasun" handiagoa emateko eta arintzeko, 2015ean eragin zuen Batzordeak, Migrazio Agendaren esparruan, Erregelamendu Proposamen bat bultzatzea EBn herrialde seguruen zerrenda komun bat biltzeko39. Herrialde batean jazarpenik dagoen baloratzeko, Estatu kideen arteko informazio-trukea ezartzen da, aldez aurretiko errefuxiatuen kopuruak eta errekonozimendu-indizeak, Giza Eskubideak betetzea, erakunde demokratikoak egotea eta Estatu horren egonkortasuna aztertuz besteak beste. Beraz, Estatua segurutzat jotzen bada, eskaera funtsik gabekotzat joko da. Edonola ere, praktikan ikus daitekeenez, mekanismo hori erabiltzen da baita herrialdeek segurutzat hartzeko gutxieneko baldintzak argi eta garbi betetzen ez dituztenean ere. Horregatik guztiagatik, kontzeptu hori erabiltzea gehiago uler daiteke Europar Batasuneko Estatu kideetan sartzen direnak kontrolatzeko, ikuskatzeko eta hautatzeko mekanismo gisa, errefuxiatuak babesteko modu gisa baino40. 4.2. ERREGELAMENDUAK PAIRATZEN DITUEN ARAZOAK Sortu diren arazoen artean, hainbat aipa daitezke, adibide gisa. Lehenik eta behin, Dublingo sistema ez da bidezkoa; izan ere, iristen den lehen herrialdean erregistratzeak esan nahi du ezin dela nazioarteko babesik eskatu beste Estatu kide batean, edo, hala eginez gero, berriz lehen Estatu horretara transferitua izateko arriskua dagoela. Erantzukizuna beraz, mugako herrialdeek dute, neurriz kanpokoa dena. Bigarrenik, ez da eraginkorra, eskatzaileek ez baitute nazioarteko babesik eskatzen helmugako herrialdean, edo, hala egin bazuten, beste leku batean errepikatzen dute, Dublingo erantzukizuna esleitzeko irizpideak ez datozelako bat eskatzaileen lehentasunekin. Ihes egitearren, ez du esan nahi, ez zaienik axola nora doazen, eta inoiz ez dira kontuan hartzen norberaren lehentasunak. Gainera, erantzukizuna esleitzeko irizpideak oso modu desberdinean aplikatzen dira, adibidez, familiako kideen presentzia kontuan hartu gabe, klausula 40 SOLANES CORELLA, Ángeles. (2020). "Protección y principio…" op. cit., 44. or. 39 BERTOMEU NAVARRO, Andrea. (2021). Reconocimiento y tutela del principio de non-refoulement en el derecho de la Unión Europea. Aranzadi. 214. or. 20
humanitarioa oso modu murriztailean aplikatuz eta iritsitako lehen herrialdea irizpide nagusi gisa erabiliz41. Hirugarrenik, Dublin sistemak urratu egiten ditu errefuxiatuen eskubideak; izan ere, Estatu kide guztietan ez dago bermatuta babes-eskaeren azterketa zuzen eta eraginkorra. Honen adibide garbia Belgika eta Greziaren aurkako auzia izan zen, aurrerago ikusiko dugun bezala GEEA eta EBJAren talka eragin zuena. Azkenik, sistema hau ekonomikoki garestia da, funtzionatzeko erabiltzen dituen sistema guztiengatik, errefuxiatutzat hartzen direnen atxiloketa eta itzulerarekin lotutako gastuengatik, eta transferentzia-eskaerekin lotutako prozedurengatik. 4.3. ERREGELAMENDUAREN ERAGINKORTASUN ERREALA Agerian geratu da Erregelamenduaren funtzionamendua berrikusi beharra dagoela, erreforma eraginkorragoa izan dadin; adibidez, immigrazio irregularraren ibilbideak Estatu jakin batzuen kanpo-mugetan kontzentratu direlako, eta presio hori dela eta, zenbait Estatu kide ez dira gai izan beren mugak kontrolatzeko, Grezia eta Italia besteak beste. Horrek ziurgabetasun-espiral bat eragin du, asilo-sistemak kolapsatu zaizkien Estatu kideek elkartasun-falta argudiatzea eragin duena. Lehen aipatu dugun bezala, EBJAk eta GEEAk segurutzat jotzen ez diren hirugarren herrialdeetara ez itzultzeko beharra errespetatzeko eskatu dute, printzipio hori loteslea dela azpimarratuz eta, aldi berean, Estatu kideen arteko birbidalketetan babes-eskatzaileen eskubideak bermatzeko eskakizuna azpimarratuz. "Dublingo Sisteman parte hartzen duten Estatuak, Estatu segurutzat hartzen dira, horiek guztiak 1951ko Genevako Konbentzioaren, GEEHren eta EBOEGren parte baitira. Hala ere, GEEAren eta EBJAren nazioarteko babesaren eskatzaileen transferentziari buruz ebatzitako gaiak aztertuz gero, arrazoiketa-desberdintasun zuzenak ikus daitezke. Ildo horretan, Giza Eskubideen Europako Auzitegiak, 2011ko urtarrilaren 21eko Belgikaren auzian, erabaki zuen Dublingo sistema aplikatuz Belgikatik Greziara nazioarteko babesaren eskatzaile bat lekualdatzearen ondorioak GEEH 3. artikuluko tratu anker edo 41 "Klausula humanitarioak" aukera ematen dio Dublingo Erregelamenduaren arabera erantzule ez den Estatu kideari babes-eskaera bat bere gain hartzeko, familia-unitate bateko kideak berriz elkartzeko, edo mendekotasun-arrazoiengatik, sistemaren irizpideek ezartzen dutenetik kanpo. Hala ere, errealitatean oso gutxitan aplikatzen dira familiaren inguruan hitz egiten duten 10 eta 11 artikuluak, izan ere, "familia" kontzeptuaren definizio oso estua egiten da. 21
apalesgarririk ez jasateko eskubidearen aurkakoak zirela, demandatzaileak jasan behar izan zituen atxiloketa- eta existentzia-baldintzengatik. Alegia, GEEAk erabaki zuen Belgikak banan-banan aztertu behar zituela errekurtsogileen inguruabar partikularrak, eta, horrez gain, jakin behar zuela nola aplikatzen zuten praktikan Greziako agintariek nazioarteko babesaren arloko legeria, eta beraz, Greziak bere betebeharrak bete ezin zituela jakinda Dublin Erregelamendua aplikatzeagatik kondenatu zuen. Auzitegiaren arabera, Estatua segurua dela egiaztatzeko azterketa sakona egitea ezinbestekoa da. EBJAren 2011ko abenduaren 21eko epaiak, Dublingo Sistemako elementu batzuk interpretatzeko irizpide berriak ezarri zituen, eta herrialde seguruaren kontzeptuari buruz esandakoa berretsi zuen42. Epai horren ondorioz, Greziarako lekualdatzeak eten egin ziren, eta Dublin III Erregelamenduaren 3.2 artikulua aldatu zen43. Hala ere, agerian geratu ziren bi auzitegien iritzi kontrajarriak. GEEAk egoera bakoitza banan banan aztertu behar dela dioen bitartean, EBJA, elkarrekiko konfidantzaren printzipioari eutsiz ulertzen du, akats sistemikoak ematen direnean salbu, Estuak seguruak direla. GEEAk 2014an44 berriz azpimarratu zuen ordura arte esandakoa, akats sistemikoak soilik segurtasun printzipio hori apurtzearen ideia baztertuz, eta kasu partikular bakoitzaren azterketa egiteko beharra mahaigaineratuz45. Laburtuz, elkartasun faltaren ondorioz, Estatu kide batzuen asilo-sistema kolapsatu egin da, eta Dublingo sistema ez da guztiz eraginkorra46. Gainera, EBak nahiz eta erantzun praktiko eta zuzen bat emateko tresna izan, aldi baterako babesaren figuraren bidez, ez da orain arteko inbasio errusiarrak gauzatutako ihesaldi masiboa eman arte aplikatu, orain arteko Estatu kideen etengabeko ezezkoak eraginda. Figura hori erabili beharrean, EBk 2015eko errefuxiatuen krisiari erantzun bat emateko nahiarekin, Dublingo Erregelamenduari mekanismo osagarri batzuk sartzea erabaki zuen, mugako herrialdeetan dagoen neurriz 46 Ikus.: DE LUCAS, Francisco Javier; MARÍN, Luisa; ORDÓÑEZ, David; SOBOTOVICOVA, Simona; GONZÁLEZ, Javier; BERTOMEU, Andrea; GOMEZ, Itziar; PÉREZ, Maria Carmen; LA SPINA, Encarnación; BENITO, Leyre; HERNÁNDEZ, Juan; BARBERO, Iker; BÁRCENA, Patricia; BENGOETXEA, Joxerramon. (2016). Pertsona errefuxiatuen krisia eta bere eragina Europar Batasunean. Eurobasque. 75-79. orr. 45 BERTOMEU NAVARRO, Andrea. (2021). "Reconocimiento y tutela…" op. cit., 222-231 orr. 44 GEEA, 2014ko azaroak 4, Tarakhel c. Suiza, 29217/12. 43 Dublin II Erregelamenduak 3.2. artikuluan ziona zen edozein Estatu kidek aztertu ahal izango zuela hirugarren herrialde bateko nazional batek aurkeztutako babes-eskaera bat, Erregelamenduaren arabera azterketa hori ez dagokionean ere, kasu horretan beraz, Estatu kide hori bihurtuko zen Estatu kide erantzulea. Honi subiranotasun-klausula deritzo. Dublin III Erregelamenduak ondoren artikulu hori modifikatu zuen. Honen arabera, Estatu kide arduraduna zein den zehazterik ez badago, erregelamendu horrek ezartzen du nazioarteko babes-eskaera aurkeztu duen lehen Estatua izango dela erantzulea. Eta, zehazterik egonda ere, teorian erantzule den lehen Estatu kidea segurua ez denean, hori zehazteko ardura duen bigarren Estatu kideak izango du kasua aztertzeko erantzukizuna. 42 EBJA, 2011ko abenduak 21, Asunto N.S. y Otros, C411/10 eta C493/10. 22
kanpoko zamari aurre egiteko. Europar Batasuneko Kontseiluaren erabakia47 gainerako Estatu kideetan errefuxiatuak birkokatzeko sistema abian jartzea izan zen. Neurria hasiera batean erakargarria zirudien arren, gutxien eragindako herrialdeek arbuiatu eta erreparoz hartu zuten erabakia. Testuinguru horretan, Eslovakiak eta Hungariak erabakiaren aurka bozkatu zuten, hura deuseztatzeko eskatuz. Erantzun gisa, EBJAk ezetsi egin zituen bi herrialde horiek aurkeztutako errekurtsoak, EBFTren 78.3 artikulua mahaigaineratuz48: "hirugarren herrialdeetako herritarrak ustekabean etorri direla-eta, Estatu kide bat edo batzuk larritasun-egoeran badaude, Kontseiluak Estatu kide horiei laguntzeko behinbehineko neurriak hartu ahal izango ditu, Batzordeak proposaturik. Europako Parlamentuari aurretiaz kontsulta eginda erabakiko du Kontseiluak". Era berean, nabarmendu behar da Auzitegi Gorenaren 2018ko uztailaren 9ko epaia, zeinaren bidez Espainia kondenatu baitzen aurreko erabakiaren ondorioz esleitu zitzaion errefuxiatu-kuota ez betetzeagatik49. Kontseilu Europarraren erabakiak 19.449 errefuxiaturen kuota esleitu zion Espainiari, eta horietatik %12,85 baino ez zituen izapidetu50. Edonola ere, EBk mekanismo osagarriak sartu behar izateak agerian uzten du Dublín III Erregelamenduak ez duela behar bezala funtzionatzen. Neurri handi batean, zaila da ukatzea Dublingo sistemaren xedapenek eta mekanismoek Estatu kideen ez-betetzea sustatzen dutela. Horregatik azpimarratu dira behin eta berriz Dublingo oinarrizko araudiari buruz proposatu diren hainbat erreforma eta eztabaida, horiek aurrera ateratzea eragozten direlarik, nahiz eta praktikan, eta hasieratik, agerian geratu den aldaketak ezinbestekoak direla babes-eskatzaileen babes handiagoa eta hobea lortzeko. Orain arte, EBk nahiago izan du immigrazioaren jatorrizko herrialdeekin akordioak sinatzea, besteak beste EB-Turkia Akordioa, eta "hirugarren herrialde segurua" bezalako kontzeptuez baliatzea, nahiz eta honek Giza Eskubideen urraketa zuzena eragin. 50 CAMPUZANO, Casilda. (2019). El derecho de asilo en la Unión Europea: el Reglamento de Dublín y su reforma. Comillaseko Unibertsitate Pontifizea. 27. or. 49 AG (Administrazioarekiko Auzien Sala, 5. sekzioa). 2018ko uztailak 9. 1.168/2018 epaia. 48 EBJA, 2017ko irailak 6, Slovak Republic and Hungary v Council of the European Union, C-643/15 eta C-647/15 gai metatuak. 47 EBko Kontseiluaren 2015/1601 Erabakia, 2015eko irailaren 22koa, Italia eta Greziaren onurarako nazioarteko babesaren eremuan behin-behineko neurriak ezartzen dituen erabakia. 23
5. ASILORAKO ALTERNATIBAK 5.1. NAZIOARTEKO BABESAREN INSTRUMENTUAK Nazioarteko babesaz hitz egiten dugunean, jakin beharra dago ez dela soilik asilora mugatzen. Alegia, asiloa, nolabait esateko, eskura daitekeen gehienezko babesa bada ere, badira beste estatutu batzuk asilo-eskubidea duten pertsonen deskribapenean sartzen ez diren baina babesa behar dutenentzat pentsatuak, egoera ahulean daudela ulertzen delako. Figura hauek aldi baterako babesa eta babes subsidiarioa dira, eta beraz hauek aitortzean ere nazioarteko babesaz hitz egiten ari gara. Babesaren irismena oso antzekoa da hiru estatutuetan, eta aldaketak oso txikiak dira, hala ere, legeak babes-mota hauek era ezberdinean sailkatzen ditu. Asilo-eskubidea eta babes subsidiarioa urriaren 30eko 12/2009 Legean arautzen dira. Aldi baterako babesa berriz, figura ezezagunagoa da, nahiz eta legeak aurretiaz jaso urriaren 24ko 1325/2003 Errege Dekretuan51, praktikoki ez delako orain arte erabili. Figura bakoitza aplikagarria da inguruabar ezberdin batean, azter dezagun zein eskakizun edo interes dauden horren atzetik. Asilo-eskubidea, aurreko puntuetan azaldu den bezala, pertsona orok bere herrialdetik kanpo babesa bilatzeko duen eskubidea da, bere arraza, erlijio, nazionalitate, iritzi politiko, edota talde jakin bateko kide izateagatik bizia arriskuan jartzen duen gatazka edo jazarpen baten ondorioz ihes egiten duenean. Hau da, pertsonak beldur sendoak dituenean. Lan honetan zehar esan dugun bezala, asilo-eskubidea Giza Eskubide bat da, Europako esparru juridikoan ez ezik, 1948ko Giza Eskubideen Deklarazio Unibertsalean ere jasota dagoena, 1951ko Genevako Konbentzioan eta 1967ko New Yorkeko Protokoloan garatua52. Babes subsidiarioaren kontzeptua bestalde, ez da nazioarteko inongo itunetan onartzen, baizik eta Europar Batasunaren esparruan sortzen da. Bertan, Genevako 1951eko Definizioaren errefuxiatu definizioa zabaltzea erabaki zen, nazioarteko babeserako beste 52 Asilo-eskubideak asiloa bilatzeko saiakerari egiten dio erreferentzia, eta ez benetako eta eraginkorra den babes baterako eskubideari, izan ere, puntu honetan zehar ikusiko dugun bezala nazioarteko babesak asiloa ez den beste era batzutako babesak aurreikusten ditu. 51 1325/2003 Errege Dekretua, urriaren 24koa, lekualdatutako pertsona asko bertaratzen direnerako aldi baterako babes-araubideari buruzko Erregelamendua onartzen duena. 24
Garrantzitsua da argitzea nazioarteko babesa eta aldi baterako babesa ez direla gauza bera, azken hau berehalako eta aldi baterako arreta eskaintzen duen estatutua baita, baina ez da bateraezina nazioarteko babes-eskaerarekin. Hau da, aldi baterako babesaren onuradunek nazioarteko babesa eska dezakete Espainian, baina ezingo dituzte gozatu nazioarteko babesaren eskaeratik eratorritako onurak aldi berean59. Figura hori beraz, egoera bat aldi baterako arintzeko diseinatuta dago, lekualdatze masiboen kasuan asilo-sistema egoera guztiei erantzuteko gai izango ez zelaren beldurraren pean. Aldi baterako babesari esker, gatazkaren ondorioz lekualdatutako pertsonek automatikoki Europar Batasunean bizi, lan egin edo ikasi ahal izango dute urtebeteko epean, epe hori automatikoki luzatuko delarik hura amaitzen denean, eta, salbuespen gisa, hirugarren batera zabaldu ahal izango da, asiloa eskatu beharrik izan gabe. Automatikotasun hori da figuraren ezaugarri nagusia, babesa eta honek dakartzan eskubideak 24 ordutan aitortzen baitira. Espainiako Estatuan berariazko erregelamendu baten bidez arautzen da (2003ko urriaren 24ko Errege Dekretua), baina praktikan, nahiz eta indarrean jarri zenetik oso egoera larriak gertatu diren, Espainian ez da orain arte inoiz aktibatu. Ez Irakeko gerrako errefuxiatuen exodoa eman zenean, non Espainiako Gobernuak Estatu Batuetako esku-hartze militarra babestu zuen, ez Siriatik etorritako emakume eta gizonen ihes masiboan, edota Afrikako iparraldeko arabiar errebolten errepresiotik ihes egiten zuten pertsonen kasuan. 2022ko martxoan, ordea, aldi baterako babesaren figura argitara atera da, Ukrainako gerra larriagotu eta berehala60. Gure buruari galdetu behar diogu zer interes dauden figura hori aplikatzearen atzean, eta zer arrazoi alega daitezkeen orain arte aplikatu ez izana justifikatzeko. Ezerk ez du azaltzen Ukrainatik datozen edo Maliko gatazka armatutik datozen pertsonen babes aitorpenaren arteko aldea, azken hauek urte luzez luza daitezkeen 60 Ukrainaren eta Errusiaren arteko gatazka aspaldikoa da: 2013an, Ukraina eta EBren arteko akordio politiko eta komertzial historiko batek Errusiarekiko harremanak tenkatu zituen. EBrekiko negoziazioak bertan behera geratu ziren, eta horrek "Euromaidan" izeneko protestak eragin zituen. Krisia bortitz bihurtu zen 2014ko martxoan, Errusiak Krimea anexionatu zuenean. Hilabete batzuk geroago, Donbas eskualdean altxatu ziren, Ukraina ekialdean, eta gerra zibil bat hasi zen Ukrainako gobernua eta Donetskeko eta Luhanskeko herri-errepublika autoaldarrikatuen artean, Errusiak lagunduta, zortzi urte beranduago, otsailean lurralde hauen independentzia onartu zuenak. 59 OAR. (2022ko martxoa). Información sobre Protección Temporal Ucrania. https://www.interior.gob.es/opencms/pdf/2022/Ucrania-Proteccion-Temporal/MININT_Prot_Temp_UCR_07.-v 2.pdf eskatzen duten gainerako pertsonen interesaren aurkako efekturik gabeko pertsonen fluxu hori kudeatu ezin izateko arriskua badu." (Itzulpen propioa, autoreak egina). 26
prozesuetatik igaro behar baitute. Alegia, aurretiaz beste jatorrizko Estatu batzuen lekualdatze masiboei erantzuteko tresnak izan arren, ez da bidea hainbeste erraztu nahi izan, eta horrek beste behin erakusten du interes politikoak Giza Eskubideen gainetik daudela. 5.2. ARRAZOI HUMANITARIOAK Arrazoi humanitarioengatik babesaz ari garenean, Espainiako Atzerritarren Erregimen Orokorrak jasotzen duen salbuespenezko egoeren ondoriozko baimenari buruz ari gara, zehazki, 4/2000 Lege Organikoa garatzen duen 557/2011 Erregelamenduaren 126. artikuluari buruz. Ez da teknikoki nazioarteko babesaren hirugarren arrazoi bat, baizik eta aukera bat (gerta daitekeena edo ez). Baimen honen helburua da arriskuan dauden pertsonei laguntza ematea, bai jatorrizko herrialdeko gatazkengatik, bai herrialde horretara itzuliz gero oinarrizko eskubideak urraturik izango dituztelako. Beraz, salbuespenezko zirkunstantziengatiko aldi baterako bizileku-baimena da. Arazoa da araudiak zehaztutako arrazoi humanitarioez hitz egiten duela, eta horrek interpretazio-tarte txikia uzten du. Hau da, ezin da edozein egoera arrazoi humanitariotzat hartu egoitza horren alde egiteko, legeriak jasotzen dituen arrazoiengatik soilik baizik. Kasu horietako bat da eskatzaileak egiaztatzea langileen eskubideen aurkako delitu baten biktima dela. Era berean, familia-ingurunean indarkeriazko jokabideengatiko delituen biktimatzat jotzen denak ere eskatu ahalko du. Baimen hori eskatu ahal izango dute, halaber, gerora sortutako gaixotasun larriren bat izan eta osasun-laguntza espezializatua behar duten pertsonek, baldin eta laguntza hori ezin bada jatorrizko herrialdean jaso eta horrek bere bizitza arrisku larrian jartzen badu. Azkenik, arrazoi humanitarioengatik bizilekua eskatu ahal izango da baldin eta jatorrizko herrialdera itzuliz gero, bere edo bere familiaren segurtasuna arriskuan jartzen badu. Venezuelako pertsonak babes mota horren adibide garbia dira. Herrialdeak bizi duen krisi ekonomiko, politiko eta sozial larriak sorterritik emigratu nahi duten pertsonen kopurua handitzea eragin du. Askotan, nazioarteko babesa eskatzen duten arren, hau ukatzen diete, baina ebazpen horretan bertan ematen zaie bizilekua arrazoi humanitarioengatik urtebetez, hau luza daitekelarik. ACCEMen 2021eko lehen sehilekoko datuen arabera, Venezuelako 27
nazionalitatea duten pertsonak izan ziren alternatiba horren onuradun kasuen %99a61. Beste behin ere, interes politikoen aurrean gaude; izan ere, Espainiako Estatuak koherentzia mantendu behar du egungo gobernuak Venezuelako herritarren eskubide demokratikoak urratzen dituela dioen ideiaren eta herrialde horretatik ihes egitea erabakitzen duten herritarrei ematen dien babesaren artean62. 6. ASILO ESKAERAREN PROZESUA 6.1. ASILO ESKUBIDEA ESPAINIAN Errefuxiatu bat Espainiar Estatura iristen denean nazioarteko babesaren bila, asiloa eskatu behar du Barne Ministerioari atxikitako Asilo eta Babes Bulegoan (OAR), kasua azter dezan. Hala ere, beste honako leku hauetako edozeinetan egin dezakete eskaera: mugako postuetan, bai nazioarteko portu bai aireportuetan; atzerritarren bulegoetan; baimendutako polizia-etxeetan; edo, atzerritarrak barneratzeko zentroetan (CIE) egonez gero, zentroko zuzendaritzari jakinarazi beharko diote, eskaera dagokion polizia-etxera helaraz dezan63. Prozedura aldatu egiten da eskatzailea dagoen lekuaren arabera, dela Estatuko lurraldearen barruan, dela haren mugan, dela CIE batean. Alderik handiena izapidetzea onartzeko edo ez onartzeko fasean gertatzen da; izan ere, eskaera mugan egiten bada, eskatzailea teorikoki bere egonaldirako egokitutako zentru batzuetan konfinatuta egongo da. Izapidetzea onartzeko fasea, beraz, 4 egunekoa da, eta ez hilabetekoa, lurraldean hasitako prozedura bezala. Lurraldeko prozedurari dagokionez, eskaera idatziz egingo da, Espainiako Estatuan sartzen denetik hilabeteko epean, nahiz eta praktikoki epe hau gomendapen bat besterik ez da, askotan babes-eskatzaileak direnak heldu eta hainbat hilabete beranduago jakiten dutelako babesa galdatzeko eskubidearen inguruan. Babes-eskatzaileek interprete baten laguntza eduki ahal izango dute, beharrezkoa izanez gero, baita laguntza juridikoa eta laguntza medikoa ere. Indarrean dagoen kanporatze-izapide oro eten egingo da izapideak egiten diren bitartean. 63 ACNUR (2022ko apiriak 20). Información sobre protección internacional y asilo en España. https://eacnur.org/blog/proteccion-internacional-espana-y-asilo-tc_alt45664n_o_pstn_o_pst/?tc_alt=47342 62 Espainia 2019an hasi zen arrazoi humanitarioengatiko babesa ematen Venezuelatik eratortzen ziren babes-eskatzaileei, Guaido presidente gisa errekonozitu zuen urte berean. 61 ACCEM. (2022ko apirilak 20). Datos refugiados 2021: se duplicó la tasa de reconocimiento de protección internacional pero también aumentaron las denegaciones. https://www.accem.es/tag/razones-humanitarias/ 28
OARek asilo-eskaerak jasotzen ditu eta azterketa sakona egitea merezi duten ala ez erabakitzen du. Ebazpena emateko epea hilabetekoa da, eskaera aurkeztu zenetik zenbatzen hasita. Epe horretan ebazpenik ematen ez bada, administrazio-isiltasun positiboak eragiten du, eta, beraz, eskaera izapidetzeko onartu dela ulertuko da. Izapidetzeko ez onartzea kasu hauengatik argudiatu ahalko da: Espainiako Estatua ez denean eskaera ebazteko herrialde eskuduna, edota eskatzailea segurutzat jotzen den hirugarren Estatu batetik datorrenean, edo EBko Estatu kide bateko nazionala denean64. Izapidetzeko onartu ondoren, aldi bat irekitzen da funtsa aztertzeko, hau da, espedientea izapidetzeko epea hasten da, eta eskatzaileari identifikazio-dokumentuak eta lan egiteko baimena ematen zaizkio, azken hau eskaera datatik 6 hilabetetara65. Kasua aztertu ondoren, eskaera ukatu egin daiteke, edo asiloa eman. Edonola ere, legearen arabera, 6 hilabeteko epean eman behar da ebazpena, nahiz eta praktikan hau ez den betetzen, urtez luzatu daitezkeen prozedurak izan baitaitezke66. Espedienteen instrukzioa amaitu ondoren, OARek Asilo eta Babeseko Ministerio arteko Batzordeari helaraziko dio erabakia, aldi berean honek aztertu eta Barne Arazoetako ministroari proposamena helaraziz. Azken horrek izango du azken hitza, alegia honi dagokio ebazpena emateko eskumena; asilo-eskubidea edo babes subsidiarioa eman edo ukatzeko. Ebazpena aldekoa bada, hau da, Errefuxiatuaren Estatutua ematen bada, pertsonak babes-maila handia eta harrera-herrialdean integratzeko eskubideak ditu, eta honako eskubide hauek bermatzen ditu: itzultzearen aurkako babesa, Espainiako Estatuan lan egiteko eta bizitzeko baimena, identifikazioeta bidaia-dokumentuak, integrazio-programetarako sarbidea eta familia-unitatearen mantentzea. Aldiz, ez onartzeko edo ukatzeko ebazpena jasotzen bada, pertsona irregulartasun-egoeran geratuko da, salbu eta Espainiako Estatuan duen egoera Atzerritarren Araubide Orokorraren bidez erregulariza dezakeenean, dela arrazoi 66 12/2009 Legearen 45.7.art.: "Prozedura horietan emandako ebazpenak jakinarazteko epea sei hilabetekoa izango da, interesdunak eskaera aurkezten duenetik edo etete edo errebokatzeko prozedura hasteko erabakia jakinarazten denetik zenbatzen hasita. Epe hori amaituta, eta aplikatzekoak diren eteteak edo luzapenak kontuan hartuta, espedientea iraungitzat joko da, eta ofizioz artxibatuko da." (hau errealitatean ez da ematen, ez gehiengo 6 hilabeteko epea, ezta epea igarota espedienteen artxibapena ere). (Artikuluaren itzulpen propioa, autoreak egina). 65 Harrera Zuzentarauaren 15. artikuluak aurreikusten du Estatuek lan-baimena eman behar dietela babes-eskatzaileei eskaera egin eta 9 hilabete igaro ondoren (Estatuek baldintzak hobetu ditzakete, epea murriztuz). Hala ere, Espainiako araudia xedapen horiek baino lehenagokoa da, eta beraz, 2009ko Asilo Legeak jasotzen du lan egiteko baimena izango dutela erregelamenduz ezartzen diren baldintzetan, aldi berean, Asilo Erregelamenduak atzerritartasunari buruz indarrean dagoen araudira (557/2011 Errege Dekretua) bideratzen gaitu, zeinaren arabera, eskatzaileek lan egiteko baimena izango dute eskaera datatik 6 hilabetera. 64 CEAR. (2006). "Desplazamientos forzados…" op. cit., 34-37.or. 29
humanitarioengatik babesa eman zaiolako, dela lan-sustraiagatik, zeinaren bidez lortu baitaiteke bizileku- eta lan-baimena, 2 urteko bizileku-baimeneko epean gutxienez 6 hilabetez lan eginda, edo legeak aurreikusten duen beste edozein arrazoi dela eta. Hala ez bada, nahitaez irteteko, itzultzeko edo herrialdetik kanporatzeko agindua jasoko du. Agindu horrek, kasu askotan, CIE batean atxilotzeko edo bizitza arriskuan duen herrialde batera kanporatzeko arriskuan utziko du pertsona. Gogoan izan behar da 2013/32/EB Zuzentarauaren arabera, Estatuek nahitaez eman behar dietela baimena nazioarteko babesa eskatzen dutenei beren lurraldean jarrai dezaten, harik eta errekurtso eraginkor bat aurkezteko epea amaitu arte edota eskubide hori epearen barruan baliatu denean, errekurtsoaren emaitza izan arte. Hau da, legeak bi aukera aurreikusten ditu erabakia errekurritzeko, ezingo delarik eskatzailea kanporatu errekurtsoa ebatzi arte. Berraztertze-errekurtsoa jartzea da horietako aukera bat, erabiliena dena eta hilabeteko epean eskatu beharra dagoena. Bigarren aukera, administrazioarekiko auzi-errekurtsoa jartzea izango litzateke, bi hilabeteko epean egin behar dena. Bigarren hau berraztertzeko errekurtsoaren ondoren ere jar daiteke, baina ez alderantziz. Errekurtsoa jarri zenetik urtebete igarota, erantzunik jaso ez bada, ukatutzat joko da, eta bide judizialetik joan ezean, asiloaren bidea amaitutzat emango da. Hau da, urtebete igarota, eskatzaile gisa jasotzen den lan-baimena eta egoitza-baimena amaitu egingo lirateke. Nazioarteko babesaren eskatzaile batek ukapen bat jasotzen duenean eta haren aurka errekurtso bat jartzen duenean, eskubidea du Espainian jarraitzeko, babes-eskatzaile gisa dokumentatuta jarraitzeko eta errekurtso hori izapidetzen den bitartean lan egiteko, izan ere, babes-eskatzaile izaten jarraitzen duela kontsideratzen da. Hala ere, praktikan ez dira guztiz errespetatzen eskubide horiek. Espainiako Administrazioak asilo-ukapen bat jakinarazten duenean, lan-baimena frogatzen duen dokumentazioa erretiratzen du, herrialdetik gehienez ere hamabost eguneko epean irteteko aginduarekin batera. Eskatzaileak errekurtsoa jarri arren, neurri horien etetea ez da automatikoa, eta ez zaio dokumentatzen, ezta lan-baimena aitortzen ere ez. Praktikan, berraztertzeko errekurtsoa aurkeztean, aurretik jasotako ezezko ebazpenaren eraginkortasuna etetea eska daiteke neurri kautelarren bitartez. Ebazpen hori espresuki ebatzi behar du OARek 30 eguneko epean, eta isiltasuna positiboa izango da epe hori betetzen ez bada. Hau da, 30 eguneko epea pasata, ondoriorik gabe geratzen dira bai kanporatze-agindua, bai babes-eskatzailearen administrazio-egoera irregularra, errekurtsoa ebatzi arte. Izan ere, 30
errekurritzeak dakarren ondorioa da eskatzaile izaera bereganatzen dela berriz ere67. Hala ere, esan bezala, ondorio hori ez da guztiz zuzena, Espainiako agintariek babes-eskatzailearen eskubideak berresten baitituzte soilik errekurtsoa jarri eta eteteko kautela-neurria eskatzen denean, betiere hilabeteko epea itxaron behar delarik etete hori efektiboa izateko. Ikus dezagun zergatik gertatzen den hori. 6.2. EUROPAR ZUZENTARAUEN TRANSPOSIZIOA Zuzentarauak EBren xedapen mota bat dira, zeinak ez diren automatikoki sartzen Estatuen barne-zuzenbidean; aitzitik, epe jakin batean helburu bat lortzera behartzen dute, eta haiek hautatuko dituzte helburu hori lortzeko bitartekoak eta modua. Hala ere, zuzentarauek zuzeneko eraginkortasuna ez izateak ez du esan nahi Estatuen borondate pean geratzen denik. Praktikak erakusten digu ez dela lehen aldia Espainiak ez duela betetzen Europako zuzenbidea barne-zuzenbidera eramateko betebeharra. 2009an, EBJAk kondenatu egin zuen, transposizio-betebeharrak ez betetzeagatik68. Hilabete batzuk geroago, Espainiak egungo Asilo Legea eman zuen. 2015ean, Europako Batzordeak bi gutun bidali zizkion Espainiari, zuzentarauaren transposizioa ez betetzeagatik; hala ere, oraindik ez du egin. Nahiz eta Europako Batzordeak EBJAra jo dezakeen bere betebeharrak betetzen ez dituzten Estatu kideei zehapena eskatzeko, bidegabeko egoera horrek partikularrak kaltetu ez dezaten, EBJAk erabaki du arau horiek zuzeneko eragina dutela eta zuzenbide nazionalak jaso gabe aplika daitezkeela, betiere baldintza jakin batzuk betetzen badira. Batetik, zuzentarau horrek berak barne-zuzenbiderako transposizioa egiteko ezarri zuen epea amaituta egotea, eta, bestetik, kasuan kasuko arauak baldintzarik gabeak, argiak eta zehatzak izan behar dutela. Bi baldintza horiek betetzen badira, zuzentarauak eraginkortasun zuzena izango du. Hau da, Europako araua barne-zuzenbidean txertatzen da, eta, behar izanez gero, ordeztu egiten du. Hori horrela izanik, Harrera eta Prozedura Zuzentarauek xedatu zuten Estatu kideek xedapenak 2015eko uztailaren 20a baino lehen jarri behar zituztela indarrean69. Epe hori Asiloaren Legea aldatu gabe eta zuzentaraua betetzea ahalbidetzen duten xedapenak eman 69 Prozedurari buruzko 2013/32/EB Zuzentarauaren 51. artikulua 68 EBJA (Bosgarren Sala), 2008ko uztailak 9, Comisión de las Comunidades Europeas contra reino de España, C-272/08. 67 Aragoiko Gobernua. Ekonomia, Plangintza eta Enplegu Saila. (2020). Información sobre denegación de solicitudes de protección internacional. https://acogidasalamanca.files.wordpress.com/2021/03/instruccion-inaem-denegacion-pi.pdf 31
7. EB-TURKIA AKORDIOA EB sorrarazi zuten printzipioak elkartasunaren eta erantzukizun partekatuaren printzipioa baziren ere, nahiko zaila izan zen Estatu kideen arteko banaketa-kuotak ezartzea eta hauek errespetatzea. Horregatik, 2016ko martxoaren 19an, komunikabideek aurreko egunean Europar Batasuneko eta Turkiako Errepublikako akordioaren berri eman zuten73. Hala ere, Europar Batasunaren Egunkari Ofizialean argitaratu ez den testu horren izaera juridikoak zalantza asko sortu ditu. Izan ere, aipatzen ari garen akordioa teknikoki adierazpen hutsa da, ez baititu jarraitzen legezko indar hori izateko akordio edo itun batek jarraitu beharko lituzkeen urratsak, alegia, lehenik eta behin Europako Parlamentuak onartu eta ondoren Europar Batasunaren Egunkari Ofizialean argitaratzea. Eta, beraz, prentsa-komunikatu bat izango litzateke, inolako loturarik eta lege-indarrik gabea, baina, bestetik, akordiotik abiatuta sortzen diren legeak edo lege-aldaketak, badute betebeharrak sortzeko beharrezko indarra74. Akordio hau ez da EBak egin duen bakarra, izan ere, aldebiko akordioak egin ditu Maroko, Argelia eta Mauritania bezalako herrialdeekin ere. Azken honekin egindakoa adibidez, 2003an sinatu zen, helburu zuelarik Sahara hegoaldeko hainbat herrialdetako pertsonak bertara itzultzea, hala nola, Maliko edo Senegalgo pertsonak75. EB-Turkia akordioa, one to one (1:1) ere deiturikoa, EBren eta Turkiaren arteko lankidetza indartzeko neurriak aurreikusten dituen Baterako Ekintza Planaren barruan kokatzen da, migrazio-krisiari konponbideak emateko helburuarekin eginikoa. Turkiak honen bidez, konpromisoa hartzen du egoera irregularrean dauden migratzaileen eta Turkiatik Greziara iritsitako babes-eskatzaileen itzulketa azkarra onartzeko, baldin eta babes-eskaerak onartezintzat jo badira. Bestalde, EBk konpromisoa hartzen du Turkiari funtsak emateko, bisatuen liberalizaziorako ibilbide-orriaren betearazpena bizkortzeko eta Turkia EBra atxikitzeko negoziazioak suspertzeko76. Ikus dezagun zertan oinarritzen diren baldintza trukatu horiek. 76 CEAR. (2016). Informe relativo al acuerdo Unión Europea-Turquía adoptado el 18 de marzo de 2016 y las consecuencias de su aplicación en los derechos de las personas migrantes y refugiadas. 3. or. https://www.cear.es/wp-content/uploads/2016/05/INFORME-COMISARIO-EUROPEO-DDHH.pdf 75 CEAR. "Desplazamientos forzados…", op. cit., 22. or. 74 LORCA CÁNOVAS, Patricia. (2016). "El acuerdo entre la Unión Europea y Turquía…", op. cit., 20. or. 73 Akordio terminoa erabiliko da martxoaren 18an hartutako dokumentua aipatzeko, nahiz eta Europako erakundeek dokumentu honi buruzko argitalpenetan, «akordioa» eta «adierazpena» terminoak erabili dituzten. 33
7.1. EB-TURKIA AKORDIOAK JASOTZEN DITUEN BALDINTZAK Lekualdatze masiboei aurre egiteko Turkiak jarritako baldintzak hainbat izan ziren. EBk konpromisoa hartu zuen alde batetik, 3.000 milioi euro gehiago transferitzeko dagoeneko konprometituta dauden 3.000 milioietara, Turkiako herritarrentzako bisen beharrizana kentzea, eta azkenik, Turkia EBra atxikitzeko kapituluak irekitzen jarraitzeko konpromisoa hartzera. Turkiak 1987an eskatu zuen EBn sartzea, eta, horretarako, "Kopenhageko irizpideak" bete behar ditu. Oraingoz, ez ditu lortu eta ez dirudi lortzen erraza izango denik. EBak hartzen dituen konpromiso horien truke, Turkiak hitzarmen honetan duen zeregina bere herrialdetik Greziara igaro diren eta honako hiru kategoria hauetako bat betetzen duten migratzaile guztiak Turkiara itzultzean datza: 1) Grezian nazioarteko babesa eskatzen ez dutenak, 2) nazioarteko babesa eskatzen dutenak eta ebaluazio baten ondoren funtsik gabekotzat jotzen direnak edo 3) onartezintzat jotzen diren eskaerak. Beraz, Turkiatik Greziako uharteetara iristen direnak eta hiru baldintza horietako bat betetzen dutenak Turkiara itzuliko dira, eta, era berean, itzultzen den migratzaile bakoitzeko, Turkiak errekonozitutako errefuxiatu bat bueltatuko da. Truke hau ordea, migratzaileak masiboki itzultzeko aitzaki bat besterik ez zen, izan ere, Turkiak EBk egin beharreko lana egingo zuen, azken honek jakinda bidalitako guzti horietatik oso gutxik lortuko zutela errefuxiatu estatutuaren aitorpena, aurrerago ikusiko dugun bezala. Akordioaren testuan adierazten denez, Turkiari egindako itzulketa horiek nazioarteko eta Europar Batasuneko legedia errespetatuz egingo dira. Hala ere, ezinbestekoa da "onartezintzat jotzen diren eskaerak" dioen 3. kategoria horri erreparatzea; hitzez hitz aipatzen ditut Kontseilu Europarraren Bileraren ondorioak77: "Turkiatik Greziara igarotzen den migratzaile baten asilo-eskaera onartezintzat jo daiteke, «asiloko lehen herrialdea» edo «hirugarren herrialde segurua» kontzeptuan oinarrituta, Europako eta nazioarteko zuzenbidearekin bat etorriz"78. Beraz, Greziako babes-eskatzaileei prozedura bizkorra ezarriko zaie, eta prozedura horren arabera, ez da beharrezkoa eskaeraren funtsa aztertzea. Izan ere, prozedura horrek aukera ematen du babes-eskaera bat onartezintzat jotzeko, hirugarren herrialde batek (kasu honetan Turkiak) azterketa hori egingo lukeela edo babes nahikoa emango lukeela uste 78 LORCA CÁNOVAS, Patricia. (2016). "El acuerdo entre la Unión Europea y Turquía…", op. cit., 19-20 or. 77 Europar Kontseilua. (2016). Reunión del Consejo Europeo (17 y 18 de marzo de 2016) – Conclusiones. 3. ondorioa. https://data.consilium.europa.eu/doc/document/ST-12-2016-REV-1/es/pdf 34
denean, Zuzentarauaren 35. eta 38. artikuluetan jasotako "hirugarren herrialde seguruaren" edo "asiloko lehen herrialdearen" printzipioaren arabera. Printzipioz, hirugarren herrialde segurutzat hartuko da 1951ko Genevako Konbentzioa berretsi duen herrialde oro, non giza eskubideak eta ez itzultzeko printzipioa errespetatzen diren. Baina, gogoratu behar dugu Europako migrazio-politikak kanpora atera direla Europar Batasuneko kide ez den herrialde batera, eta, beraz, ez duela bere ordenamendu juridikoan Giza Eskubideen arloko Europako araudia. 7.2. TURKIA HIRUGARREN ESTATU SEGURU GISA Lehenik eta behin, Turkia herrialde segurutzat hartzeko baldintzak betetzen dituen aztertuz gero, Turkiak bermatu beharko lieke itzulitakoei ez dagoela arriskuan ez bere bizitza ez askatasuna. Frogatu beharko da ez dagoela kalte larriak jasateko arriskurik, non-refoulement printzipioa errespetatzen dela, nazioarteko babesa eskatzeko aukera dagoela, eta, azkenik, lege nazionalaren babesa eta Giza Eskubideen arloko nazioarteko betebeharrak betetzen direla, 2013/32/UE Zuzentarauaren 38. artikuluan jasotzen den bezala. Hasteko, Turkiak 1951ko Genevako Konbentzioa berretsi izanak, baina Europako jatorria ez duten errefuxiatu guztiekiko muga geografikoari eusteak, berez, Zuzentarauaren 39.1. artikuluko lehen baldintzaren ez betetzea dakar, beraz, zuzenean ez lituzke beteko hirrugarren Estatu seguru europartzat jotzeko betekizunak79. Gainera, Turkiak 2016ko uztailaren 15ean estatu-kolpe saiakeraren ostean, Giza Eskubideen Europar Hitzarmenaren aplikazioa indargabetzea erabaki zuen, eta 2018ra arte, ez zuen indargabetzeko komunikatu hori kentzeko nahia jakinarazi, hirugarren betekizunaren ez betetzea suposatzen duena. Hau hala izanik, zaila da Turkia hirugarren Estatu segurutzat jo ahal izatea. Besteak beste, kontuan hartzen badugu akordio hau sinatzen ari ziren unean bertan Turkiak Siriarekin mugak itxita zituela, eraso terroristetatik ihesi zihoazen ehunka siriarri sarrera eragotziz, ez dirudi bere bizitzaren edo askatasunaren bermatzailea zenik. Hala ere, azter dezagun Estatu seguru gisa aintzat hartua izan dadin bete beharreko 38. artikuluko baldintzak banan banan. 79 2013/32/UE Zuzentarauaren 39.2. artikulua: "Hirugarren herrialde bat, 1. paragrafoaren ondorioetarako, honako kasu hauetan bakarrik hartu ahal izango da hirugarren herrialde segurutzat: a) Genevako Konbentzioa muga geografikorik gabe berretsi du eta haren xedapenak betetzen ditu; b) legeak agindutako asilo-prozedura badu, eta c) Giza Eskubideen eta Oinarrizko Askatasunen Europako Hitzarmena berretsi du, eta haren xedapenak betetzen ditu, errekurtso eraginkorrari buruzko arauak barne". (Itzulpen propioa, autoreak egina). 35
hedatzearen eskutik edo Greziarekin lankidetzan, erregularki sartuta dago itzultze automatiko eta kolektiboen gertakarietan, eta beldur hori indartu egiten da herrialde horrek GEEHren 4. Protokoloa berretsi ez duelako, Greziak egin ez duen bezala83. Beraz, praktikan ez dago babes-eskaeren banakako azterketa bermatzen duen babesik, eta, beraz, kanporatze kolektiboak gerta daitezke, ukatutako babes-eskatzaileei mota bereko erabakia eman dakiekeelako nahiz eta inguruabar ezberdinak eman, haien egoera ez delako banan-banan aztertzen. Estatu honek gainera, EBz kanpoko Estatu gehiagorekin ditu sinatuta berronarpen-akordioak, alegia, EBk berak uko egiten dio bere erantzukizunari, eta beste herrialde batean jartzen du, mugaren beste aldean, zeinak, era berean, gauza bera egin baitezake jatorrizko herrialdeetaraino84. Beraz, Turkiara itzultzea baimentzeak bere herrialdeei itzultzeko aukera zabaltzen du, eta horrek non-refoulement printzipioa urratzea ekar lezake berekin, baldin eta bere bizitzak arriskuan badaude. Zuzentarauak argi adierazten du Estatu seguru gisa aintzat hartzeko, errefuxiatu-estatutua edo nazioarteko babesa eskatzeko aukera erreala egon behar dela, alegia, Genevako Konbentzioaren araberako babesa jasotzeko aukera erreala. Nahiz eta Turkiako atzerritarrei eta nazioarteko babesari buruzko Legea 2014ko apirilean jarri indarrean, GEEAk kasu askotan jarri ditu agerian Turkiako sistemaren gabeziak, eta azpimarratu du ez dituela bete nazioarteko betebeharrak. Gainera, urtero Turkiara nazioarteko babesa eskatzen duten milaka pertsona iristen diren arren, Turkiako Estatuak muga geografikoa mantentzen du 1951ko Genevako Konbentzioan, bere lege nazionalean ere muga hori barneratuz, eta, beraz, Europako herritarrei baino ez die nazioarteko babesa eskaintzen. Europarrak ez diren errefuxiatuei berriz "aldi baterako asiloa" ematen zaie, herrialdean egoteko aukera emango diena, ACNURek babes-eskaera aztertzen duen bitartean. Ebazpena aldekoa denean, errefuxiatuak errefuxiatu gisa onar daitezke edo beste herrialde batean birfinkatu. Kontrakoa izanez gero, eskaera ukatu egingo zaie, eta, beraz, Turkiatik alde egin beharko dute85. Era berean, Turkiak gogortasunez tratatzen ditu nazioarteko babesa eskatzen dutenak atxiloketa-aldian eta eskaera ebatzi arte, eta, beraz, atxiloketa-baldintzak benetako 85 Aldi baterako babes hori oso kritikatua izan da errefuxiatuen aldeko erakundeengatik, jasan behar duten itxarote-denbora ezin delako justutzat edo eraginkortzat hartu. Eskatzaileek hitzordu bat behar dute, Turkiako polizia-bulegoetako atzerritartasun-sailean eskatzen dena, eta Izmir bezalako hirietan, babes-eskatzaile gehien dituztenetako bat, astean behin bakarrik ematen da hitzordua, eta, beraz, itxaronaldiak 3 eta 4 astetik gorakoak dira; beraz, ordura arte ez dute onurarik jasotzeko aukerarik, hala nola, osasun publikorako edo hezkuntzarako sarbidea. 84 ANDRADES GONZÁLEZ, Amanda; GANDARIAS GOIKOETXEA, Itziar; FERRI YÁNEZ, Ana: eta DE LUCAS LARREA, Beatriz. (2016). "Vidas que cruzan fonteras…" op.cit., 14. or. 83 BERTOMEU NAVARRO, Andrea. (2021). "Reconocimiento y tutela…" op. cit., 325-326. orr. 37
tratu ankerrak edo apalesgarriak dira. Azkenik, lege nazionalaren babesa eta Giza Eskubideen arloko nazioarteko betebeharrak betetzea arretaz aztertzen baditugu, hainbat ondorio atera ditzakegu. Turkiak bere herritarren eta herritar ez direnen Giza Eskubideak errespetatu eta babesteko historia irregularra du. GEEAk deklaratutako Turkiako urraketen erregistroak erakusten du auzitegi horren ebazpen judizial gehienak jaso dituela 1959tik 2016ra (3.386 edo guztizkoaren %16,5 inguru), GEEHko gainerako Estatu kideak nabarmen gaindituz. Turkiak zigorra jaso du hainbat eskubide urratzeagatik: bizitzeko eskubidea (2. art. GEEH), tortura-kasuak (3. art. GEEH), askatasunerako eta segurtasunerako eskubidea (5. art. GEEH), ekitatezko prozesurako eskubidea (6. art. GEEH), pentsamendu-, kontzientzia- eta erlijio-askatasunerako eskubidea (9. art. GEEH), errekurtso eraginkorrerako eskubidea (13. art. GEEH) eta diskriminazio-debekurako eskubidea (14. art. GEEH); eskubide horiek guztiak garrantzi berezikoak dira Estatu bat segurutzat hartzeko86. Nahiz eta Turkiak ez dituen betetzen Europako araudian herrialde segurutzat hartzeko eskatzen diren baldintzetako bat bera ere, jatorri seguruko herrialdeen Europar Batasuneko zerrenda komuna betetzen duten herrialdeen artean dago87. EB-Turkia akordioa justifikatzeko, babes-eskaerak banan-banan aztertuko direla argudiatzen da, Europako araudiaren eta ez itzultzeko printzipioaren arabera, eta noski, Turkia jatorrizko hirugarren Estatu seguru gisa jasotzen da. Hala ere, errefuxiatu-estatutua zehazteko prozesua inguruabar indibidualetan oinarritzen den heinean, jatorrizko herrialde bat ere ez litzateke segurutzat jo behar, oro har. Izan ere, herrialde horiek, askotan, ez dituzte kontuan hartzen babes-eskaeretan beharrezkoak diren alderdi guztiak, eta, beraz, errefuxiatu-talde batzuen diskriminazioa eragin dezakete, edo, are gehiago, ondoren pertsonak jatorrizko herrialdera kanporatzea, Genevako Konbentzioan jasotako ez-itzultzearen printzipioa urratuz. Akordio hau itzulketa kolektiboak egiteko modu bat eman lezake, gure ordenamendu komunitarioan erabat legez kanpokoa den prozedura, baina, horrez gain, 1:1 Plana ez da erabat egokitzen Genevako Konbentzioaren 3. artikuluan jasotako diskriminaziorik ezaren printzipiora. Dirudienez, Dublinekin saihestu nahi zen Asylum Shopping delakoak, orain, EBk egiten du, Europara zein pertsona sar daitekeen eta nor ezin daitekeen hautatuz, eta, horrela, nire ustez, diskriminazio bat gauzatuz. 87 Akordioa egindako momentuan jatorrizko herrialde seguruen EBren zerrenda bateratua, Europako Parlamentuaren eta Kontseiluaren 2013/32/EB Zuzentarauaren ondorioetarako, 2015eko irailaren 9koa: https://www.senado.es/web/expedientappendixblobservlet?legis=10&id1=196875&id2=1 86 BERTOMEU NAVARRO, Andrea. (2021). "Reconocimiento y tutela…" op. cit., 328 or. 38
Azaldutakoaren argitan, ondoriozta dezakegu, lehenik eta behin, 2016ko martxoan Europako agintarien eta Turkiako gobernuaren artean egindako akordioa Genevan sinatutako asilo-eskubidearen erantzukizunaren kanporatze bat dela, bai eta Europar Batasunaren sorrera bultzatu zuten baloreena ere. Akordioaren legezko oinarria Turkia hirugarren herrialde segurua delako presuntzioan oinarritzen da, eta hori horrela ez dela frogatuta geratzen da behin eta berriz, Turkiak non-refoulement printzipioa betetzen ez duela frogatu den bezala. Bere herritarrentzat segurua ez den herrialdea, zaila da sinestea milioika migratzaile eta errefuxiaturentzat segurua izango dela. 8. ONDORIOAK 2015eko errefuxiatuen krisia mugarri bat izan da asilo-politikari dagokionez. 2015. urtean etorkinen etorrera masiboak zalantzan jarri zuen SECAren funtzionamendua eta Dublin III Erregelamenduaren eraginkortasuna. Bigarren Mundu Gerraren ondorioei aurre egiteko sortutako Genevako Hitzarmenak agerian utzi du asilo-arloko araudia ez dela egungo beharretara egokitzen. Nahiz eta nazioarteko babesa pixkanaka zabaltzen joan den urteetan, gaur egun ere jende asko babesetik kanpo geratzen da, errefuxiatu kontzeptuaren interpretazio murriztailea dela eta. Indarkeriaren kontzeptu hertsiaz haratago, indarkeria fisikoa edo zuzenekoa kasu, badira beste indarkeria mota asko ere, duela hamarkada batzuetatik hona gertatzen ari direnak. Hala, indarkeriaren kontzeptu zabala, besteak beste, ingurumen-indarkeria edo muturreko pobrezia, ez da onartzen pertsona batek nazioarteko babesa merezi duela pentsatzeko arrazoitzat. Errefuxiatu kontzeptuaren interpretazio murriztaile horren ondorioz, gure mugetara iristen diren pertsonak, babesa merezi duten pertsonak edo pertsona ilegal bezala sailkatuak dira. Horren ondorioz, beroan egindako itzultzeak bezalako praktikak eraman dira aurrera, oinarrizko eskubideak ez ezik, non-refoulement printzipioa ere urratuz. Horrek Europako inkongruentzia handienetako batera garamatza: legezko bideak ixtea, gero Europan sartzeko legez kanpoko bideak erabiltzea aurpegiratzeko. Nazioarteko babesa sarrera-herrialdean edo jatorrizko herrialdeetako enbaxadetan eska daiteke. Arazoa da alde batetik, herrialdeetara sartzeko bideak itxi egiten direla nazionalitate jakin batzuentzat, eta bestetik enbaxadek gatazka-egoeretan ateak ixten dituztela, hain zuzen ere haien presentzia beharrezkoagoa denean. Legezko bide horiek existitzen ez diren heinean, beren herrialdetik ihes egiten duten 39
pertsonek beste bide arriskutsu batzuk hartzera behartuak dira. Asko itsasora botatzen diren bitartean, beste asko hesiak altxatzen dituzten eta bortizki kanporatzen dituzten herrialdeetara sartzen saiatzen dira. Itsasoko salbamendua, beraz, Europar Batasunaren helburu nagusia izan beharko litzateke, eta are gehiago pertsona horientzat bide legalak eta seguruak aurreikusten ez direnean. Horrela, modu bakarra Mediterraneoa zeharkatzen duten pertsonen salbamendurako diru eta baliabide gehiago bideratzea litzateke, kanpoko mugak "babesteko" eta blindatzeko erabili beharrean. Europar araudiari dagokionez, SECAren zutabeetako batek, Dublingo III Erregelamendua, funtzionatu gabe jarraitzen duela agerikoa da, munta handiko arazoak baititu. Egia da erreforma bakoitzak neurri interesgarriak sartu dituela, baina horietako bat ere ez da nahikoa izan EBk erregelamendu hori sortzerakoan lortu nahi zuen helburu nagusia lortzeko: errefuxiatuak EBren barruan banatzeko bidezko sistema bat lortzea. Europan ez dago errefuxiatuen ondoriozko krisirik, Asiloaren Europako Sistema Bateratuaren porrot handia baizik. Arazoa ez datza soilik Dublin III Erregelamenduaren edukian, baizik eta Estatu kideen araudiaren harmonizazio ezan. Estatu kide bakoitzak araudi ezberdin bat eskeintzeak eragiten du asilo-sistema komunaren porrota. EBn errefuxiatuen sistema parekidea lortzea eragozten duen funtsezko arazoetako bat bigarren mailako mugimenduak deiturikoak dira. Herrialde guztiek asiloari buruzko araudi bera eskaintzen ez dutenez, eta araudi batzuk besteak baino askoz hobeak direnez, errefuxiatuak legez kanpo lekualdatzen dira Estatu kide batetik bestera. Arazo hori geldiarazteko, berdin dio Dublingo Erregelamenduan egiten diren erreforma guztiak, irtenbide bakarra litzateke herrialde guztiek asilo-arloko araudi bera eskaintzea. Horrela, pertsona batek tratu bera eta aukera berberak jasoko lituzke, bere eskaera zein herrialdetan aztertuko litzatekeen kontuan hartu gabe, eta, ondorioz, edozein eskatzailerentzat axolagabea izango litzateke eskaera izapidetzeko ardura duen herrialdea. Hori da EBrentzat hain kaltegarriak diren bigarren mailako mugimenduekin amaitzeko modu bakarra. Beraz, behin Estatu kide guztien asilo-sistemen harmonizazioa eginda soilik da posible hitz egitea Dublin III Erregelamenduaren erreforma batetaz. Beraz, EBk sistema komun hori lortzen duen unean kokatuta, orain Dublin III Erregelamenduaren Erreformari buruzko gogoeta egingo dugu. Nire ustez, Erregelamendu erabat berria sortzearen alde egitea da benetan egin beharrekoa. Araudi berriak egungo irizpideak alde batera utzi beharko lituzke, bereziki hainbeste arazo sortzen dituen 40
iritsiera-irizpidea, eta, horren ordez, banaketa-irizpide erabat berriak eta Estatu kide bakoitzaren gaitasun fisiko eta ekonomikoaren araberako eraikiak ezarri beharko lirateke. Hala ere, EBk, Estatu kideen asilo-sistemak bateratzen saiatu beharrean, nahiago izan du bere erantzukizuna kanpora ateratzea, Turkiarekin 2016ko martxoan egindako akordioaren antzera, Europar Batasunaren sorrera ekarri zuten balioak zalantzan utzita. Akordio horren bidez, non-refoulement printzipioaren urraketa zuritzeaz gain, Turkiak hirugarren herrialde seguru gisa duen presuntzioa ere hartzen da oinarri, EBk berak aldez aurretik ezarritako irizpideetako bat ere betetzen ez badu ere. Azkenik, Europako agintariei gogorarazi behar diegu pertsonak gerraren infernutik ihesi doazenean eta Turkiaraino iritsi direnean, dena bidean utzita, ez dagoela oztoporik, ezta arriskurik ere, hori ez egiteko. Beraz, birkokatzeak, bide seguruak eta familia-bateratzeak errazten ez diren bitartean, Europar Batasuna izango da beste bide are arriskutsuago batzuk hartzea erabakitzen duten milaka pertsonen heriotzaren erantzulea. Argi dago Nazioarteko eta Europar Zuzenbidea oso ahula dela biktimen defentsan, eta indartsua enpresen defentsan. Baina, hala izanda ere, dagoeneko onartuta dauden eskubideak aplikatzeko eta errespetatzeko ere ez gara gai. Lan honetako puntu bakoitzean frogatu ahal izan dugunez, gaizki deituriko errefuxiatuen krisiak oso konponbide erraza du: nazioarteko babesari buruzko araudia betetzea eta aplikatzea. Krisi hori, beraz, Europar Batasunaren balioen eta printzipioen krisia da, agerian geratzen ari dena Estatu kideen interes faltaren eta borondate maltzurren aurrean. Espero dezagun Europak ez ahaztea errefuxiatuen lehen krisi handia berak eragin zuela, eta europarrak izan zirela gaur egun bizkarra ematen diegun Estatuetan hartutakoak. 41 | science |
addi-1869c0fe1267 | addi | cc-by-nc-sa 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/61295 | Posta elektroniko korporatiboaren kontrola: Barbulescu doktrinaren integrazioa eta bateragarritasuna espainiar jurisprudentzian. | Arredondo Torres, Unai | 2023-06-02 | LABURDURAK/SIGLAK LE: 2/2015 Legegintzako Errege Dekretua, urriaren 23koa, Langileen Estatutuaren Legearen testu bategina onartzen duena. EK: Espainiar Konstituzioa. HK: Hitzarmen Kolektiboa. KA: Konstituzio Auzitegia. AG: Auzitegi Gorena. JAN: Justizia Auzitegi Nagusia. DBLO: 3/2018 Lege Organikoa, abenduaren 5ekoa, Datu Pertsonalak Babestekoa eta eskubide digitalak bermatzekoa. GEEA: Giza Eskubideen Europako Auzitegia. GEEH: Giza Eskubideen Europako Hitzarmena. LABURPENA Posta elektronikoak lan-bitarteko gisa bereganatzen ari duen garrantziaren argitan, lan honetan email korporatiboa kontrolatzeko enpresariaren-ahalmenaren inguruan espainiar auzitegiek eta GEEA-k garatutako doktrina aurkezten da, bakoitzak enpresaburuaren ahalmenen eta enplegatuen eskubideen artean ezarritako harremanari erreparatuz. Honen eskutik, lanaren helburua Europako doktrinaren integrazioa aztertzea da, hots, europar doktrina espainiar jurisprudentzian nola barneratu izan den aztertzea; eta zehazki, integrazio horretan suertatu ahal izan diren oztopoak identifikatzea, batik bat doktrina bakoitzak gardentasun-printzipioaren inguruan izandako jarrerari erreparatuz. GAKO-HITZAK Posta elektroniko korporatiboa, intimitaterako eskubidea, komunikazioen sekreturako eskubidea, enpresariaren kontrolerako ahala, Barbulescu test-a, proportzionaltasun epaiketa, epaiketa hirukoitza, gardentasun printzipioa, pribatutasun itxaropena, konfidentzialtasun itxaropena, haztapena, erabilera manuala.
1. SARRERA Gaur egun, ukaezina da gizarte gero eta informatizatuago batean bizi garela. Ordenagailu pertsonalak, smartphone-ak, tablet-ak, gure eguneroko bizitzako elementu bihurtu izan dira; eta honen eskutik, izugarri aldatu izan da gure bizimodua. Adibide gisa, salerosketa eta merkataritza sektoreari erreparatzen badiogu, gero eta ohikoagoak bihurtu izan dira on-line salmentak; komunikabideen arloan, sekulako aldaketak bizi izan ditugu Netflix, HBO eta bestelako on-line plataformen eskutik; eta pertsonen arteko harremanetan ere eragin handia izan dute WhatsApp bezalako mezularitza zerbitzuek. Hau dela medio, argia dirudi gizarteak bilakaera handia bizi izan duela azken hamarkadetan IKT-en garapenaren eskutik, eta lan eremua ez da salbuespen bat izan. Zehazki, lan prestazioak eskaintzeko erari erreparatzen badiogu, ikus dezakegu sekulako aldaketak eman izan direla ere, eta gero eta hedatuago dagoela bitarteko informatikoen erabilera lan arloan. Kasu askotan gainera, bitarteko teknologikoak lan prestazioa eskaintzeko ezinbesteko elementu bihurtu izan dira; eta egun oso ohikoa da ordenagailua bezalako baliabideak eskaintzea langileei haien lan betebeharrak burutu ahal ditzaten. Ikuspuntu honetatik, bereziki azpimarragarria da zenbat handitu izan den posta elektroniko korporatiboen erabilera lan arloan. Gaur egun ia enpresa orotan topatzen ditugu posta elektroniko zerbitzu propioak, eta oso praktika hedatua da langileei kontukorporatibo bat eskaintzea haien lan eginkizunak burutu ditzaten. Hau dela medio, lan honetan posta elektroniko korporatibo honi erreparatuko diogu; eta zehazki, enpresariak berau kontrolatzeko duen gaitasun eta ahalmenari. Honi esker, enpresariaren kontrolerako ahalmenaren eta langilearen eskubideen arteko harremana aztertuko dugu; eta horretarako, espainiar auzitegiek eta GEEA-k ezarritako doktrina eta jurisprudentziari erreparatuko diogu. Izan ere, auzitegiek erdiguneko papera izan dute azken urteetan lan-zuzenbidea IKT-en eskutik burututako aldaketetara egokitzeko ekimenean, eta haien ebazpenen bidez funtsezko ekarpenak burutu izan dituzte. Ondorioz, posta elektronikoaren eremuan, bai GEEA-ren doktrina nola espainiar auzitegien jurisprudentzia aztertuko dugu, eta behin bakoitzaren edukia argituta, bata eta bestearen arteko harremanari erreparatuko diogu, bi doktrinen bateragarritasuna nola zuzendu eta gidatu izan den gainbegiratu ahal izateko.
Hala, lan honen helburu nagusia ondorengoa izango da: posta elektroniko eta mezularitza zerbitzu korporatiboen kontrolaren inguruan GEEA-k garatutako doktrina espainiar jurisprudentzian nola barneratu izan den aztertzea, integrazio hori burutzean sortutako oztopo edota arazoak identifikatzea, eta hauen aurrean azken jurisprudentziak nola jardun izan duen erreparatzea. 2. OINARRIZKO ARAUKETA Abiapuntu orokor bezala, posta elektroniko korporatiboaren kontrolari erreparatzen badiogu, aurrez aurreko bi figura topatzen ditugu: batetik, enpresaria; eta bestetik, langilea. Langilea, enpresariari bere zerbitzuak eskaintzen dizkion pertsona gisa uler dezakegu, borondatez eta enpresariaren kontura, bere zuzendaritza eta antolaketa eremupean eta ordainketa baten truke (LE 1.1. artikulua). Aldiz, enpresaria, langile honen zerbitzua jasotzen duen edozein pertsona (fisiko edo juridiko) edo ondasun komunitate izango litzateke, eta baita aldi baterako lanerako enpresek eskainitako langileen lana jasotzen duena ere (LE 1.2. artikulua). Horrela, kasu honetan, enpresaria eta langilea kontrako elementu gisa aurkezten zaizkigu: lehena, kontrolerako gaitasunaren titular gisa, eta bigarrena, ordenamenduak aitortutako eskubideen titular gisa. 2.1. ENPRESARIAREN KONTROLERAKO AHALA Enpresariaren alderdiarekin hasiz, jatorrizko abiapuntu gisa, beharrezkoa da EK 33.1. eta 38. artikuluetara jotzea. Ideia orokor bezala, bi artikulu hauetan topatzen dugu enpresariaren zuzendaritza ahalaren oinarrizko eta jatorrizko abiapuntua; hauetako lehenak, EK 33.1. artikuluak, jabetza pribaturako eskubidea aitortzen duelarik, eta bigarrenak, EK 38. artikuluak, enpresa askatasuna. Jurisprudentziak ulertu izan duenez, enpresariaren zuzendaritza ahalmena bi artikulu hauetan jasotako eskubideen isla1 gisa uler daiteke, bi artikulu hauek izanik beraz enpresariaren ahalmenaren jatorri konstituzionala. Ikuspuntu honetatik, enpresariaren zuzendaritza ahalmenak, azken finean, "hiru adierazpen ezberdin barneratzen ditu: 1) ohiko zuzendaritza boterea edo zuzendaritza
1 Auzitegi Konstituzionalaren 170/2013 Epaia, 2013ko urriaren 7koa, 2. oinarri juridikoa.
boterea zentzu hertsian; 2) ius variandi enpresariala; eta 3) langilearen zaintza, kontrol eta zigor gaitasuna. Hiru gaitasun hauek elkarrekin, EK-ren 38. artikuluan jasotzen den enpresa askatasunari esker enpresariak daukan zuzendaritza ahala osatzen dute"2. Hala, hau dela medio, enpresariaren kontrolerako ahalaren araudia aztertu ahal izateko, lehen eta oinarrizko aipamena bi artikulu hauei zor zaie, ondorengo araudiaren aurrekari eta abiapuntu gisa. Eraikuntza konstituzional honetatik abiatuta, enpresariaren kontrolerako ahalaren oinarri juridikoak LE 18. eta 20.3. artikuluetan jasotzen dira nagusiki. Hauetako lehenak aukera ematen dio enpresariari langilea bera eta bere kutxatilak erregistratzeko, betiere lanorduen barruan eta lan-zentroan burutzen bada erregistro hori. Gainera, beharrezkoa litzateke bidezko kausaren bat egotea: 18. artikuluaren esanetan, erregistro hauek burutu ahal izango dira baldin eta enpresaren ondarea edota gainerako langileak babesteko beharrezkoak badira. Erregistroen egikaritzan beharrezkoa izango da ere langilearen duintasuna eta intimitatea posible den bezain beste errespetatzea, eta langileen ordezkari baten aurrean jardutea. Bigarrenik, LE 20.3. artikuluan jasotzen denez, enpresariak egokien deritzon zaintza eta kontrol neurriak ezarri ahal izango ditu langileek haien obligazio eta betebeharrak betetzen dituztela bermatu ahal izateko. Kontuan izan behar dugu langileak enpresariaren zuzendaritzapean burutu beharko duela hitzartutako lana (LE 20.1. artikulua), legeak, HK-ak eta enpresariaren aginduek ezarritako arreta eta lankidetza errespetatuz (LE 20.2. artikulua). Ondorioz, LE 20.3. artikulua jarraituz, enpresariak egokien deritzon kontrol eta zaintza neurriak ezarri ahalko ditu langileek haien beharrak betetzen dituztela bermatzeko. Hala ere, kontrol eta zaintza neurri horiek hartu eta ezartzean, langilearen duintasuna aintzat hartu beharko du, eta baita langilearen benetako gaitasuna desgaitasunen bat izatekotan. Hau da, artikuluaren idazkera jarraituz, langilearen duintasunari zor zaion begirunea enpresariaren kontrolaren muga izango litzateke. Edozein kasutan, azalpen hauen argitan, ikus daiteke LE 18. artikuluak langilearen eta bere kutxatilaren erregistroa ahalbidetzen duela, eta LE 20.3. artikuluak kontrol eta zaintza neurriak ezartzeko aukera jasotzen duela.
Hau oinarri izanda, aztergai dugun supostuaren ikuspegitik (hots, zehazki posta elektroniko korporatiboaren kontrolaren ikuspegitik), luzeki eztabaidatu izan da bi artikulu hauetako zeinetan oinarritzen ote den bitarteko informatikoen kontrola. Honek adierazpen jurisprudentzial adierazgarriei leku eman izan dion arren3, egun gaindituta dagoen eztabaida dela baiezta liteke, jakin baitakigu LE 20.3. artikuluaren eremuan kokatzen dela bitarteko teknologikoen kontrola, eta ez zaizkiola 18. artikuluko bermeak aplikagarri. Ikuspegi honetatik, LE 20.bis artikuluak garrantzi nabarmena dauka, bitarteko informatikoen kontrolaren jatorria LE 20.3. artikulua dela argitzen baitu. Hain zuzen, DBLO-ren eskutik barneratutako 20.bis artikulu honek espresuki aztertzen du langileen esku jarritako gailu digitalen erabilera, langileei intimitaterako eskubidea eskainiz. Guzti honen ondorio gisa, egun osoki onartuta dago langilearen posta elektroniko korporatiboa kontrola daitekeela, eta horren oinarria LE 20.3. artikuluan kokatzen dela. KA-k berretsi izan duenez, enpresariari aitortzen zaion kontrolerako ahalmenaren barne geratzen da posta elektronikoa (bitarteko informatiko gisa), enpresaburu bakoitzari dagozkion antolaketa-, zuzendaritza- eta kontrol-ahalmenen esparruan "zalantzarik gabe onargarria baita (...) enpresa-titulartasuneko baliabide informatikoen erabilera antolatzea eta arautzea, bai eta bitarteko horren erabilerari buruzko betebeharrak betetzen direla zaintzeko eta kontrolatzeko enpresariak ahalmena izatea ere, betiere oinarrizko eskubideak zeharo errespetatuz" 4. 2.2. LANGILEAREN ESKUBIDEAK ENPRESARIAREN KONTROLAREN AURREAN Aurkeztu berri dugun enpresariaren gainbegiraketa ahalmenaren aurrean, eta hein handi batean, honen muga bezala, langileen eskubideak ageri dira. Langilearen oinarrizko eskubide orok funtsezko papera duen arren (oinarrizko eskubideek, azken finean, pertsona ororen babesletzat jarduten baitute), posta elektroniko korporatiboaren kontrolaren kasuan, hauetako batzuek pisu handiagoa bereganatzen dute nahitaez, enpresariaren kontrolarekiko sentiberagoak izan daitezkeen heinean. Izan ere, enpresariaren kontrolak neurri handiago edo txikiago batean eragiten du langileen eskubide jakinen gain, azken hauek babesten duten ondasun juridikoaren arabera.
Hau dela medio, kasuistika jurisprudentzial5 eta doktrinalak6 argitu izan duenez, eskubide batzuek paper edo rol bereizgarria jasotzen dute lan arloan mantendutako komunikazio elektronikoen kontrol kasuetan. Zehazki, nahitaez aipatu behar ditugu intimitaterako eskubidea (EK 18.1. artikulua) eta komunikazioen sekreturako eskubidea (EK 18.3. artikulua). 2.2.1. INTIMITATERAKO ESKUBIDEA Intimitaterako eskubidearekin hasiz, aurreratzen genuen bezalaxe, posta elektroniko korporatiboaren kontrol kasuetan nahitaez aipatu beharreko eskubideetako bat da. Lanean zehar ikusiko dugunez, intimitaterako eskubideak funtsezko papera izango du langilearen babesle gisa, azken finean, enpresariaren kontrolerako ahalaren muga gisa jarduten duelarik. Ikuspuntu honetatik, intimitaterako eskubideak duen garrantziaren adierazle da LE 20.bis artikulua. Aurreko atalean azaldu bezala, artikulu honek intimitaterako eskubidea aitortzen dio langileari enpresariak bere esku jarritako bitarteko digitalen erabileran. Ondorioz, oinarrizko eskubide gisa ez ezik, LE 20.bis artikuluaren esanetan ere erdiguneko pisua izango du intimitaterako eskubideak aztergai dugun kasuan. Hala, funtsezkoa da intimitaterako eskubidea zer den identifikatzea. Nazioarte mailako eta estatu mailako babes eta aintzatespen oso hedatua duen eskubidea izan arren, kontzeptu bereziki aldakorra da, "leku eta denbora jakin bateko irizpide sozialen arabera aldatzen dena"7. Aldakortasun honek, finean, eskubidearen eduki eta zabalera zehatz bat eskaintzea oztopatzen du, zabalera hau gizarte eta momentu historiko bakoitzaren arabera8 finkatzen delarik. Honen ondorioz, ez da batere erraza intimitaterako eskubidearen definizio zehatz bat ematea. Gainera, intimitateari oso lotuta dauden beste hainbat oinarrizko eskubide ere egon badaude, hala nola, ohorerako eskubidea edo norberaren irudirako eskubidea. Hiru
hauek, desberdinak izan arren, elkarrengandik oso gertu dauden eskubideak dira9, guztiak EK 18. artikuluaren lehen manuan jasota daudelarik. Edozein kasutan, ideia orokor bezala, intimitaterako eskubideak, hirugarrenen eta botere publikoen interbentzioa mugatzen du norbanakoen bizitza pribatuan10. Hala, KA-ren esanetan, intimitaterako eskubidearen helburua norbanako bakoitzaren bizitzan eremu erreserbatu bat bermatzea da (...), gainerakoen ekintza eta ezagutzatik at (...). Eskubideak (...) eremu erreserbatu hori babesteko boterea ematen dio titularrari, hirugarrenen zabaltzearen aurrean (...). Eskubideak ez du intimitate jakin bat bermatzen, intimitate hori izateko eskubidea baizik; (...) norberari zein bere familiari buruzko informazioaren publizitatea kontrolatzeko ahalmena eskainiz, ezagutza publikotik at mantendu nahi denaren edukia edozein izanda ere. Intimitaterako eskubideak, beraz, gure bizitza pertsonalaren esfera propioaren sekretua bermatzen du11. Honi esker, intimitaterako eskubideak ez du soilik norbanakoa babesten bere esparru intimoko datuak hirugarrenek legez kontra lortzetik, baizik eta datu horiek baimenik gabe ezagutaraztetik, zabaltzetik edo argitaratzetik ere babesten du, eta baita datu horiek titularraren baimenik gabe erabiltzetik edo ustiatzetik; norberaren bizitza pertsonalaren esparruari buruzko sekretua bermatuz, eta, ondorioz, hirugarrenei, partikularrei edo botere publikoei, bizitza pribatuari buruz erabakitzea debekatzen dielarik12. Horrela, "intimitaterako eskubidea arautzearen xedea, pertsonen esfera pribatu (hori) edozein kanpoko esku-sartzetik babestea"13 litzateke. Gainera, espainiar jurisprudentziak espresuki adierazi izan duenez, intimitaterako eskubidearen babes eremua ez da soilik etxeko eremura mugatzen. Badira beste eremu batzuk ere, batez ere lanarekin edo lanbidearekin zerikusia dutenak, non pertsonen arteko harremanak, loturak edo jardunak sortzen diren, bizitza pribatuaren adierazgarri izan daitezkeenak 14. Hau dela medio, intimitaterako eskubidea aplikagarria da ere lan-
harremanen esparruan15; eta aztergai dugun kasuaren ikuspegitik, langileen posta elektronikoaren erabilera ere bere babespean geratzen da16. Ondorioz, azaldutako guztia kontuan izanda, ikus dezakegu intimitaterako eskubidea langilearen figura babesten duen oinarrizko elementu gisa agertzen dela; eta posta elektroniko korporatiboaren kontrol kasuetan garrantzi nabarmena bereganatzen duela, kontrolaren muga argi eta eraginkor gisa jarduten duelako, eta langilearen esfera pribatua babesten duelako. 2.2.2. KOMUNIKAZIOEN SEKRETURAKO ESKUBIDEA Oinarrizko eskubideen analisiarekin jarraituz, komunikazioen sekreturako eskubidea ere (EK 18.3. artikulua) nabarmenki garrantzitsua da aztergai dugun kasuan, posta elektroniko korporatiboren kontrolaren ondorioz eragindua izan daitekeen beste eskubide nagusia den heinean. Ideia orokor bezala, EK 18. artikuluak komunikaziorako eskubidea bermatzen du, komunikazioen isilpekotasuna ezarriz, eta ebazpen judizialaren beharra jasoz komunikazioetan esku hartu ahal izateko. KA-ren esanetan, komunikazioen sekretuak komunikatzeko askatasuna babesten du -sekretupekotasuna inposatuz-; eskubide hau urra daitekeelarik bai komunikazioaren mezua jasoz (mezua fisikoki jasoz (...) edota bestelako bideen bidez harrapatuz) nola jakinarazitakoaren ezagutza antijuridikoa ematekotan17. Beraz, komunikazioen sekreturako eskubidearen eskutik, norbanakoen arteko komunikazioak babesten dituen berme bat sortzen da, komunikazioen esku hartzea mugatzen eta baldintzatzen duena. Gainera, babes hau formala18 litzateke, "ez baitu kontuan hartzen komunikatutako edukia, baizik eta komunikazio ekintza bera (...), komunikazioa fenomeno eta prozesu bezala"19. Ondorioz, komunikazioen sekretua
babesten du komunikatutakoaren edukia edozein izanda ere, bai eremu pertsonaleko informazioa izanda zein ez izanda20. Ideia hauen argitan ukaezina da isilpeko komunikazioetarako eskubideak ere langilearen figura babesten duela, eta intimitaterako eskubidearekin gertatzen zen bezalaxe, oinarrizko garrantzia bereganatzen duela posta elektroniko korporatiboen kontrol kasuetan. Are gehiago, kasu honetan, estuki lotuta dauden bi eskubide izango lirateke, ondasun juridiko ezberdinak babesten dituzten arren (langilearen esfera pribatua eta komunikazioa bera, hurrenez hurren), zuzenean posta elektroniko korporatiboan islatzen direlako. Hala ere, AG arduratu izan da hauetako bakoitzaren eremu zehatza argitzeaz21, posta elektronikoaren kasuan nola antolatzen diren adieraziz: Oro har, posta elektronikoko mezuek, behin zerbitzaritik deskargatuta, hartzaileak irakurrita eta kudeaketaprogramaren erretiluren batean biltegiratuta, komunikazioen sekreturako eskubidearen eremuaren babespean egoteari uzten diote. Komunikazioak bere zikloa amaitu du, eta mezuan jasotako informazioa, ordutik aurrera, intimitaterako eskubideari gordetako eremuarekiko duen loturagatik babestu daiteke22. Beraz, komunikazio prozesuak irekita jarduten duen bitartean, komunikazioen sekreturako eskubidearen babespean egongo ginateke; eta behin mezua irakurrita komunikazioa bukatzen denean, intimitaterako eskubidearen babespean kokatuko ginateke23. 2.2.3. LANGILEAREN DUINTASUNARI AIPAMENA Intimitaterako eskubidea eta komunikazioen sekreturako eskubidea aztertuta, langilearen alderdiarekin amaitzeko, nahitaezko suertatzen zaigu langilearen duintasunari aipamen txiki bat egitea.
Izan ere, aurreratu dugunez, LE 20.3. artikuluak langilearen duintasuna jasotzen du enpresariaren kontrolerako gaitasunaren baldintzatzaile gisa: langilearen duintasunarekiko begirune-beharra jasotzen da kontrol gaitasunaren aurrean. Intimitaterako eskubidearekin gertatzen zen bezalaxe, ez da erraza ezta duintasuna zertan datzan definitzea. EK-ak duintasuna ordena politikoaren eta gizarte-bakearen oinarritzat jasotzen du, baina ez du zehazki definitzen zer den edo zer eremutan kokatzen den duintasuna (EK 10.1. artikulua). Gainera, ez dira asko duintasunaren kontzeptuaren inguruan KA-k egin dituen adierazpenak, garrantzitsuena ondorengoa delarik: pertsonari datxekion balio espiritual eta morala (da duintasuna), bereziki norberaren bizitzaren autodeterminazio kontziente eta arduratsuan adierazten dena, eta besteen errespetua galdatzen duena24. Hau da, bizitza eta eremu propioaren inguruan erabakitzeko aukera gisa ageri da duintasuna, hirugarrenen aldetik errespetatua izateko funtsa ezartzen duelarik. Ideia honetatik abiatuta, KA-k ulertzen du pertsonaren duintasuna eta izaeraren garapen askea gure oinarrizko-eskubideen sistemaren oinarri direla25. Hau dela medio, ukaezina da duintasunaren eta oinarrizko eskubideen arteko lotura estu eta elkarrekikoa dagoela; duintasuna pertsonari datxekion elementu gisa ageri delako, eta duintasun hori oinarrizko eskubideen oinarri delako. Hala, oinarrizko eskubide guzti-guztietan proiektatzen da duintasuna, duintasun hori baita oinarrizko eskubideen sistemaren abiapuntu. KA-k espresuki ideia hau berretsi izan du irudirako eta intimitate pertsonal eta familiarrerako eskubideen ikuspegitik, baieztatuz zalantzarik gabe, pertsonaren duintasunetik eratorritako26 eskubideak direla. Gainera, duintasuna oinarrizko eskubideen jatorri izateaz gain, duintasunak ere oinarrizko eskubideak galdatzen ditu, eskubide hauek izango baitira duintasunaren babesle eta bermatzaile. Zehazki, "eskubide horietan islatzen eta zehazten dira duintasunak galdatzen dituen oinarriak, eta baita norbanakoari bermatu eta babestu behar zaion esparrua duintasun hori lorgarria izan dadin"27.
Beraz, laburtuz, pertsonaren duintasuna oinarrizko eskubide guztietan islatzen da, duintasun hau baita oinarrizko eskubideen jatorri eta funts; eta, aldi berean, eskubide hauek izango direlako ere duintasunaren babesle. Hala, guzti hau gure kasura ekarriz, argi geratzen da enpresariak langileen oinarrizko eskubideak errespetatu beharko dituela, ez soilik oinarrizko eskubide bezala ukaezinak eta xedaezinak direlako; baita LE-ak duintasuna kontrolaren mugatzat jartzen duelako, eta oinarrizko eskubideak duintasun honen bermatzaile direlako. 2.3. DBLO-REN EKARPENA Honezkero ikusi ahal izan dugunez, EK-ak eta LE-ak berebiziko pisua jasotzen dute aztergai dugun kasuan, bai langilearen eskubideen ikuspegitik, nola enpresariaren kontrolerako ahalaren ikuspegitik, bi testu hauetan kokatzen baita araudi aplikagarriaren sustraia. Hala ere, aipatutako oinarriez gain, beharrezkoa zaigu ere DBLO-ra jotzea. Izan ere, bere 87. artikuluak espresuki aztertzen du langilearen intimitaterako eskubidea lan arloko gailu digitalen erabilera kasuetan. Zehazki, artikulu honetan era argian ezartzen denez, langileek haien intimitatea babesteko eskubidea izango dute enpresariak eskainitako bitarteko digitalen erabilera kasuetan. Hau da, enpresariak eskainitako gailuak erabiltzean, langileen intimitaterako eskubidea bermatzen da. Halere, artikuluaren edukiarekin jarraituz, enpresariaren kontrolerako ahala jasotzen da ere. Izan ere, enpresariak bitarteko digitalen erabileraren ondoriozko edukia jaso ahalko du, langileek haien betebeharrak errespetatzen dituztela ziurtatzeko. Horretarako, bitarteko digitalen erabilera arauak ezarri beharko ditu (betiere intimitaterako eskubidearen oinarriak errespetatuz), era argian ezarriz baimendutako (eta debekatutako) erabilerak zeintzuk diren, eta langileei hauen berri emanez. Hala beraz, langilearen intimitatea berresten den arren (gailu digitalen erabileran intimitaterako eskubidea aitortzen baita), enpresariaren kontrolerako ahala bermatzen da ere 87. artikulu honetan, langileari eskainitako bitartekoen edukia aztertzea ahalbidetzen baitio.
2.4. HAZTAPEN BEHARRA Azaldutako guztiaren argitan, ikus daiteke aurkezten zaigun egoera, finean, langilearen eta enpresariaren interesen arteko gatazka bat dela. Langilearen eskubideek eta enpresariaren kontrolerako ahalak elkarren aurreko figura gisa jokatzen dute, lehenek bigarrenaren hedadura mugatzen duelarik, eta funtsean, bien arteko gatazka juridikoa ematen delarik. Gogoratze aldera, laburpen gisa, langilearen figura ondorengo elementuek babesten dute: (i) giza duintasunak (EK 10.1. eta LE 20.3. artikuluak), (ii) intimitaterako eskubideak (EK 18.1. eta LE 20.bis artikuluak) eta, (iii) komunikazioen sekreturako eskubideak (EK 18.3. artikulua). Aldiz, enpresariaren kontrolerako ahala, jabetza pribatuan (EK 33.1. artikulua), enpresa askatasunean (EK 38. artikulua) eta LE-ak aitortutako kontrolean (LE 20.3. artikulua) oinarritzen da nagusiki. Egoera honen aurrean, aztertu beharreko lehen gauza, langileen eskubideek luzatzen duten babesaren irismena izango litzateke; hots, finkatzea zein puntura arte bermatzen duten lan arloan langilearen esfera pribatua eta komunikazioen isilpekotasuna. AG-k esan duenez, lan-kontratuak ez dakar inola ere aldeetako bati, langileari, Konstituzioak herritar gisa aitortzen dizkion eskubideak ukatzea, (...) eskubide hauen babesa bermatuta geratzen delarik (...) lan prozesuaren bidez. (...) Konstituzioaren 38. artikuluko enpresa askatasunak ez dakar (...) langileen (...) oinarrizko eskubideen eta askatasun publikoen (...) mugatze bidegabea, eskubide eta askatasun horiek balio nagusi eta nuklearra baitute konstituzio-sistema juridikoan28. Ondorioz, lan-kontratua ezin da langileak herritar gisa dituen oinarrizko eskubideak murrizteko titulu legitimatzaile gisa hartu, langileak ez baitu bere herritar izaera galtzen erakunde pribatu baten esparruan (enpresaren esparruan) sartzeagatik29. Langilea enpresaren eremuan barneratzen den arren, eta enpresariaren zuzendaritzapean jartzen den arren, herritar izaten jarraitzen du, eta ez ditu bere oinarrizko eskubideak galtzen. Hala ere, jurisprudentziak aitortu izan duenez, posible liteke eskubide horiek nolabait moldatzea. Kontuan izan behar dugu oinarrizko eskubideak ez direla absolutuak,
28 Auzitegi Konstituzionalaren 88/1985 Epaia, 1985eko uztailaren 19koa, 2. oinarri juridikoa. 29 Auzitegi Konstituzionalaren 99/1994 Epaia, 1994ko apirilaren 11koa, 4. oinarri juridikoa.
interes konstituzional esanguratsuen aurrean arindu daitezkeelarik30. Hala, eskubideei ez zaie erabatekotasun eta absolututasun ukaezinik aitortzen, eta kasuan kasuko inguruabarren arabera egokitu edo moldatu ahalko lirateke. Lan harremanen kasuan, langilea enpresa bezalako besteren baten erakunde batean sartzeak, (bere) eskubideak moldarazten ditu, produkzio-jarduera zuzen eta txukun garatzeko behar-beharrezkoa den neurrian (...). Langilearen eskubideak ekoizpenantolaketaren eskakizunetara egokitzean (...), beste testuinguru batean legitimoak izango liratekeen eskubideen baliatzeari buruzko adierazpenak, lan-harremanaren esparruan baloratzen direnean, ez dira zilegi31. Hau da, lan harremanarekin batera, eskubideen egokitze eta moldatzea ematen da, beste egoera baten zilegi izango liratekeen eskubideen adierazpenak mugatuz lan esparruan. Ondorioz, eskubideek indarrean dirauten arren, lan harremanaren ondorioz baldintzatu edo egokitu daitezke. Hau dela medio, enpresariaren zuzendaritza eta kontrol ahalmenaren aurrean, haztapenaren teknikaren alde egiten du jurisprudentziak32, ponderaziora joz kasuan kasuko neurrien egokitasuna aztertzeko: "oinarrizko eskubideen eta konstituzionalki babestutako ondasunen arteko talka baten aurrean, beharrezkoa litzateke jokoan dauden interesak aztertzea, kasuan kasuko inguruabarren haztapenaren bitartez"33. Hala, helburu horrekin, haztapena zuzenduko luketen oinarriak zehaztu izan ditu jurisprudentziak, eta ondorengo ataletan zehar ikusiko dugunez, kontuan izan beharreko betebehar eta edukiak zeintzuk diren ezartzeaz arduratu izan da. 3. GEEA-REN DOKTRINA: BARBULESCU TEST-A Azaldu berri dugunez, langilearen posta elektroniko korporatiboaren kontrol kasuetan, langileen eskubideen eta enpresariaren kontrolerako ahalaren arteko haztapena burutzea beharrezkoa da. Eskubideen erabateko lehentasun ezaren aurrean, eta enpresariaren zuzendaritza eta kontrol ahala dela medio, haztapen hori izango litzateke
neurri jakin baten bideragarritasuna aztertzea ahalbidetuko lukeena, kasuan kasuko egokitasuna (edo egokitasun eza) adieraziz. Hala, ikuspegi honetatik, auzitegiek burututako ekarpena funtsezko suertatzen da, haztapena burutu ahal izateko oinarriak ezartzeaz arduratu izan baitira. Halere, kontuan izan behar dugu gatazka honek adierazpen jurisprundetzial anitzei leku eman izan diela; eta aniztasun hau ez dela soilik sententzia kopuruan sumatu, jatorriari begira ere, espainiar organoez gain, europar mailako ebazpen funtsezkoak ere topa baitaitezke. Are gehiago, baiezta liteke sententzia esanguratsu eta adierazgarriena GEEA-tik datorrela, bai faktikoki zein juridikoki aurrekari juridiko garrantzitsuenetakoa eta argigarrienetakoa den heinean. Zehazki, GEEA-ren Sala Nagusiaren 2017ko irailaren 5eko sententziaz ari gara, Barbulescu II izenarekin ezagutu ohi dena, eta Barbulescu kasua delakoari bukaera emango ziona. 3.1. BARBULESCU KASUAREN AURREKARI FAKTIKO ETA PROZESALAK Barbulescu kasua, Bordan Mihai Bârbulescu jaunaren kaleraketaren inguruko auzia da. Barbulescu jauna, errumaniar biztanlea, bertako enpresa pribatu bateko langilea zen. Salmenten arduradun gisa, enpresariak eskatuta, Yahoo Messengerren kontu bat ireki zuen, bezeroen galderei erantzun ahal izateko. Hala ere, enpresaren barne arauak jarraituz, debekatuta zegoen enpresaren baliabideak helburu pertsonaletarako erabiltzea. Testuinguru horretan, enpresariak Barbulescu jaunaren Yahoo Messenger-en bidezko komunikazioak kontrolatzea erabaki zuen, eta honi esker, bere anai eta neskalagunarekin elkartrukatutako mezuak topatu zituen. Hala, 2007ko abuztuaren 1ean, amaiera eman zion Barbulescu jaunaren lan-kontratuari, enpresaren barne-araudia hautsi izanagatik. Barbulescu jaunak, erabakiarekin desados, kaleraketa aurkaratzea erabaki zuen, "Errumaniako Konstituzioak eta Kode Penalak babestutako korrespondentziaren konfidentzialtasunerako eskubidearen urraketa"34 aldarrikatuz. Hala ere, bai lehen auzialdian nola apelazioan, Barbulescu jaunaren uzia ukatua izan zen. Zehazki, apelazioko auzitegiak ulertzen zuenez, "enplegatzailearen portaera
arrazoizkoa izan zen, komunikazioak zaintzea langilearen ez-betetzea bermatzeko modu bakarra baitzen"35. Errumaniar auzitegien aintzatespenik ezaren aurrean, eta GEEH-ren 34. artikuluarekin bat eginez, Barbulescu jaunak kasua GEEA-ra eramatea erabaki zuen, GEEH-ren 8. artikuluaren urraketa argudiatuz. Honek GEEA-ren Laugarren Atalaren 2016ko urtarrilaren 16ko sententziari leku eman zion, Barbulescu I sententziari hain zuzen ere. Sententzia honetan, GEEA-ren Laugarren Atalak errumaniar organoen jardunaren egokitasuna berretsi zuen, errekurtsoa ezetsiz. Zehazki, Atalak adierazi zuenez, ez dago elementurik adierazteko agintari nazionalek ez dutela oreka egokia burutu (...) enplegatzailearen interesen eta demandatzaileak 8. artikuluaren arabera bizitza pribatua errespetatzeko duen eskubidearen artean36. Horrela, Atalak ulertzen zuen "(errumaniar) organo judizialek oreka egokia egin zutela enplegatuak bere bizitza pribaturako eta korrespondentziarako duen eskubidearen, eta enplegatuak garatzen dituen zereginak behar bezala betetzen dituela kontrolatzeko enplegatzaileak duen interesaren artean"37. Ondorioztatzen zuenez, "auzitegi nazionalek egoki baloratu zituzten jokoan zeuden interesak, eta hala, enpresariaren jardunaren egokitasunaren inguruan auzitegi nazionalek izandako tesia onartzen zuen, zeina arrazoizkotasun- eta proportzionaltasun-parametroen arabera baloratua izan zen"38. Azkenik, erabaki honetan aurka, Barbulescu jaunak GEEA-ren Sala Nagusira jo zuen. 2016ko uztailaren 6an Barbulescu jaunak tarteratutako demanda onartu zen, eta 2017ko irailaren 5ean, Barbulescu II izenarekin ezagutu ohi den sententzia eman zen. Honen bitartez, GEEA-ren Sala Nagusiak Barbulescu I sententzia ezeztatu zuen, eta lehen aldiz, GEEH-ren 8. artikuluaren urraketa eman zela aitortu: Auzitegiaren ustez, organo nazionalek ez zuten behar bezala babestu demandatzaileak bere bizitza pribatua eta korrespondentzia errespetatzeko zuen eskubidea, eta, ondorioz, ez zuten lortu
haztapen egokirik burutzea inplikatutako interesen artean. Beraz, hitzarmenaren 8. artikulua urratu da"39. Aurrekariekin alderatuz, sententziak "eskubideen lerro babesleago"40 batean jardungo zuen, ulertuz auzitegi nazionalek "ez zituztela egiaztatu balorazioaren emaitzan zuzenean eragiten duten elementu nagusi jakin batzuk"41. Hau dela medio, auzitegiak ulertzen zuen ez zela haztapen egokirik burutu, eta benetan, Barbulescu jaunaren eskubideak urratuak izan zirela. Hala ere, sententziaren ekarpen garrantzitsuena ez zen Barbulescu jaunaren auzia argitzea izango. Kontrara, bere balioa nabarmen haratago doa, Barbulescu kasutik abiatuz, komunikazio bideen kontrolaren egokitasuna neurtu ahal izateko oinarri eta funtsak ezarriko baitzituen GEEA-k. Hau da, Barbulescu kasu zehatzaren bitartez, langileen posta elektronikoaren kontrola aztertu eta haztatu ahal izateko jarraibideak zeintzuk diren argituko zituen GEEA-k, kontrolaren egokitasuna eta apropostasuna aitortu ahal izateko bete behar diren baldintzak ezarriz. Zehazki, oinarrizko baldintza edo elementu hauek, jarraian ikusiko dugun "Barbulescu test" delakoa osatzen dute. Ondorioz, Barbulescu kasu zehatza ebazteaz gain, Barbulescu II sententziak oinarrizko balio zentrala dauka posta elektroniko korporatiboaren (eta bestelako komunikabide korporatiboen) kontrol kasuetan, kontrol horren bideragarritasuna eta legezkotasuna neurtu ahal izateko irizpide eta oinarriak ezartzen baititu. Hau dela medio, "epaiak lehen mailako tresna tekniko-juridikoa eskaintzen dio legegileari, enpresaren kontrolerako ahalari benetako oinarria eskaintzen dion arauesparrua ezartze aldera, langilearen bizitza pribaturako eskubidea babestuz (...); eta baita epaile nazionalei, lege-esparru hori izan ala ez, jokoan dauden eskubideak haztatzeko orduan"42.
3.2. BARBULESCU TEST-A Definizio bat emate aldera, Barbulescu test-a, langileen posta elektroniko (eta bestelako komunikazio bide) korporatiboen kontrolaren egokitasuna neurtu eta baloratu ahal izateko oinarri multzo bezala uler genezake. Hauei esker, eta beraien analisi eta balorazioaren bitartez, argitu ahal izango da kontrol neurri jakin bat zilegia den edo ez, eta horri esker, langilearen eskubideei zor zaien errespetua bermatzen duen edo ez. Zehazki, Barbulescu test-a ondorengo sei elementuek osatzen dute: (i) Ea langileari jakinarazi ote zaion enpresaburuak korrespondentzia eta beste komunikazio bideak ikuskatzeko neurriak har ditzakeela, eta neurri horiek ezarriko dituela. Kasu bakoitzaren inguruabar faktiko partikularren arabera enplegatuak hainbat modutan jakinaraz dezakeen arren, Hitzarmenaren 8. artikuluko baldintzekin bateragarria izateko, jakinarazpenak, normalean, argia izan beharko du gainbegiratzearen izaeraren inguruan, eta gainbegiraketa hori hasi baino lehen eman beharko litzateke. (ii) Enpresaburuak egindako gainbegiraketaren irismena eta enplegatuaren intimitatean izandako intrusio-maila. Ikuspuntu honetatik, desberdindu behar da komunikazio-fluxua edota haren edukiaren kontrolatzen ote den. Kontuan izan beharko da ere komunikazio guztiak edo horien zati bat soilik monitorizatu ote den, eta baita monitorizazioa mugatua izan ote den denboraren eta emaitzetara sarbidea izan zuten pertsona kopuruaren ikuspegitik (...). (iii) Ea enpresaburuak bidezko arrazoirik eman duen komunikazioen monitorizazioa eta haien benetako edukira sartzea justifikatzeko (...). Komunikazioen edukiaren monitorizazioak, bere izaera dela medio metodo oso inbaditzailea denez, justifikazio haztatuagoa beharko du. (iv) Ea bestelako metodo eta neurrietan oinarritutako gainbegiratze-sistema bat ezartzea posible litekeen, langilearen komunikazioetara (...) zuzenean sartzea bezain intrusiboa ez izanik. Kasu bakoitzaren inguruabar bereziak kontuan hartuta, aztertu beharko da ea enpresaburuak lortu nahi duen helburua enplegatuaren komunikazioen eduki osoa zuzenean eskuratu gabe lortu ote litekeen.
(v) Kontrolaren ondorioak honen menpe egon den langilearentzat (...); eta enpresaburuak kontrolaren emaitzari emandako erabilera, bereziki aztertuz ea hasieran izandako helburua lortzeko erabili ote den (...). (vi) Ea enplegatuari berme egokiak eman ote zitzaizkion, batez ere enpresariaren kontrola intrusiboa denean. Berme horiek bereziki bermatu beharko dute enpresaburuak ezin izango duela kasuan kasuko komunikazioen benetako edukia eskuratu baldin eta enplegatuari horren berri jakinarazi ez bazaio aurretiaz.43 Horrela, "sei irizpide hauek zehazten dute zein mugen barruan aitortzen zaion enpresaburuari gailu elektronikoetan erregistratutako enplegatuaren informazioa eskuratzeko ahalmena, posta elektronikoko edo mezularitza kontuetako komunikazioak gainbegiratzen dituenean. Posta elektronikoko kontuen eta enplegatuaren mezuen kontrolaren baliozkotasun-eremua sei printzipio hauetara mugatzen da; auzitegi nazionalek irizpide hauek baloratu beharko dituztelarik gatazkan dauden interesak haztatzerako orduan (...)"44. Aipamen gisa, azpimarragarria da doktrinaren zati batek test honen aplikagarritasuna zabaltzeko aukera ikusten duela, Barbulescu test-a baliatuz komunikazioen kontrola ez den bestelako gainbegiraketa supostuen egokitasuna neurtu ahal izateko. Esaterako, P. Morgado Panadero irakaslearen ustetan, test hau, teknologia berriak kontrol bitarteko gisa erabiltzeagatik egon litezkeen gainerako eskubideen talketara zabal liteke45. Era berean, J.L. Goñi Sein katedratikoak, A. Álvarez Del Cubillo zitatuz46, baieztatzen du Barbulescu test-a "enpresa barneko gatazka teknologikoak ebazteko kanon gisa eratzen dela, eta mutis mutandi aplikagarria litzatekeela bitarteko teknologikoen bidez emandako langilearen kontrol supostu guztietara"47. Azkenik, R.
Gallardo Moya-k dionez, test-a "oinarrizko eskubideen (...) eta zaintza elektroniko edo informatikoen arteko edozein gatazkara zabal liteke inolako arazorik gabe"48. Edozein kasutan, Barbulescu test-aren hedagarritasuna alde batera utzita, ikus daiteke Barbulescu test-aren sei osagaiek langilearen posta elektronikoaren kontrolaren egokitasunaren analisia ahalbidetzen eta zuzentzen dutela, zeinari esker argitu ahal izango den kontrol neurri jakin bat egokia den edo ez, eta ondorioz, langilearen eskubideei zor zaien errespetua bermatzen duen edo ez. Hala, gaur egun, Barbulescu test-a "enpresako ordenagailuko komunikazio bideen kontrol kasuetan nahitaezko erreferentzia (bihurtu) da, bai posta elektroniko bidez, zein berehalako mezularitzaren kontrolaren bidez"49. Are gehiago, test-ak daukan balioaren adierazle da AG-k ere aitortu izan duela bere garrantzi eta erabilera, aurrerago ikusiko dugun bezalaxe, GEEA-k ezarritako analisia espainiar jurisprudentzian barneratu izan delarik. 4. ESPAINIAR JURISPRUDENTZIAREN DOKTRINA: EPAIKETA HIRUKOITZA ETA GARDENTASUN PRINTZIPIOA Behin Barbulescu kasuaren oinarriak eta ekarpena argituta, nahitaez azpimarratu behar dugu espainiar auzitegiak ere arduratu izan direla haztapena burutzeko oinarriak ezartzeaz. Ikusi dugunez, Barbulescu test-a 2017 urtean kokatzen da, baina bai horren aurretik zein ostean ere, espainiar organoak arduratu izan dira langilearen komunikabideen kontrolaren haztapenaren nondik norakoak aztertzeaz. Hala, KA-k eta AG-k langileen eskubideei eragiten dieten enpresariaren neurriak baloratu izan dituzte, eta jarraian ikusiko dugunez, langilearen posta elektronikoaren kontrolaren inguruan mintzatu izan dira ere. Honi esker, langileen eskubideak mugatu edo baldintzatu ditzaketen enpresariaren neurrien aurrean, eta hauek egokitasun eta "legitimitatea"50 aztertzeko, espainiar jurisprudentziak doktrina propioa garatu izan du ere.
4.1. PROPORTZIONALITATE EPAIKETA EDO EPAIKETA HIRUKOITZA Proportzionaltasun epaiketa, ideia orokor bezala, eskubideen murrizketa eragiten duten neurrien egokitasuna haztatzea ahalbidetzen duen espainiar auzitegien doktrina gisa defini genezake; hau da, eskubideengan eragina izan dezaketen neurrien zilegitasuna edo bideragarritasuna aztertzeko egin beharreko hausnarketa. KA-k adierazi izan duenez, bere doktrina errepikatuaren arabera, oinarrizko eskubideak murrizten dituen edozein neurriren konstituzionaltasuna, proportzionaltasun-printzipioa betetzera dago zorrotz baldintzatua51. Horrela, langilearen posta elektronikoaren kontrol kasuetan, proportzionaltasun epaiketa honetara zuzendu izan dira espainiar auzitegiak kasuan kasuko egokitasuna aztertu ahal izateko52, azken finean, posta elektroniko korporatiboaren kontrola langileen eskubideak eragin eta baldintzatzen dituen neurria baita. Proportzionaltasun epaiketaren edukiari dagokionez, KA-k era argian adierazi izan duenez53, (eta AG-k errepikatu izan duenez54), oinarrizko eskubideak murrizten dituen neurri batek proportzionaltasun-judizioa gainditzen duen egiaztatzeko, honako hiru (...) baldintza hauek betetzen dituen egiaztatu beharko da: ea proposatutako helburua lortzeko modukoa den [egokitasun-judizioa]; ea beharrezkoa ote den, hots, eraginkortasun berdinarekin helburu hori lortzeko beste neurri moderatuagorik ez dagoen [beharrezkotasun-judizioa]; eta, azkenik, ea neurri hori haztatua edo orekatua den, interes orokorrerako onura edo abantaila gehiago sortzen dituelako gatazkan dauden ondasunen gain (...) sortutako kalteak baino [proportzionaltasun-judizioa, zentzu hertsian]55. Ikus daitekeenez beraz, finean, hiru "azpiepaiketak"56 osatzen dute proportzionaltasun betebeharra (egokitasun epaiketak, beharrezkotasun epaiketak, eta proportzionaltasun
epaiketak, zentzu hertsian), eta hau dela medio, epaiketa hirukoitz deitzen zaio ere sarritan, bere hiru osagaiei erreferentzia eginez. Hauetariko lehenak, egokitasun epaiketak, hartutako neurriaren apropostasuna neurtuko luke, hots, jarraitutako bitartekoaren egokitasuna kasuan kasuko helburua lortzeko. Langilearekiko kontrol kasuetan, beharrezkoa litzateke kontrol neurri hori "aproposa izatea izandako helburuarekiko"57; eta berau ez erabiltzea "adierazitako helburutik bestelako xedeetarako"58. Hala, aztertu beharko da ea hartutako kontrol neurria bere helburura egokitzen ote den. Bigarrenik, beharrezkotasun epaiketak, aukeratutako kontrol bidea zein puntura arte nahitaezkoa den gainbegiratuko luke. Beharrezkotasun epaiketa gainditzeko, ezingo litzateke helburua betetzen duen bestelako aukera leunagorik egon, hartutako neurria nahitaezkoa eta beharrezkoa izanik, eta bestelako aukera neurritsuago batekin ordezkatzea posible ez izanik. Hau dela medio, "langileak bere lan-betebeharrak betetzen ote dituen jakiteko modu bakarra (...) langilearen oinarrizko eskubideetako bati eragin diezaiokeen neurri bat hartzea denean, eskubidearen gain izandako eragin hau ezingo da eskubidearen urraketatzat jo beharrezkotasun epaiketaren ikuspegitik (...)59; hau da, beharrezkotasun epaiketa beteko da baldin eta hartutako neurria aukera bakarra bada, bestelako aukera leunagorik gabe, eta ondorioz, "ezinbestekoa"60 izanik. Azkenik, proportzionaltasun epaiketak -zentzu hertsian-, neurriaren oreka neurtuko luke, interes orokorraren gain dakartzan onura eta kalteak haztatuz, eta hauen arteko ponderazio mesedegarririk ematen den edo ez ikuskatuz. Hala, gehiegikeriak eta neurriz gaineko kalteak ekiditea bilatzen da nolabait. Zehazki, "proportzionaltasunaren (...) ikuspegitik, stricto sensu arrazoizkotasuna galdatzen da, hots, kontrol-neurriaren eta kontrolatu beharreko portaeraren arteko egokitzapena. (…) Ez-betetzearen eta kontrolbidearen arteko intentsitate-, arrazoizkotasun- eta proportzionaltasun-harreman zorrotza eskatzen da. Enpresa-neurriak arrazoizkoa izan behar du «kontrolatu beharreko» jokabidearen ezaugarrien arabera (...). Enpresa-neurriari arrazoizkoa izatea eskatzen zaio, orekatua, egokia eta erabilitako helburuarekiko proportzionala. Eta, baita
proportzionalki onura gehiago eragitea kolektiboari, enpresa-neurriaren eraginpean egon daitekeen langile eragindako kalteak baino"61. Laburtuz, beraz, eskubideen murrizketa dakarren neurriren bat egokitzat jo ahal izateko, beharrezkoa izango da hiru epaiketa hauek gainditzea. Hala, "baldin eta hiru baldintzak betetzen badira, edota konstituzionaltasun epaiketa hirukoitza gainditzen bada (...), neurriek ez dute langilearen oinarrizko eskubideen murrizketa onartezina ekarriko"62. Gehigarri gisa, doktrina jakinak laugarren elementu bat aurreikusten du: justifikazioa. Justifikazioa, finean, kasuan kasuko erabakia motibatzen duen inguruabarra izango litzateke, hots, eskubideen murrizketa eragiten duen neurria arrazoitzen duen elementu objektiboa. Langilearen kontrol kasuetan, justifikazio hori izango litzateke langileekiko kontrol arbitrarioak ekiditea ahalbidetuko lukeen elementua, kontrol jarduna burutzeko arrazoiak galdatuz. Horregatik, "hiru baldintza horiek alde batera utzita (hots, egokitasuna, beharrezkotasuna eta proportzionaltasuna zentzu hertsian), neurria behar bezala justifikatuta egotea ere eskatzen da, hau da, enpresaren komenientzia soil eta lauaz bestelako motibazio objektiboei erantzutea, eta ez nahimen arbitrario edo apetatsuari"63. Hala, aipatutako guztia kontuan izanda, baiezta liteke langilearen "oinarrizko eskubideak mugatzea soilik zilegi dela proportzionaltasun-printzipioa betetzen denean, langilearen lan-jokabidea ezagutzeko «egokia» delako; «beharrezkoa», ez dagoelako helburu hori eraginkortasun berarekin lortzeko neurri ez hain oldarkorrik»; «proportzionatua», interes orokorrerako onura gehiago dakarrelako (...) beste balio batzuetarako kaltea baino; eta «justifikatua», neurri hori hartzeak enpresaren komenientzia soil eta zehatzaz bestelako arrazoi objektiboei erantzuten dielako"64. 4.2. PRIBATUTASUN ETA KONFIDENTZIALTASUN ITXAROPENA: GARDENTASUN ETA INFORMAZIO PRINTZIPIOA Proportzionaltasun epaiketaren oinarriak zehaztuta, argi geratzen da espainiar jurisprudentziak egokitasuna, beharrezkotasuna eta proportzionaltasuna (zentzu
hertsian) aztertzeko beharra ezartzen duela. Hala ere, deigarria da ez zaiola inolako erreferentziarik egiten gardentasun65 printzipioari edo langilea jakinarazteko beharrari. Zehazki, Barbulescu test-aren edukia eta epaiketa hirukoitzaren edukia alderatuz gero, bereziki harrigarria da azken honek ez duela informazio beharrik edo langilearekiko jakinarazpen beharrik jasotzen; eta aldiz, GEEA-k lehenengo betebehar gisa jasotzen duela. Hala ere, horren arrazoi nagusia espainiar haztapen sistemaren egitura izango litzateke. Barbulescu II sententziaren analisian ikusi ahal izan dugunez, kontrolaren egokitasuna edo bideragarritasuna aztertzeko sei elementuak era zerrendatuan aurkezten dira, azterketa bideratzeko oinarri oro era bateratuan jasoz. Aldiz, espainiar auzitegiek ez dute informazio edo gardentasun printzipioa epaiketa hirukoitzaren elementu gisa barneratzen. Ordea, banatuta aurkezten dituzte, batetik, informazio edo gardentasun printzipioa, eta bestetik, epaiketa hirukoitza. Edonola ere, epaiketa hirukoitzetik kanpo kokatu arren, espainiar auzitegi eta doktrina arduratu izan da ere langilea jakinarazteko beharraren izaeraz eta beharrezkotasunaz hausnartzeaz. 4.2.1. GARDENTASUN PRINTZIPIOAREN JATORRIA Ideia orokor bezala, baiezta liteke informazio edo gardentasun beharraren jatorri eta eragile nagusia ohitura sozialak direla. Egun era zabalduan onartzen denez, ohitura sozialek enpresaren titulartasuneko gailu informatikoen erabilera pertsonal jakina ahalbidetzen dute; hots, ohitura eta erabilera sozialak direla medio, onartu egiten da langileen esku jarritako bitarteko informatikoen erabilera pertsonal zehatz, mugatu eta jakin bat. AG-ren hitzetan, enpresak langileei eskainitako informatika- eta komunikaziobaliabideen erabilera pertsonal neurritsu jakina onartzen duen tolerantzia-ohitura orokortua dago gizartean; (eta) tolerantzia horrek (...) konfidentzialtasun-itxaropen
orokorra sortzen du ere bitarteko hauek erabiltzean66. Ondorioz, ohitura sozialek erabilera pribatu jakinerako tolerantzia onartzen dutenez, pribatutasunerako eta konfidentzialtasunerako itxaropena sortzen da langileengan. Hala ere, kontuan izan behar dugu tolerantzia horrek ez duela enpresariaren kontrolerako ahala indargabetzen. AG-k era argian adierazi izan du ere konfidentzialtasun itxaropena ezin dela enpresariaren kontrolarekiko eragozpen mugagabe batean bihurtu67; eta, ondorioz, itxaropen horrek ez luke edukirik gabe utziko enpresariren kontrolerako ahala, zuzendaritza ahalmenaren baitan gainbegiraketarako aukera mantenduko lukeelarik. Hala, pribatutasunerako eta konfidentzialtasunerako itxaropena dagoen arren, "zalantzarik gabe, onargarria litzateke (enpresariak) enpresatitulartasuneko baliabide informatikoen (...) erabilera antolatzea eta arautzea, bai eta bitarteko horien erabilerari buruzko betebeharrak betetzen direla zaintzeko eta kontrolatzeko ahalmena izatea ere"68. Egoera honetan, funtsezko garrantzia jasotzen du gardentasun printzipioak. Izan ere, gardentasun printzipioa izango da enpresariaren kontrolerako ahalaren eta langilearen konfidentzialtasun eta pribatutasun itxaropenaren arteko harremana zuzenduko duena. Zehazki, langileari kontrolaren inguruan jakinaraziko balitzaio, ohitura sozialen ondorioz sortzen den konfidentzialtasun itxaropena suntsituko69 litzateke; eta horri esker, posta elektronikoaren gaineko kontrola ezartzeko aukera zabalduko litzateke erabatean. Bestela esanda, langileari kontrolaren berri emango balitzaio, ohitura sozialen ondorioz sortzen den konfidentzialtasun eta pribatutasun itxaropena bertan behera geratuko litzateke, eta horri esker, kontrolerako bideragarritasuna emango litzateke inolako konfidentzialtasun itxaropenik kaltetu gabe. Ildo honetatik, AG-k 2007an baieztatu zuenez, enpresak egin beharko lukeena zera da (...): aldez aurretik baliabideak erabiltzeko arauak ezartzea –erabateko debekuak edo debeku partzialak aplikatuz–, langileei jakinaraziz kontrola egongo dela, eta zein medio aplikatuko diren erabileraren egokitasuna ziurtatu ahal izateko (...). Era honetan, bitarteko (informatikoa) era pribatuan erabiliko balitz debeku hauek aurkaratuz eta hauen
berri izanda, ezingo litzateke ulertu kontrolak (...) arrazoizko intimitate-itxaropena urratu duenik70. Hau da, gardentasun printzipioa eta informazio beharra ezartzen da langileren itxaropenarenak bidegabeki haustea ekiditeko aurretiazko premisa gisa. Bitarteko informatikoetan erabilera arauak ezarriko balira, eta langileei kontrol bitartekoak egongo direla jakinaraziko balitzaie, ezingo litzateke ulertu kontrol horrekin inolako konfidentzialtasun edo pribatutasun itxaropenik urratzen denik. Hala, "pribatutasunitxaropen oro bertan behera uzteko baldintza gisa jasotzen da enpresaburuak ordenagailua modu pertsonalean erabiltzeko debekua ezartzea; eta, gainera, langileei jakinaraztea pairatu dezaketen monitorizazioaren edo kontrol-neurri zehatzaren inguruan"71 . Baldintza hauek betez gero, informazio beharra asetuta geratuko litzateke, eta langilearen pribatutasun eta konfidentzialtasun itxaropenak indargabetuko lirateke. 4.2.2 GARDENTASUN PRINTZIPIOAREN BILAKAERA Gardentasun printzipioaren jatorria argituta, ikusi ahal izan dugu AG-k bi baldintza ezartzen zituela langilearen pribatutasun eta konfidentzialtasun itxaropena gainditu ahal izateko: batetik, bitarteko informatikoen erabilera arauak ezartzea; eta bestetik, langileari jakinaraztea. Hala ere, ideia honetatik abiatuta, KA-k informazio eta jakinarazpen behar honen zorroztasunean eragin izan du, bereziki eztabaidatuak izan diren bi epairen bitartez batez ere: batetik, 241/201272 sententzia, eta bestetik, 170/201373 sententzia. Hauetariko lehenak, 241/2012 sententziak, lan ordenagailu partekatu batean txat programa bat instalatu zuten bi langileren egoera aztertzen du. Bi langile hauek "Trillian" txat programa instalatu zuten gainerako lankideekin konpartitzen zuten ordenagailu batean, eta honen bitartez mespretxuzko mezuak trukatu zituzten, bai lankideei, zuzendariei edota enpresako bezeroei buruz. Kasualitatez, ordenagailua erabiltzen saiatu zen beste langile batek elkarrizketa horiek aurkitu zituen, eta horren berri eman zion enpresariari, zeinak mezuak jaso egin zituen.
Aurrekari horien aurrean, auzitegiak ez zuen informazio eta gardentasun printzipioaren urraketarik sumatuko, eta ulertu zuen ez zela inolako konfidentzialtasun itxaropenik urratu, batez ere "(...) berehalako mezularitza bezalako programak instalatzeko berariazko debeku batek agintzen zuelako enpresan; eta gainera, ordenagailu hori beste langileekin batera partekatzen zelako, inolako sarbide-gakoren beharrik gabe"74. Horrela, auzitegiak baieztatu zuen programak instalatzeko eta, ondorioz, ordenagailuaren erabilera pertsonalerako tolerantzia-egoerarik ez zegoenez, ezin zela arrazoizko konfidentzialtasun-itxaropenik egon instalatutako programaren erabileran, zeina guztiz irekia zen, eta, gainera, enpresa-agindua urratzen zuen75. Beraz, auzitegiaren ustetan, berariazko debekua zegoenez eta erabilera komuneko ingurune teknologikoa zenez, ez zegoen inolako arrazoizko konfidentzialtasun-itxaropenik. Bigarrenik, 170/2013 sententziak, enpresaren informazio konfidentziala zabaldu izan zuen langile baten kaleraketa aztertzen du. Sententziaren aurrekarietan argitzen denez, enpresak langilearen mugikor eta posta elektronikoa korporatiboa aztertzea erabaki zuen, informazio konfidentziala zabaltzen ari zenaren susmopean. Azterketa honi esker ikusi ahal izan zen erakundetik kanpoko hirugarrenei informazio konfidentziala helarazi ziela, eta ondorioz, enpresak langilea kaleratzea erabaki zuen. Testuinguru horretan, "langileari esleitutako mugikor eta kontrol (honen) inguruan agertzen da"76 auzitegia, aztertuz ea korreo elektroniko jakinak bidezko proba gisa aintzatetsi izanak (...) komunikazioen sekreturako eta intimitaterako eskubideak urratzen dituen (…), mezu horiek enpresaren jabetzako ordenagailuren kontrol baten bidez eskuratu baitziren77. Berriro ere auzitegiak ez zuen gardentasun printzipioaren urraketarik sumatu, ulertuz ez zela pribatutasun edo konfidentzialtasun itxaropenik urratzen HK-ak arau-hauste gisa jasotzen zuelako enpresaren bitarteko informatikoak lan-zerbitzua ez den bestelako helburuetarako erabiltzea.
Hau da, auzitegiak ondorioztatu zuen bitarteko teknologikoen "erabilera pertsonala arauhauste gisa tipifikatuta egotea indarrean zegoen HK-an, konfidentzialtasun (eta pribatutasun78) itxaropenak indargabetzearen baliokidea"79 zela, eta ondorioz, horrekin nahikoa zela gardentasun edo informazio beharra asetzeko. Hala, "baliabide teknologikoak helburu profesionalak ez diren bestelako xedeekin erabiltzea lan arau-hauste gisa tipifikatuta zegoenez hitzarmen kolektibo aplikagarrian, erregulazio horren izaera loteslea dela medio, auzitegiak ulertu zuen espresuki debekatuta zegoela tresnak extra-profesionalki erabiltzea, eta horrek berekin zekarrela (...) langilearen mezu elektronikoak kontrolatzeko enpresaren ahalmena, bai lanprestazioa behar bezala betetzen zela ikuskatzeko, bai eta bitarteko teknologikoen erabilera helburu profesionaletara mugatzen zela egiaztatzeko (...)"80. Edozein kasutan, aipaturiko 241/2012 eta 170/2013 sententziak era bateratuan aztertuz, argi ikus daiteke gardentasun printzipioaren konfigurazioak bilakaera jakina bizi izan duela 2007 urteko AG-ren sententziatik. Azken honek ezarritako oinarriak jarraituz, beharrezkoa zen, batetik, erabilera pertsonala debekatuta egotea, eta bestetik, langileari kontrol neurrien inguruan jakinaraztea. Aldiz, 2013an KA-k adieraziko zuenez, nahiko litzateke HK-ak bitarteko informatikoen erabilera pertsonala falta bezala jasotzearekin, horrek bertan behera utziko lukeelako pribatutasunerako eta konfidentzialtasunerako langilearen itxaropena. Beraz, ukaezina da informazio beharraren egitura moldatuz joan dela, jakinarazpenaren esplizitate eta argitasun baldintzak murriztuz joan direlarik. Doktrina jakinak ulertzen duenez "oinarrizko eskubideen egikaritzaren itxaropena (hots, konfidentzialtasun eta pribatutasun itxaropena) murriztuz joan da, aurretiazko abisurako beharraren degradazioa dela medio"81. Azkenean, jakinarazpen argi baten beharraren ordez, KAren doktrina jarraituz, nahiko litzateke jakinarazpen "inplizitu"82 batekin, ulertzen baitu horrekin bertan behera geratzen dela langilearen pribatutasun eta konfidentzialtasun itxaropena, eta ondorioz, asetuta aurretiazko informazio beharra.
4.3 EPAIKETA HIRUKOITZAREN ETA GARDENTASUN PRINTZIPIOAREN APLIKAZIOA LANGILEAREN INTIMITATERAKO ETA KOMUNIKAZIOEN SEKTRETURAKO ESKUBIDEEN GAIN Behin epaiketa hirukoitzaren eta gardentasun printzipioaren edukia argituta, beharrezkoa suertatzen zaigu hauek langileen eskubideen gain duten eragina aztertzea. Azaldu bezala, bai intimitaterako eskubideak (EK 18.1. artikulua) zein komunikazioen sekreturako eskubideak (EK 18.3. artikulua) langilearen figura eta posizioa babesten dute, eta ondorioz, beharrezkoa da espainiar jurisprudentziak garatutako doktrina eskubide hauen gain nola aplikatzen den aztertzea. Ikuspegi honetatik, aurrekaririk argiena aipatu berri dugun 170/2013 sententzian topatzen dugu. Bereziki deigarria den arren, ondorengo (eta batez ere azken) jurisprudentziak intimitaterako eskubidearen ikuspegitik soilik aztertzen du gatazka83, komunikazioen sekreturako eskubidea bigarren maila batean geratu izan delarik84. Ondorioz, 170/2013 sententziak garrantzi nabarmena dauka arlo honetan, eskubide bakoitzari azterketa desberdindua eskaintzen baitio. Zehazki, bai komunikazioen sekreturako eskubidearen zein intimitaterako eskubidearen eraentza aztertzen du, eskubide bakoitzaren eremua finkatuz. Komunikazioen sekreturako eskubidearekin hasiz, ideia orokor bezala, langilearen konfidentzialtasun itxaropenaren ikuspegitik aztertzen du eskubidearen babes eremua. Auzitegiak ulertzen duenez, EK 18.3. artikuluaren babes konstituzionaletik kanpo geratuko lirateke konfidentzialtasunik aldarrikatu ezin dezaketen kanalen bidez egindako komunikazioak85. Hau dela medio, komunikazioen sekreturako eskubidearen babesa konfidentzialtasun itxaropenera geratzen da lotuta, eskubidearen babesetik kanpo geratuko liratekeelarik konfidentzialtasunik aldarrikatu ezin dezaketen komunikazio bideak. Doktrinak berretsi izan duenez, "konfidentzialtasun itxaropenik gabe ez legoke sekretu babesgarririk. (Konfidentzialtasunerako) itxaropenik ez badago, enpresaburuak lortzen duena, definizioz, ez da EK 18. artikuluak babestutako komunikazioa", komunikazio bide
irekia litzatekeelako. Ondorioz, "komunikazioen sekreturako eskubidea (eta, haren berme indartua) desagertu egiten da langileak, gardentasun-printzipioaren arabera, komunikatzeko erabiltzen duen bidea pribatutasun itxaropenik gabe dagoela dakienean"86. Bigarrenik, intimitaterako eskubideari dagokionez, aipatu berri dugun argudiaketa aplikatzen du ere auzitegiak87. Komunikazioen sekreturako eskubidearen kasuan konfidentzialtasunerako itxaropenaren indargabetzea beharrezkoa litzatekeen bezalaxe, intimitaterako eskubidearen kasuan pribatutasunerako itxaropenarena suntsitu beharko litzateke. Honi esker, intimitaterako eskubidearen barne egotea dakarren arrazoizko itxaropena88 gaindituko litzateke, eta berau urratu gabe posta elektroniko korporatiboa kontrolatzea posible izango litzateke. Hala ere, azken kasu honetan, beharrezkoa izango litzateke baita proportzionaltasun epaiketa gainditzea. Izan ere, auzitegiak epaiketa hirukoitza berreskuratzen du intimitaterako eskubidea aurkezten duenean89; eta, egokitasun-, beharrezkotasun- eta proportzionaltasun-irizpideetara ere jotzen du intimitaterako eskubideari zor zaion errespetua babestu ote den aztertzeko. Hau dela medio, intimitaterako eskubidearen kasuan, beharrezkoa litzateke, batetik, pribatutasun itxaropena indargabetzea, eta bestetik, proportzionaltasun epaiketa gainditzea. Ideia honen argitan, azken finean, baiezta genezake komunikazioen sekreturako eskubidearen eta intimitaterako eskubidearen analisiaren egitura desberdinak planteatzen dituela KA-k. Hauetako lehena, komunikazioen sekreturako eskubidea, gardentasun printzipioaren menpe dago soilik (gardentasun printzipioa jarraituz, beharrezkoa litzatekeelako langilearen konfidentzialtasun itxaropena indargabetzea, eta behin hori beteta, posible litekeelako langileen posta elektronikoa kontrolatzea konfidentzialtasun itxaropena urratu gabe); baina bigarrena, intimitaterako eskubidea, gardentasun printzipioan ez ezik, epaiketa hirukoitzean ere oinarritzen da (gehiegizkoak90 liratekeen kontrol neurriak ekiditeko tresna gisa). Ondorioz, posta
86 Vargas Ovalle, M.A. eta Agustina Sanllehí, J.R., Op. Cit., 508. orria. 87 Auzitegi Konstituzionalaren 170/2013 Epaia, 2013ko urriaren 7koa, 5. oinarri juridikoa: "Aurreko oinarrian arrazoitutakoaren arabera". 88 Auzitegi Konstituzionalaren 170/2013 Epaia, 2013ko urriaren 7koa, 5. oinarri juridikoa. 89 Auzitegi Konstituzionalaren 170/2013 Epaia, 2013ko urriaren 7koa, 5. oinarri juridikoa. 90 Auzitegi Konstituzionalaren 170/2013 Epaia, 2013ko urriaren 7koa, 5. oinarri juridikoa: gehiegizko eta neurrigabe hitzak erabiltzen dira sententzian.
elektroniko korporatiboaren kontrol kasuetan bi eskubideek oinarrizko pisua duten arren, hauen babesa eta haztapena ez da era berean burutzen. 5. BARBULESCU TEST-AREN INTEGRAZIOA ESPAINIAR JURISPRUDENTZIAN Behin Barbulescu test-a eta espainiar auzitegien doktrina aurkeztuta, eta haien eduki eta egitura aztertuta, funtsezkoa litzateke bien arteko harremanari erreparatzea, eta batez ere, haien arteko integrazioa nola burutu izan den aztertzea. Izan ere, Barbulescu kasuaren azterketan ikusi ahal izan dugunez, GEEA-k eskainitako doktrinak berebiziko garrantzi eta eragina izan du langileen mezularitza zerbitzuen kontrol kasuen egokitasuna haztatzeko orduan; eta azken urteotan nahitaezko erreferentzia eta oinarri bihurtu izan da auzi ezberdinetan, gero eta gehiagotan aipatzen delarik uziak argudiatzeko oinarri gisa. Hau dela medio, espainiar auzitegiak ez dira Barbulescu test-ak izandako eraginetik kanpo geratu, eta gaur egun ukaezin bihurtu da Barbulescu test-aren barneraketa espainiar jurisprudentzian. Ikuspegi honetatik, Barbulescu test-aren integrazioa aztertzerako orduan, berebiziko garrantzia jasotzen du AG-k jokatu izan duen paperak, funtsezko rola izan baitu Barbulescu test-a espainiar jurisprudentzian barneratzeko jarraibide eta oinarriak ezartze aldera. Hain zuzen, AG-ren ekarpen honetan, balio zentrala dauka 119/2018 sententziak91, "lehen aldiz GEEA-ren doktrina aplikatzen baitu, (...) Barbulescu test-ak (espainiar) doktrinan izan lezakeen eraginari buruzko edozein zalantza argituz"92. Gainera, sententzia honen balioaren eta garrantziaren adierazle izan da ere ondorengo jurisprudentzia. Azken urteetako sententziei erreparatuz gero, deigarria da espainiar auzitegiek 119/2018 sententziara jo izan dutela sarritan oinarri juridiko bila93, eta Barbulescu test-a zuzenean GEEA-ren sententziatik jaso ordez, AG-ren epai honen bidez berreskuratu izan dutela, 119/2018 sententziak ezarritako oinarri eta ideiak aplikatuz.
Ondorioz, 119/2018 sententziaren ekarpena bikoitza litzateke, batetik, Barbulescu test- a espainiar jurisprudentzian aurkezten duelako; eta bestetik, Barbulescu test-aren oinarriak azaltzen dituelako, espainiar sistemarekiko daukan eragina eta bateragarritasuna aztertuz. Horretarako, lehenik eta behin, espainiar jurisprudentziaren doktrina aurkezten du 119/2018 sententziak. Zehazki, KA-ren eta AG-ren adierazpenak jasotzen ditu, ordura arte espainiar auzitegiek jarraitutako haztapen sistema azaltzen duelarik. Hala ere, bereziki deigarria da espainiar auzitegien doktrina aurkezten duenean, intimitaterako eskubidearen ikuspegitik jarduten duela nagusiki, eta argudiaketaren erdigune eta eskubide nagusitzat intimitaterako eskubidea kokatzen duela. Ondorioz, espainiar auzitegiek erabili izan duten haztapen sistemaren oinarriak aurkeztean, intimitaterako eskubidearen ikuspegitik egiten du, komunikazioen sekreturako eskubidearen analisi oso eskasa eskaintzen duelarik (zehazki, erreferentzia bakarra egiten zaio sententzia osoan94). Hau dela medio, ondoren Barbulescu test-aren eta espainiar jurisprudentziaren harremanak ezartzen dituenean, intimitaterako eskubide honen ikuspegitik jarduten du ere nagusiki. Edonola ere, behin espainiar doktrinaren edukia azalduta, Barbulescu test-aren edukia eta doktrina aurkezten du auzitegiak, Barbulescu kasuaren inguruabarrak argituz. Honen eskutik, Barbulescu test-aren sei elementuak zerrendatzen ditu, hauetako bakoitzaren inguruan GEEA-k luzatutako hausnarketak jasoz95. Hala, auzitegiak ulertzen duenez, Barbulescu kasuaren iparra jokoan dauden interesak haztatzean datza, langileak bere bizitza pribatua eta korrespondentzia errespetatzeko duen eskubidearen eta enpresa enplegatzailearen interesen arteko oreka justua lortze aldera96; eta, hori oinarri izanik, AG-k ondorengo bost faktoreetan laburtzen du Barbulescu test-a: a) enpresaburuaren esku-sartze maila; b) monitorizazioa justifikatzen duen enpresa-arrazoi legitimorik egotea; c) helburu bera lortzeko hain intrusiboak ez
94 Auzitegi Gorenaren 119/2018 Epaia (4. Sala, Gizarte-Arlokoa), 6. oinarri juridikoa; Auzitegi Gorenaren 8876/2011 Epaia (4. Sala, Gizarte-Arlokoa), 2011ko urriaren 6koa zitatuz: Ordenagailua erabilera pertsonaletarako erabiltzeko eskubiderik ez badago, ez da eskubiderik egongo intimitatea edo komunikazioen sekretua errespetatzen duten baldintzetan erabiltzeko; izan ere, erabilera pertsonalaren tolerantzia-egoerarik ez dagoenez, ez dago jada intimitatearen arrazoizko itxaropenik, eta, erabilera pertsonala legez kanpokoa bada, ezin zaio enpresaburuari eskatu horri eusteko eta, gainera, kontrolari uko egiteko. 95 Zehazki, Auzitegiak berak aitortzen duen bezala, komenigarria zen Barbulescu kasu famatuaren inguruan mintzatzea: Auzitegi Gorenaren 119/2018 Epaia (4. Sala, Gizarte-Arlokoa), 2018ko otsailaren 8koa, 6. oinarri juridikoa. 96 Auzitegi Gorenaren 119/2018 Epaia (4. Sala, Gizarte-Arlokoa), 2018ko otsailaren 8koa, 6. oinarri juridikoa.
diren bitartekorik ez egotea; d) enpresak kontrolaren emaitzari emandako erabilera; e) langilearen aldeko bermeen aurreikuspena97. Bost faktore hauek kontuan izanda, auzitegiak ulertzen du GEEA-ren doktrinak ez diola ezer funtsezkorik gehitzen AG-ren (...) eta KA-ren doktrinari (...), GEEA-ren ustetan kontuan izan behar diren (...) faktoreek Konstituzio Auzitegiak galdatutako «egokitasun», «beharrezkotasun» eta «proportzionaltasun» epaiketara zuzentzen baitute98. Ondorioz, AG-ren hitzetan, Barbulescu test-aren oinarriek espainiar epaiketa hirukoitzera zuzenduko lukete, bere irizpideak bat baitatoz funtsean jurisprudentzia konstituzionalak ezarritakoekin99; eta, bere ustetan, Barbulescu test-aren eta espainiar doktrinaren bateragarritasuna emateaz gain, funtsean, oinarri berdinak ezarriko lituzkete, bi doktrinen bateragarritasuna eta baterako aplikazioa ahalbidetzen duelarik beraz. 6. BARBULESCU TEST-AREN ETA ESPAINIAR SISTEMAREN BATERAGARRITASUNA INFORMAZIO BEHARRAREN IKUSPEGITIK Azaldu berri dugunez, AG-k Barbulescu doktrinaren eta espainiar jurisprudentziaren bateragarritasunaren alde egiten du 119/2018 sententzian. Auzitegiak ulertzen du Barbulescu test-ak, funtsean, espainiar epaiketa hirukoitzera zuzentzen duela, norabide berdinean doazen doktrinak baitira. Ondorioz, bata eta bestearen oinarriak aurkezten dituenean, auzitegiak ez du haien arteko kontrakotasunik topatzen. Ondorio horretara heldu ahal izateko, azaldu bezala, bost faktoretan laburtzen du auzitegiak Barbulescu doktrina, eta bost faktore hauen argitan aztertzen du bi doktrinen arteko bateragarritasuna. Zehazki: a) enpresaburuaren esku-sartze maila; b) monitorizazioa justifikatzen duen enpresa-arrazoi legitimorik egotea; c) helburu bera lortzeko hain intrusiboak ez diren bitartekorik ez egotea; d) enpresak kontrolaren emaitzari emandako erabilera; e) langilearen aldeko bermeen aurreikuspena. Bost baldintza hauek ikusita, argia dirudi GEEA-ren doktrinaren eta epaiketa hirukoitzaren arteko analogia ematen dela, bost atal hauetan jasotako ideiek, finean, epaiketa hirukoitzarekin bat egiten baitute. Bost erpinetako analisi baten ordez, hiru
erpinetan barneratu liteke ere kasuan kasuko analisia, elementu hauek egokitasun-, beharrezkotasun- eta proportzionaltasun epaiketetan jasota daudela ulertuz (are gehiago kontuan izanda laugarren elementu gehigarri gisa justifikazioa aipatu ohi dela dela). Horrela, ulergarria litzateke AG-ren arrazoiketa, epaiketa hirukoitzaren eta Barbulescu test-aren arteko bateragarritasun eta antzekotasunak azpimarratuz, eta ondorioz, baterako aplikaziorako arazorik ez egonik. Hala ere, eta harrigarria izan daitekeen arren, bost faktore horien artean ez du inondik inora jasotzen langilea jakinarazteko beharra. Auzitegiak identifikatzen dituen bost faktore hauen artean ez da aipatzen langilea informatzeko beharra, zeina era argian jasotzen den Barbulescu test-aren lehen puntuan. Hau dela medio, gainerako elementuen arteko bideragarritasuna aldarrikatzen duen arren, auzitegiak ez du Barbulescu test-aren informazio beharraren eta espainiar sistemaren gardentasun printzipioaren arteko harremana aztertzen; eta ondorioz, bi doktrinen bateragarritasuna aldarrikatzen duenean, ez ditu aintzat hartzen gardentasun printzipioaren inguruan sor litezkeen kontrakotasunak. Gainera, kontuan izan behar dugu gardentasun printzipio honek erdiguneko lekua jokatzen duela, bai intimitaterako eskubidearen ikuspegitik zein komunikazioen sekreturako eskubidearen ikuspegitik beharrezkoa baita langilearen pribatutasun eta konfidentzialtasun itxaropenak bertan behera uztea. Hala, 119/2018 sententziaren erantzun ezaren aurrean, funtsezkoa litzateke Barbulescu test-aren eta espainiar jurisprudentziaren bateragarritasuna aztertzea arlo honetan. Espainiar jurisprudentziak garatutako gardentasun printzipioarekin hasiz, ikusi dugunez, aurretiazko abisurako beharraren degradazio nabarmena eman izan da KA-k ezarritako doktrinaren eskutik100. KA-ren 170/2013 sententziak ulertzen zuenez, ez litzateke inolako pribatutasun edo konfidentzialtasun itxaropenik urratuko HK-ak bitarteko informatikoen erabilera pertsonala falta bezala jasoko balu. Ideia hauxe jarraituz, auzitegiak ez zuen gardentasun printzipioaren urrapenik sumatuko, ulertuz nahiko litzatekeela HK-ak falta bezala jasotzea ordenagailuaren erabilera pertsonala langilearen itxaropenak bertan behera uzteko. Aldiz, Barbulescu test-ak ezarritako informazio beharrari erreparatzen badiogu, GEEA-k langileari era argian jakinaraztea galdatzen du. Aztertu beharko da ea langileari jakinarazi ote zaion enpresaburuak korrespondentzia eta beste komunikazio bideak
ikuskatzeko neurriak har ditzakeela, eta neurri horiek ezarriko dituela. Praktikan enplegatuak hainbat modutan jakinaraz badaitezke ere, (...) jakinarazpenak, normalean, argia izan beharko du gainbegiratzearen izaeraren inguruan, eta gainbegiraketa hori hasi baino lehen eman beharko litzateke101. Ideia honen argitan, zaila liteke aitortzea Barbulescu test-ak galdatzen duen informazio beharrak bat egiten duenik espainiar gardentasun printzipioarekin. GEEA-k langilea aurretiaz jakinaraztea galdatzen du, jakinarazpen hori argia izan beharko delarik gainbegiraketaren izaeraren inguruan. Kontrara, KA-k, nahikotzat jotzen du erabilera pertsonala HK-an falta bezala tipifikatuta egotea, eta ez du aurretiazko jakinarazpenik galdatzen. Gainera, HK-an tipifikatuta egotea jakinarazpentzat joko balitz ere (argudiatzea bereziki zaila litzatekeen ideia), ezingo litzateke erraz baieztatu jakinarazpen horrek argitasun baldintza betetzen duenik. Hala, ideia hauen argitan, ukaezina liteke bi doktrinen arteko bateragarritasunaren inguruko zalantzak sortzen direla informazio beharraren ikuspegitik. Are gehiago, zalantza hauek bat egiten dute KA-ren doktrinak jasan izan dituen kritikekin, luzeki aurpegiratu izan baitzaio "auzitegiak ez duela kontsideratu langilearen komunikazio elektronikoetarako sarbidea legitimatzeko ez direla nahiko tresna informatikoen erabilera pertsonala debekatzen duten xedapen konbentzionalak; horrez gain, beharrezkoa bailitzateke enpresak aldez aurretik informazio zehatza ematea enpresa-bitarteko horiek erabiltzean aplika daitekeen kontrol edo fiskalizazio-mekanismoei buruz"102 (horrela dio hain zuzen Barbulescu test-ak). Egoera honen aurrean, 119/2018 sententziak aukera bikaina zuen bi doktrinek ezarritako informazio beharraren inguruko bateragarritasunaren eztabaida hau argitzeko, eta gardentasun printzipioaren ikuspegitik sortutako zalantza eta kritikei erantzuteko. Hala ere, esan bezala, AG-k ez du informazio beharraren inguruko inolako analisirik burutzen; eta besterik gabe Barbulescu doktrinaren eta espainiar jurisprudentziaren arteko bateragarritasuna defendatzen du, gardentasun printzipioari
erreparatu gabe. Ondorioz, ebazpenaren ekimen integratzailea ukaezina den arren, ez du informazio beharraren ikuspegitik sor litekeen kontrakotasun hau aztertzen. Edonola ere, 119/2018 sententzian erantzunik topatu ez arren, aitortu beharra dago bi doktrinak aurrez aurre jarrita zaila litekeela ulertzea norabide berdinean jarduten dutenik. Izan ere, "GEEA-ren Sala Handiak ezarritako doktrinaren jarraituz, intimitaterako eta konfidentzialtasunerako eskubideen itxaropena (...) ez da soilik enpresaburuak emandako aginduen eta lanaz kanpoko erabileretarako debekuen menpe geratzen, balorazio-erdigunean kokatzen baita langileari aldez aurretik jakinaraztea; argitasunez eta nahikotasunez ohartaraziz erabilera-politikei buruz, egingo diren kontrolei buruz eta horietan erabiliko diren baliabide posibleei buruz"103. Ondorioz, "ez dirudi arestian aipatutako doktrinak (hots, espainiar doktrinak) ondo bat egiten duenik GEEA-k ezarritakoarekin"104, "doktrina nazionalaren aurrean, langilea informatzeko edo ohartarazteko beharrean jartzen baitu arreta Barbulescu test-ak, bai enpresak egindako kontrolaren hedadurari eta izaerari buruz jakinaraziz, edota langilearen komunikazioen edukia eskuratzeko kontrola ezartzeko aukera dagoela ohartaraziz"105. Hala, gainerako oinarrietan bi doktrinen arteko antzekotasun argiak sumatzen diren arren, eta funtsean, Barbulescu test-ak epaiketa hirukoitzera bideratzen duela uler litekeen arren; informazio beharrari dagokionean zaila da baieztatzea bi ereduak bateragarriak direla, KA-k HK-ren tipifikazioa konfidentzialtasun eta pribatutasun itxaropenak indargabetzeko baldintza nahikoa dela ulertzen duen bitartean, GEEA-ren ustetan beharrezkoa delako "epaile eta auzitegiek (...) egiaztatzea (...) langileari aldez aurretik eta gardentasunez zaintzaren izaeraren eta irismenaren berri eman zaiola"106. 7. AZKEN NORABIDE JURISPRUDENTZIAL ETA KORPORATIBOA 7.1. ESPAINIAR AUZITEGIEN AZKEN AGERPENAK Azken bi ataletan aztertu bezala, 119/2018 epaia oinarrizko eta nahitaezko erreferentzia da posta elektroniko korporatiboaren kontrol kasuetan. Sententzia honen bitartez burutu
izan da nagusiki Barbulescu test-aren integrazioa espainiar jurisprudentzian, eta posta elektroniko kontrol kasuak haztatzeko abiapuntu bihurtu izan da, bi doktrinen arteko harremana zuzentzen duen erdiguneko elementu gisa. Hala, espainiar doktrinaren eta GEEA-ren irizpideen arteko bateragarritasuna aztertu eta aldarrikatzen du AG-k sententzia honen bidez, oinarri berdinak ezartzen dituzten doktrinak direla defendatuz. Hala ere, ikusi dugunez, sententzian ez da bi doktrinen arteko bateragarritasuna aztertzen informazio beharraren ikuspegitik. Gainerako oinarrietan bat datozela ulertzen duen arren, eta bateragarriak direla aldarrikatzen duen arren, AG-k ez du espainiar jurisprudentziaren eta Barbulescu doktrinaren arteko harremana ikuskatzen gardentasun printzipioaren ikuspegitik; konkretuki puntu horretan kokatzen delarik bi doktrinen baterako aplikazioa oztopa lezakeen kontrakotasun potentzial nagusia. Hau dela medio, 119/2018 sententziaren erantzun ezaren aurrean, bereziki interesgarria izan liteke azken jurisprudentziari erreparatzea, informazio beharraren inguruan espainiar auzitegiek mantendutako jarrera aztertzeko, eta galdatutako arreta eta diligentzia maila zein den argitzeko. Hala, honi esker, posible liteke zehaztea zein baldintza edo betebehar galdatzen dituzten (azken kasuetan) auzitegiek, eta honen eskutik, argitzea zein norabideri eusten dioten bi doktrinen arteko eztabaida honen aurrean. Helburu horrekin, lehen abiapuntu gisa, eta harrigarria izan litekeen arren, aipatu berri dugun 119/2018 epaia berreskuratu behar dugu. Azaldu berri dugunez, sententzia honetan ez da Barbulescu test-aren eta espainiar sistemaren arteko harremana aztertzen informazio beharraren inguruan, hots, auzitegiak ez du bi doktrinen arteko bateragarritasuna aztertzen gardentasun printzipioaren ikuspegitik; baina sententziak posta elektronikoaren kontrol auzi zehatz bat ebazten duenez, kasu zehatz horretan gardentasun printzipioa betetzen ote den aztertzen du. Hau da, abstraktuki Barbulescu test-aren eta espainiar gardentasun printzipioaren arteko bateragarritasuna aztertzen ez duen arren, aurkezten zaion posta elektroniko korporatiboaren auzi zehatza ebazten du, eta ebazpen hori eskaini ahal izateko gardentasun printzipioaren inguruan agertzen da. Hala, bi doktrinen arteko harreman orokorra argitzen ez duen arren, aztergai duen auzi zehatzean gardentasun printzipioa betetzen ote den aztertzen du. Gainera, gogoratzen genuen bezalaxe, 119/2018 epai honek garrantzi nabarmena izan du ondorengo jurisprudentzian, sententzia honetara jo izan baitute espainiar auzitegiek oinarri juridiko bila. Hau dela medio, gardentasun printzipioaren inguruan mintzatzean
burutzen dituen hausnarketek ondorengo jurisprudentzia zuzendu izan dute ere hein batean. Zehazki, AG-k ulertzen du informazio beharra eta gardentasun printzipioa beteta geratzen direla enpresan (...) Inditex Taldearen «informazio-sistemen» eta «informazioaren segurtasun-politikaren» araudi zehatz bat zegoelako, zeinak enpresako ordenagailuen erabilera lan-helburu zehatzetara mugatzen zuen eta gai pertsonaletarako erabiltzea debekatzen zuen. (...) Langileak (...), ordenagailuaren bidez konpainiaren sistema informatikoetara sartzen zen bakoitzean, sarbide honen aurretik, Inditex Taldearen Informazioaren Segurtasunerako Politikan ezarritako jarraibideak onartu behar zituen; eta Politika horretan adierazten zenez, sarbidea helburu erabat profesionaletarako burutzen zen, enpresak langileen eskura jarritako tresnak behar bezala erabiltzen zirela egiaztatzeko beharrezko zaintza- eta kontrol-neurriak hartzeko eskubidea gordetzen zituelarik (...)107. Hala, ideia hauen argitan, AG-k asetutzat jotzen du informazio beharra. Enpresako politikaren esanetan ordenagailuaren erabilera helburu profesionaletara mugatuta zegoenez, eta hori ziurtatzeko enpresak kontrol neurri beharrezkoak har zitzakeenez, langileak ezin zuen pribatutasunerako eta konfidentzialtasunerako arrazoizko itxaropenik izan, politika hauxe onartzen baitzuen ordenagailua erabiltzen zuen bakoitzean. Ondorioz, neurri hauen bitartez, beteta geratzen zen informazio-beharra. Hau oinarri izanda, azken jurisprudentziari erreparatzen badiogu, azpimarragarria da norabide honi eusten dioten sententzia jakinak topa ditzakegula ere, hala nola Galiziako JAN-ren 880/2022 epai berri berria108, edota Andaluziako JAN-ren 127/2021 sententzia109. Hauetako lehenaren kasuan, Galiziako JAN-k, gardentasun-printzipioa aztertzeko, frogatutzat jotzen du bitarteko informatikoen erabilera zuzentzen zuen manual bat zegoela enpresan. Manual honetan espresuki jasotzen zenez, "Sare korporatiboaren bidez sortutako Interneteko konexioek izaera profesionala izango dute", gehituz "baimendutako erabiltzaile bakoitzak konexio horiek bere lanpostuaren eginkizunei dagozkien zereginak eta jarduerak betetzeko soilik erabiliko dituela". Hala, manualak
aurrerago adierazten zuenez, "politika honen ezarpen eta hedapenarekin, argi eta garbi finkatu nahi dira Erakundeak baliabide informatikoen, komunikazio- eta telefonia-sareen eta erreprografia-bitartekoen erabileran ezartzen dituen mugak, erabiltzaileek pribatutasun-itxaropen faltsurik izan ez dezaten bitarteko horien erabileran (...)"110. Gainera, manualak baieztatzen zuen ere "Erakundeak sareko zerbitzarietan burututako sarbide guztiak erregistratu ahal izango dituela, besteak beste ondorengoei buruzko informazioa jasoz: bisitatutako orrialdeen helbideak, data eta orduak, deskargatutako datuak, erabiltzailea eta konexioaren postua"111. Hala, langileari manual honen berri eman zitzaionez (posta elektroniko bidez helarazi baitzitzaion, mezu hori langileak irakurri zuelarik), eta manualak erabilera profesionala soilik onartzeaz gain, kontrolerako ahala jasotzen zuenez, auzitegiak ulertzen du gardentasun printzipioa bete egiten zela; pribatutasun edo konfidentzialtasun itxaropenik urratzen ez zelarik bitartekoa gainbegiratzean. Bigarrenik, Andaluziako JAN-ren 127/2021 sententziaren kasuan, langileak informazio ohar bat sinatu zuen, zeinaren esanetan "enpresak, ekipo eta sistema informatikoen titular gisa, sistemarentzat edota enpresarentzat arrotza edo kaltegarria izan litekeen edozein jarduera monitorizatu eta jarrai zezakeen (...). (...) Ezartzen zen ere sisteman zeuden datuak eta informazioa konfidentzialak zirela, eta sarbidea erabiltzaile bakoitzari soilik eskaintzen zitzaiola, debekatuta zegoelarik kanpoko disko gogorrak, pendriveak edo antzekoak erabiltzea enpresako bezeroengandik informazioa ateratzeko, bai eta posta elektronikoz informazio hauxe bidaltzea baimenik gabeko helbideetara. (Hala,) debekatuta zegoen posta elektronikoa erabiltzea gai pertsonalak (...) bidaltzeko" 112. Urte batzuk beranduago, enpresa subrogazio bat egonik tartean, konfidentzialtasun eta enpresaren informazioaren ez-zabaltze akordio bat existitzen zen ere (...), zeinaren arabera langileak onartzen zuen informazio konfidentziala soilik enpresaren jabetzakoa zela. Langilea behartuta geratzen zen bere eginkizunekin edo enpresaren merkataritzaestrategiarekin lotutako informazioa ez jakinaraztera, zabaltzera edo ematera. Era berean, bere gain hartzen zuen konfidentzialtasun betebeharra eta informazio hori
inolako pertsona edo erakunderi ez jakinarazteko obligazioa, bai enpresan lanean ari zen bitartean, bai ondoren113. Hala, inguruabar hauen argitan, auzitegiak ulertzen du langileak ez lukeela arrazoizko pribatutasunerako itxaropenik izango, aurreko bi dokumentuen argitan langileak nahikoa informazio baitzeukan enpresak bere (...) esku jarritako informatika-ekipoen erabileran ezarritako mugei buruz, eta baliabide elektroniko horiek aztertzeko ahalmenari buruz, bere edukia zehazte aldera114. Beraz, azken bi kasu hauetan, auzitegiek baieztatu egiten dute langileek bazekitela errespetatu beharreko erabilera arauak zeudela, eta enpresariak kontrolerako aukeraren berri eman ziela. Honi esker, behin hau bermatuta, ulertzen dute bete egiten dela informazio-beharra. Ikuspegi honetatik beraz, bi elementu identifikatzen dira gardentasun printzipioa asetzeko baldintza gisa: batetik, erabilera arauen existentzia (gero eta ohikoagoak direlarik manualak eta enpresa-politikak), zeinek bitarteko informatikoen erabilera jarraibideak finkatzen dituzten eta enpresariaren kontrolerako ahalaren inguruan jakinarazten duten; eta bestetik, langileak erabilera arau hauen berri izatea. Hala, uler genezake sententzia hauek Barbulescu kasuak ezarritako norabidean jarduten dutela (KA-k ezarritako oinarrietatik aldenduz), frogatuta geratzen baita, batetik, debekatutako portaerak zeintzuk diren jakinarazi zitzaiela langileei (hots, bitartekoen erabilera pertsonala, informazio konfidentziala zabaltzea, etab.), eta bestetik, bitartekoak kontrola zitezkeenaren berri zutela. Hala ere, aitortu beharra dago gatazkatsuagoak diren sententzia berriak ere topa ditzakegula, hala nola, Kataluniako JAN-ren 6479/2021 sententzia115, edota Madrileko JAN-ren 992/2019 sententzia116. Lehen kasuan, auzitegiak frogatutzat jotzen du langileak enpresako politika eta araudiaren berri zuela (zehazki, "Barne-komunikazio elektronikoen, posta
elektronikoaren, Interneten eta Intraneten politika", "Enpresaren jokabide-kodea" eta "Bezeroen datuen konfidentzialtasun-politika"117), eta baita bezeroen datuen konfidentzialtasun dokumentua sinatu zuela. Hala, auzitegiak baieztatzen debekatuta zegoela bezeroen datu konfidentzialak posta korporatiboaren eremutik kanpo erabiltzea118, konfidentzialtasun beharra ezarrita baitzegoen. Hau dela medio, langilea honen jakitun zenez, auzitegiak ez du gardentasun-printzipioaren eta informaziobeharraren urraketarik sumatzen. Bigarrenean, auzitegiak arrazoitzen du enpresak modu frogagarrian jakinarazi ziola (langileari) konfidentzialtasun-konpromisoa, eta sinatu egin zuela, bai eta informazioaren eta teknologia berrien eta bitarteko informatikoen segurtasun-politika, zeinak informazio korporatibo ez-publikoa erakundetik kanpo posta pertsonala erabiliz bidaltzea debekatzen zuen. Gainera, ekipamendu informatiko guztietan datuen konfidentzialtasunari buruzko ohar bat zegoen, beharrezkoa zelarik erabiltzailea identifikatzea sisteman sartzeko. Horrexegatik, (auzitegiak ondorioztatzen duenez) langileak uneoro zekien bere esku jarritako ordenagailua ez zela jarduera pertsonalak egiteko lekua119. Hala, aurreko kasuan bezalaxe, konfidentzialtasun betebeharra zegoenez (eta langilea horren jakitun zenez), ez du informazio beharraren urraketarik sumatzen. Hauxe azalduta, azken bi sententzia hauek aurrekoekin alderatzen baditugu, ikus dezakegu kasu hauetan ez dela baieztatzen bitarteko informatikoak kontrolatzeko aukeraren berri zutenik langileek. Lehenengo sententzietan bermatuta geratzen da erabilera arauek enpresariaren kontrolerako aukera jasotzen zutela; baina azken bi hauetan, erabilera arauak zeuden arren (eta langileak hauen jakitun zirela bermatzen den arren), ez da inondik inora baieztatzen bitarteko informatikoak kontrolatzeko aukera adierazten zenik. Ondorioz, aurreko sententzietan langileei kontrolerako aukeraren inguruan jakinarazi zitzaien bitartean, kasu hauetan ez da halakorik bermatzen. Hala, uler genezake lehenengo sententziek langilearen lerro babesleago batean jarduten dutela, eta Barbulescu doktrinarekin hobe bat-egiten dutela; eta aldiz, bigarren sententziek bateragarritasun mugatuagoa dutela, erabilera/konfidentzialtasun arauak
jaso arren, kontrolerako aukeraren inguruan langileei jakinarazi zitzaiela baieztatzen ez duten heinean. Halere, jurisprudentzia guzti honen argitan, posible liteke baieztatzea sententzia hauek KA-k 170/2013 sententzian ezarritako ideiak gainditzen dituztela, azken honek nahikotzat jotzen baitzuen HK-ak bitartekoen erabilera pertsonala falta gisa jasotzea. Kontrara, sententzia berri hauetan guztietan bermatu egiten da langileari erabilera arauen edo konfidentzialtasun beharraren inguruan jakinarazi zitzaiola, uler genezakeelarik ondorioz KA-ren oinarriekiko aurrera-pausu bat ematen ari dela gardentasun-printzipioaren ikuspegitik, eta oro har, langileari erabilera arauen/debekuen inguruan jakinaraztearen alde egiten ari dela. 7.2. ERABILERA MANUAL ETA POLITIKEN ALDEKO NORABIDE KORPORATIBOA Ikusi berri dugun bezalaxe, enpresetan gero eta ohikoa da erabilera manualak eta segurtasun-konfidentzialtasun politikak ezartzea. Kasuistika jurisprudentzialak argi islatu izan du zein erabilgarriak izan daitezkeen manual eta politika hauek gardentasun printzipioa asetzeko tresna gisa, beronen bidez jakinarazi ahal baitzaio langileari bitarteko informatikoen erabilera arauei eta kontrol gaitasunei buruz. Hau dela medio, praktika korporatibo gero eta hedatuagoa bihurtzen ari da enpresaren titulartasuneko ordenagailu, mugikor eta bestelako bitartekoen erabilera finkatzen duten araudiak ezartzea. Galiziako JAN-ren esanetan, bai enpresaren jabetzako gailu digitalen erabilera pribatuaren debekuak, nola enpresaren posta-kontuen, Interneterako sarbidearen, eta abarrekin lotutako guztia kontrola daitekeela (jakinarazten duen) informazioak, protokolo bakar bat osatu ohi dute, posta elektronikoaren, telefonoaren, ordenagailuen, tresnen, autoen eta, oro har, enpresaren jabetzako materialaren erabilerari buruzkoa120. Ikuspuntu honetatik, enpresako manual/protokolo hauek bereganatzen ari duten garrantzia kontuan izanda, interesgarria izan liteke hauetako batzuen eduki zehatza aztertzea, jasotako xedapenek zein norabidetan jarduten duten ikuskatzeko (batez ere gardentasun-printzipioari dagokionean). Hala ere, kontuan izan behar dugu mota honetako manualak ez direla publikoki eskuragarriak, eta enpresako langileei zuzentzen zaizkiela, haien jarduna arautzeko
helburuarekin. Hau dela medio, ez da erraza hauek eskuratzea, haien komunikazio eremua enpresa barnean geratzen ohi baita. Alabaina, zorionez, EITB enpresa euskaldunaren erabilera-manualari sarbidea izan ostean121, aukera genuke azken honen edukia ikuskatzeko, eta honi esker, enpresa honetan posta elektroniko korporatiboaren kontrola nola jasotzen den aztertzeko. Zehazki, manual honetan jasotzen denez: 1. Langileen eskura dauden eta EITBren jabetzakoak diren mahai gaineko ordenagailuak eta gailu informatiko mugikorrak, hain zuzen software, hardware, posta elektroniko, Internet eta EITBk erabilera profesionalerako dituen gainerako aplikazioetara sarbidea ematen dutenak, lan-prestazioaren edukiari lotutako eginkizunak eta zereginak burutzeko baino ezin dira erabili. 2.Horiek erabiltzen dituen profesionalak erantzukizun osoa hartzen du bere gain, softwarearen eta sistemaren erabilera esklusiboari dagokionez, bai eta informazio korporatiboaren zein erakundearen esku dagoen informazio pertsonalaren konfidentzialtasun- eta segurtasun-neurrien betearazpenari dagokionez ere. 3. EITBren jabetzakoak diren tresna informatiko guztien erabilera enpresaren zaintza eta kontrolaren menpe daude. Hark gailuen erabilera egokia egiten dela ikuskatu edo egiaztatzeko eskubidea dauka, hau da, dagokion lan-prestazio egokia emateko erabiltzen direla eta ez direla helburu pertsonaletarako edo lanprestazioaren edukiarekin zerikusirik ez duten helburuetarako erabiltzen. (...) 5.Langile bakoitzaren ardura da, ordenagailutik fisikoki urruntzen denean eta horren kontrola gal dezakeenean, ordenagailuko pantaila blokeatzea, hala, enpresak eman dizkion eta irekita utzi dituen aplikazioetara inor sartzea saihesteko. Halaber, informazioa paperean badago, fisikoki eragotziko da sarbidea, hirugarrenek informazio hori erabiltzea ekiditeko. 6. Lan-mahai partekatuetan eta aulki-beroko lanpostuetan (txanda desberdinetan ordenagailu bera erabiltzen denean) langile bakoitzaren ardura da txanda hasten
duenean aplikazioa abiaraztea, erabiltzaile gisa identifikatuz bere burua, eta lansaioa bukatzean aplikazioa ixtea.122 Beraz, enpresaren manualak era argian jasotzen du: (i) enpresako posta elektroniko eta bitarteko informatikoak soilik helburu profesionaletarako erabil daitezkeela, lanbetebeharrekin lotutako eginkizunak eta zereginak burutzeko; eta (ii) enpresariak bitarteko hauek kontrola ditzakeela, beraien erabilera egokia bermatzeko, eta soilik helburu profesionalekin erabiltzen direla egiaztatzeko. Hau oinarri izanda, kontuan izan behar dugu EITB-k araudi hau helarazten diela langileei haien lanpostuko ordenagailua erabiltzen duten bakoitzean. Langile bakoitzak, bere ordenagailua erabili ahal izateko, araudi hau onartu behar du, ordenagailua piztean aipatutako testua agertzen baitzaie, eta soilik testu horren azpian dagoen "Aceptar" botoia klikatu ostean has baitezakete haien saioa. Hala, langileek manualean ezarritakoaren berri daukate ordenagailua erabiltzera doazen bakoitzean. Ideia hauetatik abiatuz, argia dirudi EITB-ren manualak bete egiten duela Barbulescu doktrinak galdatzen duen aurretiazko informazio beharra, langileei era argi eta zalantzagabean jakinarazten baitzaie haien ordenagailua erabilera profesionalerako soilik dela, eta hori errespetatzen dutela bermatzeko kontrola ezar daitekeela. Gainera, jakinarazpen hau modu erabat gardenean burutzen da, ordenagailua pizten duten bakoitzean agertzen baitzaie araudia. Hau dela medio, eta honi esker, langilearen pribatutasunerako eta konfidentzialtasunerako itxaropena indargabetzea lortzen da, berau ez urratuz kontrola ezarriko balitz. Hala, aurreratzen genuen bezalaxe, inguruabar guzti hauek argi islatzen dute zein erabilgarri izan daitezkeen erabilera-manualak aztergai dugun kasuan, langileari era ulergarri eta argi batean jakinaraztea ahalbidetzen baitute (batez ere modu hain fedeemailean jakinarazten denean). Ondorioz, adierazitakoaren argitan, baiezta genezake erabilera manual hauek aukera bikaina izan liratekeela gaur egun (eta baita etorkizunari begira ere) gardentasun-printzipioa asetzeko tresna gisa, propioki gardentasunez jardutea ahalbidetzen baitiote enpresariari, langileari zor zaion informazioa eskaintzeko aukera zabalduz.
8. ONDORIOAK Lan osoan burututako azterketa eta azalpenei era bateratuan erreparatuz gero, zalantzarik gabe baiezta genezake aztergai dugun kasua, finean, langilearen eta enpresariaren interesen arteko gatazka bat dela. Ordenamenduak bi alderdien posizioa babesten du, eskubide zehatzak eskainiz langileari, eta kontrolerako eta zuzendaritzarako ahala enpresariari. Hau dela medio, bi posizioak aurrez-aurreko elementu gisa ageri dira, eta haien arteko kontrakotasuna sortzen da elkarrekiko muga eta baldintzatzaile gisa. Egoera honetan, ikusi dugunez, haztapenaren teknika irtenbide beharrezko eta nagusi gisa agertzen da. Langileen eskubideen erabatekotasun ezaren aurrean, haztapenerako behar ukaezina sortzen da, haztapen hori izango baita kasuan kasuko kontrolaren egokitasuna aitortzea edo ukatzea ahalbidetuko lukeen sistema (alderdi baten eta bestearen interesen arteko ponderazioa burutzea ahalbidetuz). Hala, auzitegien jarduna funtsezkoa izan da ikuspegi honetatik, haztapen hori burutu ahal izateko oinarri eta abiapuntuak ezarri izan baitituzte. Zehazki, espainiar auzitegiek ez ezik, GEEA-k ere halabeharrezko ekarpena burutu izan du arlo honetan Barbulescu test-aren eskutik. Horrexegatik, garrantzitsua izan da aztertzea bi hauen arteko harremana eta bateragarritasuna nola burutu izan den, baterako aplikaziorako oinarriak argitu ahal izateko. Lehenik eta behin, Barbulescu doktrina eta espainiar sistema aurrez aurre jarriz, ikusi ahal izan dugu batak eta besteak egitura ezberdina garatzen dutela. Hauetako lehenak era bateratu eta zerrendatuan jasotzen ditu kontuan izan beharreko elementu eta baldintzak, haztapena burutzeko irizpide-sistema bakar bat osatuz, zeinak errespetatu beharreko betebehar oro jasotzen dituen. Aldiz, espainiar sistemak era desberdinduan aztertzen du batetik, gardentasun-printzipioa (hots, ea langileek pribatutasunerako eta konfidentzialtasunerako itxaropenik daukaten edo ez), eta bestetik, epaiketa hirukoitza (beharrezkotasuna, egokitasuna eta proportzionaltasuna -zentzu hertsian-). Ikuspuntu honetatik, ondoriozta genezake bi doktrinen egituren desberdintasun hau kasu bakoitzean aplikagarri den araudiagatik izan litekeela. Izan ere, GEEA-k, Barbulescu kasua ebaztean, bere analisia GEEH-ren 8. artikuluaren ikuspegitik burutzen du, eta eskubide horren ikuspegitik era bateratuan ezartzen ditu haztapenaren printzipio zuzentzaileak. Ondorioz, sententzian jasotako hausnarketa eta oinarriak auzitegi nazionalei ere zuzentzen zaizkien arren (ikusi bezala, Barbulescu doktrina espainiar
jurisprudentzian barneratu izan delarik), analisia GEEA-ren 8. artikuluaren ikuspegitik burutzen da, oinarri oro egitura bakarrean jasoz. Kontrara, espainiar ordenamenduaren kasuan, bi eskubide ezberdinen ikuspegitik planteatzen da arazoa. Bai intimitaterako eskubideak (EK 18.1. artikulua) zein komunikazioen sekreturako eskubideak (EK 18.3. artikulua) langilearen figura babesten dute, eskubide ezberdin eta independente gisa. Hau dela medio, KA-k analisi ezberdindua eskaintzen die, komunikazioen sekreturako eskubidea gardentasun printzipioaren ikuspegitik aztertzen duelarik (konfidentzialtasun-itxaropenari lotuta gertatuz), eta intimitaterako eskubidea, gardentasun printzipioaren ikuspegitik ez ezik, epaiketa hirukoitzaren eremutik ere aztertzen duelarik. Edozein kasutan, ikusi dugunez, egitura ezberdintasun honek ez du ekidin Barbulescu test-aren integrazioa espainiar jurisprudentzian. Izan ere, AG arduratu izan da Barbulescu test-a espainiar auzitegiek garatutako doktrinarekin integratzeaz; eta 119/2018 sententziaren eskutik espainiar sistemaren eta Barbulescu test-aren oinarriak aurkeztu eta laburtuko zituen, defendatuz funtsean bat datozen oinarriak ezartzen dituztela. Horretarako, sakontasunez ikusi dugunez, bost faktore nagusitan laburtzen du AG-k Barbulescu test-a, eta ondorioztatzen du espainiar auzitegiek ezarritako sistemaren eskutik doan doktrina dela. Hala ere, baieztapen hori burutu ahal izateko, ez du kontuan hartzen bi doktrinen arteko kontrakotasun jakina sortzen dela gardentasun-printzipioaren inguruan, Barbulescu test-ak norabide batean jarduten duen bitartean (langileari kontrolerako aukeraren berri ematea galdatuz), KA-ren doktrinak beste norabide batean jarduten duelako (HK-ren tipifikazioa nahikotzat joz). Hala, AG-k bi doktrinen bateragarritasuna eta baterako aplikazioa defendatzen duenean, ez du gardentasun-printzipioaren ikuspegitik egiten, ez baitu doktrinen arteko harremana aztertzen eremu honetan. Hau dela medio, ziurgabetasun juridiko jakina sortzen dela ondoriozta genezake, ez baita argi finkatzen zein kasutan beteko litzatekeen (edo ez) informazio beharra, eta argitu gabe geratzen baita zein puntura arte jakinarazi beharko litzaiokeen langileari bitartekoak kontrola litezkeela. Hala ere, egoera honen aurrean, badirudi azken kasuistika jurisprudentzialak arazo honekiko nolabaiteko norabide bateratu bat jarraitzen duela. Izan ere, azken sententzietan auzitegiek bermatu eta aztertu egiten dute ea langilea bitarteko elektronikoen erabilera arauen, konfidentzialtasun beharraren, eta antzeko debeku/betebeharren jakitun ote den (horretarako, ikusi bezala, bereziki erabilgarriak
direlarik erabilera manualak/politikak); eta langilearen ezagutza horretatik abiatuz, kasuan kasuko gardentasun-printzipioaren analisia burutzen dute. Hau dela medio, 119/2018 sententziak Barbulesu test-aren eta espainiar gardentasun printzipioaren arteko harremana aztertzen ez duen arren (eta ondorioz, informazio beharra asetzeko baldintzak era argi eta bateratu batean ezarri izan ez diren arren), badirudi azken jurisprudentziak egoera honi erantzun izan diola, aztertuz ea langilea erabilera arauen/konfidentzialtasun beharraren jakitun ote zen, eta oro har, ea bitarteko informatikoen erabileran muga jakinak zeudela zekien edo ez. Honen argitan, ondoriozta genezake azken sententzia hauek KA-k ezarritako doktrinatik urruntzen ari direla, eta HK-an falta gisa tipifikatuta egotea nahikotzat jo ordez, langileari erabilera arauen eta konfidentzialtasun beharraren inguruan jakinaraztea galdatzen dutela. Gainera, kasu batzuetan pausu bat haratago doaz, aztertuz ea langileari bitartekoak kontrola litezkeela jakinarazi ote zitzaien (zehazki Barbulescu test-ak ezarritako informazio beharrak horixe galdatzen duelarik). Hala beraz, badirudi de facto, kasuistika jurisprundetzialaren eskutik, gardentasunprintzipioaren inguruko gatazka gainditzen ari dela gutxinaka, eta azken sententziak KA- k ezarritako oinarrietatik aldentzen ari direla, Barbulescu test-ak ezarritako ideietara hurbilduz apurka-apurka (sententzia batzuetan beste batzuetan baino gehiago nabaritzen den arren). Gainera, azpimarragarria da norabide honek bat egiten duela ere DBLO-ren 87. artikuluaren edukiarekin. Izan ere, artikulu honen esanetan, ikusi dugunez, bitarteko informatikoak kontrolatu ahal izateko beharrezkoa litzateke erabilera arauak ezartzea, era argian ezarriz baimendutako (eta debekatutako) erabilerak zeintzuk diren, eta langileei hauen berri emanez. Hala, azken sententziek zehazki ukanbehar hauek betetzen diren (edo ez) aztertzen dutenez, badirudi artikulu honetan ezarritakoaren eskutik doala ere azken jurisprudentzia. Halere, aitortu behar dugu bai azken jurisprudentzia honek, nola aipatu berri dugun DBLO-ren 87. artikuluak, era argian islatzen dutela baita komunikazioen sekreturako eskubidearen garrantzia galtzen ari dela. Izan ere, azken sententzietan intimitaterako eskubidearen ikuspegitik burutzen da batez ere analisia; eta aipatutako 87. artikuluak intimitaterako eskubidea soilik jasotzen du bitarteko informatiko korporatiboen erabilera eta kontrolaren muga gisa. Honen ondorioz, pentsa genezake azken jurisprudentzia KA-k ezarritako gardentasun
printzipiotik aldentzen ari den bezalaxe, eta langilea jakinarazteko beharraren alde egiten ari den bezalaxe (behintzat erabilera arauei eta errespetatu beharreko konfidentzialtasun/erabilera betebeharrei buruz), prozesu horretan komunikazioen sekreturako eskubidearen garrantzia galtzen ari dela, bigarren maila batean geratzen ari delarik eskubide hau. Hau dela medio, ondoriozta genezake gardentasun printzipioa asetzeko baldintzen ezarpena kasuistika jurisprudentzialak ezarritako norabideari esker argitzen ari den bezalaxe, komunikazioen sekreturako eskubidearen garrantzia kasuistika jurisprudentzial honen eskutik galtzen ari dela ere. Hala, uler genezake gardentasunprintzipioaren inguruko gatazka argitzen ari den arren, soilik intimitaterako eskubidearen ikuspegitik argitzen ari dela, eta komunikazioen sekreturako eskubidearen eragina desegiten ari dela honen argitan. | science |
addi-e3aed02bff5f | addi | cc-by-nc-sa 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/61300 | Whatsapp elkarrizketak zigor prozesuan: frogaren balorazioan sortutako zailtasunak | Muñoz González, June | 2023-06-02 | IKASLEA: June Muñoz Gonzalez Enpresen Administrazioa eta Zuzendaritza eta Zuzenbide Gradua TUTOREA: Goizeder Otazua Zabala
Agerikoa da, XX. mendeko erdialdean emandako iraultza teknologikoaren ondoren, gure egunerokotasunean teknologiak duen pisua. Aurrerapen teknologiko geldiezin horrek gizarte osoari eragiten badio ere, gutxi batzuk baino ez dira konturatzen teknologiak zuzenbidean duen eraginaz. Horregatik, teknologiak zigor prozeduraren froga-fasean zer eragin dituen aztertuko dugu lan honetan, frogaldiaren fase ezberdinetan froga digitalak, whatsappak zehazki, sortu ditzakeen arazoak plazaratuz. Gaur egun, gizartearen beste eremu askotan bezala, zuzenbidean ere, teknologiaren erabilera esanguratsua da zenbait ekintza aurrera eramateko. Kasu, prozesu judizialetan aldez aurretik egiten den ikerketa lanetan, edo frogak biltzearen fasean egintzak errazteko. Hala ere, teknologiaren erabilera okerra ere egin daiteke, hala nola, delituak burutzeko eta delituen egitea errazteko tresna moduan. Gailu teknologikoez baliatzea alegatutako egitateak egiazkoak direla egiaztatzeko, hots, tresna digitalak froga bezala erabiltzea, gero eta ohikoagoa da edozein prozedura judizialetan. Halaber, tentu handiz tratatu beharreko frogetaz ari gara hitz egiten, zenbaitetan berme prozesalak eta prozesuan parte hartzen duten alde ezberdinen oinarrizko eskubideak eta askatasunak murriz ditzaketelako1. Froga digital guztien artean Whatsapp aplikazioan jarri dugu arreta, txataplikazioaren elkarrizketen edukiak (mezuak, argazkiak, bideoak, audioak, etab.) auzitegietan nola aurkeztu eta bere segurtasun-protokoloa zein den aztertu dugu hain zuzen ere. 2009. urtean sortutako urruneko komunikazioa ahalbidetzen duen aplikazio honek arrakasta izugarri izan du. Edozein gailutan instalatzeko erraztasunak, mezuen berehalakotasunak eta haren funtzionamendu sinpleak, milaka erabiltzaile Whatsapp munduan murgiltzea eragin zuen. Horren ondorioz, gaur egun funtsezko komunikabidetresna bilakatu da, ez bakarrik partikularren arteko komunikaziorako; izan ere, enpresa handi zein txiki eta erakunde askok aplikazio honetaz baliatzen dira haien negozioak
aurrera eramateko. Whatsapparen etengabeko erabilera horrek, datu pertsonalen trafiko itzela eragiteaz gain, datu horiek zabaltzeko erraztasun handiak eskaintzen ditu, baita delituak burutzeko ere. Hori dela eta, auzitegietan oso ohikoa da froga gisa aurkeztutako Whatsapp elkarrizketak ikustea. Alabaina, gure ordenamendua oso eguneratua ez dagoela eta froga digitalak manipulatzeko erraztasuna kontuan hartzen badugu, froga digitalaren zehatz horren tratamendua edozein gatazka juridikoan ez da erraza izango. Horregatik lan honetan, beste kontu batzuez gain, auzitegiek aplikazio horretatik lortutako elkarrizketen edukiaren sarbidea nola kudeatzen duten analizatuko dugu. Egiturari dagokionez, hasteko, froga digitalaren kontzeptua, marko juridikoa, ezaugarri orokorrak eta beste oinarrizko datuak ezagutuko ditugu, araudietan oso ohikoak ez diren froga mota hauen ezagutza-oinarri bat edukitzeko. Horren ostean, Whatsapp elkarrizketak zigor prozesuan igaro behar dituzten fase ezberdinak analizatuko ditugu, fase bakoitzean bete beharreko formaltasun prozesalak eta momentu bakoitzean sortu daitezkeen arazoak plazaratuz, eskurapen momentutik hasita, epaileak froga baloratzen duen unera arte. Horrela, gaur egungo auzitegiek froga bezala aurkezten diren tresna informatiko berrienak nahiko zaharkituta dagoen jurisdikzioordena batera egokitzen nola saiatzen diren ikusiko dugu. Ondorioz, gure helburu nagusia edozein gizabanako zigor-prozesu batean murgiltzerakoan eta Whatsapp elkarrizketa bat froga bezala aurkeztu nahi izatekotan, hori burutzeko aurreikusten diren oztopoak identifikatzea da. Zeren, gaur egun Whatsapp etengabe erabiltzen dugun arren, gutxik dakite froga digital berezi horiek jasotzen duten tratamendu prozesala. Laburbilduz, egunerokotasunean erabiltzen dugun tresna, zigor-prozesuan zer nolako efektuak dituen aztertzen saiatuko gara Gradu Amaierako Lan honetan.
2.1. Froga digitalaren kontzeptua, ezaugarriak eta zigor-prozesuan duen garrantzia
Kontzeptuari dagokionez, zalantzak aurki ditzakegu froga digitala zer den zehazterako orduan, momentuz ez dagoelako Estatuak eta Europar Batasunak zehazten duen araurik. Hasteko, frogaren kontzeptua argi izateko, froga- iturrien eta frogabideen arteko ezberdintasuna zehaztea ezinbestekoa da. Batetik froga-iturria, kontzeptu estrajuridikoa, prozesua hasi baino lehenagokoa eta errealitatean aurkitzen dena. Bestetik, frogabidea, iturriak prozesu judizialean sartzean hartzen duen izena da, hots, kontzeptu juridikoa2. Kontzeptu horiek froga elektronikoan aplikatzen baditugu, froga iturriak bitarteko elektronikoen bidez jasotako edo transmititutako informazioa da, eta frogabidea, berriz, informazio hori prozesuan sartzeko modua (froga-jarduera)3. Bereizketa hori argi izanik, prozesu judizial baten barne aurkitzen den froga prozesuaren funtsezko jarduera bat bezala definitu dezakegu, zeinaren bitartez zigorarloko epailearen erabaki-jarduera oinarritzen den, beti ere, prozesuak eskatzen duen kontraesaneko eztabaidaren barruan4. Froga jarduera, alde bakoitzak burutu beharreko egintza bat da, haien interesen aldeko epaia lortzeko. Alde batetik, alde akusatzaileari dagokio, batez ere, egitateak eta aurkeztutako akusazioen frogak aurkeztea, izan ere, alde horren zeregina da errugabetasun presuntzioaren hausketa. Beste aldetik, defentsaren kasuan, kontrafrogak alegatzeko aukera izango du gerora. Goiko definizioari erreferentzia eginez, froga-aldia, zibil zein zigor prozesu bateko oinarrizko jarduera da. Momentu horretan, prozesuko bi posizioei haien egitateak azaltzeko eta beharrezko justifikazioak aurkezteko aukera ematen zaie, beti ere, epailearen erabaki-jarduera haien alde egoteko.5 Bestalde, kontuan izan behar dugu, epailea frogen balorazio askearen printzipioan oinarritzen dela balorazioa egiteko. Prozesuan zehar hautematen dituen
pertzepzioei, irizpide arrazionalak eta logika aplikatuz baloratuko ditu epaileak egitateak, eta kontraesan-ezaren printzipioa gogoan betiere. Beraz, epailearen pertzepzio horiek aldeetariko baten pertzepzioetatik hurbilago egonez gero, errazagoa izango da epaia alde horretara ematea. Epailea konbentzitzeko bide bat izateaz gain, frogabideen erabilera oinarrizko eskubide bezala jasotzen da, zehazki, Espainiako Konstituzioaren (EK) 24.2. artikuluan, non herritar guztiei beren defentsarako egoki diren frogabideak erabiltzeko eskubidea aitortzen zaie6. Eskubide hau, defentsa-eskubidearekin estuki lotuta dago, izan ere, froga baten bidegabeko ukapen bat salatzeko, beharrezkoa izango da ez-onartze horrek ebazpen judizialean izan lezakeen garrantzia argudiatzea eta bide batez, hori onartzen bada, defentsa-gabezia argudiatu beharko litzateke. Beraz, frogabide baten ukapena, oinarrizko eskubide baten urraketa dela ondorioztatu daiteke. Horren adibide gisa, 2004ko urtarrilaren 16an Konstituzio Auzitegiak (KA) emandako epaia daukagu, non defentsa-gabeziaz aritzen den. Froga aurkeztu eta gauzatu ezin izateak, alderdietako baten babesgabezia dakar, defentsarako eskubidea eta, neurri batean, errugabetasunpresuntziorako eskubidea urratuz; izan ere, errugabetasuna alegatzen duten frogak aurkeztu ezin badaitezke, presuntzio hori ezabatu egiten da, errudun deklaratzeko aukerarekin7. Are gehiago, Auzitegiek norberaren burua defendatzeko eskubidea ukatzen badute eta legeak ezarritako frogabide egoki guztiak erabili ezin badaitezke, EKaren 24.2. artikulua ukatzeaz gain, kaltetuta geratuko litzateke, halaber, 24.1. artikulua, benetako babes judiziala aitortzen duen artikulua hain zuzen ere8. Beraz, ezin daiteke esan, froga-aldiari ematen zaion tratamendua garrantzitsua ez denik, aldi horretako berme prozesalak eta oinarrizko eskubideak errespetatzen ez badira, auziaren ezeztapena eman daiteke eta. Frogaren definizioa eta honek prozesu judizialean duen garrantzia azalduta, horien artean (lekukoen froga, dokumentu-froga, peritu-froga…) froga teknologikoaren kontzeptua eta horrek sortzen dituen arazoak aztertuko ditugu. Marko judizialaren barruan daukan esanahia nahiko zabala da, izan ere, Prozedura Zibilaren Legearen (PZL) 299. artikuluan, frogabide motak zehazten dira eta numerus apertus irizpidea
erabili dute froga teknologikoen aipamena egiteko9. Hala ere, froga teknologikoaren definizioak bi alde ditu, juridikoa eta doktrinala. Definizio juridikoaren arabera, froga elektronikoa gailu elektroniko edo bitarteko digital baten bidez lortutako informazioa da, egitate baten ziurtasuna egiaztatzeko balio duena. Bestalde, frogabide elektronikoak, froga elektronikoa jasotzen duten euskarri teknikoak dira10. Beste aldetik, doktrinaren arabera, frogabide elektronikoak edo digitalak dira; prozedura judizialen lege zaharretan aipatzen ez diren eta garaiko legegileen ezagutzan existitzen ez ziren frogabide guztiak11. Hausnarketa horretan argi ikus dezakegu PZLko 299.2. eta 299.3. artikuluen numerus apertus-aren eragina, bada, artikulu horiekin aurrerapen teknologikoak ekar ditzakeen froga iturri berriak barneratzen ditu, nahiz eta gaur egun ezagunak ez izan. Beraz, hitza, soinua eta irudia erreproduzitzeko bitartekoak, hitz, datu, zifra eta eragiketa matematikoak artxibatu, ezagutu edo erreproduzitzeko aukera ematen duten tresnak barneratzeaz gain, beste iturri elektronikoak ere kontuan hartzen ditu. Froga-prozesuan, frogak aurkeztu ostean, onarpen edo ezeztapen fasea helduko da, non organo judizialak proposatutako frogabideetatik egokiak zeintzuk diren azalduko duen, funtsezkoak diren zenbait ezaugarri kontuan hartuta. Ezaugarri horien artean dauzkagu: a. Erabilgarritasuna (PZL 283.1. art.): Prozesuan baliozkotzat jotzeko, beharrezkoa da frogabideak egitate eztabaidagarriak argitzeko bide bat izatea. Beraz, frogabide baten eraginkortasun eza guztiz debekatuta dago prozesu judizialean. b. Egokitasuna (PZL 283.2. art.) : Eraginkortasun eza dakartzaten frogekin bezala, desegokiak diren frogak ez dira onartuko prozesuan, hau da, prozesuko gertaera eztabaidagarriak frogatzera zuzenduta ez dauden frogabideak ez dira baliozkoak izango. Froga-gaiarekin zerikusia duten frogabideak baino ez dira onartuko, alde batera utziz, ageriko egitateak aurkeztutako frogak. c. Legaltasuna (PZL 283.3. art.): PZLan azaltzen den bezala, soilik legeak aitortzen dituen frogabideak onartuko dira, baita berak ezartzen dituen proposamen eta praktika prozedurak.
d. Zilegitasuna (Botere Judizialaren Lege Organikoa (BJLO) 11.1. art.): Ez dira onartuko oinarrizko eskubideak eta askatasunak urratzen dituzten frogabideak12.
Ezaugarri horiek froga guztiek bete beharrekoak izan arren, froga teknologikoak prozesuan sartzen direnean, epaileek ahalik eta balorazio logikoena burutzeko, froga digitalaren berariazkoak diren zenbait ezaugarri:
a. Ukiezintasuna: Froga elektronikoak, hau da, bideo, mezu edota argazki bat, formatu elektroniko batetatik datoz. Berez, froga elektronikoa ukiezina da, ukitu dezakeguna bere formatua da. Horrez gain, ukiezina izateak zenbait arazo dakartza, batez ere, jatorrizko edukia zein den identifikatzeko. Froga elektroniko batetik nahi adina kopia sor daitezke, kopiak eta jatorrizkoak berdinak izanik. Hala ere, irizpide kronologiko eta adituen laguntzarekin benetako froga zein den ezagutu dezakegu. b. Manipulatzeko erraztasuna: Bereizgarri honek, epaietan arazo gehien sortu dituen ezaugarri izan da, izan ere, froga elektronikoak edota artxibo digitalak batzuetan aldatuak edo ezabatuak izan dira. c. Kontsumigarriak: Froga elektronikoak ezaba daitezke, bai eta horiek gordetzeko erabiltzen diren euskarri fisikoak ere, horregatik esaten da kontsumigarriak direla. d. Partzialak: Honek adierazi nahi du froga elektronikoak euskarri ugaritan aurki daitezkeela, hots, aurkeztutako froga batek kontrako alderdiaren edo gainerako pertsonen esku egon daitezke. e. Intrusiboak: Kasu askotan gertatu da, froga elektronikoak eskuratzerako momentuan, oinarrizko eskubideak edo askatasunak kaltetuak suertatu izana13.
beraz, ez da harritzekoa horren inguruko legedi ezberdinak aurkitzea. Horrez gain, gai horri buruz dagoen hutsune legala gehitu beharko litzaioke, Espainiako auzitegietan froga digitalaren onargarritasuna eta tratamendua ez dago araututa araudi zehatz batean, gainerako frogabideei aplika dakizkiekeen xedapen orokorrez osatutako lege-sare baten bitartez baizik. Dena dela, azpimarratzekoa da, lege zehatzik gabe jarduteak eta froga elektronikoen presentzia auzietan nagusitzeak, segurtasunik gabeko egoera bat suposatzen duela zuzenbidean aritzen direnentzako. Egia da, sinadura eta kontratazio elektronikoen egoera arautua izan dela zenbait dekretuekin, hala ere, gaur egun zigor prozesuan mahai gainean jartzen diren frogak, teknologikoki zailtasun handiagoak dakartzate eta erregulazio horien aplikazioa ezinezkoa da. Horregatik, printzipio analogikoa irizpide izanik, beste frogei aplikatzen zaizkien nazioarteko zein estatuko legeak, froga elektronikoei ere ezartzen zaizkie. Beraz, nazio zein nazioarteko mailan ematen diren lege horiek aztertuko ditugu, froga elektronikoaren marko juridikoa zehatzagoa izateko14.
a. Konstituzioa
EK Estatuko arauen tontorrean aurkitzen den araua denez, lehen aipatutako bere 24.2. artikuluarekin hasiko gara. Bertan, herritar guztiei froga-iturri guztiak erabiltzeko eskubidea aitortzen zaie, inolako diskriminaziorik gabe eta babes gabezia ekiditeko. Nahiz eta froga iturriak, zigor-prozesuan garrantzi handikoak izan, Konstituzioan artikulu bakar horretan soilik aipatzen dira15. Hala ere, aurrerago azalduko dugun modura, EKak edozein froga errespetatu behar dituen oinarrizko eskubideak babesten ditu, frogatze eskubideari zenbait mugapen ezarriz.
bidezko zein telefono bidezko esku-hartzea zein kasutan burutu daitekeen…, hau da, frogen gaineko jarduera orokorrak zehazten dira, berme prozesalak eta konstituzionalak urratu ez daitezen. Hala ere, DNA laginak ez bezala, froga digitalaren inguruan ez da ezer zehazten, horretarako jurisprudentziara jo beharko genuke, bide horretan eguneratu baitaiteke zuzenbidea aurrerapen teknologikoetatik eta, nola ez, auzietara ekar daitezkeen froga elektroniko berrietatik16. Bestalde, 13/2015, urriak 5eko Lege Organikoak ezarritako PKLren erreforma ostean, zenbait kapitulu txertatu ziren ikerketa fasean gailu elektronikoen egoera arautzeko. Hots, 4. kapitulutik 9. kapitulura arte, ikerketa teknologikoaren ardatz nagusiak zehazten dira, bi puntu nagusi izanik; alde batetik, komunikazio prozesuak, hau da, gailu teknologikoen bitartez mantendutako komunikazioen esku-hartzea eta baita komunikazio horien euskarri den sare publikoa bera ere. Beste aldetik, informazioa biltegiratzeko erabiltzen diren gailuak eta sistema informatikoen eskurapena17. Alabaina, auzitegietan aurkezten diren froga teknologiko berrien (elkarrizketen pantaila-argazkiak edo dron baten bitartez ateratako bideoa) inguruan, ez da ezer zehazten. Horrek aplikazio analogikoa dakartza berarekin, horrela, gainerako frogabideei aplikatzen zaien legedia ezarriko zaie froga iturri berri horiei.
d. 6/2020 Legea, 2020ko azaroaren 12koa, konfiantzazko zerbitzu elektronikoen alderdi jakin batzuk arautzen dituena eta Europar Batasuneko 910/2014 Erregelamendua.
Lege honen ekimena Espainiako ordenamendu juridikoa Europar Batasunaren arau-esparrura egokitzea da, konfiantzazko zerbitzu elektronikoak ematean segurtasun juridikorik eza sor dezaketen arau-hutsuneak saihesteko. Berez lege horrek ez ditu arautzen konfiantzazko zerbitzu elektronikoak, horretarako Europar Batasuneko 910/2014 Erregelamendua dago. Beraz, Europar Batasuneko lehentasunaren printzipioa errespetatuz, lege horren helburua, Europar Erregelamenduak harmonizatu ez dituen zenbait puntu osatzea da19. Laburki azalduta, EBko 910/2014 Erregelamenduak, barne-merkatuko transakzio elektronikoekiko konfiantza indartu nahi du garapen ekonomikoa eta soziala kaltetuak suertatu ez daitezen, izan ere, azken urteetan mesfidantza giroa nabaria da, bai enpresa zein kontsumitzaileen aldetik, transakzio elektronikoak egiterako orduan. Horrekin batera, dokumentu eta sinadura elektronikoa aratu ziren20. Beraz, gatazkak saihesteko transakzio elektroniko batzuk arautu badituzte ere, ez dago froga elektronikoa arautzen duen lege espezifikorik. Horregatik, lana honen garapenerako aipatu ditugun legediak hartuko ditugu erreferentziatzat.
Froga digitala bezala aurkeztu ahal diren frogetatik hainbat mota ezberdin aurreikusten dira, nahiz eta lan honetan guztiak ez aipatu:
Erregelamenduak, froga horien gaineko arauketa aurrera atera zuen, batez ere, merkatuko transakzio elektronikoei baliozkotasun eta segurtasun gehiago eskaintzeko21. Gauzak horrela: zer da dokumentu elektroniko bat? Euskarri digital egokian eta hizkuntz bitarrean idatzita dauden txostenak dira, haren ulermenerako beste gailu elektronikoa (optikoa edo magnetikoa) beharrezkoa izango dena. Bigarren gailu horren ekimena, hizkuntza bitarrean idatzita dagoena hizkuntz naturalera itzultzea da, egintza ulergarriak izan daitezen.22 Berez, dokumentu elektronikoak hizkuntz bitarrean idatzita daude, gerora, ordenagailu edo gailu elektroniko baten bitartez uler dezakegun hizkuntza batera itzultzeko. Beraz, dokumentu bat dokumentu elektroniko bezala definitzeko, gailu elektroniko edo kanpo biltegiratze-unitate batean jasota egon behar da. Erabiltzaile talde baten lanerako baliozko edukia duen edozein ordenagailu-fitxategi, txikia izan arren, dokumentu elektronikotzat hartzen da. Dokumentu elektronikoen adibide gisa, hitzez idatzitako testu edo txosten bat izateaz gain, formatu digitalera eramandako dokumentu inprimatuen irudiak ditugu, baita, taula, grafikoak eta aurkezpenak ere23. Beraz, dokumentu elektronikoak formatu ezberdinak hartzen dituenez, prozesu judizialetan nahiko ohikoa da froga bezala aurkeztea. Alabaina, bere izaera juridikoa zein den jurisprudentziak eta doktrinak urteetan eztabaidatutako gaia izan da, izan ere, PZLn ez dago inolako aipamenik horiei buruz. Zalantzan jartzen zen dokumentu elektronikoak dokumentu tradizional baten tratamendu bera izan beharko luketen edo ez. Eztabaida horren barruan zeuden bi dokumentuei; alegia, tradizionalari eta elektronikoari, bazeuden araudi bera aplikatzearen alde jotzen zutenak eta beste aldetik, dokumentu bakoitzari berariazko erregulazioa aplikatzearen alde zeudenak. Azken hauen arabera, dokumentu elektronikoaren ezaugarri bereizietan oinarritzen zuten haien teoria, izan ere, ezaugarri bereizgarriak izateaz gain, dokumentu elektronikoen erabilpenean zenbait arazo sor
daitezke dokumentu tradizionaletan ezinezkoak direnak, hala nola, jatorrizkoaren eta kopien arteko nahasketa edo dokumentua aldatzeko erraztasuna24.
Europako Parlamentuaren eta Kontseiluaren 2002/58/EE Zuzentaraua, 2002ko uztailaren 12koa, komunikazio elektronikoen sektorean datu pertsonalen tratamenduari eta intimitatea babesteari buruzkoa, posta elektronikoa komunikazio-sare publiko baten bidez igorleak bidalitako testu, soinu edo irudi oro, hartzailearen sarean edo terminalaren-ekipoak gorde daitekeen mezu bezala definitzen du25. Beraz, ikuspegi teknikoari jarraituz, sarean edo zerbitzari baten disko gogorrean biltegiratutako fitxategia da, erabiltzaile ezberdinen artean bidaltzeko aukera ematen duena. Pertsonen arteko komunikazioa ahalbidetzeaz gain, datu pertsonalen informazioa etengabe garraiatzen da email-aren bitartez, delituak burutzeko edo pertsonen eskubideak erraztasunez urratzeko aukera eskainiz. Horregatik nahiko ohikoa da posta elektronikoen mezuak auzitegietan aurkeztea, batez ere, enpresa eta langileen arteko liskarretan. Doktrinak eta jurisprudentziak aski eztabaidatu du (barbulescu epaia), enpresariek jorratzen duten kontrola langileen eskura jartzen diren kontu korporatiboetan, haien lan-komunikazioak aurrera eramateko. Gertatu da, posta elektroniko horien bitartez, langileek erabilera pertsonalerako kontuetarako erabili izana eta haien nagusien kontrolaren ondorioz, langileak kaltetuta suertatzea. Honenbestez, kontrol horien mugak non dauden zehaztu behar izan ditu jurisprudentziak, enpresakontrolak eraginpean har ditzakeen oinarrizko eskubide nagusiak baitira; intimitaterako eskubidea, datu pertsonalen babeserako eskubidea eta komunikazioen sekreturako eskubidea26.
SMSen bertsio eguneratuagoa eta erabilgarriagoa dira Whatsappa edo bestelako berehalako mezularitzarako aplikazioak. Existitzen diren aplikazioak askotarikoak diren arren, Whatsapparen inguruan sakontzea garrantzitsua da, gaur egungo auzietan, froga bezala gehien aurkezten diren mezuak, aplikazio horretatik datozelako. Azaldu berri dugun bezala, Whatsappa txat aplikazio bat da, zeina azken belaunaldiko telefono baten bitartez, erabiltzaileek testu zein multimedia-mezuak partekatu ahal dituzten. Beste berehalako mezularitza aplikazioekin batera, Whatsappa, 2009ko urtarriletik, beharrezko tresna bihurtu da milioika erabiltzaileren eguneroko komunikazioak bideratzeko. Whatsapparekin batera, beste berehalako mezularitzako
aplikazioak gizartearen komunikatzeko modua aldatu dute; lehen distantzia handira zeuden pertsonekin komunikatzeko aukerak murritzagoak eta garestiagoak ziren, ostera, txat aplikazioekin, momentuko eta ekonomikoa den komunikabidea ahalbidetzen da29. Whatsapp bidezko etengabeko komunikazioaren ondorioz, eztabaidak edo legalak ez diren jarduerak aplikazio horren bidez gauzatzea eragiten du. Horregatik, epaitegietan komunikazio horien presentzia egotea ez da harritzekoa. Kontuan izan behar dugu, Whatsapp aplikazioak, mezuak, argazkiak, bideoak, audioak edo momentuko kokapena partekatzeko aukera ematen duela, besteak beste. Kasu, aplikazio horrek eskubideak etengabe urratzeko aukera eskaintzen du, soilik taldeko argazki bat beste pertsona bati birbidaltzearekin, argazkian agertzen diren pertsonen intimitaterako eskubidea kaltetu dezakezu. Beraz, azpimarratzekoa da, egunerokotasunean ematen diren mezu trukaketak ohikoak diren arren, horien atzetik sor daitezkeen arazoak nahiko esanguratsuak direla.
Edozein froga iturrien eskurapenean edo frogabideen erabilpenean, kontu handiz ibili beharko da oinarrizko eskubideak kaltetuak suertatu ez daitezen, izan ere, oinarrizko eskubideei eragiteak emaitza negatibo argia du prozesuan: ez-zilegitasuna. Hau da, eskurapena modu ez-zilegi batean burutzen bada, froga horren baliogabetasuna emango da. BJLO-ren 11.1. artikuluaren arabera, prozedura mota guztietan, fede onaren arauak errespetatuko dira eta ez dute ondoriorik izango, oinarrizko eskubide edo askatasunak urratuz lortutako frogek30. Beraz, frogen digitalen eskurapena zein aurkezpena baliozkoa izateko eta oinarrizko eskubideen urrapena ekiditeko, froga digitalen erabilpenarekin errazago urratu daitezkeen oinarrizko eskubideak aztertuko ditugu.
Espainiako Konstituzioak, intimitaterako eskubide horrekin, gizabanakoari esparru erreserbatu bat bermatu nahi dio, gainerakoen egintzen eta ezagutzaren aurrean. Artikulu horrek gure bizitza pertsonalaren esparruari buruzko sekretua bermatzen du, gure bizitza pribatuan hirugarrenek erabakitzeko aukera eduki ez dezaten. Dena dela, eremu edo esparru horren mugak non dauden marraztea, batez ere polizia-ikerketetan, arazoak sortzen dituen kontua da31. Argi eduki beharko genuke, norbanakoaren intimitaterako eskubidearen parte direla gailu informatikoetan dauden artxiboak, telefono mugikorretako memoriak, kanpo biltegiratze unitateak, Whatsapp aplikazioaren elkarrizketen edukia eta informazioa edota datuak gordetzen dituen beste edozein gailu elektroniko. Halaber, KAk adierazi du intimitaterako eskubide hori ez dela absolutua eta beraz, amore eman dezakeela konstituzio-interes garrantzitsuagoak agertzen badira. Interes horien artean, delitu bat ikertzea, delitugileak aurkitzea edota delitu baten frogak jasotzearen arrazoiak barnebiltzen dira. Beraz, gorago aipatutako artxiboen edo datuen ikerketa legalki baimendu daiteke, nahiz eta intimitaterako eskubidea kaltetu, beti ere, proportzionaltasun eta premia-printzipioak errespetatuz32. Beraz, ondorioztatu dezakegu telefono mugikor baten kontaktu telefonikoen agenda erregistratzea edo behatzeak ez dakarrela injerentziarik komunikazioen sekreturako eskubidean (EKren 18.3 art.), intimitaterako eskubidean baizik (EKren 18.1 art.). Kasu honetan Polizia Judizialari baimen judizialik gabe aurkitutako telefono mugikorraren erregistroa onartzen da; izan ere, presazko eta premiazko arrazoiek justifikatu zuten haien jarduna, proportzionaltasun printzipioa errespetatuz33. Beraz, nahiz eta intimitaterako eskubidea oinarrizko eskubide bat den, eta haren urrapenerako auto judiziala beharrezkoa izan, ikus dezakegu nola polizia judizialaren esku gelditu daitekeen batzuetan beharrizanaren eta proportzionaltasunaren printzipio horren aplikagarritasuna.
Berez, Whatsapp elkarrizketen edo beste berehalako mezularitza aplikazioen erregistroen kasuan, egoera berdina eman daiteke, hau da, Polizia Judizialak edozein herritarren mugikorra hartu dezake, larrialdi-egoeretan edo aldez aurreko baimen judiziala existitzen bada, eta beraz, Whatsappeko elkarrizketak ikuskatzeko aukera izango dute. Ikerketa horiek ahozko epaiketara eraman ahal izango dira polizien lekukoaren edo haiek egindako txostenaren bitartez34. Horrez gain, intimitaterako eskubidea kaltetua ikus daiteke aldeek edo hirugarren batek prozesuko objektua den inguruko frogak aurkezten dituztenean. Hori gertatzen da, adibidez, aldeetako batek, beste aldearekin edo hirugarren batekin izandako elkarrizketak aurkezten dituenean, edo pertsona baten datuak partekatzen direnean haren baimenik gabe. Hala ere, kasu bakoitza aztertu beharko genuke benetako urrapena eman den ala ez zehazteko. Beraz, legeak ezarritako irizpideak jarraituz gero, intimitaterako eskubidea ez litzateke kaltetuko, hala ere, bai Polizia Judizialak zein aldeek, kontu handiz ibili beharko dira froga digitalak eskuratzeko, aurkezteko eta praktikatzeko momentuetan.
3.2. Egoitzaren bortxaezintasunerako eskubidea
Eskubide horren bitartez, Espainiako Konstituzioak gizabanako bakoitzari askatasunez bizitzeko espazio bat eskaintzen dio, konbentzio zein erregela sozialen mende egon barik eta askatasun intimoena plazarazteko. Horregatik, espazio fisikoa babesteaz gain, pertsonak ere babesten dira eskubide honekin. Hala ere, eskubidearen salbuespenak ere aurreikusten dira, hauexek hiru izanik; jabearen baimena izatea, auto judizial batek baimentzea, edota delitu gori-gorien kasuan, beti ere, aurretik aipatutako printzipioak errespetatuz35. Norbanakoen jabetza pribatuko irudiak edo bideoak grabatzearen zilegitasunari dagokionez, bi egoera bereizten dira lekuaren izaerari erreparatzen badiogu. PKL-ko 588 quinquies a). artikulua kontuan hartzen badugu, polizia judizialak ikertutako pertsonaren irudiak eskuratu eta grabatu ahal izango ditu, pertsona hori, leku edo espazio publiko batean dagoenean. Bestalde, lege berdineko 588 quarter a). artikuluak baimendu egiten du jabetza pribatuan zein leku itxi batean irudiak eta grabazioak
eskuratzea, aurretiazko baimen judizial baten bitartez eta 588 quearter b). artikuluak ezartzen diren betekizunak osatzen badira36. Espazio digitala erreparatuz, Polizia judizialaren ekimenak murritzagoak gelditzen dira, eskubide horrekin. Egia da, delitu gori-gorietan polizia judizialek etxe batean sartzeko eskubidea dutela eta bertako tresna digitalak eskuratu. Hala ere, gailu elektronikoen bitartez burutzeko ikerketa egintzei dagokionez, ikerketa-konpetentziak mugatuak dituzte, izan ere, grabazioak eta irudiak ateratzeko, nahitaezkoa da baimen judiziala edukitzea. Poliziaren legez kanpoko ekimenagatik, badaude egozketa froga ezzilegitzat hartu izan diren kasuak, izan ere, ikertuak jabetza pribatu baten barnean zeuden bitartean, prismatikoen bidez behatuak izan ziren polizia judizialaren partetik, eta epailearen berariazko baimenik izan gabe. Agenteek argudiatu zuten, pertsianak ez zeudela jaitsita eta horrek ikertuen baimen inplizitu bat suposatzen zuela. Hala ere, Auzitegi Gorenaren esanetan, pertsianak igota edukitzeak ezin da baimen inplizitutzat hartu, izan ere, horren interpretazioa etxeko bortxaezintasunerako eskubidearen eduki materiala modu konponezinean ahuldu ditzake37. Beraz, baliabide teknologikoen erabilera poliziaren esku-hartzeetan eta proba digitalen iturriak lortzearen akzioak mugatuagoak ikusten dira egoitza bortxaezintasunerako eskubideari dagokionez. Eskubide hau, intimitaterako eskubidea baino babestuago dagoela edo agintariek eskubide honek urratzeko baliabide gutxiago dituztela esan genezake.
3.3. Komunikazioen sekreturako eskubidea
Bestalde, komunikazioen sekreturako eskubidea daukagu EKren 18.3. artikuluan zehazten dena. Beste eskubideetan bezala, epailearen ebazpen judizialak eskubide horren urraketa baimendu dezake, beti ere, ezarritako prozedurei jarraituz38. Konstituzioaren egileek eskubide guztiak artikulu berdinean bildu izana, ez da kointzidentzia, izan ere, guztiek gizabanakoaren eremu pribatua babestu nahi dute, ahal diren berme guztiak eskainiz. Komunikazioen sekreturako eskubideak, zehazki,
pertsonen arteko urrutiko komunikazioa babestu nahi du, komunikazio pribatua bermatuz39. Agerikoa da, gailu elektronikoek komunikazioen adierazpen espezifikoa azaltzen duten datuak barnebiltzen dituztela. Tresna digital horien bitartez, garatutako komunikazioa babesteaz gain, hau da, email-en edukia, SMS edota Whatsapp aplikazioaren bitartez bidalitako mezuen edukia ez ezik, komunikazioaren existentzia bera, jatorria edo helmuga, mota, iraupena eta kanpoko gainerako datuak ere barnebiltzen ditu40. Aipatutakoaren adibide gisa, KAren 230/2007ko epaia daukagu non komunikazioen sekreturako eskubidearen urrapen bat ematen den Polizia Judizialak, baimen judizialik gabe eta jabearen baimen esplizitua eduki barik, mugikorraren erregistroa burutzen duelako41. Bestalde, inguru digitalean kontuan izan beharreko beste kontzeptua da "titularraren baimena", zeren baimen esplizitua ez eman arren, gerta daiteke modu digitalean emandako zenbait onarpenen ondorioz, baimen inplizitua egon dagoela adieraztea. Hala gertatu zen 2008. urteko Auzitegi Gorenak (AG) emandako epaian; non, baliozkotzat hartzen dira poliziak egindako IPS- protokoloen miaketak, haurpornografia delitua tartean zelako. Haatik, pornografia hori kontsumitzen zuten erabiltzaileen telefonoen araketa PAk baliogabetzat jo zuen, epailearen baimenik ez zutelako. Alabaina, AGk komunikazioen sekreturako eskubidea ez zela urratzen deklaratu zuen. Horren ondorioz, froga bezala onartu ziren poliziaren miaketak. AGren justifikazioa honako hau izan zen: programa bat borondatez erabiltzen duenak, gure kasuan EMULEk, bere gain hartzen du eta onartu egiten du sarean sartzen dituen datu asko ezagutza publikokoak izatea, Interneteko edozein erabiltzailerentzat ere. "quien utiliza voluntariamente un programa (Peer to Peer: P2P), en nuestro caso EMULE, asume y consiente que muchos de los datos que incorpora a la red pasen a ser de conocimiento público para cualquier usuario de internet"42. Epaiari jarraiki, nahiz eta froga elektroniko baten eskurapena burutzerako orduan, berezko berme prozesalak eta konstituzionalak errespetatu behar diren; mundu
digitalean murgiltzean, gerta daiteke komunikazioen sekreturako eskubidea babes gutxiagorekin gelditzea, konturatu gabeko baimen inplizitua emateagatik.
Datu pertsonalak babesteko eskubidea, pertsona fisiko orok bere datu pertsonalak hirugarrenen eta botere publikoen aurrean babesteko duen bermea da43. Hots, hirugarrenek norberaren datuei buruz zer jakin dezaketen erabakitzeko ahalmena da44. Nahiz eta EKn eskubide honen aipamen zehatzik ez eman, 3/2018 Lege Organikoa, abenduaren 5ekoa, Datu Pertsonalak Babesteko eta Eskubide Digitalak Bermatzekoa daukagu gure ordenamenduan. Lege horren arabera, datu pertsonalak babesteko oinarrizko eskubideak, berme gisa balio die herritarrei norberari eragin diezaioketen informazioaren erabilera eta helmuga kontrolatzeko45. Datu Pertsonalen trafikoaren kontrolerako Datuak Babesteko Espainiako Agentzia (DBEA) dago. Aipatutako agentzia, datuen babesari buruzko araudia betetzen dela zaintzeaz arduratzen den kontrol-agintaritza independentea da46. Horregatik aurki dezakegu hainbat adibide non DBEAk zenbait enpresa zigortzen dituen datu trafikoagatik. Konturatzen ez bagara ere, Whatsappeko elkarrizketetan, email-etan edo SMSetan ematen den datu-trafikoa itzela da, eta horrek erraztasun handiak jartzen ditu datu pertsonalak babesteko eskubidea urratzeko. Egunerokotasunean naturaltasun osoz egiten diren egintzak, hala nola, norbait Whatsapp talde batean sartzean berariazko baimenik gabe, 3/2018 LOk babesten duen eskubidea kaltetzea eragiten du. Beraz, kontu handiz ibili beharko ginateke froga bezala aurkezten diren frogekin, izan ere, prozesuko parte ez diren pertsonen datuak agertu daitezke.
Irakurketa oroko bar eginez, esan dezakegu froga digitalak gehien ukitzen dituen eskubideak hauek direla, hala ere, horrek ez du esan nahi beste motatako eskubideak kaltetzen ez dituenik.
Lehen aipatu dugun bezala, gero eta ohikoagoa da froga digitalaren presentzia auzitegietan, batzuetan aurkezten den froga-material bakarra izatera iritsiz. Eta azken batean, froga guztiak bezala, prozesuan barnebiltzeko, legeak ezarritako frogaprozedura jarraitu beharko du. Hasteko, froga eskuratu beharko da, gerora, aurretiko entzunaldian froga proposatu eta onartu ahal izateko. Behin onartu denean, froga praktikatu egingo da, ahozko epaiketaren fasean. Prozedura hori, prozedura arruntari dagokio, izan ere, prozedura laburtuan edo ahozkoan, egoera aldatu egiten da47. Hala ere, Whatsapp bidezko elkarrizketa baten ikerketaz edo eskurapenaz ari garenean, nahiz eta beste froga teknologikoak arautzen duen erregimen juridiko berdina aplikatu, Whatsapp aplikazioak prozesuaren ibilbidea aldatu ditzakeen zenbait berezitasun barneratzen ditu.
Muturreko zifratzea datuak enkriptatzeko metodo bat da, zeinaren bitartez komunikazio-zerbitzua ematen duen konpainiako langileek ere ezin izango dituzten datu horiek eskuratu. Sistema horrekin informazioa zifratuta ateratzen da igorlearen gailutik, eta informazio hori deszifratzeko aukera izango duen gailu bakarra mezu-hartzailearena izango da, alegia, elkarrizketaren edukia ezagutzeko "gakoa" elkarrizketa horren aldeak soilik izango dira49. Are gehiago, "iCloud"en edo interneteko beste biltegiratze unitateetan kopia bat gorde nahi izatekotan, erabiltzaileek lasai askoz egin dezakete, izan ere, kopia horrek enkriptatuta egongo da. Beraz, Polizia Judizialak Whatsapp elkarrizketa bat atzeman badezake ere, ezin izango luke edukia irakurri zifratze-gakoa izan gabe, txat-partaideen mugikorretan soilik baitago eskuragarri50. Nahiz eta baimen judiziala eduki, Whatsapparen administratzaileei ezin izango zaie eskatu, ezabatutako edo iraganeko elkarrizketa baten edukia, mezu horien egiaztapena elkarrizketan erabilitako gailu elektronikoetatik soilik eskuratu daitekeelako51. Erabiltzaileei aplikatzen zaien segurtasun-protokolo jakin horrek eskaini dezakeen informazio bakarra "komunikazio-trafikoa" deritzo; mezuen jatorria, helmuga, data, ordua, iraupena, erabiltzaileen telefono zenbakiak eta komunikazioaren tamainaren inguruko informazioa, hain zuzen52. Egia da, Whatsappeko aplikazioak aukera ematen duela edozein erabiltzaileari, beste erabiltzaile batek txatetan dituen lekuz kanpoko jokabideak salatzeko, beti ere, Whatsappeko jokabide baldintzak urratzen badira. Halaber, enpresak har ditzakeen neurririk gogorrena kontua blokeatzea litzateke53. Whatsapp konpainiak haren erabiltzaileentzat ezartzen duen segurtasunsistemaren ondorioz, erabiltzaileen oinarrizko eskubideak ehuneko txikiago batean urratuak izatea eragiten du. Beste froga elektroniko batzuetan gertatzen ez den bezala, muturreko zifratzeak komunikazioen sekreturako eta intimitaterako bezalako
eskubideak babestuak egotea eragiten du. Bestalde, segurtasun horrek, ondorio negatiboak izan ditzake prozesuan, izan ere, gertaerak argitu zezaketen elkarrizketak egon zitezkeen baina haien ezabapenagatik edo zifratze-gakoa ez edukitzeagatik ezin izango dira prozesura eraman.
Egitate zigorgarria, egiletza posiblea eta ikertuen erruduntasuna zehazteko gainerako inguruabar garrantzitsuak aurkitzeko egiten diren polizia egintzei, polizia judizialaren ikerketa eginbideak deritze. Epaiketa prestatzea eta pertsonak eta haietatik erator daitezkeen diruzko erantzukizuna segurtatzea da horren helburua, epaileak ahozko epaia ireki dela azaltzen duenean, prozesua oztopatzen duten ahalik eta egoera gutxien agertu daitezen54. Ikerketa egintza hauetan, teknologiak bi funtzio bete ditzake: alde batetik, ikerketa lanak bideratzeko tresna gisa, adibidez, telefono-elkarrizketak bidean antzemateko gailu bezala eta bestetik, froga iturri teknologiko bezala, hala nola, krimena burutu izan den lekuan ordenagailu bat eskuratzea, egitateak argitu ahal izateko ebidentziak azaltzen dituelako. Hala ere, ikerketa teknologikoa aurrera eramateko, zenbait arau prozesal ezartzen dira beharrezkoak direnak oinarrizko eskubide konstituzionalak urratuak suertatu ez daitezen. Hasteko, edozein ikerketa burutzeko, Fiskaltzak edota Polizia Judizialak instrukzioko epaileari berariazko baimena eskatu behar dio, pisuzko arrazoiak plazaratuz. Horrez gain, akusazio partikularrari zein popularrari, ikerketa neurri horiek proposatzeko aukera eskaintzen zaie baita ere. Interbentzioa baimentzen duen ebazpen
judizialak, esku-hartzearen denbora, forma, helburua eta beste hainbat puntu argitu beharko ditu. Behin epaileak ebazpen irmoa ematen duenean, prozesuari amaiera emanez, ikerketa prozesuan erabilitako tresna teknologikoen memorien erregistro original guztiak ezabatuko dira, nahiz eta bost urtez Justizia Administrazioko Letraduaren (JAL) menpe geldituko diren eginbide horien kopiak55. Bestalde, gailu elektronikoen edukia eskuratzeko bideari dagokionez, PKLk bi bide ezartzen ditu: alde batetik, zuzenean gailu elektronikoa eskuratuz eta bestetik, urruneko esku-hartzearen bitartez. Hala ere, aipatutako bi bide horietan beharrezkoa da aurretiazko baimen judiziala edukitzea56, beti ere, PKLk 588 bis artikuluaren a) atalean jasotzen dituen espezialitate, salbuespen, premia, egokitasun eta proportzionaltasun printzipioak errespetatuz57. Beraz, argi geratzen da, Polizia Judizialak baimen judiziala duen heinean, ikertu beharreko gailu elektronikoko informazioa eskuratzeko aukera izango duela. Hala ere, Whatsappeko elkarrizketen eskurapenean egoera aldatu egiten da, muturreko zifratzea segurtasun-sistema dela eta. Polizia Judizialak Whatsapp elkarrizketa bat atzeman badezake ere, ezin izango luke edukia irakurri zifratze-gakoa izan gabe, txat-partaideen mugikorretan soilik baitago eskuragarri58. Kasu horietan, hau da, Polizia Judizialak Whatsappeko elkarrizketa baten eduki-erreala ezagutzeko aurreikusten den bide bakarra, eskurapen zuzena da, hots, Polizia Judizialak elkarrizketa duen gailu elektroniko fisikoa eskuratuz. Are gehiago, Polizia Judizialak, aurretiazko baimen judizialarekin, etxe bateko sarrera eta erregistroa burutzerakoan mugikor bat edo bestelako gailu elektronikoak eskuratzeak, haien ikerketa ekintzetan ohikotasunez burutzen duten egintzak dira. "Se obtuvieron: […]
7.- Conversación vía whatsapp. El vestigio A4, referido a un teléfono móvil marca SAMGSUM, no permitió acceder a la tarjeta SIM, en el que obrarían la agenda y la lista de llamadas. Sí que se obtuvo una conversación vía Whats App, once contactos, tres mensajes y tres SMS, así como el historial de internet"59. Arazoa dator elkarrizketa ezabatu egin denean eta horren inguruko kopiarik ez dagoenean. Egoera horren aurrean Polizia Judizialak bide ezberdinetatik ikertu beharko du. Gerta liteke Whatsappa gailu elektroniko bakar batean instalatuta ez edukitzea (mugikorrean eta ordenagailuan aldi berean) eta beraz, beste gailu batetik elkarrizketa eskuratu ahal izatea. Horrez gain, kontuan izan behar dugu Whatsapp bidez bidaltzen diren fitxategien zuzenean deskargatzeko aukera existitzen dela, hau da, argazkiak, bideoak, pantaila-argazkiak edo audioak deskargatu daiteke eta beste plataforma edo datu baseetara igo inolako zifratze-koderik gabe. Beraz, Whatsappa instalatuta egon daitekeen beste gailu elektronikoetan eta gailu horien biltegiratze unitateetan bilatu dezake Polizia Judizialak. Bestalde, Whatsapp elkarrizketen urruneko esku-hartzeari dagokionez, Polizia Judizialaren ekimena nahiko mugatua dago; horregatik, benetako elkarrizketen frogak lortu eta muturreko zifratzea saihestu ahal izateko, agente estaliaren figura erabiltzen dute. Bide horretatik, beharrezkoa den ekipo informatikoa eskura izango dute eta horrela, prozesuan froga gisa jasoko den informazio immateriala atera. Horrela gauzatu izan da hainbat epaietan, non agente estali batek delitugilearekin izandako Whatsapp elkarrizketa bat lortu izan zuen, gerora prozesuan froga bezala aurkeztu zena60. Polizia Judizialak egiten dituen eskurapen hauetan, kontu handiz ibili beharko dira oinarrizko eskubideak kaltetuak suertatu ez daitezen. Egia da, muturreko zifratzearen bidez, erabiltzaileen eskubideak neurri batean babesten direla, hala ere, beste froga digitalen eskurapenekin gertatu den bezala, gerta daiteke sekreturako eskubidea zein bestelakoak urratzea. Aipatutakoaren adibide gisa, Madrileko Probintzia Auzitegiaren (PA) 20/2019 epaia daukagu. Bertan, komunikazioen sekreturako eskubidea urratu dela ikusten da, polizia judizialak esku-hartze telefonikoa burutu zuelako, titularraren baimenik gabe eta ebazpen judizialik gabe. Horrek, frogaren balorazioa ezeztatzen du, izan ere, lehen aipatutako froga ez-zilegi baten aurrean gaude61.
Frogen eskurapena, hirugarrenen edo aldeen bitartez burutzeko aukera aurreikusten da PKLn. Halaber, arau hutsune bat sumatu dezakegu zer nolako prozedura edo formalitateak jarraitu behar dituzten aldeek edo hirugarrenek froga iturriak eskuratzerako momentuan. Egoera horren aurrean, analogia printzipioa aplikatuz, ofizioz lortutako froga iturriei aplikatzen zaien oinarrizko eskubideen eta BJLOren 11. artikuluaren errespetua ere ezarriko zaie aldeen ekarpenei62. Hori dela eta, aldeek zilegitasunez eskuratutako froga iturriak erabili ditzakete, bai bere jabetzakoak direlako, bai iturri horietan parte hartu dutelako. Are gehiago, agindu judizial bat eska dezakete, beste alderdiak prozesurako garrantzitsuak diren datu horiek barnebiltzen dituen gailu elektronikoa eman dezan, izan ere, epailearen baimenik gabe eskuratzen badugu, froga ez-zilegi baten aurrean egongo ginateke.63 Eskuratze honetan, bi bide bereizten dira; alde batetik, norberaren gailuan jasotako datuak eskuratzea, interesduna bera titularra den gailukoak. Bestalde, kanpoko edo hirugarren baten dispositibotik informazio immateriala lortzea, agindu judizialaren bitartez eskura daitezkeenak. Hala ere, bi egoera horietan arazo ezberdinak aurreikusten dira. Lehenengoari dagokionez, arazoa prozesuan sartzeko moduan eta haren benetakotasuna eta osotasuna egiaztatzean datza. Bigarren egoeran aurkeztu daitekeen arazoa, baimen judizialik ez egotea izango litzateke. Azken kasu horretan, oinarrizko eskubideak urratzen direnez, froga ez-zilegitzat hartu beharko genuke64. Whatsappeko elkarrizketei dagokionez, zigor prozesuetan ohikoena da aldeen partetik iristea elkarrizketen edukia eta haiek izatea elkarrizketa horren protagonistak. Hori gauzatuko da legeak ezarritako frogabideak erabiltzen dituztenean, bai gailu elektronikoa zuzenean eskainiz, zein "pantaila-argazkien" bitartez, gerora, peritu informatikoen benetakotasun azterketatik igaro arren. Horrela azaldu izan zen Madrileko APren 778/2022 epaian non salatzaileak argi frogatu zituen Whatsappetik jasotako mehatxuak, "argazki-pantailak" plazaratuz eta Whatsapp elkarrizketa zuen gailu elektronikoa aditu informatiko baten esku jarriz65.
Behin eskurapena burututa, frogaren proposizio fasea dator. Prozesu arruntean, aldeek zein Fiskaltzak kalifikazio-idazketaz baliatuko dira prozesuan sartu eta ahozko epaiketan praktikatu nahi dituzten froga moten zerrenda zehazteko. Bertan, perituen zein lekukoen zerrendak, nork egingo dituen zitazioak eta beste zenbait formaltasun
prozesal jasoko dira. Teorikoki eta PKLko 728. artikuluari jarraituz, ezin izango da beste froga-eginbiderik praktikatu, alderdiek kalifikazio-idazkietan proposatukoez gain. Bertatik, ondorioztatu dezakegu, proposizio unea kalifikazio-idazkiak egiterako momentura murrizten dela, hala ere, jurisprudentziak aho batez onartu du froga proposatzeko aukera ahozko epaiketa hasierara zabaltzea, zenbait baldintza betetzen direnean69. Behin froga proposatua, onartzeko edo atzera botatzeko momentua helduko da, izan ere, EKko 24.2. artikuluak ez die aldeei eskubide absolutu bat eskaintzen, hau da, EKk ez du frogabide guztiak praktikatzeko aukera ematen. Aldeek nahi dituzten frogabideak praktikatzeko aukera eskainiko zaie, betiere, hiru betekizun betetzen direnean: a) Egokia eta erabilgarria izatea, froga digitala prozesuan barneratzeko prozesuaren objektu diren egitateak argitzeko garrantzitsua eta erabilgarria izan beharko da. b) Zilegi izatea, eta c) Lege prozesalak ezarritako betekizunak betetzea, hau da, lortutako informazioa legalki ezarri diren frogabideen bitartez prozesuan barneratzea70. Momentu horretatik aurrera, alderdiek froga-jardueraz baliatu ahal izango dira, alegatzen dituzten egitateen egiazkotasuna berretsi ahal izateko. Frogabideak dira, eta ez froga iturriak, errugabetasun-presuntzioa hutsaltzea ahalbidetzen duten tresnak. Beraz, prozesu batean, ezin dezakegu argudiatu errugabetasun presuntziorako eskubidearen urrapena, pisuzko egozketa-frogak aurkeztu izan badira71. Ahozko epaiketa fasera heltzean, froga aurkezteko, praktikatzeko eta baloratzeko momentua hasiko da, eta aldi berean, froga iturriak frogabideak izatera igaroko dira. Mundu digitalean, froga iturri digitalak prozesuan onartuak izango dira, legalki aurreikusitako frogabideen bitartez, hau da, gailu elektroniko baten edukia prozesu judizial batean barnebiltzean, legeak ezarri dituen frogabideen izaera hartuko dute, bai tresna teknologikoen froga gisa, froga dokumental bezala, edo beste frogabide bat erabiliz72. Hala ere, kontuan izan behar dugu, prozesuan barneratzen duguna ez dela beren-beregi gailu elektronikoa, hau da, ez da elementu materiala aurkezten, elementu material horretatik atera dezakegun informazio immateriala baizik73.
Behin froga onartuta, ahozko epaiketan froga praktikatuko da, publikotasun, ahozkotasun, hurrekotasun eta kontraesan-printzipioei jarraiki. Froga praktikatzeko momentua, oso une garrantzitsua da, izan ere, epaileak emango duen epaia, praktikatutako frogetan oinarrituta egongo da. Lehenengo Fiskaltzak proposatutako frogak praktikatuko dira, gerora, aldeei txanda zabalduz. Azken hauek, kalifikazioidazkietan ezarritako ordenan aurkeztuko dituzte frogak74.
Teorikoki, PKLra jo beharko genuke frogabideak zeintzuk diren zehazteko, hala ere, bertan ez dira azaltzen. Mota horretako arau-hutsuneak ematen direnean, PZL hartzen dugu ordezko arau bezala, hortaz, PZLko 299. artikulua hartuko dugu erreferentziatzat. Froga teknologikoek eta gure kasuan, berehalako mezularitzako elkarrizketen frogek, frogabide mota guztien artean, hauen bitartez hartzen dute lekua prozesuan: i) Dokumentu forman, hots, datuen edukia inprimatutako dokumentu batean islatuta egon daiteke; beraz, dokumentu bidezko frogaren erregimen juridikoa aplikatuko zaio, ii) Bigarren aukera, hitzak, soinuak eta irudiak eta datuak artxibatu eta ezagutzeko aukera ematen duten tresnak erreproduzitzeko frogen bitartez aurkeztea izango litzateke, PZLko 299.2. artikulua aplikagarri izanik eta azkenik, iii) Hirugarren aukera, peritufrogaren bitartez eta amaitzeko iv) Azterketa judizialaren bidetik75.
Froga dokumentala, frogabide mota bat da, idazki edo euskarri materialean txertatua, datu eta informazio ezberdinak batzen dituena, azaldutako egitateen egiazkotasuna frogatu ahal izateko76. Zigor arloan, PZLren aplikazioa beharrezkoa da froga horren inguruko erregulazioa jakiteko. Bertan, dokumentu pribatuaren eta publikoaren arteko bereizketa egiten da, aipatutako azkenekoa eraginkortasun tasatua edukiz. Froga horren arazoa bere mugaketan aurkitu dezakegu, hots, noraino heltzen
den zehazterako orduan. Batez ere, froga teknologikoen iturri berriak agertu ahala, hala nola, email edo Whatsapp bitartez edukitako elkarrizketa baten inprimaketa77. Dokumentuaz hitz egiterakoan, ohituta ez gauden adibidea izan arren, mezu elektroniko zein berehalako mezularitzaren bitartez bidalitako mezu bat, froga dokumentalaren bitartez sar daiteke prozesuan.78 Hala ere, sartzeko aukera eman arren, badaude "pantaila-argazkiak" dokumentu bidezko froga bezala ezeztatu izan duten epaiak, bertan bereizketa zorrotz bat egiten da dokumentu bidezko frogabideen eta euskarri informatikoa behar duten dokumentuen artean. Epai horren arabera, bitarteko elektronikoen bidez gauzatutako transmisioak edo komunikazioak transmititutakoaren erregistro bat eramaten dutenez, eduki dezaketen froga-balioa bitarteko elektroniko horren araberakoa izango da beraz, hitzak, soinuak eta irudiak eta datuak artxibatu eta ezagutzeko aukera ematen duten tresnak erreproduzitzeko frogei aplikatzen zaien arauak ezarriko dira, dokumentu-frogarekin nahastu barik79. Halaber, arau orokor bezala, onartu egiten da gailu teknologiko baten bitartez bidalitako edukiak, dokumentu bezala plazaratzea. Arazoa dator Whatsappeko edo beste motatako txat aplikazioetatik ateratako "pantaila-argazki" edo dokumentu horien egiazkotasuna zalantzan jartzen denean, non aditu informatikoen lana beharrezkoa izango den. Kasu horietan, auzira ekarritako inprimaketa-fitxategien egiazkotasuna aurkaratzen denean, frogaren karga bere froga-egokitasunaz baliatu nahi duen aldearengana desplazatu egiten da, ezinbestekoa izanik aditu froga bat egitea, komunikazio horren benetako jatorria, aldeen identitatea eta edukiaren osotasuna identifikatzeko80. Are gehiago, auzitegietan onartu egiten da, audio zein bideoetan entzuten diren elkarrizketak dokumentu batean transkribatzearen aukera, froga bezala aurkezteko, beti ere, ahozko epaiketan erreproduzitzen badira. Horrez gain, filmazio eta grabazio horien eginkortasuna ikustaldian ikusi edo entzutearen mende daude, izan ere, bide horretatik bakarrik babesten baitira kontraesanaren, berdintasunaren eta publizitatearen printzipio prozesalak.
ii. Hitzak, soinuak eta irudiak eta datuak artxibatu eta ezagutzeko aukera ematen duten tresnak erreproduzitzeko frogak.
PZLko 299.2. artikuluari jarraiki, ez dago inolako muga teknologikorik prozeduran ekarpenak egiteko, prozedurara eraman daitezke hitza irudia, soinua, zifrak eta etorkizunean ager daitezkeen beste eduki teknologikoak82. Froga mota hauen praktika ahozko epaiketan soinuak eta irudiak erreproduzitzean datza, momentu horretan kontrako alderdiak zalantzan jar dezake erabilitako frogabideen egiazkotasuna eta gainera, epaileak, azterketa judizialaren froga bezala, zuzenean jasoko du froga horren informazioa83. Froga elektronikoei dagokionez, frogabide hau erabiltzea bide logikoena izango litzateke, baina gailu elektronikoetatik ateratako informazioa beste frogabideen bitartez aurkeztea baimentzen da auzitegietan. Bestetik, Whatsappari aplikatuz gero, elkarrizketan bidalitako audio, bideo, zein mezuen edukiak erreproduzitzeko beharrezkoa izango da elkarrizketan parte hartu duen gailu elektronikoren bat, izan ere, artxibo horiek USB edo kanpo biltegiratze unitate batean biltzen badira eta froga aurkeztu ez duen aldeak aurkaratzen badu, beharrezkoa izango da benetako gailu elektronikoa. Gailu horrek peritu informatiko baten azterketatik igaroko da, haren iturria zein den eta inolako manipulaziorik jasan duen egiaztatzeko.
Froga horrek, prozesutik kanpo dagoen pertsona batek, zientzia, arte- edo teknika-arloko ezagutza pertsonala eta espezializatuaren arabera egindako zientzia deklarazioa ematean datza. Froga horren praktikarako beharrezkoa da aditu-txostena burutu duen perituak edo beste batek, txostena berrestea ahozko epaiketan84. Polizia Judizialen miaketan eskuratutako gailu teknologikoa ikertzen ari den delituarekin zerikusia duela jakinik, edota aldeek aurkeztuko duten froga iturri digitalekin, peritu informatikoak haien lana jorratu beharko dute, ebidentzia horien analisi garatu eta ulergarri bat garatzeko. Peritu-txosten informatikoa, berez, ez litzateke froga digitala bezala hartuko, benetako froga digitala prozesu judizial batean integratzeko erabiltzen den tresna bazik, izan ere, peritu-txosten horrek froga iturrian aurkitutako ebidentzien analisia islatzen du, ondorio objektiboak plazaratuz85. Froga mota horrek, izaera zientifikoa du, hau da, osatutako txostenek informazio teknikoa eta espezifikoa dute. Ezaugarri horrek, esklusibotasuna eskaintzen dio aditufroga honi, plazaratzen duten informazioa nekez sar baitaiteke beste bide batzuetatik. Horregatik, askotan, gailu elektroniko batetatik ateratako informazioa froga bezala prozesuan sartu nahi denean, adituen froga da aurreikusten den bide bakarra. Kasu horietan, originaltasunari eta egiatasunari buruzko uste zientifikoak ematen dituzte perituek86. Froga teknologikoen datu zehatzak ezagutzeko, aditu informatikoaren lana beharrezkoa izango da. Peritu mota honen helburua da ezagutzea ekipo informatiko baten jatorria, egilea, edukiaren osotasuna, kriptografia bidez ezabatuta edo ezkutatu ahal izan den informazioa. txosten batean jasoz. Gerora, ahozko epaiketan azterketaren datu-tekniko guztiak plazaratuz87. Egia da, email, SMS edo berehalako mezularitzaren bitartez mantentzen den komunikazioaren edukiaz jakiteko (eguna, ordua, bidalitako zein jasotako ordenagailuen IPa, mezua bidali duen zein jaso duen kontua), egiazkotasunari buruzko ziurtasun absolutua (edo ia absolutua) lortzeko mekanismo bakarra peritu-froga informatikoa dela. Alabaina, era berean, epaileak jakintza hori lor
dezake froga baloratzeko unean bertan, edo auzian praktikatutako beste edozein frogabideren bidez88. Whatsappeko elkarrizketen kasuan, peritu azterketaren mugak erabiltzaileek jartzen dituzte, hots, lehen azaldu dugun bezala, soilik Whatsappeko kontua irekita duten gailu elektronikoan bitartez burutu daiteke peritu-txosten informatikoa, eta bertatik aurki dezaketen informazioa, erabiltzaileak gordeta duenaren araberakoa izango da. Whatsappeko erabiltzailek batek segurtasun-kopiarik egiten ez badu eta txat guztiak ezabatzen baditu, peritu informatikoak ezin izango du Whatsappeko kontu horren mezurik eskuratu, Whatsapp Messenger-en administrazioak ez dituelako mezu horien kopiak89. Beste kontu bat izango litzateke, gailu elektronikoan Whatsapp edukiaren segurtasun kopia bat edukitzea, kasu horretan, perituak datu tekniko guztiak eskuratu ahalko ditu, iturriaren egiatasuna jakiteko.
Frogabide mota horren praktika, egitateak argitzeko eta baloratzeko beharrezkoa edo komenigarria denean, epaileak objektu, leku edo pertsona bat zuzenean aztertzean datza. Horrez gain, gaian diharduten teknikariak, adituak zein lekukoak bertaratu ahal izango dira, alderdi interesdunak eskatzekotan. Azterketa judiziala pertsona bati buruzkoa denean, auzitegiak galdeketa bat egingo dio pertsona horri; galdeketa hori kasu zehatzaren beharrizanetara egokitu beharko da. Aldiz, PZLn jasotzen da azterketa judiziala eta peritu-azterketa, toki, objektu edo pertsona berari buruz egiten direnean, batera eta egintza berean egin ahal izango direla. Azkenik, azterketa judizialaren bitartez epaileak ebidentzia teknologikoak prozesura ekarri ditzake, hala nola, ordenagailu baten ikerketa epaiketa momentu berean90. Froga teknologikoak aurkeztu behar direnean, normalean kontrako aldearen aurkarapenak saihesten dituzten frogabidetariko bat aukeratzea da, halaber, nahiz eta azterketa judiziala deritzon frogabidea ohikoena ez izan, legeak frogabide horren hautaketa ahalbidetzen du, beti ere, araututako forma eta denboran aurkezten bada91.
Beraz, onartuko lirateke Whatsappeko elkarrizketa bat zuzenean epaileak aztertzea, gailu elektronikoa edo aplikazioa instalatuta duen gailu digitala ahozko epaiketara eramanez.
Aipatutako frogabideez gain, froga digitalaren egiatasuna indartzeko beste frogabide batzuk daude, aldeen deklarazioak eta lekukoen froga. Alegia, informazio teknologikoa prozesuan sartzeko erabiltzen diren frogabideak, aipatutako azken frogabide hauek baliatzen dituzte haien egitateen egiazkotasuna frogatzeko, eta bien artean osatu egiten dira. Gerta liteke, lekuko edo alderdietako batek baieztatzea edo gezurtatzea prozesura ekarri den elkarrizketa zein edozein gailu elektronikotik eskuratutako informazioa, eta hori guztia gertakariak argitzen laguntzea. Horrela adierazten da AGren 300/2015 epaian, bertan, lekukoek berehalako mezularitzaren bitartez eduki izandako elkarrizketa baten egiazkotasuna baieztatzen dute, aurretik aurkeztutako aplikazio baten elkarrizketari froga-indarra emanez 92. Edo Murtziako Justizia Aauzitegi Nagusiaren (JAN) 2419/2022 epaia, non Whatsappeko elkarrizketa baten baliozkotasuna indartu egiten den aldeen deklarazioagatik, nahiz eta peritu informatikoen txostena ez azaldu93. Adibide hauek argi adierazten dute nola lekukoen zein aldeen deklarazioek erabakigarriak direla frogen froga-balioa adierazterako orduan. Whatsappari dagokionez, zentzuzkoa da pentsatzea alderdien adierazpenek aditu batenak baino pisu handiagoa izan dezaketela; izan ere, perituak elkarrizketaren informazio teknikoa baino ezin du transmititu, eta alderdiek, aldiz, errealitatean elkarrizketen atzean nor dagoen argitu dezakete.
Behin alderdiak frogabidearen proposamena egin ondoren, legeak kontrako alderdiari froga horien aurka egiteko aukera eskaintzen dio. Normalean, aurkaratze horren justifikaziorako, egiazkotasun eta osotasun baldintzak betetzen ez direla
adierazten dute, izan ere, deuseztasun kasuren bat alegatzekotan, froga ez-zilegi baten aurrean kokatuko ginateke, prozesutik kanpo geldituko zena94. Froga elektroniko bat aurkaratzen denean, bi egoera ezberdin eman daitezke; a) Alde batetik, aditu informatiko baten txostena beharrezkoa izatea frogen egiazkotasuna argitzeko, ez dagoelako hori egiazta dezakeen beste frogabiderik. Kasu horietan, defentsak akusazioak aurkeztutako froga (edo kontrako norabidean) aurkaratzen duenean, frogaren karga frogaren egokitasuna aprobetxatu nahi duen aldeak izango du, hots, aurkaratutako froga aurkeztu duen aldeak aditu-froga informatikoa proposatzera behartzen zaio : "pero hay que recordar que en los casos en losque la defensa impugne esta "prueba digital" en el escrito de defensa motiva y obliga a la acusación a proponer prueba pericial informática acerca de la veracidad del contenido de estos mensajes y que estos no han sido alterados."95. b) Beste aldetik, adituaren froga beharrezkoa ez izatea, jadanik gatazka argitzen duen beste frogabide batzuk praktikatu direlako. Gorago esandakoari erreferentzia eginez, badaude froga digitala indartzen duten beste frogabide batzuk, hala nola, lekukoen eta aldeen deklarazioak. Kasu askotan nahiz eta peritu informatikoaren txosten garatua eduki, gerta daiteke perituaren idatziaren bidez aztertzen ari diren egitateen egiazkotasuna ez lortzea, horregatik lekukoen eta aldeen deklarazioak baliagarriagoak izan daitezke gertakariak argitzeko eta errealitatean eman daitezkeen manipulazioez konturatzeko96. Horrez gain, Whatsapp elkarrizketetan aurkarazten diren egoera ohikoenak bi dira; bata, froga digitala benetakoa ez izatea, hots, datuak iturri originaletik ez eratortzea eta bestea, mezuen manipulazioa, froga iturriak dakartzaten datuen aldaketa97. Manipulazio posibleak argitzeko, peritu informatikoaren azterketaz gain, beste bide batzuk ere azaltzen dira, batez ere, Whatsappeko elkarrizketez ari garenean hitz egiten. Egitateak argitzeko, elkarrizketa eskaini duen aldeko gailu elektronikoaz gain, elkarrizketan inplikatua egon den beste aldearen gailu digitala aztertzea komenigarria
izango litzateke. Horrez gain, Whatsappeko talde baten elkarrizketa zalantzen jartzen bada, talde horretako kideen gailuak ere aztertu daitezke98. Beraz, bi arazo sortu daitezke Whatsappeko elkarrizketa bat froga bezala sartu nahi denean zigor-prozesuan, alde batetik, frogabide egokia ez erabiltzea, hau da, egitateak argitzeko frogabide optimoa ez aurkeztea, eta beste aldetik, aurkaratu izatea eta praktikatutako beste froga batzuengatik, froga teknologikoari pisua kentzea edo ezeztatzea.
b. Kontraesan-printzipioa: printzipio honek, beste aldeak aurkeztutako frogaren kontra jokatzeko aukera plazaratzen du. c. Hurrekotasun-printzipioa: epaileak edo baloratzeko zeregina duen organoak, frogaren praktika pertsonalki hauteman behar izango du. d. Froga askatasunez baloratzeko printzipioa: lehen aipatu dugun bezala, printzipio horrek askatasuna ematen dio epaileari frogen balorazioa egiteko eta bide batez, epaia emateko. Hala ere, zenbait muga ezartzen dira, hala nola, kritika zintzoaren eta esperientzia handien arauei eustea101. Nahiz eta, balorazio fasean kokatu, printzipio horren efektuak prozesu judizialaren fase guztietan eragiten dute. Alegia, ikerketa polizia, fiskal zein judizialeko eginbidetan edota kautelazko neurriak ezartzerakoan, eskubide hau kontuan izan behar dute agintariek; baita ikertuei edo akusatuei aipatzeko erabiltzen den kontzeptua aukeratzean ere102. Froga baloratu aurretik, beharrezkoa da froga praktikatzea, batez ere, azalpen teknikoagoak behar dituzten frogetan, hala nola, froga digitalak aurkezten direnean. Lehen azaldu dugun moduan, peritu informatikoak beharrezko azalpenak emango ditu aztertutako gailuaren barnean zer nolako informazioa aurkitu duen plazaratzeko. Hala ere, aditu horiek plazaratutako beste frogekin batera baloratu beharko du epaileak eta horretan oinarritu epaia, izan ere, epaileari ez dagokio euskarri elektronikoari buruzko gai teknikoak ebaluatzea, baizik eta, froga-multzoaren arabera, prozesuaren objektu diren egitateak argitzea. Egia da, froga elektronikoak baloratzean, gainerako frogekin alderatuta, ezin direla soilik baloratu "kritika zintzoaren arauekin" edo "esperientzia gehieneko arauekin", aditu informatikoek ematen dituzten azalpen teknikoak onartu beharko dira nahiz eta epailearen ustearen kontra egon103. Zigor arloan ez denez zehazten arau espezifikorik jakiteko nola baloratu behar den froga elektronikoa, PZL-ren 384.3. artikulua hartu beharko dugu erreferentziatzat, zeinak ezartzen duen; auzitegiek frogabideak baloratuko dituztela kritika zintzoko erregelen arabera.
Honen arabera hitz, datu, zifra eta eragiketa matematikoak artxibatzea, ezagutzea edo erreproduzitzea ahalbidetzen duten tresnak balorazio askearen arabera baloratuko dira.104 Horren arabera, legeak ez dio epaileari behartzen froga elektroniko batetatik sortzen diren egitateak frogatutzat hartzera, dokumentu publiko elektronikoen kasuetan izan ezik, izan ere, froga tasatuetan, legeak aldez aurretik ezartzen dio zer nolako balioa izango duen prozesuan105. Laburbilduz, epaileak kritika zintzoaren erregelen arabera baloratu beharko du froga elektronikoa, beti ere, datuak eman duen gailu elektronikoaren izaera kontuan izanik. Azken finean, logikaren, esperientzia printzipioen eta ezagutza zientifikoen erregelen araberako balorazioa emango du epaileak106. Balorazioan eragina duen beste puntu garrantzitsu bat, epailearen ezagutza pribatua da. Horrek, mesfidantza sor dezake, izan ere, gerta daiteke epaile batek kontu informatikoen zein zientifikoen inguruan jakintza handiago bat edukitzea beste epaile batekin alderatzen badugu. Hala ere, horrek, ezin du justifikatu auzilaria desberdin tratatzea. Horretarako existitzen da aditu-froga, prozesuari epaileak ez dituen esperientziaren maximoak edo lege naturalen ezagutzak aurkezteko107. Berehalako mezularitza aplikazioetako elkarrizketak froga bezala aurkezten direnean zigor-prozeduran, epaileak bi ezaugarri izan behar ditu kontuan; alde batetik, jatorriaren egiatasuna, hots, itxurazko egilea (Whatsappean agertzen den izenkontaktua) eta benetako egilea (Whtasappa benetan bidali duena) bat etortzea eta bestetik, edukiaren osotasuna, hau da, elkarrizketen edukia manipulaziorik sufritu ez izatea. Aipatutako bi ezaugarri horietako bat manipulatzen bada, epaileak kritika zintzoaren erregela aplikatua, froga-indarra ukatuko dio manipulatutako frogari108. Whatsappeko elkarrizketa bat baloratzeko orduan, jurisprudentziak jadanik abisatu du zer nolako kautela-neurriak hartu behar diren manipulazioetan ez erortzeko: "Sin embargo, en relacion a los mensajes tipo "Whatsapp" , la Sala reitera una idea básica, que ya fue declarada porla STS 300/2015, de 19 de mayo , y es que la prueba de una comunicación bidireccional mediante cualquiera de los múltiples sistemas de mensajería instantánea debe ser abordada con todas las
1. Argi geratu da frogaldia edozein prozesu judizialen unerik garrantzitsuenetako bat dela, izan ere, horren bitartez alegatutako egitateak egiaztatzeko aukera zabaldu egiten da. Are gehiago, EKk frogatzeko eskubidea babesten duenez, herritar bati eskubide hori urratzeak, herritar guztiei aitortutako babes juridikoa eta errugabetasun presuntziorako eskubidea larriki kaltetzea eta era berean, prozesuaren deuseztapena dakartza. Beraz, gure ordenamendu juridikoan errespetatu beharreko eskubide batez ari gara hitz egiten, edozein prozesu judizialean bermatu behar dena hain zuzen ere.
2. Halaber, frogatzeak edozein herritarrek duen eskubide bat izan arren, horrek ez du esan nahi modu absolutuan erabil daitekeenik. Frogatzearen jardueran hainbat eskubide kaltetu daitezke, horregatik eskurapen, aurkezpen zein balorazio momentuan gainerakoen eskubideak (intimitaterako, komunikazioen sekreturako, datu pertsonalez babeserako eta egoitza bortxaezintasunerako eskubideak) ere bermatu beharrekoak dira.
3. Hori guztia zaildu egiten da zigor-prozesuan froga digital bat eskuratu eta barneratu behar denean. Jakinik, gaur egungo ordenamendu juridikoan nahiko zaharkituta gelditu dela aurrerapen teknologikoak arautzerako orduan, ez zen gutxiago izango froga digitalaren araupenarekin, non ikusi dugun PKLk gutxi esan behar duela berari buruz. Egia da, araupenari dagokionez, printzipio analogikoa ezarri daitekeela froga teknologikoa arautzeko gainerako frogeei aplikatzen zaien araudia ezarriz, hala ere, froga digitalak dituen ezaugarri bereziekin, legedi berezi edo espezifiko bat aplikatzea komenigarria litzateke, batez ere, gero eta ohikoagoa delako froga digitalen presentzia auzitegietan ikustea.
4. Lanean zehar hainbat froga teknologiko ikusi ahal izan ditugu, eta guztiak mundu digitalaren parte izan arren, funtzionamendu zein segurtasun-sistemak asko aldatzen dira gailu batetik batetik bestera. Harritzekoa da Whatsapp
enpresak ezarritako muturreko zifratzearen protokolo-sistema, zeinaren bitartez soilik elkarrizketa eduki duten gailu elektronikoetatik ikus daiteke elkarrizketaren benetako edukia, gailu horiek baitira "zifratze-gakoa" duten bakarrak, hots, ezta Whatsapparen administratzaileek ere ezin izango dute elkarrizketen edukiak berreskuratu. Segurtasun-sistema hori dela eta, Whatsapp zerbitzua erabiltzen duten erabiltzaileen eskubideak babestuagoak egotea eragiten du, zeren nekez jakin daiteke elkarrizketaren edukia, aldeetako batez ez badu gailu elektronikoa lagatzen. Azken finean, gaur egungo datu pertsonalen informazio-trafikoa itzela denez, ulergarria da erabiltzaileek konfidentzialtasuna baloratzea eta segurtasun-sistema indartuago duten aplikazioak erabiltzea.
5. Beste aldetik, Whatsapp segurtasun sistemaren alde negatiboa daukagu, gerta liteke delitu baten ikerkuntzarako beharrezkoak izatea gailu elektroniko zehatz baten Whatsapp elkarrizketak aztertzea, baina gailu elektroniko horretatik ezabatu edo zuzenean gailua apurtu edo desagertu izatea. Whatsapp enpresak ezin duenez elkarrizketen edukietan sartu, ezer gutxi egin ahal izango du aditu informatiko batek.
7. Aipatutako oztopo horiek nabariak dira, batez ere, frogaren eskurapen momentuan, aurretik azaldu dugun moduan, Polizia Judizialak zein aldeek hainbat oztopo izan ditzakete Whatsapp elkarrizketak froga bezala eskuratzeko momentuan; hala nola, elkarrizketak ezabatu edo desagertu izateak eta hirugarrenen edo prozesuaren parte direnen oinarrizko eskubideak kaltetzeak.
8. Behin Whatsapp elkarrizketa eskuratuta, zigor-prozesuan sartzeko ere zailtasunak eman daitezke, izan ere, legeak eskaintzen dituen frogabide mota guztietatik bat aukeratu behar da, kontrako aldearen aurkarapena saihesten duen frogabidea hain zuzen ere. Frogabidearen hautaketa kasuaren araberakoa izango da, hala ere, argi dago aditu informatiko batek eman dezakeen jakintza zientifikoa, lekuko edo aldeek ezin izango dutela eskaini eta beraz, adituaren txostena egiazkotasun objektiboagoa plazaratuko du. Horrek ez du esan nahi lekukoen eta alderdien aitorpenek ez dutela froga indarra edukiko; hala ere, aitortza horiek subjektiboagoak izango dira, non norbanakoaren pertzepzioak eta esperientzia pertsonalek pisu handiagoa duten.
9. Horregatik, epaileak frogabideen praktika banaka burutu izan arren, balorazio momentuan froga multzoa hartuko du, balorazio askearen sistemaz baliatuz. Momentu prozesal horretan, epaileak frogatutakoaren eta egitateen arteko lotura logiko bat aurkitu beharko du, gerora, epaia garatzeko. Nahiz eta Whatsapp aplikazioak segurtasun sistema egokia eduki, gerta liteke Whatsapp elkarrizketan izen bat agertzea eta mugikorraren zenbakiarekin bat etortzea, baina, errealitatean beste pertsona batek bidali izana mezua. Horregatik, froga guztien balorazioa burutu beharko du epaileak itxurazko egilearen eta egile errealaren arteko bereizketa jakiteko.
10. Amaitzeko, esan beharra dago, Whatsapp elkarrizketen presentzia areagotzen ari dela prozesu judizialetan, eta horrek ordenamendu juridikoan moldaketa bat egotea eskatzen du. Hau da, benetan horrelako frogak egokiro baloratzeko prestatuta dagoen sistema bat, malguagoa dena, eta mekanismo teknikoez gainera, beste motako tekniken bidez frogak baloratzea ahalbidetuko duena.
- Europako Parlamentuaren eta Kontseiluaren 2002/58/EE Zuzentaraua, 2002ko uztailaren 12koa. - Europako Parlamentuaren eta Kontseiluaren 910/2014 EB Erregelamendua, 2014ko uztailaren 23koa, identifikazio elektronikoen eta barne merkatuko transakzio elektronikoen konfiantzazko zerbitzuen ingurukoa, eta 1999/93/CE Zuzentaraua indargabetzen duena. Eskuragarri: https://www.boe.es/doue/2014/257/L00073-00114.pdf [azken kontsulta: 202301-25]. - Europako Kontseiluaren erabakia, polizia-lankidetza, lankidetza judiziala eta zigor-arloko lankidetzaren inguruko esparru-programa ezartzen duena. - 1978ko Espainiako Konstituzioa (EAO, 311 zk.). - 3/2018 Lege Organikoa, 2018ko abenduaren 5ekoa, Datu Pertsonalak Babestekoa eta Eskubide Digitalak Bermatzekoa. - 6/1985 Lege Organikoa, 1985ko uztailaren 1ekoa, Botere Judizialarena. - 6/2020 Legea, 2020ko azaroaren 12koa, konfiantzazko zerbitzu elektronikoen alderdi jakin batzuk arautzen dituena. - 1/2000 Legea, 2000ko urtarrilaren 7koa, Prozedura Zibileko Legea - 18/2011 Legea, 2011ko uztailaren 5ekoa, Justizia Administrazioan informazioaren eta komunikazioaren teknologien erabilera arautzen duena. - Errege Dekretua, 1882ko irailaren 14koa, Prozedura Kriminaleko Legea | science |
addi-d5a695137e06 | addi | cc-by-nc 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/61317 | Testuinguru erdalduneko D ereduko ikastola bateko gurasoen Familia Hizkuntza-Politika Eleaniztuna | García Ruiz, Maite | 2023-03-27 | Euskararen indarberritzean era batera edo bestera lan egiten duten guztiei.
D ereduetako guraso guztiei, bereziki euskaraz jakin ez arren seme-alabak euskaraz matrikulatzen dituztenei, eta horien artean, bereziki, nire gurasoei.
ESKER ONAK Bizitzako kapitulu bat amaitzen denean, zelan hasi zen pentsatu ohi dugu. Egia esan, ez dakit zehazki non hasi zen nire tesiko bidaia. GAURren arabera, 2017ko urriaren 24an onartua izan nintzen Master eta Doktorego Eskolan, zehazki, Euskal Hizkuntzalaritza eta Filologia doktorego-programan sartzeko. GAURrek ez dakiena da Ibon Manterola Etxepare ikastaro batean ezagutu nuela 2016an, eta berarekin izan nuela lehenengo bilera 2016ko abenduaren 21ean. Zeharo aldatu zen nire ibilbidea Ibonekin izandako bilera horren ondoren, ez soilik nire tesiko ibilbidea, baita nire bizitza ere. Zalantzarik gabe, hobera aldatu zen. Ibon, tesian zehar eman didazun laguntza ezin dut nahikoa eskertu, beti izan duzu hitz goxoren bat, animatzeko eta aurrera segitzeko jarrera. Iboni esker, Ane Ortega ezagutu nuen. Aneren lana pixka bat ezagutzen banuen ere, ez nekien Ane ikertzaile ona bezain pertsona paregabea zenik. Oraindik ere kostatzen zait sinestea izan dudan zorte ona holako zuzendari bikainak izateagatik. Ibon, Ane, mila esker eta zorionak bide luze honetan ikasi dudan guztiarengatik, hainbeste lagundu izanagatik, ohar, zuzenketa, denbora eta babes guztiarengatik. Ikerketaren ikuspuntutik egin duzuen lana itzela izan da, kalitatezkoa eta zuengandik ikasi dudan guztia nirekin izango dut betiko. Zuen ikertzaile gaitasunez gain, baduzue tesi zuzendari bikainak izateko beste hainbat ezaugarri; horien artean, tesiarekiko eta doktoregaiarekiko konpromisoa, babesa eta laguntza emozionala. Zuek zarete tesi hau amaitu izanaren arrazoi nagusia. Tesiko ibilbide zaila errazagoa egin zait zuekin, eta badakit tesiaren amaiera ez dela gure bidaiaren azken geltokia. Tesia Ibon eta Anerekin hasi aurretik, beste lanetan nenbilen. Iboni esker, ELEBILAB taldeko PIC kontratu baten berri izan nuen. Horri esker, ELEBILAB taldean sartzeko aukera izan nuen eta kristolako ikertzaile onak eta pertsona jatorrak ezagutu nituen. Benetan, ezin dut nahikoa azpimarratu ELEBILAB ikertaldeak nire bizitzan izan duen eragin positiboa. Hasieratik sentitu naiz ongietorria eta babestua ELEBILABen. Profesionalki, asko ikasi dut, zuekin eta zuengandik. Pertsonalki, asko eskaini eta lagundu didazue. Eta euskarari dagokionez, zuek zarete nire arnasgunerik estimatuena. Ezin zaituztet guztioi banan banan eskerrak eman, asko garelako eta gauza asko daudelako eskertzeko, beraz, eskerrik asko ELEBILAB ikertaldeari familiari. Esker bereziak gorde nahi ditut Itziar Idiazabal eta Marijo Ezeizabarrenarentzat, ELEBILABen egindako lan bikainarengatik, haiengandik ikasteko izan dudan aukera paregabearengatik, eta hain gertukoak izateagatik. Taniari, gaur egun ELEBILABeko kide ez izan arren, beti babesa eta laguntza eskaini didazulako. Anari doktoregai eredu izategatik eta laguntzeko prest egoteagatik. Uxueri, beti bere poza kutsatzeagatik. Beñati eredu, lagun eta zutabe izateagatik prozesu luze
Tesiko prozesua (ia) amaituta dagoela, zelan hasi zen azaldu dut, eta urte hauetan nirekin egon diren pertsonei eskerrak eman dizkiet, baina nire ibilbidea kontuan hartuta, asko pentsatu dut nire ikergaiaren zergatiari buruz: Zergatik da hau nire tesiaren gaia? Zergatik da hain garrantzitsua niretzat euskara indarberritzea? Zergatik bizi nahi dut euskaraz? Oraindik ere ez daukat erantzuna, baina pista batzuk baditut: argi eta garbi gurasoei gauza asko eskertu behar dizkiet, haien euskararekiko jarrera ezinbestekoa izan da nire gaur egungo identitatea zein den definitzeko. Identitate hau noiz hasi zen argi ez dudan arren, badakit batxilergoan nengoela banuela joera bat Maribel euskara irakasleak esan zuenean: "Ez dakizue zelako poza sentitu dudan klasera sartu eta Olatz eta Maite euskaraz egiten entzutean". Baina Magisteritza ikasten nengoenean, lan bat egiten nire Haur Hezkuntzako buletina aurkitu nuen, eta zelako sorpresa hartu nuen 5 urteko Maitek euskararekiko jarrera positiboa zuela irakurri nuenean. Mariaje irakaslearen hitzetan: "Llama la atención la actitud que tiene hacia el euskera. Muy positiva. Cuando no entiende me pregunta, le gusta tener las cosas claras". Eskerrik asko nire hezkuntzan zehar (Haur Hezkuntzatik Unibertsitatera) izan ditudan irakasle guztiei, eta batez ere, euskararekiko jarrera berezia erakutsi duten guztiei.
Beraz, eskerrik asko gaur egun hemen egotera eraman nauzuen guztioi. Eta mila esker ikerketa honetan parte hartu duzuen guztioi. Batez ere ikerketako ikastolari, Getxoko euskara zerbitzuari, ikerketako gurasoei haien denbora nirekin partekatzeagatik, boluntario aurkezteagatik, interesa erakusteagatik, eta euskararen mesedetan egiten duten guztiarengatik.
7 SARRERA Tesi honetan euskararen erabilerarako mesedegarria ez den Euskal Autonomia Erkidegoko (EAE) testuinguru bateko D ereduko gurasoen Familia Hizkuntza-Politika (FHP) eleaniztunak aztertu dira, helburu zehatz honekin: gurasoek euren seme-alabak euskara, gaztelania eta ingeles eleaniztun izateko zer-nolako hizkuntza-kudeaketa duten eta zein hizkuntza-ideologiatan oinarritzen diren ikertzea. Gurasoen eta seme-alaben hizkuntzapraktikak ere ikertu dira tesian, praktikek hizkuntzen erabilerak nolakoak diren azaleratzen dutelako. Tesi honen bidez, hobeto ezagutu nahi dira gaztelaniaren erabilera nagusi den EAEko testuinguru eleaniztunetan seme-alaben euskarazko sozializazioa sustatu nahi duten gurasoen hizkuntza-politikak. Alde honetatik, tesiak ekarpena egin nahi lioke euskararen indarberritze prozesuaren inguruan egiten den ikerketa esparru zabalari. Helburu hauek lortzeko, metodologia kualitatiboan oinarritutako ikerketa bat egin da tesian. Zehazki, Getxon kokatuta dagoen D ereduko ikastola bateko 19 familiaren FHPak aztertu dira. EAEko euskararen indarberritze prozesuaren ezaugarri nagusietako bat da gizartearen mobilizazio kolektiboaren eta erakunde publikoek sustatutako lege ekimenen bultzada izan duela eta izaten jarraitzen duela (Urla, 2012). Hizkuntza-Politika eta Plangintzako (HPP) ikerketa esparruetan ohikoa den bereizketaren arabera adierazita (Nandi, 2017), euskararen indarberritze prozesuan giltzarriak izan dira bai erakunde publikoen goitik beherako (top-down) neurriak, eta baita ere gizarte erakunde eta norbanakoen behetik gorako (bottom-up) askotariko ekimenak. Euskararen indarberritze prozesuaren ikerketari dagokionez, 1980. hamarkadatik bertatik hasita askotariko ikerketa makrokuantitatiboak egin dira erakunde publikoek hizkuntzaren ezagutzaz, erabileraz eta motibazio zein jarrerez. Erakunde publikoek, eta batez ere, Eusko Jaurlaritzak sustatu ditu ikerketa horiek. Gizartearen argazki soziolinguistiko orokorra lortzeko ezinbestekoak dira, adibidez, Inkesta Soziolinguistikoa eta Mapa Soziolinguistikoa. Gizarte erakundeek ere bultzatu dituzte horrelako ikerketak eta horren adibide esanguratsuena Hizkuntzen Kale-Erabileraren Neurketarena da, Soziolinguistika Klusterrak egiten duena gaur egun. Izaera kualitatiboagoa duten ikerketak, berriz, gutxi gorabehera 2000 urtetik aurrera ugaritu dira eta ikerketa makrokuantitatiboetako emaitzetan sakontzeko ekarpena egiten dute (Ortega eta Manterola, 2022). FHPren esparruko ikerketak, hain zuzen ere, azken multzo honetan sar daitezke, hizkuntza-transmisioari buruzko ikerketa makroetako emaitzen atzean zer-nolako faktore eta baldintzak dauden hobeto ezagutzeko aukera ematen dutelako. Dena dela ere, euskararen indarberritze prozesuari dagokionez, oraindik ere gutxi xamar ikertu dira
8 familia barruko hizkuntza-dinamikak (Kasares, 2014). Hain zuzen ere, tesi honen asmoetako bat ikerketa arlo horri ekarpena egitea litzateke. EAEn euskararen indarberritze prozesuak izan duen bilakaerak erdigunean jarri ditu euskararen erabilerarako oso mesedegarriak ez diren hiri edota hiriguneetako hizkuntzasozializaziorako dinamikak. Izan ere, bilakaera horren ezaugarri nagusienetako bat da euskal hiztunen profiletan aldaketa handiak gertatu direla (Ortega eta beste, 2016): hezkuntza sisteman gertatu den D ereduaren hedapen eta nagusitze ikusgarriari esker, 16-24 urte bitarteko gazte euskaldunen artean, euskara etxean ikasi dutenak (%46,1) baino gehiago dira eskolan ikasi dutenak (%53,9) (Eusko Jaurlaritza, 2016a: 12). Euskal hiztun profilen aldaketaren beste ezaugarri nabarmen bat da eskolan euskaldundutako haur eta gazte gehienak gaztelaniaren erabilera nagusi den testuinguru soziolinguistikoetan bizi direla. Hain zuzen ere, tesia horrelako testuinguru batean kokatzen da, eta horregatik, tesi honen beste ekarpen bat izan daiteke testuinguru soziolinguistiko horietan familiako sozializazio dinamikak nolakoak diren azalaraztea. FHPren ikerketa arloan hizkuntza gutxituak aintzat hartzen dituzten ikerketak gehienbat hizkuntza nagusi edo hegemoniko batekiko kontrastean egin izan dira. Beste era batera esanda, gurasoen FHP elebidunak izan ohi dira aztergai. Aldiz, horrelako ikerketetan ez dira kontuan hartzen ingelesa bezalako atzerriko hizkuntzak, nahiz eta hizkuntza gutxitudun familietan presentzia eta zeresan nabarmena daukaten hizkuntza horiek. Horregatik, tesi honek hizkuntza gutxitua (euskara), hizkuntza nagusia edo hegemonikoa (gaztelania) eta atzerriko hizkuntza (ingelesa) aintzat hartzen dituen FHP eleaniztunak aztertzeko helburua du. Zentzu honetan, nabarmena da tesiaren ikuspegi eleaniztuna, jarraian modu sakonagoan azalduko diren lau arrazoiengatik. Lehenik eta behin, hainbat ikerketak berretsi duen bezala, kontuan izan behar da EAEko gizartea eleaniztuna dela, estatus ofiziala duten euskara eta gaztelaniaz edota atzerriko hizkuntza nagusia den ingelesaz harago. Esate baterako, 2000. urtearen bueltan 100 hizkuntza baino gehiago zenbatu ziren EAEn eta Nafarroan (Uranga eta beste, 2008: 134). Errealitate eleaniztun konplexu honen aurrean, tesian egin den aukeraketa da euskara, gaztelania eta ingelesa barne hartzen dituen eleaniztasunaren ikerketara mugatzea. Zalantzarik gabe, interes handikoak dira migrazio hizkuntzak kontuan hartuta eleaniztasunari buruz egiten diren ikerketak (adibidez, Garaio, 2022), baina esan bezala, tesiaren problematikara euskara, gaztelania eta ingelesa barne hartzen dituen eleaniztasunera mugatu da.
9 Bigarrenik, EAEko hezkuntza sistema eleaniztuna da, ez bakarrik ikasgaiak euskaraz, gaztelaniaz zein ingelesez ematea ahalbidetzen duelako. Baita ere, hezkuntza sistemaren xede nagusien artean argi ezarrita dagoelako ikasle eleaniztunak heztea duela helburu (Idiazabal eta beste, 2015). Zehazki, indarrean den Eusko Jaurlaritzako hezkuntza dekretuak (236/2015 Dekretua: 4) hauxe dio: "Elebitasuna bermatzea da euskal eskolaren erronketako bat, baina pertsona eleaniztunak ere hezi behar ditu, gutxienez atzerriko hizkuntza bat nahikoa dakitenak". Hala ere, eleaniztasuna bai, baina ez da edozein eleaniztasun EAEko hezkuntza sistemak sustatzen duena: euskara bezalako hizkuntza gutxitu baten irakaskuntza bere gain hartzen duen sistema eleaniztuna da. Ingelesa da hezkuntza sistemak sustatzen duen atzerriko hizkuntza nagusia, zehazki, eta ingelesaren sarrera goiztiarra egiten da, alegia, 3-4 urteko ikasleekin hasten da ingelesa ematen. Ingelesa hain goiz ikasten hastea hizkuntzen jabekuntza goiztiarra mesedegarria delako ideian oinarrituta dago. Horrez gain, hainbat ikastetxetan, atzerriko hizkuntzaren irakaskuntzarako CLIL metodologia (Content and Language Integrated Learning, Hizkuntza eta Edukien Ikasketa Integratua euskaraz) erabiltzen da, hau da, eskolako ikasgairen bat (ingeleseko ikasgaia ez dena) ingelesez irakasten da. Hirugarrenik, hezkuntza sistemako ikasle guztiak eleaniztunak dira, gutxienez euskaraz, gaztelaniaz eta ingelesez. Eskolako testuinguruan, A, B zein D ereduan, euskara, gaztelania eta ingelesa presente daude, neurri ezberdinetan bada ere. Gainera, aurreko paragrafoan adierazi den moduan, 3 urteko ume gehienek ingeleseko orduak dauzkate. Etxeko testuinguruei dagokienez, askotarikoak dira EAEko familietan topa daitezkeen hizkuntza profilak. Ez bakarrik euskara eta gaztelaniari dagokionez, baita beste hizkuntzei dagokienez ere. Beraz, etxeko, eskolako zein kaleko hizkuntza sozializazioak era askotarikoak badira ere, EAEko ikasleek garatzen duten hizkuntza-gaitasunak izaera eleaniztun argia dauka. Aurreko paragrafoan hiztun eleaniztunei buruz hitz egiterakoan, eleaniztasunaren ikuspegi zabal edo malgua hartu da oinarritzat. Hala ere, askotan, pertsona bat eleaniztuntzat hartzeko, ezagutza eta erabilerari dagokionez, hiru hizkuntza edo gehiagoren artean oreka absolutua izan behar duela uste izaten da. Ideologia hori eleaniztasunaren ikuspegi atomistikoan oinarritzen da, alegia, hiztun eleaniztunak hainbat hiztun elebakarren batuketa bezala irudikatzen dira eta hiztun eleaniztun batek dakizkien hizkuntzak aparteko entitateak direla uste da (Cenoz, 2013: 10). Tesi honek hartu duen ikuspegiari, aldiz, eleaniztasunaren ikuspegi holistikoa deritzo: pertsona elebidun edo eleaniztun baten hizkuntzek elkarri eragiten diotela aintzat hartzen da eta elkarrekintza horien onurak kontuan hartzen dira, adibidez, hezkuntza esparruan (Jessner, 2008; Cenoz eta Gorter, 2011; Cenoz, 2013). Ikuspegi atomistikoaren arabera, eleaniztasuna utopia bat da; ikuspegi holistikotik, aldiz, eleaniztasuna gaur egungo
10 errealitatea da. Hau dena kontuan hartuta, esan daiteke ikerketa honetako ikastolako ikasle guztiak eleaniztunak direla, gutxienez euskaraz, gaztelaniaz eta ingelesez. Zehaztu beharra dago ikasleak eleaniztuntzat hartzeak ez duela esan nahi hizkuntza guztietan gaitasun bera edo altua izango dutenik, ezta euren hizkuntza-gaitasunak helduen gaitasunekin parekagarriak izango direnik ere. Tesiak ikuspegi eleaniztuna lantzen duela argudiatzeko laugarren eta azken argudio multzoa etxeko eremuari lotutako hausnarketatik aterako da. Nahiz eta familien hizkuntzaprofilak askotarikoak diren EAEn, gehiago edo gutxiago, hizkuntza bat baino gehiago dago presente EAEko etxeetan. Batzuetan, gurasoen konfigurazio linguistikoak berak sustatuko du hizkuntza bat baino gehiagoren presentzia. Bikote misto deitzen direnen kasua da, adibidez, gurasoetako batek euskaraz dakienean eta besteak ez, euskaraz dakienak erabiltzea erabakitzen badu, euskara ez da hizkuntza bakarra izango, beste gurasoak ez dakielako. Gurasoek semealabei hizkuntza bakarrean egiten dieten familietan ere, gehiago edo gutxiago, beste hizkuntzaren bat ere presente egongo da. Ikerketek erakutsi dute, adibidez, euskara zein gaztelania, umeek biak sartzen dituztela etxera (Kasares, 2014; Escandon, 2016). Bestalde, gaur egungo kultur kontsumo gehiena hizkuntza nagusietan egiten dela ere kontuan izan behar da (Zallo, 2012: 70). Adibidez, geroz eta ohikoagoa da pelikulak eta serieak jatorrizko hizkuntzan ikustea, eta produkzio kultural horietako gehienen jatorrizko hizkuntza ingelesa da. Sarrerako atal honen hasieran aurkeztu den bezala, ikerketa honen helburu nagusia EAEko testuinguru erdaldun bateko D ereduko gurasoen FHP eleaniztunak aztertzea da. Helburu nagusi horretara iritsi ahal izateko, ondorengo ikerketa galdera zehatzak proposatzen dira. Galdera bakoitzerako hipotesi bat formulatu da. Hipotesiak eta euren justifikazioa Metodologia kapituluan azalduko dira: 1. ikerketa galdera: seme-alabek hiru hizkuntza –euskara, gaztelania eta ingelesaikasten eta erabiltzen dituztela kontuan harturik, gurasoek zein balio ematen diote hizkuntza bakoitzari eta nola hierarkizatzen dituzte balio horiek? 2. ikerketa galdera: zeintzuk dira gurasoen usteak elebitasuna eta eleaniztasunari buruz? Eta galdera orokor horri lotuta, zelan irudikatzen dute elebitasuna eta eleaniztasuna? Nolako usteak dauzkate haurren gaitasun eleaniztasunaz? 3. ikerketa galdera: zeintzuk dira gurasoen hizkuntza-transmisioari buruzko usteak? Eta galdera orokor horri lotuta, zein eremu dira garrantzi handienekoak gurasoen ustez eta zein hizkuntzatan zentratzen dira gehien eremu bakoitzean?
11 4. ikerketa galdera: zelan interpretatzen eta baloratzen dituzte gurasoek euren testuinguru soziolinguistikoaren ezaugarriak, eta testuinguru horretan hizkuntza bakoitzak dituen erronkak eta aukerak? 5. ikerketa galdera: gurasoek zein estrategia dauzkate esparru bakoitzari lotuta eta hizkuntza bakoitzari dagokionez? 6. ikerketa galdera: gurasoen ustez, norena da hizkuntzen kudeaketarako estrategiak aurrera eramateko ardura eta zeintzuk dira agenteak? 7. ikerketa galdera: zein faktorek laguntzen edo oztopatzen dute FHP eleaniztunetako estrategiak aurrera eramatea, gurasoen ustez? 8. ikerketa galdera: zein dira umeen praktika linguistikoak gurasoen ikuspegitik, eta gurasoek nola baloratzen dituzte? Tesiak bi atal nagusi ditu, atal teorikoa eta atal enpirikoa, eta zortzi kapituluz osatuta dago. Atal teorikoari dagozkion kapituluak lehenengo hirurak dira, eta enpirikoarenak azken bostak. Ondorengo paragrafoetan kapitulu bakoitzaren deskribapena eskaintzen da. Lehenengo kapituluak, "Euskararen bilakaera soziolinguistikoa EAEko testuinguru eleaniztunean", ikerketaren testuinguru soziolinguistiko orokorra kokatzen du. Euskararen biziberritze prozesua sustatzeko EAEko HPP nagusiak aurkezten dira. Horrez gain, euskararen bilakaera demolinguistikoari buruzko atalean, hainbat datu eskaintzen da, hala nola, biztanleria, egoera sozio-ekonomikoa, euskararen ezagutza, transmisioa, erabilera eta jarrerei buruzko datuak, euskarak mundu digitalean daukan presentziari buruzko oinarrizko datu batzuk, eta baita euskarazko parte hartze kulturalari buruzkoak ere. Euskararen biziberritzean hezkuntzak bete duen rolarengatik, atal berezia eskaintzen zaio euskal hezkuntza sistemaren bilakaerari. Bilakaera horretan ikastolen eta D ereduaren historia labur azaltzen da. Halaber, gaur egungo hezkuntza eleaniztuneraino gertatu diren aldaketa nagusiak aurkezten dira, D ereduaren arrakasta arrazoitzen duten hezkuntzaren emaitzekin batera. Kapituluaren amaieran, ingelesaren eta eleaniztasunaren inguruan EAEn identifikatu diren hainbat jarrera orokor aurkezten dira. Bigarren kapituluak tesiaren marko teorikoa zehazten du. Hizkuntza-transmisioaren ikerketari begira, Familia Hizkuntza-Politikaren (FHP) esparruak zer-nolako ekarpen teorikoak egin dituen azaltzen da bertan. Hizkuntza-Sozializazioaren (HS) paradigmak ere badu leku garrantzitsua tesiko oinarri teoriko gisa, bigarren kapituluan azaltzen den moduan. Kapitulua Hizkuntza-Politika eta Plangintzaren (HPP) teoria azalduz hasten da, ondoren, HPPren ikerketatik
12 eratorri den FHPren esparrua zehaztuz. Tesirako bereziki garrantzitsuak dira FHPren hiru osagaiak eta bakoitza banan-banan aurkezten da: hizkuntza-ideologiak, kudeaketa eta praktikak. "Hizkuntzen transmisioaren ikerketa hizkuntza gutxitudun testuinguru eleaniztunetan" izenburua duen hirugarren kapituluan hizkuntza-transmisioari buruzko aurrekariak aurkezten dira. FHPren ildoan egin diren ekarpen aipagarrienak aztertzen dira bertan. FHPren ikerketa ildoa berria dela ikusiko da, baina halaber, azalaraziko da familiaren eremuko HPak ikertzearen beharra agerian geratu dela munduan zehar, hizkuntzen transmisioaren inguruko informazio aberatsa eskaintzen dutelako FHPko ikerketek. Dena dela ere, kapitulu honetan erakutsiko da hizkuntza-transmisio eleaniztuna ikertu duten lan gehienak immigrazio eta diaspora testuinguruetan egin direla, eta ez hainbeste euskara bezalako jatorrizko hizkuntza gutxitudun testuinguruetan. Euskararena bezalako kasuetan, berriz, nekez hartu dira kontuan atzerriko hizkuntzak, eta ikerketak hizkuntza gutxitua eta nagusia edo hegemonikoa ikertzera mugatu dira. Laugarren kapitulua atal enpirikoaren lehenengoa da eta tesiko metodologiari dagokio. Bertan ikerketa galderak eta hipotesiak aurkezten dira. Horrez gain, ikerketako datu bilketa egiterakoan eta bildutako datuak tratatzerakoan erabili diren teknika metodologikoak aurkezten eta azaltzen dira zehatz-mehatz kapituluan zehar. Bosgarren, seigarren eta zazpigarren kapituluak emaitzei buruzkoak dira. Bakoitzean FHPren osagai bati lotutako emaitzak aurkezten dira. "Hizkuntza-ideologiei buruzko emaitzak" da bosgarren kapitulua eta bertan gurasoen hizkuntza-ideologietan sakontzen da, arreta berezia eskainiz hizkuntza-balioei eta testuinguru soziolinguistikoari buruzko interpretazioei. Izan ere, emaitzetan ikusiko den moduan, horiek rol garrantzitsua betetzen dute gurasoen FHPtan. Seigarren kapituluaren izenburua "Hizkuntza-kudeaketarako gurasoen estrategien azterketa" da. Ikerketako familien hizkuntza-kudeaketari buruzko emaitzak aurkezten dira erabilera eremuka banatuta. Zazpigarren kapituluan, "Gurasoek aitortutako hizkuntza-praktikak eta horien balorazioa" izenekoan, hizkuntza-praktiketan sakontzen da. Gurasoek hizkuntzen erabilerari buruzko diskurtsoetan seme-alaben hizkuntza-praktikei buruz hitz egin ez ezik, horien ebaluazioak egiten dituzte. Halaber, gurasoen beraien praktikak ere deskribatzen dituzte eta seme-alabekin kontaktuan dauden beste pertsonenak ere bai. Praktikei buruzko datuen bilketa honek aukera eman du hainbat eragileren praktikak aztertzeko, eta gurasoen ikuspuntutik egindako azterketa den heinean, gurasoen ideologiekin lotura zuzena agertzen da. Lan honen amaierako zortzigarren kapitulua ondorioena da. Bertan, ikerketa galderak erantzuteaz gain, hipotesiak baieztatu edota ezeztatu egingo dira. Kapitulua galderaz galdera
13 egituratuta dago, galdera bakoitzaren ostean, galdera horri dagozkion hipotesien laburpena eskaintzen da, metodologia kapituluan aurkeztu dena gogorarazteko. Galderaren erantzun arekin batera, hipotesiak bete diren ala ez erantzuten da. Galderak FHPren osagai espezifiko zehatz bakar bati nabarmen lotuta badaude ere, ondorioetan hiru osagaiei buruzko emaitzak aintzat hartu dira, hirurak elkarreraginean dauden heinean.
15 1. EUSKARAREN BILAKAERA SOZIOLINGUISTIKOA EAEKO TESTUINGURU ELEANIZTUNEAN Sarreran aipatu den moduan, lehenengo kapitulu honen xedea tesi honen testuingurua kokatzea da, euskararen bilakaera soziolinguistikoan arreta nagusia jarrita. Tesiaren beraren ikergaia EAEn kokatzen denez, kapitulu hau EAEko testuingurura mugatuko da. Euskararen bilakaera soziolinguistikoa ulertzeko, hiru ardatz hauek kontuan hartzea lagungarria izan daiteke: hizkuntza-politika eta plangintza, ikerketa soziolinguistikoak, eta gizartearen inplikazioa (Ortega eta Manterola, 2022). Hain zuzen ere, kapitulu honetan hiru ardatz horietan sakonduko da, besteak beste. Lehendabizi, euskararen biziberritzerako EAEko hizkuntza-politika eta plangintzen sintesi bat aurkeztuko da (1.1). Jarraian, euskararen bilakaera demolinguistiko eta soziolinguistikoaren argazki orokor bat azalduko da (1.2). Ondoren, EAEko hezkuntza sistemaren bilakaera orokorra izango da hizpide (1.3), EAEko gizarteak euskararen bilakaera soziolinguistikoan izan duen inplikazioaren erakusgarri. Azkenik, 1.4. atalean, aurreko hiru ardatzei laugarren osagai bat gehitu zaie, eleaniztasuna eta ingelesarena. Izan ere, tesiko sarreran bertan adierazi den moduan, ikerketa honetan ikuspegi eleaniztuna landu da, eta alde horretatik, gaur egun ezin daiteke EAEko egoera soziolinguistikoa bere osotasunean ulertu oro har eleaniztasuna, eta zehazki, ingelesa kontuan hartu barik. 1.1. Euskararen biziberritzerako hizkuntza-politikak eta plangintzak EAEn Hizkuntza-Politika eta Plangintzan (HPP), Hizkuntza-Plangintza (HP) hiru mailatan gertatzen da: makro, meso eta mikro mailatan (Kaplan eta Baldauf, 1997). Euskararen biziberritzearen bilakaeran hiru mailatako ekarpenak egon dira eta estrategia multidimentsionala izan da (Baztarrika, 2019), baina tesiaren lehen atal hau, maila makroan zentratzen da, arreta goitik beherako (top-down) ekintzetan jarrita. Historian zehar euskararen erabilera, prestigioa eta egoera orokorrean kaltetu duten hainbat faktore egon diren arren, euskarak asko sufritu zuen frankismoaren garaian (1939tik 1975ra), debekatu egin zelako eta bere erabilera zigortu egin zelako (Coyos, 2010: 144; Urla, 2012). Francoren heriotzaren (1975) ostean, honako hiru lege edota dekretuek erraztu egin zuten euskararen biziberritze-normalkuntza prozesua EAEn: 1979ko Euskal Autonomia Erkidegoko Estatutua (Ley Orgánica 3/1979, de 18 de diciembre, de Estatuto de Autonomía para el País Vasco), 1982ko Euskararen erabilera normalizatzeko oinarrizko Legea (10/1982), eta 1986ko dekretua, Herri Administrazioetan Euskararen Erabilera eta Normalizazioa Arautzen duena (250/1986).
16 1982ko euskararen erabilera normalizatzeko legeak Euskal Herriaren ondare kulturaltzat, komunitatean integratzeko elementutzat eta oinarrizko eskubidetzat hartu zuen euskara (Ortega eta Manterola, 2022). Hortaz, administrazioetan euskararen erabilera normalizatzeaz haragoko xedea zeukan (Azkue, 1995: 17). Aipatzekoa da euskararen bilakaerari eman zaion izena "normalizazioa" dela (Azurmendi, 1986; Zalbide, 1998), eta ez "biziberritzea". Izan ere, biziberritzeak heriotza ekiditea esan nahi du, baina hasieratik, euskal gizarteak izan duen helburua ez da hori izan, baizik eta gizartean euskararen erabilera "normalizatzea" esparru guztietan (Ortega eta Manterola, 2022). Euskararen normalizazioa euskararentzako hiztunak eta erabilera esparruak mantentzeko eta berreskuratzeko prozesu soziala da, euskara komunitatearen barruko interakzioetako ohiko hizkuntza izan dadin, bai testuinguru formaletan zein informaletan, eta ahozkoan zein idatzizkoan (Zalbide, 1998: 36). Gorago aipatu diren 1980. hamarkada hasierako lege eta dekretuez gain, 1999an Eusko Legebiltzarrak onartutako Euskara Biziberritzeko Plan Nagusia (EBPN)1 ere mugarri garrantzitsua izan da erakundeetatik euskara sustatzeko hizkuntza-plangintzen artean (Eusko Jaurlaritza, 1999). Euskararen Aholku Batzordeak bultzatako plana izan zen AMIA azterketan oinarritua, hau da, euskarak zituen Aukera, Mehatxu, Indargune, eta Ahuleziak aztertu ziren. Analisi hau kanpo faktoreak (aukerak eta mehatxuak) eta barne faktoreak (indarguneak eta ahuleziak) identifikatzean datza, eta alde positiboak (aukerak eta indarguneak) sendotzeko eta alde negatiboak (ahuleziak eta mehatxuak) murrizteko helburua du. Plan honek EAEn egin den hizkuntza-politikaren lerro nagusiak markatu, eta herri-administrazioek aurrera eramateko ekimenak eta lan-lerroak bideratu zituen, hizkuntzaren normalizazio bidean eman beharreko pausoak zehaztuz eta lehentasunak eta neurriak tokian tokiko egoera soziolinguistikora egokituz. Helburuak hiru alderdi nagusitan bereizi ziren: • Euskara ondorengoetaratzea: euskararen transmisioari jarraipena ematea, bai familia bidez, eta baita haurrei zein helduei zuzendutako irakaskuntzaren bidez. • Euskararen erabilera: euskararen aldeko auzogintza eta zerbitzugintza: euskara gizarteko esparru guztietara zabaltzea (administrazioa, informazioaren eta komunikazioaren teknologia berriak, enpresa mundua, aisia, kirola, erlijioa). • Euskararen elikadura: hizkuntza lantzea eta aberastea, corpus-plangintza prentsan, liburugintzan, irratian, telebistan, publizitatean eta kulturgintzan zentratuz.
1 Gaur egun indarrean dagoen plana Euskara Sustatzeko Ekintza Plana (ESEP) da (Euskararen Aholku Batzordea, 2012) eta EBPNen ezarritako alderdietan oinarritzen da.
17 1982ko Erabileraren Normalizazioaren legea abiapuntu hartuta, Eusko Jaurlaritzak goitik beherako (top-down) politikak egin izan ditu euskararen ikaskuntza eta erabilera sustatzeko, eta egon den inbertsio politikoa eta ekonomikoa handia izan da. Gobernuko politiken laguntza oso garrantzitsua izan da euskararen biziberritze prozesuan eta nabarmentzekoa da gizartea ere ados egon dela eta oraindik ere halaxe dagoela ekinbide horiekin, beheko 1. taulan ikusten den moduan. Datuek erakusten duten moduan, euskara sustatzeko politikekiko jarrera gero eta positiboagoa da, 20 urtetan (1996tik 2016ra) 17,7 puntu igo baita alde dauden biztanleen ehunekoa. Urtea 1991 1996 2001 2006 2011 2016 Oso aldekoa + Aldekoa 52,1 47,3 50,3 64,7 62,3 65,0 Ez alde, ez kontra 29,5 37,2 33,6 24,0 26,1 25,8 Oso kontrakoa + Kontrakoa 18,4 15,5 16,2 11,2 11,6 9,3 1. taula: Euskararen erabilera sustatzearekiko jarrerak EAEn (ehunekoak). "16 urte edo gehiagoko biztanleriak euskararen erabilera sustatzeari buruz duen jarrera Euskal Herrian, lurraldeari jarraiki. 1991-2016" dokumentutik moldatuta. Data 2018ko Martxoaren 7a. Eustat. 2021/09/27an kontsultatuta. Euskararentzako mesedegarriak diren makro mailako hizkuntza-politikak garrantzitsuak eta beharrezkoak badira ere, euskararen biziberritzeak gizarte mugimendu aktiboa izan du oinarri. Jacqueline Urlaren hitzetan: "The intense desire for social liberation that ran throughout Spanish society after the end of the dictatorship and the subsequent restructuring of the state into autonomous communities allowed these early grassroots efforts at language revival to flourish and grow." (Urla, 2012: 8). Patxi Baztarrikak ere azpimarratu du gizartearen parte hartzea euskararen biziberritzearen oinarrietako bat dela (Euskararen Aholku Batzordea, 2016a: 9). 1.2. Euskararen bilakaera demolinguistikoa eta soziolinguistikoa EAEn Kapitulu honen hasieran aipatu den moduan, ikerketa soziolinguistikoek eta ikerketetatik ateratako datuek euskararen normalizazio prozesuaren ardatzetako bat osatzen dute. Nahiz eta datu makrokuantitatiboak ez diren nahikoa hizkuntza baten bilakaera soziolinguistikoa aztertu ahal izateko (Kaplan eta Baldauf, 1997: 52; Kasares, 2014), halako ikerketek lege, politika eta plangintzen ebaluazioa egiteko balio dute. Oro har, askotariko ikerketa soziolinguistikoetako datu bilketa baliagarria da hizkuntzaren benetako egoera erakusteko, egoeraz kontzientzia hartzeko, eta aitorpena eta baliabideak eskatzeko (Urla eta Burdick, 2018: 73). EAEko kasuan, Mapa Soziolinguistikoaren eta Inkesta Soziolinguistikoaren bidez, Eusko Jaurlaritzak euskararen bilakaera soziolinguistikoari buruzko datu makrokuantitatiboak argitaratzen ditu. Mapa eta Inkesta Soziolinguistikoetan biztanleriari, euskara gaitasunari, lehen hizkuntzari (H1), hizkuntza-transmisioari, euskararen etxeko erabilerari eta euskararen erabilera
18 sustatzearekiko jarrerei buruzko datu kuantitatibo makroak agertzen dira. Argitalpen berrienak 2016ko datuekin 2020an argitaratutako VI. Mapa Soziolinguistikoa (Eusko Jaurlaritza, 2020) eta 2016an argitaratutako VI. Inkesta Soziolinguistikoa (Eusko Jaurlaritza, 2016a, 2016b) dira. Ikerketa hauetatik aukeratutako zenbait datu kapitulu honetako hainbat azpiataletan aipatuko dira beheraxeago. Bi ikerketa makrokuantitatibo horiez gain, Soziolinguistika Klusterrak egiten duen beste ikerketa bat ere aipatu behar da, hizkuntzen kale erabileraren neurketarena, hain zuzen ere. Azken datuak 2021ean batu ziren eta 2022an argitaratu (Soziolinguistika Klusterra, 2022a). Euskararen kale erabilerari buruzko datuak hizkuntza-erabilerari buruzko 1.2.5. azpiatalean agertzen dira, etxeko erabileraren datuekin batera. Hurrengo paragrafoetan datu makrokuantitatibo batzuen azalpena egingo da, emaitzak atalka banatuta: biztanleriaren bilakaera (1.2.1), egoera sozio-ekonomikoa (1.2.2), euskararen ezagutza (1.2.3), euskararen transmisioa (1.2.4), erabilera (1.2.5) eta jarrerak (1.2.6), euskara esparru digitalean (1.2.7) eta euskal kultur kontsumoa (1.2.8). 1.2.1. Biztanleria: oro har biztanleria zahartua, baina euskaldunak, batez ere haur eta gazteen artean Azpiatal honetan EAEko biztanleriaren bilakaera aztertzen da Eustatetik ateratako datu eta grafikoetan oinarrituta. Biztanleriaren bilakaera aztertzea garrantzitsua da, gizartearen egitura demografikoa aldatu egin delako eta horrek ondorioak dauzkalako euskararen bilakaera soziolinguistikoan. Beheko 1. grafikoan EAEko biztanleriaren bilakaera ikusten da, adin taldeka banatuta eta 2001etik 2022ra. Ikusten den bezala, motela den arren, biztanleriak hazteko joera du: gaur egun, 2,2 milioi inguru biztanle bizi da EAEn. Adin tarteei erreparatuta, tarte guztietako joera nahikoa horizontala bada ere, 65 urte edo gehiagokoen hazkundea egon dela antzeman daiteke, 20-64 urteko biztanleriak beherantz egin duen bitartean. 20 urtetik beherakoen kopuruak gorantz egin duen arren, nahikoa egonkor mantentzen da, edo bestela esanda, ez da adinekoen hazkundea bezain azkarra. Honek esan nahi du 2001etik hona zahartze prozesua egon dela EAEn.
1. grafikoa: EAEko biztanleria adin taldeka eta urteka. Eustatetik aterata (2022/12/27an kontsultatuta). Beraz, EAEko biztanleria emeki hazi den arren, zahartze prozesuak aurrera egiten jarraitzen du. 1981 eta 2022 bitarteko datuei erreparatuta (ikus beheko 2. eta 3. taulak), ikusten da adin tarteetan egon den aldaketa esanguratsua dela. Izan ere, epe horretan 20 urte baino gutxiagoko biztanleriak behera egin du %34,2tik %18ra, eta 64 urte baino gehiagokoen ehunekoa igo egin da, %9,2tik %23,2ra. Hau da, gazteenen ehunekoak 16 puntuko jaitsiera izan duen bitartean, zaharrenenak 14 puntuko igoera izan du, eta bien arteko aldea txikitu da (gazteen aldeko 25 puntuko tartetik, zaharrenen mesedetarako 5,2 puntuko aldera).
20 EAEko biztanleriaren adina ez ezik, bitanleria hori non biltzen den jakitea esanguratsua da. Izan ere, biztanleriaren dentsitatea erakusten duen 1. irudiaren arabera, tradizioz euskaldunak diren herrietan biztanleriaren dentsitatea askoz baxuagoa da, eta aldiz, gehienbat erdaldunak diren hiriburuek, biztanle gehiago dituzte.
1. irudia: "Euskal EAko udalerrietako biztanleria-dentsitatea. 2022"(Eustat, 2022b). Ez hori bakarrik, Hegoaldeko arnasguneei buruzko datuetan oinarrituta, Iurrebasok (2019: 123) dio euskararen arnasguneak diren udalerriak gutxitu ez ezik, (132tik 96ra), 96 udalerri horietan bizi diren euskal hiztunak gutxitu egin direla. Halaber, Hegoaldeko arnasgune beteetan bizi diren euskal hiztunak 1991an %2,8 izatetik, 2011n %0,3 izatera pasatu dira. Honek esan nahi du, euskararentzako egoera mesedegarria eskaintzen duten testuinguruetan biztanleria jaisten ari dela, eta euskararentzako testuinguru oztopatzaileetan daudela euskal hiztun gehienak. 1.2.2. Egoera sozio-ekonomikoa Azken 3 hamarkadetan EAEn eraldaketa sozio-ekonomiko handiak egon dira eta aldaketa horiek hobekuntza eta hazkuntza ekarri dute euskararentzat, baita termino ekonomikoetan ere (Baztarrika, 2019), beherago zehaztuko den bezala. EAEko ekonomian krisiak eta garai txarrak egon ziren 1980ko garaian, desindustrializazioaren eraginez langabezia asko handitu zelako. Hala ere, 2000tik aurrera EAEko langabezia tasa Espainiako tasa baino baxuagoa izan da. Ez hori bakarrik, Baztarrikak (2019: 247- 248) eskainitako EAEko egoera ekonomiko oparoari buruzko datuen artean, aipatzekoa da euskararen sektore ekonomikoak BPGan egiten duen ekarpena %4,2koa dela (hezkuntzarena %5,5, turismoarena %5,8 eta I+D+i-rena %2,1 dira). Horrez gain, lanpostuen %6,3 sortzen du EAEn. EAEko egoera ekonomikoari buruzko beste datu batzuen artean: • Biztanleriaren %9k du bataz-besteko diru-sarreren %60 baino gutxiago EAEn, Europar Batasuneko (EB) ehunekorik baxuena.
21 • Giza Garapenaren Indizeari dagokionez, EAE 13.a da munduko rankingean, 0,916 punturekin 2015eko datuen arabera. • Hezkuntzari dagokionez, abandonatze tasa %7,2koa zen 2016an eta EBn, aldiz, %11,1koa. Horrez gain, 30 eta 34 urte bitartekoen %48,9k goi mailako ikasketak amaituta zituen. • 2017an langabezia tasa %11,3koa zen, Espainiako tasarik baxuena eta beherako joerarekin. EAEko datu sozio-ekonomiko hauek, besteak beste, euskararen balio ekonomikoa uzten dute agerian, eta horrek eragina du biztanleek euskararekiko dauzkaten jarreretan, beherago zehaztuko den moduan. 1.2.3. Euskararen ezagutza Azpiatal honetan EAEko euskararen ezagutzaren bilakaera aztertzen da. Euskararen ezagutzaren bilakaerari buruzko datu makroak Mapa zein Inkesta Soziolinguistikoetan eta Eustaten kontsultatu daitezke. Mapa eta Inkesta Soziolinguistikoetako datuak 80ko hamarkadaren amaieratik jasotzen hasi ziren (Ortega eta Manterola, 2022): daturik zaharrenak 1991koak dira eta Eustatekoak 1981ekoak. Inkesta eta Mapa Soziolinguistikoetan euskararen ezagutza neurtzeko hiru talde hauetan banatzen dira biztanleak: euskaldunak, euskaldun hartzaileak eta erdaldunak. Eustaten, ordea, euskaldun hartzaileen taldearen ordez, "ia- euskaldunak" terminoa erabiltzen da. Eustaten arabera euskaldunak "euskara ulertu eta euskaraz hitz egiten dutenak" dira eta ia-euskaldunak "ulermen-maila ona edo ertaina, baina hitz egiteko zailtasuna dutenak" dira (Eustat, 2013). Eustateko datuen arabera, euskararen ezagutzak gora egin du. 1981etik 2021era euskaldunen ehunekoa 21,5etik 43,3ra igo da (ikus 4. taula). Horrez gain, urteroko euskaldunen proportzioen joera positiboa izan da, hau da, euskaldunen kopurua igotzen joan da urtez urte (ikus 4. taula eta 2. grafikoa).
2. grafikoa: "Euskal AEko>=2 urteko biztanleria per lurraldeak, banako-aldagaia, euskara-maila eta aldia" grafikoa Eustatetik aterata. Iturria: Eustat (2022). Eustateko eguneratze-data: 2022-12-27. 2. irudiko grafikoarekin bat datozen datuak. 2023/01/02an kontsultatuta. 2. grafikoan ikus daitekeen moduan, 2 urtetik gorako euskaldunen zein ia-euskaldunen ehunekoek gora egin dute urtez urte eta erdaldunenak behera. 2011tik aurrera, euskaldunen ehunekoak erdaldunena gainditu du EAEn. 1981etik gaur egunera arteko euskaldunen bilakaera positibo horretan 1982ko Erabileraren Normalizazio legeak eragin handia izan du. Batez ere, euskara irakaskuntzan modu ofizialean sartzen hasi zenetik eta gurasoen D ereduaren aldeko aukera sendotzen hasi zenetik, euskaldunen ehunekorik handiena adin txikikoen taldean dago. Murgiltze ereduari, eta oro har, euskal hezkuntza sistemari buruzko hainbat datu kapitulu honen 1.3. atalean emango dira. Bestalde, euskararen ezagutzaren piramidea guztiz aldatu da, 1981ean gazteen ia %20k zekielako euskaraz, eta 2016an, berriz, ia %85ak (Baztarrika, 2019: 250). Lehen adinekoenak ziren euskaldunen ehunekorik altuena zutenak, eta gaur egun gazteak dira, alde handiarekin gainera. 5. taulan ondo ikusten da nolakoa izan den bilakaera hau, bost urtetik behineko datuekin, euskaldunei, ia-euskaldunei eta erdaldunei dagokienez:
23 Euskararen tokian tokiko bilakaera soziolinguistikoa nolakoa den aztertu ahal izateko, gune soziolinguistikoak bereizten dira, euskaldunen ehunekoaren arabera (Eusko Jaurlaritza, 2020: 39): • Lehen gune soziolinguistikoan biztanleriaren %20 baino gutxiago da euskalduna. • Bigarren gune soziolinguistikoan, biztanleriaren %20-50 bitartean da euskalduna. • Hirugarren gune soziolinguistikoan, biztanleriaren %50-80 bitartean da euskalduna. • Laugarren gune soziolinguistikoan, biztanleriaren %80 edo gehiago da euskalduna. EAEko udalerri gehienak bigarren edo hirugarren gune soziolinguistikoetan daude, hau da, EAEko udalerri gehienetan biztanleriaren %20tik gora eta %80tik behera euskalduna da. EAEko udalerrien bilakaerari dagokionez, 2. eta 3. irudietan agertzen diren 1981, 1986, 2011 eta 2016ko mapetan oinarrituta, ikusten da 1981ean eta 1986an lehen gune soziolinguistikoan zeuden udalerri gehienak bigarren gunera pasatu direla. 2011n lehen gunean zeuden beste batzuk ere bai, 2016an. Honek esan nahi du biztanleriaren %20 baino gutxiago euskalduna zen udalerri gehienetan euskaldunen ehunekoa igo egin dela. Hurrengo orriko 2. eta 3. irudietako mapetan ikusten den bezala, bigarren eta hirugarren gune gehiago daude 2016an, lehen gunean zeuden udalerrien kopurua jaitsi egin den bitartean. Hala ere, laugarren gune batzuk ere "galdu" dira. 1981eko eta 1986ko mapetan gorriz agertzen diren udalerriak gutxiago dira 2011 eta 2016ko mapetan. Izan ere, 1986an 85 udalerri zeuden laugarren gunean eta 2016an, horietatik 22 kolore horikoak dira, hau da, hirugarren gunekoak (Eusko Jaurlaritza, 2020: 42). Udalerrien euskararen ezagutzan dagoen garapena esanguratsua da, EAEko 5 urte edo gehiagoko biztanleria gehiena (%72,2) bigarren gune soziolinguistikoan bizi delako. Gune horretan bizi diren euskaldunak EAEko euskaldun guztien %55,7 dira (Eusko Jaurlaritza, 2020: 41). Hau da, EAEko euskaldunen erdia baino gehiago hiru hiriburuak eta 50.000 biztanletik gorako hiri guztiak barne hartzen dituen 80 udalerriz osatutako gunean bizi da. Biztanleriaren beste %27,8 beste hiru guneetan banatzen da ehuneko hauetan: %24,1 hirugarren gunean, %3,2 laugarren gunean, eta, azkenik, %0,6 lehen gune soziolinguistikoan. Beraz, euskal hiztunen bilakaera aldatu egin da, baina ez da berdin aldatu gune guztietan. EAEko biztanleriaren eta EAEko euskal hiztunen banaketa geografikoa oso kontzentratuta dago hiriburuetan eta 50.000 biztanletik gorako hirietan. Lehen guneko hiri eta herri gutxiago egotea euskararentzako datu positiboa bada ere, arriskutsua izan daiteke laugarren guneen galera. Izan ere, beste arrazoien artean, arnasguneak mantentzea garrantzitsua da, bertan "belaunez belauneko transmisioa segurtaturik" dagoelako (Zalbide, 2019: 28).
24 1.2.4. Euskararen transmisioa Kapitulu honen hasieran azaldu den moduan, EBPNren ardatzetako bat euskara ondorengoetaratzea zen, hau da, euskararen belaunaldiz belaunaldiko transmisioa sendotzea. Kasaresek dioenez (2015: 24), euskararen transmisioari buruzko azterlan soziolinguistiko gehienak makrokuantitatiboak izan dira eta ez dira datu mikrokualitatiboz osatu (Siadeco, 1994 in Zinkunegi, 1995; Eusko Jaurlaritza, 2008a, 2008b, 2013, 2014, 2016a, 2016b). Seigarren eta orain arteko azken Mapa Soziolinguistikoan esaten den moduan, "2016ko Biztanleriaren eta Etxebizitzen Estatistikako datuen arabera, EAEn bost urte edo gehiagoko biztanleen %18,3k euskara soilik eskuratu du etxean eta beste %5,7k euskara eta gaztelania eskuratu ditu." (Eusko Jaurlaritza, 2020: 53). Hau da, EAEko 5 urte edo gehiagoko biztanleriaren %24k euskara du H1 (euskara soilik edo gaztelaniarekin batera). 1986ko datuekin alderatuta, esan daiteke euskararen etxeko edo familia bidezko transmisioa mantendu egin dela, euskara soilik jaso duten ehunekoa jaitsi den arren (%20,6tik %18,3ra), euskara eta gaztelania jaso dutenena igo egin delako %3,7tik %5,7ra (ikus 3. grafikoa).
3. grafikoa: "29.irudia. Lehen hizkuntzaren bilakaera. EAE, 1986-2016 (%)"(Eusko Jaurlaritza, 2020: 54). Bestalde, EAEko biztanleriaren H1aren bilakaera datuetan bereziki deigarria da beste hizkuntza bat jaso dutenen ehunekoa. Ehuneko horren hazkundeak agerian uzten du EAEko biztanleriaren aldaketa, immigrazioaren hazkundea, eta hizkuntza aniztasuna aintzat hartzearen beharra (Garaio, 2022). Baliteke gurasoen konfigurazioak eragina izatea euskararen transmisioan. Izan ere, VI. Inkesta Soziolinguistikoaren datuen arabera (Eusko Jaurlaritza, 2016a: 15), EAEn, 3 eta 15 urte bitarteko seme-alabak dituzten familietan guraso biek euskaraz dakitenean eta biek euskara H1 dutenean, euskararen transmisioa bermatuta dago: %94k euskara soilik transmititzen du eta beste %6k euskara gaztelaniarekin batera (ikus 4. grafikoa).
4. grafikoa: "3-15 urte bitarteko seme-alabak dituzten familien hizkuntza-transmisioa guraso biak euskaldunak direnean. EAE, 2016 (%)" (Eusko Jaurlaritza, 2016a: 15).
5. grafikoa: "3-15 urte bitarteko seme-alabak dituzten familien hizkuntza-transmisioa guraso batek bakarrik dakienean euskaraz. EAE, 2016 (%)" (Eusko Jaurlaritza, 2016a: 16).
26 Euskaraz gurasoetako batek bakarrik dakien kasuetan eta euskara guraso horren H1 denean (ikus 5. grafikoa), euskara transmititzen zaie haurrei gaztelaniarekin batera kasuen %89an. Gaztelania bakarrik, %11n. Aldiz, euskara dakien guraso bakar horrentzat euskara H2 denean, kasuen %49tan euskara eta gaztelania, biak transmititzen dira. Gaztelania bakarrik, %51n (Eusko Jaurlaritza, 2016a: 16). Datu hauen arabera, beraz, euskararen transmisioa altua dela esan daiteke. Azpiatal honetan euskararen transmisioari buruzko datuak aurkeztu dira H1aren eta familia bidezko hizkuntza-jarraipenean oinarrituta. Hala ere, Zinkunegik (1995: 76) dioen moduan, transmisioaren kontzeptua bi eratakoa izan daiteke; informala edo formala. Informala etxean gurasoekin eta familian gertatzen den hizkuntza-transmisioa da eta formala, hezkuntza formala edo eskolaren bidez gertatzen dena. Bi transmisio horiek desberdintzen diren arren, aipatutako ikerketetan eta transmisioari buruz hitz egiten den gehienetan, transmisioa esaten denetan, transmisio informalari egiten zaio erreferentzia, hau da, familian eta gurasoen bidez gertatzen den transmisioari buruz hitz egiten da. Tesiko bigarren kapituluan eztabaidatuko dira hizkuntza-transmisioari buruzko ikuspegi hauek denak. Aurreratze aldera, dena dela ere, aipatu behar da bi transmisio edo hizkuntza-sozializazio motak aintzat hartzea garrantzitsua dela, batez ere euskara bezalako kasuan, non hiztun berriek paper oso garrantzitsua bete duten, bai euskararen ezagutzari dagokionez, D ereduaren sustapenean, zein hizkuntza beraren familia bidezko transmisioan. Hezkuntza bidezko hizkuntza-transmisio formalaren datu batzuk 1.3. atalean emango dira. 1.2.5. Euskararen erabilera 1990ko hamarkadan sartzerako, euskara transmisioaren berreskurapena indartzen ari zen irakaskuntzaren eta helduen euskalduntzearen ondorioz. Beraz, hizkuntzaren normalizazioan ezagutzatik erabilerarako pausoa eman beharra azpimarratzen hasi zen, poliki-poliki euskalgintzako lehen mailako gaia bilakatzeraino. Testuinguru honetan, hizkuntzen kaleerabileraren hainbat neurketa egin ziren: Euskal Kultur Batzordeak (EKB) 1989an, 1993an, eta 1997an, Soziolinguistikaren Euskal Institutuak (SEI) 2001ean eta Soziolinguistika Klusterrak 2006an (Altuna, 2002; Altuna eta beste, 2012). Geroago ere, kale-erabileraren datuak bildu izan dira, besteak beste VII. Neurketa 2016an (Soziolinguistika Klusterra, 2017b) eta "Jendaurrean Erabili" proiektuaren bigarren fasean (Soziolinguistika Klusterra, 2019). Azkenik, 2022ko maiatzean argitaratu zen Euskal Herri mailako azken hizkuntzen erabileraren kale-neurketa (Soziolinguistika Klusterra, 2022a).
27 Euskararen biziberritze prozesua bidegurutzean dagoela esaten denean (Irizar, 2017: 12), besteak beste, ezagutza eta erabileraren arteko aldeagatik da. Izan ere, 20 urtetan (1996tik 2016ra) EAEn egon den euskararen erabileraren hazkundea 2,4 puntukoa izan da, %18,1etik %20,5era (Eusko Jaurlaritza, 2016a: 17), euskaldunen bilakaera %27,7tik %33,9rakoa izan den bitartean (6,2 puntuko igoera) (Eusko Jaurlaritza, 2016a: 4). Azken datuek adierazten duten bezala, Euskal Herri mailako euskararen kale erabilera ez da ia aldatu; 1986 eta 2021 bitartean 1,8 puntu igo da (Soziolinguistika Klusterra, 2022a: 35). Hala ere, badirudi EAEko lurraldeetan hazkundea pixka bat nabariagoa izan dela (ikus 6. grafikoa).
7. grafikoa: "9. Grafikoa. Euskararen kale erabileraren bilakaera, eremu soziolinguistikoen arabera. Hego Euskal Herria, 1993-2021 (%)" (Soziolinguistika Klusterra, 2022a: 44). Tesi honen helburua kontuan hartuta, euskararen kale-erabilerari buruzko datu berri guztien artean, bereziki interesgarria da hizkuntzen kale-erabileran haurren presentziak daukan eragina. Izan ere, euskararen erabilera daturik altuenak haurren eta nagusien arteko elkarrekintzetan jaso ziren. Haurrak eta nagusiak euren artean elkarrizketan daudenean banatuta daudenean baino euskara gehiago erabiltzen dute (haurrek euren artean %14,8k egiten du euskaraz, nagusiak %9,1, eta biak nahastuta %20,4). Badirudi haurren eta helduen artean euskaraz egiteko arau sozialak baduela indarra, beharbada guraso izatean haurrekin euskaraz egiteko joerarengatik (Soziolinguistika Klusterra, 2022a). Euskararen etxeko erabilerari dagokionez, V. Mapa Soziolinguistikoak aurkeztu dituen datuak datu kezkagarriak dira, euskararen etxeko erabilerak behera egin duelako azken 20 urteetan. Hain zuzen ere, 22,5 puntu EAEn. Hala ere, "horrek ez du esan nahi erabilera orokorra murriztu denik, baizik eta euskaldunen ehunekoa asko hazi dela, eta erabilera ez dela neurri berean hazi" (Eusko Jaurlaritza, 2014: 95). Bai V. zein VI. Mapa Soziolinguistikoen arabera, euskaldunen H1k rol garrantzitsua betetzen du etxeko erabileran. Izan ere, euskara H1 dutenen %68,5k erabiltzen du euskara etxean, %19,3k euskara eta gaztelania, eta %12,2k gaztelania edo beste hizkuntza bat. Euskara eta gaztelania H1 dutenen %13k erabiltzen du euskara, %54k euskara gaztelaniarekin batera, eta %33k ez du euskara erabiltzen etxeko eremuan. Euskara H2 dutenen multzoko datuei dagokienez, ordea, %6,7k erabiltzen du euskara soilik, %17,9k euskara eta gaztelania, eta gehiengoak (%75,4k) ez du euskara erabiltzen. Azken datu hauek oso baikorrak ez diruditen arren, aurretik aipatu den bezala, gurasoen konfigurazio linguistikoa kontuan hartzea ezinbestekoa da, ezin daitekeelako etxeko eremuko hizkuntza-erabilera aztertu familia kide bakarraren hizkuntza-erabileran eta bere H1ean oinarrituta.
29 1.2.6. Euskararekiko jarrerak Euskararen ezagutzari, erabilerari eta transmisioari buruzko datu makrokuantitatiboak ez ezik, euskararekiko jarrerak ere oso ikertuak izan dira. Izan ere, hizkuntza-ideologiek (eta jarrerek) rol oso garrantzitsua betetzen dute hizkuntza bat ikasi, erabili edota transmititzerako orduan. Azken VI. Inkesta Soziolinguistikoaren arabera, EAEn euskararen erabilera sustatzeari buruzko jarreren bilakaera oso positiboa da. Hain zuzen ere, 1991tik 2016ra euskararen erabilera sustatzearen alde dagoen EAEko biztanleen ehunekoa 55etik 65era igo da. Denbora tarte berean, sustapen horren aurka daudenen ehunekoa jaitsi egin da %14tik %9,3ra (Eusko Jaurlaritza, 2016a: 22). Dirudienez aldeko jarrerak lotura du hizkuntza-gaitasunarekin, hau da, euskara gaitasuna altua dutenek aldeko jarrera dute eta ez dakitenek, aurka egiteko joera handiagoa dute. Hala ere, aipatzekoa da jarrera positiboaren bilakaerak gora egin duela euskara gaitasuneko profil guztietan (ikus 8. grafikoa).
8. grafikoa: "Euskararen erabilera sustatzeari buruzko jarreraren bilakaera, hizkuntza-gaitasunaren arabera. EAE. 1991-2016 (%)" (Eusko Jaurlaritza, 2016a: 23). Euskararekiko jarrera eta gaitasunaren arteko loturaz gain, Euskararen Gaineko Oinarrizko Diskurtsoa (EGOD) lanean euskararen erabilerak ere lotura duela erakutsi zen. Ez hori bakarrik, euskararekiko jarrerak "mugatu" dezake euskara gaitasuna, aldeko jarrerarik ez badago, ez baitago ikasteko edo hobetzeko ahaleginik egiterik. Horrez gain, gaitasunak ere erabilera mugatzen omen du (Euskararen Aholku Batzordea, 2016a: 23). Euskararen aldeko eta kontrako jarrerei buruzko datuak aurkeztu direlarik, eta jakinda jarrera, gaitasuna eta erabilera lotuta doazela, oso baikorra da euskararen aldeko jarrera hobetu izana, eta gaitasunari buruzko datuetan esan den moduan, EAEko biztanleen euskara gaitasuna
30 ere handituz doa. Hala ere, badirudi bi faktore horien hobekuntzak ez duela ekarri euskararen erabileran esperotako emaitzak izatea. 1.2.7. Euskara esparru digitalean Aurretik aipatu den bezala, EBPNko helburu nagusietako bat euskararen elikadura zen. Gaur egungo ESEP planean ere, euskararen elikadura hiru helburu estrategikoetako bat da (Euskararen Aholku Batzordea, 2012: 13). Elikadura horren barruan eta teknologia berrien zabalkundearekin, alor berri bat ireki zen eta gaur egun, ezinezkoa da hizkuntza baten egoerari buruz hitz egitea hizkuntza horrek Interneten eta Informazio eta Komunikazio Teknologietan (IKT) duen presentzia aztertu gabe. Ahalegin handiak egin dira euskarak sarean duen presentzia indartzeko (Zarraga, 2010: 53) eta presentzia hori aztertua izan da, adibidez, BAT Soziolinguistika Aldizkariako 2003ko 48. zenbakian (Teknologia berriak eta euskara) eta 2019ko 111. zenbakian (Bizindar digitala). Euskararen bizindar digitalari buruzko azken zenbaki horretan, besteak beste, euskarak osasun digital ona duela aipatzen da (Waliño, 2019). Mundu digitalean euskara bezalako hizkuntza gutxitu batek egoera ona izatea oso onuragarria da eta hainbat lan egin dira horren inguruan: 2016an Eusko Jaurlaritzak "Euskarazko IKTak: Gomendioak herri-aginteentzat" dokumentua argitaratu zuen (Euskararen Aholku Batzordea, 2016b) eta 2018ko Ion Orzaizen Berriako Andras Kornairen elkarrizketan (Orzaiz, 2018) ere ikusten da euskararen egoera ona dela. Josu Waliñoren (2019) artikuluan agertzen da euskarazko Wikipediak 350.000 artikulu baino gehiago dituela eta horrek euskara munduko hizkuntzen zerrendan 29. tokian kokatzen du. Gaur egun, Euskarazko Wikipediak 400.000 artikulu baino gehiago ditu (Euskarazko Wikipedia, 2023), eta 34. postua du Wikipediako zerrendan (Ingelesezko Wikipedia, 2023). Euskararen lorpenak Wikipedian oso azpimarratzekoak dira, batez ere, kontuan hartuta 2011ra arte ez zegoela euskarazko Wikipediarik (Zallo, 2012). Hala ere, 2021eko datuen arabera, EAEn sarean euskaraz nabigatzen duten herritarrak ez dira biztanleriaren laurdenera ailegatzen (%23). Gehiengoak (%98) gaztelaniaz nabigatzen du eta %17k ingelesez ere (Rey, 2021). 1.2.8. Euskarazko kontsumo kulturala Kulturaren Euskal Behatokia eta Eusko Jaurlaritzaren "Euskal Autonomia Erkidegoko parte-hartze kulturalari buruzko inkesta" txosteneko azken datuen arabera, EAEn bizi diren 15 urte edo gehiagoko biztanleriaren %24,9k euskarazko jarduera kulturaletan parte hartzen du. Euskal hiztun direnen artean, %53,8k kontsumitzen du euskaraz dagoen kultura (Eusko
31 Jaurlaritza, 2019: 59). Hurrengo taulan aurkezten dira antzerkiari, musikari, zinemari, telebistari eta liburuei dagozkien kontsumo datuak:
EAEko biztaleria EAEko euskal hiztunak Orokorrean %24,9 %53,8 Antzerkia euskaraz %20,1 %48,9 Musika euskaraz %57,7 %82 Zinema euskaraz %18,4 %44,7 Telebista euskaraz %24,3 %60,8 Liburuak euskaraz* %19,2* %45* 6. taula: EAEko biztanleri osoaren eta euskal hiztunen euskarazko produktu kulturalen kontsumoa (Eusko Jaurlaritza, 2019: 59-66). Oharra: (*) duten ehunekoak ez daude biztanleri osoan oinarrituta, 2018an libururen bat irakurri dutenen ehunekoak dira. Musikan alderik handiena ikusten da biztanleriaren bi taldetan. Izan ere, txostenean aipatzen den bezala, "kontuan izan behar da oso hedatuta dagoen praktika dela musika entzutea eta, gainera, hizkuntza ez dela oztopo gaindiezin bat." (Eusko Jaurlaritza, 2019: 61). Liburuei dagokienez, 2018an zehar biztanleen %74,2k irakurri zuen gutxienez liburu bat eta %44,2k, "biztanleria irakurlearen erdiak baino gehiagok, lau liburu edo gehiago irakurri ditu" (Eusko Jaurlaritza, 2019: 36). Irakurtzen duen biztanleria horretatik atera dira liburuak euskaraz irakurtzen dutenen ehunekoak, hau da, EAEko 15 urte edo gehiagoko biztanleen %74,2k irakurri du gutxienez liburu bat 2018an, horietatik, %19,2k euskarazko liburuak irakurri zituen azkeneko hiru hilabeteetan (Eusko Jaurlaritza, 2019: 65). 1.3. Euskal hezkuntza sistemaren bilakaera orokorra EAEn Kapitulu honetan zehar azaldu den moduan, euskararen biziberritzean estrategia multidimentsionalak (Baztarrika, 2019) egon dira, eragile eta ekintzaile ezberdinek bat egin zuten euskara biziberritzeko. Eragile horien artean, hezkuntza sistema dago. Hezkuntza sistemari buruzko atal honetan sorrera eta bilakaerari buruzko azpiatalarekin (1.3.1) hasten da, non ikastolen sorrera eta garapena aztertuko da, EAEko hezkuntza ereduen azalpenaz jarraituta. Ondoren, hezkuntzak bizi izan duen garapena aztertzen da euskararen murgiltze eredutik eleanitz proiektuetara (1.3.2). Atalarekin bukatzeko hezkuntza sistemaren emaitzak (1.3.3) aurkeztuko dira. 1.3.1. Euskal hezkuntzaren sorrera eta bilakaera Aurretik aipatu den bezala, ikastolen eginkizuna euskararen biziberritze prozesuan oso garrantzitsua izan da. Batez ere, kontuan hartuta ikastolek eta baita gaur egungo D ereduak ere behetik gorako (bottom-up) hizkuntza-plangintzan dutela jatorria.
32 Lehenengo ikastola 1914an sortu zen Donostian, administrazioaren aldetik inoiz onartu ez bazen ere. Frankismo garaian (1939 eta 1975 bitartean) Gerra Zibilaren aurretik sortutako ikastola guztiak ezabatu zituzten, baina garai horretan izan zen, hain zuzen ere, ikastolen benetako sorrera. 1943an Elvira Zipitria klase klandestinoak ematen hasi zen bere etxean bertan (Egaña, 1996: 145). Hainbat urtetan zehar klase klandestinoekin jarraitu zuten, baina benetako ikastolaren garapen urteak 1961 eta 1975 bitartean izan ziren (Aztiker, 2018: 11); 1964-1965 ikasturtean, 596 ikasle zeuden EAEko ikastoletan, 1981-1982 ikasturtean 69.935 ikasle zeuden Euskal Herri osoko ikastoletan ikasten (Basurto, 1989: 148). 1977 eta 1982 bitarteko garaian aurreko 1960-1977 garaian hasitakoa sendotu zen, "permitió abordar sin excesivos sobresaltos la gradual implementación, difusión y posterior generalización de la educación bilingüe en los términos que la Ley de Normalización de 1982 legitimó, enmarcó y ha venido tutelando hasta el presente" (Zalbide, 1998: 374). 1980tik gaur egun arte, hezkuntzaren esparruak oinarrizko papera eta garrantzia izan du euskararen biziberritzean, batez ere EAEn (Manterola, 2020: 408). Rol garrantzitsua bete izan duten arren, hasierako eskolen hizkuntza ereduen planteamendua ez zen gaur egun ezagutzen duguna. Hasiera batean A eredua testuinguru soziolinguistiko erdaldunetako gaztelania H1 zuten umeentzat diseinatuta zegoen; D eredua testuinguru euskaldunetako H1 euskara zutenentzat zen, eta B eta C ereduak erdibidean zeuden erdi-erdaldun edo erdi-euskaldunentzat (Idiazabal eta Manterola, 2009: 468). Hasierako diseinu horren ondoren, 1983ko Eusko Jaurlaritzaren hezkuntza elebidunaren dekretuarekin EAEko hezkuntza sistema berria abian jarri zen (Ortega eta Manterola, 2022): sistema berri honek A, B eta D hezkuntza ereduen artean aukeratzeko aukera ematen zien ikasle guztien gurasoei. Hori bai, hiru ereduetan euskara eta gaztelania gutxienez ikasgai modura irakatsi behar ziren, eta dira. A ereduan gaztelania erabiltzen da ikasgaiak irakasteko; B ereduan euskara zein gaztelania dira irakaskuntzarako hizkuntzak, eta D ereduan euskara da irakaskuntzako hizkuntza. B eta D ereduak murgiltze edo mantentze ereduak izan daitezke ikasleen lehenengo hizkuntzaren arabera (Ortega, 2017: 83). 1980. hamarkadaren hasieran A ereduko matrikulazioen ehunekoa oso altua bazen ere, dagoeneko 1985-1986 ikasturtean ehunekoa jaisten hasi zen eta beherako joera hori ez da moteldu urteetan zehar. Horrez gain, D ereduan matrikulatutako ikasleen ehunekoaren hazkundea ere ez da moteldu eta 2000-2001 ikasturtean, D ereduko matrikulazioak A eredukoak baino gehiago izan ziren. Ordutik, bi ereduen arteko aldea gero eta handiagoa izan da, D
33 ereduaren mesedetan. 9. grafikoak erakusten duen moduan, D ereduak gora egiten duen bitartean, gero eta ikasle gutxiago matrikulatzen dira A ereduan.
9. grafikoa: Hizkuntza-ereduen bilakaera EAEn, unibertsitatekoak ez diren irakaskuntza orokorrak (Eustat, 2021a). D ereduak arrakasta handia izan zuen eta izaten jarraitzen du, umeen profila eta testuinguru soziolinguistikoa euskaldunagoa zein erdaldunagoa izan. D ereduko ikasleen emaitza onek guraso asko eta asko erakarri dute (Idiazabal, 2003 in Garaio, 2022: 51): D ereduko ikasleenak izan dira emaitza onenak bai hizkuntzetan (euskara, gaztelania eta ingelesa), zein matematika, gizarte eta bestelako ikasgaietan. Gainera, lau hamarkadatan egindako ikerketek berretsi dute euskarazko murgilketak ez duela gaztelania gaitasunen ikaskuntza eragozten (Ortega eta Manterola, 2022). 1.3.2. Euskararen murgiltze eredutik Eleanitz proiektuetara Matrikulazio datuak D ereduaren aldekoak diren arren, gaur egungo hezkuntza sisteman beste hizkuntza bat dago euskaraz eta gaztelaniaz gain: ingelesa. Hezkuntza arautuari dagokionez, estatu mailan, atzerriko hizkuntzen irakaskuntza estatuko 1970ko lehenengo hezkuntza legetik araututa egon da (Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa (LGE)) eta EAEk, estatu mailako legeak jarraituz, atzerriko hizkuntza baten irakaskuntza arautzen du 1992tik (237/1992 Dekretua, abuztuaren 11koa, Euskal Herriko Autonomi Elkarterako Lehen Hezkuntzako curriculuma ezartzen duena), hizkuntza hori ingelesa dela hurrengo dekretuan esplizitatu zen arren (175/2007 Dekretua, urriaren 16koa, Euskal Autonomia Erkidegoko Oinarrizko Hezkuntzaren curriculuma sortu eta ezartzekoa). Bere aldetik, Ikastolen elkarteak Eleanitz proiektua abiatu zuen 1991n (Eleanitz Project, d.g.). Ikastolen ereduak ikasle euskaldun eleanitzak hezten dituela ziurtatzen da ikastolen webgunean (Ikastolen Elkartea, d.g.). 0 20 40 60 80 100 Hizkuntza-ereduen bilakaera EAEn A eredua B eredua D eredua X eredua
34 Atzerriko hizkuntza baten irakaskuntza hezkuntza sisteman (publikoan zein kontzertatu eta ikastoletan) aspalditik araututa egon den arren, irakaskuntza horrek hainbat aldaketa izan ditu. Aldaketa horien artean bi aldaketa azpimarratuko dira kapitulu honetan: ingelesaren ikaskuntza goiztiarra eta hizkuntzen irakaskuntzarako metodologiak. Estatu mailako hezkuntza sistemaren legedien bilakaera nabaria izan da atzerriko hizkuntzari dagokionez, ingelesaren irakaskuntza geroz eta ikasmaila baxuagoetan ezartzen zelako, ingelesaren ikaskuntza goiztiarraren alde eginez. Gaur egun, estatu mailan indarrean dauden legeak LOE (Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación) eta LOMLOE (Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación) dira. LOMLOEren arabera, "Corresponde asimismo a las Administraciones educativas fomentar una primera aproximación a la lengua extranjera en los aprendizajes del segundo ciclo de la educación infantil, especialmente en el último año", hau da, atzerriko hizkuntzaren ikaskuntza 4-5 urterekin hastea gomendatzen dute. Era berean, EAEn indarrean dauden dekretuen arabera, atzerriko hizkuntzaren ikaskuntza 3-4 urterekin hasten da, hau da, ingelesaren ikaskuntza goiztiarra sustatzen da (236/2015 Dekretua, abenduaren 22koa, Oinarrizko Hezkuntzaren curriculuma zehaztu eta Euskal Autonomia Erkidegoan ezartzen duena eta 237/2015 DEKRETUA, abenduaren 22koa, Haur Hezkuntzako curriculuma zehaztu eta Euskal Autonomia Erkidegoan ezartzekoa). Beraz, ingelesa lekua irabazten joan da EAEko hezkuntza sisteman. Baina ez bakarrik Haur Hezkuntzan haurrek ingelesa ikasten dutelako. Baita ere, eredu eleaniztunak garatu direlako, adibidez, 236/2015 Dekretuaren bidez. Hala ere, auzi eztabaidatsua izaten jarraitzen du ea zein izan behar den ingelesaren papera hezkuntza eleaniztunean. Dirudienez, adostasuna dago EAEko hezkuntza sistemak ikasleen eleaniztasuna sustatu behar duela esaterakoan (Idiazabal eta beste, 2015). Aldiz, eredu eleaniztun egokiak zein diren, oraindik ere eztabaidagai izaten jarraitzen du. Bestela esanda, eleaniztasuna bai, baina ez edozein programa edo plangintza eleaniztun. Izan ere, jakina da eredu eleaniztun askok hizkuntza hegemonikoen alde egiten dutela eta ez dituztela hizkuntza gutxituak bermatzen (Idiazabal eta beste, 2015). Zentzu honetan, EAEko hezkuntza sistemaren helburuak oso argiak dira euskara hizkuntza gutxiagotuari lehentasuna ematerakoan: Eskualde-hizkuntzen edo Hizkuntza Gutxituen Europako Kartan (1992) ezarritakoaren arabera, inguruneko baldintzek eta elkarreragin sozialak mesede egiten diotenez gaztelania erabiltzeari, (…) euskara izango da sistema eleaniztun horren ardatza; hau da, euskarari lehentasunezko tratua bermatuko zaio. (236/2015 Dekretua: 3) 2.– Bi hizkuntza ofizialen erabileran oreka eta berdintasuna bilatzea da hezkuntza-sistemaren xedeetako bat, eta euskarak gizarte-erabilera desorekatua eta ahula duenez gaztelaniaren aldean,
35 euskara hezkuntza-komunitatearen jarduera guztietan adierazpide normala izan dadin bultzatu eta bermatu behar du hezkuntza-eskumenak dituen sailak. (236/2015 Dekretua: 13). Hezkuntza saileko "Heziberri 2020" dokumentuan ere euskara oinarri eta eleaniztasuna helburu duen hezkuntza sistema baten orientabideak ematen ditu "3.3. Eleaniztasuna garatzeko orientabideak, euskara ardatz hartuta" atalean. 1.3.3. Hezkuntza sistemaren emaitza batzuk euskara, gaztelania eta ingelesaren ikaskuntzaz Euskararen biziberritzea sustatzeko hezkuntzan ezarritako neurriek ez dute soilik euskara biziberritzeko helburua izan, euskaran oinarritutako hezkuntza kalitatezko hezkuntza izatea ere bilatu dute. Lehen aipatu den bezala, azken lau hamarkadetan helburu bikoitz horrek guraso asko bultzatu ditu D eredua aukeratzera. ISEI-IVEIk Lehen Hezkuntzan (LH) eta Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzan (DBH) egiten dituen Ebaluazio Diagnostikoek (ED) hezkuntza sistemaren arrakastak eta erronkak neurtzen dituzte. Azpiatal honetan, soilik euskara, gaztelania eta ingelesari buruzko datu berrienak emango dira. Ikasleek euskaraz lortzen duten hizkuntza-konpetentziari dagokionez, LH4ko ikasleen emaitza hobetu egin da 2017ko EDtik 2019kora, DBH2n, ordea, jaitsi egin da emaitza negatibo hauek 2010eko neurketatik datozen joera negatiboari eusten diote (ISEI-IVEI, 2022: 22-23). Gaztelaniari eta ingelesari dagokienez, bai LH4n zein DBH2n behera egin dute hizkuntzakomunikazioaren emaitza orokorrek (ISEI-IVEI, 2022: 22-25). Errendimendu maila aurreratua lortzen duten ikasleen ehunekoak behera egin du hiru hizkuntzatan eta bi mailetan LH4ko euskara eta ingelesan izan ezik (ikus 10. grafikoa). LH4koen ED19ko datuak itxaropentsuak diren arren, badirudi hizkuntza-komunikaziorako konpetentzien joera behera doala hiru hizkuntzetan (ISEI-IVEI, 2022: 50).
10. grafikoa: "4.2.a. grafikoa : LHko 4. maila eta DBHko 2. maila. ED09 ED19. Errendimendu maila aurreratuetan dauden ikasleen ehunekoaren bilakaera Euskarazko, Gaztelaniazko eta Ingelesezko hizkuntza komunikaziorako konpetentzietan." (ISEI-IVEI, 2022: 50). Euskarazko hizkuntza-konpetentzian sakonduz, ED09ko emaitzak ED17ko emaitzekin alderatuta, hasierako maila deitzen denak gora egin du LH4n (%32,9tik ED09an %37,4ra ED17an) zein DBH2n (%38,1etik ED09an, %45,6ra ED17an) eta maila aurreratua lortzen duten ikasleen ehunekoa jaitsi egin da %30,5etik %24,6ra LH4n eta %18,4tik %16,9ra DBH2n (ISEI-IVEI, 2018: 32). Horrez gain, mailaren bilakaera ikasle talde beraren emaitza longitudinaletan ikus daiteke. Adibidez, 2013ko LH4ko ikasleak 2017ko DBH2ko neurketan aztertu ziren berriro. Emaitzen arabera, DBH2n ikasle gehiago zeuden hasierako mailan LH4n baino, beraz, ikasle berberen euskara konpetentziak hobera egin beharrean, txarrera egin zuen (ISEI-IVEI, 2018: 32). Beñat Garaiok bere tesian adierazi zuen moduan, D eredua benetan euskara transmititzeko ahalmena duen eredu bakarra izanda ere, "ez da nahikoa ikasle guztien euskara maila ziurtatzeko: DBH2 mailako ikasleen %66k bakarrik lortzen du hezkuntza-etapa honetarako erreferentziazkoa den euskarazko B2 maila (ISEI-IVEI,2018)" (Garaio, 2022: 45). Bestalde, euskararen emaitzak ereduen artean konparatuz gero, argi ikusten da D ereduarenak direla emaitzarik onenak: A ereduak ez du ikaslerik euskalduntzen; B ereduan euskarazko ebaluazio-froga gainditu zuten ikasleak % 32,6 izan ziren; eta D ereduan, berriz, % 68k eskuratu zuen nahikotasun maila (% 57,2koa froga idatzietan). Hau honela, D ereduak ez du ikasle guztien euskara gaitasuna bermatzen, eta zer esanik ez beste bi ereduek. (Garaio, 2022: 52).
37 Gaztelaniari dagokionez, antzekoak dira emaitzak, bai LH4koak DBH2koekin konparatuta eta baita urtez urteko bilakaera begiratuta ere. Azkenik, ingelesaren emaitzen bilakaera ere negatiboa dela ikusi da azken neurketetan. 2017ko emaitzei erreparatuta, LH4n eta baita DBH2n hasierako maila lortzen duten ikasleen ehunekoa jaitsi bazen ere, 2019ko emaitzen arabera, berriro igo dira hasierako maila lortzen dutenen ehunekoa, eta DBH2koen kasuan maila aurreratua lortzen duenen ehunekoa nabarmen jaitsi da (ISEI-IVEI, 2022: 25). 1.4. Eleaniztasuna eta ingelesa Eusko Jaurlaritzak "Atzerriko hizkuntzen ezagupena eta ikasketa" (2017a) txostena argitaratu zuen, EAEko 18 urtez gorako herritarrek atzerriko hizkuntzen ezagutza eta ikasketari ematen dioten garrantzia aztertzeko. Horretarako, biztanleen ezagutza maila, erabilera eta atzerriko hizkuntzen ikasketari buruzko erantzunak aztertu ziren (Eusko Jaurlaritza, 2017b). Datu bilketa telefono bidez egindako banakako galdesorta egituratu eta itxia erabiliz egin zen (Eusko Jaurlaritza, 2017a: 25). Txostenetik ondoriozta daiteke EAEn eleaniztasunarekiko jarrera positiboa dela. Izan ere, EAEko biztanleriaren %95ak dio atzerriko hizkuntzen ezagutzak garrantzi handia edo nahikoa duela (Eusko Jaurlaritza, 2017a). 2011n argitaratutako "Euskara: erabilera, jarrerak, politikak" dokumentuaren arabera, EAEko biztanleriaren %48 munduan hobeto komunikatzeko hizkuntza bakarra izatearen aldekoa agertu bazen ere, %82k euskara galtzea arazotzat ikusten du (Eusko Jaurlaritza, 2011: 11). Hortaz, atzerriko hizkuntzen ezagutza oso garrantzitsua da, baina badirudi EAEko biztanleria hizkuntza-aniztasunaren eta eleaniztasunaren alde dagoela. Aniztasuna eta eleaniztasunaren aldeko jarreren artean, "Zilegi da hizkuntzen arteko elkar eragina" ideologia (Amorrortu eta beste, 2009) aipatu daiteke. Ideia honek eleaniztasunaren ikuspegi holistikoa hartzen du, eleaniztuna hainbat elebakartasunen batuketa hutsa dela baztertuz. Sarreran azaldu den bezala, hiztun batek dakizkien hizkuntza guztiek elkarri eragiten diotela onartzen da ikuspegi holistikoaren arabera (Jessner, 2008; Cenoz eta Gorter, 2011; Cenoz, 2013), eta hain zuzen ere, elkar eragin horren onurak azpimarratzen dira. Esan bezala, oso orokortuta dago eleaniztasunarekiko jarrera positiboa EAEko gizartean. Izan ere, azken ideologia horrekin bat datozen ideologiak nahiko zabalduta daude. Besteak beste "zenbat eta hizkuntza gehiago hobe" eta "hizkuntza bi jakinda askoz errazago ikasten dira beste batzuk" bezalako ideologiak (Amorrortu eta beste, 2009; Ortega, 2017: 97). Gainera, azken horrek mesede egiten dio elebitasunari, eleaniztasunera ailegatzeko bidetzat hartzen baita elebitasuna.
38 Aniztasunaren eta eleaniztasunaren aldeko jarrerak nagusi diren arren, EAEn dauden elebitasunari eta eleaniztasunari lotutako ideologien artean, "Elebitasun orekatu absolutua utopia bat da" ideia dago. Ideia hau nahikoa sakon barneratuta dagoela erakutsi da (Amorrortu eta beste, 2009). Oreka absolutua bilatzen dutenek, jakinda hori ezinezkoa dela, elebiduna edo eleaniztuna izatea ezinezkotzat joko dute. Aurreiritzi honek lotura du eleaniztasunaren ikuspegi atomistikoarekin; eleaniztunak elebakar anitz bezala ikusten ditu hizkuntzak entitate ezberdin bezala ulertzen dituelako (Cenoz, 2013: 10). Horrez gain, elebitasunaren eta eleaniztasunaren kontra egiten du eta askotan, hizkuntza bi edo gehiagoren artean aukeratu behar izatekotan, gaur egun, hizkuntza nagusiena da irabazteko aukera gehien dituena. Aurretik aipatutako Eusko Jaurlaritzaren (2017a) lanak eleaniztasunarekin erlazioa duten beste aurreiritzi batzuk aurkezten ditu. Ideia horiek eleaniztasunaren aldeko jarrera bezala ikus daitezkeen arren, txanponaren ifrentzua ere aztertuko da jarraian. Esate baterako, atzerriko hizkuntza zenbat eta lehenago ikastearen aldeko aurreiritzia oso orokortuta dago EAEko biztanlerian; EAEko 18 urtetik goragoko biztanleriaren %80k uste du atzerriko hizkuntza bat ondo ikasteko oso gaztetatik hasi behar dela (Eusko Jaurlaritza, 2017a: 16-17) (ikusi 6. taula). Atzerriko hizkuntza bat txikitatik ikastea abantaila (edo beharra) baldin bada, txikitan hizkuntza hori ikasi ez dutenek, ezinezkotzat jo dezakete nagusitan beste hizkuntza bat ikastea eta horrek kalte egiten dio eleaniztasunari. Are negatiboagoa izan daiteke euskararen kasuan, biziberritze prozesuari begira, heldu aroko euskararen ikaskuntza esparru funtsezkoa delako. EAEko 18 urtetik goragoko biztanleriaren %75ek uste du hizkuntzaren jatorrizko herrialdean egonaldi bat egitea ezinbestekoa dela (Eusko Jaurlaritza, 2017a: 16-17) (ikus 6. taula). Ideologia horrek turismoaren mesedetan egin dezake eta ideia positiboa da kultura berriak ezagutzeko esperientziatik. Lan horretatik ekarri nahi den azken ideia da "edozeinek ikas dezake atzerriko hizkuntza bat". EAEko biztanleriaren %68 gehienbat ados agertu zen ideia horrekin (Eusko Jaurlaritza, 2017a: 16-17) (ikusi 7. taula). Ideia hau itxaropentsua izan daiteke eleaniztasunaren ikuspegitik. Baina badira hizkuntza bat ikasten saiatu direnak eta lortu ez dutenak hainbat faktorerengatik eta uste dute haiek ezin dutela beste hizkuntza bat ikasi eta amore ematen dute. Bai, edozeinek ikas dezake atzerriko hizkuntza bat, baina horrek ez du esan nahi edozein metodologiarekin, edozein momentutan edo edozein eratara ikasi ahal denik, faktore askok eragiten dute hizkuntza baten ikaskuntzaren arrakastan.
39 Esaldia Gehienbat ados Gehienbat kontra Ed-Ee "Atzerriko hizkuntza bat ondo ikasteko oso gaztetatik hasi behar da" 80 18 2 "Atzerriko hizkuntza bat ondo ikasteko, beharrezkoa da hizkuntza hitz egiten den herrialdean egonaldi bat egitea" 75 21 4 "Gaur egun, ikasteko metodo berriekin, edozeinek ikas dezake ondo atzerriko hizkuntza bat" 68 19 13 7. taula: Eleaniztasunari buruzko aurreiritziak (Eusko Jaurlaritza, 2017a: 16-17) (moldatuta). Atal honetan ikusi da EAEko atzerriko hizkuntzekiko jarrera orokorra oso positiboa dela eta hizkuntza-aniztasunaren aldeko eleaniztasuna dela helburua. Hala ere, argi ikusten da ez dela edozein eleaniztasun; orokorrean ingelesa barne hartzen duen eleaniztasuna da biztanleriak bilatzen duena. Are gehiago, "Atzerriko hizkuntzaren bat dakizun edo ez albo batera utzita, aukerarik bazenu, zein hizkuntza ikasi nahiko zenuke?" galderan, EAEko biztanleriaren %53k ingelesa ikasi nahiko lukeela erantzun zuen, %13k frantsesa eta %13k ez lukeela atzerriko hizkuntzarik ikasi nahi (Eusko Jaurlaritza, 2017a: 19). Hau da, beste hizkuntzaren bat ikasi nahiko lukeen biztanleriaren artean, %61ek ikasteko aukeratuko lukeen hizkuntza ingelesa da. Eleaniztasunaren eta ingelesaren datu hauek adierazten dute EAEko testuinguru soziolinguistikoan jokatzen den auzi bakarra ez dela, inondik inora ere, euskararen biziberritze prozesuarena. Are gehiago, kontuan hartzen bada tesi honek jorratzen ez duen eleaniztasunaren beste auzi bat, alegia, euskara, gaztelania eta ingelesaz gain EAEn presente dauden gainerako hizkuntza guztiak (ikus, adibidez, Garaio, 2022).
Kapitulu honek erakutsi duen moduan, EAEn euskararen biziberritze prozesuaren 40 urteko bilakaeran asko aurreratu da esanguratsuak diren hainbat adierazle soziolinguistikotan, esate baterako: euskararen ezagutzaren hazkundea, familiako hizkuntza-transmisioa berreskuratzea, eta euskarazko irakaskuntzaren bilakaera orokor ikusgarria. Esan daiteke euskarak atzerakako bilakaerari buelta eman diola, kontuan izanda hizkuntza-ezagutzaren ehunekoak altuagoak direla belaunaldi gazteenen artean, zaharrenen artean baino. Bilakaera positibo hau helduen euskalduntzeari eta euskarazko murgilketaren orokortzeari zor zaio: milaka eta milaka dira, heldu zein haur, euskara bigarren hizkuntza moduan ikasi dutenak. Honek guztiak aldaketa handiak ekarri ditu euskal hiztunen profiletan: gaur egun, euskara bigarren hizkuntza modura ikasi dutenak gehiago dira lehen hizkuntza modura ikasi dutenak baino. Horrez gain, ingurune soziolinguistiko nagusiki gaztelaniadunetan bizi diren euskal hiztunak
40 gehiago dira, ingurune euskaldun edo nahikoa euskaldunetan bizi direnak baino. Bestalde, kapituluan laburbildu den moduan, euskararen erabilera ez da espero bezala hazi, ezta gazteen artean ere, nahiz eta euskara dakien masa kritiko nahikoa egon badagoen azken horien artean. Honek guztiak gizarte aldaketen konplexutasuna islatzen du eta argi erakusten du zer-nolako zailtasunak dauden hizkuntza gutxitu baten bilakaerari buelta eman eta hizkuntza normalizatua bihurtzeko prozesuan. Sarrerako kapituluan aurreratu den moduan, tesi honetako familia partehartzaileek Getxo bezalako ingurune soziolinguistiko gaztelaniadunean garatzen dituzten euren FHPak. Era berean, beste hizkuntza eta kultura batzuek lekua duten mundu gero eta globalizatuago batean kokatzen dira familia horiek. Alde honetatik, euskararen biziberritzeak gainditu beharreko erronka berberei egin behar die aurre familia horiek. Kapitulu honetan hizpide izan diren euskararen bilakaera soziolinguistikoa eta gaur egungo egoera kontuan hartzea garrantzitsua da, tesiaren helburuen pertinentzia kokatzeko eta ikerketaren emaitzak testuinguru egokian ulertzeko.
41 2. HIZKUNTZA-TRANSMISIOAREN IKERKETA FAMILIA HIZKUNTZA-POLITIKA ETA HIZKUNTZA-SOZIALIZAZIOAREN PARADIGMETAN OINARRITUTA Hizkuntzaren belaunaldiz belaunaldiko transmisio interes handikoa izan da hizkuntzalarientzat hainbat urtetan, bai hizkuntza-jabekuntzaren aldetik, zein soziolinguistikaren aldetik. Bereziki interesgarria da hizkuntza bat baino gehiago ukipen egoeran dauden egoera elebidun edo eleaniztunetan, tesi honen kasuan gertatzen den moduan. Tesiko 6. kapituluan erakutsiko den moduan, komunitateek eta gurasoek estrategiak gauzatzen dituzte hizkuntza-transmisioaren prozesuari buruzko euren usteetan oinarrituta. Erabaki horiek kontzienteak dira askotan; hausnarketa eta arreta handiko plangintzaren emaitza, eta beste batzuetan ez dirudi plangintzarik egon denik edo erabakiak inkontzienteagoak dirudite. Hala ere, gurasoek egiten dituzten edo egiten ez dituzten ekintzek inpaktua dute ume elebidun edo eleaniztunaren hizkuntza-garapen potentzialean. Hizkuntzen - belaunaldiz belaunaldiko transmisioa hainbat diziplina eta paradigmatik ikertu da. Kapitulu honetan tesi honetarako aipagarrienak diren teoria eta kontzeptuak aurkeztuko dira, zehazki bi paradigma nagusitatik: Familia Hizkuntza-Politika (FHP) eta Hizkuntza-Sozializazioa (HS). Hizkuntzaren transmisioa aztertzen denean, hizkuntza gutxitua duen testuinguru batean egitea erabat erabakigarria den aldagaia da. Hain zuzen ere, hizkuntza gutxituaren belaunaldiz belaunaldiko transmisioa bada elementu nagusietako bat hizkuntzaren azterketa soziolinguistikoan (Fishman, 1991) eta, ondorioz, indarberritze prozesuen ikerketetan ere. Kapitulu honetan hizkuntza gutxituen soziolinguistika diziplinaren ekarpenak berrikusiko dira. Aurreko kapituluan azaldu den moduan, gaur egungo EAEko egoera linguistikoa konplexua da: alde batetik, normalizazio bidean dagoen hizkuntza gutxitua, euskara, eta hizkuntza nagusia, gaztelania, daude, baina beste aldetik, globalizazioa dela eta, ingelesa bezalako hizkuntza nagusiak gero eta hedatuagoak daude. Hizkuntza gutxituaren normalizazioak izan duen zentralitateak ikerketen fokoa baldintzatu du neurri handi baten, bakarrik hizkuntza gutxitua den euskara eta gehienbat hizkuntza nagusia den gaztelania edo frantsesarekin kontrastean kontuan hartu dira. Ondorioz, ez dira umeak ikasten ari diren hizkuntza guztiak kontutan hartu. Hala ere, haurren sozializazio prozesuak eleaniztunak dira, eta gaur egungo EAEko errealitate linguistikoa kontuan harturik, ingelesa ere kontuan hartu behar da2.
2 Oso ikuspegi sinplista litzateke EAEko errealitate linguistikoan soilik euskara, gaztelania eta ingelesa daudela esatea. Jakina da beste atzerriko hizkuntza nagusi batzuk ere erabiltzen direla EAEn, eta baita immigrazioaren ondorioz EAEko testuinguru soziolinguistikoaren parte diren bestelako hizkuntzak. Hala ere, hiru horietan zentratzen da lan hau.
42 Horregatik tesi honetan, hain zuzen ere, hartzen da hizkuntza gutxituan oinarritzen den ikuspegi eleaniztuna FHPak ikertzeko. Hogei mendeko 90. hamarkadatik, EAEko gobernu mailako Hizkuntza-Politika eta Plangintzetan (HPP) hizkuntza-transmisioaren garrantzia handituz joan zen eta transmisioaren ardura familietan zein hezkuntza sisteman jarri zen (Hernandez, 2015: 53). Hasierako gobernu mailako HPP horietan familia erakunde publikoetako politiken eta erabakien hartzaile soiltzat hartzen zen. Aldiz, familiak (edo komunitateak) HPPak sortzen ditu, ez da gobernuko politiken hartzaile hutsa, HPP horiek hartu, onartu, aldatu, moldatu, ezeztatu eta abar egiten ditu bere egoerara egokituz egokitzapen hori esplizitua zein inplizitua izan. Hau da, familiak HPPak sortzen ditu (Nandi, 2017). HPPren diziplinan sakontzen da 2.1. atalean eta FHP diziplinaren ekarpenak 2.2. atalean berrikusiko dira. Familia barruko hizkuntzen belaunaldiz belaunaldiko jarraipen prozesuak ikertzerakoan, noranzko bakarreko eta goitik beherako transmisioaren ikuspegitik egin da (Kasares, 2014) duela gutxi arte. Kapitulu honetan ikusiko den moduan, Paula Kasaresek auzitan jarri du ohiko transmisioaren paradigma, transmisio kontzeptuak ez baitu prozesua osoki eta egoki azaltzen. Hizkuntza-Sozializazioaren (HS) (Schieffelin eta Ochs, 1986) paradigmari buruzko 2.3. atalean azaltzen den moduan, hizkuntza baten belaunaldiz belaunaldiko jarraipenean gurasoez gain beste eragile asko daude, umeak barne. Izan ere, umeen eragina eta umeen agentzia bada diziplina honen ekarpen nagusi bat. Kapitulu hau Hizkuntza-Politika eta Plangintzaren (HPP) bilakaeraren azalpenarekin hasten da, hizkuntza gutxituen ikuspegitik belaunaldiz belaunaldiko jarraipenaren garrantzia ulertzeko (2.1); jarraian Familia Hizkuntza-Politikak (FHP) eskaintzen duen marko teorikoa berrikusten da, interesguneak aztertuz eta hizkuntza-ideologiatan, kudeaketan eta praktiketan sakonduz (2.2). Azkenik, hizkuntza-transmisioaren kontzeptuari kritika egiten dion HizkuntzaSozializazioaren (HS) paradigman sakontzen da (2.3). Tesian ikertu nahi den auzirako, FHP eta HS bateratzen dituen marko teorikoa beharrezkotzat jo da gaur egungo egoera soziolinguistiko konplexua aztertzeko eta ulertzeko. 2.1. Hizkuntza-Politika eta Plangintza (HPP) Atal hau hasten da Hizkuntza-Politika eta Plangintza (HPP) diziplinaren oinarrizko kontzeptuak eta definizioak azalduz (2.1.1); ondoren HPPren osagaiak eta diziplinaren bilakaera azaltzen da (2.1.2); eta hizkuntza gutxituen biziberritzean HPPk duen garrantziarekin bukatzen da (2.1.3).
43 2.1.1. Oinarrizko kontzeptuak eta definizioak Hizkuntza-Politika (Language Policy) (HP) hizkuntzari lotutako edozein erabaki hartzen denean gertatzen da (Spolsky, 2009: 1). Bi hizkuntza ukipen egoeran dauden momentutik, hizkuntzei lotutako erabakiak hartu behar dira eta, hortaz, esan daiteke HP betidanik egon dela hizkuntza-ukipena beti egon delako eta beti hartu behar izan direlako hizkuntzei lotutako erabakiak. Hizkuntzei lotutako erabakiak edonork har ditzake, hau da, askotariko eragileak daude HPn. Normalean erabaki horiek botere harremanetan oinarrituta egoten dira (SkutnabbKangas, 2000) eta hizkuntzen presentziari eta ausentziari, zein prestigioari, lotutakoak dira. Erabaki hauen adibiderik garbiena kolonizazio prozesuena da, non botere harremanak oso argi zeuden eta hizkuntzen trataerari buruzko erabaki kontzienteak hartzen zituzten kolonizatzaileek hizkuntza nagusia inposatuz. Hizkuntzei lotutako erabakiak betidanik egon diren arren, gertaera hauek ikertzeko diziplina, Hizkuntza-Politika eta Plangintza (Language Policy and Planning) (HPP), Bigarren Mundu Gerraren (1939-1945) ostean garatu zen deskolonizazio mugimenduarekin batera (Ricento, 2000: 197), batez ere 1950eko eta 1960ko hamarkadetan (Spolsky, 2009: 4). Hainbat termino erabili dira ikerketa ildo edo diziplina honetarako. Tesi honetan "Hizkuntza-Politika eta Plangintza" (HPP) terminoa erabiliko da, "Hizkuntza-Politikaren" (HP) eta "Hizkuntza-Plangintzaren" arteko erlazioa oso estua delako eta ez dagoelako adostasunik erlazio horren naturan (Hornberger, 2006: 25). Ondoren HPP ildoaren bilakaera eta termino ezberdinen definizioak azaltzen dira lan honetan hartu den erabakia justifikatzeko. Haugenek (1959) erabili zuen lehenengo terminoa "Hizkuntza-Plangintza" (Language Planning) izan zen eta horrela erabili eta definitu zuen: By language planning I understand the activity of preparing a normative orthography, grammar, and dictionary for the guidance of writers and speakers in a non homogeneous speech community. In this practical application of linguistic knowledge we are proceeding beyond descriptive linguistics into an area where judgment must be exercised in the form of choices among available linguistic forms. (Haugen, 1959: 8). Haugenen definizioaren arabera, Hizkuntza-Plangintza hizkuntzaren ortografia, gramatika eta lexikoari buruzko arauetan zentratzen zen. Urteekin definizioa zabalduz eta moldatzen joan zen. Cooperrek (1997: 216) "Hizkuntza-Plangintza" definitu zuen "como los esfuerzos deliberados por influir en el comportamiento de otras personas respecto de la adquisición, la estructura o la asignación funcional de sus códigos lingüísticos". Cooperren definizioa hizkuntzaren arauetan baino, hiztunen hizkuntza-erabileran eragiteko esfortzuetan zentratzen da.
44 Hizkuntza-Plangintzaren alorraren hasierako garaietan Corpusaren plangintza (corpus planning) eta Estatusaren plangintza (status planning) (Haugen, 1959; Kloss, 1969) izan ziren arreta jaso zutenak. Prestigio plangintza (prestige planning) (Haarmann, 1990; Baldauf, 2005); eta Jabekuntzaren plangintza (acquisition planning) (Cooper, 1997: 216) gero gehitu ziren. • Corpusaren plangintzak (corpus planning) hizkuntza baten kodea lantzen du. Haugen (1959) elementu edo helburu honetan zentratu zen Hizkuntza-Plangintzaren hasierako definizioa sortu zuenean. Corpus plangintzaren "azken helburua hizkuntza kodea bera beharrizan berrietarako prestatzea da. Helburu hori lortzeko garrantzitsua da plangintza mota honetan hizkuntzaren estandarizazio prozesua, hau da, hizkuntza baten aldaera estandarra zehaztu, ezarri eta lantzeko egiten den prozesu linguistiko eta soziala" (Larrea eta Bilbao, 2010: 244). • Estatusaren plangintza (status planning) hizkuntza-plangintzaren beste dimentsio bat da "where one busies oneself not with the structure and form of language but with its standing alongside other languages or vis-a-vis a national government." (Kloss, 1969: 81). Estatusaren plangintzan zentratzen direnek hizkuntza-aldaera bat bultzatu edo gutxiarazi nahi dute gizartean (Larrea eta Bilbao, 2010: 248). Hizkuntza gutxitu baten estatusa hobetzeko aipatzekoak dira hizkuntza-indarberritze prozesuak. Prozesu hauetan ere sakontzen da kapituluan zehar. • Prestigioaren plangintza (prestige planning) (Haarmann, 1990: 104-108) oso beharrezkoa da, prestigio barik ezin delako hiztunen edota planifikatzaileen hizkuntzarekiko engaiamendu positiborik ziurtatu, Haarmannek argudiatu zuen moduan. Kaplan eta Baldaufek (1997: 50) azaldu zuten moduan: "Whereas corpus and status planning are productive activities, prestige planning is a receptive or value function which influences how corpus and status planning activities are acted upon by actors and received by people." • Jabekuntzaren plangintza (acquisition planning) hizkuntza baten jabekuntza prozesuari dago lotuta, batez ere, irakaskuntza eta ikaskuntza prozesuarekin erlazionatuta, izan etxeko testuinguruan, zein eskolan. Plangintza mota hau bereziki garrantzitsua da hizkuntza irakaskuntza programak planifikatzeko (Nandi, 2017: 30). Hasieran "language-in-education planning" deitzen zen, eta Cooperrek (1989) "acquisition planning" bezala berrizendatu zuen. Plangintza hau erabilgarria da hiztun gehiago lortzeko eta hiztun kopuruak eragina izan dezakeelako estatus eta corpus plangintzaren barne geratzen diren hizkuntzaren funtzioan eta forman (Cooper, 1989: 33). Jabekuntzaren plangintzak hizkuntza baten indarberritze prozesuan duen garrantziarengatik, eskolak HPPko mekanismotzat har daitezke (Nandi, 2017: 32-35).
46 Laburbilduz, tesi honetan Hizkuntza-Politika eta Plangintza (HPP) terminoa erabiliko da Hizkuntza-Plangintza eta Hizkuntza-Politikaren arteko gaizki-ulertuak ekiditeko. HPP terminorik orokorrena da ikuspegi zabalagoa hartzeko aukera eskaintzen duelako. Izan ere, izendapen honekin politika plangintzaren barruan zein alderantziz, plangintza politikaren barruan, uler daiteke elkar eraginean daudela aintzat hartuta. 2.1.2. HPPren osagaiak eta diziplinaren bilakaera Hizkuntza-Politika ulertzeko, Spolskyk (2004: 5) hiru osagai ezberdindu zituen: hizkuntzapraktikak (language practices), hizkuntza-usteak edo ideologiak (language beliefs or ideology) eta hizkuntza-interbentzioa, plangintza edo kudeaketa (language intervention, planning or management). Hizkuntza-praktikak benetako hizkuntza-erabilera dira, hiztunek egiten duten hizkuntza-aukeraketan oinarritutakoa; hizkuntza-ideologiak hizkuntzari eta hizkuntzaerabilerari buruzko usteak barne hartzen ditu; eta hizkuntza-kudeaketa da hizkuntza-erabilerak aldatzeko edozein ahalegin edo neurri, askotan "estrategiak" terminoa erabili da maila horretako neurriei erreferentzia egiteko. Lehenago aipatu den moduan, Spolskyk HizkuntzaPlangintza Hizkuntza-Politikaren barne ikusten du: hala ere, "Hizkuntza-Plangintza" baino, "Hizkuntza-Kudeaketa" (language management) terminoa hobesten du: "I use the term 'management' rather than 'planning' because I think it more precisely captures the nature of the phenomenon." (Spolsky, 2009: 4). HPPri lotutako terminoen artean "politika", "plangintza", "erabakiak" eta "kudeaketa" bezalako hitzak erabili dira, hitz horiek HPPren prozesua kontzientetzat hartzen dela argi erakusten dute. Adibidez Cooperrentzat (1997) Hizkuntza-Plangintzak beste pertsona batzuen hizkuntza-portaeran eragiteko nahita egindako ahaleginak batzen ditu; Spolskyrentzat (2009: 4) ere Hizkuntza-Plangintza edo Kudeaketa hizkuntzei lotuta hartzen diren erabaki kontzienteak dira, eta erabaki hauek pertsona indibidualek, komunitateek edo gobernuek har ditzakete. Aurreko bi definizio klasiko hauek bakarrik erabaki kontzienteak kontuan hartzen bazituzten ere, badaude HPPtan praktikak, aldaketa, eta erabaki linguistiko inplizituak ere barne hartzen dituzten hainbat ikertzaile (Fishman, 1991, 2006; Schiffman, 1996, 2006; CurdtChristiansen, 2009). Erabaki inplizituak ere kontuan hartzen dituzten ikertzaileen arabera, neurri inplizitu horiek oso inpaktu handikoak dira eta kontuan hartu behar dira fenomeno honen eztabaidetan. Izan ere, Cooper (1989), Phillipson (1992), Skutnabb-Kangas (1984) eta Kaplan eta Baldauf (1997) ikertzaileek komunitate eta hizkuntza gutxituetarako kaltegarriak ziren HPP esplizitu zein inplizituak identifikatzerakoan, hizkuntza eta talde gutxituen giza disparekotasunak handitzen
47 zituzten hizkuntza-mekanismo eta diskurtsoak identifikatu ahal izan zituzten (Amoros-Negre, 2017: 69). Soilik esplizituak diren HPPak kontuan hartuz gero, hainbat jarrera, diskurtso eta desberdinkeria ez lirateke azaleratuko edo identifikatuko. HPP diziplinako lehen ikerketek makro mailan jarri zuten arreta. Hau da, gobernu mailako HPtan zentratzen ziren hasierako ikerketak, uste baitzen boterea zutenak zirela hizkuntzei lotutako erabakiak har zitzaketen bakarrak, goitik beherako erabakiak hartzen zituztenak. Makro mailan zentratzeak ez du kontuan hartzen beste eragileak ere badaudela, eta horiek ere eragina izan dezaketela makro mailako erabakietan horiek hartu, onartu, aldatu, moldatu, ezeztatu eta abar egiten dutelako. Beraz, gerora, hiru maila ezberdintzen hasi zen (Spolsky, 2004: 7): makro mailako HPPak estatu mailako erabaki edo politikak dira, gobernuak edo botere politikoa duten entitateenak; mikro mailakoak gizabanakoek dituzten politikak dira; eta, erdiko mailak, meso mailak, komunitateko edo instituzionalak diren politikak hartzen ditu, maila honetan familiak ere sartuko lirateke, familiak hainbat kide edo gizabanako barne hartzen dituelako 1. irudian ikusten den moduan.
4. irudia: Hizkuntza-Politika eta Plangintza mailak eta agenteak (Nandi, 2017: 34-tik egokitua). Familia meso mailan sartzen da familia bat elkarrekin bizi diren gizabanako bi edo gehiago barne hartzen dituelako. Anik Nandik (2017: 41) familia meso mailako eragiletzat ulertzen du familiak norbanakoa kanpokoarekin lotzen duelako: "family connects an individual with the exterior" (Nandi, 2017: 41). Hasierako HPPren planteamenduan gobernuak edo botere politikoa zuten entitateak eragile bakartzat hartzen ziren, hau da, eragile bakarrak makro mailakoak ziren, ulertzen zelako HPPren ardura zutela. HPPren ardura guztia soilik makro mailako eragileetan dagoela pentsatzea eredu teknokratikoa da. Besteak beste, Haugen (1959), Kloss (1969) eta Gupta (1997) egileek HPP eredu teknokratikoaren eta makro mailaren ikuspegia zuten, euren HPPren ikerketek makro maila ikertzen zutelako, beste mailak kontuan hartu barik.
48 Hala ere, badago beste eredu kontrajarri bat: partaidetzazko eredua, herritarren eta orokorrean gizartearen parte hartzea lehenesten duena (mikro edota meso ikuspegia) (Larrea eta Bilbao, 2010: 233-236). Bigarren eredu honek eredu teknokratikoa kritikatu zuen, ez zituelako eragile guztiak kontuan hartzen (Ricento, 2000, 2006), maila guztietakoak (Hatoss, 2020: 282). Izan ere, gizabanako guztiek euren hizkuntza-praktika propioak dituzte, eta praktikei buruzko usteak –izan garatuagoak izan inkontzienteagoak–, eta batzuetan uste eta praktika horiek erabiltzen dituzte beste batzuen hizkuntza-jokaerak moldatzeko (Orman, 2008: 40). Hau da, hizkuntza-praktikak eta horiei buruzko usteak dituen orok besteen hizkuntza-praktiketan eragile izateko ahalmena du. Aditu askok (Cooper, 1989, 1997; Kaplan eta Baldauf, 1997; Fishman, 2006) HPP prozesu borobil eta dinamiko bezala ulertzen dute, zeinetan makro eta mikro mailak elkarreraginean dauden eta biak beharrezkoak diren hizkuntza-jokaeren aldaketa prozesuetan eragina duten beste faktore asko daudelako (Amoros-Negre, 2017: 66). Izan ere, gizabanakoek ez badituzte gobernu mailako HPPk onartu eta jarraitzen, politika horiek ez dute eraginik izango, eta aldi berean, komunitateak bultzatutako eraginek eta neurriek ez badute gobernuko babesa, oso zaila izango da irautea edota benetako inpaktua izatea, hau da, batak bestearen beharra du. Ikuspegi hau duten adituek bi mailetako eragileak elkarrekin lotuta ulertzen dituzte, hizkuntzen indarberritzean eragiten dutelako. HPP diziplinaren bilakaeran garaiko ideologiek ukipen egoeran dauden hizkuntzen kudeaketa baldintzatu dute, jakinda hizkuntzen artean botere harremanak izaten direla. Hasierako HPPak eredu teknokratikoa jarraitzeaz gain, "hizkuntza bakarra - nazio bakarra" ideologiak sustatutako eredu elebakarra jarraitzen zuten, hizkuntza nagusien inposizioa sustatzen zuena. Eredu honen arabera, hizkuntza gutxitua ez da sustatzen edo aktiboki desagertzea bilatzen da. XX. mendeko azken herenetik aurrera beste eredu bat hasi zen zabaltzen Europan, eredu eleaniztuna, hain zuzen ere. Eredu eleaniztuna duen hizkuntza-politikak "estatuan hizkuntza bat baino gehiago egotea onartzen du" (Larrea eta Bilbao, 2010: 236). Hizkuntza bat baino gehiago onartzen duen ereduaren barruan, hizkuntza-aniztasunaren aldeko HPP eredua kontsentsuzko eredua da; honek hizkuntza-komunitate guztiek eskubide eta betebehar berberak dituztela babesten du (Larrea eta Bilbao, 2010: 233-236). Gaur egun eredu guztietako adibideak dauden arren, gero eta HPP gehiagok jarraitzen dute aniztasunaren aldekoa den kontsentsuzko eredua: "As the one language-one nation ideology breaks apart, so too the language planning field increasingly seeks models and metaphors that reflect a multilingual rather than monolingual approach to language planning and policy." (Hornberger, 2002: 32).
50 (Azurmendi, 1986: 126-127). Hala ere, Zalbidek (1998: 366, 2003: 4-5 paragrafoak) berak dio "normalizazio" terminoaz gain "indarberritze" eta "biziberritze" erabiltzeko joera dagoela. Hiru terminoak egokiak diren arren, berarentzat ez dago izendapenaren inguruan eztabaidatu beharrik, sinonimotzat hartzen dituelako eta prozesua bera delako garrantzitsuena, eta ez ematen zaion izendapena. Lehen aipatu den moduan, lan honetan "hizkuntza-indarberritzea" erabiltzen da euskararen biziberritze prozesua izendatzeko: alde batetik, euskararen egoera gaur egun ez dagoelako bizitza eta heriotzaren artean, ez da hiltzen ari den pazientea; eta bestetik, hizkuntza jadanik "normala" delako, ez da "normalizatu" behar, indartu behar da, hizkuntza eta bere hiztunak indartu behar dira hizkuntzaren erabilera eta erabilera esparruak handitzeko eta hiztun gehiago lortzeko. Fishman soziolinguistak hizkuntza gutxituen iraupen prozesuetan laguntzeko asmotan, prozesua bera aztertzeko ereduak proposatu zituen. Besteak beste bere The Sociology of Language lanean Fishmanek (1972) hizkuntza-ordezkapen eta hizkuntza-iraupen prozesuak aztertzeko hiru eremu proposatzen ditu: hizkuntza-erabilera aztertzea denbora eta espazio askotan; prozesu psikologiko, sozial eta kulturalak elkarrekin aztertzea hainbat momentutan; eta hizkuntza-jarrerak eta hizkuntza-jarduerak aztertzea (Kasares, 2014: 35). Fishmanen (1991) Reversing Language Shift (RLS) lanaren izendapenak adierazten duen moduan, RLS ildoaren asmoa Hizkuntza-Ordezkapena (Language Shift) gelditzea edota ekiditea da. Hizkuntza-ordezkapena ulertzeko bi definizio aukeratu dira lan honetan: "hizkuntza batek beste hizkuntza baten erabilera-eremuak eta funtzioak irabaziz joatean gertatzen den prozesua. Hizkuntza menderatzaileak aurrera egiten jarraitzen badu, jatorrizko hizkuntza desagertu ere egin daiteke." (Coyos, 2010: 173); eta "Hizkuntza-ordezkapena gertatzen da kontaktuan dauden hizkuntzen eta kulturen artean batek (edo batzuek) besteak (edo besteek) baino botere handiagoa dauka(te)lako." (Manterola eta Berasategi, 2011: 45). Definizio horietan "erabileraeremuak eta funtzioak" eta "botere" hitzak agertzen dira hizkuntza bi edo gehiago ukipenean daudenean botere desoreka gertatzen delako eta hizkuntza batek besteen erabilera eremuak eta funtzioak hartzen dituelako, botere gutxien duen hizkuntza desagertzeko arriskuan jarriz. Aurretik aipatu den moduan, RLS edo Hizkuntza-Indarberritze prozesua HizkuntzaOrdezkapena gelditzeko edota ekiditeko prozesua da. Fishmanek (1991) hizkuntza indarberritzeko zortzi maila zehazten ditu Graded Intergenerational Disruption Scale (GIDS) deituriko eskalan (Zalbidek (2003) Belaun Arteko Etenaren Neurria (BAEN) bezala itzuli du). Eskalaren izenak adierazten duen moduan, Fishmanen (1991) GIDS eskalak belaunaldien arteko hizkuntza-jarraipenaren etena neurtzen du. Izan ere, hizkuntzaren belaunaldiz belaunaldiko jarraipena hizkuntza-iraupenarekin lotzen den bezala, jarraipenaren etena hizkuntza-
51 ordezkapenarekin dago lotuta, eta hori aztertzeak hizkuntza baten arrisku egoera neurtzeko balio dezake, egoera hori gelditzeko edo buelta emateko helburu batzuk proposatuz. Fishmanen (1991) arabera, GIDSeko zortzi mailak dira beharrezkoak edozein hizkuntzaindarberritze prozesutan. Lehenengo maila hizkuntza-jarraipenaren mailarik altuena eta arrisku gutxienekoa (edo arriskurik gabekoa) da, baina maila horretara ailegatzeko, hizkuntzak beste maila guztiak bete behar ditu zortzigarrenetik hasita. Zortzigarren maila hauxe da: "8. Hizkuntzaren berreraketa eta jende helduak hizkuntza hori bigarren hizkuntza gisa ikastea"3 eta horretatik hasita, lehenengo mailara ailegatu daiteke, "1. Hezkuntza, lan arloa, hedabideak eta gobernu ekintzak goi eta nazio mailetan", hori da belaunaldiz belaunaldiko jarraipen altuko eta arrisku gutxieneko maila. UNESCOk ere hizkuntzen bizindarra aztertzeko irizpideak deskribatu zituen 2003an Language Vitality and Endangerment (Hizkuntzen Bizindarra eta Arrisku Maila) lanean. Lan horretan oso garrantzitsuak izan diren sei faktore nagusi identifikatzen dira hizkuntza baten bizindarra ebaluatzeko (UNESCO, 2003: 7)4: (1) Hizkuntzaren belaunaldiz belauniko transmisioa (Intergenerational Language Transmission); (2) Hiztun kopuru absolutua (Absolute Number of Speakers); (3) Hiztunen proportzioa biztanle guztiekiko (Proportion of Speakers within the Total Population); (4) Hizkuntza-erabilera esparruen joerak (Trends in Existing Language Domains); (5) Erabilera esparru eta hedabide berriei erantzuna (Response to New Domains and Media); eta (6) Hizkuntzaren irakaskuntza eta alfabetatzerako materialak (Materials for Language Education and Literacy). Sei horiez gain, hizkuntza-jarrerei eta politikei lotutako beste bi gehitzen dira lanean: (7) Gobernu eta instituzioen hizkuntza-jarrerak eta politikak estatus ofiziala eta erabilera barne (Governmental and institutional language attitudes and policies, including official status and use); (8) Komunitateko kideen jarrerak euren hizkuntzarekiko (Community members' attitudes toward their own language). Eta azkenik, hizkuntzaren dokumentazioari buruzko azken irizpide bat: (9) Dokumentazio mota eta kalitatea (Type and quality of documentation). Jatorrizko bederatzi faktore horiek gaur egun ere erabiltzen dira hizkuntzen arriskua ebaluatzeko eta Munduko Hizkuntzen UNESCO Atlasa egiteko eta gaurkotzeko (ikus Moseley, 2012). Ikus daitekeen moduan, UNESCOren eta Fishmanen mailak eta faktoreak antzekotasunak dituzte eta Fishman (1991) aipatzen da UNESCOren lehenengo faktoreari lotuta, eta baita aipatzen da 2010eko lanean ere (UNESCO, 2010: 9). Aurreko irizpideak kontuan hartuta, hizkuntzak euren egoeraren arabera sailkatzen dira, gaur sei maila erabiltzen dira: Ziurra (Safe: Salbu edo arriskutik kanpo; belaunaldi guztiek
3 GIDS mailetako itzulpenak Kasaresen (2014: 37) lanekoak dira. 4 Jatorrizko ingelesetik euskarara egileak itzuliak.
52 erabiltzen dute, belaunaldi arteko transmisioak ez baitu etenik jasan); Zaurgarria (Vulnerable: haur gehienek mintzatzen dute, baina baliteke hizkuntzak zenbait arlotan ez edukitzea behar besteko presentzia (adibidez, etxean); Arriskuan (Definitely endangered: haurrek ez dute hizkuntza H1 bezala etxean ikasten), Arrisku larrian (Severely endangered: aiton-amonek eta aurretiko belaunaldiek hitz egiten dute; gurasoen belaunaldiak uler dezake, baina ez dute hitz egiten, ez euren artean ezta haurrekin ere); Arrisku kritikoan (Critically endangered: Hiztun gazteenak aiton-amonen belaunaldikoak dira, eta horiek ere erdizka edo gutxitan mintzatzen dute); eta Galdua (Extinct: Hizkuntzak ez du hiztunik) (Moseley, 2012: 4). Safe edo Ziurrak ez diren bizirik dauden hizkuntza guztiak arriskuan daudela jotzen da. GIDSen antzera, eskala honetan ere zenbat eta zenbaki txikiagoa, egoera kaxkarragoa. Hizkuntza baten bizindar etnolisguistikoa ebaluatzeko, goian aipatutako 9 faktoreak ebaluatzen dira eta irizpideak hizkuntzaren testuingurura egokitu behar dira (UNESCO, 2010: 17). Faktore guztiak ebaluatzeko sei maila ezberdin badaude ere (0tik 5era), faktorearen araberako izendapena eta deskribapena dute. Hizkuntza baten bizindarra neurtzeko UNESCOren eskalako irizpide guztiak kontuan hartu beharrekoak badira ere, lehenengo faktorean sakonduko da tesian, lan honen helburua transmisioan zentratzen dela kontuan hartuta. Izan ere, hizkuntzaren belaunaldiz belaunaldiko transmisioa faktorerik erabiliena da hizkuntzen bizindarra neurtzeko: "The most commonly used factor in evaluating the vitality of a language is whether or not it is being transmitted from one generation to the next (Fishman 1991)." (Fishman, 1991, in UNESCO, 2003: 7). Hizkuntza baten indarberritzerako GIDSeko zortzi mailak beharrezkoak badira ere, Fishmanen esanetan, seigarren maila erabakigarria da, eguneroko interakzio intergenerazionala eta informala barne hartzen duelako: "6. Belaunik belaun eta demografikoki kontzentratuta dagoen etxe-familia-auzoa: ama-hizkuntzaren transmisioaren oinarria"5 erabakigarria da eguneroko interakzio intergenerazionala eta informala barne hartzen duelako. Fishmanentzat familia hizkuntza baten indarberritze prozesuaren gotorleku hautsezina delako: "The family is an unexpendable bulwark of RLS." (Fishman, 1991: 94). Familia eremu informala kontsidera daiteke eta, eremu informalak planifikatzea kontraesana dirudien arren, posible da egoera horien planifikazioa erraztea eta bideratzea (Manterola eta Berasategi, 2011: 51). Eremu informalak planifikatzea kontraesantzat har daiteke eremu informalak erlaxatuagoak eta inprobisatuagoak direlako, baina horrek ez du esan nahi planifikatu ezin direnik. Hain zuzen ere, familia eta etxeko eremuan hizkuntzaren erabilera planifikatu beharra dagoelako ideia euskal
5 GIDS mailetako itzulpenak Kasaresen (2014: 37) lanekoak dira.
53 testuinguruan oso onartuta dagoen ustea da, euskararen belaunaldiz belaunaldiko jarraipena sendotu ahal izateko. Hernandezen (2015: 51) lanean biltzen diren gurasoei zuzendutako askotariko plangintza kanpainek hori baiezta dezakete. Hizkuntza bat indarberritzeko HP aktiboak behar dira Fishmanen (1991) arabera. Arestian esan den moduan, HPP arrakastatsuek planteamendu osagarri bat jarraitu behar dute, non makro mailako politikak eta mikro mailako aktibazioa biak beharrezkoak diren, eta biak bultzatu behar diren. Laburbilduz, hizkuntzei lotutako erabaki bat hartzen den bakoitzean HPP bat sortzen edo inplementatzen ari da, eta erabaki hori inplizitua zein esplizitua izan, edozein mailatako eragilek har dezakete. HPP maila askotariko prozesu konplexua da, non maila guztietako eragileak elkar eraginean dauden (Nandi, 2017: 41). Azaldu den moduan, batzuetan meso eta mikro mailako HPPek makro mailako politikak erreproduzitzen dituzte, baina beste batzuetan, gobernu mailako politiken kontra egiten dute, batez ere hizkuntza-indarberritze prozesuetan. Horregatik da hain garrantzitsua makro mailako HPPak ez ezik, meso eta mikro mailakoak ere ikertzea, eta ez soilik azalekoak edo esplizituak direnak, argudiatu den moduan, hizkuntzei lotutako erabaki inplizituek ere indar handia dutelako HPPtan. Ikusi den moduan, meso mailaren barruan, familia bidezko transmisioa klabea da hizkuntza-indarberritze prozesuetan eta familia beti planifikatu beharreko eremu bat da. Familiako eremua kontzienteki planifikatu edo kudeatu beharra dago edozein hizkuntzaren indarberritzean lehenetariko helburu bat hiztun kopurua mantentzea edo handitzea delako, hortaz, transmisioa hobetu behar da. Hau da, familia interes eta garrantzi zentrala duen eremu bat da RLSren ildoan eta HPPn. Familia HPPko eremu kritikotzat identifikatu da hizkuntza baten etxeko erabilerak eragin handia duelako hizkuntza horren transmisioan eta, ondorioz, hizkuntza horren indarberritze prozesuan (Spolsky, 2012; Nandi, 2017: 1; Lanza eta Lomeu Gomes, 2020: 153). Familiaren eremua hain garrantzitsua denez eta azken urteetan ikerketa gehiago egin denez, bere baitako ildoa bihurtu da Familia Hizkuntza-Politika (FHP). Bere jatorria Hizkuntza-Politika eta Plangintzatik (HPP) dator, baina bere berezitasunak ere baditu hurrengo atalean erakusten den moduan. 2.2. Familia Hizkuntza-Politika (FHP) Atal honetan Familia Hizkuntza-Politika (FHP) diziplinaren nondik norakoak azaltzen dira. Kontzeptuen definizioak eta diziplinaren oinarriak argituko dira (2.2.1); ondoren FHPren
55 hauetan 8 faktore sartzen dira: eragileak (FHPn zaintzaileak), populazio xedea (FHPn edozein familia kide), populazio horren jokaera, helburuak, baldintzak, bitartekoak, prozesuak eta eraginak. 2. irudian galdera horien faktoreak agertzen dira era eskematiko batean, eta jarraian faktore bakoitzaren azalpena agertzen da.
5. irudia: Cooperren (1989) HPPren galdera King eta bestek (2008) moldatuta FHPren ildora (Egileak elaboratua). Eragileak (1) hizkuntza-politikak sortzen eta inplementatzen dituztenak dira, populazio xedea (2), aldiz, hizkuntza-politika horien hartzaileak. Eragileek HPP bat dute populazio xedeak duen jokaera linguistikoren bat (3) aldatzeko, adibidez, guraso batek bere semeak hizkuntza nagusia erabiltzeari uztea nahi duenean, bere semearen jokaera linguistikoan aldaketa bat nahi du. Gauzatu nahi den aldaketa helburu (4) batekin egiten da. Adibide berarekin jarraituz, helburu soila hizkuntza nagusia ez erabiltzea izan daiteke, baina helburu sakonago bat egon daiteke horren atzean, hizkuntza gutxitua erabiltzeko testuinguru gehiago sortzea edo hizkuntza gutxitua erabiltzeko joera eta gaitasuna izatea. Helburu hori lortzeko testuinguruko baldintzak (5), dauden bitartekoak (6) eta prozesuak (7) aztertu behar dira. Baldintzak testuinguruko egoeraren araberakoak dira, adibidez, semearen lagunek ere hizkuntza nagusia erabiltzen duten, horien etxeetan ere hizkuntza nagusia erabiltzen duten gurasoek edota neba-arrebek, telebistan, musikan eta horrelako kultur kontsumoan ere hizkuntza nagusia entzuten duen semeak eta abar. Bitartekoak aldaketa hori gauzatzeko erabili daitezkeen tresnak dira. Esate baterako, FHP horretan lagundu nahi duen beste gizabanakoren bat, adibidez, beste gurasoa, edo hizkuntza nagusia erabiltzen ez deneko telebista programak, musika taldeak eta abar eskuragarri dauden, bitartekoak dira. Prozesuak helburu hori lortzeko estrategiak dira: adibide berarekin jarraituz, hizkuntza nagusia erabiltzen den bakoitzeko diru kopuru bat ordaintzea zigor moduan jokaera hori aldatzeko asmoz. Azkenik, eragina (8) edo emaitza da jokaera hori aldatzea lortu den, azken helburua lortu den edota bestelako aldaketak egon diren.
56 Zortzi faktore horiek maila ezberdinetakoak dira, hau da, alde batetik, zerbait egiten duten eragileak eta ekintza hori jasotzen duen populazio xedea daude, bi faktore horiek pertsonak edo gizabanakoak dira, eta bien artean, eragina duten beste hainbat faktore daude. Zortzi faktoreak elkarreraginean daude eta guztiak kontutan hartu beharko lirateke edozein HPP edo FHP deskribatzeko eta ulertzeko. Aipatzekoa da FHPra egokitutako King eta besteren (2008: 910) galderaren arabera eragileak zaintzaileak soilik izan daitezkeela, eta populazio xedea, aldiz, familiako edozein kide. Ikuspegi hau auzitan jarriko da kapitulu honetako Hizkuntza-Sozializazioari buruzko 2.3. atalean. Kontuan hartuta HSren ikuspegitik umeek ere eragiten dutela etxeko FHPtan, FHPen benetako egoera ulertzeko galdera ondorengoa litzateke: Zein (1) familia kide(k) eragiten dio(te) zein (2) familia kideren (3) jokaera linguistikoari, zein (4) helbururekin, zein (5) baldintzatan, zein (6) bitartekorekin, zein (7) prozesuren bidez eta zein (8) eragina du horrek? Zortzi faktore horiek FHPren ildoa ulertzeko aukera ematen dute. FHP ikerketa ildoak familian gertatzen den hizkuntza-kudeaketa, ikaskuntza eta negoziazioaren deskribapena eskaintzen du ideologia eta praktika linguistikoekin batera (Nandi, 2017: 2). FHP bere osotasunean ulertzeko, denbora eta espazio zehatz batean gertatzen den fenomenotzat hartu behar da (Hirsch eta Lee, 2018). Elementu, aldagai eta faktore linguistiko eta ez-linguistiko askok eragiten diote (Spolsky, 2004: 41), eta hortaz, dinamikoa da eta denbora eta espazioan aldatu egiten da. Bestalde, FHPk diziplinarteko izaera du. Hizkuntza-Politikaren eta HizkuntzaJabekuntzaren ildoetatik dator, eta hauek, aldi berean, beste hainbat ildotako ezagutzak eta galderak barne hartzen dituzte. HPren ildoa Hezkuntzaren Soziologiatik, Soziolinguistikatik eta Hizkuntzalaritza Aplikatutik dator. Hizkuntza-Jabekuntza, aldiz, Psikologiatik (King eta beste, 2008: 907-908) (ikusi 6.irudia).
6. irudia: FHPri lotutako ikerketa ildoak (King eta beste, 2008: 907-908-tik jasotako informaziotik sortua). Familia Hizkuntza Politika Hizkuntza-Politika Hezkuntzaren Soziologia Soziolinguistika Hizkuntzalaritza Aplikatua HizkuntzaJabekuntza Psikologia
57 Kingen (2016: 726-727) arabera, gaur egun FHP bezala hartu daitezkeen lehenengo ikerlanak Hizkuntza-Jabekuntza ildoko ikerlariek euren seme-alaben hizkuntza-garapena egunkarietan erregistratu zutenekoak dira. Beste batzuen artean Ronjat (1913) eta Leopold (1939-1949) aipatzen dira. Ronjaten (1913) eta Leopolden (1939-1949) lanak kasu azterketa oso xehatuak dira. Argitaratutako Enfant Bilingue liburuan, Ronjatek (1913) bere semearen frantses eta aleman hizkuntzen aldibereko jabekuntzari buruzko prozesua eta emaitzak azaldu zituen (Baker, 2006: 104). Momentu hartan elebitasuna hizkuntza-gaitasunaren elementu ezmesedegarritzat hartzen zen, eta Ronjatek bere familian zuten FHParekin erakutsi zuen bere semea garapen konstantea lortzen joan zela bi hizkuntzatan guraso bakoitzak hizkuntzetako bat erabiltzen baitzuen berarekin (beranduago azaltzen den One Parent-One Language (OPOL) hizkuntza-kudeaketa estrategia erabiltzen zuten). Leopolden (1939-1949) lana ere bere familian zentratu zen eta hamar urte horietan jasotako datuak erabilita bere alaba Hildegarden eta Karlaren hizkuntza-jabekuntzari buruzko kasu azterketa egin zuen (Baker, 2006: 104). HPPn bezala, familia mailako HP hiruko ereduan oinarritu daiteke, hau da, hizkuntzapraktikak, hizkuntza-ideologiak eta hizkuntza-kudeaketa osagaietan banatzen den ereduan (Spolsky, 2004). Horrela egin dute besteak beste Schwartz (2008, 2010, 2020), CurdtChristiansen (2009, 2012, 2013, 2014, 2016, 2018), Kopeliovich (2009) eta Nandi (2017, 2018) FHP adituek. Spolsky (2004: 5; 2009: 4) jarraituz: hizkuntza-praktikak (practices) gizabanakoen hizkuntza-erabilerari lotutako jarrera eta erabaki behagarriak dira; hizkuntza-ideologiak edo usteak (beliefs) hizkuntzei lotutako jarrerak, balioak eta atxikitako estatusak dira; hizkuntzakudeaketa (management) hizkuntza-praktikak aldatzeko esfortzu esplizitu eta behagarriak barne hartzen ditu. Tesi lan hau ere Spolskyren (2004, 2009) Hizkuntza-Politikaren hiruko ereduan oinarritzen denez, hurrengo azpiataletan hiru osagai horietan sakontzen da, edozein HPPtan hizkuntzaideologiak erabakigarriak direlako, horiek hizkuntza-praktiketan behatu daitezkeelako, eta bietan eragiteko planak edo estrategiak hizkuntza-kudeaketaren menpe geratzen direlako. 2.2.2. FHPren osagaiak Azpiatal honetan FHPren osagaiak azaltzen dira, bakoitzaren azalpen eta azpiosagaietan sakonduz. Hain zuzen ere hizkuntza-ideologiak (2.2.2.1), hizkuntza-kudeaketa (2.2.2.2) eta hizkuntza-praktikak (2.2.2.3). 2.2.2.1. FHPren osagaiak: hizkuntza-ideologiak Woolard eta Schieffelinen (1994) arabera, hizkuntza-ideologiak pertsonen esperientzian oinarritutako hizkuntzari buruzko usteak dira, uste hauek komunitatearen interes moral eta
60 pertsonen jokaerak behatu daitezke eta, hortaz, esplizituak zein inplizituak diren hizkuntzaideologiak identifikatu daitezke (Nandi, 2017: 26). Meso-komunitate eta mikro-gizabanakoaren ideologiak askotarikoak izan daitezke. Honek gatazkak sor ditzake, eta ez bakarrik bertikalki maila ezberdinetako hizkuntza-ideologien artean. Meso mailako komunitate baten baitan ere kontrakoak diren ideologiak egon daitezke. Azkenik, eta talde bereko gizabanakoen artean edo familiaren baitan ere ideologia kontrajarriak egon daitezke. Althusseren (1971) arabera, askotan familiak, eskolak, komunikabideak, instituzio erlijiosoak eta gobernuko zein gobernuz kanpoko erakundeak goitik beherako ideologien jarraipenerako erabili izan dira (Nandi, 2017: 24). Baina, esan bezala, meso eta mikro mailako hizkuntza-ideologiek ez dute zertan bat etorri makro mailatik ezarritako hizkuntza-ideologiekin. Ondorioz, mikro eta meso maila eta makro mailaren arteko konfliktoek behetik gorako indarrak sor ditzakete. Esate baterako, ikastolen eraketa behetik gorako eraginarengatik hasi zen, hizkuntza-ideologia konflikto batetik jaiota. Konflikto hau ere nabarmen ikusi da Galiziako kasuan (Nandi, 2017) besteak beste. (a) Hizkuntza-jarrerak eta hizkuntza-balioak Hizkuntza-ideologien ildoan beste kontzeptu batzuk agertzen dira guztiz sinonimoak ez direnak, baina antzekotasunak dituztenak eta batzuetan nahasten direnak. Esate baterako hizkuntza-jarreren eta hizkuntza-ideologien arteko ezberdintasuna ez dago beti argi eta batzuetan sinonimotzat hartu izan dira. Hizkuntza-ideologiak eraikuntza sozial baten menpe daude kolektibo edo komunitate batean partekatzen direlako. Hizkuntza-jarrerak, aldiz, estimulu baten aurrean izaten diren erantzunak dira, hortaz, hizkuntza-jarrerak agerikoagoak dira eta definitzeko errazagoak ideologiekin alderatuta, baina baita aldakorragoak ere (Albury, 2020: 369-370). Horrez gain, hizkuntza-jarrerak inkontziente, subjektibo eta pertsonal bezala deskribatu izan dira (Dyers eta Abongdia, 2010: 121). Lan honetan hizkuntza-jarrerak hizkuntza-ideologien barruko elementutzat ulertzen dira, jarrera zerbaiten ebaluazio edo ebaluazio horren aurreko erreakzio bezala ulertzen delarik (Albury, 2020: 368). Esan daiteke hizkuntza-jarrera hizkuntza-ideologia baten ebaluazioa dela, hizkuntza-ideologia komunitate batean partekatzen den sinesmena delarik eta hizkuntza-jarrera norbanakoak sinesmen horri egiten dion ebaluazioa. Hizkuntza-ideologiak bezalaxe, hizkuntza-jarrerak ere garrantzi handikoak dira. Hizkuntzaukipena dagoenean beti egongo da hizkuntzekiko jarreraren bat. Jarrera horiek hizkuntzarekiko
61 ez ezik, hiztunei buruzko balio-iritzi eta estereotipoak ere badira eta horrek eragina du hiztunen hizkuntzaren erabileran, besteak beste (Haugen, 1956: 95-96). Hizkuntza-indarberritze prozesu batean oso garrantzitsua da hizkuntza-jarrerak aldatzea hizkuntza gutxituaren mesedetarako, eragin zuzena baitu hizkuntza-jokaeretan (Nandi, 2017: 26-27). Hizkuntza-balioek eta motibazioek eragin handia dute hizkuntzekiko jarreretan, baina hizkuntza gutxituei oro har erreparatzen zaienean, haiekiko jarrerak nahikoa homogeneoak izaten dira. Hau da, munduko hizkuntza gutxituekiko jarrerak nahikoa antzekoak dira, testuinguruak askotarikoak eta hizkuntza gutxituak ezberdinak izan arren. Hizkuntza-jarrerei lotuta hizkuntza-balioak daude. Gizabanakoak hizkuntza bakoitzari ematen dion balioak hizkuntza horrekiko izango duen jarrera baldintzatuko du. Komunitate elebidun edo eleaniztunetan oso ohikoa da hizkuntza bakoitzari balio bat ematea, hizkuntza bakoitzak bere prestigioa eta estigmak izango dituelako. Prestigio eta balio handiagoa duen hizkuntzak aukera gehiago izango ditu bizirik irauteko (Ochs eta Schieffelin, 2006: 185-186). Aldi berean, balioak estuki lotuta daude motibazioetara. Hizkuntza bat ikasteko, garatzeko edo erabiltzeko motibazioak bi dikotomiatan klasifikatu daitezke: batetik, motibazio instrumentalak eta motibazio integratzaileak (Lambert, 1967: 102), eta bestetik, barne motibazioak eta kanpo motibazioak (Amorrortu eta beste, 2009; Arratibel eta beste, 2016). Motibazio instrumentala ekintza egitearen helburu praktikoari dago lotuta, adibidez, hizkuntza bat ikasten bada titulu edo lanpostu bat lortzeko helburuarekin. Motibazio integratzailea, aldiz, helburu praktikoa baino, helburu sozialari dago lotuta, hau da, hizkuntza bat ikastea talde baten kide sentitzeko, onartua izateko, kultura bat ezagutzeko asmoarekin egiten denean (Lambert, 1967: 102). Barne motibazioa gertatzen da ekintza bat egiten denean ekintza berak eskaintzen duen plazerarengatik. Barne motibazioak "norbanakoaren barnean sortzen direnak dira, norbere uste, afektu eta nahietatik sorturikoak. Ideologia, identitate eta afektibitate gisako ezaugarriekin lotura zuzena dute, pertsonak berak libreki onartuta daudenean." (Amorrortu eta beste, 2009: 35-36). Kanpo motibazioa da, aldiz, ekintza aurrera eramaten denean ekintza egitearen ondorioz lortzen den helburu bat lortzeko, hau da, norberarengandik ez datorren presio batengatik hartzen diren erabakiak. Hauetan, presioa desagertzean ekintza bera ere desagertu daiteke. Kanpo motibazioa eragiten duen presioa maila sozialekoa edo hizkuntza-politikak eraginda izan daiteke, hau da, kanpo motibazioa motibazio integratzaileak edo instrumentalak bultza dezake, barne motibazioekin gertatzen den moduan (Amorrortu eta beste, 2009: 36). Hala ere, badirudi "barne motibazioa balio integratzailetik hurbilago dagoela, eta balio
62 instrumentala kanpoko motibazioarentzat eragile indartsua dela. Baina, kontuan izan behar da, presio sozialak eragindako integrazio nahia libreki eta modu adeitsuan gertatzen ez denean, kanpo motibazioa izan daitekeela, balio integratzailea eduki arren" (Amorrortu eta beste, 2009: 36). Motibazioak teorikoki nahikoa argi desberdintzen diren arren, praktikan ez dira hain erraz banatzen. Izan ere, norbanakoak erabakitzen duenez hizkuntza bat ikastea, barne motibazioa duela esan daiteke, baina testuinguruak, kanpo egoerak, jaso duen heziketak, hedabideek, legeek, hizkuntzaren prestigio sozialak eta abarrek erabaki hori baldintzatzen dute, eta aldi berean, kanpo motibazioa nagusitu daiteke hizkuntza bat ikasteko, baina ikasteko hautua norberak barne motibazioen eraginez egiten du (Arratibel eta beste, 2016: 200). (b) Identitatea Hizkuntza-ideologiei lotuta agertzen den beste kontzeptu nagusietako bat identitatea edo nortasuna da. Hizkuntza-identitatea "pertsona edo giza talde baten identitatearen eta hizkuntza baten artean dagoen lotura [da]. Pertsona edo giza talde bakoitzak hizkuntza jakin batekin (edo gehiagorekin) lotzen du bere identitatea." (Eusko Jaurlaritza, 2010: 14). Izan ere, hizkuntza eta identitatea oso lotuta daude: "Norbera edo komunitate bat definitzeko, identitatea definitzeko, nabarmenetarikoa den ezaugarria besteekin komunikatzeko ahalmena da, eta bereziki hizkuntza batez komunikatzeko ahalmena." (Joly eta Uranga, 2010: 201). Horren adibide da hizkuntzaaldaketa, hiztunek euren hizkuntza moldatzen baitute talde nortasuna eta norbanakoarena adierazteko (Martinez, 2010: 128-129). Amorrortuk (2003: 159) dioen moduan "hizkuntzagaz gauza asko komunikatzen doguz, bialtzen doguzan mezuak maila askotakoak dira. Esanahi deskriptiboaz aparte gure intentzinoa edo esanahi soziala be zabaltzen dogu eta azken honetan identitateak zeresan handia dauka". Hau da, hitz egiteko era identitatearen sinbolotzat har daiteke, talde baten kide izateko eta beste taldeengandik edo gizabanakoengandik ezberdintzeko. Hizkuntza-identitatea hizkuntzari, kulturari edo komunitate bati lotutako identitatea izan daiteke. Hizkuntzak identitatearekin duen loturagatik, komunitate askok hizkuntza-eskubideen diskurtsoa erabiltzen dute euren identitate etnolinguistikoaren aitorpen politikoa lortzeko (Nic Craith, 2003: 70). (c) Hizkuntza-ideologien faktore eragileak Spolskyk (2004) hizkuntza-ideologiatan eragiten duten lau faktore edo indar identifikatzen ditu: sozio-ekonomikoa, sozio-politikoa, sozio-linguistikoa eta sozio-kulturala. Hainbat adituk definitu dituzte faktore horiek; ondoren lan honetan erabili diren definizioak azalduko dira,
63 Curdt-Christiansen (2009: 356; 2014: 37-38), Nandi (2017: 49) eta Curdt-Christiansen eta Huang (2020: 178-179) jarraituz: • Faktore sozio-ekonomikoek hizkuntzak gizartean duen balio instrumentala, edo ekonomikoa aintzat hartzen dute, balio ekonomikoek HPPtan eragina dutelako (Tollefson, 1991 in Nandi, 2017: 49). • Faktore sozio-politikoek eragina daukate hiztunen berdintasunean eta eskubidetan; faktore sozio-politikoek gizarte-egituraren eta gizabanakoen arteko dinamika islatzen dute, gizarteko egitura politikoak gizabanakoen aukerak eta eskubideak baldintzatzen dituelako (Tollefson, 2006 in Nandi, 2017: 49). • Faktore sozio-linguistikoek hizkuntza bat gizarte-maila zehatz baterako ona edo egokia, edo txarra edo desegokia den islatzen dute. • Faktore sozio-kulturalak gizarteak hizkuntzei atxikitzen dizkien balore sinbolikoak dira, kulturarekin duten loturagatik hizkuntzek identitateari lotutako hainbat informazio barne hartzen dute: esperientzia sozialak, jatorria, historia, generoa, adina, etnizitatea eta nazionalitatea. (d) Hainbat hizkuntza-ideologia Azaldu den bezala, hizkuntza-ideologiak askotarikoak dira eta hainbat faktore, eragile eta elementu osatzen dituzte. Ondoren, tesi honetarako aipagarriak diren hainbat hizkuntzaideologia azalduko dira: benekotasunaren eta anonimitatearen hizkuntza-ideologiak, kultura, tradizio edo herentziaren hizkuntza-ideologia, ama-hizkuntzaren ideologia, eta eleaniztasunaren inguruko ideologiak. Benekotasunaren eta anonimitatearen hizkuntza-ideologiak Benekotasunaren eta anonimitatearen hizkuntza-ideologiak hizkuntzei eman ahal zaizkien bi balio kontrajarri dira. Benekotasunak hizkuntza baten balioa komunitate jakin batekin duen loturan eta espirituaren espresio gisa kokatzen du: "Como ideología lingüística, la autenticidad sitúa el valor de una lengua en su asociación con una comunidad concreta y como expresión de su espíritu" (Woolard, 2007: 131). Woolardek hizkuntza leku edo toki zehatz batekin lotzen du, hau da, hizkuntzak eremu geografikoarekin oso lotura handia du, baina baita ere pertsonarekin: "esta relación icónica de la lengua con la persona es en sí misma la esencia de la autenticidad" (Woolard, 2007: 132); ondorioz, hizkuntza-komunitate batekiko identifikazio argia dago. Anonimitatea neutrala da; talde zehatz bati dagokiona izan beharrean, orokorra da, hau da, ez du identitate espezifikorik eta talde batekin edota lurralde zehatz batekin lotzen ez dena, horixe da anonimoa. Anonimitatearen balorea duen hizkuntza ez da inoren hizkuntza
65 identifikazioa (internal and external identification) erabili izan dira hizkuntza bat ama-hizkuntza den ala ez erabakitzeko (Skutnabb-Kangas eta Phillipson, 1989: 452-453). Faktore horietatik hedatuena jatorriarena da; faktore honen arabera, lehen ikasten den hizkuntza (edo hizkuntzak) d(ir)a hiztun baten ama-hizkuntza(k); izan ere, izena hortik dator, familian eta amak transmititutako hizkuntza dela asumitzen da eta. Gaitasunaren faktorea erabiliz gero, hiztunaren ama-hizkuntza gaitasun gehien dueneko hizkuntza izango da. Funtzioaren faktoreak kontuan hartzen du zein den gehien erabiltzen den hizkuntza, horren arabera gehien erabiltzen den hizkuntza izango da hiztunaren ama-hizkuntza. Barne identifikazioak kontuan hartzen du hiztunak berak zein hizkuntzarekin identifikatzen duen bere burua, hori da bere ama-hizkuntza faktore hau lehenesten bada. Kanpo identifikazioa da besteek zein hizkuntzarekin identifikatzen duten hiztuna. Lau faktore horiek bat etor daitezke eta hiztun elebidun batek ama-hizkuntza bat izan dezake faktore guztien arabera, baina gerta liteke bat ez etortzea. Adibidez, hiztun batek ikasitako lehen hizkuntza bezala izan dezake A hizkuntza, baina gaitasun handiagoa izan dezake B hizkuntzan, A hizkuntza hori erabiltzeko aukerak ez izateagatik (Paulston, 1983: 49 in Skutnabb-Kangas eta Phillipson, 1989: 454). Jatorria ama-hizkuntza zein den erabakitzeko gehien erabiltzen den faktorea bada ere, balore afektiboek eta gaitasunak garrantzi handia dute eta batek bere jatorrizko hizkuntza ez den beste hizkuntza bat har dezake ama-hizkuntzatzat. Edo ama-hizkuntza zein den alda daiteke hiztun elebidunaren bizitzan zehar bere egoeren eta esperientzien eta ama-hizkuntzaren definizioaren arabera. Aipatutako lau faktoreen artean Skutnabb-Kangas eta Phillipson (1989: 455) adituek banatzen dituzte jatorria eta identifikazioa, alde batetik, hizkuntza-eskubideen kontzientzia (linguistic rights awareness) handia erakusten dutelako; eta bestetik, gaitasuna eta funtzioa, gehienbat erabaki politikoen menpe daudelako. Azaltzen dute jatorria hiztunaren baitako aldaezina den zerbait dela, eta identifikazioa identitatearen baitako oinarrizko giza eskubidea dela. Horregatik, argudiatzen dute bi faktore horiek direla kontuan hartu beharrekoak amahizkuntza zer den definitzeko hizkuntza-eskubideei buruzko edozein deklaraziotan (SkutnabbKangas eta Phillipson, 1989: 455). Skutnabb-Kangas eta McCartyrentzat (2008) ama-hizkuntza hauxe da: lehenengo ikasten den hizkuntza, norberak bere burua identifikatzen dueneko hizkuntza, edota besteek identifikatzen duteneko hizkuntza, edota norberaren gaitasun handieneko hizkuntza. Amahizkuntza alda daiteke, gaitasuna, identitatea eta bestelako faktore batzuk aldakorrak direlako, eta horietan oinarrituz gero, norberaren ama-hizkuntza ere beste bat izan daiteke bizitzako
67 duenez gizartean, ez du inolako arriskurik, eta euskara H1 dutenentzat ere ez da desabantaila, gehiengoen H1 gaztelania izanda, hori ere ikasiko dutelako eta ez direlako baztertuak izango prestigio edota presentzia txikiagoa duen hizkuntza bat izateagatik. Horrez gain, eta tesiko lehenengo kapituluan erakutsi den moduan, D ereduko ikasleek ere gaztelania garatzen dute (Idiazabal eta beste, 2015: 45). Ama-hizkuntzaren definizioan ikusi den moduan, gaitasuna ama-hizkuntza zein den erabakitzeko faktorea izan daiteke (Skutnabb-Kangas eta Phillipson, 1989: 453). Ama-hizkuntza gaitasunik handiena izaten duen hizkuntza delako sinesmena kaltegarria izan daiteke bigarren (edo hirugarren) hizkuntza bat ikasterako orduan, pentsa daitekeelako ikasleak ezin duela jatorrizko hiztunen gaitasuna lortu, ez delako bere ama-hizkuntza. Hau da, ama-hizkuntza determinatzailea izan daiteke gaitasunerako, ama-hizkuntzan beti egongo da gaitasun aurreratua, eta ama-hizkuntza ez den hizkuntzan beti izango da gaitasun txikiagoa. Askotan lehen jabetzen den hizkuntza hartzen da ama-hizkuntzatzat, eta jabekuntzaren faktorean oinarrituta egon arren, gaitasunean ere eragiten du. Izan ere ama-hizkuntzari lotutako beste uste bat da lehen hizkuntzak pentsatzeko erak eta garuneko "eskema mentalak" ezartzen dituela (Ortega eta beste, 2016: 169). Ondorioz, "eskema mental" horiek hizkuntza batean ezarrita egoteagatik, ezin da gaitasun bera lortu beste hizkuntzetan, ezin baitira eskema horiek aldatu. Gaitasunari lotutako muturreko sinesmen hauek eleaniztasunaren ikuspegi atomistikoa hartzen dute, pertsona eleaniztunak pertsona elebakarren baturatzat ulertuz eta, ondorioz, eleaniztasun orekatua utopiatzat hartuz. Uste hauek arriskutsuak izan daitezke elebitasuna posiblea den ala ez baldintzatu dezaketelako. Ez bakarrik gaitasunaren aldetik, baizik eta jabetzen den lehen hizkuntzak erabileran eragina duela, atxikimendu berezia izango duela eta identitatea ezartzen duela ere lotuta doazen beste sinesmenak direlako. Elebitasuna eta eleaniztasunaren inguruko ideologiak Ama-hizkuntzari lotutako usteen ondorioz, elebitasuna posiblea den ala ez zalantzan jar daiteke. Hau, elebitasunarekiko askotariko jarreretan ikus daiteke. Peal eta Lamberten (1962) ikerketa batean salatzen da aurretik zegoen elebitasunarekiko mesfidantza ikerketen emaitza ez objektiboetan oinarrituta zegoela, ikerketa horietako ume elebidunak egoera ez mesedegarrietan zeudelako eta bakarrik euren hizkuntza bateko gaitasunak neurtzen zirelako, kontuan hartu barik ume horien gaitasun linguistiko totala eta denborarekin eskuratzen zituzten gaitasun intelektualak eta sozialak (Döpke, 1992: 4-5). 1960ko hamarkadaren hasieran eta batez ere, ikerketa horren ondorioz, elebitasunarekiko jarrerak hobetuz joan ziren.
69 hizkuntza edo gehiagoren erabilera alternoak egitea da adierazpen edo elkarrizketa berean; alternantzia hitz bakarrekoa, perpaus batekoa, esaldi osokoa edo anitzekoa izan daiteke: I will define code-switching as the alternate use of two or more languages in the same utterance or conversation (…) code switching can involve a word (…), a phrase (…), or a sentence (…). It can also involve several sentences. (Grosjean, 1982: 145). Gumperzen (1977) kode-alternantziari buruzko lanean oinarrituta, nahikoa ohikoa da kode-alternantzia gertatzea elebidunak edo eleaniztunak diren hiztunen praktiketan. Kodealternantzia gertatzen da bi hizkuntza-kodigo (edo gehiago) erabiltzen direnean komunikazio egoera batean. Fenomeno honen maiztasuna handia den arren, oso estigmatizatuta dago eta hizkuntza bi tartekatzea "txarto" hitz egitearekin konparatu izan da (Tseng, 2020: 111). Grosjeanek (1982: 146) ere balorazio negatiboa identifikatu zuen askotan peioratiboki erabiltzen ziren "Franglais" (frantsesa eta ingelesaren arteko "nahasketa") eta "Tex-mex" (ingelesa eta gaztelaniaren arteko "nahasketa") izenekin. Izendapen horiek "semi-hizkuntza" (semi-lingual) edo "ez-hizkuntza" (nonlingual) zirela aditzera emateko erabiltzen zirelako. Honekin esan nahi dutena da horrela hitz egiten dutenek ez dakitela ez hizkuntza bat, ez bestea. Kode-alternantziarekiko jarrera hau euskararen eremuan ere identifikatu izan da. Euskara eta gaztelaniaren arteko "nahasketari" "euskañola" deitu izan zaio (Coyos, 2010: 152). Euskaragaztelania kode-alternantzia gaztelania erabili beharrean euskarara hurbiltzeko urrats bezala ikusi izan den arren, jarrera negatiboa ere badu; askorentzat euskaraz egiterakoan gaztelaniazko hitzak erabiltzea gaitasun faltaren adierazle izan daitekeelako: "Adierazkortasun bila erdarara jotzea mendekotasunaren sintoma da, erdaraz euskaraz baino hobeto egiten denaren seinalea" (Coyos, 2010: 152). Hala ere, kode-alternantziak bere arauak eta esangura ditu eta gero eta gehiago aitortzen da praktika elebidun garrantzitsutzat (Tseng, 2020: 111). Izan ere, kode-alternantzia behatu duten ikerketek gaitasun aurreratua eskatzen duen praktika diskurtsiboak behar direla erakutsi dute. Kode-alternantziaren inguruko ideologiek gizartean hedaturik dauden ideiak beti zuzenak ez direla edo ebidentzia frogatuak ez dutela erakusten dute. Horrezaz gain, praktika alternatiboa den heinean, hizkuntzak nahastea identitate alternatibo edo berriak adierazteko erabili da (etorkinak, gazteak…). Tsengek (2020: 113) zioen moduan, kode-alternantzia bezalako hizkuntza hibrido bati bere zilegitasuna kentzea problematikoa da horrek hiztunen identitateari ere bere zilegitasuna kentzen diolako. Hizkuntza-ideologiak garrantzi handikoak dira, zeren usteek, jarrerek, eta balioek eragin zuzena dute hizkuntzen kudeaketa eta praktiketetan. Hizkuntza gutxituen indarberritze prozesuan klabea da hizkuntza-ideologia mesedegarriak izatea. Ideien maila ez da aztergai
70 sinplea, elementu asko dituelako eta horien artean ere elkarreraginean daudelako erlazio konplexuekin bai gizabanakoaren zein komunitatearen baitan. 2.2.2.2. FHPren osagaiak: hizkuntza-kudeaketa FHPren hiru elementuen artean, bigarren azpiatal honetan hizkuntza-kudeaketan sakonduko da. Hizkuntza-kudeaketa (language management) familia kideen hizkuntza-jokaerak kontrolatzeko esfortzuak edo saiakerak dira (Spolsky, 2007: 430, in Schwartz, 2010: 180). Kontrol hori ezartzeko esfortzu edo saiakerak neurri edo estrategia zehatzekin gauzatzen da, horiek esplizituak zein inplizituak izan. Arestian azaldu den FHPri buruzko galdera (ikus 2.2.1) lagungarria izan daiteke hizkuntzakudeaketaren azalpenari ekiteko: Zein (1) familia kide(k) eragiten dio(te) zein (2) familia kideren (3) jokaera linguistikoari, zein (4) helbururekin, zein (5) baldintzatan, zein (6) bitartekorekin, zein (7) prozesuren bidez eta zein (8) eragina du horrek? Hizkuntza-kudeaketa familia kide batek beste familia kide baten jokaera linguistikoan eragiteko bitartekoak erabiliz aurrera eramaten d(it)uen prozesua(k) d(ir)a, helburu hori lortzeko dauden baldintzak kontuan hartuta (ikus 7. irudia).
7. irudia: HPPren atalean azaldutako Cooperren (1989) galdera FHPren ildora egokituta. Estrategien parte diren bitartekoak eta prozesuak markatu dira. Baldintzak kudeaketatik kanpo daude kudeaketa baldintzatu arren, ezin direlako kanpo baldintzak kudeatu. Literatura zientifikoan hainbat estrategia eta erabaki identifikatu dira egoera elebidun edo eleaniztunetan. Kontuan hartu behar da batzuk kontzienteak direla, baina inkontzienteak ere kudeaketatzat hartu behar dira. Horien artean, seme-alabentzako H1aren aukeraketa, hezkuntza elebiduna aukeratzea, One Parent-One Language (OPOL), hizkuntza gutxituarekin gehienezko engaiamendua, bizilekuaren aukeraketa, etxeko hizkuntzaren ingurugiroa diseinatzea, estantzia luzeak jatorrizko herrian eta jatorrizko herriko lagun eta bestelako familia
71 kideekin harremanetan egotea, Happylingual ikuspegia, kontsumo kulturala hizkuntza gutxituan… Jarraian ohikoenak eta tesi honetarako erabilgarrienak berrikusiko dira. Gurasoek hartzen duten hizkuntzei lotutako lehenengo erabakia umearen H1aren aukeraketari buruzkoa da. Hau da, ume bat familian sartzen denean, ume horri zein hizkuntzatan hitz egingo zaion erabaki behar da. Esan bezala, pertsona edo familia batzuentzat erabaki hori inplizitua da, baina beste familia batzuetan hausnarketa bat egiten da edo erabaki esplizitua hartzen da. Euren testuinguru soziolinguistikoa kontuan harturik, gurasoek dituzten ideiak eta helburuek baldintzatuko dute euren umearen H1a(k) eta familian erabiliko d(ir)en hizkuntza(k). Oinarrizko erabakia hartuta, nolabaiteko planifikazio bat egiten da. Hori egiteko, gurasoek hainbat faktore kontuan hartu behar dituzte. De Houwerren (1999: 79-80) ustez, ume batek adin goiztiarretik bi hizkuntza hitz egingo dituen jakiteko lau dimentsio aztertu behar dira: guraso bakoitzak umearekin hizkuntza bat edo bi erabiltzen dituen, gurasoek zenbateraino konpartitzen duten hizkuntza nagusia edo gutxitua, umeak hizkuntza bakoitza jabetzeko behar duen input minimoa, eta hizkuntza bakoitzaren erabileraren maiztasun erlatiboa umearekin komunikatzerakoan. Jarraian kudeaketa mailan identifikatu diren estrategia nagusiak berrikusiko dira. Etxeko hizkuntza kudeatzeko OPOL estrategia Haurrak elebidun izateko FHPtara bueltatuz, hainbat estrategia deskribatu dira. Horien artean aipatuenetarikoa One Parent-One Language (OPOL) estrategia da. Estrategia hau guraso bakoitzak hizkuntza bat erabiltzean datza, horrela familia horretako kideak bi hizkuntzatan (gutxienez) haziko dira eta biak ikasi eta erabiliko dituzte behintzat etxeko eremuan. OPOL estrategia oso famatua eta erabilia den arren, ez du hizkuntzaren belaunaldiz belaunaldiko transmisioa bermatzen hizkuntza gutxituen kasuan, askotan gurasoak ez direlako uste duten bezain sendoak hizkuntza horren erabilerarekin (Yamamoto, 2001; De Houwer, 2007; Schwartz, 2020: 205). Gurasoen hizkuntza-erabileraren kontsistentzia ez ezik, beste faktore anitz daude hizkuntza baten ikaskuntzan eta erabileran. OPOL printzipioak hainbat eredu jarrai ditzake, guraso bakoitzaren H1aren eta gurasoen arteko hizkuntzaren arabera (Döpke, 1992: 12-13). Ereduen artean guraso bakoitzak bere H1 umearekin erabiltzea aukeratu dezake, baina beste eredu batzuetan gurasoetako batek bere H1 ez den beste hizkuntza bat erabiltzea erabakitzen du. Eredu hau nahikoa kritikatua izan da gurasoetako batek bere H1 ez den hizkuntza gutxitua erabiltzea aukeratzen duenean (Döpke, 1992: 13). Aldiz, gurasoetako batek bere H1 ez den hizkuntza nagusia erabiltzea aukeratzen duen eredua askotan proposatu izan da immigrazio egoeran dauden familien kasuetan. Hala ere, eta lehenengo kapituluko datuek erakusten duten moduan, EAEko testuinguruan gaztelania H1
72 duten guraso askok D ereduaren zein euskaltegien bitartez euskara ikasi ondoren, seme-alabei euskaraz hitz egitea erabakitzen dute. Gehienezko engaiamenduaren estrategia Hizkuntza bat ikasteko eta garatzeko hizkuntza horretan inputa behar delako ideologian oinarrituta, beste estrategia bat hizkuntza gutxituarekin gehienezko engaiamendua (maximal engagement with the minority language) izatearena da (Yamamoto, 2001: 128; Chatzidaki eta Maligkoudi, 2013; De Houwer, 2020: 78). Yamamotoren arabera, gehienezko engaiamenduan "the child receives not only more input of the minority language, but also a subtextual message from the parents that the minority language is expected to be the means of communication in the family" (Yamamoto, 2001: 128). Estrategia edo printzipio honek ez du soilik bermatzen ume batek engaiamendu eta input handia izatea hizkuntza gutxituan, baizik eta aukera gehiago eskaintzen ditu umeak ere hizkuntza hori erabiltzeko, batez ere gurasoek euren arteko komunikazioan erabiltzen badute hizkuntza hori (De Houwer, 2011: 227). Estrategia hau jarraitzen den familietan guraso biek hizkuntza gutxitua jakinda, biek erabiliko lukete hizkuntza gutxitua, OPOL estrategian, aldiz, batek hizkuntza gutxitua eta besteak beste hizkuntza bat. Aipatzekoa da Yamamotoren (2001) gehienezko engaiamenduaren definizioa etxeko eremuan zentratzen dela immigrazio egoera bateko ikerketa delako. Hau da, guraso horiek ez zuten beste eremutan euren hizkuntza gutxitua erabiltzeko aukerarik. Tesi honetako testuingurua, ordea, oso ezberdina da eta euskararekin gehienezko engaiamendua identifikatzeko, ezin da soilik familia eta eskola eremura mugatu, beste eremu batzuetan ere euskararen presentzia bilatzeko estrategiak aurrera eraman beharko dira estrategia honen barruan kontuan hartzeko. One Environment-One Language estrategia Beste oso ohiko estrategia bat etxeko hizkuntzaren ingurugiroa diseinatzean datza (Design of home language environment edo One Environment-One Language strategy) (Schwartz, 2020: 205). Honek engaiamendua eta inputa eskatzen du, baina ez dago soilik gurasoume elkarrizketetan zentratuta; izan ere, etxearen eremua hizkuntza batekin lotzea bilatzea da, adibidez, etxean familiaren hizkuntzaz bakarrik egitea. Estrategia honek familiaren partaide guztiak hizkuntza horretan gaitasuna izatea eskatzen du. Gehienezko engaiamenduaren eta etxeko hizkuntzaren ingurugiroa diseinatzearen estrategiek antza badute ere, bigarren honetan etxean hizkuntza gutxituarekin egiten den engaiamendua familia kideen arteko komunikazio egoeretatik haratago doa. Hau da, estrategia
73 honetan, gurasoek hizkuntza gutxituan dauden beste baliabide batzuk bilatzen eta erabitzen dituzte (adibidez Littlen (2020) ikerketan bezala) etxeko eremua "blindatzeko". Happylingual ikuspegia Ikusi diren estrategia gehienak gurasoek edo zaintzaileek nahita eta kontzienteki martxan jartzen dituzte. Baina Happylingual ikuspegia ere identifikatu da FHPn (Kopeliovich, 2013). Ikuspegi honek hizkuntza-mantentze prozesua konplexua dela onartzen du eta umearen erabakiak errespetatzen ditu, errealitate soziolinguistikoa den moduan hartzen du espektatiba irrealik eta kritikarik gabe (Kopeliovich, 2013: 273). Hau da, onartzen da hizkuntza gutxituaren aldeko esfortzuak egin arren, hizkuntza nagusiak indar handia duela eta indar horien kontra egitea ez dela beti onuragarria. Ikuspegi hau De Houwerren (2020) Harmonious Bilingualism ideiarekin lotu daiteke: hizkuntza-erabilera eta eredu guztiak onartzen dira eta, ondorioz, kide guztien ongizatea ekar lezakeelako gizabanakoen ongizateari ematen dio lehentasuna: "if we don't succeed we choose to release the control rather than hurt the children (no matter how tiny and covert the negative impact seems)" (Kopeliovich, 2013: 273). Happylingual ikuspegi hau "estrategia falta" bezala uler daiteke, baina hizkuntzaestrategiarik ez izateak badu inpaktua FHPtan eta hizkuntzen garapenean oro har eta, hortaz, hizkuntza-kudeaketa mota bezala uler daiteke. FHPtan hizkuntza(k) sustatzeko estrategia(k) izatea garrantzi handikoa da, ez da errealista etxeko hizkuntza gutxitua mantenduko dela pentsatzea ez badago inguru linguistiko eta kultural egokia (Curdt-Christiansen eta Huang, 2020: 176). Inguru hori lortzeko, estrategia edo erabakiak hartu behar dira FHPtan, hau da, hizkuntzakudeaketa egon behar da. Gehienbat gurasoenak diren erabaki horietako eragile nagusiak dira hizkuntza-ideologiak (gurasoenak zein gizartean daudenak), estrategia horiek aurrera eramateko eskuragarri dauden baliabideak, gurasoen hezkuntza, euren esperientzia hizkuntzajabekuntzan, familiaren baliabide ekonomikoak, eta beste hainbeste faktore familia eta testuinguruaren araberakoak direnak (Curdt-Christiansen, 2009: 355; 2014: 37; Nandi, 2017: 48). Hala ere, estrategia anitz izateak ez du bermatzen helburua lortuko denik, hizkuntza nagusiaren presioa handiegia delako edo umeek ez baitute beti gurasoek espero dutena egiten, baina FHPrik gabe nekez mantenduko da hizkuntza gutxitua. FHPn hizkuntza gutxitua sustatzeko gurasoen estrategia diskurtsiboak Estrategia nagusia ezarri ondoren, gurasoek hainbat mekanismo erabiltzen dituzte hizkuntza gutxituaren erabilera eta ohiturak euren seme-alabengan sustatzeko. Gainera, kontuan hartu behar da hizkuntza nagusiaren presioa oso handia denean, umeek hizkuntza nagusia erabiltzeko joera izan dezakete. Horren aurrean, gurasoek kideen arteko ahozko
74 elkarreragina kontrolatzeko hainbat estrategia diskurtsibo martxan jartzen dituzte. Lanzak (1997: 262; 2007: 56) hizkuntza gutxituaren erabilera sustatzeko bost estrategia diskurtsibo identifikatu ditu: (1) minimal grasp edo ez ulertzearen itxura egitea; (2) expressed guess edo gurasoak esanahia konprobatzeko galdera egitea, esandakoa asmatzen saiatuz (eta horrela berformulazio bat eskainiz); (3) repetition edo errepikapena (umeak esan duena gurasoak hizkuntza gutxituan errepikatzea); (4) move on edo hizkuntzari eustea (umeak beste hizkuntza erabiltzen badu ere, gurasoak ez du amore ematen eta hizkuntza gutxituari eusten dio); eta (5) code-switching edo kode-alternantzia (gurasoak umearen hizkuntza erabiltzen hasten da, edo kode-aldaketa egin du bi hizkuntzen artean). Minimal grasp eta expressed guess estrategietan gurasoek ulermen falta adierazi behar dute, hau da, gurasoek adierazten dute ez dutela umeak esandakoa ulertzen. Errepikapena, hizkuntzari eustea eta kode-alternantzia bezalako estrategia elebidunek umearen hizkuntza-erabilera onartzen dute euren arteko elkarrizketetarako aukera egokitzat onartuz (Schwartz, 2020: 198). Beste estrategia diskurtsiboen artean, umeek FHPan markatutako hizkuntza ez denari entzungorrarena egitea da (Smith Christmas, argitaratugabea, in Smith-Christmas, 2020: 228). Döpkek (1992) umeak etxeko hizkuntza aktiboki erabiltzeko arrakastatsuak diren gurasoen irakaskuntza teknika batzuk identifikatu zituen: (1) guraso-ume interakzioak asko izan baino, dibertigarriak, positiboak eta atmosfera onekoak izatea; (2) hizkuntza-jabekuntzarako sormenezko estrategiak umearen produkzioa ere sustatzeko; (3) etxeko hizkuntza erabiltzeko eskari esplizitua; eta (4) guraso-ume interakzioak didaktikoagoak izatea, estrukturatuak. Edozein kasutan, Schwartzek (2020: 197-198) azpimarratu duen moduan, etxeko hizkuntzaren transmisio arrakastatsua oso lotuta dago guraso-ume interakzioetan umea erdigunean egotearekin, eta beraz, umearen eragina ere kontuan hartu behar da. Eskolako eredu linguistikoa FHPko estrategia gisa Familiaren hizkuntza(k) aukeratzeaz gain, eskolako eredu linguistikoaren inguruko erabakiak oso inportanteak dira. Aukera dagoenean, umeen elebitasuna bultzatzen duen hezkuntza eredua aukera argia izaten da, baina ez da beti eskuragarri hizkuntza gutxituen kasuan, ez immigrazio egoeretan ere. Hezkuntza elebiduna zer den ere eztabaidatu izan da eredu elebidun guztiek ez baitute elebitasuna bermatzen. Andersson eta Boyerrentzat hezkuntza elebiduna da bi hizkuntzaren irakaskuntza ez ezik, klaseak hizkuntza bietan eskaintzen direnean: "Bilingual education is instruction in two languages and the use of those two languages as mediums of instruction for any part of or all of the school curriculum." (Andersson eta Boyer, 1978: 12 in Skutnabb-Kangas eta McCarty, 2008: 4). Aldiz, ikasleen H1 testuinguruko hizkuntza nagusia denean, gaitasun
75 elebidunak bermatzeko aukera gehien dituen hezkuntza eredua da beste hizkuntza batean egiten den murgiltze eredua: La lengua de escolarizacion puede no ser la primera lengua del alumnado (…). Generalmente la lengua primera de los escolares que asisten a estas escuelas es una lengua dominante (…) cuyo dominio viene asegurado (…). La lengua de escolarización puede ser otra lengua hegemónica (…) o una lengua no hegemónica (Idiazabal eta beste, 2015: 43). Hizkuntza gutxituen kasuan, murgilketa eta iraupen ereduak dira hizkuntza gutxitua garatzeko arrakastatsuak diren ereduak (Manterola eta Berasategi, 2011: 84). Bi hezkuntza eredu hauen helburua ikasle elebidunak heztea da, gutxienez bi hizkuntza garatuz, bi hizkuntza horiek testuinguruko hizkuntza nagusia eta testuinguru berean gutxitua den hizkuntza izanda. Sozializatzeko testuinguru berrien bilaketa Familian erabiliko d(ir)en hizkuntz(ar)en erabileraz gain, gurasoek beste estrategia batzuk erabili ditzakete, mota ezberdinetakoak. Testuinguru soziolinguistikoak daukan eragina kontuan harturik, horren kontziente diren familiek euren FHPtarako lagungarria den testuingurua bilatu dezakete. Adibidez, immigrazio kasuetan, jatorri bereko immigrazio kontzentrazio handia duen bizitegi auzoak aukeratuz (Barkhuizen, 2006). Immigrazio kasuak ez direnetan ere aurkitu izan da bizitokiaren aldaketa hizkuntza gutxitua sustatzeko asmotan (esate baterako Ortega eta besteren (2016: 187-188) laneko ZEA-B parte-hartzailearen gurasoen kasuan). Kontsumo kulturala ere modu estrategikoan erabili da, hau da, sustatu nahi den hizkuntzako telebista programak, marrazki bizidunak, antzerkiak eta abar kontsumitzea (Little, 2019). Gaur egun oso eskuragarri daude grabatutako bideo edo edukiak hainbat hizkuntzatan (Little, 2020: 264). Askotan modu pasiboan kontsumitzekoak badira ere, gero eta teknologia gehiago dago hizkuntza aktiboki lantzeko eta garatzeko: bideoak komentatu daitezke, sarrerak idatz daitezke blog batean, aukera dago audioak zein bideoak igotzeko hainbat plataformatan… Gero eta aukera gehiago daude lau hizkuntza-trebetasunak (mintzamena, entzumena, idazmena eta irakurketa) garatzeko teknologia berrien bitartez (Little, 2020: 268). Guraso askok aukera horiek aztertu eta erabili egiten dituzte euren umeen gaitasuna lantzeko, guraso horiek sustatu nahi duten hizkuntza horretan gaitasun altua zein mugatua izan. Diaspora egoeran edo immigrazio kontestuetan dauden familien kasuan, hainbat ikerketatan agertu izan da estantzia luzeak jatorrizko herrian eta jatorrizko herriko lagun eta bestelako familia kideekin harremanetan egotea (Leist-Villis, 2004 in De Houwer, 2020: 78). Azken finean, helburu herrian bizi ez direnek ez dute zertan bertako hizkuntza ezagutu, hortaz, errazagoa da umeak jatorrizko hizkuntza erabiltzea testuinguru horretan edo pertsona horiekin.
76 2.2.2.3. FHPren osagaiak: hizkuntza-praktikak Hizkuntza-praktikek hizkuntza-erabilerari egiten diote erreferentzia, hau da, komunikazioa gertatzeko erabiltzen den hizkuntzari eta hau erabiltzeko moduari. Schwartzen (2020) arabera, etxeko hizkuntza-praktikak etxean familia kideen arteko interakzioan gertatzen diren hizkuntza-erabilerari lotutako errutinak eta tradizioak dira: "home language practices refer to routines and traditions in actual language use at home in interaction between family members" (Schwartz, 2020: 206). Baina FHP ulertzeko modu zabalarengatik, tesi honetan hizkuntza-praktikak ez dira bakarrik familiaren eremuan gertatzen direnetara mugatuko; familia bakoitzeko kideen hizkuntza-praktikak kontuan hartzen dira, bai etxeko, zein etxeko eremutik kanpoko egoera komunikatiboak hartuko dira kontuan, familia kideekin zein familiatik kanpoko pertsonekin izan. Hizkuntza-praktikak hiztun ideiek baldintzatzen dituzte. Halaber, hiztun gaitasunek eragina daukate. Izaeraz dinamikoak dira eta egoeraren arabera aldatu egiten dira. Aldagaiak komunikazio egoera, gizarte domeinua, jarduera, norekin, non eta noiz gertatzen den dira, besteak beste: Language practices are fluid: an individual's language practices can change throughout the course of a day and often do change over a lifetime. Language practices are dependent on social domains, the activities involved in those domains, and the language proficiencies of the participants, in addition to pressures in choices about language determined by external authorities and policies. (Grenoble eta Whaley, 2021: 915-916). Gurasoek hizkuntza gutxitua etxean erabiltzeko hautua egiten dutenean, eta euren arteko FHP hizkuntza gutxituan gauzatzeko erabakia hartzen dutenean, guraso horien espektatiba horrela jarraitzea da, hau da, hizkuntza gutxitua erabiltzen badute euren artean, horrela jarraituko dutela ustea da ohikoena. Entzuleak ulertuko duen hizkuntza bat erabiltzeari "egokitzea" (accommodation) deitzen zaio (Communication Accommodation Theory, CAT) (Giles, 2016). Hala ere, De Houwerrek (2020: 75-76) erakutsi du oso ohikoa dela patroi hori aldatzea, hau da, euren bizitzako momentu batean, ume askok (%20 eta %25 artean De Houwerrek berrikusitako ikerketetako datuen arabera) hizkuntza gutxitua alde batera utzi eta hizkuntza nagusia erabiltzea erabakitzen dute. Hizkuntza bera erabiltzearen patroia apurtzea ez egokitzearen (non-accommodation) (Gasiorek, 2016 in De Houwer, 2018: 330) adibidea da. Ez egokitzeak negatiboki eragin dezake familia kideen arteko harremanean eta ondorioz, euren ongizatean (De Houwer, 2020: 75). Laburbilduz, FHPtan gurasoek hainbat estrategia aurrera eraman arren, seme-alaben hizkuntza-praktikak bestelakoak izan daitezke eta badaude praktika horiek determinatu ditzaketen hainbat faktore, batzuk familiak berak kudeatu ditzakeenak (adibidez guraso
77 bakoitzak erabiltzen duen hizkuntza), eta beste batzuk kontrola ezinak edo kontrolatzen zailagoak (gizartean dagoen hizkuntza nagusia eta horrek izango duen eragina, esate baterako). 2.3. Hizkuntza-Sozializazioa (HS) Hizkuntza-Sozializazioaren (HS) paradigma interesgarria da hizkuntza gutxituen belaunaldiz belaunaldiko jarraipena ikertzeko (Kasares, 2014). Ondorioz, tesi honetan HPPren paradigmaz gain, HSrena ere oinarritzat hartuko da. FHPren paradigmak eragin handia izan du hizkuntza gutxituen indarberritzean, baina aditu batzuen arabera ez du guztiz azaltzen hizkuntza gutxituaren bilakaera positiboa hizkuntza gutxitua familian transmititzen ez den testuinguru askotan; horrezaz gain, ez du nahikoa kontuan hartzen hizkuntza-gaitasuna, erabakiak, eta ideologiak aldatuz doazela hiztunaren bizitzan zehar: Language competencies, choices, and ideologies change over a speaker's lifespan, reflecting changing social networks, pressures, and opportunities. Thus, while home language planning is essential to indigenous language maintenance, it is not by itself sufficient. (Luykx, 2003: 40-41). HSk duen ikuspegi dinamikoagatik, marko egokia eskaini dezake FHPren ikerketan. Sozializazioa prozesu jarraitu eta amaigabea den heinean, HSk haurrak hizketan hasi aurretik eta bizitza osoan zehar dituen harreman sozialak kontuan hartzen ditu (Kasares, 2014: 47). Schieffelin eta Ochsek (1986: 167) HS deskribatzen dute pertsonak talde sozialetako kide konpetenteak bilakatzeko prozesutzat eta honetan hizkuntzak duen rola ulertzeko ikerketa arlotzat. Ricentok (2000: 208-209) esan zuen moduan, beharrezkoa da marko kontzeptual bat aurkitzea, mikro mailako ikerketa eta makro mailako indarren eragina hizkuntzen estatusean eta erabileran bateratzen dituena. Tesi honetan planteatzen da HSk behar hori bete dezakeela sozializazioaren paradigmak gizabanakoa eta bere testuinguruaren arteko elkarreraginak kontuan hartzen dituelako. HSren paradigma 1980ko hamarkadan formulatu zuten hizkuntzalari antropologo amerikarrek, hizkuntza-jabekuntzari falta zitzaion alde sozial eta kulturala aintzat hartzeko (Kasares eta beste, 2022). HS ildo garrantzitsua da sozializazioa eta hizkuntza-jabekuntza oso lotuta dauden bi prozesu direlako (Ochs eta Schieffelin, 1992: 310, in Kasares, 2014: 48). Izan ere, hizkuntza garatzeko sozializatu egin behar da eta sozializatzeko hizkuntza erabili behar da. Euskal Herrian, Martinez de Lunak (2013: 122-123) lotura horrekin bat egiten du HSren paradigman kokatzen ez den arren, eta hizkuntza-jabekuntzarako erabilgarriak diren sozializazioaren ezaugarriak aipatzen ditu. Ezaugarri horiek laburbilduz, sozializazioa gehienbat
78 prozesu informalaren bitartez gertatzen da H1aren jabekuntzan gertatzen den moduan, sozializatzeko era testuingurura egokitu behar da komunikazioarekin gertatzen den moduan. Sozializatzeak talde baten kide eta partaide egiten gaitu taldearekiko atxikimendua eta kohesioa lortuz eta taldearen biziraupena bermatuz. Talde baten kide izateak partaide aktiboak izatea esan nahi du taldean ere eragina izanez, eta, hortaz, talde bera aldatuz. Hori guztia aplikagarria da hizkuntza baten erabilerarekin, hizkuntza-komunitate baten kide garelako. HSk auzitan jartzen du hizkuntza-transmisioaren ikuspegi tradizionala. Transmisioaren eredu tradizionalaren arabera, gurasoek hizkuntza bat transmititzen diote seme-alabei eta umeek hori erreproduzitzen dute. Ikuspegi horren arabera, beti gertatuko litzateke hizkuntzatransmisioa, alegia, ez litzateke etenik egongo transmisio hori noranzko bakarrekoa delako (ikus 8. irudia). Aldiz, sozializazioaren ezaugarriak kontuan hartuta, HSren prozesua binoranzkoa (bidirectional) eta multinoranzkoa (multidirectional) da, eta baita agentzia anitzekoa ere (multiagency) (Kasares, 2014: 50-51; Kasares eta beste, 2022) (ikus 9. irudia).
8. irudia: Transmisioaren eredu tradizionala, goitikbeherako hizkuntzaren transmisioa (Egileak elaboratua)
9. irudia: Hizkuntza-Sozializazioaren (HS) paradigma; binoranzkoa, multinoranzkoa eta agentzia anitzekoa (Egileak elaboratua) HSren ekarpen hau garrantzi handikoa da hizkuntza-transmisioa eta hizkuntza-jabekuntza ulertzeko ikuspegi berria eskaini duelako. Sozializazioaren binoranzko ezaugarriak esan nahi du ikaslea edo hartzailea denak, irakaslea edo aditua sozializatzeko ahalmena duela: "novices are not just passive recipients, but have the potential to socialize experts" (Garrett eta BaquedanoLopez, 2002: 346). Multinoranzkoa edo norantza anitzekoa ere bada, agente edo eragile bakoitzak bere testuinguruan ere eragiten duelako, ondorioz, testuingurua ez da gizabanakoan eragiten duen bakarra: "social actors are constantly influenced by and influencing the local contexts in which they participate (Duff 1995; Talmy 2008)" (Lee eta Bucholtz, 2015: 323). Agentzia anitzeko prozesua dela esaten da (He, 2012 in Kasares, 2014: 219) eragile asko daudelako, eta horiek elkarreraginean daudelako. Kasaresek (2014: 98-100) euskararen belaunez belauneko jarraipena aztertu zuenean Nafarroan, tradizioz ohikoak izan diren "transmisio" eta "erreprodukzio" terminoen ordez
80 Smith-Christmasen (2020: 231) arabera, umeen agentzia obedientzia, hizkuntzagaitasuna, hizkuntza-arauak eta botere dinamiken arabera ikertu behar da. Foglek (2012) erresistentzia, parte hartzea eta negoziazioa identifikatzen ditu umeen agentziaren erabilera estrategiak bezala, baina berarentzat, galdera nagusia da noiz hasten diren umeak influentzia izaten euren FHPtan (Fogle, 2012: 41). HS paradigman oinarritzen bagara, kontuan hartuta umea jaiotzen denetik gertatzen dela hizkuntza-sozializazioa, esan daiteke umeak beti duela nolabaiteko influentzia FHPtan. Palviainenek (2020: 238), umea HPtan ko-egile aktibotzat hartzen duten eta umearen agentzian zentratu diren FHPri buruzko hainbat ikerketa berrikusi ondoren, ondorioztatzen du umeak ere familiaren eremuko politikak eraldatzeko, ezeztatzeko eta aldatzeko aukera duela. Ez hori bakarrik, umeak aktiboki eragin dezake FHPan, baina jaio aurretik ere familian aldaketa eragin dezake. Izan ere, gurasoak izatea edo ume bat izatea hizkuntza gutxitua ikasteko edota erabiltzeko katalizatzaile dela esan da hainbat ikerketatan (Kasares, 2014: 331; Ortega eta beste, 2016: 104). Haur bat jaio aurretik aldaketa linguistiko bat motibatzeko gai bada, ez da harritzekoa hazi ahala eragin handiagoa izatea FHPan eta gero eta agentzia sendoagoa izatea. Laburbilduz, HSren paradigmak belaunaldiz belaunaldiko hizkuntza-jarraipenaren hainbat alderdi azaltzeko balio du, FHPren ikerketen ekarpenak osatuz. HSren prozesua binoranzkoa (bidirectional), multinoranzkoa (multidirectional), eta agentzia anitzekoa (multiagency) den heinean, gizabanakoaren baitan gertatzen diren fenomenoak ulertzeko, gizabanako bakoitza agente bezala, zein gizabanakoari eragiten dioten faktore anitzei arreta berezia eskaintzen die.
Kapitulu honetan FHPren oinarriak azaldu dira, tesi hau diziplina horretan kokatzen dela kontuan harturik. Erakutsi den moduan, gurasoek seme-alaben hizkuntzen inguruan hartzen dituzten erabakiei buruzko ikerketak nagusiki immigrazio testuinguruetan eta hizkuntza-ukipen egoeretan egin dira. Ikerketa horiek marko teoriko sendoa utzi dute, baita kontzeptu eraginkorrak ere, familiaren politikak deskribatu eta ikertu ahal izateko. Tokian tokiko hizkuntza gutxitudun testuinguruetan, eta tesi hau bezala, hizkuntza gutxituen biziberritze prozesuetan, FHP arloko ekarpenak oso garrantzitsuak izan dira hizkuntzen belaunaldiz belaunaldiko jarraipena ulertzeko. Hala ere, euskal kasuak ongi erakusten duen moduan, haurren eta gazteen hizkuntza-sozializazioa ez dago bakarrik gurasoen esku, eta ez da familiaren esparruan bakarrik gertatzen. Kapitulu honetan azaldu den moduan, FHPren paradigma Hizkuntza-Sozializazioaren paradigmaren ikuspegiarekin osatzea guztiz beharrezkoa da hiztunen garapena ondo ulertzeko.
81 HSren paradigmak bizitza osoan zehar gertatzen den sozializazio prozesua aintzat hartzen du eta prozesu hori binoranzkoa, multinoranzkoa eta agentzia ugariduna da. Tesi hau oro har FHP diziplinan kokatzen bada ere, HSren ikuspegi zabal hori barnebildu du bere planteamenduan eta 5., 6. eta 7. kapituluetan ikusiko den moduan, hautu hori arrakastatsua izan da emaitzak behar bezala interpretatu ahal izateko.
82 3. HIZKUNTZEN TRANSMISIOAREN IKERKETA HIZKUNTZA GUTXITUDUN TESTUINGURU ELEANIZTUNETAN Testuinguru eleaniztunetan hizkuntzaren transmisioa aztertu duten hainbat ikerketa berrikusiko da kapitulu honetan. Ikerketa horietako batzuk FHPren markoan kokatzen dira. Terminoa erabili zuen lehena Luykx izan zen 2003an. Hala ere, Hernandez (2015), Lanza eta Lexander (2019) eta Lanza eta Lomeu Gomes (2020: 168) lanetan esaten den bezala, FHPren ildoa sortu aurretik ere, hizkuntza-transmisioari buruzko ikerketa asko egin zen. Azken hamabost bat urtean, berriz, asko ugari da FHPren baitan egindako ikerketa kopurua. Lanza eta Lomeu Gomesen (2020) datuen arabera, 164 FHP ikerketa egon dira 2008 eta 2019 bitartean, horietatik 35 baino gehiago 2018an argitaratu zirelarik. Arreta gehien jaso duen herria Estatu Batuak da 21 argitalpenekin, eta aldiz, Espainiako testuinguruan 5 baino ez dituzte jaso Lanzak eta Lomeu Gomesek. 164 ikerketa horietan guztira 92 hizkuntza aintzat hartzen dira, aipatzen direnen artean katalana, galiziera, ingelesa eta gaztelania daude (Castilian eta Spanish banatuta agertzen dira), baina ez euskara. Beraz, FHP diziplina nahiko berria bada ere, datu horiek erakusten dute garrantzia irabazten joan dela azken urteetan. Ikerketa horietako askotan immigrazio eta diaspora egoerak aztertu dira. Izan ere, immigrazio egoeretan gerta daiteke etxeko hizkuntza (home language) edo jatorrizkoa eta helburu herrikoa hizkuntza ezberdinak izatea, hortaz, etxeko hizkuntzaren transmisioari buruzko informazio interesgarria eskuratzeko testuinguru aproposa izan da. Diaspora egoeretan migrazioa bizi izan ez duten belaunaldiak badira ere, herentziazko hizkuntza (heritage language) eta testuinguruko hizkuntza nagusia ezberdinak izaten dira. Hortaz, bi egoera horietan (immigrazioa eta diaspora) egoera gutxituan dagoen hizkuntza baten jarraipena ikertzeko aukera ematen du FHPren ildoak. Tesi hau immigrazio edo diaspora egoeretakoa ez izan arren, aurrekari horiek aztertzea garrantzitsua da, FHPren ildoan egon diren ikerketa gehienak egoera horietan zentratzen direlako. Horregatik, hiru testuinguru hauetako egoeratan kokatzen diren lanetan sakonduko da: immigrazio eta diaspota egoerak; tokian tokiko hizkuntza gutxituen testuinguruak eta euskararen eremuko ikerketak. Immigrazio eta diaspora kasu batzuetan hizkuntza hori hizkuntza gutxitua da jatorrizko herrian, adibidez, galizieraren kasua Argentinako galiziar diasporan (Reyna Muniain eta beste, 2019; Reyna Muniain, 2021). Beste batzuetan jatorrizko herriko hizkuntza nagusia da, adibidez, txinera Curdt-Christiansenen (2009) Kanadako ikerketan, eta munduko hizkuntzen merkatuan balio handia du (ingelesa, txinera edo gaztelania, esate baterako). Kapitulu honetan ikusiko den moduan, jatorrizko herriko hizkuntzaren estatusak eragina dauka gurasoen motibazioetan
83 hizkuntza transmititzeko orduan. Immigrazio eta diasporako egoerak eta bertako hizkuntza gutxituen kontestuak ezberdinak badira ere, bien emaitzak osagarriak izan daitezke tesi honetan ikertzen diren egoera eleaniztunaren auziak ulertzeko. Hizkuntza gutxituen testuinguruan hizkuntza gutxituaren transmisioa ikertu duten ikerketak egin izan dira, baina oso gutxi izan dira FHPren markoan kokatu direnak. Tesi honetan, FHPren markoan zentratzen direnak berrikusiko dira gehienbat. FHPren hiru osagaien arabera antolatu da ikerketen aurkezpena: hizkuntza-ideologiak, hizkuntza-kudeaketa eta hizkuntza-praktikak. Hizkuntza-ideologien atalean (3.1) bi azpiatal nagusi bereizi dira: bata, gurasoek hizkuntzei emandako balioei buruzkoa (3.1.1), eta bestea, eleaniztasunari lotutako gurasoen ideologien ingurukoa (3.1.2). Hizkuntza-kudeaketaren atalean (3.2) hainbat azpigai bereizi dira: familiaren baitako hizkuntza-kudeaketa, murgiltze ereduaren aukeraketa gurasoen aldetik, familiatik kanpoko esparruetako hizkuntza-kudeaketa, eta azkenik, hizkuntza-kudeaketarako estrategiak aurrera eramateko agenteen auziak. Hizkuntza-praktiken atalean (3.3) etxean familiaren baitako zein etxetik kanpoko haurren hizkuntza-erabilerak aztertu dituzten hainbat lan aipatuko da, betiere hizkuntza-transmisioaren edota FHPren markoan egindako hainbat ikerketa etnografikotan oinarrituta. 3.1. Hizkuntza-ideologiak Aurreko kapituluan azaldu den moduan, Hizkuntza-Politikaren elementu garrantzitsu bezala, hizkuntza-ideologiak oso ikertuak izan dira, bai kuantitatiboki gizartearen jarrerak, usteak eta iritziak ezagutzeko, bai kualitatiboki komunitateen eta indibiduoen iritzi eta esperientzia pertsonaletan sakontzeko. Hurrengo azpiataletan FHPren esparruan hizkuntzaideologiak aztertu dituzten hainbat lan aurkezten dira. Gurasoek hizkuntza bakoitzari atxikitzen dizkieten balioak aztertuko dira lehendabizi (3.1.1), hainbat testuinguru-mota bereizita: immigrazio eta diaspora testuinguruak (3.1.1.1), tokian tokiko hizkuntza gutxitudun testuinguruak (3.1.1.2) eta euskararen testuingurua (3.1.1.3). Ondoren, 3.1.2. azpiatalean, gurasoen eleaniztasunarekiko askotariko ideologiak ikertu dituzten hainbat lan berrikusiko da. 3.1.1. Hizkuntza-balioen garrantzia hizkuntza-transmisiorako Testuinguru eleaniztunetan gurasoek hizkuntzei atxikitzen dizkieten balioak ikertzeak informazio oso aberatsa eman dezake familia esparruan hizkuntzen transmisioa nola gertatzen den ikertzeko. Hurrengo orrialdeetan erakutsiko den moduan, askotariko testuinguruetan egindako ikerketetan antzeko hizkuntza-balioak identifikatu dira, baina testuinguruaren eta arabera, balio horiek ezberdin eragin dezakete gurasoen FHPtan.
84 3.1.1.1. Immigrazio eta diaspora kontestuetako ikerketak Immigrazio egoeretan dauden familien hizkuntza-balioak aztertu dituzten ikerketek erakutsi dute gurasoek askotariko balioak ematen dizkietela hizkuntzei, baina balio identitarioa dela nagusi. Hala topatu zuen Schwartzek (2020: 199), hainbat ikerketa berrikusi ondoren (Kopeliovich, 2010; Riches eta Curdt-Christiansen, 2010; Schwartz, 2010) topatu zuen guraso askok euren hizkuntza transmititu nahi dutela etxeko hizkuntza bezala euren balio eta tradizio kulturalak transmititzeko eta euren identitatea indartzeko. Hau da, guraso askok balio identitarioa eta kulturala ematen diotela euren hizkuntzari eta horrek transmititzeko nahia eragin dezakeela. Antzeko motibazioa izan zuen Errusiatik Israelera emigratu zuen Kopeliovichek (2010). Ikertzaile honek bere lau seme-alaben errusiera eta hebreera hizkuntzen garapen linguistikoa ikertu zuen ikerketa etnografikoaren bitartez. Berak kontatzen duen bezala, bere lehenengo semea jaio aurretik, bere bikotearekin hartu zuen erabakia balio identitario argian oinarrituta zegoen: The choice of Russian as the most intimate language to communicate in the family was natural and obvious for both of us: we had a strong motivation to preserve Russian in the family and transmit it to our children. (…) we thought about our family language planning in terms of Russian maintenance (assuming that the Hebrew development will take care of itself) rather than in the paradigm of bilingual childrearing, as formulated in many parents' guides published in the US or Europe. We were not aware of the existence of this literature. (Kopeliovich, 2010: 254, letra lodia gehituta) Balio identitarioa topatu zuten Riches eta Curdt-Christiansenek (2010) ere. Euren ikerketan Kanada frankofonoan bizi ziren txinatar jatorriko 10 familia eta 13 familia anglofono elkarrizketatu eta behatu zituzten. Familia guztietan jatorriko hizkuntza (txinera edo ingelesa) lehen hizkuntza bezala transmititzen zuten. Hizkuntza-balioei dagokienez, identifikatu zen lehen hizkuntza garrantzi handikoa zela nortasun mailan, eta baita komunitateko kide izateko ere. Beraz, ikertzaileen arabera, lehen hizkuntzari gurasoek balio identitarioa atxikitzen diote, eta komunitate baten barruan zeuden neurrian (batez ere txinatarren kasuan), balio integratzailea ere bai. Sydneyn, Australian bizi ziren zazpi familia etorkinen kasuan, Tannenbaumek (2005) identifikatu zuen familia guztietan nolabaiteko esperientzia negatiboren bat bizi izan zutela euren jatorrizko hizkuntzari lotuta. Ikerketan parte hartu zuten guraso batzuek ingelesa erabiltzen zuten, euren jatorrizko hizkuntza-esperientzia negatiboarekin lotzen zutelako. Ingelesak, aldiz, ez zeukan halako kutsurik. Beste guraso batzuek, ordea, oso balio identitario handia ematen zioten euren jatorrizko hizkuntzari eta esperientzia negatiboak alde batera utzita, euren hizkuntzaren alde egiten zuten, nortasunaren zati garrantzitsua zelako:
85 In other cases family members clung to their mother tongue as an emotional crutch, as if saying, "despite what happened to me, this is still part of my life. I should not suffer even more by losing this part of me." (Tannenbaum, 2005: 244) Beste ikerketa batzuetan gurasoek jatorrizko hizkuntzari balio instrumentala atxikitzen diotela topatu da. Curdt-Christiansenek (2009) Kanadan bizi diren 10 familia txinatarretako gurasoak elkarrizketatu zituen. Familian txinera transmititzeko arrazoien artean, gurasoek txinerari atxikitako balio ekonomikoa identifikatu zen, Txinak munduan duen botere ekonomiko eta politikoarengatik. Horrez gain, gurasoek aberastasun kultural eta historikoa ere atxikitzen zioten txinerari. Gurasoen ustez, hizkuntza komunikazio erreminta bat baino gehiago da, hau da, belaunaldiz belaunaldi transmititzen den informazio historikoa, filosofikoa, literaturazkoa eta poetikoa eskuratu daiteke hizkuntzaren bitartez. Gauza bera topatu zuten Chok, Chok eta Tsek (1997) Estatu Batuetan bizi diren korearren kasuan (Estatu Batuetan jaioak, zein Korean jaioak eta 6 urte bete aurretik emigratutakoak). Familia eta komunitatearekin komunikatzeko, korear bezala identifikatzeko, eta lan aukera gehiago izateko, euren etxeko hizkuntza (korearra) hobetu behar zutela uste zuten familia korearrek. Hortaz, korearra ikasteko motibazioak identitarioak zein instrumentalak ziren, egileen arabera. Wallsek (2018) Bartzelonan bizi diren ingeles jatorriko gurasoen FHPak aztertu zituen. Bere lanean 164 gurasok galdetegi bat bete zuten eta 26k elkarrizketa erdi-egituratuetan hartu zuten parte. Guztira 331 gurasoren eta 283 umeren hizkuntza-gaitasunari, erabilerari eta transmisioari buruzko datuak jaso zituen. Hizkuntza-balioei dagokienez, ingelesari, euren jatorrizko hizkuntza izanik, balio identitarioa atxikitzen diote, baina balio instrumentala edo ekonomikoa ere bai. Bi arrazoi edo balio horiengatik, garrantzia ematen diote gaitasunari eta doinuari (accent) ingelesa seme-alabei transmititzerakoan. Ikerketa hauek baieztatzen duten moduan, immigrazio eta diaspora testuinguruetan gurasoek jatorrizko hizkuntzei balio identitarioa atxikitzen diote eta horrek eragiten du familian hizkuntza horiek transmititzea. Baina horrez gain, balio instrumentala ere identifikatu da transmisiorako motibazio modura, betiere jatorrizko hizkuntzak balio ekonomikoa duenean munduko hizkuntzen merkatuan, txinera, korearra edo ingelesarekin gertatzen den moduan. 3.1.1.2. Tokian tokiko hizkuntza gutxitua duten kontestuetako ikerketak Immigrazio eta diasporako testuinguruetan bezala, tokian tokiko hizkuntza gutxituen kasuetan egindako ikerketek erakutsi dute hizkuntzaren balio identitarioa nagusi dela gurasoen artean eta horrek asko eragiten duela familiako hizkuntza-transmisioan. Hala ere, testuinguruen arabera, bestelako balio batzuk ere topatu dira eta batzuk besteak baino indartsuagoak direla
86 ikusi da. Esate baterako, immigrazio egoeretan ez bezala, hizkuntza gutxitu askok ez dute balio ekonomiko handirik eta, beraz, nekez topatuko da balio instrumentala euren kasuetan. Balio integratzailea ere hizkuntzaren egoera soziolinguistikoaren araberakoa da. Hizkuntza gutxituen egoerak askotarikoak izanik, kasu batzuetako ikerketak berrikusiko dira jarraian. Smith-Christmas eta bere lankideek (2019) immigrazio egoera bateko eta tokian tokiko hizkuntza gutxituko bi egoera aztertu zituzten. Immigrazio egoerakoa Herbeheretako turkiar hiztun bat zen; kasu horretan identifikatu zen turkierari balio identitario oso markatua ematen ziola eta horrek FHPan turkiarra etxeko hizkuntza bezala mantentzen lagundu zuen. Tokiko hizkuntza gutxituei buruzko bi kasuak ezberdinak ziren ere; Eskoziako kasuan, gaelikoari balio identitarioa atxikitzen zion, parte-hartzaileak bere aitarekin eta Eskoziarekin lotzen zuelako; Finlandiako kasuan, ordea, jaiotzez finlandiera hiztuna zen, baina Finlandiako testuinguruan egoera gutxituan dagoen suedieraren alde egitea erabaki zuen parte-hartzaileak, etxeko transmisioan bi hizkuntzen arteko oreka mantentzen ahal zuen heinean. Hiru kasu hauen emaitzek erakusten dute hizkuntza-balio eta identitatearena gai konplexua dela eta bakoitzaren testuingurua eta esperientziak erabakigarriak izan daitezkeela hizkuntza baten edo beste baten alde egiterakoan. Alburyren (2016) ikerketan Aotearoako (Zelanda Berria) 18 eta 24 urte bitarteko unibertsitate ikasleen maorierari buruzko hizkuntza-balioak aztertu ziren galdetegi baten bidez, maorieraren biziberritze prozesua definitzeko helburuarekin. Parte-hartzaile guzti-guztiek balio identitarioa ematen zioten maorierari, nahiz eta askorentzat, maoriera jakitea ez zen maori identitatea izateko baldintza; oso gutxik atxikitzen zioten balio instrumentala. Gurasoen ideologietan oinarritzen den lana ez izan arren, etorkizunean gurasoak izan daitezke eta guraso izatera ailegatu aurretik dituzten ideologiak aztertzea interesekoa izan daiteke FHPren ildoan. Curdt-Christiansenen (2009) lana Quebecen kokatzen da eta interes berezia du tesi honetarako, izan ere, hizkuntza gutxitua (frantsesa) biziberritze prozesuan dagoen testuinguru batean gurasoek hizkuntza hegemonikoari (ingelesari) emandako balioak aztertzen dira. Ikertzailearen arabera, gurasoek balio instrumentala atxikitzen diote ingelesari: "All parents in this study share a belief that English is an international super language through which a great many social and economic goals can be achieved" (Curdt-Christiansen, 2009: 363). Aipuan erakusten den bezala, ez da onura ekonomikoei lotutako balio instrumental soila, baizik eta globalizazioaren ondorioz sortu den nazioarteko balio berri bat identifikatzen da, balio integratzailea izan daitekeena, munduko edozein lekutara bidaiatu eta bertako ateak irekitzeko balioa duen hizkuntzarena.
88 Nandiren (2017) eta Bastardas-Boadaren (2018) ikerketek baieztatzen dute hizkuntzen biziberritze testuinguruetan hizkuntza gutxituari atxikitako balio identitarioa garrantzitsua dela gurasoentzat, hizkuntza horiek seme-alabei transmititzeko orduan. Bestalde, nabarmena da galizieraren eta katalanaren estatus ezberdina: horrela uler daiteke oraindik ere galiziera baserri munduari bakarrik lortzeko balio atzerakoia, eta aldiz, katalanaren kasuan, gizartean balio integratzaile handia daukan hizkuntza garrantzitsutzat hartzea gurasoek. 3.1.1.3. Euskararen eremuan egindako ikerketak Lehen kapituluko 1.2.4. azpiatalean erakutsi den moduan, euskararen transmisioari buruzko datu kuantitatibo makroek adierazten dutenaren arabera, euskararen transmisioa mantentzen ari da EAEn. Azpiatal honetan transmisioari buruzko Eusko Jaurlaritzaren beste bi lanen emaitzak aurkezten dira eta ondoren, bost ikerketa kualitatibotan sakonduko da. Eusko Jaurlaritzak euskararen erabilera eta transmisioa ikertu zuen Gasteizko Olabide ikastolako eta Donostiako Santo Tomas Lizeoko ikasle ohiak parte-hartzaile izan zituen bi ikerketa kuantitatibotan. Gasteizko Olabide ikastolako ikasle ohien ikerketan 26-41 urte bitarteko 772 ikasle ohik parte hartu zuten6 (Eusko Jaurlaritza, 2005a). Azpimarratzekoa da garai hartan Gasteiz lehen gune soziolinguistikoan zegoela, guraso gehienen H1 gaztelania zela eta guraso gehienek oso gutxi erabiltzen zutela euskara. Eta hala ere, aztertutako esparruen artean, emaitzarik onenak seme-alabekiko euskararen transmisioan topatu ziren (familiaz gainerako erabilera eremuak: lagunartea, lan-esparrua eta beste esparru formalagoak): gurasoen erdia pasatxok (%53) soilik euskara transmititzen zuela adierazi zuen, ia laurden batek (%23) gaztelania eta euskara, eta beste ia laurden batek (%24) ez zuen euskara transmititzen (Eusko Jaurlaritza, 2005a). Donostiako Santo Tomas Lizeoko kasuan, 31-47 urte bitarteko 844 ikasle ohik erantzun zuten telefonoz bidezko galdetegia (Eusko Jaurlaritza, 2005b). Emaitzen arabera, gurasoen hiru laurdenek euskara zuten H1 eta euskararen erabilera altua zen lau esparruetan. Gurasoen %96k euskara (soilik edo gaztelaniarekin batera) transmititu zuela adierazi zuen (Eusko Jaurlaritza, 2005b). Aurreko bi ikerketa kuantitatiboek euskararen transmisioari buruzko datuak eskaintzen dituzte eta ikerketa diseinua bera izanda, hain emaitza ezberdinak izateak aditzera eman dezake gurasoen hainbat ezaugarrik eta testuinguruak eragina dutela hizkuntza gutxituaren
6Olabideko zein Santo Tomaseko ikasle ohien ikerketetan familia bidezko euskararen transmisioa ikertzeko parte-hartzaileen artean bakarrik 2 urte edo gehiago zituzten haurren gurasoak kontuan hartu ziren. Olabideren ikerketan parte-hartzaileen %21, eta Santo Tomas ikerketan %47.
89 transmisioan. Lehen aurreratu den bezala, ondoren euskararen transmisioari buruzko bost ikerketa kuantitatibotan sakontzen da. Euskararen testuinguruan hizkuntzaren transmisioari begira topatu diren balioak ez dira ezberdinak izan beste testuinguruetan topatutakoen aldean, baina testuinguru soziolinguistikoa oso presente izan behar da emaitzak ulertzeko, jarraian berrikusiko diren bost ikerketek erakutsiko duten moduan. Paula Kasaresek (2014) euskararen belaunez belauneko jarraipena aztertu du Nafarroako bi testuingurutan, Urko Ikardok (2017) Lapurdiko gurasoek murgiltze eredua aukeratzearen arrazoiak aztertu ditu, Aritza Escandonek (2016) Gasteizko gurasoen euskararen transmisioari buruzko ikerketa egin zuen, eta Amorrortu eta besteren (2009) eta Ortega eta besteren (2016) lanetan, besteak beste, EAEko erdaldunen eta hiztun berrien euskararekiko jarrerak aztertu dituzte, hurrenez hurren. "Euskaldun hazi Nafarroan. Euskararen belaunez belauneko jarraipena eta hizkuntzasozializazioa familia euskaldunetan" lanean, Paula Kasaresek (2014) Iruritako eta Iruñeko familietan euskararen belaunez belauneko etena eta jarraipena ikertzen ditu, HizkuntzaSozializazioaren (HS) ikuspegi teorikotik. Kasaresen ikerketako bi testuinguruak Nafarroan kokatu arren, oso testuinguru soziolinguistiko ezberdinak dira eta euskararen egoera soziolinguistiko ezberdinek eragina dute emaitzetan. Izan ere, Iruritako euskararen jarraipena etenda zegoen 1970 inguruan, baina gaur egun, ume iruritarrek euskaraz egiten dute, alde batetik familia tipologia aldatu delako, eta bestetik, "haurren euskarazko sozializazioaren izaera osoa edo integratua" delako (Kasares, 2015: 35). Gurasoek seme-alabak euskaraz sozializatzeko arrazoien artean, batez ere balio identitarioa eta integratzailea identifikatu zuen Kasaresek: "euskara iruritarren arteko elkartasunaren balioaz jabetu da eta egun iruritarra izateari lotua, areago ere, iruritarra izateko bidea da." (Kasares, 2014: 229). Horrez gain, testuinguru euskaldunagoa izanik, balio integratzailea da nagusi, inplizituki identifikatu daiteke hemengo pasartean: "Helduak helduari erdaraz aise egiten badio ere, helduak haurrari nekez eginen dio gaztelaniaz. Haurrekin erdaraz solasteari «arraroa» irizten diote berriemaileek" (Kasares, 2014: 214). Iruñeko kasuan, euskararen jarraipenerako zailtasun gehiago daude familien tipologia soziolinguistikoa erdaldunagoa delako eta eskolatik kanpoko hizkuntza sozializazioa gehienbat gaztelaniaz delako, "haur-gaztetxo iruindarrak, bi-hiru urtez geroztik euskaraz eskolatuak, adinkideekin euskaldunez osaturiko harreman sare erdaldunetan sozializatzen ohi dira" (Kasares, 2015: 36). Seme-alabekin euskaraz egiteko hautua egiten duten gurasoek gehienbat euskarari atxikitzen dioten balio identitarioagatik dela dirudi: "hiztunek euskararekin eratu duten harremana ikasi duten atzerriko hizkuntzekin eratu duten bezalakoa ez dela garbi
91 instrumentala ere agertu zirela gurasoen artean. Honek erakutsiko luke oztopatzaileagotzat har daitekeen testuinguru batean ere, posible dela hizkuntza gutxituari hainbat balio atxikitzea: dirudienez, hizkuntza gutxituaren transmisioaren alde egiten dutenek askotariko balioetan oinarritutako diskurtso eta erabaki garatuak dituzte. EAEko euskararekiko jarrera orokorrak lehenengo kapituluko 1.2.6. azpiatalean aurkeztu badira ere, datu makrokuantitatibo horietan sakontzen duten lan batzuk aurkezten dira ondoren. Aurretik aurkeztu diren euskarari lotutako balio positibo horiek gurasoen artean ere topatu dira. Tesiko lehenengo kapituluan aurkeztu den moduan, EAEn gurasoek apustu argia egin dute seme-alabak euskalduntzearen alde, matrikulazio datuek erakusten duten moduan. Izan ere, 2021-2022 ikasturtean Haur Hezkuntzako 75.323 ikasletik %82,36 D ereduan matrikulatu zen eta %15,20 B ereduan (Eusko Jaurlaritza, Hezkuntza Saila, 2022: 3). Apustu hori egiteko gurasoen arrazoiak askotarikoak direla ikusi da hainbat ikerketatan. Amorrortu eta Ortegak (2009) euskaraz ez zekiten EAEko gurasoen jarrerak aztertu zituzten, zehazki, seme-alabentzat euskarazko hezkuntza ereduak aukeratzeko arrazoiak. Motibazioak askotarikoak zirela ikusi zen. Motibazio integratzaileen artean, batez ere, euskararekiko konpromisoa eta euskal munduaren parte izatea aipatzen dira; identitatea ere inportantea da, "gure" hizkuntza dela, nahiz eta guraso horiek hizkuntza hori hitz egin ez; motibazio instrumentalei dagokienez, euskararen prestigioa hobetzearen ondorioz, askok beharrezkotzat edo desiragarritzat jotzen dute euskara. Motibazioak barnekoak zein kanpokoak (Amorrortu eta beste, 2009: 36) izan daitezkeela ere ikusi zuten ikertzaileek. Barnekoa horrela adierazi zen gurasoen aldetik: euskara sentitzea, berotasuna "el calorcito que tiene el euskera, ¿no?", barnekoa, norberarena, harrotasuna, sustrai kulturala, ez inposatua, sentimendua. Kanpo motibazioak ere bazeuden, kontzeptu hauekin loturik: politika, legaltasuna, (lan egiteko) beharrezkoa, inposizioa, ikuspegi hertsatzailea. Amorrortu eta Ortegaren (2009) ustez, motibazio eta balio aniztasuna handitu egin da eta hori euskararen garapen positiboaren seinalea da. Euren ustez, motibazio eta balio guztiak legitimatu behar dira. Ortega eta bestek (2016) euskararen hiztun berrien profilean jarri zuten fokua, "Euskal hiztun berriak: esperientziak, jarrerak eta identitateak" lanean. Euskararekiko jarrerak aztertu zituzten eztabaida taldeen eta elkarrizketa indibidualen bitartez eta lanaren ekarpenetako bat hizkuntza-balioei lotuta dago: euskal hiztun berriek euskarari atxikitzen dioten balio identitarioa, alegia. Hiztun berrien artean seme-alabei euskaraz egitearen hautua barne motibazio eta atxikimenduan oinarrituta dago: "Familian galdu zen hizkuntza berreskuratzeko eta seme-alabek H1 bezala izateko", batez ere umeek euskararekiko atxikimendua garatzeko (Ortega eta beste, 2016: 140). Beste arrazoi nagusi bezala identifikatu zuten testuinguruko desoreka
92 konpentsatzeko estrategia. Baina batez ere aipatzekoa da H1 bezala eta H2 bezala euskara transmititzearen aldeko motibazioen artean barneko motibazio identitarioak eta atxikimenduari lotutakoak daudela. D ereduaren bitartez H2 bezala transmititzearen aldeko motibazioan, balio instrumental eta integratzaileak ere identifikatu zituzten ikertzaileek. Aritza Escandonen (2016) lana EAEn kokatzen da, Gasteizen, hain zuzen ere. Escandonek eztabaida taldeen eta elkarrizketa indibidualen bidez jaso zituen Gasteizko 20 gurasori buruzko datuak. Emaitzen artean topatu zuen bai guraso euskaldun zein bikote mistoentzat euren semealabek euskara H1 izatea garrantzitsua zela. Horrez gain, guraso guztientzat seme-alabak D ereduan egotea garrantzitsua bazen ere, era ezberdinetara bizi zuten; guraso erdaldunentzat garrantzi handikoa zen, guraso euskaldunentzat, ordea, haurren eskolaldiak gaztelaniaren joera handiagoa ekarri zuen. Dirudienez, Escandonen parte-hartzaile euskaldunek argi zuten euskara H1 izatea eta D ereduan egotea garrantzitsua bada ere, ez dela nahikoa Gasteiz bezalako testuinguruan eta guraso erdaldunek uste dute euskara ondo ikasiko dutela, batzuek gaztelaniaz hobeto moldatuko direla onartu bazuten ere. Datu horiez gain, aipatzekoa da, bikote mistoen kasuan, euskaraz egiteak guraso erdaldunaren euskalduntzea zekarrela hainbat kasutan. Bestalde, konfigurazio honetako gurasoen kezka nagusienetarikoa zen haurren euskara mailak guraso erdaldunena gainditzea, horrek dakarrelako momentu batetik aurrera gaztelaniaz egin behar izatea. Hizkuntza-balioei dagokienez, guraso profilaren araberako ezberdintasunak topatu ziren; guraso euskaldunek motibazio identitarioak eta kulturalak azpimarratu zituzten, integratzaileak ere agertu ziren baina inolaz ere ez instrumentalak; guraso erdaldunentzat ere motibazio afektiboa zen nagusi; ikerketan parte hartutako bi guraso etorkinek ere motibazio kultural afektiboa aipatu zuten, batez ere integrazio prozesu bati lotuta, eta horietako batek motibazio instrumentala ere aipatu zuen. Oihane Calejeroren (2016) lana Bilbo eta Bilbo Handiko testuinguruan kokatzen denez, interesgarria izan daiteke tesi honetarako. Seme-alabaren bat D ereduan zuten 6 guraso elkarrizketatu zituen Calejerok. Emaitzen arabera, gurasoek balio instrumentala zein integratzailea atxikitzen dizkiote euskarari, nahiz eta gurasoetako baten elkarrizketan balio integratzailerik identifikatu ez. Hala ere, Calejerok ñabardura interesgarri bat eransten dio balio integratzaileari: parte-hartzaile batzuek uste dute euskara haurrekin hitz egiteko bakarrik dela baliagarria, eta hortik kanpo, euskarak ez duela "erabilgarritasunik". Oro har, berrikusitako ikerketetan argi agertzen da gurasoek egoera ahulean dagoen hizkuntza transmititzen duten kasuetan, hizkuntza horri balio identitarioa ematen diotela, eta familiatik kanpoko eremuetan erabiltzen den neurrian, balio integratzailea ere bai. Aldiz, zailagoa dirudi testuinguru eleaniztunetan migrazio hizkuntza batek edota hizkuntza gutxitu
94 Ikerketa horren emaitzak erakusten du hizkuntza guztiek hizkuntza-balioren bat duten arren, hizkuntzen arteko hierarkia bat dagoela eta ez direla hizkuntzak era berean baloratzen eta hierarkizatzen. Ikerketa horren parte-hartzaileak unibertsitate mailako ikasleak izan arren, emaitzak adierazgarriak izan daitezke FHPren ildoan hizkuntza hierarkiak ezarri dezakeelako zein izango den familian erabiliko den hizkuntza. Wallsen (2018) lanaren kasuan ere hierarkia argia erakusten dute gurasoek ingelesarekiko mesedetan, baina lan horren egoera ezberdina da, ingelesak duelako guraso horientzako balio instrumentalik handiena, eta baita balio identitario eta integratzailerik handiena ere. Guraso horien testuinguruan gaztelania eta katalana ere daudenez, horiek ere hierarkizatzen dituzte. Argudio moduan esaten dute gaztelaniak hiztun gehiago dituela eta hortaz, garrantzitsuagoa dela euren seme-alabek gaztelania jakitea katalana baino: "the global language hierarchy based on the language's total number of speakers is used to justify the adscription of greater value to Castilian over Catalan." (Walls, 2018: 237). Ikuspegi eleaniztuna hartzerakoan hizkuntza-balioak aztertzeko, ikusten da normalean ez dela harreman horizontala, hierarkia bat dagoela bai hizkuntzaren baitan (balio batek indar gehiago du beste batek baino) zein hizkuntzen artean (hizkuntza bik balio bera izan arren, ez zaie balio hori maila edo kopuru berean atxikitzen). Alburyren (2016) kasuan ikusten da atzerriko hizkuntzak balio instrumentala duela eta hizkuntza gutxituak balio identitarioa, eta emaitzen arabera, balio instrumentalak pisu edo garrantzi handiagoa duela, hortaz, hizkuntzen arteko hierarkian, atzerriko hizkuntza besteen gainetik egongo litzateke. Alburyren (2016) ikerketan hori topatu bazen ere, alderantziz ere gerta daiteke, badaude hizkuntza gutxituen balioa azpimarratu izan duten beste ikerketa asko. Esate baterako, Bastardas-Boadaren (2018) lanean esaten da ikerketako guraso gehienek eleaniztasunarekiko edota elebitasunarekiko jarrera positiboa zutela, baina ez edozein eleaniztasun; katalana eta ingelesa barne hartzen dituen eleaniztasunaren aldekoak baizik, gaztelania eta txinera ere aipatzen duten arren. Nandiren (2017) lanean, elebitasunaren eta eleaniztasunaren aldeko jarrerak hizkuntza gutxitua den galizieraren mesedetan egiten du; guraso askok galizieraren ikaskuntza sustatuz seme-alaba elebidunak izango dituztela uste dutelako. Eleaniztasunaren aldeko jarrerak positiboak izan daitezke, baina eleaniztasun horretan garrantzizkoa da zein hizkuntzari ematen zaion lehentasunezko balioa. Izan ere, hierarkia horrek eragina izango du gurasoen estrategietan eta lehentasunez sustatutako hizkuntza zein izango den erabakitzeko funtsezkoa izan daiteke.
95 Orain arte ikusitakoaren arabera, eleaniztasunarekiko jarrera positiboa da. Hala ere, komeni da argitzea ea nola ulertzen duten gurasoek zer den eleaniztasuna, eta zehazki, semealaben eleaniztasuna. Jarraian erakutsiko den moduan, eleaniztuna izateak zer esan nahi duen eztabaidak sortzen ditu bai biztanlerian zein ikertzaile eta adituen artean. Riches eta CurdtChristiansenen (2010) laneko parte-hartzaileentzat elebiduna izatea, euren etxeko hizkuntzaz gain, testuinguruko hizkuntza nagusia den frantsesean "natibo" maila izatea da: "For these parents, being bilingual appears to mean attaining a nativelike standard in French" (Riches eta Curdt-Christiansen, 2010: 536). Aurreko ikerketaren antzera, Wallsen (2018) Bartzelonako lanean ere, gurasoen helburua da euren seme-alabek ingelesa "natibo bezala" menperatzea, haiek bezala: "Many parents referred to native or native-like levels as a benchmark for satisfaction, using themselves as points of reference for those standards." (Walls, 2018: 230). Hizkuntzen gaitasun komunikatiboaz gain, jariotasun handia eta espektatiba altuagoak dituzte: "Basic communicative competence therefore falls far short of parents' expectations." (Walls, 2018: 230). Eleaniztasunari buruzko eztabaida euskara eta EAEra ekarrita, 1. kapituluan aurkeztu den moduan (ikus 1.4. atala), EAEn ingelesa barne hartzen duen eleaniztasunarekiko jarrera oso positiboa da orokorrean. Baina, testuinguru honetan ere, eleaniztasuna era ezberdinetara ulertzen da eta seme-alabengan eleaniztasuna garatzeko bide eta moduekin ez datoz bat gizartean indarra duten zenbait uste eta hainbat adituren ikerketen emaitzak. Hurrengo azpiatalean uste horietan sakontzen da. 3.1.3. Eleaniztasunarekin lotutako gurasoen ideologiak Azpiatal honetan eleaniztasunaren mesedetan egiten duten ondorengo hizkuntzaideologiatan sakontzen da: "zenbat eta hizkuntza gehiago hobeto", "zenbat eta lehenago, hobe" ("the earlier the better"), eta ama-hizkuntzaren ideologia. Aipatu den moduan, EAEko gizartearen ingelesarekiko jarrera oso aldekoa da (Eusko Jaurlaritza, 2017a), eta eleaniztasunarekiko mesedegarriak diren hainbat ideologiatan dago oinarrituta. Hala nola, "zenbat eta hizkuntza gehiago hobeto", "zenbat eta lehenago, hobe". Berez, uste horiek eleaniztasunarekiko mesedegarriak izan arren oro har, EAEko testuinguruan eta Eusko Jaurlaritzaren (2017a) ikerketan oinarrituta, argi izan behar da ingelesa barne hartzen duen eleaniztasuna dela EAEko gizartean hobesten den eleaniztasuna. Batez ere, kontuan hartuta ingelesa dela EAEko hezkuntza sisteman irakasten den atzerriko hizkuntza. Hizkuntzen ikaskuntza goiztiarrari buruzko usteek eragin positiboa izan zuten euskararen mesedetan D
96 ereduaren matrikulazioaren gorakada egon zelako. Uste horrek eragina izan du baita ingelesaren jabekuntzan eta ingelesaren sarrera goiztiarraren aldeko presioa dago gizartean zein hezkuntza curriculumean. Hala ere, adituen ebidentziek ez dute frogatzen ideia hau zuzena denik, hau da, ez dago ingelesaren sarrera goiztiarrak abantaila handiak dituela frogatzen duen ikerketarik. Edo ez, behintzat, egiten ari den moduan, ondoren azaltzen den bezala. Etxeberriaren (2016) arabera, gaztelania eta euskara, biak, ondo ikasita daudenean hasi beharko lirateke ikasleak ingelesa ikasten, eta ez lehenago. Cenozen (2009: 211) arabera, ez dago ingelesa lehenago ikasten hastearen alde txarrik, baina ezta alde positiborik ere. Hau da, EAEn ingelesa adin gazteenetan sartzeko presioa egon da aspalditik eta horrela egin da hezkuntza zentro askotan, baina abantaila da ordu gehiago ematen dituztela ingelesez, baina ordu kopurua eskolaldian geroago handituz gero ere, antzeko emaitzak lortzen dira. Bi lan horien arabera, ikasleak ingelesaz jabetzea ez dago ingelesa ahalik eta azkarren ikasten hastearekin lotuta. Hurrengo paragrafoetan FHPtan eragina duen bestelako ideologia batean jarriko da arreta, ama-hizkuntzaren ideologian, hain zuzen ere. Hizkuntzen transmisioan eragiten duen hizkuntza-ideologiarik garrantzitsuenetarikoa da ama-hizkuntzaren ideologia (Skutnabb-Kangas eta Phillipson, 1989). Ideologia honen arabera, lehen hizkuntzak (H1) edo "ama-hizkuntzak" guztiz baldintzatzen du hiztunaren profila hainbat mailatan: gaitasuna, erabilera hautuak, identitatea, eta abar. Ama-hizkuntzaren ideologiari buruzko azalpen teorikoan azaldu den bezala (ikus 2.2.2.1 (d) azpiatala), Skutnabb-Kangas eta Phillipsonek (1989) erakutsi zuten ama-hizkuntzak ez duela zertan hiztunaren H1 izan; hala ere, ideologia hau deskribatu denean hizkuntza gutxituen testuinguruetan, ama-hizkuntza gehien bat H1 bezala identifikatu da. Ama-hizkuntzaren eta lehen hizkuntzaren arteko lotura hori identifikatu da bai adituen artean, eta baita hiztunen beraien artean ere euren esperientzia elebidunak deskribatzerakoan (Ortega eta beste, 2016: 166). Ideologia hau balio identitarioari edo nortasunari lotzen zaio askotan, tesi honen bigarren kapituluan azaldu den moduan. Edozein kasutan, ama-hizkuntzaren definizioa, ideologikoki daukan karga guztiarekin, aldatu egin daiteke testuinguruaren eta hizkuntzen arabera. Bestela esanda, euskal testuinguruan ama-hizkuntza lehen hizkuntzarekin lotzen den modu berean, beste testuinguru batzuetan bestelako irizpide batzuekin lotu daiteke, adibidez: hiztunak gehien erabiltzen duen hizkuntza edo hiztunak identifikazio handiena sentitzen duen hizkuntza. Hain zuzen ere, Christina Bratt Paulstonen lanean esaten den bezala, Suedian bizi ziren ume asiriarrek gaitasun altuagoa zuten suedieraz eta asiriarrez (euren H1) ezin zuten zenbatu ere egin, aditzera emanez beharbada suediera izan beharko litzatekeela ume horien ama-hizkuntza, eta ez asiriarra (Bratt Paulston,
99 ikusten dutenak. Amonarrizek euskaldunen pertzepzio negatiboaren 3 arrazoi eskaintzen ditu (2019: 13): euskaldunok urteetan zehar entzun izan dugula euskarak ez duela ezertarako balio, inork ez duela hitz egiten eta abarrekoak; horrez gain, gutxi erabiltzen dela, alegia, askok jakin arren, ez dutela euskara erabiltzen; eta hirugarrenik, gaztelania, frantsesa eta ingelesarekin parekatzen dugula euskararen egoera, beste hiru hizkuntza horiek hizkuntza erraldoiak izanik. Euskaldun askok euskararen egoera benetan dena baino negatiboago ikusten duten arren, Amorrortu eta besteren (2009) lanean euskarari "arrosa koloreko etorkizuna" antzematen ziotenak identifikatu ziren. "Arrosa koloreko etorkizuna" izena eman zioten euskararen egoera denborarekin hobetuko delako usteari. Ikuspegi hau dutenek euskara nolabait "bermatuta" dagoela uste dute, hezkuntza sistemak euskararen ikasketa bermatzen duelako eta, ondorioz, uste dute gaur egun euskara ez dagoela galtzeko arriskuan. Uste honek ezjakintasun neurri bat erakusten du, hizkuntza gutxituek oztopo asko dituztelako nolabaiteko babes instituzionala izan arren, eta euskararekiko jarrera negatiboak ezkutatu daitezke diskurtso honen atzean (Amorrortu eta beste, 2009: 209). Hizkuntzaren galerari buruzko diskurtsoa ez agertzea positiboa izan daitekeen arren, arriskutsua da "arrosa koloreko etorkizuna"-ren ideia zabaltzea, euskara sustatzearen ardura erakundeengan geratzen delako, horien babesean, norbanakotik ardura kenduz: Erantzukizuna eurengandik uxatu eta erakundeen eskuetan uztea oso arriskutsua da euskararen etorkizunerako. Izan ere, euskararen etorkizuna bermatzeko gizartearen inplikazioa behar da. Euskarak hizkuntza gutxitua izaten jarraitzen du eta hala helarazi behar zaio erdal gizarteari, hizkuntza txikiek dituzten mehatxu eta presioen berri argi emanez. (Amorrortu eta beste, 2009: 257) Ikusten den moduan, badaude hizkuntza gutxituaren egoeraren irakurketa negatiboa egiten dutenak eta irakurketa positiboa egiten dutenak. Ez bata ez bestea ez dira onuragarriak hizkuntza gutxituarentzat (Amorrortu eta beste, 2009). Izan ere, erronka gehiegi ikustea eta aukerak ez identifikatzeak frustrazioa eragin dezake eta horrek etsipenera eraman ditzake. Beste aldetik, aukera asko identifikatzeak eta erronkarik ez ikusteak, edo erronkei garrantzirik ez emateak lasaitasun ez erreal batera eraman ditzake familiak, edo inolako estrategiaren beharrik ez ikustera. Hau da, hizkuntzak testuinguruan dituen erronkak eta aukerak ahalik eta era errealenean identifikatzea komeni da, erronka eta aukera erreal horien araberako espektatibak izateko. Ortegak dioen moduan "beharrezkoa da eskoletan adi jarraitzea, eta gutxieneko kontzientzia soziolinguistiko bat jorratzea, hizkuntzaren gaineko datuetan eta hausnarketan oinarrituta" (Ortega, 2017: 97).
100 3.2. Hizkuntza-kudeaketa Spolskyren (2004) hizkuntza-politikaren hiruko ereduaren bigarren osagaia hizkuntzakudeaketa da. Gizabanako bakoitzak bere hizkuntza-kudeaketa gauzatuko du bere hizkuntzaideologiatan oinarrituta edo horiek eraginda. Tesiko bigarren kapituluan azaldu den moduan, gurasoen eta bestelako eragileen hizkuntza-kudeaketa ikertzea funtsezkoa da familiako hizkuntza-politikak ulertzeko. Familiako esparruan hizkuntzak kudeatzerako orduan, hainbat estrategia identifikatu izan dira aurrekarietan, bai EAEn, zein munduko testuinguru ezberdinetan. Estrategia horiek batzuetan inplizituak dira, eta beste batzuetan esplizituak eta ondo hausnartuak izan dira. Atal honetan, hainbat ikerketatan identifikatu diren estrategiak aipatuko dira, ikerketen nondik norakoak azalduz. Familia eta etxearen eremuan hartutako erabakiena eta estrategiena da lehen azpiatala (3.2.1). Hizpide izango da ea zein faktorek eragiten duten familian seme-alabek hizkuntza jasotzea, zein transmisio-patroi jarraitzen duten gurasoek, eta zelan kudeatzen duten interakzioa seme-alabekin. Bigarrenez, hezkuntzaren eremuko hizkuntza-kudeaketari buruzko ikerketetan sakontzen da (3.2.2) hezkuntzako hizkuntza-eredua aukeratzea estrategia nagusi bat baita gurasoen FHPtan. Euskararen kasuan, estrategia horri lotutako arrazoiak hizkuntzaideologiei buruzko aurreko 3.1. atalean berrikusi dira. Ondoren, familiaren testuinguruari eta kultur kontsumoari buruzko hizkuntza-kudeaketan sakontzen da (3.2.3), hizkuntza indartzeko erabiltzen dituzten beste baliabide edo aukerak aurkezteko . Atala kudeaketa edo estrategia hauek aurrera eramateko agenteei buruzko azpiatalarekin (3.2.4) bukatzen da, agente ezberdinen arteko negoziazioetan sakonduz (3.2.4.1). 3.2.1. Familiaren baitako hizkuntza-kudeaketa Hizkuntza-kudeaketari buruzko azpiatal honetan familiaren baitan egiten den kudeaketari buruz egin diren ikerketak aztertzen dira. Aurreratu den bezala, ikerketa gehienek immigrazio egoerak aztertu izan dituzte eta oso gutxik hartu dute ikuspegi eleaniztuna. Hemen azaltzen diren ikerketek erakusten dute zein diren hizkuntza gutxituen transmisioan eragina izan dezaketen faktoreak eta transmisiorako erabili izan diren estrategiak eta estrategia diskurtsiboak. Lehenengo kapituluan erakutsi den moduan, baliteke gurasoen konfigurazio linguistikoak eragina izatea hizkuntza gutxituaren transmisioan (ikus 1.2.4). Izan ere, euskararen kasuan, EAEko 16 urtetik gorako biztanleriaren %90k jaso du euskara edo euskara eta gaztelania guraso biek euskaraz zekitenen kasuetan eta guraso bakar batek euskaraz zekien kasuetan, hau da, bikote mistoetako familietan, %44,7k jaso du euskara etxean (Eusko Jaurlaritza, 2016a: 14).
101 Katalanaren transmisioari buruzko Casesnoves-Ferrer eta Masen (2017) ikerketaren arabera, badirudi gurasoen jaioterriak (composició geolingüística) ere eragina duela hizkuntza gutxituaren transmisioan. Izan ere, Bartzelonako 221 ikasle, Palmako 196 eta Valentziako 189 ikasle parte-hartzaile izan zituzten emaitzen arabera guraso biak zonalde katalanekoak izanda askoz aukera gehiago daude katalana transmititzeko (%85 Palman eta %83 Bartzelonan). Bikote mistoko (guraso bat zonalde katalanekoa izanda eta bestea erdaldunekoa) familien %57an katalana erabili zuten Bartzelonako ikasleekin, eta %34 eta %35 Palma eta Valentziako ikasleekin. Ikusten da hizkuntzari dagokionez, gurasoen konfigurazioak eragina izan dezakeela familiako kideen arteko komunikazioan, euskarari eta katalanari buruzko emaitza hauetan oinarrituta. Hala ere, aipatzekoa da euskaraz dakien gurasoa gaztelania H1 duenetan, %49k euskara erabili duela seme-alabekin (Eusko Jaurlaritza, 2016a: 16). Hiztun berriei buruzko ikerketan parte hartutako guraso hiztun berri guztiek seme-alabekin euskaraz egiten dute euren bikotea euskaldun zaharra zein hiztun berria izan (Ortega eta beste, 2016: 135). Hau da, euskaraz jakitea euskara H1 izatea baino erabakigarriagoa da seme-alabekin erabiliko den hizkuntzahautua egiterakoan. Hala ere, badaude gurasoen konfigurazio linguistikoa, jaioterria eta hizkuntza-gaitasuna baino erabakigarriagoak izan daitezkeen faktoreak. Paula Kasaresek dioen moduan: "Hizkuntza-sozializazioan gurasoen hizkuntza-gaitasuna ez da aldez aurreko eta ezinbesteko baldintza. Euskararen transmisioaren arloan gurasoen hizkuntza-gaitasunari ematen zaion erabateko garrantzia erlatibizatu behar dugula uste dut." (Kasares, 2017a: 45). Batez ere profil soziolinguistiko mistoa duten bikoteen kasuan, One Parent-One Language (OPOL) estrategia oso ikertua izan da (Döpke, 1992; Barron-Hauwaert, 2004; Caldas, 2012) eta estrategia oso erabilia izan da hainbat testuingurutan. 2.2.2.2. azpiatalean azaldu den bezala, estrategia hau darabilten familietan guraso bakoitzak hizkuntza batean egiten diete semealabei, horregatik ere ez da harritzekoa batez ere konfigurazio linguistiko mistoko bikoteen kasuetan erabiltzea. OPOL estrategiaren helburu nagusia etxetik ume elebidunak heztea da. Döpkek (1992) Australian bizi ziren sei familietako guraso-haur komunikazio teknikak aztertu zituen. Familia horietan alemana eta ingelesa hitz egiten zuten OPOL estrategia erabiliz. Lanean aipatzen den moduan, alemana sustatzeko estrategia hau umea elebidun hezteko arrakastatsua den arren, esfortzu handia eskatzen du gizartean erabiltzen ez den hizkuntza gutxitua hitz egiten duen gurasoaren partetik. Kasu batzuetan guraso biak dira elebidunak, beste kasu batzuetan batek bakarrik daki gizartean nagusia ez den hizkuntza, baina gurasoen profilak profil, guraso bakoitzak hizkuntza batean bakarrik egiten die umeei, gutxienez banan-banako interakzioetan.
102 OPOL estrategiaren erabilera oso orokortuta badago ere, gaitasun elebiduna lortzeko arrakasta ez da asko neurtu, eta OPOL estrategia jarraitu den batzuetan seme-alabek ez dituzte gurasoen espektatibak bete, gaitasunari zein erabilerari dagokienez. De Houwerrek (2007) ikertu zuen zergatik txikitatik bi hizkuntza entzuten dituzten ume batzuek ez dituzten gero bi hizkuntza horiek erabiltzen. Horretarako, galdetegiak bidali zituen Flandriako (Belgikako) hainbat hezkuntza zentrotara. Guztira, 6 eta 10 urte bitarteko seme-alabaren bat zuten 1.899 familiatan tokiko hizkuntza nagusia den nederlandera ez den beste hizkuntza bat hitz egiten zen (soilik edo nederlanderaz gain). Erantzunetan oinarrituta erakutsi zuen OPOL estrategia ez dela beharrezkoa eta ezta estrategia nahikoa ere umeak bi hizkuntzak hitz egiteko. Azaldu den moduan, euskararen eremuan guraso biek euskaraz zekitenen kasuetan, EAEko 16 urtetik gorako biztanleriaren %83,3k euskara soilik jaso du (Eusko Jaurlaritza, 2016a: 13). Hiztun berriei buruzko ikerlanean ere, guraso biek euskaraz zekitenen kasuan, ez da ohikoa bi hizkuntzak transmititzea, gaztelania (ere) erabili den familietan guraso biak hiztun berriak ziren eta bietako batek gaztelaniaz egiten zuen (Ortega eta beste, 2016: 139). Aurkeztutako datuetan oinarrituta, esan daiteke euskararen kasuan OPOL estrategia erabiltzea baino askoz ohikoagoa dela guraso biek euskaraz egitea biek euskaraz dakitenean, euskara gurasoen H1 zein H2 izanda. Euskarari buruzko emaitza hau Yamamotoren (2001) gehienezko engaiamenduaren estrategiarekin bat egiten du. Printzipio hau nagusia ez den hizkuntzan ahalik eta murgiltze gehien eskaintzen saiatzean datzala, hizkuntza nagusiaren presioa indargabetzeko (ikus 2.2.2.2. azpiatala). Yamamotoren arabera, gehienezko engaiamenduaren estrategia OPOL baino eraginkorragoa izan daiteke: In general, the more that the parents use the minority language and the less that the minority language parent uses the mainstream language in speaking to the child, the greater the likelihood that the child will use the minority language to the parent who is a native speaker of it. This finding undermines the one parent–one language principle, which does not seem to provide the most optimal linguistic environment for promoting children's active use of the non-mainstream language in cross-native/community language families. (Yamamoto, 2001: 127-128) Hizkuntza-kudeaketako erabaki batzuk kontzienteak dira, ondo hausnartuak, adibidez, aipatutako OPOL eta gehienezko engaiamenduaren estrategiak hausnartuak izan ohi dira. Askotan, ordea, hizkuntzen kudeaketa ez da modu kontzientean aplikatzen. Izan ere, ohikoa da hizkuntza-kudeaketa ez kontzientea egitea, hau da, politika espliziturik gabeko hizkuntzaerabilera aurrera eramatea. Hizkuntza-politikarik ez izatea ere politika bat da, inkontzienteagoa. Batez ere immigrazio egoeretan (baina ez soilik) erronkak izan ohi dira familia barruko hizkuntzapolitikak aurrera eramateko, baina jatorrizko hizkuntzaren mesedetarako kudeaketa esplizitu eta kontziente bat egon ezean, hizkuntza nagusiaren presioa gehiegi izango da eta bigarren edota hirugarren belaunaldikoek jatorrizko hizkuntzaren mesedetan egin beharrean,
103 testuinguruko hizkuntza nagusiaren alde egiteko aukera asko daude bai erabilerari zein transmisioari dagokienez. Are gehiago, immigrazio egoeretan hirugarren belaunaldiko hizkuntza galera ohikoa da. Esate baterako, Comellas eta Junyent (2021) ikertzaileek Katalunian bizi diren filipinar jatorrikoen hizkuntza filipinarren gaitasuna eta familia eremuko filipinar hizkuntzen erabilera aztertu zuten. Filipinetatik etorritako belaunaldiko zein Katalunian jaiotako lehenengo belaunaldiko 177 parte-hartzaileren datuak jaso zituzten galdetegien bitartez. Lan honen helburua praktikak aztertzea zenez, aipatzekoa da gehienbat jarrera eta erabaki ez hausnartuak identifikatzen direla, subkontzienteak, ohituretan oinarritutakoak. Baieztatu zuten belaunaldi arteko etenaren dinamikak aplikagarriak zirela kolektibo honetan, ohikoagoa izan arren eten hori lehenengo belaunalditik bigarrenera gertatzea, transmisioaren etena belaunaldi migratuaren eta lehenengo belaunaldiaren artean ere somatzen da. Belaunaldi migratuko gehienek gutxienez hizkuntza filipinar bat erabiltzen dute seme-alabekin, baina seme-alaba batzuek beste hizkuntza bat erabiltzen dute neba-arrebekin (37k 126tik, %29,4) eta datu horrek zalantzan jartzen du gero seme-alaba horiek hizkuntza filipinarrak transmitituko dieten euren seme-alabei (alegia, bigarren belaunaldiari). Aurretik 2.2.2.2. azpiatalean esan den moduan, Happylingual ikuspegia ere "estrategia falta" bezala uler daiteke. Hala ere, ikuspegi honek nolabaiteko hausnarketa bat eskatzen du herentziazko hizkuntzari lotuta emozio positiboak izatean, eta hizkuntza guztiak errespetatzean oinarritzen delako, umeak hizkuntza bat zein beste bat aukeratu. Kopeliovichek (2013) estrategia hau erabili zuen bere lau seme-alaben errusiera eta hebreera hizkuntzen garapen linguistikoari buruzko ikerketa longitudinalean. Kopeliovich eta bere bikoteak Errusiatik emigratu zuten Israelera eta han hazi ziren euren seme-alabak: nagusiari errusieraz egiten zioten, baina haur hezkuntza hasi aurreko udan, hebreerazko aktibitateak egin zituzten berarekin, eskolarako prestatzeko. Ikerketan bere seme-alaben garapen linguistikoa erregistratzen joan zen behaketa etnografikoaren, grabaketen eta action research tekniken bidez. Happylingual ikuspegiak ahalbidetu zuen jarrera emozional positiboak garatzea hizkuntzekiko eta testuinguruarekiko, umeen hizkuntza hautua umeengan utziz. Hau da, estrategia hau hizkuntza-gaitasunean edo erabileran zentratu beharrean, umearen hizkuntzarekiko jarrera emozionalean zentratzen da eta horri ematen dio garrantzia. Estrategia falta duten eta Happylingual ikuspegia hartzen duten familietan ez ezik, hizkuntza gutxituaren mesedetarako etxeko erabilera sustatzen duten familietan estrategia diskurtsiboen beharra dute umeek hizkuntza gutxitua erabiltzen ez dutenerako. Interakzio mailan erabiltzen diren estrategia diskurtsiboen helburua da umeen etxeko hizkuntzaren
104 erabilera sustatzea eta umeei baliabide linguistikoak eskaintzea, jakinda umeek testuinguruko hizkuntza nagusia erabiltzeko joera izango dutela. Lanzak (1997) bost estrategia diskurtsibo deskribatu ditu: ez ulertzearen itxura egitea (minimal grasp), gurasoak esanahia konprobatzeko galdera egitea berformulazio bat eskainiz (expressed guess), umeak esandako hizkuntza gutxituan errepikatzea (repetition), hizkuntza gutxituari eustea (move on), eta kode-alternantzia (code-switching). Bost estrategia hauek Norvegian bizi ziren bi familia ikertzen identifikatu ziren Lanzaren (1997) lanean. Bi familia hauek 2 urteko umeak zituzten eta ingelesa eta norvegiera erabiltzen zuten OPOL estrategia erabiliz; amek ingelesa erabiltzen zuten eta aitek norvegiera. Bildutako datuekin umeen kode-alternantziak gurasoen estrategia diskurtsiboekin zuen erlazioa aztertu zen. Errepikapena, jarraipena eta kode-alternantzia estrategia elebiduntzat har daitezke horietan gurasoek onartzen dutelako umeak beste hizkuntza bat erabiltzea. Beste bietan (minimal grasp eta expressed guess) ez da onartzen hizkuntza nagusiaren erabilera, gurasoak ulertzen ez duela antzeztu behar duelako. Hortaz, estrategia elebidunek hizkuntza nagusiaren erabilera onartzen duten heinean, hizkuntza gutxituaren erabilera txikiagoa izango da umearen aldetik (De Houwer, 2007: 420). Lanzaren (1997) bost estrategia diskurtsiboez gain, Gafarangaren (2010) lanean bi estrategia nagusi identifikatu ziren: hizkuntza-aldaketa eskatzea (medium request) eta elkarrizketa paraleloak (parallel mode). Ikerketan Belgikako ruandar komunitate bateko 25 familien datuak bildu ziren, ikertzailea bera behatutako testuinguruaren kide zelarik. Komunitate horretan hizkuntza-ordezkapena gertatzen ari da kinyaruanda-frantses elebitasunetik, elebakartasun frantsesera. Lehentasuna eman zitzaien 10 urte baino gutxiagoko umeren bat zuten familiei eta gehienbat umeak barne hartzen zituzten interakzio espontaneoak grabatu ziren. Umeek hainbat estrategia erabiltzen zuten helduen hizkuntza-aldaketa eskatzeko eta lanaren emaitzen arabera, horrek hizkuntza-ordezkapena errazten du, baina helduek kinyaruandaren erabilera mantenduz gero, umeak paraleloki frantsesa erabiliz, umeek gaitasun pasiboa garatu dezakete kinyaruandaz. Autorearen arabera, elkarrizketa paraleloak (parallel mode) izateak hizkuntza-ordezkapena ekiditen ez duen arren, eta ahula bada ere, mantentze estrategiatzat har daiteke. Elkarrizketa paraleloen estrategia diskurtsiboa Lanzaren (1997) hizkuntza gutxituari eustearen estrategiaren antzekoa da, non elkarrizketa elebidunak onartzen diren, umearen hautua errespetatuz, baina Gafarangaren (2010) lanean azaltzen den moduan, aukera asko daude estrategia honen ondorioa elebitasun pasiboa izateko. Paragrafo hauetan hizpide diren estrategia diskurtsiboez gain, Romanowskik (2021) bestelako estrategia batzuk ere topatu ditu polonieraren erabilera kudeatzeko Melbournen
105 (Australian) immigrazio testuinguruan bizi diren poloniar jatorriko gurasoen FHPtan. Galdetegien eta elkarrizketa indibidualen bitartez, ikertzaile honek poloniera transmititzeko hainbat estrategia identifikatu ditu gurasoen FHPtan: alde batetik, etxeko komunikazioa kudeatzeko estrategiak, eta, bestetik, jatorriko hizkuntza (poloniera) kudeatzeko estrategiak. Poloniar jatorriko gurasoen ia erdiak (%46) aurretik aipatu den OPOL estrategia erabiltzen zuten, baina hizkuntza-biko interakzioak (dual-language interactions) eta kode-alternantzia ere erabiltzen ziren (%35 eta % 15 hurrenez hurren). Polonieraren kudeaketarako estrategien artean hauek identifikatu zituen Romanowskik: jatorrizko hizkuntzaren zuzenketa; irakurketa, telebista eta filmen kontsumoa; beste hizkuntzarik ez ulertzea (Lanzaren (1997, 2007) laneko minimal grasp); networking soziala; jolasteko taldeak eratzea; jatorrizko hizkuntzaren erabilera; jatorrizko hizkuntzaren rolaz hitz egitea; jatorrizko hizkuntzan irakurtzen eta idazten irakastea; jatorrizko herria bisitatzea; eta bilera sozialak antolatzea polonieraz egiteko. Aurkeztu diren testuinguru ezberdinetako ikerketekin erakutsi den moduan, hizkuntza gutxituak sustatzeko estrategiak identifikatu dira mundu osoan zehar. Hizkuntza tokiko hizkuntza gutxitua zein immigrazio egoera bateko hizkuntza izan, beste hizkuntza bat nagusia den testuinguruetan zailtasunak egoten dira hizkuntza gutxituaren mesedetan egiteko. Horregatik, estrategiaz gain, estrategia diskurtsiboak izatea ere lagungarria izan daiteke, baina umeek hizkuntza gutxituaren gaitasun sortzailea ere garatzeko, garrantzitsua da estrategia diskurtsiboak elebidunak ez izatea (De Houwer, 2007: 420), hau da, hizkuntza gutxituan gaitasun sortzailea ere garatzeko aukera gehiago daude umearen hizkuntza nagusiaren erabilera mugatzen bada, horrek hizkuntza gutxitua erabiltzeko aukera gehiago eskaintzen dituelako. 3.2.2. Murgiltze eredua estrategia moduan Fishmanen (1991) lanarekin erakutsi den moduan (ikus tesiko bigarren kapituluko 2.1.3 azpiatala), hizkuntza-indarberritze prozesuetan hezkuntza sistemak hizkuntza gutxitua sustatzeko ardura hartzea garrantzi handikoa da. Ardura hartze hori hezkuntza elebiduneko askotariko eredu edo programen bidez egiten da munduan zehar (Idiazabal eta beste, 2015). Murgilketa ereduak dira programa edo eredu horietako batzuk, eta hain zuzen ere, hainbat ikerketak erakutsi du gurasoek horrelako ereduen aldeko hautua egiten dutela euren FHPtan. Jarraian aukeraketa hori zertan datzan azalduko da. Irlandan egindako Hickeyren (1999) lanean erakutsi zen naíonra (irlandera murgiltze Haur Hezkuntza) aukeratzeko gehien aipatu zen arrazoia zela seme-alabek irlandera ikasteko nahia. Begi bistako arrazoia dirudien arren, emaitza honek erakusten du irlandera ikasteko estrategia ona dela murgiltze eredua (Hickey, 1999: 99).
106 Hellerren (2003) lanean Kanadako familia baten adibidea agertzen da, non gurasoek bizitza gehiena ingelesez egiten duten, baina umeak eskola frantses batera eramaten dituzten Toronton. Eskolaren aukeraketaren arrazoien artean identitatea eta nazionalismoa agertu ziren arren, arrazoirik garrantzitsuena gaur egungo ekonomia globalizatuan eleaniztuna izatea abantaila dela izan zen (Heller, 2003: 477). Esan daiteke, beraz, Toronton ingelesez bizi diren guraso batzuentzat umeak frantsesez eskolaratzea ume ingeles-frantses elebidunak izateko estrategia izan daitekeela. Galizierari buruzko Nandiren (2017) lanean ere, gurasoek Semente eskolak aukeratzea galizieraren mesederako estrategia bezala identifikatu zen. Ez soilik murgiltze programak izateagatik, baizik eta gaztelaniaren hegemonia sustatzen duten gobernu politiken aurkako erresistentzia eta desadostasuna adierazteko diskurtsoetatik jaiotako eskolak direlako (Nandi, 2017: 12). Nandiren hitzetan "Many pro-Galician parents took this attempt as an extension to their Galician-centred family language policy" (Nandi, 2017: 82). Ez hori bakarrik, galizierazko murgiltze ereduaren hautua makro mailako politiken kontrako erabaki politiko eta ideologikoa ere bada: "These language management endeavours could be interpreted as counterhegemonic strategies to destabilise the normalisation and legitimisation of the dominant discourse" (Nandi, 2018: 220). Euskararen eremuan, murgiltze D ereduaren hautua estrategia bezala identifikatu da testuinguru ezberdinetan, bai euskaraz ez dakiten familietan, zein euskaraz dakiten familietan. Izan ere, eskola izan da euskalduntze tresnarik boteretsuena, eta hala eta guztiz ere, bere ahalmena mugatua da (Jauregi, 2015: 70). Murgiltze D ereduaren mesedetan egitearen arrazoien artean Amorrortu eta Ortegak (2009) motibazio integratzaileak eta instrumentalak eta bestelako hizkuntza-ideologietan oinarritutako aurreiritziak identifikatu zituzten. Motibazio integratzailearen barruan euskararekiko konpromisoa eta D ereduko umeekin integratzea ziren arrazoi nagusiak. Euskarak eremu publikoan eta lan munduan duen prestigioagatik, motibazio instrumentala ere identifikatu zen. Murgiltze ereduaren mesedetan egiten duten hizkuntza-ideologien artean, hain mesedegarriak izan ez daitezkeen honako usteak identifikatu zituzten: "euskara zaila da", "ia ezinezkoa da heldutan ikastea", "bakarrik murgilketarekin ikas daiteke", eta "hizkuntza gehiago jakinda, errazagoa hizkuntza berri bat ikastea". Kasaresen (2014) lanean oinarrituta, testuinguru gehienbat euskalduna den Iruritako ume gehienak eskolan hasi aurretik euskalduntzen dira, eta ez dago euskarazko murgiltze eredua ez den beste aukerarik. Beraz, ezin daiteke eskola estrategia esplizitutzat hartu eskolak
107 euskalduntze prozesuan rol garrantzitsua duen arren. Iruñean, aldiz, egoera konplexuagoa da: geroz eta euskaraz dakiten familia gehiago egon arren, ez omen dago hainbeste inplikazioa haurrak euskaraz haztearekin, guraso askok ez dituzte hezkuntzak umeak euskalduntzeko dituen mugak ikusten, eta D ereduak zailtasunak ditu euskara gaitasun ona eta euskararen erabilera bermatzeko (Kasares, 2014: 295-296). Hau da, Iruñeako testuinguruan, D eredua euskara ikasteko estrategia egokia izan daiteke, baina bere mugak ditu hainbat gurasok identifikatzen ez baditu ere. Gasteizko eremuan kokatzen den Escandonen (2016) lanaren arabera, guraso euskaldun zein erdaldunentzat D eredua aukeratzea garrantzitsua da. Hala ere, euskaraz "egiteko gaitasuna garatu duten seme-alaben gurasoek orokorrean euskarari dagokionez modu negatiboan bizi izan dute haurren eskolaldia" (Escandon, 2016: 135) eskolaratzean euskaraz ez zekiten umeekin kontaktuan egon zirelako eta horrek gaztelaniarekiko joera handiagoa ekarri zuen. Horregatik ere, eskolaz eta familiaz besteko eremuak euskaraz izatea bilatzen dute guraso euskaldun batzuek. Izan ere, garrantzi handia ematen diote aisialdian euskaraz egiteari eta euskaraz egiteko gogoari. 3.2.3. Familiaren testuinguruari eta kultur kontsumoari buruzko estrategiak Familian hizkuntza gutxituaren erabilerarako estrategiez gain, badaude familiaren baitan aurrera eraman daitezkeen beste estrategia batzuk. Ondoren, bestelako estrategia horiek identifikatu edota definitu dituzten lanetan sakontzen da. Hain zuzen ere, sozializatzeko testuinguru berrien bilaketa eta kultur kontsumoa. Casanoves-Ferrer eta Masen (2017) lanean hizkuntza bat sustatzeko "bizilekuaren aukeraketa" estrategia moduan aipatzen da (ikus 2.2.2.2. azpiatala). Estrategia hori identifikatu duten bi ikerketa aipatuko dira jarraian. Baina bizilekuaren aukeraketa estrategia moduan erabiltzeko, testuinguruaren irakurketa egin behar da, eta garatu edo erabili nahi den hizkuntzarentzako erronka asko identifikatzen badira, erronka baino, aukera gehiago eskaintzen dituen bizilekua aukeratu. Barkhuizenen (2006) lanean erakusten den moduan, guraso batzuek euren jatorriko immigrazio kontzentrazio handia zuen bizitegi-auzoa aukeratu zuten, euren etxeko hizkuntza erabiltzeko aukera gehiago izateko asmoarekin. Immigrazio kasuak ez direnetan ere aurkitu izan da bizitokiaren aldaketa hizkuntza gutxitua sustatzeko asmotan. Esate baterako, Ortega eta besteren (2016: 187-188) lanean Zeanuriko parte-hartzaile batek azaltzen du Zeanurin jaio zela bere gurasoek Zeanurira bizitzera joatea erabaki zutelako berak euskaraz ikas zezan.
111 2016; King, 2016; Smith-Christmas, 2017, 2020; Curdt-Christiansen eta La Morgia, 2018; Otwinowska eta beste, 2019; Said eta Zhu, 2019; Nguyen eta Hamid, 2020). Euskararen gaur egungo egoeran oinarrituta, badaude euskara-elkarteek, ikastetxeek eta udalek ere garrantzi handia dutela diotenak, "egitasmo berriak antolatzerakoan, nahiz dauden eskola-orduz kanpoko jarduerak euskalduntzerakoan" (Amonarriz, 2017: 76). Azpiatal honetan erakusten den moduan, maila guztietako eragile ezberdinak daude FHPn; makro mailako gobernua eta udalak, meso mailako eskola eta elkarteak, eta mikro mailako gurasoak eta seme-alabak. Agente edo eragileak askotarikoak izateak ekintzak aurrera eramateko zailtasunak ekar ditzake, agente bakoitzak bere interesen eta helburuen aldeko ekintzak burutuko dituelako. Agenteen ekintzek helburu ezberdinetara badaude bideratuta, agenteen arteko negoziazioak ekarriko ditu, jarraian azalduko den modura. 3.2.4.1. Agente ezberdinen arteko negoziazioak Familiaren eremuan, agenteen arteko negoziazioen auziak gehien bat guraso eta umeen arteko negoziazioei egiten diete erreferentzia tesi honen kasuan. Aurretik 3.1.1.5. azpiatalean ikusi izan den moduan, umeen agentziak eragina du familia esparruko hizkuntza-politiketan. Seme-alaben eraginak hizkuntza nagusiaren zein hizkuntza gutxituaren alde zein kontra egin dezake. Esate baterako, FHPri buruzko hainbat ikerketatan aurkitu izan umeek hizkuntza nagusiaren erabilera eskatu izan dutela etxeko eremuan (Gafaranga, 2010; Revis, 2015: 188; Smith-Christmas, 2016; Said eta Zhu, 2019; Curdt-Christiansen eta Huang, 2020: 183). Ikerketa horietan, gurasoek hizkuntza gutxituaren mesedetarako FHPak izan arren, umeek testuinguruan nagusi den beste hizkuntzaren alde egiten dute eta kaleko egoera etxeko eremuan erreproduzitzeko eskari esplizitua egiten diete gurasoei. Hala ere, kontrakoa ere ikusi da, hau da, identifikatu dira kasuak non hizkuntza gutxituaren alde egin duten umeek, ez bakarrik hizkuntza gutxitua etxeko eremuan sartuz, baizik eta gurasoak beraiek hizkuntza gutxitura erakarriz. Besteak beste, Kasaresen (2014), Nandiren (2017), Hickeyren (1999) lanek erakutsi dute umeen eragin hori. 3.3. Hizkuntza-praktikak Hizkuntza-praktikak dira Spolskyren (2004) hizkuntza-politika eta plangintza ereduko hirugarren eta azken osagaia. Hizkuntza-praktikei arreta eskaintzeak hizkuntza-kudeaketaren arrakasta neurtzeko aukera eman dezake. Izan ere, estrategiek ez dute beti espero diren emaitzak lortzen. FHPko ikerketen kasuan, familiaren baitako hizkuntza-praktiken azterketa
112 guraso-umeen arteko elkarrekintzetan zentratu da. Horrelako ikerketetako datu bilketak era batekoak baino gehiagokoak izan ohi dira: ikerketa batzuk parte-hartzaileek hizkuntza-praktikei buruz emandako azalpenenetan oinarritzen dira, hau da, hizkuntza-praktika deklaratuak ikertzen dira. Beste ikerketa batzuetan, berriz, datu-bilketa etnografikoa egiten da. Azken hauen artean daude, besteak beste Nandirena (2017) Galizian, zeinetan datu-bilketa autoetnografikoa egin zen; Smith-Christmasena (2018) Eskozian, behaketaren bitartez; eta Kasaresena (2014) Nafarroako Iruritan eta Iruñean, behaketa etnografikoaren bitartez eskolaren testuinguruan. Jarraian datozen paragrafoetan ikerketa hauetako emaitza nagusiak aurkeztuko dira. Nandiren (2017) lanean, hizkuntza-praktikei buruzko datu bilketa elkarrizketen bidez egin zen, baina deklaratutakoa balidatzeko, umeekin zuten komunikazio egoera batzuk grabatzeko eskatu zitzaien gurasoei. Lan honetan, galiziera hiztun berriak ziren gurasoak hiru multzotan klasifikatu ziren euren hizkuntza-praktiken arabera. Alde batetik, ahal zuten guztietan galiziera erabiltzen zutenak zeuden. Beste alde batetik, beti (edo gehienetan) gaztelaniaz egiten zutenak. Erdiko talde handiena eta heterogeneoena, batzuetan galizieraz eta beste batzuetan gaztelaniaz egiten zutenena da. Azken talde horrek galizieraz egiten du lanean, baina gaztelaniaz etxean edo sozializatzerako orduan (Nandi, 2017: 198). Hala ere, Nandiren lan gehiena lehenengo taldeko gurasoetan zentratu izan da, testuinguruaren galiziera sustatzeko erronken aurrean galizieraren alde egiten duen kolektiboan, galiziera erabiltzen dutenak, alegia. Talde horretan sartzen diren gurasoek galizieraren erabilera sustatzeko espazio berriak sortu dituzte: "These counter-elite parents have started widening the symbolic space for Galician" (Nandi, 2017: 191), baina badaude galizieraz egiteko estrategia zutenen artean, umeen agentziak aldaketa eragin dutenak: "who maintain a pro-Galician FLP, although they receive some positive results during the initial years of their children's education, the situation changes as soon as these children develop their own "acts of identity"" (Nandi, 2017: 192). Eskoziar gaelikoaren ikerketan, Smith-Christmasek (2018) 9 urteko lan etnografikoa egin zuen familia bateko elkarrekintzak behatuz eta grabatuz. Gaelikoaren murgilketaz gain, eta familian gaelikoaren aldeko esfortzuak egin arren, hirugarren belaunaldian hizkuntza nagusiaren (ingelesaren) mesederako aldaketa argia zegoen. David, Maggie eta Jacob umeek ingelesa erabiltzea nahiago zuten, baina helduen praktikak ere aldatuz joan ziren umetik umera. Davidek, nagusienak, Maggie eta Jacobek baino gaeliko gehiago jaso zuen eta gaeliko hiztun jariotsu bezala identifikatzen da lanean (Smith-Christmas, 2018: 134). Maggiek, ordea, ingelesez erantzuten dio amamari, batzuetan kode-alternantzia erabiliz. Azkenik, Jacob, gazteena izanik, bere gaitasuna gaelikoz besteena baino mugatuagoa zirudien, input gutxiago jaso zuelako, ez
113 bakarrik anai-arreben ingelesaren erabileragatik, baizik eta Jacobek berak ez zuelako onartzen gaelikoaren erabilera (Smith-Christmas, 2018: 147). Euskararen testuinguruan, Kasaresek (2014) behaketen eta gurasoen testigantzen bitartez aztertu zituen umeen hizkuntza-praktikak. Iruritako testuinguruan, oro har, euskaraz egiten dute, baita etxean gaztelaniaz (soilik edo gehienbat) egiten duten umeek ere. Hala ere, geroz eta gaztelania gehiago erabiltzen omen dute umeek, beharbada telebistaren eraginez, edo helduen euren artean gaztelaniaz egiteko ohiturengatik (Kasares, 2014: 218). Umeen arteko hizkuntza-praktikak gehienbat euskaraz dira, baina praktika horiek ere, etxera eramaten dituzte etxeko eremuan euskararen erabilera sustatuz. Iruñean euskararen egoera oso ezberdina da; ez du hainbesteko presentzia. Hala ere, badaude haurrak euskaraz eskolatuz gero, euskara etxean sartu zaien familiak (Kasares, 2014: 282): gurasoek haurrei esker hizkuntza ikasteko aukera dutelako (Lourdesen eta Raquelen kasuak, 17. eta 20. FG), ikastolako irakasleen gomendioengatik euskaraz egiten hasten direlako (Ameliaren kasua, 18. FG), edota umeak euskara hurbil izan dezaten saiatzen direlako (Susana eta Fernandoren kasua, 19. FG). Adinkideen arteko hizkuntza-praktiketan, etxean euskaraz egiten duten umeek, euskaraz sozializatzeko joera dute, baina ikastolan hasiz gero euskara ikasten, ez diote euskarari eusten (Kasares, 2014: 289). Salbuespenak salbuespen, eta euskararen mesederako kasuak daudela aintzat hartuta, Iruñean bizi diren haurren hizkuntza-praktika gehienak gaztelaniaz dira, Kasaresen arabera. Ikerketa etnografikoa ez izan arren, gurasoen testigantzak biltzea ere familiaren eremuan egiten diren hizkuntza-praktiken datuak eskuratzeko teknika baliagarria da. Irlandan egindako Hickeyren (1999) ikerketan parte hartutako gurasoek azaldutakoaren arabera, haur hezkuntzako adineko seme-alabak urte betez irlanderazko murgiltzean egon ondoren, etxeko irlandera erabilera igo egin zen. Gurasoen %40k ez zuen inoiz irlandera erabiltzen, eta seme-alaba urte bete eskolaratuta egon ondoren, bakarrik %8k adierazten zuen ez zuela inoiz erabiltzen irlandera etxean. Guztira, gurasoen %81ak nabaritu zuen irlanderaren erabileraren igoera. Emaitza hauekin Hickeyk adierazten du, alde batetik, murgiltze ereduak hezkuntzaz gain, etxeko eremuan ere eragina duela: "it may be that early immersion provides an effective bridge from school use of the minority language to some home use, at an age when children are proud to exhibit new skills and less self-conscious about errors and limitations" (Hickey, 1999: 108-109). Bestetik, bigarren kapituluan esan den moduan (ikus 2.3), seme-alabek agentzia dutela eta haiek ere alda ditzaketela etxeko hizkuntza-praktikak eta dinamikak. Hizkuntza-praktikei buruzko atal honetan aurkeztutako ikerketetan erakutsi den moduan, testuinguru makroak etxeko praktikek baino eragin handiagoa izan dezake seme-alaben
114 hizkuntza-praktiketan. Ikerketek baieztatu dute haurren etxetik kanpoko hizkuntza-praktikek eragin dezaketela etxeko hizkuntza-praktiketan, batez ere, etxeko arauak edo estrategiak hizkuntza gutxituaren arnasgune ez badira eta hizkuntza nagusiaren erabilera onartzen bada (adibidez Smith-Christmasen (2018) lanean gertatzen zen bezala).
Kapitulu honetan erakutsi den moduan, asko izan dira FHPren diziplinan egin diren ikerketak, bai immigrazio testuinguruetan, bai hizkuntza gutxitu bat duten testuinguruetan. Ikerketa horiek FHPn dagoen aniztasuna erakutsi dute, baina baita zeharka topatu diren aldeak, ideologia, kudeaketa eta praktiken mailetan. Maila ideologikoan gurasoen eleaniztasunarekiko jarrerak positiboak izan ohi dira, behintzat, testuinguruan hizkuntza gutxituak prestigioa badauka eta atzerriko hizkuntza barne hartzen duen eleaniztasuna baldin bada. Bestalde, ikerketek erakutsi dute hizkuntza-kudeaketa mailan gurasoek askotariko estrategiak izan ditzaketela haurrengan eleaniztasuna sustatzeko. Gurasoen ideologien eta testuinguruak eskaintzen dituen aukeren arabera, estrategiak era batekoak ala bestekoak izan daitezke. Azkenik, praktikei dagokienez, kapitulu honetan berrikusitako lanetatik atera daitekeen ondorio orokorra hauxe da: haurrengan eleaniztasuna sustatzen nahi duten gurasoen kasuan, ez dirudi erraza hizkuntza hegemonikoaren presioa gainditu eta hizkuntza gutxituaren erabilera sustatzea seme-alabengan. Hala ere, hizkuntza-erabileren konplexutasuna ulertzeko orduan, zailtasunak kasu arrakastatsuak bezain esanguratsuak dira, beti ere hizkuntza-erabilerak testuinguru historiko eta soziolinguistikoan kokatuta. Hain zuzen ere, kapituluan ikusi da FHPak testuinguruan kokatuta daudela beti. Helburuak lortu ahal izateko, gurasoek testuinguruaren aukeren eta erronken arabera hartzen dituzte erabakiak. Euskal testuinguruan egin diren ikerketen berrikusketan argi geratu da euskara eta gaztelania direla FHPetan kontuan hartu diren hizkuntzak. Bi hizkuntza horiez gain, ingelesa ere aztertuko duten lanen faltan, hain zuzen ere, tesi honek bidea egin nahi du, hobeto ulertu ahal izateko ea nolakoak diren gurasoen FHPak haurrak eleaniztun hazteko. Kapituluan zehar aurkeztu diren ikerketak oso garrantzitsuak izan dira tesi honen hipotesiak formulatzeko. Hain zuzen ere, hurrengo kapituluan aurkeztuko dira hipotesiak, tesiaren alderdi metodologikoekin batera.
116 4. METODOLOGIA Kapitulu honetan ikerketaren alderdi metodologikoak aurkeztuko dira. Lehenik eta behin, ikerketa gidatzen duen helburu nagusia gogoraraziko da eta jarraian ikerketa galderak eta hipotesiak azalduko dira. Kapituluaren bigarren atalean ikerketaren izaera eta diseinu metodologiko orokorra zein diren azalduko da. Horrez gain, ikerketarako datuak biltzeko, kodetzeko eta aztertzeko erabili diren teknikak eta tresnak zehaztuko dira. Kapitulu honetako atalak ikerketarekin ondo lerrokatzeko, kontuan hartu behar da tesi honen fokua Getxo udalerriko ikastola bateko Lehen Hezkuntzako 4. mailako ikasleen gurasoengan jarri dela. Lagina kapitulu honetan azaltzen da sakonki, baina merezi du aurretik ere, gogoraraztea, ikerketa galderak, helburuak eta hipotesiak testuinguruan ondo kokatzeko. Ikerketa honetan, "metodologia" hitza erabili da ikerketaren izaera kuantitatiboa, kualitatiboa edo mistoa izaera azaltzeko. Aldiz, "metodologia teknikak" ikerketa egiterakoan erabilitako metodo zehatzei buruz hitz egiteko erabiliko da. Horrez gain, "teknika" hitzak ezagutza teorikoari kontrajarritako parte praktikoari egiten dio erreferentzia (Altuna eta beste, 2008: 4, in Hernandez, 2010: 295). Beraz, metodologia eta teknikak bereizi egingo dira, bi kontzeptu horiek hainbatetan sinonimotzat jo izan diren arren (Hernandez, 2010). 4.1. Ikerketaren helburua, galderak eta hipotesiak Tesi honen helburu nagusia euskararen erabilerarako mesedegarria ez den EAEko testuinguru bateko ikastolako gurasoen Familia Hizkuntza-Politika (FHP) eleaniztuna ikertzea da, hiru planotan: plano ideologikoan, euren ideiak, baloreak, eta iritziak aztertuta; kudeaketaplanoan, hizkuntza bakoitzarentzat martxan jartzen dituzten estrategiak ikertuta; eta hizkuntzapraktiken planoan, euren seme-alabengan eta testuinguruan behatzen dituzten hizkuntzapraktiketan arreta jarrita. Tesiaren sarrerako atalean zehaztu den ikuspegi eleaniztunetik abiatuta, euskara, gaztelania eta ingelesa sartu dira azterketan. Izan ere, seme-alaben hezkuntzan eta hizkuntza-errepertorioan presente dauden hizkuntza denak kontuan hartu gabe, nekez lortuko da hizkuntza-sozializazioaren dinamiken eta prozesuen ikuspegi osoa izatea. Ikerketa galderen bidez, gurasoen FHPk sustatzen dituzten ideiak eta espektatibak azaleratu nahi izan dira, eta baita FHPren ezaugarriak, erronkak, gako mesedegarriak eta emaitzak ere, betiere gurasoen ikuspuntutik. Ikerketa galderak modu orokorrean formulatu dira, baina bakoitzerako hipotesi bat egin da, geroago azaltzen den moduan. Zortzi ikerketa galdera eta zortzi hipotesi formulatu dira. Ikusiko den moduan, gai batzuk hipotesi batek baino gehiagok zeharkatzen ditu, eta ondorioz, ideia batzuk leku batean baino gehiagotan agertuko dira. Baina
117 galdera bakoitzak alde ezberdin batean jartzen du fokua, eta nahiago izan da behar beste ikerketa galdera egitea, tesiaren emaitza potentzial guztiak jasotzeko aukera izateko asmoz. Hona hemen 8 ikerketa galderak. Lehenengo lau galderak gurasoen ideologiekin lotuta daude, 5.-7. galderak hizkuntza-kudeaketari buruzkoak dira, eta 8. galdera hizkuntza-praktiketan zentratzen da. 1. Seme-alabek hiru hizkuntza –euskara, gaztelania eta ingelesa– ikasten eta erabiltzen dituztela kontuan harturik, gurasoek zein balio ematen diote hizkuntza bakoitzari eta nola hierarkizatzen dituzte balio horiek? 2. Zeintzuk dira gurasoen usteak elebitasuna eta eleaniztasunari buruz? Eta galdera orokor horri lotuta, zelan irudikatzen dute elebitasuna eta eleaniztasuna? Nolako usteak dauzkate haurren gaitasun eleaniztasunaz? 3. Zeintzuk dira gurasoen hizkuntza-transmisioari buruzko usteak? Eta galdera orokor horri lotuta, zein eremu dira garrantzi handienekoak gurasoen ustez eta zein hizkuntzatan zentratzen dira gehien eremu bakoitzean? 4. Zelan interpretatzen eta baloratzen dituzte gurasoek euren testuinguru soziolinguistikoaren ezaugarriak, eta testuinguru horretan hizkuntza bakoitzak dituen erronkak eta aukerak? 5. Gurasoek zein estrategia dauzkate esparru bakoitzari lotuta eta hizkuntza bakoitzari dagokionez? 6. Gurasoen ustez, norena da hizkuntzen kudeaketarako estrategiak aurrera eramateko ardura eta zeintzuk dira agenteak? 7. Zein faktorek laguntzen edo oztopatzen dute FHP eleaniztunetako estrategiak aurrera eramatea, gurasoen ustez? 8. Zein dira umeen praktika linguistikoak gurasoen ikuspegitik, eta gurasoek nola baloratzen dituzte? Esan bezala, ikerketa galdera bakoitzari hipotesi bat dagokio. Hipotesiak helburu nagusiaren markoan formulatu dira, FHP diziplinan egindako ikerketen emaitzak kontuan harturik. Jarraian hipotesiak azaldu eta justifikatuko dira. 4.1.1. Lehenengo galderaren hipotesia Lehenengo ikerketa galdera gurasoen euskara, gaztelania eta ingelesarekiko jarrerei eta balioei buruzkoa da eta, beraz, hipotesia ere hizkuntza-ideologiaren planoan kokatzen da.
118 1. ikerketa galdera. Seme-alabek hiru hizkuntza –euskara, gaztelania eta ingelesa– ikasten eta erabiltzen dituztela kontuan harturik, gurasoek zein balio ematen diote hizkuntza bakoitzari eta nola hierarkizatzen dituzte balio horiek? 1. hipotesia. Parte-hartzaileek ikastolako gurasoak izanik, euskararekiko balio positibo eta sendoak izatea aurreikusten da, eta hor balio identitarioa bereziki nagusitzea. Honi lotuta, espero da gurasoek hizkuntza-balioen hierarkia bat izango dutela, euskara erdigunean jarriz. Gaztelaniari dagokionez, testuinguru soziolinguistikoan daukan erabilera hegemonikoa kontuan izanda, espero da gurasoek hizkuntza honi balio integratzailea ematea. Azkenik, ingelesari gurasoek balio instrumental argia ematea aurreikusten da, hizkuntza honek lortu duen lingua franca izaera kontuan hartuta. Kontuan hartuta ikerketa honetako parte-hartzaile guztiek ikastolan eskolaratu dituztela euren seme-alabak, aurreikusten da euskarari emango diotela gehienbat balio integratzailea, euskaldunen identitateari lotuta, bai euskaraz dakitenek zein ez dakitenek, Euskal Herrian egindako beste ikerketa askotan ere ikusi den moduan (esate baterako, Amorrortu eta Ortega, 2009; Amorrortu eta beste, 2009; Martinez de Luna, 2013; Kasares, 2014; Etxenike, 2015; Hernandez, 2015; Jauregi, 2015; Calejero, 2016; Escandon, 2016; Eusko Jaurlaritza, 2016c; Ortega eta beste, 2016; Ikardo, 2017; Lizeaga, 2017). Horrez gain, bestelako hizkuntza gutxituekiko jarrerak kontuan hartu diren beste ikerketa batzuetan ere, hizkuntza gutxitu horrekiko emaitza positiboak aurkitu dira (Pujolar eta beste, 2010; Nandi, 2017). Gaztelaniari dagokionez, espero da balio integratzailea aurkitzea, EAEn eta Getxoko testuinguruan daukan nagusitasuna kontuan harturik. Instrumentala ere badauka, baina agian gurasoek aintzat hartuko dute hau, hausnarketa egin barik, zeren euren testuinguruan guztiek dakitelako gaztelaniaz eta hori ez da besteengandik ezberdintzeko ezaugarria. Balio identitarioaz ez da hipotesirik egin. Konplexua izan daiteke auzi hau, zeren eta tesiko gurasoen ikuspuntutik (batzuen kasuan behintzat) gaztelania euskararekin lehian egon daitekeela espero da, eta aldi berean, eguneroko bizitzako hizkuntza da. Interesgarria izango da ikertzea alde hori gurasoek nola ikusten duten. Euskal testuinguruan, gaztelania edo frantsesarekiko jarrerak ez dira ikerketa askoren arreta nagusia izan. A ereduko ikasleekin eta ikasle etorkinekin egin diren ikerketa batzuek erakutsi dute gaztelaniarekiko jarrera positiboa daukatela (Huguet eta Lasagabaster, 2007; Ibarraran eta beste, 2008; Lasagabaster eta beste, 2014). Litekeena da ikerketa faltaren arrazoia izatea hizkuntza horien egoera oso egonkorra dela eta oso gutxik zalantzan jartzen dutela hizkuntza horien prestigioa eta beharra. Ingelesari dagokionez, batez ere, Eusko Jaurlaritzaren (2017a) landa-lanean oinarrituta, aurreikusten da hizkuntza honekiko jarrerak oso positiboak izatea eta gurasoek atxikitzen dioten balio nagusia instrumentala izatea (Cenoz, 2001; Ibarraran eta beste, 2008). Aldiz, ez da espero balio integratzailerik egokitzea atzerriko hizkuntza honi.
119 Hiru hizkuntzak banaka aztertzeaz gain, ezin da ahaztu hiru hizkuntza horiek egoera eta estatus ezberdinak dituztela EAEn, eta baita ere tesiko gurasoen seme-alaben bizitzetan. Tesi honetan eleaniztasunaren ikuspegi holistikoa hartzen da eta, hortaz, ez zaie soilik hizkuntza bakoitzarekiko balio eta jarrerei begiratu behar, baizik eta hiru hizkuntzak elkarrekin daudenean, bakoitzari ematen zaion lekua edo lehentasuna ere aztergai izango da. Horrela, espero da nolabaiteko hierarkia egongo dela gurasoen FHPtan, eta horren arabera, lehentasunak ipiniko dituztela aurreikusten da. Euskara guraso askoren FHParen ardatz nagusia izatea espero da eta hau euskarari atxikitzen dizkioten balioekin koherentea izango da. Euskararen egoera gutxituaren kontzientzia erakutsiko dute gurasoek, euren testuinguru soziolinguistikoaren errealitatean tinko kokatuta dauden seinale. Ondorioz, euskararen mesedetarako FHPa izango dutela aurreikusten da. Euskaran zentratuko direla aurreikusten da 4.1.3. azpiatalean eta baita estrategiekin lotutako hipotesietan (4.1.5. azpiatalean). 4.1.2. Bigarren galderaren hipotesia Bigarren hipotesiaren gaia elebitasuna eta eleaniztasuna da, eta honela formulatu da, ikerketa galderaren markoan: 2. ikerketa galdera. Zeintzuk dira gurasoen usteak elebitasuna eta eleaniztasunari buruz? Eta galdera orokor horri lotuta, zelan irudikatzen dute elebitasuna eta eleaniztasuna? Nolako usteak dauzkate haurren gaitasun eleaniztasunaz? 2. hipotesia. Gurasoek eleaniztasunarekiko jarrera positiboak izatea espero da, kontuan izanda, batetik, eleaniztasunaren aldeko hezkuntza-politikak, eta bestetik, guraso parte-hartzaileek ikastola aukeratu izana. Halaber, aurreikusten da gurasoen ustez seme-alabak euskara-gaztelania elebidunak izango direla, baita eleaniztasuna utopiatzat daukaten gurasoen kasuan ere. Eleaniztasunaren inguruko jarrerak positiboak izatea espero da, hainbat ikerketatan ikusi den moduan (Amorrortu eta Ortega, 2009; Amorrortu eta beste, 2009; Cenoz, 2009; Eusko Jaurlaritza, 2017a). Ikerketok erakutsi dute eleaniztasunaren aldeko jarrera positiboak gizartean orokortuta daudela, batetik, euskara-gaztelania elebitasunaren aldeko hizkuntza eta hezkuntzapolitikengatik, eta bestetik, eleaniztasunaren alde azken hamarkadetan hezkuntza-politiketan bultzatu diren diskurtso eta neurriengatik. Plano ideologikoan "zenbat eta hizkuntza gehiago, hobeto" ideia gurasoen diskurtsoan topatzea espero da. Jarrera positibo orokor horren barruan, aniztasuna aurkitzea espero da, euskararekiko mesedegarriak diren ideologia batzuk aurkituz (euskara ikasteko murgiltze sistema aukeratzearen aldekoak, besteak beste) eta beste batzuk, ingelesaren mesedetan zein euskararen mesedetan egin dezaketenak (esate baterako, zenbat eta lehenago ikasi hizkuntza bat, errazagoa izango da, eta ideologia horrek edozein hizkuntzaren mesedetan egin dezake). Ñabardurak eta diskurtso kritikoa ingelesarekin lotuta topatzea posible
120 da, euskal gizartean euskararentzat ingelesarekiko kezka badago eta (Amorrortu eta beste, 2009). Gainera, Ikastolen Elkarteko Hizkuntz Proiektuan hezkuntza eleaniztunaren (gutxienez hirueledunaren) aldekoa da, eta asumitu behar da Getxoko ikastola honek planteamendu hau jarraitzen duela: Hizkuntzaren trataera dela eta euskal eskolak bere gain dituen erronkak handiak dira: XXI. mendeko gizarte berriari erantzunez euskarari eta euskal kulturari erantzun osoa ematea, inguruko beste bi edo hiru hizkuntza indartsuen irakaskuntza duina ziurtatzea, eta, azkenik, jatorri ezberdineko ikasleen kultur eta hizkuntz ezaugarriei trataera egokia ematea. (Ikastolen Elkartea, 2009: 36) Beraz, aurreikusi daiteke ikastolako gurasoek proiektu honi buruz dakitela, eta hizkuntza gutxituan (euskaran) oinarritutako eleaniztasunaren aldekoak izango direla, hori baita ikastolen elkarteak eskaintzen duena. 4.1.3. Hirugarren galderaren hipotesia FHP bat ulertzeko ezinbestekoa da hizkuntza-transmisioaren inguruko ideiak ezagutzea. Galderarekin lotutako hipotesian ikusiko den moduan, transmisio prozesua nola gertatzen den inguruko ideiak azalarazi nahi izan dira, eta baita ere, gurasoen ustez, eremu eraginkorrenak zeintzuk diren: 3. ikerketa galdera. Zeintzuk dira gurasoen hizkuntza-transmisioari buruzko usteak? Eta galdera orokor horri lotuta, zein eremu dira garrantzi handienekoak gurasoen ustez eta zein hizkuntzatan zentratzen dira gehien eremu bakoitzean? 3. hipotesia. Guraso parte-hartzaileek euskara seme-alaben H1 izatearen aldeko FHPk bultzatzea espero da, betiere euskararen lehentasunaren hipotesia beteko dela pentsatuta (1. hipotesia), eta kontuan hartuta, baita ere, ama-hizkuntzaren ideologiak euskal gizartean daukan pisua (Ortega eta beste, 2016). Aldi berean, eta ikastolako gurasoak direla kontuan harturik, espero da gurasoek pentsatzea hezkuntza semealabak euskalduntzeko eta garapen eleaniztasuna lortzeko tresna eraginkorra izango dela. Azkenik, espero da gurasoentzat etxetik eta eskolatik kanpoko beste eremu batzuk ere garrantzitsuak izatea euskararen sustapenerako (eskolaz kanpoko jarduerak, aisialdia, kultur kontsumoa, esate baterako). Ingelesa ere gurasoen FHPtan agertuko dela aurreikusten denez, eta etxeko eta eskolako eremuak euskararentzat eremu estrategikoak izanik, espero da ingelesa "bigarren mailako eremuetan" edo inpaktu gutxiagoko eremuetan agertuko dela. Hala nola, eskolaz kanpoko jardueretan eta kultur kontsumoan. Tesi honetako gurasoen artean, batzuk euskaldunak izango direla aurreikusten da, denak ez. Horrek euren hizkuntza-transmisioaren ideietan eragina duen ala ez jakin barik –agian tesiak alde honen inguruan emaitzaren bat emango du– argi dago guraso guztiek ezin izango dutela euskara H1 bezala transmititu. Gurasoen hizkuntza-gaitasunean muina jartzen duen transmisioaren paradigma klasikoaren arabera, protagonismoa familian dauden hizkuntzek
121 dute. Hala ere, Hizkuntza-Sozializazioaren paradigmak (ikusi 2.3) eta euskararen kasuan Paula Kasaresek (2014; Kasares eta beste, 2022) erakutsi duen moduan, planteamendu honek ez du azaltzen euskararen belaunaldiz belaunaldiko jarraipenean gertatu dena, gurasoen ehuneko txikia euskalduna baitzen. Argi dago prozesu horietan beste "transmisio" mota bat gertatu dela eta gurasoak ez diren bestelako agenteak daudela. Tesi honetan jakin nahi izan da zein ideia dituzten gurasoek hizkuntza-jabekuntza eta transmisioari buruz, zein pisu duen familiaren bidezko transmisioak eta zein beste "transmisore" identifikatzen dituzten. Euskal hizkuntza-politikan familiaren transmisioari garrantzi handia eman zaio, guraso euskaldunek euren seme-alabei euskara transmititu diezaieten bultzatuz eta. Datu soziolinguistikoen arabera (ikus 1.2.4), duela 50 urte partzialki eten zen etxeko transmisioa errekuperatu egin da. Baina aldi berean eta paraleloki, hezkuntzaren bidez ere hizkuntza gutxitu bat ikasi ahal delako mezua zabaldu da euskal gizartean. Zehazki, gurasoen artean asko zabaldu da D eredua H1 gaztelaniadun ikasleentzat arrakastatsua izan daitekeelako ideia. Hala ere, familia eremu estrategikotzat hartzen da, familia ez euskaldunetan ere bai, ez bakarrik jarreren transmisioarengatik, baita ere etxean hizkuntza sartzeko ekintza enblematikoengatik. Paula Kasaresek (2014) hau frogatu du eta hala zabaltzen ari da gurasoen formazio saioetan; erakunde publiko batzuek (adibide moduan, Getxoko "Emaiozu euskara" kanpaina) antzeko mezuak zabaltzen ari dira. Hizkuntza-politikaz gain (lotuta egon badaitezke ere), euskararen familiaren bidezko transmisioa abantaila handia dela orokortua dagoen ustea da. Uste hau ama-hizkuntzaren ideologiak azaltzen du (Skutnabb-Kangas, 1981; ikus 2.2.2.1; ikus 3.1.1.3 ere euskal gizartean daukan predikamendua (Ortega eta beste, 2016)). Horren ondorioz, espero da tesiko gurasoek ere uste hau izatea eta euren FHPn ondorio argi bat uztea, alegia: guraso euskaldunek semealabei euskaraz egitea espero da, estrategiekin lotutako hipotesietan ikusiko den moduan. Familiaren garrantzia guraso ez-euskaldunen artean aurkitzea ere espero da, eta familiara euskara sartzeko moduak bilatzea espero da, Paula Kasaresek (2014) topatu zuen moduan. Hala ere, euskararen biziberritze prozesuan hizkuntza-transmisioaren beste zutabe nagusia hezkuntza izan dela kontuan harturik, aurreikusten da gurasoek sinestea hezkuntzaren bidez euskalduntzea posiblea dela. Zein motatako hezkuntza sistema? Hizkuntza gutxituan oinarritutako hezkuntza sistema duda barik, hainbat ideologiatan oinarritua: "murgiltze sisteman hobeto ikasten dira hizkuntzak" eta "hizkuntza bat zenbat eta lehenago ikasten den, hobeto" ("the earlier the better" ustea).
122 Gaztelaniari dagokionez, bere ezagutza eta erabilera testuinguruak bermatuta daudenez, espero da gurasoek pentsatzea eskolan egiten denarekin nahikoa dela. Ingelesari dagokionez, hirugarren hizkuntzarako hainbat ideologia mesedegarri identifikatzea espero da, hala nola, "zenbat eta hizkuntza gehiago, hobe" ustea ("the more the better"), "umeak esponjak dira", "zenbat eta lehenago hasi, hobe" ("the earlier the better"), eta "elebiduna izanda, hirugarren hizkuntza errez ikasten da", hainbat ikerketetan identifikatu direnak (Amorrortu eta beste, 2009). 4.1.4. Laugarren galderaren hipotesia Tesiaren deskribapen nagusian azpimarratu den moduan, lan honen helburu garrantzitsua da euskararen erabilerarako mesedegarria ez den testuinguru soziolinguistikoa ikertzea. Horren haritik, funtsezkoa da testuinguruarekiko gurasoen ideiak eta euren "kontzientzia soziolinguistikoa" ezagutzea, hau da, testuinguruaren ezaugarriak, abantailak eta zailtasunak zein puntutaraino ezagutzen dituzten jakitea. Horren inguruko datuak jasotzea gurasoen FHPen estrategiak eta arrakasta ulertzeko ezinbestekoa da. Hipotesian ikusten den moduan, aniztasun handia aurkitzea espero da gurasoen testuinguruaren balorazioari dagokionez, bakoitzak bere errealitatea ikusi, deskribatu eta baloratzea espero delako. Gurasoen esperientziak ezberdinak izango direla pentsa daiteke eta horrek euren balorazioak baldintzatuko dituela. Aniztasuna espero bada ere, bi balorazio nagusi aurreikusten dira. Alde batetik, testuinguruaren balorazio ezkorra egingo duten gurasoak egongo dira. Kontuan hartuta partehartzaileek euskararen aldetik ospe ona duen ikastola bat aukeratu dutela euren seme-alaben hezkuntzarako, eta euskararekiko espektatiba eta helburu anbiziotsuak izango dituztela, ziur asko pentsatuko dute Getxon ezingo dituztela espektatiba denak lortu. Kike Amonarrizen 4. ikerketa galdera. Zelan interpretatzen eta baloratzen dituzte gurasoek euren testuinguru soziolinguistikoaren ezaugarriak, eta testuinguru horretan hizkuntza bakoitzak dituen erronkak eta aukerak? 4. hipotesia. Testuinguru soziolinguistikoa interpretatzeko eta baloratzeko orduan, euskarari dagokionez, gizartean dauden bi profil nagusi aurkitzea espero da: alde batetik, euskararen egoera soziolinguistikoa oro har larria dela uste duten gurasoak eta Getxoko testuinguruan erronka asko identifikatzen dituztenak, testuinguru oztopatzailetzat joz; beste alde batetik, Getxon euskarak aukera asko dituela uste duten gurasoak eta oro har "arrosa koloreko etorkizuna" ideia erakusten dutenak (Amorrortu eta beste, 2009; Ortega eta beste, 2016). Gaztelaniaren kasuan, ez da espero erronkarik topatuko diotenik gurasoak euren testuinguruan. Azkenik, ingelesari dagokionez, ez da espero gurasoek ingelesa sustatzeko oztoporik adieraztea.
123 "Euskararen bidegurutzetik" (2019) liburuan azaltzen den moduan, oso ohikoa da euskararen egoeraren pertzepzio okerra izatea, eta bere hitzaldietan esan ohi duen moduan, euskaldunenak dira normalean edalontzia erdi hutsik ikusten dutenak. Beste alde batetik, testuinguruko balorazio positiboa edo nahiko positiboa egiten duten gurasoak ere topatzea espero da, agian euskaraz ez dakitenen artean, erdaldunen euskararekiko jarrera eta aurreiritziei buruzko lan batean topatu zenaren haritik (Amorrortu eta beste, 2009: 166). Izan ere, lan honetan "arrosa koloreko etorkizuna" deituriko ideia identifikatu zen. Ideia honen arabera, euskararen egoera ziurtatuta dago, kontuan izanda euskarak eskola bezalako eremuetan zer-nolako aurrerabidea egin duen. Getxoko testuinguruan euskara gutxi erabiltzen bada ere, balorazio positiboa egiten duten gurasoek balioa emango diote testuinguruan egiten diren ekarpenei. Ondorengo 4.3.1. azpiatalean deskribatuko den moduan, Getxok hainbat egitasmo ditu euskara sustatzeko, bai udalarenak eta baita gizarte zibilarenak, Egizu elkartekoak, esate baterako. Seme-alabek gaztelania erabat eta arazorik gabe ikasiko dutelako ustea aurkitzea aurreikusten da, gaztelania testuinguruak bermatuta dagoela eta bere presentzia eremu guztietan dagoela kontuan harturik. Familia euskaldunen kasuan ere ez da aurreikusten kezkarik adieraziko dutenik seme-alaben gaztelaniaren gaitasunaren inguruan. Ingelesaren kasuan, ez da espero gurasoek euren seme-alabek ingelesa ikasteko oztopoak identifikatuko dituztenik. Egia da Bartzelonan kokatzen den Wallsen (2018) lanean guraso batzuek ingelesari lotutako kezka adierazi zutela. Hala ere, Wallsen laneko gurasoentzat ingelesa etxeko hizkuntza zen, eta Bartzelonako testuinguruan seme-alabek ingeles maila nahikoa ez lortzea kezka iturria zen. Aldiz, tesi honetako guraso parte-hartzaileen kasuan, ingelesa ez da etxeko hizkuntza, baizik eta atzerriko hizkuntza bat edo seme-alaben hirugarren hizkuntza. 4.1.5. Bosgarren galderaren hipotesia Hipotesi hau kudeaketa-mailan kokatzen da, hurrengo biak bezala. Hiru galdera hauekin jakin nahi izan da gurasoek zein erabaki hartu dituzten eta zein estrategia martxan jarri dituzten, zeintzuk parte hartu duten ekintza horietan eta horiek aurrera eramateko topatu dituzten oztopoak eta egoera lagungarriak.
124 5. ikerketa galdera. Gurasoek zein estrategia dauzkate esparru bakoitzari lotuta eta hizkuntza bakoitzari dagokionez? 5. hipotesia. Kontuan izanda, batetik, tesiko parte-hartzaileak ikastolako gurasoak direla; bestetik, nolako hizkuntza-balioak dauzkaten hizkuntza bakoitzarekiko; eta azkenik, testuinguru soziolinguistikoaren irakurketa nola egiten duten, espero dena da hizkuntza-kudeaketarako estrategiak askotarikoak izango direla hizkuntzen arabera. Espero da euskara izatea estrategia gehien eta mota ezberdin gehienetakoak izango dituena. Alde honetatik, koherentzia espero da gurasoen ideia, uste, helburu eta estrategien artean. Hipotesian aipatzen diren hiru arrazoiengatik –gurasoei asumitu zaien euskararekiko inplikazio maila, ikastolako gurasoak izanda; hizkuntzekiko balioak (1. hipotesia betetzen bada); eta testuingurua, deskribatu den moduan–, hipotesia da FHPren kudeaketan lehentasuna euskarari emango zaiola. Izan ere, gizartean ere euskarak duen minorizazioa orekatzeko neurriak beharrezkoak direla uste orokortua da (Idiazabal, 2017; 236/2015 Dekretuko 10. artikulua). Ondorioz, espero da tesiko gurasoek euskara sustatzeko estrategia aktibo eta esplizituak izatea, batez ere, eta bigarren hipotesia betetzen baldin bada, euren testuinguruko egoeraren erronkez kontzienteak diren gurasoen artean. Euskarari lotutako estrategietan zentratuz, espero da guraso askok estrategia bezala ikastola aukeratu izana euskararen biziberritzearen historian bete duen rolarengatik (Euskaltzaindia, 2010). Hala ere, tesiak erakutsi beharko du ea horrezaz gain gurasoek bestelako eremuetan bestelako estrategiarik martxan jartzen duten, eta nortzuk diren egiten dutenak eta nortzuk egiten ez dutenak. Aurreikusi daiteke guraso batzuek pentsatzea ikastolarekin bakarrik nahikoa dela. Izan ere, D eredua arrakastatsua izan daitekeela frogatu da euskal hezkuntza sistemaren 50 urteetako ibilbidean. Hala ere, eta berriro gurasoen balioak eta nahiak kontuan harturik, guraso askok eremu guztiek eskaintzen dituzten aukerak aprobetxatzea espero da. Eremu horien artean, familiaren baitako estrategiak, baina baita kanpoko aukerak ere, hala nola, eskolaz kanpoko jarduerak, kultur produktuen kontsumoa eta aisialdia. Laburbilduz, eta zehazki FHPko literaturan oinarrituta (ikus 3. kapitulua), euskara sustatzeko honako estrategiak espero ahal dira: (1) ikastola aukeratzea eta ez edozein D eredu, (2) euskaraz dauden eskolaz kanpoko jarduerak aukeratzea, (3) seme-alaben hizkuntza praktikak kontrolatzea, (4) euskara erabiltzeko testuinguruak bilatzea edo sortzea, (5) euskara transmititzea seme-alaben H1 izan dadin (euskaraz dakiten gurasoek), (6) etxean euskara erabiltzea dakitenen artean (bikote euskaldunak eta mistoak), eta (7) One Parent-One Language (OPOL) estrategia bikote mistoen kasuan.
125 Gaztelaniari dagokionez, ez da espero aparteko estrategiarik topatzea. Getxoko testuingurua batez ere erdalduna izanik (ikus 4.3.1), espero da parte-hartzaileek ez sentitzea gaztelania indartzeko beharrik. Hau da, gaztelaniaren nagusitasuna dela eta, ez da espero gaztelaniaren mesedetarako ekintzak aurrera eramango dituztenik. Hala ere, gaztelaniak duen nagusitasun horregatik, gerta liteke inplizituki gaztelaniaren mesedetan egiten duten jarduerak aurrera eramatea. Ingelesa sustatzeko estrategiei dagokienez, kontuan hartuta ingelesarekiko jarrerak positiboak izango direla eta hizkuntza honi atxikitako balioa instrumentala izango dela gehienbat (1. hipotesia baieztatzen bada), espero da hainbat estrategia topatzea seme-alaben ingeles gaitasuna hobetzeko: akademia batean klase partikularrak edo udalekuak, esate baterako. Ingelesari lotutako lorpenei dagokienez, oro har gurasoak asebeteta sentitzea aurreikusten da. Ez da aurreikusten ingelesaren erabilerarako estrategiarik aurkitzea. 4.1.6. Seigarren galderaren hipotesia Ardura eta agentziaren gaiak gero eta garrantzi handiagoa hartzen ari dira FHP ikerketetan. Paula Kasaresen (2014) ikerketak hainbat auzi azalarazi ditu ardura eta agentziari lotuta eta horiei heldu nahi die tesiak: alde batetik, noraino heldu behar dira gurasoak euren FHPtan eta nor edo zein erakunde gehiagok dute ardura seme-alaben hizkuntzen garapenean? Eta bestalde, nortzuk dira eragileak eta benetako agenteak hizkuntzekin lotutako dinamiketan? Bi kontzeptu hauen garrantzia ikusita, galdera eta hipotesi bat formulatu da. 6. ikerketa galdera. Gurasoen ustez, norena da hizkuntzen kudeaketarako estrategiak aurrera eramateko ardura eta zeintzuk dira agenteak? 6. hipotesia. Espero da tesiko gurasoek ustea FHPko kudeaketa euren ardura dela eta, hortaz, eragile nagusiak eurak direla pentsatzea. Hala ere, Kasaresen (2014) ikerketan topatu den bezala, umeek ere agentzia edukitzea eta gurasoen FHPtan eragina izatea aurreikusten da. Familien HPtan eragile asko daude, Hizkuntza-Sozializazioaren paradigmak azaltzen duen moduan (ikus 2.3 eta 3.2.4), baina gurasoek seme-alaben hizkuntzen garapena euren ardura dela pentsatzea aurreikusten da eta uste hori FHPren ardatz klabea izango da. Erantzukizuna eurena dela kontuan harturik, eragile aktibo moduan jokatuko dute eta hala geratuko da islatuta euren FHPtan. Horrek ez du esan nahi ardura guztia euren eskuetan dagoela pentsatzen dutenik edo agente bakarrak eurak direla uste dutenik; asumitu behar da, kontzienteki ala inkontzienteki, beste agente batzuen laguntzarekin kontatuko dutela euren estrategiak aurrera eramateko. Aldiz, beste agente batzuk oztopatzaileak direla ere konturatuko dira.
126 Gurasoentzat eragile klabea ikastola izango dela aurreikusi daiteke. Izan ere, ikastola hori aukeratu dute, askok euren FHPren estrategia bat bezala, ziur asko. Baina ikastolak ez du rol bera izango familia guztientzat. Euskaraz ez dakiten gurasoek ikastola euskalduntze erreminta nagusi bezala ikusiko dute. Euskaraz dakiten guraso askoren kasuan, aldiz, ikastolaren rola etxean erabiltzen duten euskara sustatzea, egonkortzea eta lantzea izango da. Bestalde, kontuan hartuta ikerketa honetan gurasoak direla parte-hartzaileak eta informatzaile bakarrak, aurreikusi daiteke guraso gehienek ardura gehienbat familian eta ikastolarengan uztea. Espero da tesi honek azalaraztea erakunde publikoen ardura nola ikusten duten gurasoek. Umeei dagokienez, baliteke guraso askoren ustetan seme-alabek agentziarik edo eraginik ez izatea FHPtan. Baina Hizkuntza-Sozializazioaren paradigmaren arabera, eta ikerketa askok erakutsi duten moduan (Kasares, 2014; Curdt-Christiansen, 2016; King, 2016; Bergroth eta Palviainen, 2017; Curdt-Christiansen eta La Morgia, 2018; Otwinowska eta beste, 2019; Said eta Zhu, 2019; Nguyen eta Hamid, 2020; Smith-Christmas, 2020), umeak agente indartsuak dira. Are gehiago, euren agentzia kontuan hartzen ez duten FHPak nekez izango dira arrakastatsuak. Espero da tesiak argi erakustea gurasoak zein puntutaraino diren honetaz kontziente. 4.1.7. Zazpigarren galderaren hipotesia Gurasoen zailtasunak eta egoera zein gako mesedegarriak ezagutzea garrantzi handikoa da, alde batetik, FHPren arrakastaren klabeak ezagutzeko, eta beste alde batetik, gurasoei laguntzeko, hizkuntza-politika eraginkorrak gauzatu ditzaten. Hortaz, galdera eta hipotesi bat egin da auzi honi lotuta: 7. ikerketa galdera. Zein faktorek laguntzen edo oztopatzen dute FHP eleaniztunetako estrategiak aurrera eramatea, gurasoen ustez? 7. hipotesia. Seme-alaben eleaniztasuna sustatzeko eta FHP eleaniztunetako estrategiak aurrera eramateko orduan, zailtasun gehienak euskararekin lotuta izatea espero da. Aurreikusten da gurasoek Getxoko testuinguru soziolinguistiko erdalduna oztopo bezala identifikatzea euskararentzat. Aldiz, faktore lagungarrien artean, ikastola eta ikastolaren giro proaktiboa agertzea espero da. Gaztelaniari dagokionez, aurreikusten da gurasoek argi izango dutela testuinguru soziolinguistikoan daukan nagusitasuna dela gaztelaniaren mesederako jokatzen duen faktorea. Azkenik, ingelesari dagokionez, ez da oztopo handirik aurkitzea espero, gurasoek hizkuntza honi emandako balio instrumental eta nazioarteko integratzaileagatik, eta baita ere ingelesa ikasteko eta pantailetan kontsumitzeko aukerak ugariak direlako gurasoen testuinguruan. Estrategiak aurrera eramateko lagungarriak eta oztopatzaileak diren faktoreak aurreko galdera eta hipotesiarekin lotuta daude eta hainbat elementu aipatu dira han. Euskarari
127 dagokionez, hipotesia argia da: gurasoek Getxoko testuinguru soziolinguistikoa erronkarik nagusiena bezala identifikatuko dute, eta, ondorioz, konpentsazio neurriak zentralak izango dira euren FHPtan. Hala ere, eta kontuan harturik Getxoko udalak eta Getxoko elkarte zibilak hainbat ekimen dituztela euskara sustatzeko, horiek faktore mesedegarri bezala identifikatuko dituztela espero da. Testuinguru honetan, ikastolak arnasgune bezala funtzionatzea aurreikusten da, ez bakarrik espazio fisikoan, ikastolaren inguruko jarduera eta harremanetan ere bai. Horrezaz gain, eta umeen agentziaz egindako beste ikerketek erakutsi dutenaren haritik, espero da umeen agentibitatea erabakigarria izango dela euren ekintzetan: umeek ez badute zerbait egin nahi, hau da, estrategiaren baten kontra baldin badaude, ez dute egingo eta estrategia horren emaitza ez da lortuko; beraz, seme-alabak oztopoa izan daitezke (Gafaranga, 2010; Revis, 2015: 188; Smith-Christmas, 2016; Said eta Zhu, 2019; Curdt-Christiansen eta Huang, 2020: 183). Baina seme-alabak bat baldin badatoz gurasoen euskararen aldeko FHParekin, orduan FHP sendotzeko faktore indartsuak izango dira (Hickey, 1999; Kasares, 2014; Nandi, 2017). Tesiak erakutsiko du umeen portaerak nolakoak diren eta, ezberdintasunak egonez gero, zein umetan eta zein egoeratan diren ezberdinak. Ez da hipotesi bat formulatu beste ikerketetan agertu diren beste aldagaiez, adina hain zuzen ere, baina tesian aldagai hau inportantea izatea espero da. Gaztelaniari dagokionez, eta kontuan harturik aurreko hipotesietan ere hizkuntza horri ez zaiola leku berezi bat eman, hizkuntza horrekin zailtasunik ez identifikatzea espero da; alderantziz, euskararentzako helburuak lortzeko gaztelania mehatxu bezala ikusi dezakete gurasoek. Ingelesaren helburuak lortzeko zailtasunik ez da aurreikusten gurasoen aldetik. 4.1.8. Zortzigarren galderaren hipotesia Tesi honetan hizkuntza-praktikak ez dira zuzenean behatu edo grabaketen bidez jaso, baina era berean, FHPren azterketa hanka-motz geratuko litzateke alderdi hau batere kontuan hartu gabe. Beraz, hizkuntza-praktikei buruzko gurasoen pertzepzioak jasotzea oso interesgarria da, eta azkenengo galdera eta hipotesia gai honetan kokatu dira. 8. ikerketa galdera. Zein dira umeen praktika linguistikoak gurasoen ikuspegitik, eta gurasoek nola baloratzen dituzte? 8. hipotesia. Tesiko testuinguru soziolinguistiko berean edo antzekoetan umeen artean gelaz kanpoko eskola giroan eta kalean gaztelaniaren erabilera oso handia dela kontuan hartuta (Soziolinguistika Klusterra, 2013, 2017b, 2021, 2022a, 2022b), espero da umeek gehien bat gaztelaniaz egingo dutela euren artean esparru horietan, baina euskaraz ere bai etxean, euskaraz egiten duten gurasoak dituztenen kasuan.
128 Arrue proiektuko (Soziolinguistika Klusterra, 2012; 2013, 2017a, 2018, 2020) emaitza eta ondorioetan oinarrituta, aurreikusi daiteke gurasoek adierazitako seme-alaben praktikak Arrue proiektuko emaitzekin bat etortzea eta ume hauek gaztelaniaz egitea euren artean etxeko hizkuntza-politikak edozein izanda ere. Hau da, gurasoen ikuspegitik, umeek gaztelaniaz egingo dute gehienbat. Guraso euskaldunekin, eta helduekin oro har, espero da umeak eta gaztetxoek euskarari gehiago eustea (Soziolinguistika Klusterra, 2022a). Espero da tesiak erakustea zein egoeratan gertatzen den hori, eta baita ere ea adina hizkuntza-praktiketan eragina duen faktorea ote den. Hizkuntza-praktiketan ez da ingelesa kontuan hartu, atzerriko hizkuntza izanik, eskola testuingurutik kanpo ez delako espero LH4ko seme-alabek ingelesa erabiltzeko esparrurik aurkitzea familia hauen testuinguruan ingeles klaseetatik kanpo. 4.2. Ikerketaren diseinua: kasu azterketa Ikerketa hau kasu azterketa da. Familia kopuru mugatu baten bizitza errealeko eta euren testuinguruko gertakariak aztertzen dituen ikerketa enpirikoa da (Robson, 1993; Kasares, 2014; Nandi, 2017; ). Robson (1993) eta Yin (2014) bat datoz kasu azterketaren definizio honekin: fenomeno garaikide bat bere errealitatearen testuinguruan aztertzen duen ikerketa enpirikoa da. Kasu azterketaren erabilera oso ohikoa da gizarte zientzietan (Lizarraga eta Altuna, 2020) eta gizarte zientzietan kokatzen diren Familia Hizkuntza-Politiken (FHP) inguruko ikerketa ugarik erabili dute, adibidez, Li (2006), Kopeliovich (2010), Ren eta Hu (2013), Nandi (2017), Barr eta Seals (2018), Reyna Muniain eta beste (2019), eta Wilson (2020) adituek. Hua eta Davidek (2008) identifikatutako kasu azterketen ezaugarri guztiak dira aplikagarriak ikerketa honetan: (1) kasu kopurua txikia da (19 familia aztertu dira); (2) helburua ez da emaitzak edo ondorioak gizartera orokortzea; (3) datu analisi sakona egin da eta teknika kualitatiboak erabili dira analisirako (ikus 4.5. atala), (4) informazioa era naturalean batu da, hau da, ez da esperimentaziorik egin; eta azkenik, (5) ez da beharrezkoa denbora mugatzea. Tesi honetako datu bilketa –galdetegia, eztabaida taldeak eta elkarrizketa indibidualen bidez egindakoa– ez zen aldi berean egin. Kasu azterketaren abantaila argia da lortzen den informazioa sakonagoa eta aberasgarriagoa dela eta iturri desberdinetatik jaso daitekeela informazioa (gure kasuan, familiako kide desberdinetatik). Ezaugarri eta abantaila hauengatik, hizkuntza-politika ikertzeko (Nandi, 2017: 114) eta jarrera kognitibo, sozial, linguistikoa edo konbertsazionala aztertzeko (Hua eta David, 2008; Kasares, 2014) asko erabilitako metodoa izan da. Euskararen gizarte egoeraren alorrean ere hainbat adituk erabili izan dute kasu azterketa, esate baterako, Sánchez Carrión (1981), Erize (1997), Hernandez (2007), Kasares (2014) eta Garaio (2022).
129 Ikerketa honetarako kasu azterketa egitea egokiena da, kasu azterketek kasu konkretu baten konplexutasuna biltzen dutelako eta interes berezia pizten duen kasuak bere ingurunearekin elkarrekintza duelako (Stake, 1998 in Lizarraga eta Altuna, 2020). Lan honen kasuan, hainbat familiaren FHPak hartzen direlako interesgunetzat eta FHP horiek elkarrekintzan daudelako euren artean, zein ikastola eta testuinguru makroarekin. Kasu azterketa kritikatua izan da, jasotzen diren datuak ez direlako esanguratsuak beste egoera batzuetara orokortzeko edo aplikatzeko (Hua eta David, 2008; Nandi, 2017). Nandik (2017) biziki defendatu du kasu azterketa, Brymanen (1988) argudioak jarraituz: ikerketaren fokoa kasu bakarra eta kopurua txikia izatea abantaila bihurtzen du, esanez kasu kopurua handituz adierazgarritasuna handitzen dela eta hori da, hain zuzen ere, tesi honetan egin dena; kasu azterketa anitza egitea erabaki da kasu guztien arteko berdintasunak eta ezberdintasunak aztertzeko eta ikusteko ondorio esanguratsuak atera daitezkeen. Kasu azterketa metodologia kualitatiboa da. Ikerketa kualitatiboak "gizarte hautemateak, jarrerak eta abar jasotzeko eta sakon aztertzeko erabiltzen dira" (Zarraga, 2010: 81). Hortaz, hau ikerketa kualitatiboa da (a) ikerketa galderak eta helburuak ideologiatan (jarrerak, motibazioak, asmoak, aurreiritziak, etab.), parte-hartzaileen usteetan (estrategiak eta praktikak: zer egiten duten eta zergatik, zenbat, etab.), pertzepzioetan, esperientzietan eta bizipenetan zentratzen direlako, (b) sormen-lana eta hausnarketa sustatzeko asmoa duelako, eta (c) gizarte hautemateak eta jarrerak besteak beste jasotzen direlako eta sakon aztertzen direlako. Ikerketa kualitatiboa prozedura ez estatistikoen bidez lortutako emaitzak sortzen dituen ikerketa da. Datuak hainbat tresnen bidez lortu ahal dira, besteak beste, behaketa eta elkarrizketen bidez (Strauss eta Corbin, 1990 in Kasares, 2014). Datu bilketa atalean deskribatuko den moduan, ikerketa honetan datuak jasotzeko teknika nagusiak kualitatiboak izan dira, eztabaida taldeak eta elkarrizketa indibidualak, hain zuzen ere. Horiez gain, hasierako galdetegi bat ere egin da, baina hirugarren teknika kuantitatibo hori datu kualitatiboak lortzeko erabili da, beranduago arrazoituko den moduan. 4.3. Lagina Ikerketa galderak erantzun eta tesiaren helburuak lortzeko, laginaren aukeraketa egokia izan behar zen. Inportantea zen testuinguru soziolinguistikoa oso edo nahikoa erdalduna izatea, hau da, euskararen garapenerako erronkak zituena, eta bestalde, seme-alaben garapen elebidunarekin guraso inplikatuak lortzea. Hori dena kontuan harturik, subjektuak Getxo udalerriko ikastola bateko gurasoen artean bilatu ziren, Lehen Hezkuntzako ikasleen gurasoak, hain zuzen ere, gero azalduko den moduan. Gainera, ikertzailea bertakoa izanik, testuinguruaren
130 barne-ezagutza zeukan, abantaila argia, alegia. Jarraian, testuinguruaren eta parte-hartzaileei buruzko informazio aipagarria ematen da, hartutako erabakiak egoki justifikatzeko asmoarekin eta tesiaren emaitzak egoki uler daitezen. 4.3.1. Testuingurua Testuinguru soziolinguistikoak eragin zuzena du hizkuntza gutxituaren transmisioan. Hori berretsi dute, besteak beste, hiztun berrien esperientzietan oinarritutako datuek (Ortega eta beste, 2016), Nafarroako bi testuingururi buruzko Kasaresen ikerketak (Kasares, 2014) eta datu makroek (Eusko Jaurlaritza, 2016a, 2016b). Beraz, esan daiteke testuinguru soziolinguistiko nagusiki erdaldunek erronka gehiago dituztela hizkuntza gutxitua transmititzeko. Horregatik, tesi egitasmo hau burutzeko, zailtasunak izango dituen testuinguru bat aukeratu nahi izan zen gurasoen FHPak aztertzeko. Aldi berean, euskararekiko jarrera proaktiboa eskatzen duen testuingurua aukeratu nahi zen, eta ez muturreko egoera ia "ezinezko" bat. Hau da, estrategia batzuei helduta euskararentzako onuragarriak diren ekintzak aurrera eramatea posible ikusten den testuinguru bat bilatu zen. Horregatik, Getxo aukeratu zen ikerketa fokutzat eta Getxoko hezkuntza zentro guztietatik, ikastola bat aukeratzea erabaki zen, ikastolek duten ospeagatik euskararen eta euskal kulturaren sustapenean. Udalerri hau aukeratzeko arrazoiak azaltzeko, Getxoko datu demografiko eta soziolinguistikoak deskribatzen dira sakontasunean. Lan honetarako, Getxoko Udalaren web orrialdean eta Eustaten dauden datuak eta irudiak erabili dira. Ondoren aurkeztuko dira Getxoko kokapena eta biztanleriaren datuak, historia, politika, hezkuntza, hizkuntza, eskolaz kanpoko ekintzak eta elkarteak. Euskal Autonomi Erkidegoko (EAE) Bizkaian dago Getxoko udalerria, ipar-mendebaldean eta itsasoaren parean, Bilboko hiritik 20km-tara. Sei auzotan dago banatuta: Erromo, Areeta, Andra Mari, Aiboa, Neguri eta Algorta. Getxok 75.629 biztanle ditu 11,86km karratutan kontzentratuta (Eustat, 2021b). Getxoko udalerria leku plurala da, desberdintasun handiak daude biztanleen maila sozioekonomikoan, hizkuntzekiko jarreretan, eta ideologia politikoetan, batez ere. Ideologia politikoari dagokionez, eta biztanleriaren ideologia politikoak askotarikoak izan arren, Getxo nahikoa abertzalea dela esan daiteke: 2019ko hauteskundeetan emaitzak honakoak ziren: EAJk %39,06, PPk %16,51, EH Bilduk %14,74, PSE-EEk %10,877.
7 Getxoko Udalaren web orriko datuak, 2021/09/08an azkenengoz ikusia.
131 Getxoko biztanleriak beherakada handia izan du azken urteotan. Izan ere, beherako joera du 2004tik, eta 83.000 biztanle ingurutik (ikus 11. grafikoa), 7.400 gutxiago daude 2022ko datuen arabera, hain zuzen ere, 75.629 biztanle (Eustat, 2021b). Datu hau esanguratsua da, biztanle gutxiago egon arren, gehiagok dakitelako euskaraz, berehala azalduko den moduan.
11. grafikoa: Getxoko biztanleriaren beherakada (INE, 2017) (2017/09/13an kontsultatua) Getxoko euskaldunen bilakaera historikoa interesekoa da testuingurua ondo ezagutzeko. Getxon euskaldunen ehunekoak gora egin du 1981tik 2016ra. Hurrengo 12. grafikoan ikusten den bezala, %10etik ia %35era igo da urte tarte horretan.
12. grafikoa: Getxoko biztanleriaren euskara maila 1981-2016 (Eustat, 2019). Udalerria euskara biziberritzeko ahaleginak ere egiten ari da eta euskararen aldeko ekintzak bultzatzen ditu. Getxoko Udaleko web orriko "Euskara" atalean euskararen ikaskuntzairakaskuntzari buruzko informazioa dago, eta "Euskaraz Getxon" atalean "Erabilera Sustatzeko Getxoko Ekintza Plana" (ESEP) barne sartzen da (berriena 2018-2022rako III. plan estrategikoa
132 da). Euskara Zerbitzuak eskainitako Getxoko azterketa soziolinguistikoak ere eskuragarri daude, beste argitalpen eta baliabiderekin batera "Datu soziolinguistikoak" atalean. Getxo 1. gune soziolinguistikoan zegoen arren (hau da, euskaldunen kopurua %20 baino gutxiago zen; %10,2 1981ean eta %19,9 2001ean), gaur egun, 2. gune soziolinguistikoan kokatuta dago, biztanleriaren euskararen ezagutza %20-50ean baitago (%28,3 2006an eta %33,53 2021ean). Ezagutza eta erabileraren arteko aldea kuantifikatuz gero, 3. tipoko udalerria dela esan daiteke, erabilera ezagutzatik ez hurbil ez urrun dagoelako, hau da, erabilera %20-50 txikiagoa delako (Altuna, 2018: 17): kontuan hartuta 2021eko datuak, %33,53k zekien euskaraz (Eustat, 2021b) eta %4,9k erabiltzen zuen (Soziolinguistika Klusterra, 2022b), tartea, beraz, 28,63koa da. Getxoko Euskara Zerbitzuak argitaratutako "Getxon euskarak badu etorkizunik III" dokumentuaren arabera, euskararen kale-erabilera altuagoa da haurren artean, haurren %15,6k egiten baitu euskaraz. Aldiz, gazteen %7,8k egiten du euskaraz. Datu kuantitatibo horien arabera testuingurua nahikoa erdalduna da eta, ondorioz, ezin da euskararen erabilerarako testuinguru mesedegarritzat jo. Hala ere, mesedegarriak diren ezaugarri batzuk baditu, udalaren eta erakundeen babesa, esate baterako. Getxoko Udalak euskara babesten duela esan daiteke, besteak beste aurrera eramaten dituen kanpainengatik. Adibidez, "Emaiozu euskara" kanpainaren barruan, jaioberrien gurasoei euskara sustatzeko baliabideak bidaltzen dizkie doanik (liburuxka bat aholkuekin, adur-zapia eta "Txikia izanik" kanten CDa), "Nahi dudalako" kanpainaren barruan matrikulazio garaian hezkuntza ereduei buruzko informazioa errazten die gurasoei (Getxoko Udala, d.g.). Horrezaz gain, Egizu elkarteak ere hainbat aukera eskaintzen ditu, batez ere kontuan hartuta bere helburua Getxoko euskaldun komunitatea sendotzea eta hedatzea dela. Egizuk eskaintzen dituen ekimenen artean honako hauek daude: Berbalaguna eta Gurasolaguna, Berbodromoa, kirolak (yoga ikastaroa, bizikleta irteerak, mendi irteerak, iraupen-eski ikastaroak), kultur saioan, egur taila, euskal dantzak, mahai eta rol-joko saioak, Getxoko Bizilagunak eta Munduko Arrozak kulturarteko ekimenak, literatura eta idazketa tailer ezberdinak, eta Sendi egitasmoak. Azken hau Getxoko familietan euskara sustatzeko proiektu espezifikoa da; familia osoarentzako jarduerak antolatzen dira egitasmoaren barruan. Ingelesari dagokionez, aipatzekoa da atzerriko hizkuntza izan arren, eta berezko babes publikoa ez duen arren, Getxon duen presentzia eta eskakizuna nabaria dela. Izan ere, Páginas Amarillasen Getxon dauden ingeles akademia kopuruan begiratuta, 32 ingeleseko akademia pribatu agertzen dira. Horri gehitu beharko litzaioke Getxoko Hizkuntza Eskola Ofizialean
133 eskaintzen diren ingeleseko klaseak, klase partikularrak, eta ingelesaren presentzia agerian uzten duten bestelako faktoreak (hala nola, paisaia linguistikoa). 4.3.2. Parte-hartzaileak Lehenago azaldu den moduan, Getxoko ikastola bat hartu da ikerkuntzaren esparru bezala. Ikerketa galderei eta helburuei erantzuteko, ikastola osoko guraso guztiak aintzat hartu beharrean, lagina txikitzea erabaki zen Lehen Hezkuntzako (LH) maila bereko ikasleen gurasoak aukeratuz. Maila bereko ikasleak aukeratzerakoan, adinaren aldagaia kentzen da, ume guztiak adin berekoak direlako. LH4ko ikasleen gurasoak aukeratu ziren, ARRUE proiektuko (Soziolinguistika Klusterra, 2012, 2013, 2017a, 2018, 2020) emaitzak kontuan hartuta. Erabaki hau ikastolako zuzendariarekin kontrastatzean, berak LH4ko umeen adin-talde hori interesgarria zela sendotu zuen, hor hizkuntzekiko eta euskararekiko aldaketak ikusten ari ziren eta. Haiek ere interesa zuten LHko azkenengo urteetan hizkuntzen inguruan ikusten ziren aldaketak ulertzeko. Parte-hartzaileak, beraz, ikastolako LHko 4. mailako gurasoak dira, eta euren ideiak, baloreak, erabakiak, eta estrategiak ezagutu nahi dira. Hala ere, horrek ez du esan nahi umeak interesekoak ez direnik, izan ere, Hizkuntza-Sozializazioaren paradigmak (ikus 2.3) erakutsi duen moduan, aintzat hartzen da umeek rol garrantzitsua, eragilea eta aktiboa dutela FHPtan. Umeen hizkuntza-praktikak ez dira jaso edo zuzenean behatu, baina gurasoen behaketak eta interpretazioak aztertu dira. Aukeratutako Getxoko ikastola horretan 75 ikasle zeuden LHko 4. mailan ikerketa hasi zenean. Eskolaren baimena eta EHUko Etika batzordearen baimena jaso ondoren8, LH4ko ikasleen gurasoekin harremana ezarri zen. Hainbat datu bilketa egon dira, eta euren ezaugarriak sakonago karakterizatuko dira datu bilketaren ataletan. Jarraian, erabilitako teknika bakoitzari dagokion lagina labur deskribatuko da. 1. Hasierako galdesorta. Lehenengo kontaktua parte-hartzaileekin lehenengo datu bilketa egiteko galdetegia bidaltzeko izan zen. Esan bezala, 75 ikasle zeuden LHko 4. mailan. Ikasle horien guztien gurasoei bidali zitzaien galdetegia ikastolako zuzendaritzaren bidez, hau da, 140-150 gurasok jaso zuten galdetegia. 41 erantzun jaso ziren euskaraz eta 10 gaztelaniaz, guztira, 51 parte-hartzaile, hau da, %34-36koa izan zen parte hartzea. 40 familien erantzunak jaso ziren, 51 guraso horien artean batzuk
8 Ikerketa hau GIEB-UPV/EHUko (2014/2/17ko 32.EHAA) ikerkuntzaren etika batzordeak onartuta egin da ikerketan parte hartzeak zekarzkien arriskuak eta eragozpenak denboraren erabilerara eta datu pertsonalen kudeaketara mugatzen zirelako, ikerketa gauzatzeko baliabide egokiak zeudelako hau aurrera eramateko, baldintza metodologikoak eta etikoak betetzen zituelako, eta indarreko arauak betetzen dituelako. Onarpenaren ziurtagiria eranskinetan aurkitu ahal izango da (1. eranskina).
134 unitate familiar berekoak zirelako, beraz, familien %54ren emaitzak daude (kontuan hartuta 75 ikasle horiek familia desberdinekoak direla guztiak bi izan ezik, familia berekoak zirelarik, hau da, 74 familiatik, 40 familien datuak lortu ziren galdetegiaren bidez). 2. Eztabaida taldeak. Borondatezko galdetegia bete zutenen artean bi eztabaida talde sortu ziren, 4 eta 5 pertsonakoak, hau da, 9 gurasok parte hartu zuten eztabaida taldeetan. 3. Elkarrizketa indibidualak. Eztabaida taldeetan parte hartu zuten batzuen bikoteak (besteak beste Escandonen (2016), Nandiren (2017), eta beste ikerketa batzuetako prozeduretan oinarrituta) eta beste familia berri batzuetako gurasoak elkarrizketatu ziren, galdetegian haiekin kontaktatzeko baimena eman zutenak. Guztira, 17 elkarrizketa indibidual egin ziren. Guztira, beraz, ikerketan parte hartu duten familiak 19 izan dira, galdetegia bete duten guraso gehiago egon diren arren. Izan ere, eztabaida taldeak eta elkarrizketa indibidualak izan dira hasierako testuinguruan sakontzeko aukera eman diguten tresnak eta familia horiek dira sakontasunean aztertutakoak. Beraz, aukeratutako 19 familia horietako bakoitzean egongo da gutxienez guraso bat eztabaida taldean edo elkarrizketa indibidualean parte hartu duena. Aukeratutako 19 familia horien deskribapenak 2. eranskinean azalduko dira haien FHPak ezagutu ahal izateko. Ohar garrantzitsua da ikerketa honetako gurasoek borondatez parte hartu dutela. Hasierako asmoa profil ezberdinetako gurasoak jasotzea bazen ere, parte hartzeko izena eman zutenak gai honetan interesa zuten gurasoak izan ziren, esan bezala, euren borondatez, eta askotan, beste guraso batek animatuta. Kontuan hartzekoa da hau bi arrazoirengatik; ikerketa honetan ezin da ziurtatu ikastola honetako gurasoen ideiak, egoerak eta sentsibilitate guztiak jaso direnik; eta bestalde, ziur asko, parte hartu duten gurasoak gai honetan interes handiena zutenak izan dira. Egoera eta arazo hau ohikoa da honakoa bezalako ikerketa kualitatiboetan. Honen desabantaila da ikastola horretan egon daitezkeen ideiak, sentsibilitate eta egoera guztiak ez direla jaso, baina, bestalde, asumitu daiteke izena eman dutenak gai honetan interes handiko gurasoak direla, eta agian, ardura eta proaktibitate handikoak, tesi honetan interesekoa den profila, hain zuzen ere. Beraz, datuak faktore honekin aztertuko dira eta ondorioak ateratzeko orduan ere kontuan hartuko da.
135 Partaideen konfidentzialtasuna Ikerketa teknika bakoitzak bere sistema izan du partaideen konfidentzialtasuna mantentzeko. Galdetegiarena hurrengo azpiatalean (4.4.1) azalduko da, baina ikerketa kualitatiboan erabili den sistema jarraian azalduko dena da: familia bakoitzari alfabetoko letra bat eman zaio (A-tik S-ra, Ñ letra kenduta) eta letra horrekin abizen bat aukeratu da (Aranburu, Dorregarai, Sagasti… Ikus beheko taula). Familia bakoitzeko kide bakoitzari erreferentzia egiteko, familia horretan duen lekua erabili da, hau da, Aranburu aita, Calamendi alaba nagusia, Madariaga seme txikia, eta abar. Hauek dira tesi honetako familiak (ikus familien oinarrizko deskribapena 2. eranskinean): 1. Aranburu familia 2. Baigorri familia 3. Calamendi familia 4. Dorregarai familia 5. Etxebarria familia 6. Foruria familia 7. Gainza familia 8. Hormaetxe familia 9. Idiazabal familia 10. Jauregi familia 11. Kalamua familia 12. Letamendi familia 13. Madariaga familia 14. Nafarra familia 15. Otxoa familia 16. Perurena familia 17. Querejazu familia 18. Rotaetxe familia 19. Sagasti familia 4.4. Datu bilketa Ondoren, aurkeztutako laginari buruzko datuak biltzeko erabili diren hiru ikerkuntzarako teknikak azalduko dira: galdetegia, eztabaida taldeak eta elkarrizketa indibidualak. Ikerkuntzarako teknikak: teknikak ikertzaileak bere ikerlana aurrera eramateko dituen tresna zehatzak dira. Lortu behar duen informazio-mota edozein izanda ere, ikertzaileak teknika ezberdinen artean egin beharko du aukeraketa bere helburuak betetzeko. (…) Teknika bat edo bestea aukeratzeko garaian ikergaiaren izaera, ikerketaren helburuak eta neurri handi batean ikertzailearen preferentziak izaten dira aldagai erabakigarrienak. Dena dela, kontuan hartu behar da beti ez dela erabiltzen (edo ez dela erabili behar) teknika bakar bat. Are gehiago, ikertzaile asko triangulazioaren alde agertzen dira. Kasu honetan edozein gai aztertzeko orduan gutxienez hiru teknika ezberdin erabiltzen dira emaitzek oinarri enpiriko sendoa dutela ziurtatzeko. (Hernandez, 2010: 295) Ikerkuntzarako teknikak kuantitatiboak eta kualitatiboak izan daitezke: lehenengoek adierazgarritasuna dute eta bigarrenek, adierazgarritasuna ziurtatzen ez duten arren, gizarteari lotutako gertakarietan sakontzea ahalbidetzen dute. Posible da baita ere ikerketaren lehenengo pausoetan teknika kuantitatiboa erabiltzea egoera orokorra ezagutzeko, eta gero, teknika kualitatiboen bidez, hasieran jasotako informazio horretan sakontzea (Hernandez, 2010). Horixe da, hain zuzen ere, ikerketa honetan egin dena: egoera eta irudi orokorraren elementu nagusiak azaleratzeko galdetegi kuantitatibo bat erabili da eta, ondoren, emaitza horietan sakontzeko, teknika kualitatiboak erabili dira, alegia, eztabaida taldeak eta elkarrizketa indibidualak.
136 Datu bilketaren prozesua honakoa izan zen9: Etika batzordearen onarpena eta ikastolako zuzendariaren eta ondoren gurasoen onarpena jaso eta gero, hasierako galdetegia (ikus 4.4.1) bidali zitzaien LH4ko ikasleen guraso guztiei. Erantzunak prozesatu ondoren, lehenengo eztabaida taldea (ET1) antolatu zen, eta gero bigarrena (ET2) (ikus 4.4.2), ET1eko transkribapena eta oinarrizko analisiaren ondoren. Behin ET1 eta ET2 aztertuta, elkarrizketa indibidualei ekin zitzaien (ikus 4.4.3). Elkarrizketa gehienak COVID-19ren pandemiaren konfinamendu garaian egin ziren, beraz, telefonoz grabatutako elkarrizketak izan ziren. Jarraian hiru metodologia tekniken xehetasunak ematen dira. 4.4.1. Hasierako galdetegia Ikerketaren hasieran galdetegi bat pasatu zitzaien LH4ko gurasoei. Asmoa guraso talde honen karakterizazio orokorra edukitzea zen eta baita datu bilketa sakonerako gaiak identifikatzea ere. Guztira 140-150 guraso ingururi helarazi zitzaion galdetegia eta 51 erantzun jaso ziren, 41 euskaraz eta 10 gaztelaniaz (galdetegia bi hizkuntzetan eskaini zen); 32 amak eta 19 aitak erantzun zuten. Desoreka handia dago euskaraz eta gaztelaniaz erantzun zutenen artean. Parte hartzea borondatezkoa eta librea zenez, ez dago jakiterik ea euskaraz zekiten gurasoek interes gehiago ote zuten ikerketan eta horregatik kopuru handiagoa. Hala ere, ikastolaren irakasleen arabera, LH4ko guraso gehienek euskaraz badakite, beraz, posible litzateke lagina ikastolako errealitatearen errepresentazioa izatea. Hori ezin da jakin eta datuak ez dira esanguratsuak balira bezala tratatu. Galdetegia teknika kuantitatibo nagusitzat hartzen da, populazioaren lagin adierazgarri bati helarazten zaiolako (Hernandez, 2010: 298). Horrez gain, jasotako erantzunak zenbatu eta erregistratu egiten dira analisi konplexu bat eginez eta aldagaiak gurutzatuz eta neurtuz. Hala ere, kontuan hartuta kasu azterketa anitza dela tesi honetakoa, eta ikerketa kualitatiboen deskribapenaren barruan sartzen dela tesi ikerketa hau, esan daiteke, tresna kuantitatibo hau erabili dela analisi kualitatibo bat egiteko eta testuinguru txiki bateko egoera ezagutzeko. Ondorioz, berez, ikerketak ez du bere izaera kualitatiboa galtzen, baizik eta osatu egiten du, ikerketa mistoa bihurtuz. Metodologia teknika hau erabiltzearen helburua gurasoen profil soziolinguistikoaren lehen argazki orokor bat lortzea eta ikastolaren errealitatea ezagutzea zen. Aurretik esan bezala, teknika hau kuantitatibotzat jotzen da, baina posible da galdera irekien bitartez datu kualitatiboak ateratzea. Ikerketa honetarako bietariko galderak egin ziren, honela antolatuta:
137 • Datu sozio-demografikoak jasotzeko galderak (gehienak galdera itxiak): adina, jaioterria, ikasketa maila, lan egoera, eta ideologia politikoa, besteak beste. • Galdera itxiak, eskalak eta aukera anitzeko motakoak, gurasoen iritziak edo usteak jasotzeko, baina azalpenik emateko aukera eman gabe, besteak beste: hizkuntzen gaitasunak zenbakiekin baloratu eta hizkuntza-erabilerak markatu aukera anitzeko galderekin. • Galdera irekiak, non gurasoen iritzia euren hitzekin ematen zuten; horrezaz gain, "zergatik" eta "nola" bezalako galderak formulatu ziren jarrerak eta ideologiak ezagutzeko. Aurretik aipatutako galdetegi edo inkestaren izaera kuantitatiboa ikerketaren izaera kualitatibotik urrentzen den arren, esan daiteke ikerketa honen helbururako oso egokia izan dela azaleko informazioa eskuratu zelako. Teknika honi esker familiei buruzko datu orokorrak eskuratu eta testuingurua hobeto ezagutu zen, geroago eztabaida-taldeekin eta elkarrizketa sakonekin osatu ahal izateko. 4.4.2. Eztabaida taldeak Esan bezala, hasierako galdetegiaren funtzioa guraso taldearen oinarrizko karakterizazioa lortzea eta joera orokorrak identifikatzea zen. Baina ikerketa galderen erantzunek datu kualitatibo sakonak eskatzen zituzten eta horiek lortzeko lehenengo teknika eztabaida taldeena izan zen. Beraz, metodologia teknika hau teknika kualitatiboa da, gizarte hautemateak, jarrerak eta bestelako datu ez estatistikoak jasotzeko eta sakon aztertzeko aukera ematen duelako. Teknika honetan, eta izenak adierazten moduan, talde bat da protagonista (Hernandez, 2010: 298). Dörnyeik (2007) azpimarratzen duen moduan, datu kualitatiboen bilketa hau taldean denez gero, parte-hartzaileak elkarrekintzan daude, elkarri laguntzen edo erronkak jartzen, pentsatzen, eta besteek esaten dutenari erreakzionatzen. Elkarrekintza hauek oso aberasgarriak dira, eztabaida argigarriak sortzen direlako. Teknika honek baditu desabantailak: aurretiko prestakuntza eta moderatzailearen rola ikertzailearen partetik, eztabaidaren aldetik soilik sozialki onartuta dauden iritziak ateratzea eta profil jakin batzuk eztabaida haiengan hartzea. Hala ere, desabantaila horiek gainditzeko aukera dago ikertzailearen prestakuntza on batekin. Horrez gain, eztabaida taldeak egitearen abantailek teknika hau aukeratzen lagundu zuten: errazagoa da parte-hartzaileak parte hartzera animatzea eta motibazio horrek datuak aberasten ditu, malgutasuna du, eta oso egokia da metodo konbinatuetan edo mistoetan oinarritutako ikerketak egiteko (Dörnyei, 2007). Batez ere jasotzen diren datuen aberastasunagatik, oso teknika egokia da ikerketa kualitatiboetarako, eta
138 hortaz, ikerketa kualitatibo honek dituen ikerketa galderetarako datuak jasotzeko oso teknika egokia da. Eztabaida taldeko elkarrizketak egiteko, oso garrantzitsua da moderatzailearen rola (Dörnyei, 2007). Ikertzaileak moderatzailearen rola ondo egiteaz gain, prestatu behar ditu 5-10 galdera ireki eta beste galdera itxi batzuk eztabaida pixka bat bideratzeko ikerketaren helburu eta galderei jarraituz. Hala ere, eztabaida taldeak semi-estrukturatuak izaten dira, betiere partehartzaileen iritzi eta nahiak kontuan hartuz. Talde elkarrizketa baten luzera 1 edo 2 ordukoa izaten da eta ohikoa da audio-grabaketa izateaz gain, bideoz ere grabatzea, transkribapena errazteko. Teknika hau aukeratzearen arrazoia eztabaidaren muinean zetzan, aurreikusten zen ideologia eta estrategia anitz sustatuko zirela eztabaidaren bitartez. Gai zerrenda bat eratu zen ikerketaren helburuei heldu ahal izateko, baina malgutasunarekin gurasoen interesetan sakontzeko aukera emanez, hau da, eztabaida semi-estrukturatuak egitea erabaki zen. Eztabaida taldeak osatzean, batzuetan talde oso homogeneoak bilatzen dira, beste batzuetan, aldiz, esperientzia eta iritzi oso ezberdinak dituzten pertsonak batzea bilatzen da. Edozein kasutan, zerbait komuna izaten dute parte-hartzaileek normalean, hau da, taldea faktore baten arabera eraikitzen da. Adibidez, Escandonek (2016) guraso taldeak sortu zituen bikotearen konfigurazio linguistikoaren arabera (talde batean bikotekide biak euskaldunak ziren, beste batean bata euskalduna, bestea erdalduna, eta hirugarren taldean, biak erdaldunak); Nandik (2017) Galizian egindako ikerketan, hainbat herritan egin zituenez eztabaidak, kokapenaren arabera egin zituen taldeak, baita ere, gurasoen parte hartzea sustatzeko; eta Ortega eta besteren (2016) euskaldun berrien jarrerei buruzko ikerketan ere kokapena erabili zuten taldearen faktore-eraikitzaile bezala. Horrez gain, leku bakoitzean adina, ideologia eta oro har esperientzia ezberdinetako pertsonak bilatu ziren. Jarraitu zen prozedura hauxe da: galdetegia bidali zenean, gurasoei galdetu zitzaien ea prest egongo liratekeen eztabaida talde batean parte hartzeko. Behin galdetegietako informazioa jasota eta analizatuta, asmoa zen guraso batzuk aukeratzea, esperientzia eta egoera ezberdinak zituztenak; helburua 5 gurasoko 3 eztabaida-talde egitea zen, ondo aukeratuak. Hala ere, asmo hori ez zen espero zen moduan bete. Bere burua aurkeztu zuen guraso kopurua ez zenez nahikoa, baiezkoa emandako gurasoekin talde bat egitea erabaki zen. Beraz, lehenengo taldea baimena eman zuten gurasoekin egin zen eta, bigarren taldea osatzeko, guraso bati bitartekari lana egitea eskatu zitzaion, eta berak bilatu zituen bigarren eztabaida taldeko
139 gurasoak. Talde batean 4 guraso (3 ama eta aita 1) eta bestean 5 ama zeuden. Guraso guztiek seme-alabaren bat zuten 4. mailan, eta gehienek bete zuten galdetegia. Bitartekariena ohiko prozedura da subjektu egokiak bilatzeko (esate baterako, Amorrortu eta beste (2009) eta Ortega eta besteren (2016) ikerketetan prozedura hau erabili zen), zeren tokian tokiko pertsonak dira testuingurua ondoen ezagutzen dutenak. Hasiera batean gurasoak euren galdetegiko erantzunen arabera aukeratu nahi ziren, baina ez zen posible izan. Egoera hau hasieran arazo modura ikusi bazen ere, gerora ondo funtzionatu zuen, ez zirelako talde homogeneoak sortu, baizik eta esperientzia eta egoera ezberdinak zituzten gurasoz osatutako taldeak. Gainera, ezagunak zirenez eta euren arteko harremana ona zenez, eztabaidak ongi bideratu ziren eta euren arteko kolaborazioa erraza izan zen. Duda barik, giro onak lagundu egin zien kamera eta grabagailua zeudela ahazten eta eztabaidan sartzen, epaituak izango zirela pentsatu gabe. Esan bezala, datu asko eta onak lortu ziren, zeren gurasoek euren iritziak eta usteak partekatu zituzten, ez bakarrik euren FHPei buruz, baizik eta euren lagunen FHPei buruz ere bai. Hortaz, familia bakoitzaren erabakiei eta praktikei buruzko barruko zein kanpoko ikuspegiak jaso ahal izan dira. Bi eztabaidak bideokameraz eta grabagailuz grabatu ziren, partaideen gorputz-hizkuntza kontuan hartzeko eta transkribapenaren prozesua errazteko10. Bi eztabaida-taldeek ordu eta erdiko iraupena izan zuten eta bakoitza kodetzeko 10 ordu baino gehiagoko transkribapen lana egin zen, SoundScriber aplikazioaren laguntzarekin. Transkribapena eta datu analisiari buruzko informazioa aurrerago topa daiteke, "4.5.2. Edukien azterketa eta kodifikazioa" azpiatalean. 4.4.3. Elkarrizketa indibidualak Elkarrizketa indibidualak datu bilketarako erabili zen hirugarren teknika da. Eztabaida taldeen azterketa egin ondoren egin ziren eta, beraz, hasieran aurreikusitako gaiez gain, gai horietan eta beste berri batzuetan zentratzeko aukera eman zuten, eztabaida taldeen emaitzak kontuan harturik11. Gizarte-zientzietan oso hedatuta dagoen teknika kualitatiboa da eta bi subjekturen arteko interakzioan oinarritzen da, horietako bat ikertzailea delarik (Hernandez, 2010: 302). Horrez gain, sakoneko elkarrizketak oso gomendagarriak dira ikergaia arlo pertsonalera hurbiltzen bada (Juaristi, 2003: 171). Banakako elkarrizketak oso ohikoak dira, baita tesi honetan erreferente gisa erabili diren ikertzaileen artean, esate baterako Escandonek (2016) atzerriko jatorria zuten gurasoak elkarrizketatu zituen, Kasaresek (2014) ikerketaren gaietan
10 Hau egiteko, eskatu beharreko baimenak eta dokumentuak jaso ziren eta jasotako datuak behar bezala tratatu ziren, parte-hartzaileen zein ikastolaren anonimotasuna babesteko. 11 Aipatzekoa da banakako elkarrizketak egiteko garaia heldu zenean COVID-19ren itxiera gertatu zela eta, beraz, elkarrizketa gehienak telefonoz egin behar izan zirela (guztiak bi izan ezik).
140 adituak zirenak elkarrizketatu zituen, eta Nandik (2017) ere Galiziako guraso batzuk elkarrizketatu zituen bere ikerketan. Ikertzaileak hiru motatako elkarrizketen artean aukeratu dezake –elkarrizketa estrukturatua, semi-estrukturatua edo estruktura-gabekoa. Elkarrizketa estrukturatu batera ikertzaileak galdera zerrenda bat eramaten du eta elkarrizketa gidoi horretatik ahalik eta gutxien aldentzen saiatuko da elkarrizketatua gehiago bideratuz bere gidoian dauden galdera eta gaietara zuzentzeko. Aldiz, estruktura-gabeko elkarrizketa sakon batean, parte-hartzaileak askatasun handia du gaiari lotzeko berari interesatzen zaizkion puntuetatik. Semi-estrukturatua, aurreko bien artean kokatuko litzateke; ikertzaileak galdera edo gai zerrenda bat eramaten du elkarrizketara, baina nolabaiteko malgutasuna du parte-hartzaileari interesatzen zaizkion gaietan sakondu dezan eta proposatutako gai berri horiek ere ikerketan gehitzeko aukera dago. Elkarrizketak normalean ordubetekoak izaten dira. Elkarrizketen desabantailen artean dago horiek aurrera eramateko behar den denbora; alde batetik, elkarrizketak prestatzea, elkarrizketatu bakoitzarekin geratzea, elkarrizketa egunean lekua prestatzea, elkarrizketa bakoitzak irauten duena, gehi transkribaketa eta kodeketa. Behar den denbora faktore garrantzitsua bada ere, elkarrizketatzailearen eta elkarrizketatuaren gaitasun komunikatiboak ere eragin handia izan dezake. Alde batetik, elkarrizketatzaileak gaitasun komunikatibo onak izan behar ditu elkarrizketa aurrera eramateko, parte-hartzailea eroso sentitzeko, betiere kontuan hartuta behar dituen datuak atera behar dituela elkarrizketa horretatik. Horrez gain, gai izan behar da elkarrizketatua era egokian mozteko edo esan duen esaldi batetik jarrai dezan galdera egokia egiteko. Beste aldetik, elkarrizketatua ere oso lotsatia izan daiteke eta gerta liteke datu gutxi ateratzea. Edo kontrakoa izan daiteke, oso berritsua, eta hortaz, ikerketarako esanguratsua ez den elkarrizketa asko egongo da (Dörnyei, 2007: 143-144). Abantailarik nagusiena beste ikerketa metodoekin alderatuta da elkarrizketaren testu generoa oso ezaguna dela gure kulturan (Miller eta Crabtree, 1999), elkarrizketak oso ohikoak dira bizitza sozialean; irratiko elkarrizketak, telebistakoak (Dörnyei, 2007: 134) eta lanpostu bat lortzeko elkarrizketa, besteak beste. Honekin batera, elkarrizketa bat egiteak aukera ematen du ikuspegi malgua izateko eta informazio berria edo aurretik espero ez zena ateratzen denean horri ere erreparatzeko, gidoi bat dagoelarik, berriro ere planeatutakora itzultzeko aukera izanda. Esan bezala, ikerketa honetan elkarrizketa indibidualak egitea erabaki zen eztabaida taldetako gai batzuetan eta baita guraso profil batzuetan sakontzeko. Gainera, hirugarren
141 metodologia teknika izanda, informazioa triangulatzeko aukera ere eman zuen, emaitzei oinarri enpiriko sendoagoa emateko asmotan. Elkarrizketa horiek semi-estrukturatuak izatea erabaki zen, aurretik aipatutako modalitate honen abantailengatik: gidoi batek ikerketa galderetan proposatutako gaiei heltzeko aukera ematen du, baina parte-hartzaileari askatasuna ematea gai berriak eta bere interesak ikerketan sartzeko eta orokorrean ikerketa aberasteko oso onuragarria da. Fase honetan parte hartu zuten guraso batzuk eztabaida-taldeetako parte-hartzaileen bikoteak ziren. Beste batzuen kasuan, galdetegian emandako erantzunen batean sakondu nahi izateagatik deitu ziren, edo azkenik, familiaren bateko FHPa sakonean ezagutu nahi izateagatik. Betiere, kontuan hartuta prozesu guztian zehar parte hartzea borondatezkoa zela eta partehartzaileen egoerak aldaketak izan zitzaketela ikerketaren hasieratik kontaktatua ezarri arte. Arestian esan bezala, eta datu sakonak eta askotarikoak lortu badira ere, baldintza hauek denek eragina izan dute laginaren konfigurazioan eta kontuan hartu behar dira ondorioak ateratzeko momentuan. Parte-hartzaileen azpiatalean aipatu bezala (4.3.2 azpiatala ikusi), 17 elkarrizketa indibidual egin ziren. Hala ere, 17 elkarrizketa horietatik, 3 elkarrizketa baztertu egin ziren. Elkarrizketa asko bitartekarien bitartez lortu ziren eta baztertutako hiru guraso horiek gehiegi aldentzen ziren ikerketako fokutik, seme-alaba nagusiagoak edo gazteagoak izateagatik (hainbat urteko aldearekin). Kontuan hartuta ordu beteko grabaketa transkribatzeko gutxi gora-behera 4 orduko lana behar dela eta elkarrizketa guztiak ordu betekoak edo gehiagokoak izan zirela, ikerketarako erabili diren 14 elkarrizketen datuak erabiltzeko, 56 ordu baino gehiagoko transkribapen lana egin da, ondoren horiek kodetu ahal izateko. 4.5. Datu analisirako tresnak eta metodoak Aurreko atalean metodologia teknikak azaldu eta aukeraketa arrazoitu ondoren, atal honetan teknika horien bitartez jasotako informazioa nola aztertu den eta horretarako zein baliabide erabili diren azaltzen da. 4.5.1. Galdetegien azterketa Arestian esan den moduan, galdetegia ikerketaren lehenengo tresna izan zen eta 140-150 gurasori pasatu zitzaien; guztira 51 gurasok erantzun zuten, 41 euskaraz eta 10 gaztelaniaz. Galdetegiari esker, gurasoei buruzko hainbat datu jaso ziren: gurasoen datu sozio-demografikoei buruzkoak, hizkuntza gaitasunari eta hizkuntzen erabilerari buruzkoak, hizkuntzekiko eta eleaniztasunarekiko jarrerei buruzko ideologiei lotutakoak, euren testuinguru
142 soziolinguistikoaren ezagutzari buruzkoak, eta bestelako estrategia eta praktikei buruzkoak euren zein euren seme-alaben hizkuntzei lotuta. Lortutako informazio hori hurrengo urratsetarako erabili zen guraso bakoitzaren profila identifikatuta izateko eta horien araberako galderak prestatzeko, bai eztabaida taldeetarako, zein elkarrizketa indibidualetarako. Galdetegiko erantzun guztiak anonimizatuta jarri ziren Excel batean, parte-hartzaileen pribatutasuna mantentzeko, bakoitzari kode bat emanez: E01etik E41era galdetegia euskaraz bete zutenentzat eta G01etik G10era galdetegia gaztelaniaz bete zutenentzat. Datuen kudeaketa errazteko asmotan, kodeak erabili ziren galderetarako zein erantzunetarako. Galderen kodeketa hurrengo orrialdeko 8. eta 9. tauletan agertzen da. Galderen kodeketa D Datu sozio-demografikoak HG (EG, GG, IG) Hizkuntza gaitasuna (euskara, gaztelania, ingelesa gaitasuna) H1 Ama-hizkuntza HE Hizkuntza erabilera E Estrategiak EKJ Eskolaz Kanpoko Jarduerak HP Hizkuntzen presentzia Getxo Getxoko elkarteei buruzko galderak 8. taula: Galderen kodeketa Erantzun itxien kodeketa Generoa: H12 Gizonezkoa M Emakumezkoa Ikasketak: GO Gradu ondoko ikasketak GM Goi mailako ikasketak BH Bigarren hezkuntza FP13 Lanbide heziketa Lanbidea: Prib Sektore pribatuan lanean Pub Sektore publikoan lanean Jub Jubilatuta Lang Langabezian Ideologia politikoa (ezkertiarra/eskuindarra)14 I Ideologia politiko ezkertiarra I D Ideologia politiko ezkertiarragoa C Zentroko ideologia politikoa C D Ideologia politiko eskuindarragoa D Ideologia politiko eskuindarra
12 Generorako gaztelaniazko inizialak aukeratu ziren, G (gizonezkoa) eta E (emakumezkoa) hizkuntzetarako erabiliko zirelako (gaztelania eta euskara). 13 Gaztelaniazko inizialak aukeratu ziren, zeren LH "Lehen Hezkuntza" edo "Lehen Hizkuntza" terminoekin nahastu ahal ziren. 14 Gaztelaniazko inizialak aukeratu ziren "ezkertiar" eta "eskuindar" hitzak E letrarekin hasten direlako biak: I=de Izquierdas; ID=más de Izquierdas que de Derechas; C=Centro; DI=más de Derechas que de Izquierdas; D=de Derechas
143 Ideologia politikoa (euskal abertzalea /ez euskal abertzalea)15 TNV Guztiz abertzalea ANV Nahiko abertzalea C Zentro MPNV Ez oso abertzalea NNV Ez abertzalea Hizkuntza (kode hauek hainbat galderetarako erabili ziren: gurasoen hizkuntzak, seme-alabenak… eta kategoria hauen arabera: gaitasuna eta erabilera) E Euskara G Gaztelania I Ingelesa 9. taula: Erantzun itxien kodeketa 4.5.2. Edukien azterketa eta kodifikazioa Eztabaida taldeen eta elkarrizketa indibidualen bitartez jasotako diskurtsoak erabili dira partaideen ideiak jasotzeko eta haien FHPtan sakontzeko. Bi fase horietan jasotako informazioa aztertzeko, lehenengo pausoa horiek transkribatzea izan da, eta gero, transkribapenak aztertu dira edukien azterketa induktibo eta deduktiboen konbinazioa erabiliz, jarraian azaltzen den moduan. Edukien azterketa kualitatiboa "funtsean testuen interpretazioaren azterketa sistematikoa egiteko teknika da, elkarrizketa eta talde-eztabaidetan sortutako testuen transkripzioak arakatzeko oso baliagarria." (Amorrortu eta beste, 2009: 27). Transkribapen ez linguistikoak egin dira soilik edukiari, hau da, esaten zenari, garrantzia ematen. Geldiune luzeak, hasperenak eta barreak ere kodetu dira. Hizlariaren doinua, edo eztabaida taldeen kasuan, kamerarekin grabatutako keinuak, parentesi artean adierazi dira transkribapenetan adierazgarriak ziren kasuetan. Transkribapenak egiteko, Word Office-arekin batera, SoundScriber aplikazioa erabili zen. Programa horrek aukera ematen du Word-en idazten den bitartean, teklatuan ezarritako komandoaren bitartez audioa gelditzeko eta erreprodukzio abiadura moteltzeko edo azkartzeko, besteak beste, Word-etik irten gabe. Transkribapenak egin ondoren, Word horietako testua taula formatura aldatu zen, ezkerraldean teknikaren kodearekin (ET eztabaida taldeetarako, ELK elkarrizketa indibidualetarako, ordenaren araberako zenbakiarekin: ET1 eta ET2, ELK01, ELK02… eta ELK15), gero, txanda zenbakia, erdiko zutabean hizlaria eta esandakoa, eta eskuinaldean kodeak sartzeko zutabea. Beheko 10. irudian ikus daiteke transkribatutako dokumentuaren adibidea goian azaldu bezala. Parte-hartzaileen abizen-ezizenak eztabaida taldeetan izandako eserlekuaren arabera ezarri ziren Atik Dra ET1en eta Etik Ira ET2n.
10. irudia: ET2ko transkribapenaren pasarte bat taula formatuaren adibide bezala. Elkarrizketak egin aurretik, eztabaida taldeetako transkribapen taulen edukien azterketa egin zen (Mayring, 2000), prozedura induktibo eta deduktiboen konbinazioan oinarritua. Edukien azterketa oso erabilgarria da parte-hartzaileen esperientzietan eta narrazioetan zentratzeko, hori baita FHPren fokua; pertsonen ikuspuntuak hizkuntzen ikaskuntzan, jarreretan, jarraipenean eta aldaketetan (Pavlenko, 2008; Nandi, 2017). Edukien azterketak kritikak izan ditu elkarrizketetako edukietan zentratzeagatik eta ikertzaile bakar baten erabakiek epaitzen dutelako edukia bera (Braun eta Clarke, 2006). Analisiaren ezbehar horiei aurre egiteko, eduki ezberdinetan eta parte-hartzaile ezberdinetan oinarritu da ikerketa hau, eta edukiak hiru ikertzailek analizatu dituzte (doktoregaiak eta bi zuzendariek). Aurretik aipatu bezala, bai eztabaida taldeetan zein elkarrizketa indibidualetan galderagidoi bat zegoen elkarrizketak bideratzeko, ikerketa galderak erantzun ahal izateko eta gai bakoitzari buruzko datu sakonak lortzeko asmoarekin. Gidoiak eratzeko, aurretik irakurritako eta hasierako kapituluetan sakon azalduta dagoen marko teorikoa erabili zen. Gidoi horiek edukien azterketarako eta kodeen eraketarako ardatz oso garrantzitsuak izan dira, hau da, hasiera batean, metodo deduktiboa erabili zen lehen mailako kategoriak eratzeko, definizio oso zehatzak idatziz, adibideekin eta kodeketa arauekin (Mayring, 2000). Ikerketa galderak, eta hortaz, bigarren eta hirugarren faseko elkarrizketetako gidoiak sortzeko eta lehenengo mailako kategoriak sortzeko lehenengo irizpidea King eta besteren (2008) FHPen hiru elementuak aintzat hartzea izan zen, bakoitzari buruzko galdera batzuk zehaztuta. Alegia, Ideologiak, Estrategiak eta Praktikak kontuan hartu ziren, eztabaida taldeetan eta elkarrizketa indibidualetan hiruretan sakontzeko aukera izateko. Hiru horiek izan dira lehen mailako kodeak (4. eranskinean dagoen kodeen zuhaitzan ikusten den moduan). Kategoria horiez gain, beste hiru kode daude lehenengo mailan: Emozioak, Aipuak eta Beste. Emozioak
145 hitz klabeekin edo hitz egiterako doinuan oinarrituta kodetzen ziren (haserrea, poza, sorpresa…). Oso adierazgarriak ziren esaldiak Aipuak kodean sartzen ziren. Beste kodea zuhaitzeko kategoria eta maila guztietan gehitu zen esanguratsua zen zerbait aurkitzen zenerako horretarako kode berezirik izan gabe, informazio hori ez galtzeko. Lehenengo mailako kodeak zehaztuta zeudelarik, horien azpigaiak identifikatu ziren bigarren mailako kodeak ateratzeko. Fase honetan, edukien analisi deduktiboa eta induktiboa konbinatu ziren. Adibidez, gaiari buruzko teorian oinarrituta, argi zegoen lehen mailako kategoria den Ideologiaren barruan Hizkuntza-balioak agertuko zirela bigarren mailako kategoria bezala. Aldiz, Estrategien kategoriaren barruan agertzen den Kontrola kategoria ez zegoen aldez aurretik definituta, transkribapenetatik ateratako edukien azterketan sortu zen kategoria hau. Hau da, metodo induktiboa ere erabili ze kasu honetan: eztabaida taldeetako edukietatik analisirako kategoria bat sortu zen. Analisirako kategoriak sortzeko prozesuan parte hartu duten elementuen eta horien arteko eraginak 11. irudian agertzen dira.
Behin eztabaida talde bietako edukiak behin-behineko kategoriekin kodetuta zeudelarik, kategoria bakoitza aztertu zen, batetik, koherentzia eta inkoherentziak bilatzeko, eta bestetik, behin betiko arbola egiteko. Ondoren, transkribapen guztiak (eztabaida taldeak eta elkarrizketa indibidualak) taula bihurtutakoan, behin-behineko kodeen zuhaitza sortu zen, ikerketa galderetan eta aurretik egindako ikerketen emaitzetan oinarrituta. Zuhaitz hori izanda, behin-behinekoa izan arren, baliagarria izan zen eskuz hasierako kodeketa bat egiteko eztabaida taldeetako transkribapentaulekin. Hiru ikertzaileek (doktoregaiak eta bi tesi zuzendariek) eskuz egindako kodeketaren helburua interpretazioan subjektibotasuna saihestea eta balizko interpretazioak ez galtzea zen, 11. irudia: Analisirako kategoriak eratzeko elementu eragileak
146 beste antzeko ikerketetan egin den moduan (Amorrortu eta beste, 2009; Ortega eta beste, 2016). Prozesu horretan ere, hasieran sortutako behin-behineko kategorien edo kodeen baliagarritasuna aztertzen zen beharren arabera kode berriak sortuz edo zeudenak moldatuz. Prozesu hori guztia egiteko, edukien azterketarako NVivo softwarea erabili zen. Ondoren azaltzen dira behin-betiko kode eta kategoriak eta horien deskribapenak (ikus 10. taula). Kode eta kategorien zuhaitza ikusteko, 4. eranskinera jo. Taulan dauden kategoriak izan dira, hain zuzen ere, NVivo programan egindako kodeketarako erabilitakoak. NVivo programa izaera kualitatiboa duten hainbat ikerketatan erabilia izan da (Amorrortu eta beste, 2009; Yates eta Terraschke, 2013; Nguyen eta Hamid, 2016; Ortega eta beste, 2016). Programak datuak kuantifikatzeko aukera ematen duen arren, bere berezitasuna da datu kualitatiboak kodetzeko, antolatzeko, eta gurutzatzeko askotariko aukerak ematen dituela (ikus Baralt (2012) NVivoren erabileraren kodeketa kualitatiboari buruz gehiago jakiteko). 1.mailako kodea 2.mailako kodea: 3.mailako kodea Emandako deskribapena IDEOLOGIAK Hizkuntza balioak Euskara, gaztelania eta ingelesarekin (edo beste hizkuntzekin) lotzen dituzten balio instrumental, integratzaile, edo sentimentala Elebitasuna / Eleaniztasuna Elebitasuna eta eleaniztasunaren inguruko ideiak eta aurreiritziak orokorrean zabal hartuta. Jabekuntza prozesuari lotutako aurreiritziak ere barne hartzen ditu (adina, testuingurua…) Ama-hizkuntza Ama-hizkuntzaren ideologiari buruzko ideiak edo usteak. Gaitasuna Hizkuntza-gaitasunei lotutako ideiak, usteak, aurreiritziak… Zer den "ondo" edo "txarto" hitz egitea… Erabilera motak Hizkuntza erabilera motei buruzko balorazioak (kode-alternantzia barne) Agentibitatea Noren ardura den zer hizkuntzen ikaskuntzan/erabileran (ikastola, gurasoak, seme-alaben rola…) Motibazioa Edozein mailatan edo edozeini buruz motibazioak aipatzen direnean, edozein ekintza (estrategia) egiteko motibazioa, arrazoia Espektatibak Seme-alabei, hizkuntzei, etorkizunari buruz dituzten espektatibak (mugak barne). Helburuak Kontzientzia soziolinguistikoa Hizkuntzen arteko harremanei eta dinamikei buruzko usteak, ideiak… Euskaldun Euskaldun zer den, definizioak eta horren inguruko balorazioak, etiketak eta abar ESTRATEGIAK Kontrola Umeen hizkuntza-erabileraren kontrola (kontrolaren ideia leku ezberdinetan agertuko da) (zuzenketak barne) Estrategia motak: Familia Familia oro har hartuta: gurasoak edo guraso batek bakarrikeuskaraz egitea, etxeko hizkuntza euskara izatea, transmisioa… Estrategia motak: Ikastola Ikastola aukeratzea, baina ez bakarrik: D eredua, B eredua, ikastola izatea, eta bereziki ikastola hau Estrategia motak: Eskolaz Kanpoko Jarduerak Eskolaz kanpoko jarduera ez-formalen aukeraketa Estrategia motak: Kultur kontsumoa Telebista, irakurketa, musika… Estrategia motak: Beste Estrategiak diren, baina aurreko kodeetan sartzen ez diren beste ideiak
147 1.mailako kodea 2.mailako kodea: 3.mailako kodea Emandako deskribapena Emaitzak Aukeratutako estrategien emaitzak edo ondorioak: arrakastatsuak diren estrategiak eta alferrikoak (ez Ideologiak bezala, baina euren esperientzietan oinarritutako konstatazioak) Oztopoak Estrategiak aurrera eramateko zailtasunak edo oztopoak Gako lagungarriak Lagungarriak edo mesedegarriak diren estrategiak burutzeko egoerak, pertsonak, edozein, erakunde... Baita estrategiak lagungarri bezala baloratzea PRAKTIKAK Nor: Familia Norekin erabiltzen duten zein hizkuntza (aita, ama, aitite, amama, izeko, osaba…) Nor: Neba-arrebak Neba-arreben / seme-alaben hizkuntza-erabilera, euren artean, seme-alaba nagusia edo txikiaren praktikak, gaitasunak, jarrerak desberdintzen direnean Nor: Beste Nor norekin aurrekoak ez badira. Adibidez, ume batek pertsona batzuekin euskaraz egiten duenean eta beste batzuekin gaztelaniaz Non: Etxea Etxeko eremuan gertatzen diren komunikazio egoeren hizkuntza- erabilerak Non: Ikastola Ikastolako eremuko praktikak (gelan edo patioan) Non: Aisia Ikastolaz kanpoko ekintzak: antolatuak (eskolaz kanpoko jarduerak: ikastolan eta kanpoan (Gu gazteok: monitorizatuak)) edo planifikatu gabekoak edo libreak (parkean, lagunekin...) (Gu gazteok: espazio erreziklatuak) Zenbat Gurasoen balorazioa umeen hizkuntza bakoitzaren erabilerari dagokionez (asko/gutxi erabiltzen duten hizkuntza bakoitza) Nolakoa Nolakoa den erabilera hori (kode-alternantzia barne) Aldaketak Erabileraren aldaketa baten konstatazioa, izan daiteke erabiltzea gehiago edo gutxiago, edo nolako euskara/gaztelania erabilera patroiak dauden, edo kalitatea aldatzea Adina Erabilera adinarekin lotzen denean, edo aipatzen denean normalean gazteagoak hasten direla gaztelaniaz, baina ez bakarrik Emozioak - Emozioak adierazten dituztenean hitzekin edo doinuekin: frustrazioa, asebetetzea, haserrea, poza… Aipuak - Oso onak diren adibideak, gorde nahi diren esaldi esanguratsuak Beste - Ideologia, estrategia edo praktika bezala identifikatu ezin daitezkeen aipuak, baina interesgarriak izan daitezkeenak 10. taula: Kodeen deskribapenak. Behin transkribapen guztiak NVivon kodifikatuta, datuen tratamendua honela egin zen: lehenengoz, kategoria guztiak berrikusi ziren, ziurtatzeko ea bertan zeuden ideia guztiak kategoria horrenak ziren. Prozesu horri datu basea "txukuntzea" deitu zitzaion. Datu basea txukundu ostean, kategoria bakoitza aztertu zen eta hortik txosten partzialak sortu ziren, non ideia nagusiak eta aipu egokiak bildu ziren. Txosten partzial horiek izan ziren sakonki aztertu zirenak, emaitzak atera ahal izateko. Hain zuzen ere, hurrengo kapituluetan tesiaren emaitzak aurkeztuko dira, ideologien mailakoak 5. kapituluan, hizkuntza-kudeaketarako estrategienak 6. kapituluan, eta hizkuntza-praktiken ingurukoak, 7. kapituluan.
148 5. HIZKUNTZA-IDEOLOGIEI BURUZKO EMAITZAK Emaitzen kapituluak FHPren hiru osagaiak diren hizkuntza-ideologiatan, kudeaketan eta praktiketan daude banatuta. Kapitulu hau hizkuntza-ideologiei buruzkoa da. Hizkuntzaideologiak identifikatzeko klabeak parte-hartzaileen usteak, ideiak, iritziak, eta arrazoiak izan dira gehienbat. Parte-hartzaileen diskurtsoetan16 identifikatutako ideologiei buruzko emaitzak hainbat azpiataletan banatu dira. Lan honek ikuspegi eleaniztuna hartzen duenez, eleaniztasunari buruzko ideologien atalarekin hasten da (5.1). Hain gai konplexua izanda, hainbat azpiataletan banatuta aurkezten da; alde batetik, gurasoek eleaniztasunaz egiten duten balorazioa eta hizkuntza bakoitzaren balioak eta hierarkia (5.1.1), ondoren, hiztun eleaniztunen irudikapena (5.1.2), familia bidezko transmisioari buruzko ideiak (5.1.3) eta, azkenik, hezkuntza eleaniztunaren inguruko ikuspegi kritikoak (5.1.4). Hizkuntza-ideologiei buruzko kapituluarekin bukatzeko, kontzientzia soziolinguistikoari buruzko atala dator (5.2), testuinguruaren irakurketa ezberdinak (5.2.1) eta testuinguru euskaldunen idealizazioa (5.2.2) lantzen duten azpiatalekin. Amaieran emaitza nagusien inguruko gogoeta egin da (5.3). 5.1. Eleaniztasunari buruzko ideologiak Atal honetan, eleaniztasunari lotutako hainbat ideologia aurkezten dira. Ikerketa honetako guraso guztiek jarrera positiboa dute eleaniztasunarekiko. Jarrera positibo horren baitan diskurtso batzuk sinpleak dira eta ez dute beste argudiorik erabiltzen jarrera hori azaltzeko. Beste diskurtso batzuetan, aldiz, eleaniztasunerako mesedegarriak diren beste ideia batzuk identifikatu dira: "zenbat eta hizkuntza gehiago, hobeto", "hizkuntza mundua ikusteko leihoa da", "hizkuntza bi jakinda askoz errazago ikasten dira beste hizkuntzak", eta "hobe hizkuntzak txikitan ikastea". Bi adibide hauetan identifikatu da eleaniztasunarekiko jarrera positiboa diskurtso sinpleago baten barruan: (1) A mí me parece muy bien que aprendan idiomas, si a mí me gustan mucho los idiomas, y bueno, yo fomento eso. (Garamendi ama, ET2: 206)
16 Metodologia kapituluan azaldu den moduan, parte-hartzaileen anonimotasuna mantentzeko, partehartzaile bakoitzari abizen bat eman zaio (Atik Sra), gero, aita edo ama den zehazten da (honen helburua ez da gurasoen genero arteko ezberdintasunetan sakontzea, baizik eta familia bereko zein guraso den identifikatzea) eta, ondoren, eztabaida taldean (ET) edo elkarrizketa indibidualean (ELK) parte hartu duen zehazten da. Azkenik, eztabaida taldearen edo elkarrizketa indibidualaren zenbakia agertzen da eta txanda zenbakia ere bai. Pertsonen konfidentzialtasuna aipuetan ere babestu da eta egindako aldaketak kortxete artean adierazi dira, adibidez, alabaren izenaren ordez, [alaba nagusia].
(5) Nik uste dut garrantzitsua dala, zenbat eta hizkuntza gehiago jakin, hobeto. / Zenbat eta gehiago, hizkuntza da aberastasun bat. Hizkuntzak jakitea da aberastasuna kulturala. Zenbat eta gehiago, hobeto. / Hizkuntzak beti dira positiboak. Zenbat eta hizkuntza gehiago, hobeto. (Hormaetxe aita, ELK05: 10 / 36 / 180)
(6) Gero eta hizkuntza gehiago euki, ba gero eta garrantzitsuago. / Nik uste dut hizkuntzak jakitea azkenean, lurralde desberdinetan irekitzen dizula ate pila eta oso garrantzitsua dela gizakiarekin erlazionatzeko. Gauza asko galtzen ditugu hizkuntzak ez baditugu. (Otxoa ama, ELK10: 8 / 130) Aurreko hiru adibide horietan "hizkuntza mundua ikusteko leihoa da" ideia identifikatu da. Hau hizkuntzak "aberastasun kulturala" direlako ustea da, Curdt-Christiansenen (2009: 367) "language as a 'window to the world'" ideia, alegia, uste honen arabera, hizkuntzak mundua ikusteko, ulertzeko eta horren parte izateko "leihoak" dira, hizkuntzek mundua ulertzeko kosmobisio berri bat eskaintzen dutelako. Marko teorikoan azaldu den moduan, Sapir eta Whorfen hipotesia da hizkuntzek mundu ikuspegi bat ekartzen dutela, hau da, hizkuntza bakoitzak kosmobisio bat duela, mundua ikusteko eta ulertzeko era ezberdina. Lionel Jolyk (2009: 125) dioen moduan, "hizkuntza bakoitzak bere jenio propioa du eta hizkuntzak berak determinatzen du hiztun baten pentsatzeko era". "Leihoak" erabili beharrean, (6) adibidean "ateak ireki" metafora erabili da. Metafora hori askotan balio instrumentalarekin eta lan munduarekin lotzen den arren, aipuan azaltzen da "gizartearekin erlazionatzeko" dela, hau da, parte-hartzaile honentzat hizkuntzek balio integratzailea dute. Baina ez hori bakarrik, munduko gizartearekin erlazionatzeko hizkuntza bakarra egon baitaiteke; parte-hartzaile honek dio "Gauza asko galtzen ditugu hizkuntzak ez baditugu". Horregatik, esan daiteke bere ikuspegia eleaniztasunaren mesedetarako dela, eta kosmobisioari buruzko aurreko ideiari lotuta dagoela.
150 Hizkuntza gehiago jakitearen mesedetarako beste ideia bat da "hizkuntza bi jakinda, askoz errazago ikasten dira beste hizkuntzak": (7) Hizkuntza bat edo bi dakizkizunean, edo hiru ya, besteekiko daukazun erraztasuna areagotzen da pilo bat. Hizkuntzak pasada bat dira. (Rotaetxe ama, ELK14: 166) Parte-hartzaile batzuek eleaniztasunaren aldeko "zenbat eta hizkuntza gehiago, hobeto" ustea arrazoitu dute esanez "hizkuntza bi jakinda askoz errazago ikasten dira beste hizkuntzak". Amorrortu eta besteren (2009: 177) lanean ere identifikatu zen beste hizkuntza bat ikasteko erraztasuna hizkuntza gehiago ikasteko motibazio bezala. Ideia hau oso hedatuta dago euskal gizartean, eta hizkuntza gehiago ikasteko mesedegarria da hizkuntza hori nagusia zein gutxitua izan. Eleaniztasunarekiko mesedegarria eta gizartean hedatu den beste ideia bat da "hobe hizkuntzak txikitan ikastea" (Amorrortu eta beste, 2009: 169). Hizkuntzak adin gaztetan ikastea hobe delako ustea oso hedatuta dago eta euskararentzako mesedegarria izan dela esan daiteke 1. kapituluan aurkeztutako D ereduaren matrikulazio datuetan oinarrituta. Uste hau ikerketa honetan ere identifikatu izan da: (8) Txikitatik hitz egiten badiote beste hizkuntz batean, errazago daukate hiru hizkuntzetan trebeak izateko. (Otxoa ama, ELK10: 42)
(9) Atzerritar hizkuntzak nik uste dut ere adin hauekin umeek askoz ere errazago ikasten dituzte hizkuntzak. (Sagasti ama, ELK15: 38) Goiko (8) eta (9) aipuetan "hiru hizkuntzetan" eta "atzerritar hizkuntzak" esan dute, aditzera emanez hobe dela txikitatik ahalik eta hizkuntza gehien ikastea. Hasiera batean "hobe hizkuntzak txikitan ikastea" ideia batez ere euskararentzako zen mesedegarria, baina uste horretan oinarrituta ingelesaren irakaskuntza gehitu da atzerriko hizkuntza bezala hezkuntza sisteman. Ingelesak urte asko daramatza EAEko hezkuntza sisteman, baina ikastetxe askotan geroz eta lehenago hasten da ingelesaren irakaskuntzarekin. Aipatzekoa da ideia hau beste ideia batean oinarrituta dagoela, "umeak esponjak dira" ustean, alegia: (10) Azkenean, umeak esponja batzuk dira eta lehenengo urteetan gai dira hori (zuzentasun gramatikalak) oso erraz barneratzeko eta gero hortik aurrera ya oinarri batzuk sortzen dituzula, gero da zure ingurua markatzen duena hizkuntzarekiko erraztasuna. (Foruria aita, ELK01: 263)
151 eleaniztasunarekiko eta hizkuntzen jabekuntza goiztiarrerako mesedegarria den arren, ez da ahaztu behar helduaroan ere hizkuntzak ikastea posible dela. Aurreko adibideetan uste mesedegarriak aurkeztu badira ere, ondorio mesedegarria duen ideia "arriskutsua" identifikatu da guraso baten diskurtsoan: "euskara hizkuntza zaila da": (12) El euskara es un idioma sí o sí imprescindible para todo. Y que es un idioma muy difícil de aprender, con lo cual mejor desde pequeños. (Kalamua ama, ELK04: 10) Diskurtso honetan agertzen den ustea, "hobe (euskara) txikitan ikastea", mesedegarria izan daiteke, guraso askok euskararen jabekuntza goiztiarraren alde egin dezaketelako. Hala ere, "euskara hizkuntza zaila da" ustea ere agertu da. Gizartean zabalduta dagoen pertzepzioa da hau (Amorrortu eta beste, 2009: 157-162, 248-251; Ortega eta beste, 2016: 59). Hain zuzen ere, Euskal Herriko 18 urtetik gorako biztanleen %70,7k euskarari egozten dio hizkuntza zaila dela (Garai eta beste, 2022: 55). Uste orokortu hauen parean, berriz, azpimarratu daiteke, batetik, euskara ez dela, berez, beste edozein hizkuntza baino zailagoa. Eta bestetik, helduen euskalduntzea abiatu zenetik orain dela hirurogei urte inguru, milaka eta milaka izan direla euskara helduaroan ikasi dutenak. Beraz, gurasoen artean eleaniztasunarekiko jarrera orokorra positiboa da, ideia edo uste batean zein beste batean oinarrituta egon. Hainbat uste eleaniztasunarekiko jarrera positiboarekiko mesedegarriak izan arren, ideia bakoitzak bere ñabardurak ditu. Ondorengo azpiataletan eleaniztasunari buruzko ideologiatan oinarritutako hizkuntzen balioetan eta hierarkian, hiztun eleaniztunen irudikapenetan, familia bidezko transmisioan eta hezkuntza bidezko transmisioan sakontzen da. 5.1.1. Euskara, gaztelania eta ingelesari atxikitzen zaizkien hizkuntza-balioak eta hierarkia Azaldu den moduan, lan honetako guraso guztiek eleaniztasunarekiko jarrera positiboa dute. Hala ere, ez daude edozein eleaniztasunen alde; hizkuntza bakoitzari buruz galdetuz eta euren diskurtsoak analizatuz gero, balio ezberdinak topatu dira hizkuntza bakoitzari lotuta, eta pisu ezberdinekoak hizkuntza bakoitzean. Hau da, analisiak erakutsi du parte-hartzaileen artean nahikoa orokortuta dagoela hizkuntzak ez direla berdinak eta bakoitzak bere balioak, motibazioak eta erabilerak dituela eta eleaniztasunaren edozein kudeaketak ez duela balio ezberdintasun eta desoreka horien aurrean. Hots, eleaniztasunarekiko jarrera mesedegarriaren barruan, hizkuntzen arteko hierarkia bat identifikatu da, hizkuntza bakoitzaren balioetan oinarrituta.
(14) Lagunak euskaraz ez badaki, ez dut txarto ikusten [gaztelaniaz aritzea haien artean]. Lagunak euskaraz badaki, me mata. Horrela esaten dizut. Nik esaten diet, "da zuen hizkuntza, zuek aldarrikatu behar duzue. Euskara da zuen hizkuntza, gaztelania ez da zuen hizkuntza". (…) Ez dakit, igual da nire historia, nire urteak, nire bizitza eta dena. Igual ikusten dudalako (gaztelania) gero eta gehiago sartzen ari dala gizartean. Orduan, euskaraz ez badaki, ez dekot arazorik, baina euskaraz badaki, sentitzen dut. Egin behar dute gogor, bestela azkenean hizkuntza ez da hitz egiten. (Perurena ama, ELK11: 82) Aurreko bi pasarteetan argi dago euskara euskaldunen nortasunaren parte dela haien testuinguruan oso presente ez egon arren, (13) aipuan esaten den bezala. Nortasunaren parte izateagatik hizkuntza jakitea ez da nahikoa, (14) adibidean dioen moduan erabili ere egin behar dute euren hizkuntza delako. Hau da, hizkuntzari balio identitarioa atxikitzen zaionez, erabili behar da, eta hori identitate performatiboa da (Austin, 1962; Artetxe, 2014; Cavanaugh, 2015). Praktiken atalean erakusten da euskaraz ez dakiten gurasoen artean ere identitate performatiboa identifikatu dela seme-alabei euskaraz hitz egiteko esaten dietelako aditzera emanez haientzat ere garrantzitsua dela euskaraz dakitenek euskara erabiltzea euskaraz dakitenekin. Ondorengo adibidean euskara identitatearekin eta erabilerarekin lotzen da, baina harago doa eta hizkuntza galeraren auzia ere aipatzen du: (15) Gu euskaldunak gara, eta guretzako oso garrantzitsua da gure euskara zaintzea, gure hizkuntza mantentzea, eta niri amorru handia ematen dit bizi guztia hemen bizi izan den jendea ez eukitzea sentsibilitate minimorik hizkuntza ikasteko. Eta azkenean guk ez badugu, euskaldunak garenok, ez badugu euskara zaintzen, ba desagertuko da, ez da lortuko. Desagertuko da, eta nik ahal dudan mailan gure hizkuntza zabaltzen saiatuko naiz. (Jauregi ama, ELK03: 86) Euskara euskaldun identitatearekin eta erabilerarekin lotzen duen aldi berean, erabilera babesarekin eta mantentzearekin lotzen du esanez "euskaldunak garenok ez badugu euskara
153 zaintzen, ba desagertuko da". Euskararen desagertzea edo heriotza ez da asko agertu lan honen parte-hartzaileen diskurtsoetan, eta urte askotan euskararen sustapenerako erabili izan den diskurtso oso indartsua eta hedatua izan den arren, badirudi aspaldian apalduta dagoela (Amorrortu eta beste, 2009: 66). Balio integratzailea ere identifikatu da euskarari buruzko diskurtsoetan, baina ez hizkuntza-talde baten komunikaziorako tresna bezala, baizik eta bi eratara: batetik, integrazio soziala lortzeko D ereduan egon behar dela, baina ez du zertan izan euskaraz komunikatzeko; horrez gain, Euskal Herrian integratuta egoteko, mugimenduaren edo proiektuaren parte izateko ondoren azaltzen den moduan: (16) Hasteko, D ereduan sartu behar dira, hori argi daukat D ereduan sartu behar direla ez badute apartatuta egon nahi. (Nafarra ama, ELK09: 130)
154 Euskararen balio instrumentala ere agertu da gurasoen artean. Honek euskararen egoerari buruzko informazio garrantzitsua ematen digu. Izan ere, balio hau azken 50 urteetakoa da, normalizazio prozesuaren helburuetako bat baitzen euskararen estatusa hobetzea. Tesi honen emaitzetan ikusten da behintzat guraso hauek barneratu dutela euskararen balio instrumentala: (18) Hemen euskara bai ala bai behar duzulako gauza askotarako, nahiz eta bizitza euskaraz egin, baina berez gero oposizioak edo horrela prestatzen dituzunean, beharrezkoa da hemen lan egiteko, logikoki, eta gu horrela bizi nahi dugulako. (Sagasti ama, ELK15: 38)
155 besteren (2016: 59) ikerketan bezala. Aipu honetako kritika garrantzitsua da, defendatzen duelako balio instrumental soila ez dela nahikoa hizkuntza indarberritzeko. Euskararen balioa oso jantzita dago guraso hauen diskurtsoetan eta balio instrumentala beste balioekin batera joan behar da. Laburbilduz, euskararen balioa oso jantzita dago; lan honetako parte-hartzaile askok balio identitario indartsua erakusten dute euskararen mesedetarako, balio integratzailea ahula da, eta balio instrumentala agertu ez ezik, horrekiko adostasuna ere agertu da. Ikerketa honetako gurasoek euskararen sustapenari buruzko diskurtso oso garatuak dituzte, badirudi asko hausnartu dutela, gai honi buruz landutako eta hausnartutako diskurtso jantziak eta arrazoituak eskaintzen dituztelako. Diskurtso garatuak izatea garrantzitsua da euskararen mesedetarako estrategia gehiago izateko aukera dagoelako, atxikitzen zaizkion balioak gehiago baldin badira eta balio horiek intentsitate handia badute. Ingelesaren balioak Ingelesari lotuta agertu diren balioak instrumentala eta integratzailea izan dira. Ez da harritzekoa balio identitarioa agertu ez izana ingelesa EAEko testuinguru honetan atzerriko hizkuntza delako. Bereziki aipatzekoa da ingelesari lotuta agertu den balio integratzailea nazioartekoa dela, ondoren azaltzen den moduan. Balio instrumentala ere identifikatu da, gehienbat, "beharrezkoa", "egin behar" eta "garrantzitsuena" bezalako hitz gakoekin: (21) Hoy en día, sin inglés es difícil conseguir trabajo. / Yo creo que todo el mundo debe saber hablar inglés. Para viajar, para… lo que me gustaría para mí, también para mis hijos. (Dorregarai aita, ELK02: 20 / 22)
156 identifikatzen da tresna bezala, baina ez lan munduaren ikuspuntutik, bidaiatzeari eta oporrei lotutako balio integratzaile kutsu bat du; nazioarteko balio integratzailea izendatu daitekeen balioa. Guraso guztiek ikusten dute ingelesaren balio internazionala lingua franca bezala, eta mundu globalizatu honetan komunikatzeko balioa ere atxikitzen diote guraso batzuek: atzerrira bidaiatzerakoan beste herri batzuetako jendearekin komunikatzeko, eta sare sozialetan ibiltzeko besteak beste "Interneten ematen diren informazio anitz ba ingelesez da. Ba ingeles maila behar dute interneten ibiltzeko" (Madariaga aita, ELK08: 8). Aipatzekoa da ez dela zalantzan jartzen ingelesa denik beharrezkoa den hizkuntza nazioarteko hori. Hau da, gurasoen artean eleaniztasunarekiko jarrera positiboa den arren, eleaniztasun hori lortzeko, ingelesa da atzerriko hizkuntza bezala desiragarria den hizkuntza. Ingelesaren balioa eta beharra nahiko orokorra den arren, gizartean dagoen behar-joera horrekiko kritika ere agertu da gurasoen artean: (26) Eta gero ingelesa… es que gaur egun gure kasuan ikusi dugunez behar beharrezkoa denez, nik uste dut gure inguruan orokorrean mundu guztia dagoela rollo berdinean. Umeak, ez dakit, ingeleseko eskolaz kanpoko ekintzetara bidaltzen ditu umeak, edo, uste dut orokorra dela. Hainbat gauza bai ala bai egin behar. (Querejazu ama, ELK12: 24)
157 Laburbilduz, esan daiteke ingelesa hizkuntza garrantzitsu eta nazioarteko bezala identifikatzen dutela parte-hartzaile guztiek. Guraso batzuek garrantzi hori justifikatzen dute ingelesak lan munduan duen balio instrumentalarekin, eta beste batzuek mundu globalizatu honetan komunikatzeko tresna bezala identifikatzen dute nazioarteko balio integratzailearekin atzerrira joateko, bidaiatzeko, beste hizkuntza bat hitz egiten dutenekin komunikatzeko, eta sare sozialetan eta interneten nabigatzeko. Ingelesaren garrantzi horren aurrean badaude alde batetik ingelesaren beharra barneratu dutenak eta presio hori auzitan jartzen ez duten gurasoak; eta bestetik, kritikoagoak direnak presio horren aurrean, presio eta moda hori salatuz. Azkenik, badaude ingelesaren behar edo jakitearen abantaila hori onartu dutenak baina presiorik sentitzen ez dutenak ere. Gaztelaniaren balioak Gaztelaniaren kasuan, ikerketako guraso parte-hartzaileek ez diote balio espliziturik atxikitzen, are gehiago, "Gaztelania zoritxarrez nahita nahiez ikasten dugula" (Jauregi ama, ELK03: 52) eta ondorengoa bezalako adierazpenekin esan daiteke gaztelaniaren nagusitasunaren kontrako jarrerak daudela: (28) Sabiendo además que van a hablar castellano pues porque por la situación administrativa, pues oye, al final estamos dentro del estado de España, somos ciudadanos y nos toca también hablar castellano, que es también el idioma de los vascos, qué le vamos a hacer. (Aranburu aita, ET1: 63) Aurreko aipuan Aranburu aitak dio "nos toca" gaztelaniaz egitea egoera administratiboagatik, hau da, "behartuta" gaudela gaztelaniaz hitz egitera eta onartzen du, baina ez du adostasuna agertzen "qué le vamos a hacer" bezalako hitzekin. Jarrera negatiboa ez ezik, gaztelania gurasoen diskurtsoetatik desagertu ere egin da hainbat kasutan. Esate baterako, euskara, gaztelania eta ingelesari buruz esplizituki galdetu arren eztabaida talde eta banakako elkarrizketetan, guraso askoren joera zen euskaran zentratzea eta esplizituki eskatu behar zitzaien gaztelaniari buruz hitz egiteko, batzuek "ahaztuta" uzten zutelako eta honelako erreakzioak zituzten gaztelaniari buruz ere hitz egin behar zutela gogorarazitakoan: "Gaztelania? Egia da, ahaztu zait." (Querejazu ama, ELK12: 40). Gaztelania ez aipatzeak islatzen du hizkuntza nagusia dela eta horrek guztia baldintzatzen duela ez daudelako ados egoera horrekin; horrela dela badakite, baina horren kontra egiten dute. Badirudi gaztelania "ikusezina" dela. Ideia hori anonimotasunaren (anonymity) ideiarekin (Woolard, 2007) lotu daiteke, EAEko testuinguru honetan gaztelania ez delako inorena, inork ez baitu "beretzat" hartu nahi, baina aldi berean, guztion hizkuntza da "es también el idioma de los vascos, qué le vamos a hacer", aurreko aipuan Aranburu aitak esan bezala.
(30) "De casa a la ikastola háblame en castellano por fa que no me entero y si no, no me entero de nada en el patio". (Idiazabal ama, ET2: 418) Lehenengo (29) adibideko Calamendi familian etxeko hizkuntza euskara da, eta guraso bien artean batzuetan gaztelaniaz egiten badute ere, biek egiten diete euskaraz alabei eta haientzat alabak gaztelaniaz egiten entzutea ez da ohikoa. Idiazabal familian dena gaztelaniaz bada ere, amak beste familia baten egoera deskribatzen du (30) aipuan non familia horretako alabak zaintzaileari eskatzen zion gaztelaniaz egiteko. Aurreko bi adibideetan ikusten da ikastolako ikasleek gaztelania jakiteko eta erabiltzeko presio bat dagoela ez soilik gizartean, baina ikastolan bertan ere bai. Getxoko testuinguru honetako ikastolako ikasleek gaztelania jakin eta erabili egin behar dute euren adinekoekin integratuta egoteko; ikastolako beste umeekin komunikatzeko, lagunak egiteko eta patioetan gertatzen diren elkarrizketetan parte hartzeko. Gurasoek adierazitakoa kontuan hartuta, gaztelaniari ez diote balio identitariorik ematen. Esate baterako, aurretik aurkeztutako (28) aipuan, Aranburu aitak dio "(gaztelania) es también el idioma de los vascos" (Aranburu aita, ET1: 63) aditzera emanez baietz, euskaldunen hizkuntza dela, baina ez "gu" euskaldunak, "haiek" euskaldunak, "los vascos" esaten duelako, eta ez "nuestro idioma" euskarari buruz ari denean bezala. Agian, gaztelaniari balio identitarioa ez atxikitzeko esfortzu hauek balio integratzailearen ez onarpenari lotuta egon daitezke. Gaztelaniaren balioak laburbilduz, nahikoa ziur baieztatu daiteke gaztelaniak balio integratzaile oso indartsua daukala seme-alaben sozializazioan. Gertatzen dena da gurasoek ez dutela balio hori esplizituki aipatzen, agian, balio horren atzean gaztelaniaren nagusitasuna dagoelako eta kosta egiten zaielako hori onartzea. Hizkuntzen arteko hierarkia Hiru hizkuntzei atxikitzen zaizkien balioak kontuan hartuta, esan daiteke euskara, gaztelania eta ingelesa modu hierarkikoan kokatzen dituztela gurasoek euren FHPtan eta euskarak duela lehentasuna hierarkia honetan. Ikusi den moduan, euskarari atxikitzen dioten
159 balio identitarioak pisu handia du eta ingelesari balio instrumentala atxiki arren, hizkuntzen garrantziari buruz hitz egiterakoan, argi uzten dute zein hizkuntzak duen lehentasuna: (31) Bizitzarako oso garrantzitsuak dira hizkuntzak. Baina batez ere, euskara, euskara dalako gure hizkuntza, eta ingelesa, ba mundua irekitzeko, ez? (Perurena ama, ELK11: 78) Aipu honetan hizkuntza guztiak garrantzitsuak direla esan arren, guraso honen ustez euskarak duen balio identitarioak euskara beste hizkuntzak baino garrantzitsuagoa bihurtzen du "gure hizkuntza" delako eta ingelesa ere aipatzen duen arren mundu mailan duen komunikaziorako nazioarteko balio integratzaileagatik, argi geratzen da beste bigarren mailako garrantzia duela. Ingelesa eta euskararen alderaketa ez da jarrera hutsean geratzen, guraso batzuen diskurtsoetan, euren seme-alaben eleaniztasunari lotutako helburuetan ere islatzen da: (32) Ingelesa… ez menperatzea, euskara moduen, baina jakitea defendatzen. Nik pentsatzen dut garrantzitsua dala maila erdi bat edo, ez dakit. Maila goren bat eukitzea hiru hizkuntzatan oso zaila da. (Hormaetxe aita, ELK05: 34) Adibide honetan euskararen lehentasuna azpimarratzen da ingelesarekin alderatuta ingelesa bakarrik atzerrian komunikatzeko edo "defendatzeko" besterik ez delako, beraz, gaitasun mugatu batekin nahikoa da (32) adibideko gurasoaren ustez. Euskaran, aldiz, defendatzeko gaitasuna ez da nahikoa. Ikusten da euskara "menperatu" behar dutela umeek, eta ingelesa, aldiz (atzerrian) "defenditzeko" edo komunikatzeko dela. Hizkuntza bakoitzari atxikitako balioak horiek izanik eta horietan oinarritutako helburuak eta espektatibak horrela direlarik, esan daiteke hizkuntza bakoitzari lotutako helburua hierarkizatzailea dela, hau da, hizkuntza bat erabiltzeko bada, lehentasun handiagoa du soilik ikaste edo jakite hutsa helburutzat duen hizkuntza bat baino. Laburbilduz, FHPko hierarkian euskarari atxikitzen diote balio edo pisu gehien, balio identitarioa atxikitzen diotelako eta balio guztien artean identitarioari ematen diote pisu gehien. Ingelesa agertzen da guraso hauen FHPtan batez ere atxikitzen dioten balio instrumentalarengatik, baina baita nazioarteko balio integratzailearengatik. Hala ere, ingelesari atxikitako balio horiek kritika ere jaso izan dute guraso batzuen aldetik auzitan jarri izan dutelako ingelesa jakitearen beharra gaur egungo EAEko gizartean. Gaztelaniari buruz esplizituki galdetu behar izan arren, gurasoek ez diote balio espliziturik atxikitzen gaztelaniari. Hala ere, gaztelaniaren balio integratzailea identifikatu da inplizituki agertu delako umeen praktika aitortuetan oinarrituta. Orain arte aurkeztutakoa kontuan hartuta, esan daiteke ikerketa honetako partehartzaileek hizkuntza bakoitzari atxikitzen dizkioten hizkuntza-balioetan oinarrituta hizkuntzen
160 hierarkia bat ezartzen dutela euren FHPtan. Hizkuntza-hierarkia horren arabera, helburu ezberdinak ezartzen dituzte hizkuntza bakoitzean, eta aldi berean, ahaleginak eta estrategiak hizkuntza batean edo beste batean zentratuko dira (hizkuntza-kudeaketaren 6. kapituluan aurkezten den bezala), helburuen eta egiten duten egoera soziolinguistikoaren irakurketaren arabera (kontzientzia soziolinguistikoari buruzko 5.2. atalean azaltzen den moduan). Guraso hauen FHPtan euskarak duen lehentasuna balio identitarioaren pisuarekin justifikatu daitekeen arren, ondorengo azpiataletan erakusten da bestelako ideologia batzuek ere eragina dutela eta horietan ere oinarritzen direla euren diskurtsoak, jarrerak eta helburuak azaltzerakoan. 5.1.2. Hiztun eleaniztunen irudikapena Emaitzen azpiatal honetan hiztun eleaniztunaz zer ulertzen den aurkezten da partehartzaileek emandako definizioaz baliatuz. Ondoren, gurasoek euren seme-alabak elebiduntzat hartzen dituztela erakusten da, hori esateko arrazoiak aurkeztuz. Elebitasun horrez gain, ingelesa ere EAEko hezkuntza markoan dagoenez gero, gurasoek euren seme-alabak hirueleduntzat hartzen dituzten ala ez aztertzen da. Marko teorikoan ikusi den bezala, adituen artean ikuspegi ezberdinak daude eleaniztasuna ulertzeko. Horregatik aurreikusi zen parte-hartzaileen artean ere iritzi ezberdinak egongo zirela eta guztiek ez zutela eleaniztasuna era berean ulertuko. Jarraian erakusten den moduan, eleaniztun izateari buruzko bi ikuspegi nagusi identifikatu dira: batetik, eleaniztun orekatuaren ikuspegia, eta bestetik, komunikazio gaitasunean oinarritutako eleaniztasunarena. Eleaniztun orekatuaren ikuspegiaren arabera, hiztunak eleaniztunak dira dakizkiten hizkuntza guztietan gaitasun maila altu bera dutenean; hiztun elebakarren batuketa bezala ulertzen da hiztun eleaniztun orekatua. Komunikazio gaitasunean oinarritzen den eleaniztasunaren ikuspegia, aldiz, hainbat hizkuntzatan komunikatzeko maila nahikoa duen hiztunari hiztun eleaniztuna deritzo, nahiz eta hizkuntza-gaitasuna ez izan erabatekoa edo kode-alternantzia egin. Batzuetan gurasoek beraiek eleaniztuna izatearen definizioa eman izan dute, eta beste batzuetan definizioak euren diskurtsoetatik inferitzen dira. Inferitze eta definizio horietatik aipatutako bi ikuspegi horiek identifikatu dira lan honetako parte-hartzaileen diskurtsoetan. Alde batetik, eleaniztun orekatuaren ikuspegia anbizio handiko gurasoengan identifikatu da; guraso hauentzat hiru hizkuntzatan oso gaitasun altua izan behar da eleaniztuna izateko. Hurrengo aipuan erabiltzen dira honako hitzak "profesional", "fluido", "soltura", "propiedad", "uso adecuado del lenguaje" eta "natural" gaitasun altua islatzen dutelarik, baina horrez gain, "en los tres idiomas", hau da, hiruretan gaitasun maila altu bera:
161 (33) Ser trilingüe quiere decir ser capaz de manejarte con soltura, propiedad y un uso adecuado del lenguaje en los tres idiomas y de forma natural. (Kalamua ama, ELK04: 56) Eleaniztun orekatuaren ideiarekin bat ez datozen gurasoentzat hizkuntza-gaitasuna garrantzitsua da, baina ez dute helburutzat hartzen hiru hizkuntzen arteko oreka, batzuk hori lortzea oso zaila edo ezinezkotzat hartzen dutelako, beste batzuek ez dutelako beharrezkoa denik pentsatzen. Guraso hauentzat hizkuntza bakoitzean gaitasun ezberdinak izateak ez du esan nahi eleaniztunak ez direnik, gaitasun komunikatiboari ematen diotelako garrantzia, "naturaltasunari" edo "zuzentasunari" baino. Hurrengo adibideko "conversación en el idioma", "leerlo", "entenderlo", eta "para poder comunicarse" bezalako hitzek erakusten dute azaldutako gaitasun komunikatiboa: (34) Siempre habrá un nivel mayor o menor de idiomas. / Cuando tienes una conversación en el idioma, puedes leerlo, puedes entenderlo, leerlo… Tampoco es para hacer un doctorado en el idioma, pero a mí me vale. (…) Para poder comunicarse. Comunicarse, leerlo, escribirlo… más o menos, con faltas de ortografía. Faltas de ortografía, que puede tener él, podemos tener todos, hasta los que somos más mayores. (Dorregarai aita, ELK02: 200 / 206- 208) Gaitasun komunikatiboaz gain, (34) adibidean esplizituki esaten da "con faltas de ortografía", aditzera emanez idatzizko zuzentasun zorrotzik ez duela bilatzen, edo bere ustez hori ez dela eleaniztuna izateko baldintza. Dorregarai aitaren kasuan, hizkuntza "ez perfektua" onargarria dirudi, "guztiok ditugulako akats ortografikoak noizbehinka". Hurrengo adibidean akats gramatikalak aipatzen dira ez soilik onargarritzat, baizik eta desiragarritzat ere: (35) Esaldi batzuk egiteko, gu gara oso sintaxis perfecta batean sartuta eta horrela ez da hitz egiten, ezta gazteleraz. Gramatika menperatzen dugu, daukagu hiztegi murriztu bat, eta horrekin moldatzen gara, baina hizkuntza bat benetan menperatzen duzunean, badakizu esaldiak esaten eta ez dira izango perfektoak, baina edozein egoeran badaukazu esaldi bat esateko. Eta euskaraz esaldiak dira oso murriztuta, gu gaude oso murriztuta. (Foruria aita, ELK01: 159-161) Aurreko (34) eta (35) adibideetako gurasoentzat hiztunek akatsak (ortografikoak edota gramatikalak) izateak ez du esan nahi hizkuntza-gaitasuna txikia denik; ikuspegi hau duten gurasoek ez dute zuzentasun ortografikoa edo gramatikala hizkuntza-gaitasunarekin lotzen. Are gehiago, Foruria aitak gramatika ez perfektua hizkuntza "benetan" menperatzearekin lotzen du "horrela hitz egiten delako". Hiztun eleaniztunaren definizioaren bi muturrak aurkeztu dira: eleaniztun orekatuarena eta komunikazio gaitasunarena, baina diskurtso mistoak ere badaude, zuzentasuna bilatzen dutenak baina oreka absolutuan sinesten ez dutenak, besteak beste. EAEko ikasle guztien errepertorio linguistikoa gutxienez hiru hizkuntza hauek osatzen dute: euskara, gaztelania eta ingelesa. Hau horrela bada ere, bi ikuspegi horietako, zein
162 erdibideko ikuspegiak dituzten gurasoek iritzi ezberdinak dituzte euren seme-alabak eleaniztunak diren esaterako orduan. Elkarrizketa indibidualetan euren seme-alabak hirueledunak ziren zuzenean galdetu zitzaienean guraso batzuek baietz, seme-alabak hirueledunak zirela erantzun zuten: (36) (Esango zenuke gaur egun zure semea eleaniztuna dela?) Ba nik esango nuke baietz. Ingelesaren maila ezin dut konparatu euskara eta gaztelaniaren maila. Ondino… nahiz eta ulermena ona daukan, hitz egiterako orduan ez dauka erreztasuna. Egiten du, baina erraztasuna ondino ez du igual… egia esan, ez dakit zerekin konparatu, porque ez daukat beste umerik, orduan… Baina bueno, nik uste dut bai defendatzen dela. Atzerrian egon gara Londresen eta berak gauzak ulertzen zituen. Orduan ulermena bai, ona dauka, baina espresatzea kostatzen da. (Sagasti ama, ELK15: 34)
(37) (¿Dirías que [alaba nagusia] y [alaba txikia] son trilingües?) Sí, sí. Hombre, a [alaba txikia], todavía le falta. Ten en cuenta que ahora mismo tiene 11 años y lleva lo que les han dado de ikastola, y de particulares no sé si lleva 3 años o así. (…) Entonces la tía sí sabe y tal, la ves hacer deberes (ingelesez), (…) se la ve que controla el tema ese. (Idiazabal aita, ELK06: 24) Ikusten den bezala, bai (36) zein (37) aipuetan baiezkoa eman arren, ñabardurak daude. Sagasti amak (36) adibidean ingelesa gaitasunari buruzko ohar batzuk egin zituen bere semea ez delako guztiz gai ingelesez elkarrizketa bat mantentzeko. Idiazabal aitak dio, (37) adibidean, bere bi alabak eleaniztunak direla, baina alaba gazteenari oraindik gaitasuna falta zaiola ingelesean batez ere duen adinarengatik eta ingelesa ikasten eman dituen urte gutxiengatik. Batera aurkezten dira bi guraso hauen adibideak biek eleaniztuntzat hartzen baitituzte euren Lehen Hezkuntzako seme-alabak eta egiten dituzten ñabardurak ingelesa gaitasunari lotutakoak direlako, baina batez ere seme-alaben adinari lotuta. Honek aditzera ematen du, alde batetik, hiztun eleaniztunaren definizioa gaitasun komunikatiboan oinarritzen dutela eta ez eleaniztun orekatuaren ideian; bestetik, onartzen dutela ez dutela gaitasun bera hizkuntza guztietan, baina adinarekin hizkuntza guztietan gaitasuna hobetzen joango direla "ondino" eta "todavía" hitzak erabiltzen baitituzte, hau da, hizkuntza-garapenari buruz ari dira. Aurreko biak izan ezik, beste guraso guztiek ezetz erantzun zuten, euren seme-alabak ez direla eleaniztunak edo hirueledunak. Hala ere, bigarren talde honen barruan, batzuk uste dute eleaniztunak izatera ailegatuko direla. Komunikazio gaitasunaren ikuspegian eta hizkuntzagarapenean oinarritzen diren beste guraso batzuek euren seme-alabak eleaniztuntzat hartzen ez bazituzten ere, etorkizunera begira eleaniztunak izatera ailegatuko direla zioten: (38) (Esango zenuke orain zure alaba nagusia hirueleduna dela?) Orain ez. Orain ez, baina izango da (hirueleduna). (Hormaetxe aita, ELK05: 38)
163 Bultzatzen ari gara. Horretan, esan dizut, [seme txikia] datorren urtean (ingeles) akademian edo (ingeles) natiba edo (ingelesez egiten duen) norbaitekin egongo da ze beharrezkoa jotzen dut guztiz. (Nafarra ama, ELK09: 28 / 34) Aurreko bi aipuetan ikusten da guraso askok uste dutela orain eleaniztunak ez badira ere, izango direla eta ez dutela hori zalantzan jartzen. Nafarra amaren (39) aipuan gehitzen du estrategia batzuk aurrera eramango dituztela euren seme-alabak eleaniztunak izateko, eta ez du zalantzan jartzen ailegatuko direla. Hau da, guraso batzuek euren seme-alabak eleaniztunak izango direlako espektatiba dute, badute hizkuntza-garapenari buruzko kontzientzia bat eta garapen horrek denbora behar duen arren, prozesuan sinesten dute eta eleaniztasunaren helburu hori lortzeko aurrera eramango dituzte estrategia batzuk. Aipatu den bezala, lan honetako parte-hartzaile batzuek eleaniztun orekatuaren ikuspegia dute eleaniztunaren helburu oso anbizio handikoak dituzte eta hain anbizio handiko helburuak izateagatik, oso zaila edo ezinezkoa da eleaniztuna izatea, ikuspegi hau duten pertsona askok eleaniztasuna utopiatzat ikusiko dute. Eleaniztun orekatuaren ideiarekin bat datozen gurasoek euren seme-alabak eleaniztuntzat hartu ahal izateko, hiru hizkuntzatan gaitasun maila altua eta hiruretan orekatua izan behar dutela pentsatuko dute. Bigarren eztabaida taldeko hurrengo pasartean eleaniztasunarekiko jarrera ezkorra aurkezten da honi lotuta uste dutelako ez direla eleaniztunak eta ez direla izango: (40) Ikertzailea: ¿Creéis que vuestras hijas e hijos van a ser trilingües? Foruria ama: No. Etxebarria ama: No. Idiazabal ama: No, yo creo que no. (Isiltasuna) Etxebarria ama: Bilingües sí. Ik: ¿Bilingüe euskara-castellano? Etxebarria ama: (baiezkoa buruarekin) Foruria ama: Yo considero que son bilingües. Idiazabal ama: Sí, sí lo son. (ET2: 266-275) Isiltasuna egiten denera arte, (40) adibidean ikusten da eleaniztasunari lotutako oso ikuspegi ezkorra; seme-alabak ez direla eleaniztunak eta ez direla eleaniztunak izango esaten dute batzuk, beharbada eleaniztun orekatuaren ikuspegian oinarrituta. Hala ere, isiltasunaren ostean, Etxebarria amak gehitzen du elebidunak bai izango direla, eta parte-hartzaile gehiagok bat egiten dute iritzi honekin, eta gehitzen dute gaur egun ere elebidunak direla euskaraz eta gaztelaniaz. Aurreko (40) adibidea oso egokia da hiztun eleaniztuna eta elebiduna izatearen arteko ezberdintasunetan sakontzeko. Izan ere, ikerketa honetako guraso guztiek salbuespenik gabe uste dute euren seme-alabak elebidunak direla euskaraz eta gaztelaniaz. Ume elebidunak
(43) Ostras, hirueledunak asko esatea irudituko litzaidake… bieledunak bai esango nuke nahiz eta… nahi dut esan, bieledunak bai, ze perfekto ez hitz egin arren erdaraz, ez daukate inungo arazorik erdaraz erlazionatzeko. Orduan bai esango nuke bieledunak direla. Hirueledunak ez, ze ez dut uste, bueno, ez dut uste ez, ez ditut ikusten gai ingelesez konbertsazio normal bat eramateko. (Jauregi ama, ELK03: 116) Aipu hauetako gurasoak gaitasun komunikatiboan oinarritzen dira; gaitasun komunikatiboaren ikuspegitik, euren seme-alabak ez dira eleaniztunak ezin dutelako ingelesez hitz egin, baina badira elebidunak euskaraz eta gaztelaniaz. Hau da, komunikazio gaitasuna kontuan hartzen dute, baina komunikatzeko maila aurreratua hartzen dute erreferentzia moduan eta gaztelaniaz eta euskaraz maila bera eta orekatua ez izan arren, maila altua dute bi hizkuntzatan. Ingelesean, aldiz, ez. Euren seme-alabak elebiduntzat hartzen dituzten guraso batzuek onartu dute semealaben euskara maila gaztelania maila baino hobea dela, eta beste batzuek, alderantziz, gaztelania maila euskararena baino hobea dela, hurrengo bi adibideetan ikusten den moduan: (44) Ze kostatzen zaio (gaztelaniaz egitea) ez daukalako erraztasunik, ez duelako egiten. Gurekin gutxienez ez du egiten. Nire gurasoekin ere. [Jauregi aitaren] gurasoekin ere. Ez daukagu erreferenterik erdaraz. Orduan, beraien erreferenteak ikastolakoak dira, bueno, eta telebista eta hanka-sartzeak egiten dituzte, pilo, pixka bat barre egiten dugu haien hanka-sartzeekin, baina igarriko dute, eta 18 urterekin badakit hanka-sartze berberak ez dituztela egingo, así que... (Jauregi ama, ELK03: 94)
(45) Hiru hizkuntzetan mail desberdinak du, eta niri hori pena handia ematen dit, baina horrela da, eta horrela ikusiko dugu. Nik ikusi dut… euskara aldetik, maila oso ona dauka, bai, baina gazteleraz hobeto menperatzen du, hori horrela da. (Madariaga aita, ELK08: 16) Marko teorikoan azaldu den moduan, eleaniztun edo elebidun orekatua izatea oso zaila edo ezinezkoa da, hizkuntzen arteko desoreka etengabekoa delako eremu guztietan (gizartean, administrazioan, produktu kulturalen eskaintzan…). Faktore asko daude hiztunaren eskuetatik kanpo daudenak eta horiek desoreka laguntzen dute. Aditu askok esan dute eleaniztun eta elebidun orekatuaren ideia utopia dela, hizkuntza batek eremu batzuetan izango duelako nagusitasuna, beste batzuetan ez eta ia ezinezkoa delako eremu bakoitzean eta denborari
165 dagokionez oreka mantentzea bi hizkuntzen (edo gehiagoren) artean. Horrez gain, adituen arabera oreka hori ez litzateke helburua izan beharko faktore horietako asko (gehienak) hiztunaren eskuetatik kanpo geratzen direlako. Lan honetako testuinguruan gaztelaniak duen nagusitasunagatik, ez litzateke harritzekoa elebidun gehienen kasuan gaztelaniaz euskaraz baino hobeto moldatzen diren elebidunak izatea (Eusko Jaurlaritzako Inkesta Soziolinguistikoetan "erdal elebidunak" izenekoak), (45) aipuan bezala, etxeko hizkuntzak gaztelania zein euskara badira ere. Euskara ikastolan bakarrik, zein ikastolan eta etxean izan, guraso hauen ustez, ume guztiak elebidunak dira. Hau da, guraso hauek sinesten dute ikastola eraginkorra dela euskara eta gaztelania elebidunak sortzen. Hala uste dute elebidun orekatuaren ideia duten gurasoek ere: (46) (Ser bilingües) es cuando son capaces de manera indistintamente de utilizar ambos idiomas con una total y absoluta fluidez y de forma natural. / Yo creo que sí que se puede considerar que son bilingües. (Kalamua ama, ELK04: 58 / 56) Ikusten den moduan, hiztun elebidunaren definizio hau oso anbizio handikoa da, baina hala ere, bere semeak elebidunak direla dio. Eta Kalamua familiako gurasoek ez dakite euskaraz, seme-alabek ez dute etxean euskaraz egiten. Agian horregatik bere ustearen adierazpena modalizatu egin du, "Yo creo que sí que se puede considerar que son bilingües" esan baitu. Interesgarria da ikustea zeinen orokortuta dagoen seme-alabak elebiduntzat hartzea, guraso horien elebitasunaren definizioa hain anbizio handikoa denean. Nabarmentzekoa da, halaber, uste hau seme-alabei gaztelaniaz egin dieten gurasoen artean ere topatu dela, alegia, ikastolan euskaldundutako seme-alaben gurasoen artean. Laburbilduz, esan daiteke guraso gehienen ustez euren seme-alabak hirueledunak izatera ailegatuko direla noizbait, baina guztiek uste dutela gaur egun euren umeak elebidunak direla euskaraz eta gaztelaniaz. Ideia horiek arrazoitzeko, kontuan hartzen dute hizkuntza bakoitzean duten hizkuntza-gaitasuna, komunikazio gaitasun altuan oinarritzen dira elebiduntzat edota eleaniztuntzat hartzeko, eta ez gaitasun orekatuan. Hau da, guraso guztiek uste dute umeak elebidunak direla euskaraz eta gaztelaniaz, zalantza da ea eleaniztunak diren edo izatera ailegatuko diren ala ez, ingelesari dagokionez. Guraso batzuek frustrazioa adierazi dute semealaben euskara gaitasunari lotuta gaztelania maila euskararena baino altuagoa izateagatik euren ustez. Hala eta guztiz ere, gaztelania maila altuagoa izatearen frustrazio hori adierazi duten gurasoek ere elebiduntzat hartzen dituzte euren seme-alabak. Beraz, esan daiteke euskara eta gaztelaniaren arteko gaitasun desoreka horrek ez duela pisu handiegirik, gurasoek seme-alaben gaitasuna euskaraz eta gaztelaniaz ezberdinak direla onartu arren, elebiduntzat hartzen dituztelako. Kontraesana dirudien ideia hori gehienbat gaitasun komunikatiboan oinarritzen da,
166 izan ere, ikastolako ume guztiak, etxean euskaraz egin ala ez, gai direlako euskaraz zein gaztelaniaz maila altuan komunikatzeko hainbat egoera ezberdinetan. 5.1.3. Familiaren baitako komunikazio hizkuntzari buruzko ideiak Gurasoen eleaniztasunarekiko jarrera positiboa identifikatu den arren, hizkuntza guztiek ez dute balio bera, eta balio bera izatekotan, ez dute maila berean. Hizkuntzak hierarkizatuta daude familien FHPtan. Haurrekin erabiltzeko hizkuntzaren edo hizkuntzen erabakiari dagokionez, erabaki horren (edo horien) atzean hainbat ideologia eta uste daude. Hain zuzen ere, ideologiei buruzko emaitzen azpiatal honetan familiako sozializazioari lotutako usteetan sakontzen da. Familiak rol oso garrantzitsua du hizkuntza-sozializazioan eta jarraian erakusten den moduan, ikerketa honetako familia gehienen aukera edo erabakia seme-alabei euskaraz egitea da. Lan honen parte-hartzaileen artean badaude euskaraz ez dakitenak, euskara etxean jaso dutenak, eta euskara hezkuntza sistemaren bitartez ikasi zutenak; batzuek derrigorrezko hezkuntzan, eta beste batzuek helduen euskalduntze programen bitartez. Euskaraz dakitenek, euren familiako beste belaunaldi batzuetan euskara egon ala ez, guztiek erabaki dute euskara transmititzea euren seme-alabei, hau batzuentzat aukera edo erabaki "naturala" izanik, eta beste batzuentzat "esfortzua" edo erabaki kontziente eta esplizitua izanda: (47) Aranburu aita: (…) Yo por lo menos he estudiado en [testuinguru erdaldun bateko ikastola]. El 90 por ciento de lo que estábamos allí éramos hijos de padres erdaldunes. No sabían euskara. Muchos eran de aquí, muchos eran de fuera, pero ninguno sabía euskara. Todos aprendimos a hablar en euskara… Calamendi ama: En ikastola. Aranburu aita: Muy bien. Bueno al final siempre tenías aitites, amamas que te forzaban un poco tal y cual, pero en realidad yo soy euskaldunberri en el sentido de que hablaba en casa en castellano y hasta que no fui a la ikastola no aprendí euskara. (Aranburu aita eta Calamendi ama, ET1: 158-160)
168 (50) Pero está claro, que, si alguien sabe un idioma correctamente, lo mejor es… pues cada uno que le hable en un idioma para poder enseñarle al hijo cuanto más lleven, mejor. (Dorregarai aita, ELK02: 266) Gaitasunaren ideiaz gain, aipu honetan Dorregarai aitak OPOL (One Parent-One Language) estrategiaren aldeko diskurtsoa adierazten du; guraso bakoitzak hizkuntza bat erabiltzearen aldeko jarrera du. OPOL hizkuntza-kudeaketa estrategia den arren, maila ideologikoan, badirudi onena guraso bakoitzak hizkuntza batean egitea dela, baina ikusi den moduan, guraso biek euskaraz dakitenen kasuan, guraso biek euskaraz egiten dute, euskaraz egiten ez duten gurasoak euskaraz ez dakitelako da. Guraso biek euskara erabiltzen duten familietan ez dago zalantza handirik gaztelaniari lotuta; gaztelania bermatuta dago gizartean, ikasiko dute etxean ez transmititu arren. Gaztelania gaitasunari lotutako kezka pixka bat erakutsi zuen guraso bakar honek garai batean ikusi zuenean bere alaba nagusiak ez zuela bere kideen gaztelania gaitasun bera: (51) Euki dugu [gaztelania gaitasunari buruzko] kezka… irakaslearekin hitz egiten… lenguan igartzen da ez daukala euskarazko erraztasuna eta hori nabaria da. Baina irakasleekin hitz egiten dugunean ba beti lasaitzen gaituzte, eta esaten digute lasai egoteko ze erdara ikasiko duela. Alderantziz arazo handiagoa izango litzatekeela, baina erdara bada kostatzen zaiona, ba egingo duela. Ze kostatzen zaio ez daukalako erraztasunik, ez duelako egiten. Gurekin gutxienez ez du egiten. Nire gurasoekin ere. [Jauregi aitaren] gurasoekin ere. Ez daukagu erreferenterik erdaraz. Orduan, beraien erreferenteak ikastolakoak dira, bueno, eta telebista eta hanka-sartzeak egiten dituzte, pilo, pixka bat barre egiten dugu haien hanka-sartzeekin, baina igarriko dute, eta 18 urterekin badakit hanka-sartze berberak ez dituztela egingo, así que... (Jauregi ama, ELK03: 94) Jauregi familia testuinguru euskaldunago batetik ailegatu zen Getxora, guraso biek, bai Jauregi amak zein aitak, euskaraz egiten dute euren artean, seme-alabekin eta beraien gurasoek ere euskaraz dakite eta euskara da haiek etxean jaso duten hizkuntza. Ikusten den bezala, aipu honetako kezka gaztelania gaitasunari lotuta dago Jauregi umeek ez dutelako erreferenterik gaztelaniaz, familiaren hizkuntza bakarra euskara delako. Jauregi gurasoak ikastolara joan ziren gaztelaniari lotutako kezka horrekin eta irakasleek lasaitu zituzten esanez umeak gaztelania ikasiko zuela zalantzarik gabe. Familia honetan bakarrik identifikatu da kezka txiki bat, baina beste familiek ez dute ezta planteatu ere egiten euskararen mesedetarako FHP horiekin gaztelaniak gabeziak izango dituenik. Badakite seme-alabek gaztelania "nahi gabe" ikasiko dutela, eta hortaz, ez dute zertan gaztelania familia bidez transmititu. Izan ere, badakite ez dela bestelako estrategiarik behar gaztelania sustatzeko: (52) Gaztelaniak ya kendu du euskara ikastolan. Hemen, igual Zaldibar batean edo Zaldibian ez, baina hemen bai. Orduan nik uste dut beste era batera egin behar dela Haur Hezkuntzan kaña emoteko. Euskaldunak ez diren umeek beste era batean ikasi behar dute euskaraz, ze besteek badakite, ikasten dute gaztelania. (Eta ez duzu uste, hori eginez ez zutela gaztelania ikasiko?) Ez dutela gaztelania ikasiko? Baina mujer, gaztelania ikasten dute arazo barik! Gaztelania hemen? Ikasten dute berehala! Inolako arazo barik. Beitu, daukagu kasu bat
169 hemen, tabernako kebab, umeak etorri ziren handik eta zuzenean (beste ikastola baten izena) ikastolara joan ziren eta gaztelaniatik pasatu barik, euskarara. Haien hizkuntza, eta euskarara. Bat (bere seme txikiarekin) jolasten du futbolean. Dakite, eta izan da parkean, momentu batean entzun nituen ume bakarrak. Orain dela 4 urte. Gureak ikastolakoak izanda. Ume horiek pasatu dira bere hizkuntzatik euskarara. Ba gaztelania dakite primeran. Gaztelera ere badakite. Dakite oso ondo. Sartzen zaizu nahi barik, zu baldin bazoaz Ingalaterrara bizitzera edo ez dakit nora, Portugalera ikasiko duzu bai ala bai. Orduan hemen giroa gaztelania da. Gaztelania da. Mezu guztiak gaztelaniaz datoz. Orduan ikasiko dute arazo barik. Ikasten dute berehala. (Nafarra ama, ELK09: 112-114) Parte-hartzaileak gaztelaniaren testuinguruko nagusitasunari buruzko diskurtsoarekin dio "Baina mujer, gaztelania ikasten dute arazo barik!". Hau da, ama honek argi dauka haien testuinguruan gaztelaniak nagusitasun osoa duela eta umeek ez dutela inolako arazorik izango gaztelania ondo ikasteko eta hitz egiteko eta uste hori oso orokortuta dago gurasoen artean. Gaztelaniaren nagusitasunak eragiten du gaztelania ez agertzea, ezta planteatzea ere, familia bidezko transmisioan. Familiaren bitartez gaztelania transmititzen dutenek euskaraz ez dakitelako da. Horrek erakusten du uste dutela ahal den guztietan euskaraz egitea gomendagarria dela. Euskararen familia bidezko sozializazioaz diskurtso asko egon bada ere, gaztelania ez da aipatu familiaren baitako komunikazio hizkuntza bezala. Euskaraz ez dakiten gurasoek gaztelaniaz egiten dute seme-alabekin, baina, tesi honetako datuen arabera, ematen du ahal izanez gero, euskaraz egingo luketela. Izan ere, hainbat estrategia martxan jartzen dituzte "gabezia" hori konpentsatzeko eta euskararekiko jarrera positiboak transmititzen dituzte. Familiaren seme-alabei euskaraz egitea abantaila delako ideia oso zabalduta dago gurasoen artean, baita (nahikoa) euskara ez dakiten gurasoen artean ere, aipuan ikusi den bezala. (53) El mensaje (ikastolako irakasleena) es que [seme txikiak] tiene un nivel muy majo de euskara, que bueno, que por supuesto hay niños que tienen mejor nivel, porque son familias euskaldunas. (Kalamua ama, ELK04: 48) Hiztun elebidunari buruzko 5.1.2. azpiatalean erakutsi den moduan, Kalamua amaren ustez, bere semeak elebidunak dira berak eta bere bikoteak euskaraz ez jakin arren "Yo creo que sí que se puede considerar que son bilingües." (Kalamua ama, ELK04: 56). Elebidunak izanda ere, bere ustez, etxean euskaraz egiten duten umeek bere semeek baino hobeto egiten dute euskaraz. Hau da, euskara H1 izateak euskara gaitasun altuagoa izatearekin lotuta doala uste du. Hots, hiztun elebidunaren definizio anbiziotsua dutenek eta familia kideen arteko interakzioetan euskara erabili ezin dutenek ere, elebiduntzat hartzen dituzte euren seme-alabak nahiz eta batzuek bi hizkuntzen arteko desoreka dagoela onartzen duten. Aurkeztutako emaitzetan ikusten da ama-hizkuntzaren ideologia indartsua dela eta gaitasunean eragina izan dezakeela hainbat gurasoren ustez. Baina ez du dena baldintzatzen,
170 izan ere, parte-hartzaileen artean badira gurasoak euskara ikasten hasi eta etxean gehiago edo gutxiago seme-alabekin erabiltzen hastea erabaki dutenak. Ama-hizkuntzaren ideologiaren indarra ez dela erabatekoa erakutsi dezake horrek: (54) Yo tengo amigos también que han estudiado en euskara no conociendo el idioma sus padres y a mí me animaron porque yo he visto que es gente que ha tenido un desarrollo luego profesional. Y que me decía que… Y que veías que había aprendido el idioma, pues digamos, de una forma completa, y demás, pese a que sus padres no lo sabían. A mí eso también me animó. (Dorregarai ama, ET1: 202) Ikusten den moduan, Dorregarai amaren kasuan garrantzitsua izan zen euskara gaitasun "osoa" duten pertsonak ezagutzea nahiz eta horien gurasoek euskaraz ez jakin. Lagun horien kasua ezagutzeak motibatu zuen bera ere euskara ikastera, beste arrazoi batzuen artean. Horrez gain, Dorregarai amak euskaraz egiten du seme-alabekin, seme nagusiarekin batez ere, berak deituriko "kit kat"-ak erabiliz. Euskara H1 ez duten eta euskararen gaitasun mugatua duten gurasoek ere euskara transmititzen dute ahal duten beste. Euskara familian transmititzeko jarrera hau bat dator hizkuntza-balioei buruzko 5.1.1. azpiatalean aurkeztu den familia hauen FHPtan euskararen lehentasunezko egoerarekin eta ondoren azaltzen den estrategien atalarekin ere. Euskara familia bidez transmititzearen garrantzia gizartean nahikoa orokortuta dagoela esan daiteke, baita Getxoko Udalak ideia horren alde egin izan duelako euskara transmisioari buruzko kanpainarekin. Euskara ama-hizkuntzaren ideologiari lotzen zaion hizkuntza bakarra izateak indartu egiten ditu kapitulu honen hasieran aipatu diren guraso hauen hizkuntza-balioak eta euren FHP eleaniztunetan euskarak duen lehentasuna. Ingelesari dagokionez, ingelesa ondo menperatzen duten gurasoek ez dute seme-alaben komunikazioan ingelesez egitea planteatzen. Hurrengo 5.1.4. azpiatalean azaltzen den moduan, guraso gehienen diskurtsoetan ingelesa hezkuntzaren eremura mugatzen da, batzuentzat ikastolako eremura, beste batzuentzat ingeleseko eskolaz kanpoko jardueretara ere, baina inork ez du planteatu familia bidezko komunikazioan ingelesa erabiltzea. Hala ere, badaude ingelesa beste estrategia batzuen bidez etxean erabiltzeko nahia edo asmoa duten gurasoak hizkuntzakudeaketari buruzko atalean sakontzen den bezala. Laburbilduz, mugak eta zailtasunak asko izan daitezkeen arren, ikerketa honetan parte hartutako euskaraz dakiten guraso guztiek egiten dute euskararen mesedetarako apustua, bakoitzak bere neurrian, seme-alabek euskara "ama-hizkuntza" izan dezaten, kontzeptu horri ematen dioten pisu osoarekin. Hau da, ikerketa honetan parte hartutako gurasoen ustez,
172 Euskaraz dakiten eta etxean transmititzen duten familia askotan ere ikastolaren garrantzia azpimarratu da euren seme-alaben euskalduntzerako. Esate baterako, aurretik aurkeztutako (49) adibidean Calamendi amak dio ikastolak berak hiztun bezala dituen "gabeziak" konpentsatuko dituela, euskara ez delako bere H1 eta beharrezkotzat edo garrantzitsutzat jotzen du ikastolaren aukeraketa. Hala ere, tesiko parte-hartzaileek eskolak seme-alaben euskalduntzeari lotuta dauzkan hainbat muga identifikatu dituzte. Batetik, euskararen erabilerari lotuta, askok uste dute D ereduan ikasteak ez duela euskararen erabilera bermatzen hurrengo adibidean ikus daitekeen bezala: (57) No es garantía meterle en un modelo D o en una ikastola, no es garantía para que tu hijo hable euskara. (Calamendi ama, ET01: 80) Kasu honetan, Calamendi amaren aipua euskararen erabilerari buruzkoa da. Ikastolak, ezta D ereduak ere, ez du ziurtatzen euskararen erabilera, batez ere testuinguruan gaztelaniak duen nagusitasunagatik. Guraso askorentzat euskarari lotutako helburua edo asmoa ez da soilik gaitasunean zentratzen, euskara erabiltzea ere helburua dute, hizkuntza-balioen 5.1.1. azpiatalean erakutsi den moduan, euskarari identitate performatiboa ematen diotelako. Bestetik, guraso batzuek euskara gaitasunari lotutako mugak identifikatu dituzte, hau da, hezkuntzak bere mugak dituela euskara gaitasun altua bermatzeko: (58) (Pozik edo konforme zaude zure semeen euskara gaitasunarekin?) Pozik bai, konforme ez. Gustatuko litzaidake askoz gehiago erabiltzea, jakitea, erraztasun handiagoa izatea… / Erraztasuna… ez jakitea, baizik eta erraztasuna gauzak esateko, egiteko, edozertarako. Ez izan beharra gaztelera. Eta guk ez dugu bultzatu euskara, baina nabaritzen dut gauza batzuetan erraztasun handiagoa daukatela erdaraz hitz egiteko, euskaraz hitz egiteko baino. / Zer da euskaraz jakitea? Nire klasekide asko bai, azterketa batean gai ziren ikasitakoa idazteko, baina ez zeukaten gaitasunik orri bat betetzeko euskaraz gai libre batean edo hitz egiteko ordu bat jarraian euskaraz birrinduta bukatu gabe. Eta gaur egun hori gertatzen da baita. Nik ikusten ditut ume batzuk daudela nire seme nagusiarekin, ikastolan, daukatela 14 urte, daramate, zenbat urte? 11 urte ikastolan, 12 batzuk, eta oso txarto. Ez direlako gai jarraian modu normal batean euskaraz hitz egiteko hamar minutu jarraian erdarara salto egin gabe. Edo esateko "Baina ze hostias zauz esaten euskaraz? Ez dut ulertzen esandakoa". Txarto hitz egiten dabela. Oso txarto hitz egiten dutela: estrukturak, aditzak, hitzak, aldrebes dena… ez dabe menperatzen hizkuntza. Nahiz eta ikasi egunero ez dakit zenbat ordu. (Foruria aita, ELK01: 153 / 155 / 231-239) Foruria aitaren adibidean bere belaunaldian, zein bere semeen belaunaldietan ikasle askok lortzen zuten eta duten euskara mailari buruzko jarrera kritikoa erakusten da frustrazio kutsu batekin. Ikastolako ikasleen euskara gaitasunari kritika egiten dionean, batez ere akats gramatikalak aipatzen ditu eta euskara-gaztelania kode-alternantzia. Azken (57) eta (58) aipuetan hezkuntza sistemaren euskararen erabilerari eta gaitasunari buruzko mugak aurkeztu dira; horietan "ikastolak bakarrik ezin du" ustea identifikatzen da,
(63) (Eman beharko liokete garrantzi handiagoa gaztelaniari Lehen Hezkuntzan?) Euskara ondo ikasteko, eta ingelesari tarte bat uzteko, gaztelera kanpoan, kalean eukita, edonon, nik uste dut ezetz. Gaztelaniak badaukala bere espazio handia beste hainbat eremutan, ez da beharrezkoa sartzea. Bestela badakigu zer gertatzen den. (Zer gertatzen da?) Jope, pues tostada guztia jaten duela. Oso erraza dela galtzea lortzen duguna. Lan askorekin lortzen dena, oso erraz galtzeko arriskuan gaudela. (Querejazu ama, ELK12: 41-44) Guraso honek argi uzten du gaztelania beharrezkoa dela, baina ez zaio leku edo protagonismo handiegirik eman behar hezkuntzan, umeek ia nahi gabe ikasten dutelako. Egin behar da horrela ezarrita dagoelako, baina minimo bat besterik ez da beharrezkoa. Bigarren pasartean ikusten da Querejazu amak bere testuinguruko egoera soziolinguistikoari buruz hausnartu duela, eta horretan oinarrituta, hezkuntza eremuan "konpentsazio" edo "oreka" estrategia erakusten du. Hau da, gaztelaniak kalean duen nagusitasunagatik, hezkuntzaren testuinguruan, ez da gaztelaniarik behar; lehentasuna ematen dio euskarari hezkuntzan eta familiaren eremuan ere, etxean euskara erabiltzen dutelako. Aurreko (63) aipuan ingelesa ere aipatzen da hezkuntzan ingelesari tarte bat uztea ondo iruditzen zaiolako. Ikerketa honetako guraso gehienek jarrera positiboa erakutsi dute ingelesaren ikaskuntzari dagokionez, baina ikaskuntza hori nola eta non gertatu behar den esaterakoan, bi iritzi ezberdin identifikatu dira: batzuek ondo ikusten dute ingelesa hezkuntza formalaren ikasgai bezala egitea, eta beste batzuk, beste ikasgairen bat ingelesez ematearen alde daude. Guraso guztiek ikastolako D eredua aukeratu bazuten ere, batzuek seme-alaba nagusia eskolaratzeko garaian nazioarteko eskola bat aukeratzea planteatu izan zuten: (64) (Beste erabakirik hartu al zenuten gaztelania eta ingelesa sustatzeko?) Ez. Gaztelania sustatzeko? Ez. Gaztelania zoritxarrez nahita nahiez ikasten dugula. Eta ingelesa bai. Bai nire bikotearentzat bai niretzat beti izan da garrantzitsua eta izatez, burutik pasa zitzaigun bebai ba eskola ingeles bat, burutik pasatu. Pixkat surrealista da bebai ingeles batera bidaltzea hemen. Ez dakit, bueno, ingelesari bai ematen diogula garrantzia, baina euskarari gehiago, orduan, horregatik izan zen. (Nahiago izan zenuten euskara sustatzea ikastolan ingelesa sustatzea beste eskola batean baino?) Bai, ze ingelesa sustatzen den eskoletan eskola erdaldunak dira. Ez dira euskaldunak. (Jauregi ama, ELK03: 52-54) Nazioarteko eskolei buruz ari da ingelesari ematen diolako garrantzi handia. Guraso askok ematen diote garrantzi handia ingelesari, baina familiaren baitako komunikazioari buruzko 5.1.3. azpiatalean erakutsi den moduan, ez dute familiaren eremuan ingelesa erabiltzeko aukera aintzat hartzen. Horregatik guraso batzuek uste dute ingelesa hezkuntza sistemaren bidez gehiago sustatzea egokia izan daitekeela. Hala ere, guraso honek dioen moduan, euskarak pisu
176 handiagoa duenez berarentzat, eta hori ez duenez posible ikusten nazioarteko eskoletan, ikastola aukeratu zuten. Nazioarteko eskolak alde batera utzita, D ereduko testuinguru horretan ingelesaren jabekuntza nola gertatu behar den auzi interesgarria da uste oso ezberdinak identifikatu direlako. Ingelesa ere ikasteko aukeren artean ingeleseko ikasgai soila egiten duten ikastetxeak, ingeleseko ikasgaiaz gain, beste ikasgai batzuk ingelesez ematen dituzten ikastetxeak, eta eskola hirueledunak daude. Aurreratu den bezala, guraso batzuek ingelesa ikasgai soiltzat ikusten dute: (65) Ingelesa, ba ikasi behar da, eta ez dakit, ikasi behar da matematika bezala. Ez diot garrantzi handiagorik ematen. (Foruria aita, ELK01: 147) Aipuan ikusten den moduan, guraso honentzat ingelesa garrantzitsua da, baina tresna moduan, alegia, ez da hezkuntzako beste ikasgaiak baino garrantzitsuagoa. Badirudi ingelesa ikastea desiragarria den arren, ez jakitea ez dela frustrazio iturria izango. Hala ere, guraso askorentzat frustrazio edo pena iturria da euren seme-alaben ingeles maila baxua izatea eta uste dute ikastolan ingelesa ikasgai soiltzat egitea ez dela nahikoa haiek euren seme-alabentzat nahi duten ingeles gaitasuna lortzeko: (66) Nik uste dut sartu egin genituela estraeskolarretara nik azkenean ikusi nuenean ingeleseko maila ikastolakoa nire pentsamenduarekin ez zela nahikoa. Oso flojo zeuden niretzako ingelesaren aldetik. Orduan ba jendea hitz egin zidan estraeskolarrei buruz, eta pentsatu nuen izango litzatekeela pausu handiago bat joatea eta erreforzatzea hizkuntza [ingelesa]. (Otxoa ama, ELK10: 108)
(68) Triste da… edo ez dakit nola esan, zuk ordaindu behar izatea ikastolatik kanpo… ba hizkuntza bat ikas dezaten. Beharbada baita… ez dakit ikastola batek zenbaterainoko… beharra daukan zure umeei beste hizkuntza bat irakasteko, edo… curriculumean zenbat ordu sartu behar dira hizkuntza bat ikasteko? Nik ez dakit hori. Baina bi ordurekin [astean] ez duzu ikasten hizkuntza bat. (Foruria aita, ELK01: 213) Hizkuntza-kudeaketari buruzko 6.3. atalean azaltzen den moduan, guraso askok (gehienek) eskolaz kanpoko jarduera bezala ingeleseko klaseak aukeratzen dituzte euren semealabek ingelesa landu dezaten ikastolako eskola-orduetan egiten dutenaz gain. Aurreko aipuetan ikusten den moduan, guraso batzuentzat ez delako nahikoa ikastolako ingeles klasearekin. Batzuentzat ikastolakoak ez dituelako euren espektatibak betetzen, beste batzuentzat irakasteko era egokiena ez delako, eta beste batzuentzat ordu kopurua nahikoa ez delako. Aipatzekoa da guraso gehienek kezka edo frustrazio horiek baretzen dituztela eskolaz kanpoko
177 jarduerekin, ez dutela planteatzen eskola-ordu gehiago ingelesez egitea edo ondoren aurkezten diren bestelako eskola-orduen kudeaketan ingeles gehiago egitea. Beste guraso batzuentzat, ordea, ingelesa ikasgai bezala izatea ez da nahikoa eta eskolako beste ikasgai batzuk ingelesez egitearen alde daude: (69) Bikote arteko erabakiak izan ziren nahi genuela ikastola batera joatea bere hizkuntza eredua D izatea, D eredua euskaraz izatea, eta ahal bazen ere, edo erdi ingelesa edo erdi euskaraz ze etxean noski nik neuk euskaraz hitz egiten diet normalean eta ba menperatzeko, azkenean erderaz menperatuko dute. Aitak hitz egiten die erderaz, nik neuk euskaraz, eta bueno, eta beste gai batzuk ingelesez emonez gero, garrantzitsuagoa izango litzateke gero eta hizkuntza gehiago euki, ba gero eta garrantzitsuago. (Otxoa ama, ELK10: 8) Aurreko adibideko familian amak euskaraz egiten die seme-alabei, aitak ez daki euskaraz eta gaztelaniaz egiten du, orduan, ume eleaniztunak hezteko, Otxoa amak uste du egokia dela eskolako ikasgai batzuk ingelesez ematea D ereduaren barruan. Beste ikasgai batzuetako edukiak ingelesez irakastea CLIL (Content and Language Integrated Learning, Hizkuntza eta Edukien Ikasketa Integratua euskaraz) metodologia da. Esan daiteke murgiltze ereduaren antzekoa dela murgilketa osoa ez den arren, ikasgai batzuk ingelesez ematen direlako eta beste batzuk euskaraz. Hala ere, CLIL metodologiak ere kritikak jaso ditu ume batzuek ez dutelako ingelesean behar den maila nahikoa ikasgai horiek ingelesez egiteko, edo behintzat, ez soilik ikastolako ingelesarekin, hori ez baita nahikoa beste ikasgai batzuetako edukiak ingelesez emateko: (70) A mí me parece una pena, que todos, han tenido que ir a una academia, todos, externa para poder llevarlo porque si no, no serían capaces de aprobar esa asignatura. (Garamendi ama, ET2: 288) Aipuaren arabera, ume gehienak ez dira gai ingelesez egiten diren ikasgaiak gainditzeko eta ingeleseko akademien beharra dute ikasgai horiek gainditu ahal izateko. Hau da, ez da eduki arazoa, hizkuntza arazoa da. Beste alde batetik, gizartean dagoen ingelesaren presioa dela eta, ume askok ingelesa egiten dute ikastolako eskola-orduetatik kanpo Lehen Hezkuntzatik hasita (edo lehenago). Hortaz, gehienak CLIL ikasgaiak izan aurretik hasten dira ingelesaren errefortzu horrekin, eta beharbada gehiengo horrek maila nahikoa zuen CLIL ikasgaiekin hasterakoan, baina ingelesa eskolaz kanpoko jardueretan egiten ez zuen gutxiengoak desabantaila du ikastolan ikastolako ingelesa ez delako nahikoa, baita CLIL ikasgaiak gainditzeko ere ez da nahikoa. Ikasgai gutxi batzuk ingelesez egiteaz gain, badaude ingelesaren mesedetarako apustu handiagoa egin zuten ikastetxeak 2010ean Isabel Celáak Hezkuntza Marko Hirueleduna (HMH)
179 gaztelaniazko ikasle elebakarrak heztea, guraso hauen ustez. Esplizituki esaten ez duten arren, guraso hauek mesfidantzaz ikusten dute ingelesari ordu gehiago eskaintzea hezkuntza sisteman, euskarari orduak kentzea esan nahi duelako. Hala ere, ikastetxe horien arazoa ez dator bakarrik ingelesarekin, aurretik ere, ikastetxe elebiduntzat definitzen ziren arren, euskararen egoera ez zen oso mesedegarria guraso batzuen ustez: (74) (Getxoko ikastetxe bat) es bilingüe, pero bueno, tú ya sabes lo que es bilingüe. Bilingüe quiere decir que dan un par de asignaturas en euskara, pero se manejan en castellano. (Kalamua ama, ELK04: 30) Ikusten den bezala, lan honetako parte-hartzaileek uste eta iritzi ezberdinak dituzte hezkuntza hirueledunari buruz; nazioarteko eskola pribatuen kontrako jarrerak dituztenak, ikasgai gehiago ingelesez ematearen aldekoak, ingelesaren presioa auzitan jartzen dutenak, eta ingelesa ikasgai hutsean uztearen aldekoak euskarari orduak ez kentzeko. Buru beste aburu identifikatu diren arren, errealitatea da eredu hirueleduna zabaldu dela eta geroz eta gehiago hedatzen ari dela ingelesaren garrantzia handituz doan heinean. Laburbilduz, guraso hauentzat hizkuntzak neurri handi batean hezkuntza sistemaren bidez ikasten dira, baina hizkuntza gutxitua den euskara sustatzeko eta euskaran gaitasun handia lortzeko ezinbestekoa da. Uste hori orokorra da etxean euskaraz egin ezin duten zein euskaraz egiten duten gurasoen artean. Baina baita erakutsi da sozializazio eredu hau ez dela nahikoa eta beste estrategia batzuekin osatu behar dela bai euskararen erabilera eta gaitasuna handitzeko, zein ingelesaren gaitasuna hobetzeko. Parte-hartzaile guztiek erakutsi dute hezkuntza eleaniztunarekiko jarrera positiboa, ingelesa ere barne hartzen duen hezkuntza sistemaren alde daude, baina ikuspegi zorrotza eta kritikoa daukate hiru hizkuntzen lekuaz aurretik aurkeztu den moduan, guraso hauek lehentasun osoa ematen diotelako euskarari. 5.2. Testuinguru soziolinguistiko eleaniztunaren askotariko interpretazioak eta usteak Marko teorikoan azaldu den moduan, gizabanakoaren usteak elkarreraginean daude bere testuinguruarekin eta gizabanakoak bere testuinguruan eragiten duen bitartean, testuinguruak ere eragina du gizabanakoan. Horregatik da hain garrantzitsua parte-hartzaileek euren testuinguru soziolinguistikoari buruz duten irudikapena edo interpretazioa aztertzea, horiek haien hizkuntzei lotutako ideologiatan, kudeaketan eta praktiketan eragina dutelako. Ondoren, gurasoek egiten dituzten testuinguru soziolinguistikoaren interpretazioak edo "irakurketak" aurkezten dira 5.2.1. azpiatalean, eta beste testuinguru batzuetan dauden egoera
180 soziolinguistikoekin konparatzerako orduan, beste testuinguruen idealizazioa egiten dutela erakusten da 5.2.2. azpiatalean. 5.2.1. Bertoko testuinguru soziolinguistikoaren interpretazio ezberdinak Orain arte aurkeztutako hainbat emaitzetan inplizituki ikusten da lan honetako partehartzaileek testuinguru soziolinguistikoa interpretatzen dutela. Besteak beste hezkuntzari buruzko 5.1.4. azpiatalean guraso batek zioen Lehen Hezkuntzan ez zaiola ordu gehiagorik eskaini behar gaztelaniari, bestela "tostada guztia jaten duela" eta "Lan askorekin lortzen dena, oso erraz galtzeko arriskuan gaudela" (Querejazu ama, ELK12: 41-44). Esaldi horiekin aditzera ematen du gaztelania hizkuntza nagusi bezala eta euskara hizkuntza gutxitu bezala identifikatu dituela eta hizkuntza gutxitu egoerak esan nahi du lan handia eta etengabekoa egin behar dela hizkuntza horren mesedetan. Guraso hauek gaztelaniaren nagusitasuna identifikatzen dute eta badakite euskara hizkuntza gutxitua dela. Euskararen gutxitu izaerari buruzko kontzientzia beste diskurtso batzuetan ere identifikatu da: (75) Euskara nolabait bultzatu behar duzu gure egoeragatik, eman behar zaio garrantzitasun gehiago. Baina egoeragatik. (Foruria aita, ELK01: 149)
(77) (Getxoko auzo honetan) daude bi hizkuntza euskara eta erdara. Erdara danok dakigu, bai edo bai, euskara sustatu behar da. Zein da ahulena bietatik? Euskara, ba euskara da sustatu behar dena, erdara ez da sustatu behar. (Hormaetxe aita, ELK05: 190) Ikusten den moduan egoera gutxituari erreferentzia egiten dioten hainbat hitz klabe daude: "arrisku", "egoera (gutxitua)", "sustatu" eta "ahulena" besteak beste. Batez ere aipatzekoa da hizkuntza gutxituaren egoera honek ez duela "ezintasunik" sortzen, hau da, guraso gehienek egoera erreala eta gutxitua identifikatzen dute, baina ekintza gehiago aurrera eramateko erabiltzen dute diskurtsoa, hizkuntza eta elebitasunaren babeserako. Kapituluaren hasieran aurkeztu da hizkuntza-galerari buruz identifikatu den diskurtso bakarra, non parte-hartzaile batek dioen "euskaldunak garenok ez badugu euskara zaintzen, ba desagertuko da" (Jauregi ama, ELK03: 86). Aurretik azaldu den moduan, galeraren edo heriotzaren diskurtsoa ez agertzea positiboa da, euskararen gaur egungo egoera ez delako orain 50 urte zuena. Beste alde batetik, diskurtso horren faltak ekar lezake "arrosa koloreko etorkizuna" ustearen irudikapena (Amorrortu eta beste, 2009: 82), euskara arriskuan ez dagoelako pertzepzio hau arriskutsua da, ezer egiteko beharrik ez dagoela pentsatzea ekar dezakeelako (Ortega eta beste, 2016: 36). Ikerketa honetako parte-hartzaileen artean ez da
(79) Pentsatzen dut ere euskarak daukala konpetentzia izugarria gaztelaniarekin gure eguneroko bizitzan eta horrek ere egiten duela, ba bueno, egon behar zarela ba oso gainean erabilera hori ez galtzeko. Ba esfortzu bat, ba gauza guztiak, gure giro gehiena hemen behintzat herrian, komertzioetan eta leku guztietan azkenean, tendentzia gaztelaniaz hitz egitea dela. Orduan, hori da, oztopotzat ere ikusten dut egon behar zarela euskararen gainean. Erdara… gaztelania eboluzionatzeko, garatzeko era on batetan ez dago inolako arazorik. (Rotaetxe ama, ELK14: 136) Aurreko bi adibideetako gurasoek argi dute euskara bultzatu edo sustatu behar dela euren testuinguruan duen egoera gutxituarengatik. Zenbait gurasok aditzera ematen dute benetako euskararen "lehia" gaztelaniarekin dela, besteak beste (79) aipuko "konpetentzia" eta "esfortzu" bezalako hitzak erabiliz. Euskara eta gaztelaniaren "lehia" horretan, euskara da gutxitua eta askotan hori euskara gaitasunean eta erabileran islatzen da testuinguruak asko baldintzatzen dituelako pertsona indibidualen joera linguistikoak: (80) (Gaztelaniaz egiten al dituzte euskaraz aipatu dituzun akatsak?) Gaur egun ez. Lehen bai, ez ziren gai (gaztelaniaz akats barik hitz egiteko). Zan oso… interesgarria. Berezia zan. Ez ziren gai eta kostatzen zitzaien, ez zuten ondo ulertzen, baina hori berehala… nik esaten dizudana. (…) Nik uste dut hori, beraien ehuneko ez dakit zenbat gaztelera da. Euskaraz ez dakit zenbatekoa da. Beste aldetik da ikastola, ez da kalea, da ikastola, orduan, nolabait baita hori… eremua… (euskara) ikasten duzu ikastolan eta etxean, eta hortik kanpora ez da euskara ya, orduan, zaila da. Zaila da. (Foruria aita, ELK01: 263)
(81) (Inoiz izan al duzue kezkarik edo pentsatu duzue "Jo, ba etxean egiten badut euskaraz, egiten badute dana euskaraz, ikastolan euskaraz egiten badu… gaztelaniari dagokionez, zer?") Ez, alderantzizkoa. Ni ikastolan hasi nintzenean bakarrik nekien euskara. Eta erdara ikastolan ikasi nuen. Eta gero, euskara, nolabait, galdu genuen. Nahiz eta ikastolara joan. Ohiturak eta, orduan nik pentsatzen nuen gauza bera gertatuko zitzaiela beraiei. Eta horrela da. Azkenean beraiek daukate guk beti hitz egiten dugula euskaraz etxean. Nire etxean ez zen hori gertatu, orduan momentuz badaukate refuerzo hori, etxean, baina kalera irtetzen direnean nahiz eta ikastolako jendearekin egon, ba ehuneko ez dakit zenbat da erdera. Fijo, vamos. (Foruria aita, ELK01: 27-30) Foruria aitaren bi aipu hauetan ikusten da Foruria familian guraso biek euskaraz egiten dutela eta euskara sustatzen dutela, baina aitak badaki testuinguruaren eragina dela eta,
183 (83) Jendeak garrantzia gehiago eman beharko liokeela euskarari. Nik ikusten dut gure… orain oposaketak eta prestatzen nabil bebai, eta askotan entzuten duzu esaldi hori "Ya baina, zer nahi duzue, profesional ona izatea edo euskaraz jakitea?" Ba ez… a ver, jendeak ez du ulertzen gure hizkuntza euskara dela, eta hori basikoa dela, eta hortik aurrera dagoela beste guztia, eta umeak hori… Eta ez du nahi ulertu, ez du nahi ikasi. (…) Horrela haserretzen naiz, oso tío. (…) Egin beharko genukeena da hamarreko taldean batek ez badaki euskaraz ere, guk euskaraz egin. Eta horrela berak derrigortuta sentituko litzateke euskara ikastera. Baina es que hain daude eroso ba ez dutela ikasten. Guk ere pixkat aldatu beharko dugu txipa bebai uste dot. Eta pixkat talibanak izan eta talibana naiz, baina hori da nire hausnarketa. (Jauregi ama, ELK03: 203-206)
(84) Nik hitz egiten dut seme-alabekin euskaraz, eta ni bizi naiz euskaraz eurekin. Ni umeekin euskaraz beti, nahiz eta egon ondoan ez dakit, erdaldun bat, nik umeekin beti euskaraz. Es que erdaldunak ez du ulertzen. Ba ez da nire arazoa. Nahiko… apur bat radikala. / Es que ni naiz, lehen esan dizut, ni naiz nahiko, gauza hauetarako naiz nahiko radikala. Ni banago, ni ondoan badekot tipo bat eta ez duena ulertzen, horregatik ez diot [alaba nagusiari] erdaraz hitz egingo. Ikasi dezala, así de claro. (Hormaetxe aita, ELK05: 120 / 156) Aipu hauekin azaleratzen da elebidunen eta eleaniztunen arazoa: hizkuntza bat baino gehiago jakitea. Hizkuntza bakarra dakienak ez du aukera egiteko arazorik, beti egingo du bere hizkuntzan (normalean hizkuntza nagusi bat) eta besteak bere hizkuntzara egokitu behar dira komunikatzeko. Elebiduna egokitu ezean, "talibana" edo "radikala" da, elebakarrak bere hizkuntza inposatzen ari dela isilean gordetzen da, hori baita hizkuntza nagusien abantailetako bat, "arau" bezala onartzen dela hizkuntza nagusietan hitz egitea eta "arau" sozial ez idatzi horien kontra egitea ez dago beti ondo ikusita. Laburbilduz, tesi honetako gurasoek euren testuinguruaren egoera soziolinguistikoa interpretatzen dute eta gaztelaniaren nagusitasuna eta euskararen gutxitu egoera identifikatzen dute. Bi hizkuntza horien egoerak baldintzatzen du seme-alaben hizkuntza-sozializazioa eta gaztelaniaz sozializatzeko erraztasunak egongo diren bitartean, euskaraz sozializatzeko zailtasunak egongo dira, bai erabiltzeko aukerei dagokienez, zein hizkuntzaren mesederako jarrerak aurrera eramaterako orduan. 5.2.2. Testuinguru euskaldunen idealizazioa Gaztelania eta euskararen arteko desoreka dagoela adierazi dute gurasoek, baina badakite desoreka hori horrelakoa dela euren testuinguruan eta badaudela Euskal Herrian beste testuinguru batzuk non euskararen erabilera altuagoa den. Euskarak euren testuinguruan duen egoera Euskal Herriko beste testuinguru batzuekin konparatzen dute. Konparaketa baliabide diskurtsiboa da Getxoko egoera soziolinguistikoa deskribatzeko, baina konparaketak nola egiten diren, zein testuingururekin eta zer-nolako diskurtsoetan oinarritzen diren adierazgarria da. Izan ere, jarraian erakutsiko den moduan, euren testuinguru makroagoa den Bizkaia Gipuzkoarekin konparatu dute alde batetik, eta bestetik, Getxo Bizkaiko eta Gipuzkoako beste herri euskaldunago batzuekin alderatu dute.
184 Bizkaia eta Gipuzkoa alderatzen ditu guraso batek ondorengo aipuan, beste guraso batek esaten duenean Gipuzkoako udalekuetara eramaten duela bere alaba euskara sustatzeko, etxean ez dakitelako euskaraz: (85) Has dicho "tiene que hablar conmigo en castellano". Ese es un ambiente familiar. Lo que pasa que yo creo que la clave que has dado es que ha ido a un campamento, en Gipuzkoa. Claro, es que, en la mayor parte de Gipuzkoa, el idioma natural para hablar por parte de todos, incluso independientemente hasta de aspectos ideológicos y políticos, es el euskara. (…) No es lo mismo ir a un campamento euskaldun en Gipuzkoa, que ir a un campamento euskaldun en Bizkaia. (Aranburu aita, ET1: 270-272) Aipu horretan ikusten da Gipuzkoa idealizatuta dagoela batez ere euskararen ezagutzari dagozkion datuei erreparatuta. Bizkaian biztanleriaren %36,61k daki euskaraz, eta Gipuzkoan %57,37. Erabilerari dagokionez, Bizkaian hamar biztanletik (ia) batek egiten du euskaraz (%9,4) eta Gipuzkoan hamarretik hiruk (%30,6). Beraz, datu makrokuantitatiboei erreparatuta, Gipuzkoan euskararen ezagutza altuagoa da Bizkaian baino eta gehiago erabiltzen da, baina datu horiek ez dute Gipuzkoako biztanleriaren gehiengoa irudikatzen. Horrez gain, azken datuen arabera, denbora tarte berean, Gipuzkoan euskararen kale-erabilerak behera egin du eta Bizkaikoak gora: Gipuzkoan %31,1etik %30,6ra jaitsi da 2016tik 2021era eta Bizkaian %8,8tik %9,4ra igo da (Soziolinguistika Klusterra, 2022a). Bizkaia Gipuzkoarekin alderatzeaz gain, Getxo eta Getxoko auzoa Bizkaiko eta Gipuzkoako beste herri batzuekin alderatu dituzte guraso parte-hartzaileek. Aipatu diren herriak Gipuzkoako Arrasate, Eibar, Getaria, Segura eta Zaldibia izan dira, eta Bizkaikoak Bermeo, Mungia, Ondarroa eta Zaldibar. Ondorengo gurasoak Ondarroarekin konparatzen du Getxoko bere auzoa: (86) (Zergatik uste duzu gaztelania euskara baino gehiago erabiltzen dutela?) Ba ez dakit. Ez dakit. Hau [Getxoko auzoa] da, hau ez da Ondarroa. Ez dakit, ez dakit zergatik, kultura falta edo ohitura, kultura baino, ohitura falta… ez dakit. (Hormaetxe aita, ELK05: 134) Ondarroaren kasuan, 2021eko euskararen ezagutza %76,6koa zen (Eustat, 2021d), eta urte bereko kale-erabilera %79,7koa. Hortaz, esan daiteke euskararentzako testuinguru mesedegarria dela erabileraren bilakaerak beherantz egin duen arren 2011ko %93,6ko erabilerarekin alderatuta (Soziolinguistika Klusterra, 2017c). Ondorengo aipua ez da herri ezberdinen konparaketa, baina aipatzekoa da guraso honek testuinguru gehienbat erdalduna den Karrantzan euskara entzuteagatik izan zuen erreakzioa eta horren ebaluazioa: (87) Ni sartu nintzen taberna batera Karrantzara edaten kafe bat. Entzun nuen guraso bat ume bateri euskaraz egiten ¡y me pegó un shock! Baina flipando. Karrantzan euskaraz! Baina flipando, flipando. Geratu nintzen holan harrituta, hostias! Hori da gaur egungo egoera, zoritxarrez. (Hormaetxe aita, ELK05: 176)
185 Karrantzako euskararen ezagutza biztanleriaren %24,38koa da 2021eko datuen arabera (Eustat, 2021c), beraz, esan daiteke objektiboki aukera gutxi daudela euskara entzuteko Karrantza inguruan. Hala ere, guraso honen erreakzioa harridura izan zen. Gurasoek konparaketa egiteko aukeratzen dituzten testuinguruei erreparatuta ikusten da Bizkaia Gipuzkoarekin alderatzen dutela eta ez euskararentzat Getxokoa baino egoera soziolinguistiko zailagoa den Araba, Nafarroa edo Iparraldeko hainbat eta hainbat herrirekin, eta Getxo Bizkaiko eta Gipuzkoako herri euskaldunagoekin konparatzen dutela. Gurasoen konparaketaren diskurtsoa erabiltzen da argi uzteko Getxo ez dagoela testuinguru euskaldun horien egoera berean. Horrez gain, Getxo baino testuinguru erdaldunagoa aipatzen den adibide bakarrean, ez da erabili Getxorekin alderatzeko, ezta esateko Karrantzan euskaraz entzutea posible bada, Getxon ere posible dela. Euskarak Getxon duen egoera gutxituaren ikuspegi ezkor hau gehienbat erabileran oinarrituta dagoela dirudi, baina Metodologia atalean azaldu den bezala, Getxon badaude euskara sustatzeko ekintza lagungarri asko, beste testuinguru batzuetan ez daudenak. Hala ere, badirudi ikerketa honetako parte-hartzaile gehienek ez dituztela aukera horiek ezagutzen, edo ezagutzen badituzte, ez dute horietan parte hartzen. Izan ere, galdetegia bete zuten gurasoen %23,5ek (51 gurasotik 12k) ez du inoiz ekintza horietan parte hartu. Galdetegiko 51 erantzunen artean, 26 gurasok (%51) esan zuten Sendi egitasmoan parte hartu dutela inoiz, 18k (%35,3) Egizuko jardueraren batean, 13k Berbalagunen (%25,5), 6k Beharsarean (%11,8), bakar batek Gazte Saltsan (kirola) (%2), eta batek Ukitx irakurle klubean (%2). Bestalde, ez da harritzekoa testuinguruaren deskribapenean, edo kontzientzia soziolinguistikoan, ingelesa ez agertzea, askotan kontzientzia hori hizkuntza-erabilerarekin lotzen delako, hau da, zenbat entzuten den hizkuntza bat testuinguru zehatz batean. Hala ere, aurreko ataletako emaitzetan oinarrituta inferitu daiteke zein balio duen ingelesak eta badutela ingelesari lotutako kontzientzia, baina hezkuntzaren eremura lotuta agertu da. Badute nolabaiteko kontzientzia ingelesa sustatzen ari direlako. Hezkuntza eremutik kanpo ingelesaren "falta" harritzekoa ez bada ere, Getxoko testuinguruan ingelesaren presentzia egon badago, "moda" bat dela eta "presio" sozial bat dagoela identifikatu da aurretik ingelesa ikasteko eskolaz kanpoko jarduerei lotuta. Euren testuinguruko egoeran, guraso gutxi batzuek ingelesaren "presioa" identifikatu badute ere, ez dute aipatu ingelesa mehatxu bezala. Laburbilduz, esan daiteke gurasoek euren testuinguruaren "irakurketa" soziolinguistiko nahikoa garatua egiten dutela eta Getxoko zein beste lurralde batzuetako euskararen eta
186 gaztelaniaren egoera ezagutzen dutela. Haien testuingurua euskararentzako testuinguru mesedegarriagoekin alderatzeak esan nahi du euskara erabiltzeko aukera gutxi identifikatzen dituztela. Hala ere, testuinguru euskaldunak nahiko idealizatuta dituzte makro mailako datu kuantitatiboetan oinarrituta. Erabilera datuetan oinarrituta herri horiek idealizatuta ez baleude ere, konparaketa diskurtso horiek frustrazioa eta ezintasuna erakusten dute, ez poza, ez itxaropena. Euskara eta gaztelaniaren arteko lehian zentratzen diren bitartean, ingelesa ez da aipatzen, hezkuntzaren eremutik kanpo ere ingelesaren presioa nabaria bada ere. 5.3. Emaitzen inguruko gogoeta Kapitulu honetan erakutsi den moduan, ikerketa honetako parte-hartzaile guztiek jarrera positiboa dute euskara, gaztelania eta ingelesa barne hartzen dituen eleaniztasunarekiko, baina hizkuntza bakoitzak bere lekua du, bakoitzari atxikitzen dizkioten balioetan oinarriturik. Euskarari gehien atxikitzen dioten balioa identitarioa da. Funtsezko balio sakon eta indartsu honek bideratuko ditu hizkuntza hau garatzeko estrategiak eta praktikak, ikertutako gurasoen FHPren ardatz nagusia dela esan daiteke. Areago, gurasoentzat identitate performatiboa da, hau da, euskara euren hizkuntza dela diote eta haiena izateagatik, erabili egin behar dutela. FHP ezin da ulertu elementu hau gabe, ez gurasoen estrategiak eta praktikak, ezta euren espektatibak eta frustrazioak ere. Horrez gain, euskarari balio instrumentala atxikitzen diote. Balio integratzaileari dagokionez, konplexua da balio hau: alde batetik, euren testuinguruan gaztelaniaren nagusitasuna nabarmena da eta gurasoak oso kontzienteak dira horretaz, baina nolabait Euskal Herri mailako balio integratzailea identifikatu da. Gaztelaniari atxikitako balioek hausnarketa eskatzen dute: batetik, eman lezake eztabaida taldeetan eta elkarrizketetan aipatu gabe geratu dela hizkuntza hau eta ez zaiola batere baliorik ematen. Aldiz, Getxo bezalako testuinguru batean argi dago integrazio balio handia daukala gaztelaniak. Ziurrenik, gurasoen gaztelaniarekiko ikuspegia interpretatu behar da hizkuntza honen hegemoniak euskarari eragiten dion mehatxua kontuan hartuta. Alegia, balio instrumentala bezalako balorazio positibo bat nekez emango diote gurasoek euskararen egoera ahula sortzen duen hizkuntza bati. Ingelesari dagokionez, euskal gizartean orokortu den balio instrumentala argi atera da eta, etorkizunari begira, euren umeek ikasi egin behar dute. Hala ere, guraso batzuek auzitan jarri dute egoera honek dakarren presioa. Aldi berean, nazioarteko balio integratzailea ere identifikatu da, batez ere bidaiatzeko eta beste kulturetako pertsonekin komunikatzeko. Emaitza argi bat izan da guraso guztiek uste dutela euren seme-alabak euskara-gaztelania elebidunak direla, bietan maila altua dutelako: batzuek euskaraz gaitasun altuagoa dute, baina gehiago dira gaztelaniaz gaitasun altuagoa dutenak. Uste hori familian seme-alabei euskaraz
187 egiten dietenek zein egiten ez dietenek konpartitzen dute, eta eleaniztasun orekatuaren ikuspegia zein komunikazio gaitasunean oinarritutako eleaniztasunarena dutenek. Orokortua izatea deigarria da, zeren printzipioz bi ideien arteko gatazka bat ikus daiteke hor: batetik, amahizkuntzaren ideologia oso indartsu agertu da tesi honetako gurasoen artean, hala ere, argi geratu da seme-alaben H1 ez den euskaran oinarritzen den hezkuntza sistema gai dela semealabak euskalduntzeko; bestetik, guraso askoren elebitasunaren irudikapen teorikoa oso anbiziotsua da, bi hizkuntzetan natibo moduan moldatzen den hiztuna delako hiztun elebiduna; baina ume edo gaztetxo gehienek hizkuntza batean edo bestean gaitasun altuagoa badute ere (hau da, elebidun orekatuak ez izan arren), gurasoen ustez, seme-alabak elebidun kontsideratu behar dira, gaitasun altua dutelako hizkuntza bietan. Seme-alabak hirueledun diren ala ez auziari dagokionez, familia hauetako seme-alabek hiru hizkuntzetan gaitasun bera ez duten arren, guraso gehienek uste dute hirueledunak izango direla, edo behintzat hori lortzeko esfortzuak egingo dituzte ingelesa gaitasuna hobetzeko. Hala ere, hirugarren hizkuntzarekin ematen du gurasoek irizpidea leundu egiten dutela, gehienak seme-alaben ingelesez ondo komunikatzeko gaitasunarekin pozik geratuko liratekeelako. Hizkuntza-balioetan oinarrituta, gurasoek hizkuntzen arteko hierarkia argia eta sendoa eraikitzen dutela ikusi da eta, estrategien azterketan ikusiko den moduan, euren FHPren kudeaketaren ardatza euskara da, lehenesten duten hizkuntza delako. Gaztelaniak testuinguruan duen nagusitasuna kontuan harturik eta baita aipatutako balioen ondorioz, hau ez da sustatu behar den hizkuntza; aitzitik, euskararengan daukan eraginari aurre egin behar zaio. Eta ingelesak bere leku argia du: ikasi behar den hizkuntza bat da, baina erabili ez. Hezkuntzaren eremuan ere lehentasuna ematen diote euskarari. Guraso hauen ustez, etxeko eta hezkuntza eremuetan lehentasuna eman behar zaio euskarari haien testuinguruan duen egoera gutxitua konpentsatzeko. Ingelesari dagokionez, ordea, uste ezberdinak agertu dira hizkuntza honi eman beharreko garrantziari lotuta. Guraso gehienek uste dute hezkuntza sistemako ingeles klaseekin ez dela nahikoa ingelesez komunikatzeko gaitasuna lortzeko. Horren aurrean, guraso batzuek egoera onartzen dute eta ingelesari lotutako espektatibak egokitzen dituzte. Beste batzuk, ikastolan ingeles gehiago sartzearen alde daude. Eta beste batzuek, beste estrategia batzuk erabiltzen dituzte seme-alaben ingelesaren gaitasuna hobetzeko, hala nola, eremu ez-formalean ingeleseko klaseak egitea. Euskara ardatz duen hezkuntza sistemaren rolari dagokionez, eta zehazki euren ikastola dela eta, gurasoek uste dute eskolak bakarrik ezin duela. Baina aldi berean, tesiak erakutsi du gurasoen ustez seme-alabak euskara-gaztelania elebidunak direla. Balizko kontraesana legoke hor, baina hori gainditzeko, gaitasunaren eta erabileraren artean bereizi behar da: gurasoen
188 ustez, ikastola dudarik gabe gai da seme-alabak euskalduntzeko. Aldiz, guraso hauek euskarari atxikitzen dioten balioetako bat identitate performatiboa dela kontuan hartuta, ez da ahaztu behar, gurasoen espektatibak ez direla euskalduntze "hutsean" geratzen, baizik eta euren helburua dela seme-alabek euskaraz jakin eta egunerokotasunean erabiltzea. Gurasoen ideologien planoan gurasoek kontzientzia soziolinguistiko altua erakutsi dute, hau da, oso presente dute bizi diren testuinguru soziolinguistikoa nolakoa den eta zenbateraino baldintzatzen duen. Izan ere, euren FHPak ez dira bakarrik hizkuntzen balioetan oinarritu, horretarako markoa den Getxoko testuingurua oso kontuan hartu dute. Euskarari lehentasuna ematea ez da bakarrik ideologikoa, estrategikoa ere da. Beste modu batean esanda, euren helburuak lortzeko testuinguruak dakartzan zailtasunak gainditzeko konpentsazio-estrategiak martxan jarri dituzte.
189 6. HIZKUNTZA-KUDEAKETARAKO GURASOEN ESTRATEGIEN AZTERKETA Lan honen marko teorikoan azaldu den bezala, hizkuntza-kudeaketa Hizkuntza-Politikaren osagaia da hizkuntza-ideologiekin eta -praktikekin batera. Hizkuntza-kudeaketak helburu zehatz batekin hiztunen jokaerak (hizkuntza-praktikak) aldatzeko erabiltzen diren bitartekoei eta prozesuei egiten die erreferentzia (Cooper, 1989). Hizkuntza-Politikaren hiru osagaiek elkarri eragiten diote, aurretik esan den bezala: hizkuntza-kudeaketaren kasuan, hizkuntza-ideologiek baldintzatzen dute, helburuak horien araberakoak izango baitira eta estrategiak horien arabera formulatuko direlako. Hizkuntza-praktikek ere kudeaketa baldintzatzen dute, hiztunak bere jokaera moldatu ahala estrategiak egoera berri horietara moldatu beharko baitira helburuaren arabera. Aurretik azaldu den moduan, ideologiatan oinarritutako helburuak lortzeko testuinguruko baldintzak, bitartekoak eta prozesuak aztertu behar dira, eta horiek ez dira beti egokienak nahi den hizkuntza-kudeaketa aurrera eramateko, hau da, oztopoak egon daitezke hizkuntzakudeaketan. Kapitulu hau sei azpiataletan banatu da. Alde batetik, familiaren kudeaketaren barruan sar daitezkeen lau eremuak: familian bertan egiten den hizkuntza-kudeaketa (6.1), hizkuntzen ikaskuntza eta erabilera sustatzeko ikastolaren aukeraketa (6.2), eskolaz kanpoko jardueren hautaketa (6.3), eta aisialdian egiten den produktu kulturalen kontsumoa (6.4). Bestetik, eremu guztietan transbertsalki edo zeharka agertzen den agentzia eta ardura (6.5). Amaieran, emaitza nagusien inguruko gogoeta bat egin da (6.6). 6.1. Hizkuntza-kudeaketa familian: familia kideen arteko komunikazio hizkuntzahautaketa Familia eremuko hizkuntza-kudeaketan, familia kideen hizkuntza-jokaeretan eragiten duten etxeko ekintzak eta etxeko kideen arteko interakzioak aztertzen dira. Atal honetan erakutsiko den moduan, ikerketa honetan parte hartutako guraso guztiek haurrak euskaraz sozializatzeko apustua egiten dute familiaren eremuan euskara ikasteko edota erabiltzeko helburuarekin. Familian haurrak euskaraz sozializatzeko estrategiak era ezberdinetara gauzatzen dira gurasoen hizkuntza-konfigurazioaren arabera. Euskaraz dakiten gurasoek euskaraz egiten dute familia kideen arteko interakzioetan, bakoitzak bere gaitasunaren arabera. Euskaraz ez dakiten ikerketa honetako parte-hartzaileek ere euskaraz sozializatzen dituzte euren seme-alabak; familiaren eremuan interakzioak euskaraz izateko gaitasun nahikoa ez izan arren, familia eremuan egiten diren beste ekintzen bitartez euskararentzako tokia uzten baitute, hala
190 nola, neba-arreben arteko komunikazio hizkuntza kontrolatzen, edo antzerkien, irakurketaren eta telebistaren bitartez. Ikerketa honetako familia guztietan lehentasuna ematen zaio euskarari etxeko hizkuntzakudeaketan testuinguruan duen desoreka konpentsatzeko, gaztelaniaren presioaren desoreka konpentsatzeko, alegia. Familia eremuaren garrantzia identifikatzen da gurasoen diskurtsoetan, batzuetan familia bidez transmititzeak oinarri on bat bermatzen duela uste dutelako, beste batzuek "euskaldun osoa" izateko modu bakarra dela usteagatik, erabilera "naturala" izan dezaten, edo identitatearengatik besteak beste. Aurreko kapituluan erakutsi da gurasoen diskurtsoak oso garatuta daudela ideologiei dagokienez. Kapitulu honetan ere gauza bera ikusiko da, oro har: haurrak euskaraz sozializatzeko gurasoen estrategiak eta erabakiak hausnarketa eta arrazoi sendoetan oinarrituta daudela esan daiteke. Adibidez: (88) (Zergatik uste duzu garrantzitsua dela zure semearen ama-hizkuntza euskara izatea edo zergatik zen garrantzitsua zuretzat edo zuentzat?) Niretzako bizi garen tokian ikusita… Nik hauen kontrakoan, adibidez koadrilan, gure hizkuntza izan da beti euskara, ikastolan ikasi genuen eta euskaraz hitz egiten genuen ikastolan eta ikastolatik kanpo eta gaur egun elkartzen garenean gure lehenengo joera da euskara, beti, bueno, ia gehienetan eta niri oso garrantzitsua iruditzen zitzaidan euskalduna izanda euskara izatea zure ama-hizkuntza nire kasuan eta bai [nire bikotearen] kasuan. Gure gurasoak ez zuten hitz egiten eta gaur egun ez dute hitz egiten, ez zuten ikasi, baina garrantzitsua iruditzen zitzaien gu bai jakitea eta txikitatik eramatea ikastolara. [Nire bikotearen] kasuan ez, bera [testuinguru erdaldunago batean] bizi zelako eta gero etorri zen hona, eta bere arreba bai joan zen [ikastolara], baina beraien kasuan ba momentu hoietan [eskolaren izena] eskolan eta, zegoen modeloa, A modeloa zen. Baina nire kasuan, nire gurasoak, nire aita saiatu da pues ez dakit, hiru edo lau aldiz ikasten eta ezin izan du, gogorregi egin zaio. Guretzat zen oso garrantzitsua uste genuelako hori, hemen bizita eta hemengo kulturarekin bat eginda. Ikusten genuen aukera bakarra zela, uste dugu horrela izan behar dela. Eta prioritatea guretzat hori zen. Bai, zu argi izatea nongoa zaren eta identitatearen puntu bat da hizkuntza. Eta alde horretatik koherentzia horrekin edo bat eginez, pues horrela enfokatu dugu. (Sagasti ama, ELK15: 95-96)
(89) (Zergatik erabaki zenuten euskaraz egitea zuen seme-alabei?) Hombre, nik nahi nuelako. Bueno, guk nahi genuelako euren heziketa… euren ama-hizkuntza euskara izatea. Guk euki ez dugun aukera hori eurek eukitzeko. Zoritxarrez, nire ama-hizkuntza ez da izan euskara. Nire gurasoek eman zidaten oparirik handiena izan zen ikastolara eramatea eta bertan beste aukera bat izan nuen. Ba guk nahi genuena zen ba euren bizitza, ez euskaraz ikastea, baizik eta euskara eurena izatea hasieratik. Euskaldunak izatea eta haztea eta pentsatzea eta amestea, eta gozatzea euskaraz. Sentimentu bat da. Ez dauka beste arrazoi teknikorik. Hobeto hitz egiteko? Ez. Da, nahi genuelako horrelako bizitza eukitzea. (Querejazu ama, ELK12: 51-52) Aurreko aipuetan erakusten da euskara familiaren bidez transmititzea euskara sustatzeko estrategia esplizitua izan dela familia askorentzat. Euskara guraso hauen H1 ez izan arren, haientzat garrantzitsua da euren seme-alaben ama-hizkuntza euskara izatea. Euskara amahizkuntza izatea garrantzitsua da hainbat gurasorentzat eta batez ere (89) aipuan ikusten da
191 guraso batzuek ez dutela ama-hizkuntza gaitasunera lotzen (edo ez soilik); sentimendu batekin, identitatearekin eta bizitzarekin orokorrean lotzen dute, aditzera emanez euskara transmititzea garrantzitsua dela estrategia bezala seme-alaben bizitzetarako, baita euskara etxeko hizkuntza izan ez den gurasoentzat ere. Beste batzuek, aldiz, gaitasunarekin lotzen dute ama-hizkuntza eta ezinbestekotzat hartzen dute euskara ama-hizkuntza izatea euren seme-alabek gaitasun osoa lortzeko: (90) Beraiek ikasi beharko lukete euskara beraien umeak ere ondo jakiteko. Ze etxean ez badu egiten… a ver, ikasiko du euskaraz ikastolan etxean ez egin arren, eta milaka daude horrela. Milaka ez, ehundaka. O sea, badaude familiak ez dakitenak euskaraz, baina umeek euskaraz egiten dute, baina inoiz ez dute eukiko… edo batzuk, behintzat, ez dute lortzen etxean ez bada egiten… Ikastolan bai, egingo dute, baina ez dute hain ondo egingo. (Jauregi ama, ELK03: 202) Jauregi familiako guraso biek euskara euren etxean ikasi zuten, euren gurasoek euskaraz zekitelako. Parte-hartzaile batzuen ustez, euskara ama-hizkuntza izaten saiatzea estrategia egokia da seme-alaben euskara gaitasuna ahalik eta onena izatera ailegatzeko. Hemen berriro ikusten dugu ama-hizkuntzaren ideologiak duen pisua hainbat gurasoren ideologiatan (ikus 5.3. atala), positiboki eragin dezakeena euskara familiaren bidez transmititzeko. Gaitasun altuagoaren abantaila lortzeko aukera izateaz gain, euskara ama-hizkuntza izateari bestelako onura batzuk ere atxikitzen dizkiote gurasoek. Hurrengo pasarteak erakusten du garrantzi handikoa izan daitekeela euskararen erabilera sustatzeko. Izan ere, hurrengo partehartzailearen ustez, umeek erabilera "naturala" izango dute etxean jaso badute, euskara erabiltzeko joera izango dute. Testuinguruaren gaztelaniarekiko joera hori konpentsatzea espero du etxeko erabilerarekin: (91) Nahiz eta gero ikastolara joan, etxean ez bada euskaraz hitz egiten, azkenean ikastolan, patioan eta kanpoan daukazun joera erdarara joko du ere. / Ni pentsatu nuenean jaiotzen zenean entzun behar zuen lehenengo hitza euskaraz zela, ni pentsatzen nuena zen es que joera eta grina egin nahi badiot, bera horrela bizi behar du hasieratik. Bestela hori aldatzea gero zailagoa da. Entzuten bazaitu erdaraz, "Zoaz ikastolara, ikasi behar duzulako euskaraz", ezin diot eskatu hori bere joera eta bere grina izatea, kostatu egingo zaio. Behar duzu boluntade handia. Hori ume batek egiteko. Baina berez, bere joera, euskara baldin bada, kostatuko zaio pasatzea gaztelera pixkatxo bat gehiago. (Sagasti ama, ELK15: 22 / 108) Bereziki interesgarria da aurreko aipua erakusten duelako nolabaiteko kontzientzia soziolinguistikoa: guraso horrek badaki bere testuinguruko joera gaztelania erabiltzea dela, baina euskara umearen H1 izanda, beharbada gaztelaniarekiko joera hori txikiagoa izango da, edo beranduago etorriko da. Identifikatutako kontzientzia soziolinguistikoaz gain, euskararen erabileraren garrantzia bat dator hizkuntza-balioen 5.1.1. azpiatalean aurkeztutako euskararen identitate performatiboarekin.
193 (95) Jendeak garrantzia gehiago eman beharko liokeela euskarari. Nik ikusten dut gure… orain oposaketak eta prestatzen nabil bebai, eta askotan entzuten duzu esaldi hori "Ya baina, zer nahi duzue, profesional ona izatea edo euskaraz jakitea?" Ba ez… a ver, jendeak ez du ulertzen gure hizkuntza euskara dela, eta hori basikoa dela, eta hortik aurrera dagoela beste guztia, eta umeak hori… Eta ez du nahi ulertu, ez du nahi ikasi. (…) Horrela haserretzen naiz, oso, tío. Eta batez ere, ikastolara eramaten duten gurasoak. Ze esaten badidazu [B ereduko ikastetxera] eramaten dutela, ba bueno, beraien sentsibilitatea edo denadelako ez dela… zailagoa dela. Baina ez dakit, ikastolara bidaltzen baduzu ba suposatzen dut zuk badaukazula, ez dakit, sentsibilizazio minimo bat. Eta zure jarreran hori ez dut ikusten, ze ez duzu ikasten. Si badakit zaila dela. Eta guk zortea euki dugula jaiokeratik jakin izan dugulako. Baina nik beti esaten dut. Beste herri batera joango banintzateke, saiatuko nintzateke hizkuntza hori ikasten. Es que por huevos ikasi beharko nuke herrialde askotan. Eta hemen hori da hemen ez doguna egiten. (Jauregi ama, ELK03: 203-206) Jauregi amarentzat euskararekiko jarrera positiboa izateak esan nahi du euskara erabiliko dela, eta euskaraz ez dakienak, egoera hori aldatzeko esfortzua egingo du. Hau da, guraso honen arabera, euskararekiko jarrera positiboa duten gurasoek euskaraz egiten dute etxean, eta ez dakitenek ikasi egin behar dute etxean erabili ahal izateko. Hizkuntza konfigurazio mistoko familien kasuan, hau da, guraso batek euskaraz dakienean eta besteak gaztelaniaz bakarrik, dakienak euskaraz egiten die seme-alabei, nahiz eta bikotearen harremana eta hizkuntza komuna gaztelania izan. Ez dago bikote mistoko kasurik non gaztelania soilik den familia hizkuntza. OPOL egiten da euskararen mesederako, seme-alabek euskara ere ama-hizkuntza bezala jaso dezaten. 6.1.1. Seme-alaben hizkuntza-erabileraren kontrola Orain arte aurkeztutako emaitzetan ikusi da guraso guztiek umeak euskaraz sozializatzeko apustua egiten dutela. Hala ere, helburu hori lortzea ez da hain erraza estrategia bat edo gehiago erabilita ere. Izan ere, euskara hizkuntza gutxitua izanda, hizkuntza nagusiaren eta "modan" dagoen atzerriko hizkuntzaren (5.1.1. azpiataleko (27) aipuan esaten den moduan) aurrean euskarari lehentasuna emateko zailtasunak daudelako. Ikusi da gurasoek uste dutela haurren hizkuntza-praktikak kontrolatzen ibili behar direla umeek euskaraz egin dezaten, hau da, ez kontrolatzekotan, umeek gaztelaniaz egingo luketela. Aurkeztu diren erabilera kontrolatzearen, zein hausnarketa bultzatzearen estrategiek nolabaiteko "lana" edo "esfortzua" eskatzen dute gurasoen aldetik, neketsua izan daitekeena. Horrez gain, hainbat gurasok "esfortzu" hitza erabili dute etxean euskaraz egitearen erabakiari lotuta. Beraz, esan daiteke euskararen aldeko FHPak izatea ez dela erreza eta hainbat zailtasun daudela. Orokorrean, ikerketa honetako guraso gehienek estrategia bezala dute ahal duten heinean etxeko harremanak euskaraz izatea, baina estrategia orokor hori argi izateak ez dakar automatikoki gauzatuko denik. Gaztelania nagusia den testuinguru batean, Getxo den moduan, hizkuntza gutxituari eustea ez da beti erraza, batez ere seme-alabek askotan gaztelania
194 erabiltzen dutelako. Guraso gehienen ustez, familia kideen arteko erabileretan, seme-alaben hizkuntza-praktika kontrolatu egin behar da. Kontrolatzearen aldekoen artean praktika horiek kudeatzeko mekanismo edo estrategia ezberdinak aipatu dira. Adibide moduan, guraso gehienek "euskaraz hitz egin" bezalako eskaera erabiltzen dute, baina beste guraso batzuek sariak ematea edo horrelako neurriak hartzen dituzte. Baina ez du ematen eraginkorrak direnik, eta horrek frustrazio itzela sortzen du gurasoengan, eta batez ere, ezintasuna: (96) (Bi alaba txikiek, aitaren familiarekin) dana erdaraz, gero nire ilobekin, bertakoekin, nahiz eta D ereduan ikasten duten (…), gurasoek erdaraz egiten dietenez, nire seme-alabekin erdaraz hitz egiten dute. Eta saiatu naiz mila bider, eta nago gainean, "Mesedez, euskaraz", eta ez dago modurik. (Letamendi ama, ELK07: 22)
195 okerra dela uste dute euren esperientzian oinarrituta. Beste batzuek okerra dela uste dute eta zuzenean haientzat eraginkorragoak izan diren beste estrategia batzuk partekatzen dituzte: (101) Tampoco creo que tenemos que intentar imponer el euskara. Tenemos que buscar la forma de que salga de forma natural ¿no? Y yo por ejemplo en mi caso como le he tenido que dedicar bastante tiempo al euskara en los dos últimos años, pues meter muchas horas, y demás, jo, el crío sí reconoció, "Jo, ama menudo esfuerzo que has hecho", ¿no? Y bueno, pues es una forma de decir, "Pues es mi aportación". (Dorregarai ama, ET1: 459) Aipu honetan erabileraren kontrola baino eraginkorragoa iruditzen zaion beste estrategia bezala aipatzen da, alegia, gurasoek euskara ikastea. Dorregarai amak euskara ikasi zuen euskaltegian, helduen euskalduntze programa batean, eta berarentzat esfortzua izan zela adierazi zuen. Aurretik agertu da euskaraz ez dakiten gurasoek euskara ikastea garrantzitsua dela jarrerari dagokionez, eta etxean euskara transmititu ahal izateko, baina estrategia izan daiteke baita seme-alabentzako eredua izateko. Dorregarai familiako seme nagusiak amaren esfortzu hori ikusi zuen, baloratzen du eta hausnarketa bat egon dela esan daiteke, horrek eragin positiboa izan duelako semearen euskararekiko jarreran. Familiatik euskaldunak diren guraso batzuek hausnarketa egin dute, adieraziz eurek bizitako esperientzia propiotik etor daitekeela etxean seme-alaben hizkuntza-praktikak kontrolatzearena. Adierazitakoaren arabera, Frankismo garai gogorrean euren gurasoek zorrotz jokatu zuten euskara mantentzeko: (102) Gu gara frankismoa bizi izan dutenen seme-alabak, nire kasua, orduan nire aitak ni zigortzen ninduen hitz bat entzuten bazuen [gaztelaniaz] etxean, ni irtetzen nintzen eskailerara. O sea, nirea izan da por la sangre entra. Ezin zan hitz egin [euskara ez zen] beste gauza bat. Eta askotan, erdaraz zerbait esan, ez zizuten erantzuten. Zan bueno, ba zerbait, ez dakit, egin behar genuela. Bere garaian debekatuta egon zan, ezin izan zuten egin, eta ya lortu zutenean, ba hori, bizirik mantendu behar zan eta borroka bat zen, ez? Eta nik badaukat hori ere bai. (Letamendi ama, ELK07: 28) Tesi honen datuen arabera, gaztelania erabiltzeagatik zigorren bat ezartzen duen gurasorik ez da agertu. Bestelako garaiak ziren, baina bizi izan zuena barruan dauka Letamendi amak eta bere konpromisoa eta militantzia bizipen horretatik daukala uste du. Hurrengo azpiataletan euskara bultzatzeko gurasoen estrategietan sakonduko da. 6.1.2. Seme-alabengan hausnarketa eta kontzientzia bultzatzeko estrategia Guraso batzuek hausnarketaren bideratzea ere euskararen erabilera sustatzeko beste bat estrategia bezala identifikatu dute. Hau da, guraso batzuek esplizituki "euskaraz egin" esan beharrean, hautu horren arrazoiketa bat ematea erabakitzen dute, euskararen hautua zergatik egin behar den azaltzen dute, seme-alaben kontzientzian eragiteko helburuarekin: (103) Erabili dut denetarik (gaztelaniaz egiten dutenean euskaraz egin dezaten). Pedagogikoa eta ez pedagogikoa. (…) Bai, saiatzen naiz, nik mozten diet, esaten diet denetarik, "jo, umeak,
196 mesedez", horrelakoak, edo haserretu naizenean bebai… potoloagoak erabili ditut… badakizu zelakoak. Edo askotan, erreflexio hausnarketa puntu batera eraman diet: "A ver, beitu aita eta niri zer gertatu zitzaigun txikitan, ez genuen zuek daukazuen aukera izan". Eta askotan onak dira hausnarketa puntu hoiek segun zein momentutan nagoen. (Querejazu ama, ELK12: 146) Euskararen erabileraren mesedetarako hausnarketa gogoeta ezberdinetatik bideratu daiteke; aurreko aipuko gurasoak dio haiek ez zituztela haurrek gaur egun dituzten aukerak euskara ikasteko eta erabiltzeko, eta bere seme-alabek duten aukera hori aprobetxatu behar dutela. Beste batzuk identitatean oinarritzen dira, aurretik azaldutako identitate performatiboan (ikus 5.1.1 azpiatala), euskara euren hizkuntza denez, erabili ere egin behar dutela. 6.1.3. Euskaraz dakiten gurasoen estrategia diskurtsiboak Seme-alaben hizkuntzaren erabilera nolabait kontrolatzeko hainbat estrategia diskurtsibo deskribatu dira FHPren literaturan (ikus 2.2), hola nola Lanzak (1997, 2007) identifikatutakoak: minimal grasp edo ez ulertzearen itxura egitea, expressed guess edo gurasoak esanahia konprobatzeko galdera egitea, repetition edo errepikapena, move on edo hizkuntzari eustea eta code-switching edo kode-alternantzia. Tesi honetako guraso euskaldunek horietako batzuk erabiltzen dituzte euren seme-alabek gaztelania erabiltzen dutenean, euskaraz egiteko ohitura ezartzeko asmoarekin. Gehien aipatu den estrategia errepikapena (repetition) izan da; hau da, umeak gaztelaniaz esandako esaldia edo hitza euskaraz errepikatzen da: (104) Askotan [alaba txikiak] egiten duena da nahastu: "Jo, ama, emango dizut patada bat." "Ostikada dinozu?" "Bai, hori, ostikada bat." Berehala harrapatzen du, klaro, ze gainera, oso abila da, oso azkarra da. Baina klaro, bai, egon behar dut, askoz ere gainean, gainean nago. "Jo, es que eman dit mordisco bat." "Haginkada bat dinozu? Haginkada egin dizu, ez?" "Bai, haginkada bat." "Jo, eta mastikatzen du…" "Murtxikatzen du, mamurtu diozu?" "Bai". Orduan nik ematen diot zein den hiztegia. Nik ez diot oihurik egiten eta ez naiz haserratzen ez delako bidea, baina bai ematen diot alternatiba, ematen diot aukera. "Zer diozu, dinozu dala ez dakit zer, ez? Hori esan nahi duzu?" "Bai, hori esan nahi dut, ama." "Ah, bale". Orduan, ni saiatzen naiz bere gainetik pasatzen estruktura egokiarekin, [alaba ertainak] ez du behar, eta [alaba txikiak] ya apur bat behar du batzuetan, bai. (Letamendi ama, ELK07: 66) Aipu honetan ikusten den bezala, errepikapenaren estrategia egokia izan daiteke, alde batetik, euskara onargarria den hizkuntza bakarra dela argi uzteko, eta bestetik, gaitasun arazoak konpontzeko. Betiere kontuan hartuta guraso honen estrategia asertibitatetik bideratuta dagoela, ez du ohirik egiten, ez da haserretzen. Literaturan deskribatu den beste estrategia diskurtsiboa hizkuntzari eustea da (move on) da. Estrategia honek eskatzen du gurasoak euskarari eustea, elkarrizketa elebidunak sortzen badira ere. Gurasoak umearen hizkuntza-hautuari egokitu beharrean, umeak aldatuko duela
197 espero da. Estrategia honek umearen hizkuntza-hautua errespetatzen du, umeari ez baitzaio euskaraz hitz egitera zuzenean behartzen. Estrategia diskurtsibo hori ez dute guraso askok aipatu, baina batzuek erabili egiten dute: (105) Nik ezagutzen dut jendea ezin duela bere umeekin euskaraz egin, beti erantzuten dietelako erdaraz umeak. Aitari. (Zer egiten dute guraso horiek?) Segi, euskaraz. Zuk behartzen baduzu, behartzeak ez da beti ondo. Behartzeak ekarri dezake kontrako ondorioa. Ni behartzen zaitut euskaraz egiten, ba ni horren kontra errebelatzen naiz eta egiten dizut erdaraz. Por fastidiar. Nik ez dekot arazorik. Nik [alaba nagusiarekin] euskaraz, nik berari eta berak niri. Ez dekogu arazorik. (Hormaetxe aita, ELK05: 122-128)
198 guztiek dakite euskaraz, eta guraso batzuk seme-alaben arteko elkarrizketak euskaraz izan daitezen saiatu dira: (108) Mira que les decimos… también en la ikastola pasa mucho eso, que entre ellos no… Los chavales, muchos entre ellos no hablan en euskara. Y les intentas decir que bueno, conmigo no habla, pero intento que entre ellos también hablen (en euskara), pero muchas veces, vuelven. O sea, empiezan a hablar (en euskara), pero vuelven otra vez al castellano. (Dorregarai aita, ELK02: 58) Dorregarai familian oso gutxi erabiltzen da euskara, bakarrik amak erabiltzen du apur bat, baina aitak dioen moduan, seme-alaben artean euskaraz egin dezaten saiatzen dira. Hau da, euskaraz ez dakiten gurasoek ere, euskara etxeko edo familia eremuan sartzeko eta sustatzeko estrategiak dituzte. Beraz, euskaraz ez dakiten familien kasuan, edo komunikatzeko gaitasun nahikoa ez dutenen kasuan euskararen erabilera enblematikoa edo sinbolikoa egiten dute edo "kit kat" moduko momentuak, esate baterako. Erabilera enblematikoa da "hizkuntza ikur gisa duen garrantziarengatik egiten den erabilera sinboliko(a)" (Eusko Jaurlaritza, 2010: 48), ez elkarrizketa bat mantentzea, baina euskarari presentzia emateko hitz batzuk edo kantak erabiltzea. Euskararen erabilera mota hau beste ikerketa batzuetan ere topatu da (Ortega eta beste, 2016: 140) eta identifikatu da erabilera positibotzat jarrerari lotuta (Amorrortu eta beste, 2009: 76). Besteak beste ikerketa honetan Dorregarai amak berak deituriko "kit kat"-ak eta Kalamua amaren "Olgetan" jarduerako kantak identifikatu daitezke euskararen erabilera mota hori bezala. Kontsumo kulturala ere etxeko eremuan euskara sustatzeko estrategia bezala identifikatu da hainbat familiatan, gurasoek euskaraz jakin ala ez. Kontsumo kulturala kontrolatzen dutenek, batez ere telebista, irakurketa eta musika aipatu izan dituzte estrategia bezala, esplizituki euskara edota ingelesa sustatzeko. Kontsumo kulturalari buruzko azterketa 6.4. atalean sakontzen da. 6.1.5. Hizkuntza-kudeaketa eleaniztuna familian Aurkeztutako emaitzetan ikusten da ikerketa honetako familietan euskara dela familian erabili eta sustatu nahi den hizkuntza. Hala ere, gaztelania ere presente dago familia askotan (edo guztietan) gaztelania ikasteko edo erabiltzeko estrategia esplizitu eta planifikaturik ez egon arren. Ez da harritzekoa gaztelaniaren sustapenerako estrategiarik identifikatu ez izana. Izan ere, testuinguru soziolinguistikoaren interpretazioari buruzko azpiatalean erakutsi den moduan (ikus 5.2.1. azpiatala), ikerketa honetako parte-hartzaileen ustez, gaztelaniak ez du inolako sustapenik
199 behar. Gurasoek ez dute ezta planteatu ere egiten zer egin gaztelaniaren gaitasun altua bermatzeko, testuinguruak jadanik bermatzen duelako, etxean gaztelania ez sustatu arren. Bestalde, aurkeztutako 6.1. ataleko azpiatal gehienak ahozko komunikazioan zentratu direnez, euskara eta gaztelania izan dira agertu diren hizkuntzak, gurasoek ez dute planteatzen ingelesa etxeko interakzioetan sartzea. Hala ere, familia hauek ingelesa ere kudeatzen dute hurrengo azpiataletan erakutsiko den moduan. Ingelesaren kudeaketa gehiena etxeko eremutik kanpo egiten da (ikastolan 6.2. atalean erakusten den moduan, eta eskolaz kanpoko jardueretan 6.3. atalean azaltzen den bezala). Hala ere, eta 6.4. atalean ikusiko den moduan, etxeko eremuan ere ingelesa sartzen da produktu kulturalen bidez (pelikulak, serieak, telebista…). Laburbilduz, 6.1. atal honekin erakutsi nahi da ikerketa honetako parte-hartzaile guztiek euskara sustatzeko estrategiak dituztela familia eremuan, bakoitzak bere baldintzetan eta ahalmenaren barruan. Gurasoek beraiek identifikatu dituzte euskaraz jakinda familia eremuan euskara erabiltzen ez duten gurasoak eta horiei kritika egiten diete familia eremua garrantzitsua delako euskararen sustapenean. Gaztelania erabiltzen den familietan euskara gaitasun mugatua izateagatik da (edo euskaraz ez jakiteagatik), eta era batera edo bestera gaztelania presente dago familia guztietan. Ingelesa bakarrik pantaila bidezko kultur kontsumoaren bitartez sustatzen da familia eremuan 6.4. atalean azaltzen den moduan. 6.2. Ikastolaren aukeraketa estrategia bezala Ikastolaren aukeraketa tesiko guraso parte-hartzaileen estrategia nagusia da haurren euskarazko sozializazioan. Guraso batzuen ustez, ikastola aukeratzea D eredu publikoaren aldean abantaila da euskararen sustapenari dagokionez, eta estrategia esplizitua izan da ikastola jakin bat aukeratzea euskararen sustapenerako. Euskaraz gain, ingelesa eta gaztelania ere irakasten direnez ikastolan, horiek ere kontutan hartzen dira, baina bigarren (edo hirugarren) maila batean. Hezkuntza bidezko transmisioari buruzko azpiatalean aurkeztu den moduan (ikus 1.3.3), hezkuntza sistema euskalduntze tresna da. Ikerketa hau ikastola batean egin denez eta ez D ereduko edozein eskolatan, ikastola aukeratzeari buruzko iritziak aztertu dira. Guraso batzuek ikastola aukeratu zuten arren, eskola publiko bateko D eredua ere aukera on bezala gomendatuko lukete: (109) Nik esango nieke begiratzea euskararekiko, zer motatako giro euskalduna dagoen beraiek ateratzen diren ba hori, auzoan edo herrian eta, eta begiratzea herriko ikastola bat, ez da izan behar [ikastola hau], edo eskola publiko bat. Begiratzea non guraso gehienak euskal giro batean biltzen dira. Ba bueno, baditugu hemen eskolak. (Rotaetxe ama, ELK14: 142)
200 Aurreko aipuan azaltzen da euskal giroa duen ikastetxea izatea dela garrantzitsuena euskarari lotuta, baina hori ere aurki daitekeela eskola publiko batean. Beste batzuek, kooperatiba izateagatik edo ideologia politikoarengatik nahiago dute ikastolako D eredua, D eredu publikoa baino: (110) Azkenean ikastola hautatu dut pixka bat kooperatibista moduan lan egiten dutelako, eta hori ere pentsatzen dut umeengan ere eragina daukala. Sozialki, edo ez dakit nola esan. Pentsatzen dut sozialagoa dela edo eta harremanak oso desberdinak dira eta oso ikastetxe onak daude, eta ez dut horrekin esan nahi (beste ikastetxe batzuk)… Ez, oso ikastetxe onak dira, baina nik ikastolei puntu hori hartzen diet. / Nik esango nioke ikastola bat, eremu askoz ere euskaldunagoa da D ereduan adibidez (beste ikastetxe) bat baino. Zergatik? Ba azkenean ikastolan aritzen diren umeen aitak ikastolako ikasle ohiak dira, euskaldun kopuru bat handiagoa dagoelako orduan nik bat esango nioke. O sea, egitekotan, ondo egin. Niretzat ikastola askoz ere hobea da beste ikastetxe bat baino. (Madariaga aita, ELK08: 120 / 124)
(111) (Ikastola aukeratzearena oso erabaki garrantzitsua izan da D ereduko eskola publiko batekin alderatuta?) Bai, bai, es que guk ez daukagu hor zalantzarik. Erabaki politikoa da, eskola publikoaren kurrikuluma, eskola publikoaren enfokea eta ikastolarena momentuz ez datozelako erabat. Hau da, horrek estatus politikoarekin zerikusia dauka eta guk nola aurkitzen garen oraindik ere, ba bueno, nahiz eta nik garapen ona ikusten diodan eskola publikoari, desberdintasunak oraindik badaude, eta gustatuko litzaidake oraindik eskola publiko bat, baina euskal eskola publikoa. Eta momentuz, estatuaren sarean dagoen heinean, nahiz eta autonomi erkidegoak zenbait eskumen izan, oraindik ez dut ikusten parekatuta daudela, eta izatez, nik gogoratzen dut [bi bertsolari] holako jendearekin hitz eginda, hauek esaten dute Getxoko eskola ezberdinetan eskolak eman izan dutela adibidez bertsolaritza edo holako estraeskolarrak, eskolaz kanpokoak eta abar, eta euskara mailan oraindik diferentzia handia dagoela ikastolaren alde. Hau da, bai nola egiten duten beste irakasgaietan euskara maila eta euskarari ematen zaion garrantzia kontutan hartuta, oraindik ikastolan askoz ere garrantzi gehiago ematen zaiola eta hobeto landuta dagoela. Eta maila altuago dala. Eta bueno, ez da hori, gure erabakia zen politikoa, guk ikastolan ikasi genuen, familia osoa, [nire bikoteak] ere bai bertan ikasi zuen. Nire koñatak, nire nebak eta nire koadrila osoa eta nire nebaren koadrila osoa. O sea, gu ikastola umeak gara danak. Eta [hemengoak] gara. Orduan, azkenean, nolabait esateko, erabakia argi zegoen. Beste zentruek ez zuten betetzen ikastolak betetzen duen tokia. Ikuspuntu askotatik. Eta erabakia politikoa zen eta euskara erabaki horren elementu bat da, bai. (Letamendi ama, ELK07: 39-40) Aurreko bi aipuetan ikusten den moduan, beste arrazoi batzuk daude ikastola aukeratzeko: kooperatibista dela eta erabaki politikoa. Hala ere, biek gehitzen dute euskararen aldetik aukera hobea dela (110) aipuan euskaldun gehiago doazelako ikastolara, eta (111) aipuan hobeto lantzen delako euskara. Arrazoi horiek usteak dira, hau da, diskurtsoak maila ideologikoan daude kokatuta, baina ideologia horiek eraman dituzte gurasoak ikastola aukeratzera euskara gehiago sustatzeko. Ikastolari buruz dituzten usteetan oinarrituta, guraso askok ikastola hobesten dute euskara sustatzeko estrategia bezala. Horrez gain, guraso batzuek D eredu publikoaren eta ikastolaren arteko konparaketa esplizituagoa egin zuten euskara gaitasunari lotuta:
202 den moduan, guraso gehienentzat ikastolako ingelesa ez dela nahikoa seme-alabek haiek nahi duten ingelesa maila lortzeko, hortaz, ikastolako gurasoen gehiengo batek eskolaz kanpoko jardueretan ingelesera eramaten ditu seme-alabak, ondorengo atalean erakusten den moduan. Beste atal batzuetan gertatu den moduan, ikastola aukeratzearen estrategiari lotuta ez da gaztelaniaren auzia agertu gurasoengandik jasotako iritzi eta bizipenetan. Ideologien atalean erakutsi den moduan, "Euskara ondo ikasteko, eta ingelesari tarte bat uzteko, gaztelera kanpoan, kalean eukita, edonon, nik uste dut ezetz (ez zaiola garrantzi handiagoa eman behar). Gaztelaniak badaukala bere espazio handia beste hainbat eremutan, ez da beharrezkoa sartzea." (Querejazu ama, ELK12: 42). Ikastola ez izatea gaztelania sustatzeko estrategia bat dator ideologien atalean aurkeztutako kontzientzia soziolinguistikoarekin, gaztelaniari atxikitzen ez dioten balioekin, eta estrategia mailan ere beste eremu batzuetan ematen ez dioten sustapenarekin. Laburbilduz, ideologiaren kapituluan ikusi den bezala, estrategia mailan ere, ikastola gehienbat euskara sustatzeko estrategiatzat hartu dute guraso gehienek, baita euskaraz dakiten eta familian erabiltzen duten gurasoen kasuan. Batzuek ingelesaren ikaskuntza ere identifikatzen edo aipatzen dute, baina gehienek uste dute ikastolako ingelesarekin ez dela nahikoa haiek ingelesarekin dituzten helburuak lortzeko, horregatik, ikastola ez da identifikatzen ingelesaren sustapenerako estrategia bezala, edo ez behintzat estrategia nagusitzat; ingelesa sustatzeko eskolaz kanpoko jarduera bezala egin behar da ingelesa ondorengo atalean erakusten den moduan. Gaztelania, berriro ere, ez da sustatu behar, eta are gutxiago euskara ikasteko eta euskaraz sozializatzeko estrategia nagusienetarikoa den hezkuntzan. 6.3. Eskolaz kanpoko jarduerak: eremu formala eta informalaren arteko lotura Atal hau eremu ez-formalari buruzkoa da; ikastetxeak eta formakuntza erakundeak ez diren erakundeek eskaintzen duten eremuari deritzona, hau da, eskolaz kanpoko jarduerak. Eskolaz kanpoko jardueren artean kirol erakundeek eskaintzen dituzten kirol jarduerak eta hizkuntza akademietan eskaintzen diren hizkuntza ikastaroak daude. Horiek izan dira gurasoek gehien aipatu dituzten jarduerak. Batzuk estrategia esplizituagoak dira, adibidez ingeleseko akademian izena ematea ingelesa gaitasuna hobetzeko. Eta beste batzuk estrategia inplizituagoak dira hizkuntzei dagokienez, esate baterako guraso gehienek (edo seme-alabek beraiek) kirola aukeratzen dute, eta aukera badago kirol hori euskaraz egiteko, euskararen mesedetarako hautua egiten dute, eta hau euskara sustatzeko estrategia inplizituagotzat har daiteke.
203 Jarraian erakutsiko den moduan, tesiko guraso parte-hartzaileentzat eskolaz kanpoko jarduerak euskara sustatzeko estrategia osagarriak dira, eta baita eleaniztasuna sustatzeko ere, ingelesa ere sartzen delako jarduera horietako batzuetan. Are gehiago, eskolak bakarrik ezin duelako ideologia gehiago konpentsatzeko funtzioa dauka, euskarari dagokionez, baina ingelesari dagokionez ere bai, aurreko 6.2. atalean erakutsi den moduan. Horrez gain, euskararen eremua eskolara murrizten den umeen kasuan, hezkuntza-euskara lotura apurtzeko balio dute eskolaz kanpoko jarduerek, gurasoek adierazitakoaren arabera. Eskolaz kanpoko jarduerei buruzko diskurtsoa nahikoa garatua agertu da, ñabardura eta iritzi askorekin. Gurasoen diskurtsoen arabera, eskolaz kanpoko jarduerak garrantzitsuak dira umeen eleaniztasuna garatzeko, bai euskaraz zein ingelesez. Eremu honek gizartean dagoen desoreka linguistikoa konpentsatzeko balio du. Guraso gehienek lehentasuna ematen diete euskaraz dauden eskolaz kanpoko jarduerei euskararentzako eremu gehiago sortzeko asmoarekin: (115) Me dejo llevar un poco por la oferta que hay, sí es cierto que la oferta siempre intento priorizar eh… bueno, pues lo que tengamos para hacer en euskara, pero… Pero bueno, tampoco… (Dorregarai ama, ET1: 281) Euskaraz dakiten gurasoek eremu guztiak hartzen dituzte: familia, ikastola eta eskolaz kanpoko jarduerak, guztia euskaraz egin nahi eta ahal dutelako. Euskaraz ez dakiten gurasoen kasuan, eskolaz kanpoko jarduerek helburu konpentsatorio handiagoa dute, ezin dutelako etxean euskara erabili familia kideen arteko elkarrekintzetan. Beraz, gehienezko engaiamenduaren estrategian oinarrituta, zenbat eta eremu gehiago lortu euskaraz, hobeto. Horregatik, aurreko aipuan Dorregarai amak esplizituki dio lehentasuna dutela euskaraz dauden jarduerek. Guraso gehienek euskaraz dauden jarduerei lehentasuna ematen dieten arren, askotan eskolaz kanpoko jardueren aukeraketa seme-alaben esku geratzen da, haiei interesatzen zaizkien jarduerak egin ditzaten. Auzi hau hurrengo 6.5. atalean jorratuko da, agentziari buruzkoan, alegia. Aurreratu den bezala, guraso askok euskaraz dauden eskolaz kanpoko jarduerak lehenesten dituzte euskara sustatzeko. Ikastolak berak hainbat jarduera eskaintzen ditu eta horiek guztiak euskaraz eskaintzen dira: (116) [Seme txikiak] egiten du futbola euskaraz, bai. Eskolako futbola. Han karate… Dena izan da euskaraz, bai, tenis... (Nafarra ama, ELK09: 72)
(117) [Seme txikia] joan zen ihaz ikastolako udalekuetara, 15 egun eta hor topo egin du ikastola erdiarekin. Klaro, ikastolako elkartekoak ziren eta [alaba nagusia] ez da joan, baina ez du izan nahi. Inoiz ez. (Udaleku horiek euskaraz ziren?) Bai, bai, klaro. Euskaraz jolasean edo
205 (120) Eskolaz kanpokoei lotuta dagoenez ikastola, ba eskolaz kanpoko kirolak eta euskaraz egingo lituzke, eta gero, polikiroldegian euskarazko eskaintza badaukala, hor ere sartuko nuke (euskara sustatzeko eskolako eremutik kanpo). (Letamendi ama, ELK07: 104)
206 Alde batetik, aipatzen da kiroldegiko jarduerak ez direla euskara hutsean, baizik eta "adiskidetsuak" euskararekin. Beste aldetik, zentro ezberdinetako umeak doaz ekintza hauetara eta hor identifikatzen du benetako arazoa; ez direla soilik ikastolako umeak. Horrekin aditzera ematen du horiek direla euskaraz egiten duten bakarrak, nahiz eta (118) eta (119) aipuetan erakutsi den ikastolako umeek ere ez dutela euskaraz egiten euskaraz diren eskolaz kanpoko jardueretan, nahiz eta ikastolan bertan izan. Dirudienez, arazoa ez da beste eskoletako umeak egotea, baizik eta euskaraz ez jakitea: (124) (Aukeratzen ditugun udalekuak) beti euskaraz dira, bale? (…) Baina adibidez, [polikiroldegi publikoan] edo, edo kayak egin zutena, ba badago jendea, nahiz eta jarri euskaraz egingo dutela, badago jende erdalduna. Eta zer gertatzen da? Azkenean talde batean bi erdaldun egonez gero, ba maisuak botatzen dira azkenean erderaz hitz egitera ume guztientzat, ezta? Hori gertatzen da, baina hortan eta musika eskolan eta denetan. (Otxoa ama, ELK10: 84) Hau da, ume ez euskaldunak daudenetan, jarduera gaztelaniaz egiteko joera dago askotan. EAEko hezkuntza sistemako matrikulazio datuetan oinarrituta (ikus 1. kapitulua), ez dago euskaraz ez dakien ume askorik portzentualki, baina aurreko aipuan oinarrituta, bakarra edo bi egotearekin, nahikoa da euskaldun askorentzat gaztelaniara pasatzeko. Polikiroldegia eta beste jarduerez gain, badaude beste erakunde asko ekintza erakargarriak eskaintzen dituztenak eta gehienak ez dira euskaraz eskaintzen. Guraso batzuek aipatu izan dituzte euskaraz ez diren jarduerak, eta orokorrean, erakunde pribatuetako, zein kirol jarduera publikoak gaztelaniaz izaten dira beti daudelako euskaraz egiten ez duten umeak. Hala ere, hainbat esperientzia positibo aipatu dira: (125) Eta [alaba nagusiak] egin du, orain ari da boxeo egiten. Monitorea euskalduna dela, baina klaro, da pribatua, ez da [polikiroldegi publikoa]. Derrigortuta daude batzutan [polikiroldegi publikoan] euskara emoten. Eta egiten du euskaraz eta gaztelaniaz monitorea. Berak aukeratu zuen [alaba nagusiak], bai, bai. Bai, egiten zuen boleibol eta ez zegoen pozik. Eta hor euskaraz egiten zuen bebai eta "Ama, utzi nahi dut" eta hori nik beti esan diot bat aukeratzeko, baina zerbait egiteko. Eta boxeo frogatu zuen eta hor geratu da. Eta bai, monitorea euskalduna da eta bera pozik dago eta euskaraz eta gazteleraz, tipoa egiten die bietan. (Nafarra ama, ELK09: 72-74)
207 (128) Igeriketan jende elebiduna dago eta berak manejatu du bere burua gazteleraz baina baita ere euskaraz. Entrenamendu teknikoak eta egin dituenean, irakasleak euskaldunak izan dira, monitoreak euskaldunak izan dira, eta [polikiroldegi publikoko] kanpusetara eraman ditugunean eta horrela udan 15 egun edo, euskaldunak izan dira ere bai. (…) Txikia zenean, gogoratzen dut, igerilekura sartzera zihoan lehenengo aldia, irakaslea hurbildu zala, nik ez nuen ezagutzen, eta esan nion, "Esaidazu euskalduna zarela." Ze umea zihoan oso agobiatuta 6 urterekin ez zuelako gazteleraz ulertzen. Eta bere problema ez zen piscina, bere problema zen hizkuntza. Eta esan zidan, "Bai, bai, euskalduna naiz", eta orduan bildu zituen ume guztiak eta esan zidan, "Lasai", eta nire aurrean ume guztiei esan zien, "Hemen nor da euskalduna?", eta ume gehienek altxatu zuten eskua. Baten batek esan zuen, "Bueno, yo estudio en un colegio no sé qué", esan zion. Bale, eta esan zion, "Baina badakizu nola esaten den eskua, besoa, hanka, oina, burua… ez dakit zer…?" "Bai" "Ba prest zaude". Eta geroztik, monitoreekin euskaraz egin ditu klaseak ere. (Letamendi ama, ELK07: 90) Aipu hauetan boxeoa, patinaje artistikoa, balleta eta igeriketa aipatzen dira. Printzipioz, jarduera horiek guztiek gaztelaniaz izango ziren, horrela eskaintzen zirelako, baina izan zituzten monitoreek euskaraz zekiten, eta euskaraz egiten saiatzen ziren. Monitore hauek euren erakundearen hizkuntza-politikari kasu egin beharrean, hau da, jarduera gaztelania hutsean gauzatu beharrean, euskaraz egiteko erabakia hartu eta horrela jarraitzeko estrategiak erabili dituzte. Dirudienez, euskararen mesedetarako aldaketa hauek eraginkorrak izan dira gurasoek adierazitakoaren arabera. Euskarari lotutako eskolaz kanpoko jarduerei buruzko emaitzak laburbilduz, eskolaz kanpoko jardueretan euskaraz dauden jarduerak lehenesten badituzte ere, badaude gaztelaniaz diren jarduerak non euskaraz egiten den, eta badaude euskaraz diren jarduerak non gaztelaniaz egiten den euskaraz ez dakiten umeak daudelako, edo gaztelaniaren nagusitasunagatik umeek edota entrenatzaileek gaztelania erabiltzen dutelako, guztiek euskaraz jakin arren. Hala eta guztiz ere, guraso guztiek identifikatzen dituzte eskolaz kanpoko jarduerak (batez ere kirola) euskara sustatzeko estrategia bezala, etxeko eta hezkuntza formaleko eremuetatik kanpo. Ingelesari dagokionez, argi geratu da gurasoen ustez ingelesa ez dela familia eremuan sustatu behar eta hezkuntza eremuan presentzia duen arren, eremu horretan ere lehentasuna ematen diote euskarari. Eskolaz kanpoko jardueretan, ordea, bai agertu dela ingelesa; eremu honetan ingelesak presentzia eta garrantzia du. Aurretik aipatu den bezala, Páginas Amarillasen 32 ingeleseko akademia pribatu agertzen dira Getxon eta horiez gain, guraso batzuek klase partikularrak aipatu dituzte, beraz, esan daiteke nahikoa orokortuta dagoela haurrak ingelesa ikasten bidaltzea eskolaz kanpoko jarduera bezala. Ingelesa sustatzeko estrategiaz gain, guraso batzuek gehiago arrazoitu dute zergatik den onuragarria ingelesa eskolako orduetatik kanpo egitea: (129) Batzuetan errekreo orduan hainbeste denbora libre izatea… Ez da ume futbolaria, artistikoagoa da… Galdetu genion "Nahi duzu hau egin?" eta bai, eta geroztik joaten da ingelesa ere estraeskolarrak. Batez ere atentzioa lantzen dutelako porque atentzioa da,
(132) Esan nahi dut egin dutela [seme txikia] ingelesean denbora gitxiago egon zan ze [seme nagusiak] erabaki zuen ez zihoala klasera y no había manera de meterle en clase… con lo cual, erabaki genuen. Baina bueno, euki dute. / Igual orain ingelesa gehiago matxakatu? Ba ez dakit. Baina bueno, ez badoaz klasera, nik ezin dut ezer egin. Eguerdian ez badoa klasera, no hay tu tía. Ezin dut behartu eta azkenean, pues si no va, pues mira, ya ikasiko du. (Perurena ama, ELK11: 26 / 92) Gaur egun, ume gehienek eskolaz kanpoko jarduerak dituzte. Horrek esan nahi du derrigorrezko hezkuntzako eskola-orduez gain, beste hainbat ordu dituztela ekintzekin beteta. Guraso batzuen ustez, bi edo hiru eskolaz kanpoko jarduera egitea gehiegizkoa da. Kasu batzuetan ere, seme-alaba nagusiagoek, piper egitea erabakitzen dute ez zaielako gustatzen, edo joan nahi ez dutelako. Horrekin gurasoek ikusten dutena da ezin dituztela behartu, eta
209 umeek ere euren agentzia erabiltzen dute eskolaz kanpoko jarduerak aukeratzeko, edo horiek ez egitea erabakitzeko. Gastu ekonomikoa dela jakin arren, guraso gehienek, aurreko (130) aipuko Idiazabal aitak barne, euren seme-alabek eskolaz kanpoko jarduera bezala ingelesa egitea erabaki zuten, batez ere ingelesa gaitasuna hobetzeko: (133) Bai, sartu genuen (alaba nagusia ingeleseko estraeskolarretan), ze ni etxean laguntzen nuen, baina ikusten nuen… bueno, ikastolan ari ziren esaten ondo dagoela, ondo doala ingelesez, eta daukan maila ba maila medioarekin zegoela eta ez zegoela arazorik, baina nik uste nuen, hemen laguntzen nuen ingelesarekin eta gero eta atzeragoa, eta nabaritu nion ingelesarekin, ez zuela menperatzen eta beldurra hartzen hasi zela. Eta klaro, nola hartu behar duzu hizkuntza bati beldurra? Ez. Eta orduan ba hori, [Madariaga ama] eta biok esan genuen, [Madariaga amak] ere sumatzen zuen eta adostu genuen, bueno, adostu ez, esan genuen "benga?" ba benga, pim pam. Guztiz ados geunden kontu horrekin. (Aurreikusten duzue [seme txikia] ere ingeleseko estraeskolarretara eramatea?) Nahiz eta bera ondo moldatu inglesarekin, bai, indartuko diot. Indartuko diot ze nik pentsatzen dut ingelesa behar behar beharrezkoa da. Izango zaiela bizitzan. Guretzat garrantzitsuena izan da. Jende askok egin du karrerak, eta lanak aurkitu ditu gure adineko jendea inglesa beharrezkoa dela eta nik pentsatzen dut atzetik datozenak askoz ere beharrezkoa izango dutela. (Madariaga aita, ELK08: 46-48)
(134) Ingelesarekiko esango nieke egitea errefortzu bat ikastolak edo eskolak ematen duenaz aparte txikitatik, eta hori hobetzeko. (Rotaetxe ama, ELK14: 142) Ikusten den moduan, gurasoek seme-alaben ingeles gaitasuna hobetzeko estrategia bezala identifikatzen dute eskolaz kanpoko jarduera bezala ingeleseko klaseak aukeratzea. Baina ikusten da gurasoek beraiek ez dutela hori beharrezkotzat jotzen: adibidez, (46) aipuan ikusten da "ondo doala ingelesez" esaten duela gurasoak eta, hala ere, seme-alabek ingeles gaitasun handiagoa lortzea dute helburu, ingelesa "beharrezkoa" delako. Dirudienez, guraso hauek ez dira ingelesa egitera behartuta sentitzen: seme-alabentzat onuragarria dela sinesten dutelako egiten dute. Horrez gain, antzeman daiteke (134) aipuan "hobe hizkuntzak txikitan ikastea" ustean oinarritzen direla batzuk Lehen Hezkuntzatik ingelesa eskolaz kanpoko jarduera bezala egiten hasteko. Akademia eskaintza eta eskariaz gain, gurasoek ingelesa sustatzeko udalekuak, eta etorkizunari begira, egonaldiak atzerrian aipatu dituzte ingelesa sustatzeko estrategia moduan: (135) Inglesa, azkenean gu inglesa garatzeko… A ver, Euskal Herrian bizi gara eta nagusitxoagoak direnean… Ni adibidez aurten baneukan pentsata. Bueno, pentsata eta haiei esanda gainera, ba asteburu luze bat edo, Londresera joango ginela laurok. Ze nahi nuen, niri Londres pilo bat gustatzen zait, baina nahi nuen, haiek ikustea pum de repente, "Ostras Londresen gauz eta mundu guztia inglesez hitz egiten du. Eta igual lehenengo egunean ez dut piperrik ere ulertzen baina gutxinaka, gutxinaka belarria hartzen zait, eta aiba, ez dut guztia ulertzen, baina zertxobait hartzen dut". (Madariaga aita, ELK08: 118)
(138) Pentsatuta geneukan, ba igual ya nagusitzen direnean edo, udalekuren bat atzerrian egitea ingelesez (Rotaetxe ama, ELK14: 128) Ingelesaren sustapenerako, denboraldi baterako murgilketa bilatzen dute, (137) aipuan esplizituki agertzen den moduan, baina ez soilik murgilketa hizkuntzan, baizik eta hizkuntza hori nagusi den testuinguru batean bilatzen dute gehienek. Jasotako datuetan aipatu diren lekuak ingeles murgilketarako Londres, Ingalaterra, eta Irlanda izan dira gehienbat. Hezkuntza ez-formala izan da ingelesa sustatzeko gehien errepikatu den estrategia. Batez ere, ingeleseko klaseekin eskola-orduak ez direnetan astean zehar, edo udalekuen bitartez. Baita eremu informalean ere, familiarekin bidaiatzea eta egonaldiak egitea agertu dira estrategia egoki bezala. Eremu honetan ingelesari pisu gehiago ematea bat dator aurretik aurkeztutako emaitzekin. Izan ere, 6.1. eta 6.2. ataletan erakutsi da familia eta hezkuntza eremuetan euskarari ematen zaiola lehentasuna (hizkuntza-kudeaketari dagokionez) eta ingelesari ez zaiola garrantzi gehiegirik ematen. Maila ideologikoan, ordea, 5.1.1. azpiatalean ikusi da ingelesari hainbat balio atxikitzen zaizkiola eta guraso hauek garrantzia ematen diotela. Horregatik ez da harritzekoa aurreko familia eta hezkuntza eremuetan agertu ez izana eta eremu ez-formal honetan protagonismoa izatea. Laburbilduz, eskolaz kanpoko jardueren eremua garrantzitsua da euskararen eta ingelesaren sustapenerako. Guraso asko saiatzen dira euskaraz dauden jarduerei lehentasuna ematen euskaraz diren jarduerak ehuneko ehunean euskaraz ez izan arren. Guraso gehienek ingelesa aipatutako jardueren bidez sustatzen badute ere, ikusten da aukera izatekotan, euskararen alde egiten dutela; guraso hauek ez dute planteatzen kirola ingelesez egitea, adibidez. 6.4. Aisialdia eta produktu kulturalen kontsumoa Eskolaz kanpoko jarduerak eremu ez-formalaren barruko jarduerak dira, entitateek eskaintzen eta kudeatzen dituzten ekintzak dira. Aisialdia eremu informala da, eremu formala eta ez-formaletik kanpo egiten diren ekintzak batzen ditu. Aisialdiko ekintzen artean lagunekin egotea eta produktu kulturalen kontsumoa sartzen dira besteak beste. Produktu kulturalak antzerkiak, pelikulak, serieak, liburuak eta bestelakoak
212 Euskara soilik hezkuntza formalarekin lotzea oso kaltegarria da lotura hori egiten duten ikasleek ez dutelako kalean euskaraz hitz egin nahi euskara eskolako hizkuntza delako; bakarrik eremu edo testuinguru horretakoa, ez kalean edo lagunekin erabiltzekoa. Hala ere, ama honek onartzen du egin duten esfortzuarekin ere ez dutela lortu hezkuntzaeuskara lotura hori apurtzea seme nagusiaren kasuan: (140) Los dos manejan euskara y castellano muy bien, pero yo una de las cosas que sí que noto de diferencia entre ellos, es que, [seme nagusia] con el tema del euskara, lo tiene muy muy vinculado al ámbito académico. Lo tiene muy interiorizado, a pesar de todo lo que… del teatro, del cine... Es que objetivamente, hemos ido más al teatro, al cine y demás cosas con él que con su hermano. Y tendría que ser todo lo contrario, ¿no? Pues no. Académicamente, vincula el euskara mucho a ikastola y clase. (Kalamua ama, ELK04: 80) Beste guraso batzuek hezkuntza formala edo hizkuntza baten ikasketa, prozesu desatsegin batekin lotzen dute, eta hizkuntza sentimendu negatiboekin ez lotzeko, komenigarria da bestelako ekintzak egitea, norberak gustuko dituenak, hizkuntzaz gozatzeko: (141) Lortu beharko luketela euskararekin harreman bat, baino de ocio, ez dakit zelan esan euskaraz. Hori, uda datorrela, eta Mundakan dagoela udaleku bat eta surf ikastaro bat egiteko. Horrelako harremanak euskara sartzea euren bizitzan baino era polit batean eta ez bakarrik euskaltegi baten bidetik ez ikastea, baizik eta ikastea beste era batean. Eta gero bai ikasi, klaro. Nire gomendioa izango litzateke "Ez baduzue euskara gorrotatu nahi, saiatu ekintza dibertigarriak, baina euskaraz bilatzen". (…) Ze ingelesarekin, lehen esan dizudan moduan, niri gertatu zitzaidan. Gero ikasi izan dut aurrerago, baino niretzat apurtxo bat tortura izan zen. Eta gauzak beste era batera ikasten direnean, gustora hartzen dituzu, baina ez bakarrik hizkuntzak. (Querejazu ama, ELK12: 156-158) Aurreko gurasoak "gorroto" hitza erabiltzen du berarentzat ingelesaren ikasketa prozesua "tortura" izan zelako, eta hori gertatzeko arriskua dago ez badira ekintza dibertigarriak egiten. Hau da, hezkuntza formala ez den beste eremu batzuetan hizkuntzaz gozatzeko aukera eskaini behar da ez bakarrik hizkuntza bera ikasteko, baizik eta hizkuntzaz gozatzeko eta hizkuntzarekin lotura dibertigarria edo ona izateko. 6.4.2. Aisialdiko elkarrekintza sozial informalak Ume, gaztetxo eta gazteen aisialdian hizkuntza gutxitua sartzea estrategia eraginkorra izan daiteke hizkuntza gutxitua bultzatzeko. Izan ere, EAEn gero eta arreta gehiago ari da jartzen eremu honetan, bai erakunde publikoetako Hizkuntza-Politika ofizialean, bai euskalgintzan. Tesi honetako partaide batzuek horrela ikusi dute, izan ditzakeen hainbat abantaila azpimarratuz: euskara-eskola lotura apurtzea, erabilera informalerako eremu naturalak direlako; eta euskara emozio positiboekin eta esperientzia ludikoekin lotzeko. Aisialdian erakundeek eskaintzen dituzten jarduerak, zein egoera informalagoetan gertatzen diren elkarrekintza sozialak sartzen dira. Eremu hori bultzatzearen alde dauden gurasoek hainbat ekintza eta jarduera mota aipatu dituzte, jarraian aurkeztuko direnak.
214 izan da ekintza gehiagotan parte hartzeko. Azken finean, euskaraz ez jakiteak esan nahi du gaztelania erabili beharko dutela euskararen babesgune bezala pentsatutako eremu batean. Euskaraz ez dakiten gurasoentzat, jarduera antolatuak euskara sustatzeko estrategia egokiak izan daitezke, Kalamua amaren (140) eta (143) aipuetan erakutsi den bezala. Antzerkia, zinema eta abestiak bezalako jarduera antolatuak aipatu dira euskara sustatzeko eta euskaraeskola lotura apurtzeko estrategia bezala (agian, abestiena erabilera sinbolikoagoa dela pentsa daiteke). Jarduera antolatuen artean antzerkiak eta kontzertuak aipatu dituzte euskara eremu informalean sustatzeko estrategia bezala hainbat gurasok, euskaraz ez dakitenek, zein euskaraz dakitenek: (144) Gailuak badaude, orduan nahi baldin baduzu… produkzioa dago. (…) Eta nik kontzertuetara eraman izan dut, eta antzerkiak eta Pirritx eta Porrotx eta ikuskizunak eta jo, garai batetan joaten ginen hemen (…) musika eskolara igandero igandero antzerkia zegoen euskaraz. Eta astero eramaten nituen. Igandero igandero. Antzerkia euskaraz ikustera. Eta gero [kultur elkarteko] kidea naiz ere bai, (…) kultur elkartea, eta orduan, han zerbait antolatzen baldin badute, hara joan gara ere bai. Kultur etxeak ere hemen, askotan ba ipuin kontalariak eta antolatu egiten ditu gabonetan eta joaten gara entzutera, orduan, ez, nik egia esan, erraztasunak topatzen ditut eta aprobetxatzen ditut gainera. (Letamendi ama, ELK07: 100) Aisialdian euskaraz egiteko horrelako estrategiak guraso askok aipatu dituzte, eta ez bakarrik euskaraz dakiten gurasoek, Kalamua amak eta Baigorri amak kasu. Hau da, aisialdiko jarduera antolatuak aprobetxatzea estrategia egokia izan daiteke euskara sustatzeko edozein profil linguistikotako familietan. Euskaraz ez dakiten gurasoek zailtasunak dituzte umeentzako jarduera horiek jarraitzeko, eta behar bezala baloratu behar da egindako ahalegina eta erakusten duten konpromisoa, baina gurasoek esandakoaren arabera, haientzat garrantzitsua da aukera horiek aprobetxatzea. 6.4.3. Irakurketa: euskararen sustapenerako estrategia Irakurketa ere hizkuntzak sustatzeko estrategia bezala identifikatu da, baina oztopo batzuk topatu dituzte euskara sustatzeko irakurketaren bidez. Alde batetik, txikitan egiten den irakurketa partekatuan euskaraz ez dakiten gurasoek oztopoak dituzte: (145) Nosotros siempre hemos leído con ellos, y cuando ellos han empezado a leer, pues "Venga, tú una página, yo otra página", hasta que han cogido fluidez, entonces es algo como muy de familia. Y claro, ni [Kalamua aita] ni yo leemos bien en euskara. (…) Entonces, difícilmente le puedes poner un tono o una gracia. (Kalamua ama, ELK04: 20) Beraz, euskaraz ez dakiten gurasoek ezin izan dute euskaraz irakurri euren seme-alabekin eta irakurketa partekatua egiten zutenean, gaztelaniaz egiten zuten. Antzerkietan ez bezala,
215 irakurketan euskaraz ez jakitea oztopoa izan da guraso horientzat, behintzat txikiak zirenean eta irakurketa partekatua egiten zutenean. Umeak hazi ahala, garrantzitsuagoa izan da irakurketa sustatzea. Guraso batzuentzat irakurketa orokorrean sustatzea da garrantzitsuena, irakurtzekoa euskaraz zein gaztelaniaz izan: (146) Irakurtzen dute gauero, hasiera ikastolan gomendatuta, bakarrik irakurtzen zuten euskaraz. Eta gero ya 3.mailatik aurrera, irakurri behar zuten 2 euskaraz, 1 erdaraz. O sea, bi liburu euskaraz, eta hurrengoa erdaraz, bueno, gazteleraz. Eta saiatzen gara horrela mantentzen. Batzuetan oso gustora baldin badaude adibidez, ez dakit, liburu batekin eta hurrengoa baldin badaukagu eta gazteleraz bada, asuntoa da irakurtzea. Eta txikiak irakurtzen du, ez nuke esango derrigortuta, baina nagusiak irakurtzen duelako eta hori daukagu superaraututa: "Lokartu baino lehen irakurri behar duzue bai edo bai". Baino gerra gehiago ematen du (txikiak). (Querejazu ama, ELK12: 68) Guraso askok euskarazko irakurketa sustatzen dute euren seme-alabengan, baina, batzuek gustura irakurtzen badute ere, beste batzuek inposizio modura bizi dute, gaztelaniaz irakurtzea nahiago dute eta: (147) [Seme txikiari] adibidez, pilo gustatzen zaio irakurtzea eta [alaba nagusiak] ere nahiko irakurtzen du eta esan behar dut normalean irakurtzea ere gehiago irakurtzen dutela igual gazteleraz. Jo, ba ez dakit, 60-40 gazteleraz euskaraz… ba ni pentsatzen dut ere errazago egiten zaiela ere gazteleraz. Ez dakit, ze honetaz ez dut honi buruz haiekin hitz egin. (…) [Seme txikiak] "Jeronimo Stilton"en liburu batekin dabil, baina badauka ere beste liburu bat ikastolan agindutakoa eta hori adibidez euskaraz da. Biekin dabil. A ver, berari uzten badiozu, beti "Jeronimo Stilton" hartzen du. Baina noizean behin esaten diozu "Bestea ere irakurri behar duzu". (Madariaga aita, ELK08: 94-100 EDO 106)
(148) [Seme nagusiak], lee en euskara, (…) si en mi ikastola dan palmas cuando va un crío y les ha leído dos libros en euskara en verano, pues bueno, "Tú te lees 4 y a partir de ahí ya lees lo que te da la gana, que para eso estás de vacaciones". (Kalamua ama, ELK04: 20) Ikusten den bezala, ume batzuek euskaraz irakurtzen dute, baina gurasoek edo ikastolako irakasleak esan dietelako; bestela, gaztelaniaz irakurriko lukete errazago egiten zaielako gaztelaniaz irakurtzea, edo gaztelaniaz dagoena erakargarriagoa delako, edo dena delakoa. Umeak behartu barik euskarazko irakurketa sustatu nahi duten gurasoek oztopoak topatu izan dituzte euskarazko liburuak edo liburu erakargarriak aurkitzeko, batez ere komikiak edo nerabe nagusientzako liburuak euskaraz: (149) ("Asterix eta Obelix" irakurri du) euskaraz. Eta gutxi daude (komikiak euskaraz), ez pentsa. Hor ibili nintzen "Tintin" bilatzen eta ez nuen topatu eta euskaraz zeudenak, horiek guztiak etxean daude. (Querejazu ama, ELK12: 75-76)
216 Aipu bietan irakurketa espezifikoak aipatzen dira, euskarazkoak ez direnak eta horien itzulpena bilatzen ari ziren euskaraz irakurtzeko. Lehenengo (149) aipuko gurasoak ez zituen aurkitu berak nahi zituen komikiak euskaraz. Bigarren aipuan ikusten den bezala, Aranburu aitaren ustez, ez dago irakurketa interesgarririk edo onik euskaraz. Pantaila kontsumoaren azpiatalean identifikatu da euskal produkzioa behar dela, gehiago eta gaur egungo gizarteari interesatzen zaiona. Beharbada klabe horretan egon daiteke irakurketaren oztopoa. Beste ume batzuen kasuan ez da hizkuntza bat bestea baino gehiago nahiago dutela, zuzenean ez zaie irakurketa gustatzen: (151) Nagusiak oso zaletasun handia dauka irakurtzeari eta ez dauka inongo arazorik irakurtzeko ez batan ez bestean (euskaraz ezta gaztelaniaz) eta txikiari ez zaio hainbeste gustatzen (irakurtzea) eta igual zaio euskara izatea zein erdara. Arazoa ez da hizkuntza baizik eta ez zaiola gustatzen. Azkenengo aldian hasi da aldatzen, baina nagusia oso txikitatik tragatzen ditu liburuak. Eta ez dauka inongo arazorik hizkuntzekin. Besteari kostatu zaio gehiago azkenengo aldian bai irakurtzen du gehiago, baina hizkuntzaren aldetik ez dauka… kostatzen zaio aurkitzea zerbait interesgarria berarentzat. (Foruria aita, ELK01: 53) Beraz, esan daiteke umeek irakurtzeko ohitura badute, euskaraz irakurtzera motibatu (edo behartu) daitezke, baina parte-hartzaileek adierazitakoaren arabera, gurasoek kudeatu beharreko zerbait da. Gurasoek kudeatu ezean, ume askori edo batzuei ez zaie irakurtzea gustatzen eta, irakurtzekotan, gaztelaniara joko lukete. 6.4.4. Pantailen kontsumoa euskara sustatzeko estrategia gisa: aukerak eta oztopoak Pantaila baten bidez kontsumitzen den edozein produktu kulturalari egin dakioke erreferentzia "pantaila kontsumoa" esaten denean. Azpiatal honetan telebistan, ordenagailuan, tabletan edo baita mugikorrean ere erreproduzitu daitezkeen pelikulei, serieei, bideoei eta bideo-jokoei egiten zaie erreferentzia pantaila kontsumoa aipatzen denean. Aurreratu den bezala, hainbat azpiataletan sakontzen da pantaila kontsumoan, baina honetan, euskara sustatzeko estrategiaren ikuspegitik aztertzen da pantaila kontsumoa. Aisialdiko hainbat jarduerekin gertatzen den bezala, pantaila kontsumoan ere guraso batzuek ez kontrolatzea edo kudeatzea erabakitzen dute: (152) Si quieren ver dibujos en euskara, los ven, pero no puedo yo… No me veo con fuerza, es decir, "Pues mira, pues no, no vas a jugar a nada de eso. Vete buscando un videojuego en euskara que entre delante." (Foruria ama, ET2: 350 EDO 361?) Gurasoen kontrolaren gaia ardurari buruzko 6.5. atalean sakonduko da, baina aipatzekoa da aisialdiko eremu honetan askok erabakitzen dutela gutxiago edo ez kontrolatzea, euren ustez eremu libreagoa delako, baina ez hori bakarrik: kontrolatzeko zaila ikusten dutelako ere bai. Aipuan dioen moduan, guraso batzuek ez dute indarrik horretan ere inposizioak ezartzeko.
217 Gurasoen indarraz gain, gurasoen nahia ere garrantzitsua da. Izan ere, familia osoak telebista elkarrekin ikusten badu, gurasoek erabakiko dute zer ikusiko duten, eta gurasoek gaztelaniaz dagoen zerbait ikusi nahi badute, seme-alabek hori ere ikusiko dute: (153) [Alaba nagusiak] por ejemplo no ha visto tanto euskara, porque si sus padres están viendo "Gran Hermano", que es en castellano, pues con esa edad, no. En cambio, [seme txikiari] igual le estoy metiendo yo más euskara. (Hormaetxe ama, ET2: 369) Aurreko aipuan ez da bakarrik argi geratzen umeek ikusten dutela gurasoek nahi dutena eta hori gaztelaniaz bada, gaztelaniaz ikusi beharko dutela. Ikusten da baita ere seme-alaben adinak garrantzia duela telebista edo pantaila kontsumoa kudeatzeko ala ez. Izan ere, txikiaren kasuan guraso hau prest dago telebista kontsumoa kudeatzeko euskararen mesedetan. Pantaila kontsumoa euskara sustatzeko estrategia izan daitekeen arren, guraso askok hori egiteko oztopoak edo mugak identifikatu dituzte, batez ere eskaintzari dagokionez eskaintza gehiena eta erakargarriena gaztelaniaz dagoelako: (154) Ikusi izan dituzte, bai, "Hartz Txiki", eta holakoak eta "Pirritx eta Porrotx", bai, baina beraien tendentzia da bestea maitatzera, berriena dena eta guzti hori. Disney pelikulak estreinatzen dituztenean guk zinera eramaten ditugu eta ikusten dituzte danak. "Los Pitufos", ez dakit zer, hau, bestea, dana. (Letamendi ama, ELK07: 42)
(155) Batzutan igual pelikula edo libururen bat gaur egunekoa dena, azkenean ez daukagula aukera euskaraz ikusteko. Ze ez daude doblatuak edo, horrexegatik batzutan botatzen zara erdarazko pelikuletara euskarazkoetara baino. (Otxoa ama, ELK10: 98)
(156) Telebista gutxi ikusten dugu. Beraiek normalean Netflix edo serie horiek ikusten dituzte eta hori… edukiak beti gazteleraz dira. Euskaraz oso gutxi dago. / Txikitan euskaraz ikusten zuten, baina ya… Nik uste dut horretan euskal telebistak lehenengo urtetarako baduela zerbait, baina gero, nagusitzen diren heinean ez daukate ezer. Ez dago. Gero badaude batzuk engantxatzen direla "Goazen" edo horrekin, baina hori da gauza bat. (Foruria aita, ELK01: 34 / 38)
(157) Neurri handi baten, "Bob Esponja"k izugarrizko mina egin zuen. Danak ikusten zuten "Bob Esponja", danak, eta gazteleraz zan. Gero hortik aurrera nire ilobak daukala berak baino 4 urte gehiago, haiek ikastolan… 14-15 urtera arte edo horrela, euskaraz egiten zuten, baina gero hortik aurrera etorri diran guztiak… El dichoso Bob Esponja… Eta hor telebista ez da konturatzen, izugarria da, umeak ez daukate ezebez ikusteko. Txikiari gustatzen zaiolako "Doraemon" eta ikusten dugu orain ere zombiekin. Zonbiak ikusten dugu eta programa hori oso ondo dago, asko gustatzen zait zonbiena. Baina ez daukate ezebez. Lehen ostiraletan beti ematen zuten pelikulak euskaraz ikusteko. Hasi zen (…) "Go!azen". "Go!azen"ekin eta horrela, baina ez daukate ezer telebistan, es que no hay nada. Nik jartzen nien etb1, les da igual. (Perurena ama, ELK11: 12) Pantailetako eskaintza gehiena gaztelania bezalako hizkuntza nagusietan dagoela argi dute guztiek. Baina gaztelaniaren nagusitasuna ez da aipatu duten oztopo bakarra: eduki horiek euskaraz egotekotan, euskaraz ikusiko luketela uste dute, hau da, programa gehiago euskaratu behar direla uste dute. Horrez gain, adinaren gaia agertzen da; ume txikientzako eskaintza
219 diozu soldata bat, eta ya está, se acabó, eta urte batzuk barru itxiko dugu. (Eta zer proposatuko zenuke etb1 erakartzeko?) Erakargarriagoa egin. Ezin da izan telebista bat ematen duela los concursos de jota. Hori ezin da izan. Edo los partidos de pelota. Hori ez da telebistakoa.(…) Jendeak zer eskatzen du? Jendeak eskatzen du los partidos de pala y… las finales de jota? Edo bestea? Ba egizu hori. Ez dut esaten kentzea dena, baina… Joe, ez dakit, moldatu zaitez zure garaietara. Eta emaiozu… ba ez dakit, beste gauza bat. Beharbada ez zait gustatuko niri hori, baina bueno, erakarri jendea. Es que azkenean, mugatzen duzu. Ez duzu erakarriko inor. (Foruria aita, ELK01: 185-193) Alde batetik, interesa pizten duten produktuen falta, bestetik dagoenaren interes eza, oztopoak daude berez euskara sustatzeko tresna bikaina izan zitekeen eremuan. Pantaila kontsumoa hizkuntzak sustatzeko estrategia egokia izan daitekeen arren, hainbat gurasok pantaila denbora kontrolatzea erabakitzen dute gaur egun ordu pila bat ematen dituztelako pantailen aurrean eta ez dute hori nahi: (160) Pantaila denbora ere neurtu behar duzu. Ze klaro ume bateri uzten badiozu… Mugikorra, tableta eta telebistaren artean, batzen duzu ematen duen denbora eta ikaragarria da eta etxean nolabait hori kontrolatzen saiatzen gara. (Madariaga aita, ELK08: 78)
(168) [Seme txikia] ez dago motibatuta ingelesarekin, eta orduan… ateratzen du, ez dio garrantzirik ematen. Nik eskaini diot bebai akademia eta inoiz esan du ez zekitela gauza handirik, orduan nik eskaini diot, momentuz berak dio ez duela nahi, alfer hutsa delako, baina hurrengo urtean bai saiatuko naiz bilatzen zerbait. Behintzat motibatzeko pixka bat ze nahiko desmotibatuta dago horrekin (Nafarra ama, ELK09: 22)
223 etorri berri den familia bati gomendioak emateko euskara, gaztelania eta ingelesa sustatzeko, eta horretan bai, guraso batek estrategia bakar bezala irakurketa aipatu zuen gaztelania sustatzeko: (171) Eta gaztelaniarekiko ba irakurtzea, ez dakit. Irakurketa eta gaztelaniaz badaudelako idazle oso oso onak. Literatura esango nuke. (Rotaetxe ama, ELK14: 142) Aipuari begiratuta, irakurketa aipatzen du estrategia moduan, baina badirudi estrategia ez-esplizitua dela, ezkutukoa. Izan ere, gaztelaniaz idazten duten idazle asko daude, eta irakurtzen duten askok seguruenik gaztelaniaz irakurriko dute (edo euskaraz gain gaztelaniaz ere bai). Hau da, esplizituki gaztelania sustatzeko asmoarekin egiten ez bada ere, familia askotan gaztelania sustatzen da irakurketa eta pantaila kontsumoaren bitartez: (172) La fuente principal del castellano es la tele. Desgraciadamente la tele es una herramienta maravillosa para que estén ahí sin molestar. (Aranburu aita, ET1: 104) Berez, gaztelania sustatzeko estrategia espliziturik ez izan arren, ez da identifikatu gaztelania sustatzeko oztoporik. Badaude gaztelania gaitasuna mugatuagoa duten seme-alaba batzuk eta guraso batek estrategia bezala esplizituki esan zion bere alabari gaztelaniaz irakurtzeko, baina honek ez zuen nahi pixka bat gehiago kostatzen zitzaiolako: (173) (COVID-19aren) Konfinamendua hasi zenean, esan nion [alaba nagusiari], "Nahi baduzu irakurtzeko Harry Potter ekarriko dizut" eta saga osoa denez, ba berak pelikulak ikusita ditu, "Ba ekarriko dizut" eta joan nintzen [hainbat komertziotara] eta ez zegoen euskaraz. Gazteleraz zegoen lehenengoa, eta ekarri nion. Ba ez du irakurri. Irakurri ditu 4 kapitulu. "Zergatik ez duzu jarraitzen?" "Nik esan nizun euskaraz nahi nuela." Digo "Ya, baina erdaraz komeni zaizu irakurtzea. Kostatzen bazaizu gehiago, ba kostatzen zaizuna egin behar duzu, ez bakarrik kostatzen ez zaizuna, apur bat saiatu behar duzu, bestela beti kostatuko zaizu pila bat." Eta esan zidan "Ya, ama, baina nekatuta nagoenean, eta ez dakit zer, ba nik nahiago dut euskaraz irakurtzea, errazagoa egiten zait." Eta ekarri nion Onineko bat eta Nurren beste bat eta irentsi egin zituen. Oraindik ere, gazteleraz kostatzen zaio. (Letamendi ama, ELK07: 38) Euskara, ingelesa eta gaztelania sustatzeko gurasoek erabiltzen dituzten hainbat estrategia aurkeztu dira, eta baita horiek aurrera eramateko topatu dituzten oztopoak ere. Hizkuntza guztien kasuan identifikatu dira oztopoak zein aukerak edo egoera lagungarriak. Hala ere, gaztelaniari buruzko azken azpiatal honekin erakusten da familia gehienen kasuan, guraso hauen ustez gaztelaniak dituela erraztasun gehiago euskara eta ingelesarekin alderatuta. 6.5. Estrategiak abian jartzeko agentzia eta ardura Hizkuntza-kudeaketaren inguruko orain arteko emaitzetan agentziaren gaia sakonki aztertu ez den arren, transbertsalki edo zeharka eta inplizituki agertu da hainbat azpiataletan. Datozen lerroetan erakutsiko den bezala, agentziarena osagai oso interesgarria da, hobeto ulertu ahal izateko tesian aztergai diren FHP eleaniztunak.
224 Hizkuntza-Sozializazioaren atalean azaldu den moduan (ikus 2.3. atala), agentzia jarduteko ahalmena edo gaitasun soziokulturala da (Ahearn, 2001, 2010) eta pertsonak kontaktuan dauden heinean, elkar eraginean daude, hau da, bata besteari eragiten. Honek esan nahi du askotariko agenteak daudela hizkuntza-kudeaketan, agente horiek gizabanakoak zein kolektibo edo entitateak izan. FHPren azterketan bi galdera dira egokiak: alde batetik, gurasoen ikuspuntutik euskara nork eta nola sustatu behar duen, eta, beste aldetik, nortzuk diren FHPn agentzia duten eragileak. Orain arte ikusitakoaren arabera, gurasoek argi uzten dute euren seme-alaben hizkuntzagarapena euren ardurapean dagoela eta, ondorioz, neurri handi batean euren agentzian jarri da fokua. Gurasoen ustez, seme-alabek euskara ondo ikastea gurasoen euren ardura da (hala ere, ez soilik eurena, gero ikusiko den moduan), eta euren FHPn agentzia erakutsi dute kudeaketa mailan, estrategia argiak martxan jarriz. Baina euren seme-alabak subjektu pasiboak ez direla ere ikusi da; alderantziz, umeek ere agentzia dute eta FHPtan eragiten dute. Izan ere, argi ikusi da eremuaren arabera gurasoen esku hartzea mugatuta dagoela, esate baterako eskolaz kanpoko hainbat jardueratan (kirolean besteak beste) edo, hain mugatua ez egon arren, ez kudeatzea erabakitzen dutela, adibidez aisialdian. Gurasoek ardura ia osoa dute familia eremuan baina ez dira agente bakarrak, euren seme-alabek agentzia erakusten dute eta: gurasoen estrategiekin bat etorriz eta gurasoen ideiak barneratzen, ala estrategien kontra eginez eta gurasoek hobesten ez dituzten ekintzak ezarriz. Beste eremu batzuetan ardura beste pertsona edo erakunde batzuetan egon daiteke. Esate baterako, seme-alaben euskara ikaskuntzan gurasoek ardura ikastolarekin konpartitzen dute, eta ikastolan agente asko daude: irakasleak duda barik, baina baita eskolaz kanpoko jardueretan dauden entrenatzaileak ere, adibidez. Eta hauek guztiak agenteak dira umeen eta gaztetxoen hizkuntza-garapenean. Aisialdian, aldiz, eremu horretan ere euren seme-alaben ondo izatea euren ardura bada ere, ez dute euren agentzia hain argi ikusten eremu horretan eta, ondorioz, ez daude ziur ea eremu hori kudeatu behar duten ala ez. Gurasoen ardura transbertsalki edo zeharka agertu da familiaren baitako komunikazioari buruzko 5.1.3. azpiatalean eta kapitulu honetako 6.1. atalean zehar. Batzuetan gurasoek beste gurasoei kritika egiteko erabili izan dute, baina beste kasu batzuetan, euren ebaluazioa egin dute, haiek ardura bat dutela sentitzen dutelako. Guraso batzuek euskara sustatzeko gehiago egin ahal edota behar zuten galdetzen dute. Zentzu honetan, (174) aipuan adierazten dena autokritika modura uler daiteke agian: (174) Euskararen garapenarekin ez da arazo bat izan, baina ondo begiratzen, igual agian hobeto egin ahal nuke. (Madariaga aita, ELK08: 116)
225 (175) Nik daukadan euskara oso limitatua da; nire seme-alabekin hitz egiten dut ahal dudan mailara arte. Handik aurrera, ikastolaren menpean uzten dut, haien heziketa. Bueno, menpean, nik jarraituko dut haiekin euskaraz egiten, baina, nik uste, bertan ikasi behar dutela hizkuntzaren arauak eta abar. Eta erabilera ere bertan ere landu egiten da, baina erabilera nire ustez, etxeko gauza da azkenean, ez? Ikastolan uzten dut heziketaren rola, baina erabileraren rola, niregan edo guregan ikusten dut. (Rotaetxe ama, ELK14: 38) Guraso hauek euskaraz egiten dute eta ez zuten arazorik izan elkarrizketak euskaraz egiteko, beraz, euren euskara maila oztopoa denik ezin daiteke esan, baina esaten dutenaren arabera, gustatuko litzaieke euren euskara gaitasuna hobetzea. Euskara gaitasuna hobetzea ardurari buruzko diskurtsotzat har daiteke, uste dutelako euskara sustatzeko euren semealabengan, euren euskara gaitasuna hobetzeko ardura dutela. Horrez gain, (175) adibideko gurasoaren arabera, gurasoen ardura da euskararen erabilera sustatzea etxetik, eta ikastolaren ardura, aldiz, gaitasuna hobetzea. Arduraren ideia hau ere bat dator familia eremuko estrategiekin (ikus 6.1), guraso guztiek uste dutelako euskara sustatu behar dela etxeko eremuan eta hori dela eremurik garrantzitsuena (edo garrantzitsuenetarikoa) euskara sustatzeko. Gurasoek ardura eta agentzia dutela erakutsi da, baina ez dira agente bakarrak: umeek gurasoengan izan dezaketen eragina ere agerian geratu da, ondoren sakonduko diren era inplizituago edo esplizituagoetan. Esate baterako, gurasoek euren seme-alabak motibazio bezala ikus ditzakete gurasoek beraiek euskara ikasteko eta erabiltzeko: (176) Yo quiero conseguir hablar euskara lo suficiente para poder comunicarme con mi hijo, porque bueno, pues estamos en Euskal Herria y quiero que viva la cultura y creo que el euskara es un idioma fundamental a día de hoy al igual que el castellano, y que lo aprenda. (Dorregarai ama, ET1: 121)
(177) (Zelan erabaki zenuten euskaraz egitea zuen semearekin? Zein izan zen zure bikotearen jarrera?) Egia esan, asko ez genuen pentsatu, oso argi genuen biok. Umea jaiotzen denean euskaraz biok, eta bai, biok esan eta listo. Bera bildurra ez, kontrakoa, praktikatzeko… Umearekin hasi denez hitz egiten umearen erritmora, balio izan dio, nola esan. Berak zeukan, ez dut esango maila, baina praktika falta, hobetzeko. (Sagasti ama, ELK15: 9-10)
(178) (Zure bikotea A eredukoa izanda, kostatuko zitzaion PL2a ateratzea, ezta?) Bai, kostatu zitzaion eta kostatzen zaio, baina berak esaten dit. Pilo bat ikasi du euskaltegian, baina berak esaten dik "umeek lagundu didate PL2a ateratzen" azkenean haiekin ikasi dudana, bai mintzapraktikaz eta dena, esaten dit "Nik atera dut, umeek, bueno, umeek eta zuk, lagunduta" azkenean ez dago besterik. (Madariaga aita, ELK08: 64) Aurreko hiru aipuetan umeek gurasoen euskara ikasketa prozesuan izan duten eragin positiboa ikusten da, modu ezberdinetan: lehenengo aipuan semearekin euskaraz egin ahal izatea izan zen euskara ikasteko motibazioa; bigarrenean gurasoetako bat umearen erritmoan joan zen hizkuntza ikasten eta hori lagungarria izan da ikaste prozesuan; eta hirugarrenean umeek mintzapraktikarekin lagundu diote euskara titulua atera nahi zuen gurasoari. Beraz,
226 umeak gurasoek euskara ikasteko motibatzaileak eta praktikan laguntzaileak izan daitezke euskararen sustapenean, beste ikerketetan ere ikusi den bezala (Amorrortu eta beste, 2009; Kasares, 2014; Garai eta beste, 2022). Zeharkako motibatzaileak izateaz gain, umeek rol aktiboagoa izan dezakete eta agente izan daitezke. Umeak ez dira gurasoen FHPen hartzaile pasiboak, agentzia dute, eta agentzia hori erabili dezakete gurasoen hizkuntza-kudeaketaren alde edo kontra egiteko: aurreko azpiataletan ikusi den moduan, hainbat gurasok esan dute zailtasunak izan dituztela euren estrategiak aurrera eramaten, umeek ez zutelako zerbait egin nahi. Baina agentzia euskararen alde ere izan daiteke, hurrengo aipuan deskribatzen den moduan. Calamendi amak ardura helduenek dutela sinesten badu ere, bere alaba txikiaren inplikazioaren eragin positiboa aitortzen du: (179) La mía, la pequeña, cuando, lo poquito que igual hablo con [Calamendi aita] en euskara porque estamos en la cocina tranquilamente cenando y si estoy con ella en euskara, pues bueno, ya automáticamente le dices dos cositas a [Calamendi aita] en euskara, y me pone puntos. Me dice: "Oso ondo amatxu, 48 puntu!". Y me pone puntos. Y entonces le dice a su aita: "Zuk aita bakarrik 18 dituzu, eh?" Y así. Bueno, quiero decir que aquí de alguna manera si se está haciendo una campaña, pero si es verdad que somos los adultos los que aquí tenemos la (responsabilidad). (Calamendi ama, ET1: 409-411) Aurreko aipuan alabaren eragina motibatzetik haratago doa, gurasoei eskatzen die euskaraz egiteko puntuen bidezko sistema batekin jakinaraziz euskaraz egitea desiragarria dela puntu gehiago lortzeko, eta umea bera da euskararen bultzatzailea. Hizkuntza-balioen 5.1.1. azpiatalean erakutsi den bezala, gaztelaniaren balio integratzaileagatik, ume batzuek esplizituki eskatzen dute gaztelaniaz egiteko, gaztelaniaz diharduten lagunekin moldatu ahal izateko. Umeen eragin hori erraz identifikatu daiteke, eskari esplizitua delako, baina badaude ez hain zuzenekoak direnak ere. Esate baterako, hurrengo aipuan, Letamendi alabek gaztelaniaz dauden marrazki bizidunak eskatzen dizkiote amari amak euskarazkoak eskaintzen dizkien arren: (180) Baina klaro, ikastolara doaz, eta parkera doaz, eta ingelesera doaz, eta beste ume batzuekin datoz, eta marrazki bizidunak eskatzen dizkidate. "Jo ama, sartzen bazara Netflixen dago "Cómo entrenar a un dragón", "Cómo ez dakit zer dinosaurio", dago "Patrulla Canina""… (Letamendi ama, ELK07: 32) Guraso batzuek euren familian hizkuntzak kudeatzeko FHP zehatz batzuk izan arren, umeek eragin dezakete eta aipuan erakusten den moduan, kanpoko beste eragileengatik, etxeko FHPa aldatzearen aldeko eskaria egin dezakete. Aurreko adibidean ez da esplizituki hizkuntza aldaketa eskatzen, baina umearen eskariak inplizituki dakar gaztelaniaren erabilera etxeko eremuan.
227 Ikusi den moduan, umeak ez dira gurasoen estrategien objektu hutsak, motibatzaileak eta eragile aktiboak dira familiaren hizkuntza-kudeaketan. Izan ere, FHPtan inplikatuta dauden guztiak inplikatuta egoteagatik agenteak dira, eta horien artean, umeak ere bai. FHPtan agente nagusi bi identifikatuko zirela aurreikusita zegoen: gurasoak eta semealabak. Baina horiez gain, beste eragile batzuk identifikatu dira gurasoen diskurtsoetan. Esate baterako eskolaz kanpoko jardueren 6.3. atalean agertu izan dira kritikatzat har daitezkeen entrenatzaileei buruzko diskurtsoak: (181) Ni naiz entrenatzailea eta esaten dut, "Ez duzue pilota bat ikutzen ez baduzue euskaraz hitz egiten." Baina igual ikusten dituzu entrenatzaileak ere euren artean igual gaztelaniaz hitz egiten dute. (Perurena ama, ELK11: 60). Honekin esan daiteke entrenatzaileek nolabaiteko ardura dutela eta, agenteak diren neurrian, familien hizkuntza-politikan eta politika edo kudeaketa horiekin bat etorri behar direla, guraso batzuen ustez. Batez ere, kontuan hartzen badugu eskolaz kanpoko jardueren eremuan gurasoek duten "botere" bakarra jarduerak aukeratzea dela, eta jarduera bera gauzatzen denean arduradunak beste batzuk direla. Pertsona gizabanakoez gain, beste agente batzuk identifikatu dira guraso batzuen diskurtsoetan. Agente horien artean, ardura handiko bat azpimarratu dute guraso batzuek: Eusko Jaurlaritza. Ondorengo aipuan guraso batek dio gobernuak dituen baliabide mediatikoak hobeto kudeatu beharko lituzkeela euskararen mesedetarako: (182) Jendea dago prest (euskara erabiltzeko). Ez denak, ez dut esaten denak, badago jendea prest horretarako, eta zergatik ez da egin (Euskaraldia) aurretik? Zergatik ez da bultzatu hori? Ez eremu txikietan, baizik eta, Euskaraldia egon zan irekia eta bultzatuta gobernutik jendearekiko. Zergatik ez da egin hori beti? Zergatik ez da egon joera hori? Eta ez dago. Danak pro-euskara baina ez da egia. Ez da egia. / Medioak, telebista, irratia, horiek oso inpakto handia daukate jendearekiko. Euskararen egoera kontutan hartuta, eta baldin badaukazu horrelako instrumentu batzuk, zergatik ez duzu erabiltzen? Baina ondo, ze izatea telebista bat izateagatik, oso ondo. Hemen gastatzen duzu dirua, jende askori ematen diozu soldata bat, eta ya está, se acabó, eta urte batzuk barru itxiko dugu. (Eta zer proposatuko zenuke etb1 erakargarria egiteko?) Erakargarriagoa egin. Ezin da izan telebista bat ematen duela los concursos de jota. Hori ezin da izan. Edo los partidos de pelota. Hori ez da telebistakoa. (Foruria aita, ELK01: 181 / 189-191) Foruria aitaren diskurtsoak euskararen normalizazioaren aldekoa dirudi, onartzen du gobernuak Euskaraldiarekin euskararen erabilera sustatu zuela eta horri esker ikusi zela jende asko euskaraz egiteko prest dagoela. Hala ere, kritikatu egiten du horrelako ekimenak eta sustapenak lehenago gertatu ez izana. Bere diskurtsotik interpretatu daiteke gobernuak hizkuntza-politika ez eraginkor batzuk dituela. Izan ere, dirua inbertitzen da ikusentzunezkoetan, baina guraso honen ustez, horietan eskaintzen direnak ez dira erakargarriak inorentzat.
(184) Hor egin beharko genukeena da nerabeentzako eta umeentzako serie, hemengo serie gehiago produzitu. Dirua inbertitu behar da hor. Uste dut hizkuntza-politikaren barruan dagoela. (Letamendi ama, ELK07: 44) Hezkuntzari buruzko atalean (ikus 5.1.4. azpiataleko (71) aipua) aurreratu da guraso batzuek uste dutela Eusko Jaurlaritzak ardura bat duela euskararekin eta hori babestu ez ezik, indartu eta sustatu behar duela hizkuntza-politika mesedegarri gehiagorekin; hezkuntzan euskarari orduak ez kenduz, eta euskarazko produktu kultural gehiago eskainiz (aurreko aipuan bezala), alegia. Laburbilduz, gurasoen hizkuntza-kudeaketarako estrategiak aztertuta, FHPtan agente bat baino gehiago identifikatu da, gurasoak eta umeak, eta baita familiaren eremutik kanpokoak ere, nahiz eta tesiak foku nagusia gurasoengan jarri duen. Haurrak, begirale, entrenatzaile eta hezitzaileak, eta erakunde publiko (Getxoko udala, Eusko Jaurlaritza) zein pribatuak (aisialdiko askotariko jarduerak antolatzen dituztenak) agenteak dira familia hauen FHPtan. 6.6. Emaitzen inguruko gogoeta Hizkuntza-kudeaketari buruzko emaitzen kapitulu honetan erakutsi da parte hartu duten guraso guztien ustez euren ardura dela seme-alaben eleaniztasuna garatzea eta, zentzu horretan, euren FHPtan haiek dira agenterik nagusienak edo nagusienetarikoak. Ondorioz, hainbat estrategia aktiboki diseinatu eta martxan jarri dituzte, euren ikuspuntutik sustatu behar dituzten hizkuntzak sustatzeko. Euskarari dagokionez, gaitasuna, erabilera eta atxikimendua sustatzeko estrategia ugari deskribatu dira; baita ingelesaren gaitasuna hobetzeko ere. Aldiz, aurreko kapituluan ere esan den moduan, gurasoek uste dute ez dela gaztelania sustatzeko estrategiarik behar. Seme-alabekin gaztelaniaz egiten duten gurasoek euskaraz ez dakitelako edo gaitasun mugatua dutelako egiten dute. Euskara sustatzeko eremurik aipatuena familia izan da. Euskaraz dakiten guraso guztiek euskaraz egiten dute euren seme-alabekin, guraso biak euskaldunak badira, biek euskaraz, eta bikote mistoen kasuan, guraso euskaldunak euskaraz, OPOL eginez. Erabaki hori aurrera eramateko, hainbat estrategia diskurtsibo erabiltzen dituzte, hala nola, euskaraz hitz egiteko
229 eskatzea, euskararen erabileraren mesederako hausnarketa bultzatzea, umeak gaztelaniaz esandakoa euskara zuzenean errepikatzea, eta umearen hizkuntza-hautua edozein izanda ere, euskaraz jarraitzea. FHPen literaturan deskribatu diren estrategia guztiak ez dituztela erabiltzen ematen du. Izan ere, eta euren diskurtsoa maila kontzeptualean oso garatua dela ikusi bada ere, maila estrategikoan zailtasun gehiago azaldu dira, euren helburuak lortzeko oztopoen aurrean. Estrategia horiek bakarrik euskaraz dakiten gurasoek erabili ditzakete, baina horrek ez du esan nahi euskaraz ez dakiten gurasoek ezin dutenik euskara sustatu familia eremuan. Izan ere, kapituluan erakutsi den moduan, euskara gaitasun mugatua duten gurasoek ere euskara sustatzen dute seme-alabek euren artean euskaraz egin dezaten eskatuz, gaitasunaren arabera ahal dutena erabiliz, edota euskara "enblematikoa" edo sinbolikoa erabiliz. Horrezaz gain, jarrera positiboak ere transmititu dituzte. Guraso guztientzat D ereduko eskola baten aukeraketa garrantzi handikoa izan da euskara sustatzeko; areago, gehienentzat ikastola bat aukeratzea erabaki estrategikoa izan zen. Euskaraz ez dakiten gurasoentzat, eskola estrategiarik garrantzitsuenetarikoa da euren seme-alabek euskara ikas dezaten. Euren euskara gaitasuna mugatua ikusten duten gurasoentzat, D eredua garrantzitsua da seme-alaben euskara gaitasuna lantzeko eta haiek eskaintzen dieten erabilera osatzeko. Baina etxean euskaraz egiten duten gurasoentzat ere garrantzitsua da D ereduaren aukeraketa, euren seme-alabak euskaraz sozializatzeko. Familia eta hezkuntza eremuak nagusiak badira ere, beste eremuak ere kudeatu egiten dituzte –edo kudeatzen saiatzen dira– guraso gehienak, neurri batean behintzat. Eskolaz kanpoko jarduerei dagokienez, guraso guztiek euskaraz dauden jarduerak lehenetsi arren, jarduerak umeek aukeratzen dituzte, eta horiek bakarrik gaztelaniaz eskaintzen badira, gaztelaniaz egiten dituzte. Salbuespen argia ingeleseko klaseak dira: seme-alaba gehienak nahitaez joaten dira, hor ez dago aukerarik. Izan ere, ingelesa eskolaz kanpoko jarduera bezala egitea oso garrantzitsutzat identifikatu da tesi honetako guraso gehienen diskurtsoetan. Aisialdiaren kudeaketak ez du patroi argirik erakutsi. Guraso batzuentzat eremu oso estrategikoa da, batez ere euskara-eskola lotura apurtzeko, eta esperientzia ludiko eta positiboak euskaraz garatzeko aukera izateko, baina beste batzuentzat umeen denbora "librea" da eta ez dute uste kudeatu edo kontrolatu behar denik. Eremu hau kudeatu duten gurasoek honako estrategiak aipatu dituzte: lagun talde euskalduna egiten saiatzea, seme-alabak euskaraz komunikatzeko aukerak handitzeko; edo jarduera antolatuetan parte hartzea. Aipatzekoa da eremu honetan inplikatu diren gurasoen artean, euskaraz dakiten zein euskaraz ez dakitenak daudela; euskaraz ez dakiten edo euskara mugatua duten gurasoentzat euskarazko
230 aisialdian parte hartzea euskaraz jarduten duten sareak topatzeko modua izan daiteke. Produktu kulturalen kontsumoa, irakurketa eta pantaila kontsumoa ere kudeatzen saiatu dira guraso batzuk eta beste batzuek nahi ez dutela edo indarrik ez dutela adierazi zuten. Pantailen kontsumoa eremu interesgarria dela ikusi da, euskara sustatzeko erabili nahi dutelako esparru hori hainbat gurasok. Hala ere, gurasoen testigantzen arabera, zailtasunak dituzte estrategia hori aurrera eramateko. Ingelesari dagokionez, hizkuntza-eskoletara joateaz gain, pantailaren kontsumoa izan da gehien aipatu den estrategia (filmak jatorrizko bertsioan, esate baterako) baina umeen gaitasuna eta motibazioa oztopo handiak dira. Eta gaztelaniari dagokionez, hizkuntza hau da nagusi seme-alaben aisialdian eta produktu kulturalen eskaintzan; areago, umeek hizkuntza honetan eskatzen dituzte produktu kulturalak eta aisialdikoak. Guraso guztiek uste dute euren ardura dela seme-alaben hizkuntza-garapen eleaniztuna garatzea eta, aurreko kapituluan deskribatu diren hizkuntza-balioetan oinarrituta, euren FHPa garatu dute, agentzia argia eurengan jarrita. Ez dute uste ardura osoa eurena denik, erakunde publikoek ere ardura eta erantzukizuna dutelako. Aldi berean, estrategiak martxan jartzean beste agente inplikatuak daudela argi ikusi da. Horien artean, seme-alabak, zeren hartzaile pasiboak izan beharrean, erabakiak hartzeko agenteak direla ikusi da. Hau da, umeek ez dute zertan bat etorri gurasoen estrategiekin, eta horien kontra egin dezakete. Adibide moduan, seme-alabek gaztelaniaren nagusitasuna barneratu ahal dute eta euskararen aldeko estrategiak frustratu. Baina euskararen aldeko agente mesedegarriak ere izan daitezke, familia ez euskaldunetan euskara sartuz eta sustatuz, Paula Kasaresek (2014) bere ikerketan topatu bezalaxe. Estrategien azterketak erakutsi du gurasoen FHPn gurasoez gain beste eragile batzuk ere badaudela, eta gurasoak haietaz baliatzen direla, hala nola, eskolaz kanpoko jardueren aukeraketan edo aisialdiaren eremuan.
231 7. GURASOEK AITORTUTAKO HIZKUNTZA-PRAKTIKAK ETA HORIEN BALORAZIOA Hizkuntza-praktikak Spolskyren (2004) hizkuntza-politika eta plangintzaren hiruko ereduaren hirugarren osagaia dira. Hizkuntza-praktika hizkuntza-erabileraren aukeraketa da (Spolsky, 2004: 5), hau da, beste pertsonekin komunikatzeko erabiltzen den hizkuntzaren aukeraketa, norekin erabiltzen den hizkuntza bakoitza, zenbat eta nola. Tesi honen kasuan, aztergai izango diren hizkuntza-erabilerak guraso parte-hartzaileenak zein seme-alabenak izango dira. Ikastolako ikasleen hizkuntza-praktika horiek gurasoen ikuspuntutik aztertuko dira. Hau da, gurasoek behatutako eta interpretatutako praktikak dira ikerketa honetan aztertutakoak, ez baita seme-alaben hizkuntza-praktiken behaketarik edo grabaketarik egin. Gurasoen ikuspuntutik jasotako datuak diren heinean, errealitatearen interpretazio bat dago eta elementu interpretatibo hau kontuan harturik, gurasoen pertzepzioak dira eta ez dute zertan guztiz errealak izan. Baina aldi berean, gurasoen interpretazioak interesgarriak dira, dituzten hizkuntza-ideologien eta egiten duten hizkuntza-kudeaketaren arabera, gurasoen pertzepzioak eta praktiken ebaluazioak ezberdinak izango direlako, hau da, gurasoen hizkuntza-ideologiek eta hizkuntza-kudeaketak eragina izango dute praktiken ebaluazioan. Hizkuntza-praktikei buruzko azken kapitulu honek osotasuna ematen dio tesiko guraso parte-hartzaileen FHPen analisiari, hizkuntza-praktiketan ikusten delako hizkuntza-ideologietan oinarritutako hizkuntza-kudeaketak zein emaitza duen. Azterketak aukera eman du ikusteko ea benetan gurasoek haurren hizkuntza-jokaeretan zituzten espektatibak lortu dituzten edo ez. Kapitulu honetako foku nagusia seme-alaben –eta euren lagunen– hizkuntza-praktikak diren arren, gurasoen hizkuntza-praktikak ere aztertzen dira, seme-alabekin dituzten elkarrekintzengatik, eta baita ere gurasoen beraien praktikek seme-alaben praktiketan izan dezaketen eraginarengatik. Ikusiko den moduan, gehienbat euskara-gaztelania egoera dikotomikoa izango da hizpide. Izan ere, orain arteko ataletan ikusi den moduan, ingelesa jakin egin behar da (ideologikoki zein kudeaketari dagokienez), baina ez da etxeko edo kaleko sozializazioan elkarrekintzarako erabili behar den hizkuntza, baizik eta ikasi "bakarrik" egin behar den hizkuntza guraso gehienen ustez. Ondorioz, ez da harritzekoa kapitulu honetan ingelesak presentzia urria izatea. Hizkuntza-praktikei buruzko emaitzak erabilera-esparruka antolatu dira, eta lau atal nagusitan banatuta aurkezten dira: etxeko praktikak (7.1), ikastolakoak (7.2), lagunarteko
232 hizkuntza-praktikak egoera informaletan (7.3) eta seme-alabek aisialdian egiten duten produktu kulturalen kontsumoa (7.4). Aurreko bi kapituluetan egin den bezala, amaieran ideia nagusien inguruko gogoeta egin da (7.5). 7.1. Familiako kideen arteko etxeko hizkuntza-praktikak Hizkuntza-ideologien atalean familiaren garrantzia azpimarratu dute hainbat gurasok, haurrek ahalik eta gehien euskaraz egin dezaten (ikus 5.1.3). Kudeaketa mailan ere, familia kideen arteko komunikazio hizkuntzaren hautaketa estrategia garrantzitsutzat identifikatu da eta tesi honetako guraso euskaldunek seme-alabei euskaraz egiteko erabaki kontzientea egin dute (ikus 6.1). Hizkuntza-praktikak aztertuta, ordea, argi geratu da estrategia esplizituak, nahiak eta intentzioak koherenteak diren praktiketara eramatea ez dela erraza, eta bien artean askotan alde nabarmena dagoela. Familia eremua bereziki itxia eta zaila da ikerketarako baina, intentzioak eta estrategietatik haratago, familian edo etxean gertatzen dena funtsezkoa da. Gainera, gero ikusiko den moduan, etxeko eremuan seme-alaben hizkuntzen erabilerak neurri handi baten gurasoen hizkuntza-praktiken araberakoak dira. Beraz, asmoez eta estrategiez gain, gurasoek benetan egiten dutena aztertzea funtsezkoa da umeen erabilera, eta FHPren arrakasta oro har, ulertu eta balioztatzeko. Atal honetan hizkuntzak benetan nola erabiltzen diren aztertuko da, betiere gurasoen ikuspuntutik eta euren arrazoiak ere azalduta. 7.1.1. Gurasoak eta seme-alaben arteko interakzioak Aurreko kapituluetan erakutsi den moduan, maila ideologikoan guraso gehienentzat euskarak balio identitario handia du eta, gainera, hizkuntza gutxitu bezala babestu egin behar dela uste dute. Areago, euskarari identitate performatiboa atxikitzen diote (ikus 5.1.1) eta, ondorioz, euskara jakitea edo gaitasun maila altua izatea ez da haientzat nahikoa, erabili ere egin behar da. Planteamendu ideologiko hori kudeaketa mailara eramaten dute eta ahaleginak egiten dituzte euskara etxean garatzeko. Hortaz, euskararentzat mesedegarria den gehienezko engaiamenduaren estrategia (maximum engagement, ikus 2.2.2.2) erakutsi dute gurasoek: guraso biek euskaraz dakitenean, seme-alabei biek euskaraz egitea; bikote mistoen kasuan (bat euskalduna, bestea ez), guraso euskaldunak euskaraz egitea. Praktiken inguruko diskurtsoa aztertuta, oro har gehienezko engaiamenduaren estrategia orokor hori praktiketara eramaten duela ikusi da, Sagasti amak hurrengo aipuan argi azaltzen duen moduan: (185) Gu hasieratik, jaio zenetik, berarekin (semearekin) bakarrik hitz egiten dugu euskaraz. / Ni argi neukan haurdun geratu aurretik umeari bakarrik euskaraz egingo niola, baina gero, ni bai naiz euskaldun zaharra, baina nire senarrak ikasi zuen euskaltegian baina ya nagusia
(188) (Euskaraz egiten dute zuekin?) Segun, batzutan ematen da bilingüismo bat, ze nik gehien bat euskara. Bueno, haserretzen banaiz… nire ama-hizkuntza zen gaztelania orduan haserretzen banaiz pila bat, batzuetan eskapatzen zait. Eta haiek, zaudenean momentu horretan haiek hitz egiten dizute gazteleraz, nire erantzuna nolakoa da? Ba gaztelara. Horretan harrapatzen naute. Baina bai, bestela euskaraz, bai. Nik euskaraz. (Nafarra ama, ELK09: 93-94) Dorregarai amaren kasuan, euskaraz hasi bada ere, gaztelaniara pasatzen da gaitasun nahikoa ez duela konturatzean. Alabaren erreakzioak segur asko ez dio laguntzen. Gainera, bere buruari galdetzen dio ea bere alabaren joera gaztelaniaz egiteko bere gaitasun faltarengatik ez
234 den ote izango. Nafarra amari gaztelania "eskapatzen" zaio egoera batzuetan, egoera emozionaletan adibidez, bere ama-hizkuntza gaztelania delako izan behar dela interpretatzen du berak. Ikusten den moduan, euskarari eustearen intentzioa betetzeko hainbat gurasok gaitasunarekin lotutako zailtasunak aipatu dituzte. Kapitulu honetan aurrerago helduko zaie zailtasun hauei berriro ere. Euskarari beti eusteko zailtasunez gain, gurasoen arteko harreman hizkuntza garrantzitsua da etxean euskarak daukan espazioa balioztatzeko. Datuen arabera, guraso biak euskaldunak direnean, kasu gehienetan euren artean gaztelaniaz egiten dute, hau da, gaztelania da euren ohiko harreman hizkuntza; eta hori guraso oso aktibista eta proaktibo batzuen kasuan ere ikusi da. Egoera hau hain orokortua izanda, auzi interesgarria izan daiteke ea FHPn gurasoen arteko hizkuntzari garrantzia ematen zaion, ala batez ere seme-alabei egiten zaien hizkuntzan zentratzen diren ia bakarrik FHP horiek. Gurasoek eurek eman duten arrazoia ohitura izan da: euskaldunen kasuan, bikotea gaztelaniaz elkar ezagutu zutela esan dute eta, ondorioz, harreman hizkuntza gaztelania ezarrita geratu zen; beste kasu batzuetan, gurasoetako batek edo biek elkar ezagutu ondoren ikasi zuten euskara euskaltegian: (189) Ni bai naiz euskaldun zaharra, baina nire senarrak ikasi zuen euskaltegian baina ya nagusia izanda. (…) Hombre, bere nibela umearekin elkarrizketak mantentzeko, ona da, baina egia esan, gure artean ezagutu ginenetik, gazteleraz ibili gara. (…) Gure artean, senarra eta bion artean, normalean gazteleraz egiten dugu. (Sagasti ama, ELK15: 6 / 8)
235 Calamendi amak euskaraz erosotasun falta adierazi du –"nos arreglamos" dio– amahizkuntzaren ideologian oinarrituta, dirudienez. Euren artean euskaraz egiten saiatu direla esaten du, baina gaztelaniara itzultzen dira automatikoki, beraz, ez da argi geratzen ohitura edo gaitasunarengatik den, baina argi geratzen dena da hainbat gurasorentzat seme-alabekin euskaraz egitea bikotearekin egitea baino errazagoa dela. Gurasoen datuen azterketak erakusten duen moduan, guraso euskaldunen estrategia seme-alabei euskaraz ahalik eta gehien egitea bada ere, ez dutela beti betetzen aitortu dute. Emandako arrazoiak ohitura eta nolabaiteko euskara gaitasun mugatua izan dira, askotan euskara "ama-hizkuntza" ez delako, edo heldutan ("euskaltegian") ikasi dutelako. Gainera, bi gurasoak euskaldunak direnean, gehienek euren artean gaztelaniaz egiten dutela ikusi da, gaztelaniarentzat mesedegarriak diren ohitura eta erosotasuna arrazoi gisa emanda. Hau da, bi gurasoak euskaldunak direnean askotan etxeko eremua ez da euskararen eremu bezala "blindatzen". Laburbilduz, arrazoi batengatik edo besteagatik, baieztatu daiteke tesi honetako familien kasuan, familia barruko sozializazio hizkuntza euskara bakarrik ez, baizik eta euskara eta gaztelania, biak direla. Bestalde, azterketak erakutsi du ez dela nahikoa gurasoei euskalduna-ez euskalduna etiketak ematea, zeren euskaldun mota ugari dago, euskararekiko ibilbide ezberdinak dituztenak. Nabarmena da gehienak hiztun berriak direla, batzuk ikastolan ikasitakoak, beste batzuk heldutan edota euskaltegian ikasi dute. Eta, ezin da ahaztu, testuinguru erdaldun baten bizi dira. Gurasoen hizkuntza-praktika aztertu ondoren, jarraian seme-alaben familiako hizkuntzapraktikak aztertuko dira, hurrengo azpiatalean gurasoekin eta gero neba-arreben artean. 7.1.2. Seme-alaben hizkuntza-praktikak gurasoekin Jasotako datuen arabera, oro har ume gehienek gurasoen araberako hizkuntza-praktikak dituzte euren gurasoekin. Zentzu horretan, guraso euskaldunek trinko egiten badiete umeei, umeek euskaraz egiten diete. Ondorioz, guraso biak euskaldun aktiboak direnean biei egiten diete euskaraz eta konfigurazio mistoko gurasoekin, bakoitzari dagokion hizkuntzaz egiten diote. Hala ere, gorago aztertu diren gurasoen praktikak benetan nolakoak diren ikusita, konplexutasun horretan ez da harritzekoa umeen praktikak ere askotarikoak izatea etxeko eremuan. Sagasti amak ondo azaltzen du euren seme-alabek egiten dutena eta familian ezarri diren erabilera-arauak: bera "euskaldun zaharra" da, bikotea heldutan euskaldundu zen, euren artean gaztelaniaz egiten dute, baina "euren artean" euskaraz egiten dute, eta umeek argi dute eurekin
236 euskaraz egin behar dutela. Aldi berean, euskaraz ez dakiten pertsonekin (amamarekin, esate baterako), erdaraz egiten diete. Umeak "kode" argi bat dauka pertsona bakoitzarekin: (192) Gu hasieratik, jaio zenetik, berarekin (semearekin) bakarrik hitz egiten dugu euskaraz. / Ni argi neukan haurdun geratu aurretik umeari bakarrik euskaraz egingo niola, baina gero, ni bai naiz euskaldun zaharra, baina nire senarrak ikasi zuen euskaltegian baina ya nagusia izanda, baina haurdunaldian bai erabaki genuela bera jaiotzerakoan berarekin euskaraz egingo genuela bakarrik. Hombre, bere nibela umearekin elkarrizketak mantentzeko, ona da, baina egia esan, gure artean ezagutu ginenetik, gazteleraz ibili gara. Gure arteko hizkuntza… umeak berak oso argi dauka guri zuzentzen denean, euskaraz egiten digu. Amamarenera zuzentzen denean, erdaraz. Orduan bakoitzarekin daukala, ez dakit nola esan, hizkuntza kodigo bat. Ez du pentsatu behar, bera badaki ze hizkuntzarekin zuzendu behar dan pertsona bakoitzari. (Sagasti ama, ELK15: 6 / 8) Bikote mistoen kasuan dinamismo gehiago dago. Umeek ondo bereizten dute nori egin euskaraz eta nori gaztelaniaz, askotan egoera berean. Praktika elebidun dinamikoak gertatzen dira ondorioz: (193) A [Hormaetxe aita] le habla siempre en euskara y por eso digo que, por ejemplo, mis hijos tienen muy claro a quién tienen que dirigirse en euskara y a quién tienen que dirigirse en castellano. (…) Igual te está echando la cría, está echando una parrafada y de repente se gira y "pum", cambia el chip a mí en castellano, o sea, sabe perfectamente a quién se tiene que dirigir en euskara. Lo hace en casa. (Hormaetxe ama, ET2: 80-82) Familiaren hizkuntza komunari dagokionez, hau da, gurasoak eta seme-alabak elkarrekin daudenean erabiltzen duten hizkuntzari dagokionez, gurasoen euskara gaitasun mailak eta gurasoek euren artean erabiltzen duten hizkuntzak baldintzatuta dago. Hainbat praktika mota identifikatu dira: hizkuntza komuna gaztelania izatea; euskara izatea; batzuetan euskaraz, beste batzuetan gaztelaniaz egitea; edo praktika elebidunak. Duda barik, batek ez badaki euskaraz, ondorioa da hizkuntza komuna gaztelania izatea. Batzuetan euskaraz ez dakien gurasoa saiatzen da beragatik solasaldiak gaztelaniaz soilik ez izaten, baina umeek ez lukete gurasoa kanpoan utziko, ez duela ulertuko uste badute. Edozein kasutan, praktika elebidunak identifikatu dira eta euskararen presentzia nabarmena izaten dela ikusi da. (194) Nik nire senarrarekin egiten dudan hizkuntza erdara da. Orduan haiek ikusten dutena, nik haiekin, gure hizkuntza erlazioa euskaraz dela, eta nik aitarekin dela erdaraz. Haiek oso azkarrak dira, elkarrizketa batean bagaude, aita ulertzeko… Aitak eskatzen die beti euskaraz hitz egitea, eta berak ez badu ulertzen galdetuko die baina azkenean umeak botatzen dira erdaraz hitz egitera aita badago aurrean. Ia gehien bat. Nahiz eta aita eskatu mesedez euskaraz egitea. (Otxoa ama, ELK10: 16)
(195) Nire bikotea eta ni, gure artean, gaztelaniaz egiten dugu normalean. Eta nik haiekin bakarrik nagoenean, normalean euskara erabiltzen dut. Laurak baldin bagaude batera, batzutan euskara agertzen da automatikoki ateratzen zaidalako. Baina orokorrean gaztelaniaz ibiltzen gara, klaro, gaztelania erabiltzen dugu. (Rotaetxe ama, ELK14: 4) Aurreko bi aipuetako familiak konfigurazio linguistiko mistokoak dira, hau da, gurasoetako batek ez daki euskaraz. Ideologien eta kudeaketaren emaitzetan ikusi den moduan, euskaraz ez
237 dakiten gurasoek ere etxean euskaraz egiteko jarrera dute: lehen ikusi dugu Hormaetxe amak dioela "yo intento dirigirme lo que puedo en euskara" (ikus (187) aipua), Rotaetxe amak (195) dio "normalean" gaztelaniaz egiten dutela eta batzuetan euskaraz ere egiten dutela euskaraz ez dakien aitaren aurrean ere. Bere aldetik, Otxoa aitak (194) eskatzen die umeei euskaraz egiteko eta ulertzen ez duena galdetuko diela. Beraz, esan daiteke konfigurazio linguistiko mistoetako familietan egoera elebidunak ematen direla, baina euskaraz ez dakien gurasoek aparteko esfortzua egiten dutela euskara eta seme-alaben euskararen erabilera sustatzeko. Hau da, berriro ere ikusten da familia guztietan euskara erabiltzen dela; neurria familia kideen gaitasunen araberakoa da. Guraso biak euskaldunak direnean, egoera ezberdina da, zeren hor euskara familiaren hizkuntza komuna izan ahal da. Ezin izan da familia guztien hizkuntza komuna zehaztu baina kasu batzuetan behintzat, bada, Jauregi familia kasu ("Etxeko hizkuntza euskara da."). Areago, gurasoen arteko hizkuntza gaztelania bada ere, euskara familiaren hizkuntza komuna izateak gurasoen artean ere hala bihurtzea ekar dezake, Aranburu familian gertatu den moduan: (196) Nosotros hablamos euskara en casa, ellos siempre nos hablan en euskara. Es verdad que ellos nos ven a mi mujer y a mí hablar en castellano (…) Yo con mi mujer siempre hablo, de novios y tal, siempre hablo en castellano. Cuando más euskara estamos hablando entre nosotros es ahora. (…) Pero porque al final tiendes a hablar en euskara, ¿para qué cojones me voy a pasar al castellano para hablar con (mi mujer)? (Aranburu aita, ET1: 142-146) Adibide honek hizkuntza-ohituren inguruko eztabaida mahai gaineratzen du: hizkuntzaohiturak aldatzea zaila delako ideia gizartean oso orokortua badago ere, ikerketa batzuek (Ortega eta beste, 2019; Amorrortu eta beste, 2021) –eta Euskaraldiak berak– ez duela hala zertan izan erakutsi dute; areago, hurbilenekoak diren pertsonekin hizkuntza-ohiturak aldatzea ez dela ezinezkoa erakutsi da. Horrez gain, ohiturak aldatzea zaila izango balitz, euskaraz ezagutzen diren umeentzat zaila izango litzateke gaztelaniara aldatzea, baina arazoa ez da ohitura aldatzea, askotan benetako arazoa hizkuntza gutxituaren mesedetarako ohitura aldaketa egitea da. Aurreko azpiatalean euskarari eusteko gurasoen zailtasunak aztertu dira, baina hemen horiei euren seme-alaben erresistentziak edo gaztelaniaz egiteko joera gehitu behar zaie. (197) (Euskaraz egiten dute zuekin?) Segun, batzutan ematen da bilingüismo bat, ze nik gehien bat euskara. Bueno, haserretzen banaiz… nire ama-hizkuntza zen gaztelania orduan haserretzen banaiz pila bat, batzuetan eskapatzen zait. Eta haiek, zaudenean momentu horretan, haiek hitz egiten dizute gazteleraz, nire erantzuna nolakoa da? Ba gaztelara. Horretan harrapatzen naute. Baina bai, bestela euskaraz, bai. Nik euskaraz. (Nafarra ama, ELK09: 93-94) Nafarra amaren zailtasunak aurreko azpiatalean komentatu dira. Hemen interesgarria da seme-alaben erreakzioa: amak huts egin duela ikusita, seme-alabak gaztelaniara pasatzeko
238 aprobetxatzen dute nolabait. Ama euskarara itzultzen bada ere, seme-alabek ez dute hain erraz amore ematen, eta elkarrizketa elebidunak egiten dituzte. Amak egoera deskribatzeko moduak iradokitzen du "euskararen zaintzaile" funtzioa betetzen duela berak, baina seme-alaben konplizitaterik gabe. Adibide honek erakusten du nolakoa den guraso askok daukaten presioa eta nolako esfortzua eskatzen duen familian euskararen erabilerari eusteak. Familia misto batzuetan euskaraz dakien gurasoarentzat posible da euskara mantentzea seme-alabekin, baina beste batzuetan, seme-alabek guztiek gaztelaniaz dakitela aprobetxatzen dute eta gaztelaniaren alde egiten dute aurreko (194) aipuan bezala. Alegia, euskaraz ez dakien gurasoa aurrean baldin badago, zuzenean gaztelaniaz egiten dute seme-alabek. Euskara gaitasuna oso mugatua duen gurasoak euskaraz hitz egiteko eskatu arren, gurasoen artean gaztelaniaz egiten dutenez, praktika hori identifikatuta, umeek ere gaztelaniara jotzen dute euskaraz ez dakien gurasoa aurrean badago, beraz, batzuetan, hizkuntza-konfigurazio mistoa izateak etxeko eremuan gaztelania nagusi izatera eraman dezake. Oro har, tesian bildutako datuek erakutsi dute gurasoen praktikek eragin handia dutela euren seme-alaben praktiketan, baina baita ere ikusi da seme-alabek ez dutela beti gurasoek espero edo nahi dutena egiten. Gaztelania erabiltzeko joera hainbat gurasok aipatu dute, aurreko aipu batean ikusi dugun moduan: "[Alaba txikia] siempre tira al castellano y a ella le da igual cómo le hablemos" (Dorregarai ama, ET1: 127). Batzuetan gurasoak konturatzen dira seme-alaba baten eraginarengatik familiako hizkuntza-politika kolokan jarri dela: (198) Nosotros en casa hablábamos en euskara siempre. Pero sobre todo el mayor ha ido ganando terreno. (Etxebarria ama, ET2: 77) Etxebarria familiaren seme nagusiak 13 urte ditu eta, adinean aurrera joan ahala, gaztelania gehiago erabiltzen joan da, eta orain bere arreba gaztearekin gaztelaniaz egiten du. "Ha ido ganando terreno" esaten duenean, Etxebarria amak inplizituki dio semeak bere agentzia erabiltzen duela familian dagoen FHPa aldatzen saiatzeko, "borroka" edo "eztabaida" bat izango balitz bezala, gurasoek politika batzuk ezarri arren, seme nagusia ez dagoelako ados horiekin. Ikusten den moduan, seme-alaben agentzia edo eragina agerikoa da familiaren hizkuntzapraktiketan. Baina alderantzizkoa ere ikusi da: Calamendi familian alaba txikia izan da bere gurasoekin euskara aktiboki bultzatzen ari dena. (199) La mía, la pequeña, cuando, lo poquito que igual hablo con [Calamendi aita] en euskara porque estamos en la cocina tranquilamente cenando y si estoy con ella en euskara, pues bueno, ya automáticamente le dices dos cositas a [Calamendi aita] en euskara, y me pone puntos. Me dice: "Oso ondo amatxu, 48 puntu!". Y me pone puntos. Y entonces le dice a su aita: "Zuk aita bakarrik 18 dituzu, eh?". (Calamendi ama, ET1: 409-411)
240 dituzten eragin horiek: batzuek bai, beste batzuek kontra egiten dute, eta beste batzuk euskararen eusle bihurtzen dira. Gainera, joera hauek denak aldatu egin daitezke adinean aurrera egin ahala. Orain arte gurasoen eta seme-alaben gurasoekiko hizkuntza-praktikak aztertu ondoren, hurrengo azpiatalean seme-alaben hizkuntza-praktiken ezaugarri batzuk izango dira hizpide: anai-arreben arteko erlazio hizkuntza (bat etor daitekeena familiako hizkuntza orokorrarekin, baina beste gako batzuk tarteko); seme-alabak familian daukan lekuaren arabera, ezberdintasunak euskararen eta gaztelaniaren erabileran; seme-alaba nagusiagoen eragina anai-arreba gazteagoen hizkuntza-praktiketan; eta azkenik, adinaren faktorea seme-alaben hizkuntza-praktiken aldaketak azaltzeko faktore gisa. 7.1.3. Neba-arreben arteko hizkuntza-praktikak Tesi honetako ikerketan parte hartu duten guraso guztiek, bai euskaldunek eta bai euskaraz ez dakitenek ere, nahiko lukete euren seme-alabek euren artean euskaraz egitea, eta aktiboki saiatzen dira hori bultzatzen. Familia batzuetan hala gertatzen da, Jauregi familian bezala. Izan ere, Jauregi gurasoek ezin dute ezta imajinatu ere egin seme-alabek euren artean gaztelaniaz erabiltzea: (202) Bien artean oso txikitatik euskaraz egin dute, arraroa egingo litzaidake bien artean erdaraz entzutea. Gero botatzen dute, esakerak eta horrela eta betiko koletilak eta horrela, irtetzen zaie erdaraz, baina ez, ez, etxeko hizkuntza euskara da. (Jauregi ama, ELK03: 66) Aurreko aipuko bikotea testuinguru euskaldunago batetik etorri zen eta seme-alabak Getxon hazi diren arren, guraso bien lehen hizkuntza euskara da eta, euren seme-alabei euskaraz egiteaz gain, argi dago etxea bere osotasunean euskararen eremu egin dutela. Sendotasun horretan sozializatu dira Jauregi familiako umeak. Baina aurreko azpiatalean ikusi den moduan, horrelako sendotasuna edo etxea euskarako eremu trinko bihurtzea ez dute guraso askok lortu. Hala ere, saiakerak familia mota guztietan identifikatu dira: Dorregarai familiak gehien bat gaztelaniaz egiten du, baina aitari gustatuko litzaioke –eta agian horixe da espero zuena– semealabek euren artean euskaraz egitea. Ez dira lortzen ari, baina gurasoek bultzatu egiten dute. (203) Mira que les decimos… también en la ikastola pasa mucho eso, que entre ellos no… los chavales, muchos entre ellos no hablan en euskara. Y les intentas decir que… Bueno, conmigo no habla, pero intento que entre ellos también hablen, pero muchas veces, vuelven. O sea, empiezan a hablar, pero vuelven otra vez al castellano. (Dorregarai aita, ELK02: 58)
241 Ez dago jakiterik ea praktika hori bultzatzeko euren mezu positiboak fruituak emango ote dituen, nahiz eta tesiko datuak bildu ziren garaian halakorik ez gertatu, Dorregarai aitaren lekukotasunaren arabera. Euskara komunikatzeko hizkuntza ez den etxeetan euskara sustatzea zaila izatea ez da harritzekoa, baina etxeko eremuan euskaraz egiten duten familia batzuentzat ere zaila ei da seme-alaben arteko komunikazio egoerak euskaraz gertatzea. Guraso hauen kasuan, euskaraz egin dute beti euren seme-alabarekin, eta harrituta bizi dute seme nagusiak, orain nerabea denak, gaztelaniaz egitea bere arreba gaztearekin. (204) Si tienen alguien por encima, yo, por ejemplo, en mi caso, hay un chico por encima de 13. Ese, el paso al castellano fue más tarde porque igual nosotros en casa, hacemos muchísimo más hincapié con el euskara y ahora ya como el mayor se comunicaba solo con nosotros, ahora se comunica con su hermana y lo hace en castellano. (Etxebarria ama, ET2: 39) Kasu honetan Etxebarria familiako guraso biek euskaraz egiten dute seme-alabekin, eta seme nagusia seme bakarra zenean, euskara bakarrik erabiltzen zuen etxean. Nagusitu ahala, gaztelaniaz egiten hasi zen bere lagunekin, eta gaur egun arreba txikiarekin gaztelaniaz komunikatzen da etxeko hizkuntza euskara izan arren. Hortaz, esan daiteke seme nagusiak etxeko FHPan eragina izan duela, agente argia izan dela familiaren hizkuntza-praktiketan, kasu honetan bere arrebarekin, gaztelaniaren mesedetarako. Honekin ere ikusten da guraso batzuek euskara sustatzeko estrategia bezala familia kideen arteko elkarreraginak euskaraz izateko ahalegina egin duten arren, ez dela estrategia arrakastatsua izan eta semeak ez dituela jarraitu gurasoek nahi zituzten hizkuntza-praktikak. Nahiz eta Etxebarria amak ez duen azaltzen nondik etor daitekeen semeak gaztelaniaz egiteko joera, adina kontuan hartuta, erraza dirudi pentsatzea lagunarteko eta lagun giroko hizkuntza-erabilera ohiturek eragina izango zutela. Zentzu horretan, aipu honek erakusten du familia esparrua ez dela beti iragazgaitza etxetik kanpoko gaztelaniaren hegemoniaren aurrean. Adinaren eragina eta familian seme-alabek duten hurrenkeraren garrantzia 7.1.4. eta 7.1.5. azpiataletan sakonki aztertuko dira. Aurreko kasuak erakusten du hizkuntza-praktikak ez daudela betiko ezarrita, ez familian eta ezta ere bestelako eremuetan; Hizkuntza-Sozializazioaren paradigman (ikus 2.3) azpimarratzen den moduan, aldakorrak izan daitezke hiztunaren bizitza ibilbideak. Eta aldaketak familiaren egoera aldatzen denean gerta daitezke, baina askotan gurasoek nekez ulertzen dute zergatik gertatu diren aldaketa horiek. Hurrengo aipuan bere seme-alabak euren artean gaztelaniaz hasi direla ikusita, Otxoa amak planteatzen du ea euskaraz ez dakien aita etxetik lanean gaztelaniaz jardun izana ez ote den izango etxean gaztelaniaren presentzia handitu izanaren arrazoia:
242 (205) Haien (neba-arreben) artean gehienbat euskaraz. Azkenengo bolada honetan horrela ez… hasi dira erdaraz hitz egiten. Azkenengo bolada honetan, hasi dira erderaz hitz egiten, baina normalean, betidanik, euskaraz egin dute haien artean. (…) Ba azkenean igual etxean, nire senarra dago etxetik lan egiten, eta entzuten dutela gaztelania gehiago ikastolan baino. Ikastolan denbora guztian euskaraz entzuten dute. Eta nik uste dut saiatzen direla, baina azkenean botatzen dira erdarara. (Otxoa ama, ELK10: 86-88) Litekeena da Otxoa amak daukan susmoa zuzena izatea. Baina egia da, baita ere, COVID19ak gurasoen telelana bakarrik ez, ikasgelak ixtea ere ekarri zuela: ikasleak etxean geratu ziren, eskolak online jarraitzen. Ondorioz, ikasleentzat euskararekiko kontaktua gutxitu egin zen. Hain zuzen ere, konfinamendu egoerak hizkuntza-gutxituentzako ondorio negatiboak izan dituela hainbat testuingurutan ikusi da (Thomas eta beste, 2021). Laburbilduz, neba-arreben arteko hizkuntzen erabilera askotarikoa da etxeko eremuan: familia batzuetan trinko euskaraz egiten dutela esan dute gurasoek, beste familia batzuetan gehien bat gaztelaniaz egiten da, edo gaztelaniarako joera argia aipatu da, beste batzuetan bietan egiten dute. Edozein kasutan, praktikak aldakorrak direla ikusi da, seme-alabek adinean gora egin ahala, elementu edo esperientzia berriak ager daitezkeelako bizitza ibilbideetan. Ezin da ahaztu lehen hezkuntzako haurrak dituzten familiei buruzkoa dela tesi hau. Zentzu honetan, jaiotzatik hona behatutako hizkuntza-portaerak kontatu dituzte gurasoek, baina aldaketa gehiago egotea espero behar da. Hurrengo azpiataletan sakonduko da, hain zuzen ere, alde hauetan. 7.1.4. Seme-alaba txikiek lehenago jotzen dute gaztelaniara Seme-alaben praktikei buruz hitz egin dutenean, eta gaztelaniarako joeraz hausnartu egin dutenean, seme-alaba bat baino gehiago dutenen guraso askok alderatu dituzte seme-alabak. Gehienek uste dute gazteak lehenago hasi zirela gaztelaniaz egiten seme-alaba nagusiarekin alderatuta. Testigantza hauek nahikoa orokortuak izan dira, hona hemen aipu bat: (206) [Alaba ertaina] erdaraz [alaba nagusia] baino lehenago hasi da. Gazteleraz lehenago hasi da, beraz, gaztelera maila, orain, [alaba ertainarena], [alaba nagusiarena] bere adinean zeukana baino askoz altuagoa da. Beraz, arinago izango da elebiduna. Bueno, bada elebiduna, [alaba ertaina] elebiduna da. Hori argi daukat, 6 urte ditu eta elebiduna da. Eta [alaba txikia], pues casi ere elebiduna dela esango nuke. Eta [alaba nagusiak]… [Alaba nagusia] hauen adinean ez zen elebiduna, ez zen (bakarrik zekien euskaraz). (Letamendi ama, ELK07: 76) Askok esan dute familia egoeraren aldaketa arrazoi bat dela, bigarren seme-alaba izatean egoera aldatzen delako, Letamendi amak azaldu duen moduan: (207) Guk lehenengoarekin bai egin genituen saiakera pila bat. Alaba bakarra zan, denbora gehiago dekozu, bueno ba, euskaraz zegoen guztia lortzeko. (Letamendi ama, ELK07: 42)
(210) (Noiz hasi zen zure iloba erdararantz jotzen?) Suposatzen dut DBH inguruan edo nagusiago bebai igual. Euskara ez da nonbait guaya, edo ez dakit. Guayagoa dela erdaraz hitz egitea. (Jauregi ama, ELK03: 67-71) Ume gazteagoek euskara gehiago erabiltzen dutela eta adinean aurrera egin ahala gaztelania gehiago, orokortuta dagoen iritzia da, euren seme-alaben eta euren lagunen behaketaren arabera. Gainera, gurasoak ados daude zein momentutan gertatzen den aldaketa: nerabezaroan. Fenomeno hau hainbat ikerketak egiaztatu: euskararen erabilera altuagoa dela adin txikikoen artean zein adin txikikoekin, nerabeen artean baino (Soziolinguistika Klusterra, 2013, 2017b, 2021, 2022a). Zergatiei buruz gogoeta egin ondoren, honako arrazoiak eman dira: "rebeldía", gaztelania guaya iruditzea (eta euskara ez): (211) (Uste duzu haien artean desberdintasunen bat dagoela? Igual batek euskarara jotzen duela besteak baino gehiago? Edo batek gaztelaniara gehiago?) Ba nik uste dut txikiena euskara gehiago egiten duela besteak baino, baina nik uste dut erlazionatuta dagoela adinarekin. Gertatu egin zaigula denoi, ez? Euskaraz ikasi dogula, baina gero, ez dakit zergaitikan, ze fenomeno gertatzen den gizartean, badirudi erdaraz hitz egitea ez dakit, ez pertsona hobea zarela edo, ez dakit, horrelako gauza bat, dela como una rebeldía edo, eta nahiz eta zuk esan "Euskaraz egin." bestea egiten du erdara gehiago. Nik uste dut hori da guraso eta umeen arteko borroka bat. (Otxoa ama, ELK10: 89-90)
(212) Baina [alaba txikiari] adibidez ez diot esan behar (euskaraz aritzeko). Txikiagoak dira, igual horrek zerikusirik badauka, edo ez. Eta haiek normalean hasten dira euskaraz, eta euskaraz jarraitzen dute arratsalde osoan parkean daudela edo guk ikusten ez ditugunean, euskaraz. Eta hauek, lehen egiten zutena, besteek, [seme nagusiak] eta lagunek, lehen egiten zutena, [alaba txikiak] egiten duen berdina da. [Alaba txikiak] egiten duena, euskal giroan hasi eta euskal giroan jarraitu. Ta orain ya, pues como cosas, hasten dira hitz como guayak esaten, edo ez dakit nola esan. Eta pasatzen dira (…) gaztelaniara erraztasun gehiagorekin lehen baino. (Rotaetxe ama, ELK14: 68)
(213) [Alaba txikiak] momentuz, igual ondino txikiagoa delako, askoz euskara gehiago hitz egiten du. [Seme nagusiak] nahiz eta harreman berriak erdaraz egiten dituen, bere hitz egiteko era gazteleraz nahiko itxusia… bueno, niri gustatzen zait, ulertzen didazu zer esan nahi dudan? Baina nahiko… ez dut esan nahi, baino nahiko "boronoa" da. Ez dakit zergatik. (…) [Alaba txikiak] ikasi zuen hitz egiten supergoiz eta hizkuntzak gustatzen zaizkio, eta ikasi nahi du eta gustatzen zaio. Eta asko hitz egiten du. Bigarrena da, neska da, ez dakit. Suposatzen dut dana egongo dela lotuta. (Querejazu ama, ELK12: 16-18) Ematen du euskarak interesgarria izateari uzten dionean, "umeentzako" delako, aldi berean gaztelaniaz egitea erakargarria bihurtzen dela, "guaya" delako eta gurasoek inposatutako eta hezkuntzak inposatutakoaren kontra egiten dutelako. Azkeneko aipuetan bi gurasok –Rotaetxe amak eta Querejazu ama– ez dela euskara gaitasun faltarengatik esplizituki aditzera eman dute, izan ere, "pasatzen dira gaztelaniara erraztasun gehiagorekin lehen baino". Horrezaz gain, ume eta nerabeen artean ezberdintasunak daudela uste dute. Querejazu amak agian neska-mutila izateak ez ote duen eragina izango galdetzen du. Genero eta hizkuntza-
245 gutxituaren erabileraren inguruan ikertzeko interesa gero eta handiagoa da, eta ikusten den moduan, gurasoen behaketek eta testigantzek informazio ugaria eman dezakete. Gurasoek iradokitako pista guztiak hartu behar dira kontuan: gaztelaniarako joera aldaketa nerabezaroan gertatzen da, "tontoleszentzian", Madariaga aitak dioen moduan. Dudarik gabe, pertsonaren garapeneko garai gakoa da, ordura arte jasotakoa edota ikasitakoa auzitan jartzen den garaia. Pertsonaren izaera propioa esploratzen den garaia da. Beraz, errebeldia nerabezaroko ezaugarria da eta bizitzako dimentsio ugaritan ikusten da, hizkuntzapraktiketan ere bai. Beste kontu bat da "gaztelania guaya" izatea. Adinean gora egin ahala, haurra konturatzen doa bere inguruko gizartean zein diren indarrean dauden balioak. Alegia, inguruan ikusten duena barneratzen doa haurra: gaztelania "guaya" dela, erabili egiten dela, lagunak egiteko eta lagunekin aritzeko balio duela, eta euskarak ez. Edo gutxienez, auzitan jartzen dituzte ordura arte euskarari atxikitako balioak. Seme-alaba nagusiek identifikatu egiten dituzte gizartean dauden arau sozialak eta etxera ekartzen dituzte maiz. Eta askotan familiaren balioak, arauak eta mezuak, eta gizartean ikusten dituenak agian ez dira koherenteak edo ez datoz guztiz bat, eta saltsa horretan nerabea mugitu egiten da. Zentzu honetan, nerabeen hizkuntza-aldaketek pista handiak eman ditzakete. Etxeko eremuan eta familian gertatzen diren hizkuntza-praktiken azterketak eremu horien garrantzia erakutsi du, baina baita praktiken aniztasuna eta konplexutasuna azaleratu ere. Aztertuko den hurrengo eremua eskola da. 7.2. Ikastola eremuko hizkuntza-praktikak Hizkuntza-kudeaketaren 6.2. atalean ikusi den moduan, ikastola euskara sustatzeko estrategia garrantzitsua da. Izan ere, gazte askorentzat euskara ikasteko sozializazio-gune garrantzitsuena da ikastola. Familia euskaldunentzat ere ezinbestekoa da, seme-alabek euskara ahalik eta gehien garatu eta erabiltzea delako helburua. Gurasoen espektatibak bete al ditu ikastolak? 5.1.2. azpiatalean argi geratu den moduan, ikastola arrakastatsua izan da tesi honetako familien seme-alaben euskalduntze prozesuan; izan ere, 5.1.2. azpiatalean ikusi den moduan, guraso guztiek uste dute euren seme-alabak elebidun onak direla, eta euskaraz maila altua dutela, etxean input gutxi izan duten seme-alabak barne. Baina atal honetan hizkuntzapraktikak aztertuko dira, ea ikastola euskara eremu trinkoa den, alegia, erabilera guztiz edo gehien bat euskaraz egiten den, gurasoek nahi luketen moduan. Ingelesari dagokionez, berriz, ez da eguneroko bizitzan erabiltzeko edo praktikatzeko hizkuntza, seme-alabek jakin beharreko hizkuntza bezala planteatzen dute gurasoek, ikasgai moduan ikastekoa. Hizkuntza-kudeaketari buruzko kapituluan ikastolaren eremuan gehienbat
246 euskara eta ingelesa hizpide izan badira ere, atal honetan berriro gaztelanian eta euskaran jarriko da fokua, gurasoek ez baitute ingelesaren erabilera aipatzen ikastolako eremuari lotuta. Ondoren ikasleen ikastolako hizkuntzen erabilera berrikusiko da. Hizkuntza-praktikei dagokienez, bi eremu ezberdindu behar dira –eta argi bereizi dituzte gurasoek: "patioa" (hau da jolasak eta bezalako jarduera libreak) eta "gela" (jarduera akademikoak). Adinean gora joan ahala ikusten dituzten aldaketak ere aztertuko dira. 7.2.1. "Patioko" hizkuntza, gaztelania gehien bat Gurasoek "patioa" esaten dutenean, oro har eskolako jarduera, jolas eta denbora libreei egiten die erreferentzia eta, beraz, korridoreak, komunak, lorategia eta abar izan daitezke. Nahiz eta zainduak izan (beti daude irakasleak "patioa" zaintzen), libreak dira. Printzipioz euskaraz egiteko lekuak izan beharko lirateke, eta hala bultzatzen dira, baina ikasleen arteko interakzioetako hizkuntza nagusia gaztelania da, guraso honek deskribatzen duen moduan: (214) Nik badakit ikastolan dabiltzatela jo ta fuego dabiltzatela patioan umeen atzetik ze patioan hori gertatzen da, gehien entzuten den edo hori entzunda daukat behintzat, gehien entzuten dudana, gehien entzuten den hizkuntza, gaztelera da eta begiraleak dabiltzate, "Fulanito, euskaraz. Menganita, euskaraz", horren atzetik dabiltzate, horrexegatik. Baina ez da ikastolaren arazoa, baizik eta… (dauden Getxoko herriaren izena) dauka, hori, orain, euskara gehiago entzuten duzu kaletik, baina ez da izan… auskalo ez dela izan herri euskalduna. Zu Gernikara zoaz, eta aldrebes gertatzen zaizu, nekez entzuten duzu gaztelania kaletik. (Madariaga aita, ELK08: 62) Madariaga aitak ematen duen arrazoia testuinguruaren eragina da, hau da, gaztelaniaren nagusitasuna herrian. Gaztelaniaren eragina hain indartsua da non begirale eta irakasleak "atzetik" ibilita ere, umeek gaztelaniaz segitzen duten. Hala ere, eta beste ikerketetan ikusi den moduan aldea dago etapa ezberdinetan: Haur Hezkuntzan euskararen erabilera altuagoa omen delako eta adinean aurrera egin ahala, gaztelania gehiago erabiltzen dutelako umeek. Aurretik ikusi den moduan, adina faktore bat da hizkuntza-erabileran eta horrela identifikatzen dute guraso batzuek. (215) Nik ikusten dudana, askotan igual ikastolara joaten naiz haien bila eta ikusten dut tendentzia bat nagusitzen direnean edo nerabeak direnean, ba erdaldundu egiten dira askotan. Hori ikusten dut. Patioan adibidez Haur Hezkuntzan, euskararen erabilera pasada bat da Haur Hezkuntzan, eta Lehen Hezkuntzako lehenengo mailetan. Baina geroago ikusten dut tendentzia hori. Agian ez da horrela izango, baina observatu dudan gauza bat da. Izan daitekeela ba hori, adinarekin eta, [alaba txikiak] tendentzia hori izatea. Espero dut ezetz. (Rotaetxe ama, ELK14: 74) Euskara familian transmititu duten gurasoek harriduraz kontatu dute euren seme-alabek ikastolan ikasi dutela gaztelania, batzuk lehenago beste batzuk beranduago:
249 Orain arte ikusi den moduan, ikerketa honetako guraso parte-hartzaileek identifikatu dute, oro har, umeek gaztelaniaz egiten dutela ikastolako patioan, eta batzuek klasean ere bai. Goian ikusi den moduan, ikastola testuinguru erdaldun batean egotea da arrazoia. Baina hurrengo aipuan esaten den moduan, gurasoen hizkuntza-praktikak ere faktore garrantzitsua izan daitezke: (222) Ikastolako patiora bazoaz, hor, flipatzen duzu. Aita, ama euskaldunak, umearekin euskaraz, lagunekin erdaraz, eta lagun horiek euskaldunak izanda. Eta gero umeari esaten "Euskaraz". Eman buelta, txakurrari euskaraz, lagunari erdaraz. Hori ez da txiste bat. Hori gertatzen da. Ikastolako patiora bazoaz, hor bai egin ahal duzula ikerketa itzela. Hortik ateratzen duzu beste tesi bat. (Querejazu ama, ELK12: 172) Hainbat gurasoren ustez, hauxe da arazoa: euskaraz jakinda, guraso batzuek ez dutela euskaraz egiten eta erabilera falta horrek jarrera ezkorra erakusten duela, alegia, euskara jakinda ere, ez dela euskara erabili behar, edo behintzat, helduek ez dutela erabili behar. Orain arte hainbat lekutan aipatu dugun moduan, joerak daude, kasuistika askotarikoa da, eta ez da beti gaztelaniaren aldekoa; euskararen aldeko aldaketa positiboak ere badaude. Guraso honek uste du agian ikastolaren lan aktiboari esker izan daitekeela. Izan ere, dioenez, ikastola bere erronkez oso kontziente da eta umeen artean euskararen erabilera sustatzeko hainbat neurri eta ekimen martxan jarri ditu: (223) (¿Crees que ha habido un cambio en [seme nagusia]?) Sí, un pequeño cambio sí que he notado, en el tema este de comunicarse con otros en euskara. Antes no lo hacía casi nunca. (¿A qué crees que se debe ese cambio?) Pues igual por la edad… Igual por lo que dicen en la ikastola, no sé, que van asumiendo lo que les van diciendo. (Dorregarai aita, ELK02: 283- 286) Laburbilduz, gurasoek azaldutakoaren arabera, haur hezkuntzan eta lehen hezkuntzako lehenengo mailetan umeek euskaraz egin ohi dute. Ondoren gaztelania nagusitzen da, batez ere patioan. Baina badira gelan ere gaztelaniaz egiten duten umeek. Eremuaren araberako hizkuntza-praktikak ebaluatzeko irizpideak ezberdinak izatea arau sozial ez esplizituei buruzko "pistak" ematen ditu. Gurasoen diskurtsoetan gaztelaniaren erabilerarako mesedegarriak diren faktoreen artean, ondorengoak identifikatu dira: gaztelaniak testuinguruan duen nagusitasuna, adina, motibazioa, gaztelaniaren balio integratzailea, eta gurasoen hizkuntza-praktikak. Beraz, ikastolak euskararen mesedetarako hizkuntza-politika izanda ere, zailtasun eta oztopo asko daude, ume askok gaztelaniaz egiten dutelako ikastolako eremuan ere, batez ere patioan. Gurasoek ikastola arnasgune moduan irudikatzen dute, euskararen erabilerarako espazio seguru bezala, baina ikastola ez dago "blindatuta", ez da erabateko arnasgune osoa, ezin delako inguratzen duen testuinguru makrotik guztiz isolatu. Getxoko testuingurua gehienbat erdalduna da eta ulergarria da gaztelania ere umeen hizkuntza-praktiketan agertzea, baina
250 kezkagarria dena (eta onargarria ez dena ikerketa honetan parte hartu duen gurasoentzat) da hainbat eremutan gaztelania soilik erabiltzea. 7.3. Lagunarteko hizkuntza-praktikak Lehen hezkuntza garaian gertatzen diren lagunarteko hizkuntza-praktika gehienak lehen hezkuntzan bertan ezagututako lagunekin edo ikaskideekin izaten dira. Baina etxeko eremuan eta ikastolan praktika eta arau batzuk bultzatzen badira ere, lagunarteko harremanak libreagoak izaten dira. Gainera, faktore askok eragiten dute harreman hizkuntzan kasu bakoitzean, faktore indibidualek eta sozialek eraginda. Atal honetan lagunarteko hizkuntza-praktika deskribatu eta horiek interpretatzeko pistak esploratuko dira. 7.3.1. Adinkideek eragiten dute gaztelaniara edo euskarara jotzerakoan Gurasoek azaldutakoaren arabera, lagunartean eta kalean gaztetxoek oro har gaztelaniaz egiten dute, baina gaian sakontzen denean, askotariko praktikak daudela ikusi da. Gogoratu behar da seme-alabek (batzuek behintzat) euskaraz egiten zutela txikiagoak zirenean, baina ez etxean edo ikastolan bakarrik, baita parkean ere. Hau da, euren espazio eta denbora librean: (224) Txikiagoak dira, igual horrek zerikusirik badauka, edo ez. Eta haiek normalean hasten dira euskaraz, eta euskaraz jarraitzen dute arratsalde osoan parkean daudela edo guk ikusten ez ditugunean, euskaraz. (Rotaetxe ama, ELK14: 68) Baina tesi honetako gurasoen seme-alabak Lehen Hezkuntzako 4-6 mailetakoak dira, eta atalaren sarreran aurreratu bezala, 9-12 urteko gaztetxoen praktikak askotarikoak dira eta hainbat faktorek baldintzatzen dituzte, ikusi dira. Faktoreen artean, adinkideen eragina garrantzitsuenetako bat da, garrantzitsuena ez bada. (225) Nik uste dut hori baita herriaren arabera eta norekin biltzen zaren eta… erraztasun gehiago daukazu edo ez daukazu. Jakin dezakezu euskara asko, oso pro-euskara izatea, baina zure lagun guztiak erdaraz hitz egiten badabe, ba galtzen duzu, eta alderantziz, irabazten duzu, orduan, asko da norekin ibiltzen zaren. (Foruria aita, ELK01: 175) Foruria aitak planteatzen duena da euskaraz egiten ez duen lagun taldeak eragina duela norberaren hizkuntza-erabileran, eta beraz, bere semeen lagunek gaztelaniaz egiten badute, bere semeek ere gaztelaniaz egingo dutela, gurasoek seme-alabekin etxean guztia euskaraz egin arren. Kontuan hartuta ikerketa honetako familietako seme-alaba guztiak ikastolako ikasleak direla, eta gehienen lagunak ikastolako beste ikasleak direla, eta printzipioz, euskaraz elkar ezagutu zutela, gurasoek espero zuten haien arteko hizkuntza euskara izatea, baina errealitatea bestelakoa da. Izan ere, gurasoek esan dute seme-alabek gehienetan gaztelaniaz egiten dutela
251 euren artean edo gaztelania nagusitzen ari dela lagunekin daudenean. Eztabaida taldeetan eta elkarrizketetan gurasoak saiatu dira espero ez zuten egoera horren arrazoiak azaltzen eta erantzunen artean "pertsonaren arabera" edo "ohiturak" identifikatu dira: (226) ([Alaba nagusiak] [seme txikiak] baino gaztelania gehiago sartzen du etxean.) Lagunekin, segun, segun ze lagun ze horrek ere badu beste umeen, a ver, baditu lagunak euskara asko asko asko erabiltzen dutenak, eta haiekin euskaraz edo nik ikusten dudana, euskaraz aritzen da eta badaude nahita euskaldunak izanda, bera bezala, gaztelerara jotzen dutela eta haiekin… pertsonaren arabera, es que hori oso kuriosoa da… pertsonaren arabera. (Madariaga aita, ELK08: 135-136)
252 7.3.2. Seme-alaben hizkuntza-praktikak ulertu nahian: lagunen etxeetako hizkuntza-praktikak Pertsona gehienek hizkuntza-lehentasunak dituzte eta euren agentziaz bultzatu ahal dituzte lehentasun horiek. Baina "pertsonaren araberako" irizpidea ulertzeak eskatzen duena da ulertzea ea zer den bestearen "txipean" pertsona hori hizkuntza batekin ala bestearekin lotzea. Horretarako, ziurrenik, pertsonen ezaugarri gakoak edo erabakigarriak zein diren jakin beharko litzateke. Guraso batzuek aipatu dute euren seme-alaben hizkuntza-erabilera lagunen etxeko hizkuntza-erabileraren araberakoa dela: (228) [Alaba txikiari] gehiago gustatzen zaio gaztelania. Ez euskara baino gehiago, [alaba nagusiari] sasoi horretan gustatzen zitzaiona baino gehiago. (Zergatik uste duzu dela?) Ba inguruan badaukalako mugimendu gehiago erdaraz. [Alaba nagusiak] inguru euskaldunagoa lortu zuelako [alaba txikiak] daukana baino. Euskaraz egiten dute beraien artean, baina gaztelaniaz ere. Badaude familia batzuk etxean gaztelaniara jotzen dutenak. Eta orduan, etxean gaztelaniaz egiten duten umeak kalean ere, gaztelaniara jotzen dute. Eta esan dizudan moduan, hori oso kutsakorra da. Azkenean, gureak amaitzen dute erdaraz berbetan. (Jauregi ama, ELK03: 160-162)
(229) Nik uste dut [seme ertaina] eta [seme nagusia] adin berdinarekin ere mintzatzen ziren euskaraz hizkuntzan, erdara hizkuntzan baino. Eta orain [seme nagusia] 10 urte ditu, 11 egingo ditu eta baita ere dauka erlazio handia daukan lagunekin. [Seme nagusia] adibidez hasi da lagunekin ateratzen batzuetan kalera joateko, eta horrelako gauzetan. Eta depende zein lagunekin denbora guztian saiatzen dira euskaraz egitea. Klaro, norbaitek, ez dakit, lehengusuren bat badator eta ba etxean ez badu euskaraz egiten edo beste lagun batek normalean, ba zer gertatzen da? Ba denak azkenean saiatzen dira erdaraz egiten. Nahiz eta denok euskaraz jakin. Hori da ikusten dudana. (Otxoa ama, ELK10: 122)
253 direlako. Berez, Idiazabal alaba biek gaztelaniarako joera izan beharko lukete etxeko erabilera irizpidearen arabera, Idiazabal gurasoek ez dakitelako euskaraz, eta ez dutelako etxean euskara sustatzeko aparteko estrategiarik aipatu. Hala ere, hainbat gurasok, ez bakarrik Idiazabal gurasoek, identifikatu dute Idiazabal alaba nagusia euskaldun proaktibo bezala, euskara sustatzen eta erabiltzen duena. Idiazabal aitak uste du alaba nagusiaren euskararekiko joera kanpoko lagunengatik datorrela, horiek familia "euskaldunagoak" dituztelako eta alaba txikiaren lagunek ez. Edonola ere, deigarria da bere diskurtsoaren arabera, gurasoen etxeko hizkuntza- erabilerak ez duela eragin alaben erabileran. Azkeneko aipuan (230) ikusten da ez dela bakarrik familian euskaraz hitz egitea ala ez, baizik eta baita ere seme-alabek zein mezu jasotzen dituzten ("Oye, hablar en euskera"). Etxeko eremua aztertu denean (7.1) zein hizkuntza-jarrera transmititzen den garrantzi handia duela ikusi da. Hala ere, eta gorago azaldu den moduan (ikus 7.3.1) etxeko hizkuntza-praktikek ez dute guztiz baldintzatzen seme-alabaren joera hizkuntza batera edo bestera, Perurena seme txikiarena esate baterako. Bere amak ezberdintasunak ikusi ditu seme nagusia eta seme txikiaren artean, txiki honek gaztelaniara jotzeko joera dauka, nahiz eta bere lagunek etxean euskaraz egin: (231) [Seme nagusiak], dauzkan lagunengaitik, momentu honetan nahiz eta gehienak ez dira ikastolakoak, botatzen du gaztelerara. Eta [seme txikiak], segun eta norekin eta zein momentoan, gaztelerara botatzen du. Baina [seme txikiari] esaten diot "[Seme txikia], egin euskaraz." eta kexatzen da, ze lagunek badakite euskaraz. [Seme nagusiaren] kasuan desberdina da, berak dituen lagunak euskaraz ez dakitelako. Eta [seme txikiaren] kasuan, berak dituen lagunekin, denak dakite euskaraz. Eta nik badakit etxean hitz egiten dutela euskaraz. (Perurena ama, ELK11: 60) Seme txikiaren lagunak ikusita, Perurena amak espero zuen bere seme txikiak euskara egiteko joera izatea, baina ez da hala. Zaila da kasu honetan jakitea txikiaren hizkuntza-joera zergatik den halakoa eta ez bestelakoa. Analisi hauetan gurasoen deskribapenak eta interpretazioak ematen dira, baina hizkuntza-praktiketan eragina duten faktoreak askotarikoak dira eta konplexuak, maila indibidualekoak zein sozialak. Oso interesgarria litzateke praktikak sakonki aztertzea, benetan uler daitezen. Ikerketa honetan euskaraz ez zekiten guraso gutxik parte hartu duten arren, batzuek aitortu dute euren seme-alabek jarrera positiboa dutela euskararekiko eta euskara mantentzeko joera dutela, besteak euskara erabiltzen badu: (232) Mis hijos en casa son castellanoparlantes, entonces pues bueno, sí que es cierto que, si van a un sitio de estos y les hablan un poco en euskara, pues ellos van a contestar en euskara. Pero si alrededor hay un entorno castellanoparlante, se van a ver abducidos y estoy convencida que pasa así. (Kalamua ama, ELK04: 30)
254 Aipu honek erakusten du etxetik gaztelaniaz egiten duten umeek ez dituztela gaztelaniazko egoerak sortzen, edo ez behintzat ume guztiek, eta esan daiteke gaztelaniazko egoerak edozein umek sor ditzakeela, etxean gaztelaniaz zein euskaraz egin. Hau da, etxean euskaraz egiteak ez dakar zuzenean euskara erabiltzeko joera, eta aldiz, etxean gaztelaniaz egiteak ez du esan nahi beti gaztelaniarako joera izango duenik. Dirudienez, Kalamua amaren semeak erreaktiboak dira hizkuntza aukeraketari dagokionez, hau da, euskaraz egiten badiete euskaraz jarraituko dute etxean bakarrik gaztelaniaz egin arren, euskaraz dakitelako eta horrekiko jarrera ona dutelako. Guraso gehienek esplizituki azaldu dute euren etxean euskaraz egiten duten seme-alabek etxetik kanpo gaztelaniaz egitea kanpo faktoreengatik izan behar duela. Hau da, beste faktore batzuek eraginda umeek euskara edo gaztelania erabiltzen dutela. Honek esan nahi du kontrolaezinak diren hainbat faktoreren esku geratzen dela euskararen erabilera gaztelania nagusi den testuinguru batean. Egoera horretan euskaraz egin nahi duen hiztuna desabantaila handi baten aurrean dago, eta euskara mantentzen dutenentzat ere neketsua da: (233) Nagusia ya lagunekin ahora que están en enclaustrados18… Berak egiten du euskaraz, baina ikastolako jendeak ez du egiten euskaraz… Ni nago desesperatuta. Eta berak igual esaten du "Nik egiten dut." baina klaro, gero erantzuten diote gazteleraz. (Perurena ama, ELK11: 14) Euskaraz egin nahi duen ume batentzat zaila da euskara mantentzea gaztelaniaz ari den talde batean. Ez hizkuntza-gaitasunaren aldetik, baizik eta taldean inkontzienteki arautu den hizkuntza-erabilerarekin bat ez datorrelako. 7.3.3. Seme-alaben hizkuntza-praktikak ulertu nahian: helduen hizkuntza-praktikak eredu Norberaren hizkuntza-lehentasunek pisu handia izan dute hizkuntza baten edo bestean aritzeko, eta, ikusi den moduan, besteen eraginak ere bai, baina gizarte mailan funtzionatzen duten arauak ere kontuan hartu behar dira; euskaraz ez dakitenekin gaztelania erabili behar da, baina euskaraz dakiten pertsona batzuekin euskaraz egiten da eta beste batzuekin gaztelaniaz. "Zer dela eta?" zergatiari buruz galdetuta, parte-hartzaile batzuek uste dute gurasoengatik dela. Hurrengo aipua apur bat luzea da, baina ikusten da guraso honek nola hausnartzen duen lagunen arteko hizkuntza-hautaketa zeren arabera egiten ote duten seme-alabek: (234) Ikastolako lagunekin, gehienekin, erdaraz (egiten dute). [Garamendi ama] eta [Idiazabal ama] eta horren alabak (eta nire alaba nagusia) diren koadrila. [Garamendi amaren alaba txikia], [Idiazabal amaren alaba txikia] eta gurea (alaba nagusia), horrek hiru gehienetan erdaraz. Gehienetan. Gero beste ume batzuekin, ba depende norekin, depende norekin.
18 COVID-19 birusaren garaian, konfinamendua egon zen. Badirudi erreferentzia hau egiten duela erakusteko semearen hizkuntza-erabilerak gehiago entzuten dituela etxean direlako konfinamenduarengatik.
256 Hala ere, eta gurasoek eredu bezala duten garrantziari ezer kendu barik, behin eta berriro aipatu den testuinguruaren eragina ere errepikatu behar da hemen, hau da, nolabait gizartearen erabilera motak dira ume eta gazte horien markoa: (236) Denak dira ikastolakoak. Baina daude familia batzuk ez dabela euskara erabiltzen. Ume hoiek erdarara doaz. Eta besteak, nahiz eta euskararako joera daukaten, horren aurrean ezin da. (Zergatik uste duzu dela horrela?) Nik uste dut askotan kalean zaudela, zer entzuten da? Erdara. Telebista pizten duzu, eta zer entzuten da? Erdara. Orduan da… normalidadea. Hori, hamen horrela da. (Foruria aita, ELK01: 111-113) Honen arabera, ikastolako ume guztiek gaztelaniara joko dute, batzuek etxean gaztelaniaz egiten dutelako eta euren joera hor ezartzen delako, baina etxean euskaraz egiten dutenek ere gaztelaniarako joera izango dute ezin delako testuinguruan gaztelaniak duen nagusitasunaren kontra joan. Etxean komunikatzeko hizkuntza bat zein beste bat izan, eremu guztietan, baita etxeko telebistan, gaztelania da nagusi, gaztelania da "araua" edo "normala". 7.3.4. Lagunartean euskaraz aritzea lortzen dute jarrera proaktiboa duten ume batzuek Euskara mantentzea zaila da faktore ezberdin asko daudelako eta gehienak kontrolaezinak direlako. Hala ere, badaude euskaraz egiten eta hori mantentzen eta sustatzen duten umeen adibideak: (237) [Alaba txikia] 3. mailan dago, justo oraintxe bertan bete ditu 9 urte, eta da pasada bat. Egun hauetan ibili da Skypen lagunekin eta beti beti euskaraz hitz egiten du. Beti. Eta gainera, [alaba txikiaren] kasuan, txikitatik ikastolatik bidaltzen dituztenean txostenak notak eta oharrak eta holakoak eta batzarretan. Eta beti esan digute oso euskara bultzatzailea dela. Askotan, eta tutore desberdinekin gertatu zaigu. (Querejazu ama, ELK12: 16)
(238) [Alaba nagusiak] egia da, bere kurtsoan jende askok egiten duela erdaraz. [Alaba nagusia] bera da eta lagun minak direnak, gertukoak, taldetxo euskaldun bat egin dute. Egia da, horrela da. Eta orduan berak mantentzen du, berarentzat garrantzitsua da. Ba ez dakit, dauka… ez dakit nola esan, inposatu gabe, baina kontzientzia politikoa izango balu bezala hizkuntzarekiko bebai, militantzia. Ez da kontziente egiten duela egin behar duelako, baina bere neba-arrebei askotan esaten die "Jo, hitz egin euskaraz", berak bultzatzen du. Eta ni ere ikusten nau rol horretan, ikusten dut nire rola ere hartzen duela, eta niri jende askok esan dit "Joe, [alaba nagusia] ikusi dut askotan bere igeriketako bestuarioan edo aldagelan norbaitek erdaraz hitz egin, eta [alaba nagusiak] euskaraz erantzuten dio euskalduna bada. Jarraitzen du beste batek erdaraz egiten, eta [alaba nagusiak] jarraitzen du euskaraz erantzuten. Hori ez da oso ohikoa... Badakit beste batzuetan erdaraz egiten dutela, eta pixkanaka niri interesatzen zait [alaba nagusiak] gaztelera ikastea ze 12 urte egingo ditu eta bueno, lengua castellanan kostatzen zaio gehiago. Baina bueno, nahiko azkar ikasi du ikasi behar duena bebai, abiadura oso oso arina da zentsu horretan. Baina bai, [alaba nagusia] ume euskalduna da, goitik behera, hori horrela da. (Letamendi ama, ELK07: 24) Aipu hauetan azpimarratzekoa da Querejazu alaba txikiak eta Letamendi alaba nagusiak ez dutela soilik euskara erabiltzen, euskaraz egitea "bultza" ere egiten dutela. "Bultzatzailea" edo proaktiboa izatea bereziki garrantzitsua da testuingurua dela eta, oso erraza delako erreaktibo izanda, gaztelaniara jotzea. Familia hauek bizi diren testuinguruan euskaraz dakien
257 jende asko dago (batez ere umeen artean, lehenengo kapituluan erakutsi den moduan), baina aurretik esan den moduan, euskaraz dakiten askok gaztelaniara egiteko joera argia dute edo hiztun erreaktiboak dira. Hiztun erreaktiboek hitz egingo dute beste pertsonaren araberako hizkuntzan, bestearen esku geratzen da zein hizkuntzatan gauzatuko den elkarrizketa. Horregatik da hain garrantzitsua euskal hiztun proaktiboak identifikatzea, aktibatzea eta sortzea, elkarrizketak euskaraz hasiko dituztenak, entzuleak edozein hizkuntza erabilita euskara mantenduko dutenak, eta euskaraz dakitenei euskara erabiltzeko aukera eskainiko dietenak. Aurreko (237) eta (238) lekukotzetan bereziki interesgarria izan daiteke euskaraz egiteko jarrera proaktiboak LHko eta DBHko umeengan identifikatu direla. 7.3.5. Adinean gora egin ahala, gaztelania gehiago… baina hala da betirako? Umeen adina ere euskaraz aritzeko oztopo bezala identifikatu da, nagusiago egin ahala gaztetxo gehienek euren artean gaztelania gehiago erabiltzen dutelako. Guraso hauek esan duten moduan, aldaketa argia ikusi dute seme-alaben adinarekin: (239) Hamarreko koadrila bat bada eta bakarrak ez badaki oso ondo euskaraz, eta ez bada ondo sentitzen euskaraz, eta erdarara jotzen badu, azkenean, beste bederatziak kutsatzen ditu. Eta hori ikastolan ere pasatzen da. Eta adin batetik aurrera geroz eta gehiago. Nik zortea daukat [alaba nagusiak] daukan talde hurbilekoena nahiko euskalduna dela eta mantentzen du euskaraz egiten, baina joera hartzen dabil erdarara ere. (Jauregi ama, ELK03: 64)
(241) Hay un momento en que de repente oyes a todos los amigos que antes hablaban en euskera, ahora siempre en castellano. Y ocurre. (Garamendi ama, ET2: 88) Hainbat gurasok aipatu dute adinak eragina duela euskararen erabileran, eta horrek bat egiten du aurretik aurkeztutako beste ikerketetako datuekin, nagusiago egin ahala euskara gutxiago erabiltzen dela, alegia (Soziolinguistika Klusterra, 2013, 2017b, 2021, 2022a). Haurren artean hizkuntza-erabilerarako ohitura berriak ezartzen dira eta aldaketa nabarmena da. Funtsezko galdera da ea zer dela eta gertatzen den aldaketa hori, zer aldatzen den, zerk bultzatzen duen aldaketa hori. Gainera, aldaketa oso orokortua dela kontuan harturik, gehiago ikertu behar da. Hipotesi bezala, tokian tokiko hizkuntza-erabilerari lotutako arau sozialak aipatu daitezke. Ikerketa batzuek (Amorrortu eta beste, 2021) iradoki dute giza-arauek hizkuntza-ohiturek baino hobeto azaltzen dituztela hizkuntza-erabilera eta hizkuntza-hautuak. Beraz, gaztetxoen kasuan, adin batetik aurrera, arau sozial bat dago gaztelaniaren nagusitasuna ezartzen duena, edo bestela, agian, adinean gora egin ahala kontzienteagoak dira gizartearen
258 funtzionamenduaz. Seguraski bi faktore horiek gurutzatu egiten dira, eta ondorioz, lehen euskaraz aritzen ziren gaztetxoek adinean aurrera egin ahala gaztelaniaz egiten dute. Orain arte berrikusitakoak argi utzi du hizkuntza-praktikak aldakorrak direla, eta beraz, haurtzaroan ez direla betirako finkatzen. Hau argi geratu da aurreko azpiataletan: umeak lehen hezkuntzako adinetan dituzten gurasoek oro har umeen gaztelaniarako joera behatu dute adina aurrera egin ahala, nerabezaroan. Hala ere, hurrengo aipuan ikusten den moduan, nerabezaroko aldaketa horiek ere ez dira zertan betirako izan: (242) Ahora como tiene casi 16, está entrando ya en un grupito de estos, tipo gaztetxe y tal… ella misma, con su hermana y con mi hijo, se nota mucha preferencia a favor del euskara. Y música en euskara, actividades que tengan que ver con tal… Pero creo que porque ella se ha dado cuenta, antes era un poco como… Es que es así, a los 10, 12, empiezan a decir, que el euskara es como de ikastola, como una especie de entre comillas, obligación, y lo otro es más guay. Y luego, lo que yo veo en la mayor, y mucho, este último año, este último curso, es que ya no, ya lo de que sea más guay el castellano, ya no lo piensa, al revés. (Garamendi ama, ET2: 54) Aurreko aipuan ikusten den bezala, badago euskaratik gaztelaniara aldatzen duten adin bat, baina badago baita ere gaztelaniatik euskarara aldatzeko beste adin bat. Aurretik esan bezala, ez da adinarengatik, baizik eta adin batzuetan gertatzen diren aldaketengatik. Aipuaren kasuan, alaba nagusia Gaztetxera joaten hasi zeneko garaiarekin lotzen da euskararako bere aldaketa berri hau. Hizkuntza gutxiturako hizkuntza-aldaketari muda izena jarri zaio (Pujolar eta Gonzàlez, 2013). Bilakaera horiek bizitzako aldaketa jakin batzuetan deskribatu dira. Familiari dagokionez, beste muda momentu aipagarria gurasoak izateko garaia da (ikus 7.1). Hau da, badaude hainbat bizitza-fase euskararen mesedetarako aldaketa egiteko lagungarriak izan daitezkeenak. Gazteen kasuan, eskola aldatzean edo hezkuntza-etapa aldatzean ikusi dira. Haurtzaro-nerabezaro-gaztaro ibilbide hau eta hizkuntza gutxituaren garapena gehiago aztertu behar da, giltzarria izan daiteke jakitea noiz eta zer dela eta gazte batzuek euskararako muda egiten duten. 7.3.6. Lagunen euskara gaitasun mugatuak gaztelania erabiltzea ekar dezake Guraso batzuek aipatu izan dute ume batzuen euskara gaitasuna mugatuta dagoela, edo ume batzuek zailtasunak dituztela batzuetan euskaraz egiteko, eta hori dela euskara gutxiago erabiltzearen beste arrazoi bat. Euskaraz egiteko zailtasunak dituen ume baten aurrean euskaraz erraz moldatzen diren ume askok gaztelaniaz egitea erabakitzen dute: (243) [Alaba txikiak] nirekin euskaraz hitz egiten du, baina gero ume bat, ba igual etxean erdaraz egiten duen ume hori, heltzen bazaio eta ez daki ondo bere burua adierazten euskaraz, ba orduan, berehala [alaba txikiak] pasatzen du gaztelerara, ze klaro, umeak ez daki, orduan lagundu behar dio umeari, eta pasatzen da gaztelerara, berak ez du jarraitzen. Ikaragarria da. (Letamendi ama, ELK07: 22)
(244) [Seme txikia] adibidez zeukan eragina zen hori bebai bere lagunak erdaldunagoak ziren. Ikastolako ume asko dira, o sea, ateratzea umea ikastolatik, eta zuk esan, "[Seme txiki], zergatik ari zarete erdaraz zuen artean?" "Ama, honek ez daki" "Nola ez dakiela?" "Bere etxean ez dute euskaraz hitz egiten, ama. Orduan ez daki". Eta ni "Baina zurekin atera da ikastolatik", "Bai, baina ikastolan". Bai… "Ba hemen euskaraz zuen artean". Baina esaten zidan "Ama baina es que besteak hitz egiteko eta adierazteko ez dauka…" Bueno, "adierazteko" da nire hitza, ez da berea, "Gehiago kostatzen zaio". Eta klaro, orduan, bera zer egiten du? "Bueno, zuk irakatsi" "Ba aspertzen naiz, nire laguna da eta…". Helduok egiten dugu hori, beraiek ez. (Nafarra ama, ELK09: 88) Bi aipuetan ikusten den moduan, gurasoen erantzuna da seme-alabak euskaraz egin behar diola lagunari, euskara maila hobetzen laguntzeko, baina dirudienez, umeek ez dute bere burua hori egiten ikusten. Kontrara haientzat erantzun erraza gaztelaniaz aritzea da, jakinda euskaraz nekez egiten duten lagunek ez daukatela inolako arazorik gaztelaniaz komunikatzeko. Baina seme-alaben lagun guztiak ez dira ikastolakoak eta euskaraz ez dakiten lagunek pisu handia dute euskara ez erabiltzeko. Horregatik, euskaraz ez dakien pertsona bakarra dagoenean talde batean, gaztelaniaz egitera jotzen du talde osoak: (245) Baina [alaba txikiaren] lagunen gurasoak adibidez, ba betikoa gertatzen da. Danok gara euskaldunak bat izan ezik. Eta bat horrek egiten du guk ere erdaraz egitea. / Zailtasunak horiek, ba azkenean erdaldunen bat sartzen denean, zaila dela euskara mantentzea. (Jauregi ama, ELK03: 166 / 176) Jauregi amak azaltzen duen moduan, seme-alabei gertatzen zaiena zabalduta dagoen fenomenoa da, "betikoa gertatzen da". Gaztelaniara jotzeko ohitura soziala gailentzen da talde handian euskaraz ez dakien lagun bakar bat dagoenean. 7.3.7. Sozializazio-esparruak ugaritzeak gaztelania gehiago egitea ekar dezake Tesi honetako gurasoen seme-alaben lagunak gehienbat ikastolakoak ei dira, baina sozializazio eremuak handitu ahala, eta hori eskolaz kanpoko jardueretan gertatzen da, baina batez ere adinarekin batera, euskaraz ez dakiten pertsona gehiagorekin harremana izateko aukerak daude, eta hortaz, gaztelania gehiago erabiltzeko. Zailtasunak zailtasun, pentsatu behar da ikerketaren ikastolaren giroa oso euskaltzalea dela; beste ikastetxeetara joaten diren ikasle askok agian ez dute euskararekiko harreman hain estua izango: (246) Duela urte batzuk ikastolako taldeak utzi zituen [seme nagusiak] eta beste talde batzuetara joan zen. (…) Orduan hor ikastolakoak ez diren beste ume batzuekin batu da. Ez dut esaten besteen errua denik, baina denetarik egon da, orduan kanpoko eraginak egon dira. Ume batzuk nahiko erdaldunak dira, gurasoak erdaldunak direlako eta joera badakigu zein den. Errealitatea badakigu zein den. Orduan, apurka apurka ezagutu dituen ume berriekin, ez dakit, beste joera batera... ba gaztelera erabiltzen du. Eta eskupilotan, nahiko euskaldunak dira gehienak beste anbiente bat da, baina be hasi dira. Umeetan ere ikusten dira rolak, guri gertatzen zaigun moduan. Batzuekin beti euskaraz ibiltzen da, beti, eta beste batzuekin, ez dakit zergatik, ba txipa ezberdina da eta erdaraz hitz egiten du. Kanpoko influentzia horiek ez zituenez, euskaraz egiten zuen beti. Ulertzen didazu zer esaten dudan? Ba hemen
260 etxean ez, eh? Baina kalean geroz eta gehiago, eta 11 urte ditu eta igertzen dugu pilo. (Querejazu ama, ELK12: 2) Guraso honen arabera, seme-alabak euren zirkulutik ateratzen direnean, gaztelaniaren presioa handiagoa da eta, beraz, sozializazio-esparruak ugaritzeak gaztelaniarako joera handiagoa izatea ekartzen du normalean. Adinarekin lotuta joan daiteke, nagusitu ahala ere lagun taldeak handitzen eta zabaltzen direlako eta geroz eta aukera gehiago daudelako euskaraz ez dakitenekin elkartzeko. Jakina denez, euskaraz ez dakien pertsona bakarra egonda, gaztelania izango da eremu horretako hizkuntza. Hala ere, eta 7.3.5. azpiatalean ikusi den moduan, esparru edo jarduera berriak euskararentzako espazio mesedegarriak izan daitezke. Azpiatal horretako (242) aipuaren kasuan, 16 urteko neskaren euskararen erabilera asko aldatu zen bertoko gaztetxeko bizitzan parte hartzen hasi zenean. Euskal Herriko beste leku askotan ikusi den moduan (Ortega eta beste, 2016), Getxoko testuinguruan ere dena ez da testuingurua, euskaraz egiten diren sareak eta jarduerak ere badaude, eta horiek euskararen erabilera bultzatzen dute. 7.3.8. Gurasoen frustrazioa seme-alaben gaztelaniarako joeraren aurrean Hizkuntza-kudeaketari buruzko 6.4. atalean azaldu da guraso askok ez dutela eremu informala kudeatzeko edo kontrolatu beharreko eremutzat. Hala ere, gauza bat da gurasoek kontrolatu nahi ez izatea eremu informala eta librea (edo libreagoa) delako, eta beste gauza bat da ezintasuna sentitzea, frustrazioa eta etsipena: (247) Nik beste iloba bat daukat hemen bizi dena. Bera (testuinguru euskaldun batean) jaio zen ere eta bera 4… ez dakit zenbat urterekin, ba 6 urterekin edo etorri zen (hona) eta bera ere euskaldun peto-petoa eta orain lagunekin erdaraz egiten du eta inguru erdaldun asko ditu. Eta bera euskaldun peto-petoa da. Orduan uste dut ez dagoela zereginik. Pena ematen dit, baina uste dut ez dagoela nire eskuetan borroka hori. Berak bere lagunekin erdaraz nahi badu egin, nik ezingo dudala hori aldatu. Nik etxekoa ahalko dut mantendu, eta arraroa egingo litzaidake hori aldatzea. Baina lagunen artekoa ya, hori ez dago nire esku. (Jauregi ama, ELK03: 70) Aurreko aipuan hainbat faktore aipatzen dira: testuinguru aldaketa euskara nagusi den herri batetik gaztelania nagusi den beste herri batera, eta adina, nagusitu ahala izan delako gaztelaniarako aldaketa. Bi faktoreak aipatu arren, ez dirudi kontuan hartzen dituenik bere esku dagoen ala ez erabakitzerako orduan. Hau da, diskurtsoan dirudi zaila dela lagunekin dituzten hizkuntza-praktikak kontrolatzea eremu informala eta gurasoen kontroletik kanpokoa delako, baina errealitatea da faktore askok eragiten dutela horretan, ez soilik eremu "mota", baizik eta umeen adinak pisua duela eta testuinguruaren eraginak ere, eta horiek bai direla guztiz kontrolaezinak eta zaila da faktore horiek indargabetzea.
261 Umeek gaztelania asko erabiltzen dutela ikusita, guraso asko horretan zentratzen dira, segur aski euskararen erabilerari lotutako euren espektatibak altuagoak zirelako. Baina ikusi den moduan, faktore askok parte hartzen dute eta horietako asko ez daude gurasoen kontrolpean. Guraso batzuentzat faktore horiek ezin kontrolatzea frustragarria eta etsigarria da, baina beste batzuentzat, euren kontrolpean dauden egoerak kontrolatzeko estrategia gehiago aurrera eramateko motibagarriak dira kontuan hartuta zein den euren testuingurua, horri aurre egiteko estrategia gehiago behar direlako. Kontzientzia hori estrategia gehiago martxan jartzeko motibazioa izan daiteke. Frustrazio horren diskurtsoa lehenagotik dator; guraso askok ikusten dute euren semealaben belaunaldiak asko irabazi duela euren belaunaldiarekin alderatuta etxean euskara izan dutelako. Ikerketa honetako guraso gehienek ezin izan zuten euskaraz egin etxean euren gurasoek ez baitzekiten euskaraz. Gehienek euskara ikasi zuten D ereduan (publikoan zein ikastolan) eta beste askok euskaltegietan, eta haiek izan ez zuten aukera eskaini diete euren seme-alabei, etxean euskaraz egiteko aukera: (248) Si queda con las amigas está hablando en castellano, y da igual, todas son de ikastola, todas son de ikastola, pero mi marido y yo también somos de ikastola. Entonces es complicado porque yo tampoco lo estoy haciendo, bien. Pero, jolines todo el esfuerzo que quieres hacer para que no pase lo que nos ha pasado a nuestras generaciones, porque mis aitas tampoco han sido euskaldunes. En casa no se ha hablado nunca euskara, y nosotros hemos hecho el esfuerzo de que en casa siempre se hable euskara. Entonces dices, jo pues parece que la nueva generación ha ganado respecto a la anterior y resulta que salen a la calle y están hablando en castellano. Yo decía "Jolines yo quiero un ambiente euskaldun". (Calamendi ama, ET1: 99) Aurreko aipuan ikusten den moduan, hezkuntzan euskaldundu diren guraso askorentzat esfortzua izan da euskaraz aritzea seme-alabekin, askok haiek izan ez duten aukera hori eskaintzeko esfortzua egin dute euren seme-alabengatik eta frustragarria edo penagarria da guraso askorentzat ikustea ez dutela lortu euskararen erabilera handiagoa, eta kasu askotan, euren belaunaldikoak baino gutxiago egiten dutela uste dute. Aurreko aipuan ere esaten da ulergarria dela, berak ere ez duelako euskaraz egiten bere senarrarekin biek euskaraz jakin arren. Guraso guztiek dakite euren seme-alabek gaztelaniaz (ere) egiten dutela ikastolako lagunekin, baina seme-alaben hizkuntza-praktika horien aurrean ezberdin erreakzionatzen dute; batzuentzat frustrazio iturria da ez dutelako ulertzen edo ez zaielako gustatzen, beste batzuek egoera onartzen dute edo etsita agertzen dira eta ez dute gehiagorik egiten, eta beste batzuk, ordea, itxaropentsu agertzen dira noizbait egoera euskararen mesedetan aldatuko dela pentsatuz. Horietariko batzuek espektatiba hori lortzeko estrategia gehiago sortzen dute, eta beste batzuek ez:
262 (249) Nik espero dut gutxienez, bietara egitea. Posible balitz euskara bakarrik, ba bai, gustatuko litzaidakeela, baina ez dakit posible izango den hori. Asko bultzatzen dute gaztelera bakarrik ibiltzen direnean kanpoan eta pena bat da, nahiz eta euskaraz ibili ikastolan. Baina badakit biak erabiliko dituela. Nik espero dudana da, gutxienez %50a izatea bakoitza. Eta bata bestea ez alderatzea. (Sagasti ama, ELK15: 48) Sagasti familiako seme bakarrari buruzko praktikei lotuta dago gaur egungo egoera guraso honi gustatuko litzaiokeena ez bada ere, noizbait egoera orekatu batean erabiliko dituelako ustea du. Atal honetan lagunen arteko hizkuntza-erabileraz gurasoek behatu eta interpretatu dutena aurkeztu da. Pista batzuk azalarazi ditu analisiak, baina baita galdera asko ere, gazteen hizkuntza-praktikak baldintzatu eta azaltzen dituzten klabeak konplexuak direlako. Hemen sortutako galderek agian etorkizunerako ikerketa berriak bideratu ahal izango dituzte. 7.4. Kultur kontsumoa Hizkuntza-kudeaketari buruzko 3.4. atalean azaldu den bezala, kultura- kontsumoa hizkuntzak sustatzeko estrategia egokia izan daiteke, hizkuntza hori euskara, gaztelania, zein ingelesa izan. Gurasoek kultura-kontsumoa gehienbat aipatu dute euskara eta ingelesa sustatzeko estrategia bezala, produktu ezberdinak hizkuntza bakoitzarentzat. Bereziki euskara sustatzeko direnek balio erantsi bat dute: aisialdian euskara sustatzeak hezkuntza–euskara lotura apurtzeko balio du eta horrek hezkuntza eremutik kanpo euskara erabiltzera eraman ditzake seme-alabak. Baina zein hizkuntzatan kontsumitzen da? Jarraian gai hau aztertuko da. Hurrengo aipuek erakusten duten moduan, kultura-kontsumitzerako orduan zein hizkuntzatan dagoen garrantzi handikoa da, ez soilik kontsumitzen den hizkuntza sustatzeagatik, baina baita horri buruz hitz egiterako orduan ere, horri buruz hitz egiteko hizkuntza bera erabiliko delako: (250) Eta orduan orain, marrazki bizidunak eta guzti hori askotan erdaraz ikusten dituzte, "Patrulla Canina" ez dakit zer, gustatzen zaiena. Orduan nik harrapatzen ditut, gainera, bi txikiak, adibidez, ba jolasten eta imitatu egiten dute, ba telebistan ikusi dutena, orduan ba haien artean, erdaraz hitz egiten. Nire etxean ez da inoiz gertatu hori. (Letamendi ama, ELK07: 22)
(251) Beitu. [alaba txikiaren] eta [seme nagusiaren] arteko erlazioa beti izan da euskalduna, eta izaten jarraitzen du, baina demagun pelikula… orain super engantxatuta daude "Harry Potter" eta friki batzuk dira. Erdaraz ikusten dute, orduan elkarrekin jolasten daudenean, erabiltzen dituzten esaldiak edo hitz-jokuak erdaraz izaten dira. Eta nik esaten diet, "Zergatik aritzen zarete erdaraz?" eta egia esan ez dakite zergatia. Nik uste dut horregatik dela. Ikusten dutenez erdaraz, ba zuzenean hartzen dute eta erdarara pasatzen dira, baina kasu konkretuak dira, euren artean euskaraz ibiltzen dira. (Querejazu ama, ELK12: 6)
(254) [Seme nagusiak] adibidez, lagunekin euskaraz ari, eta joku bat, gaztelaniaz agertzen den joku bat, ez dakit, interneten edo egiten baldin badute. Lagunekin euskaraz egiten bazuen, momentu horretan ya hasten da gaztelania erabiltzen. Eta nagusitzen den heinean ikusten dut ba gaztelania erabiltzen duela gehiago lagunekin, lehen baino. Eta haien atzean, bere atzean ibiltzen gara. Ba lagunekin dagoenean euskaraz, eta pasatzen dira, baina egon behar zara bere atzean. (Rotaetxe ama, ELK14: 66) Aipuetan ikusten den moduan, produktua telebistako programa, liburua edo bideojokoa izan, edo kontsumitzailearen lehen hizkuntza beste bat izan arren, kontsumitutakoari buruz hitz egiteko, produktuaren jatorrizko hizkuntza erabiliko da, nahiz eta seme-alaben "hizkuntza naturala" beste bat izan, (253) aipuan agertzen den bezala. Hau da, aipatu diren "Patrulla Canina", "Harry Potter", "Skylanders" eta bestelako liburuak eta pelikulak gaztelaniaz daudenez, horiei buruz hitz egiteko gaztelania erabiliko dute seme-alabek, baita euskara erabiltzeko joera dutenek ere. Produktu bat hizkuntza batean kontsumitzeak ez du esan nahi horri buruz hitz egiteko hizkuntza bera erabiliko denik, batez ere produktua hizkuntza gutxitu batean badago. Datuak falta dira, baina interesgarria litzateke ikustea ea euskaraz dagoen produktu bati buruz hitz egiterako orduan beti euskara erabiltzen den. Aurreko (254) aipuan antzeman daiteke adinaren eta produktu kulturalen arteko lotura. Hau da, aurretik ikusi da guraso askok identifikatu dutela adinean aurrera egin ahala, gaztelania gehiago erabiltzen dutela umeek. Hori identifikatu izan da hainbat ikerketatan ere, besteak beste, Soziolinguistika Klusterreko Arrue ikerketan (2012, 2013, 2017a, 2018, 2020) eta kaleneurketan (2022a). Horrez gain, pantailen kontsumoa ere igotzen da adinean gora egin ahala, denbora gehiago pasatzen dute pantailekin. Izan daiteke bi faktoreak lotuta egotea eta joko eta produktu kultural asko gaztelaniaz egoteagatik, gaztelania gehiago erabiltzea adinean gora egin ahala produktu horien kontsumoa handiagotzen delako. Hala ere, hori ezin da ondorioztatu lan honetan, horretarako pantaila kontsumoaren eta hizkuntza-praktiken azterketa longitudinala egin beharko litzatekeelako.
265 gaztelaniaz ikusiko lukete. Hausnarketa honetan ikusten da hizkuntza-gaitasunak eragina duela hizkuntza-erabileran (edo kontsumoan) baita eskaintza kulturala aukeratzerako orduan. Hizkuntza-gaitasunak eragina izan dezake, bakoitzak aisialdiko produktuak hobeto moldatzen den hizkuntzan kontsumitzea nahiago dezakeelako. Produktu kulturalen kontsumoa aisialdiko ekintza da, denbora librean disfrutatzeko eta erlaxatzeko jarduera, hortaz, esfortzu gutxien egitea nahiago izaten da jarduera hauetan: (258) [Alaba nagusiak] giro euskalduna maite du, pelikulak nahiago ditu euskaraz ikustea, liburuak irakurtzeko ematen baldin badizkiozu, berak nahiago du euskaraz irakurtzea… Gaztelaniaz oraindik nekatu egiten da. (Letamendi ama, ELK07: 20) Aipu honetan euskaraz dauden produktuekiko zaletasuna gailentzen da gaitasun mugatua izateagatik gaztelaniaz, gaztelaniaz kontsumitzerakoan nekatzen delako, hau da, esfortzu bat da Letamendi alaba nagusiarentzat gaztelaniazko produktuak kontsumitzea eta horiek ez kontsumitzea nahiago du. Aurretik gaur egun euskaraz dagoen eskaintza kulturala gutxi dela ebaluatu den arren, beste familia batzuek adierazi dute lehen zailagoa zela euskarazko marrazki bizidunak topatzea eta Perurena amak eta Letamendi amak esan zuten programa horiek deskargatzen zituztela lagun adituei laguntza eskatuz eta abar euren seme-alabek euskarazko produktuak kontsumitzeko: (259) (Lehen aipatu duzu telebista, esan duzu lehen igual ikusten zituztela beste marrazki bizidunak euskaraz eta badabiltzatela gaztelaniara pasatzen.) Egia esan, guk lehenengoarekin bai egin genituen saiakera pila bat… Alaba bakarra zan, denbora gehiago dekozu, bueno ba, euskaraz zegoen guztia lortzeko. "Hartz txiki", ez dakit zer, "Pippi Kaltzaluze"… ba bueno, etb-tik ateratzen ziren azkenak, eta eskatzen genien gure lagunei ba bueno, informatikan adituak zirenei ba deskargatzeko gauzak eta bueno. Eta orduan [alaba nagusiak] urte askotan ikusi duen guztia euskaraz zen. Eta smatTV horiek ez zeuden. Ez zegoen YouTube, ez zegoen hainbeste internet… guk deskargatzen genuen eta berak ordenagailuan ikusten zuen. (…) Guk oso gutxi ipini diogu telebista [alaba nagusiari]. Telebista askoz nagusiago ikusi du. Hau da, ikusi du ikusten jartzen geniona zen ordenagailua, eta ordanagailuan adibidez "Pirritx eta Porrotx" asko ikusi du. Ikusi du zuzenean, eta gero ikusi ditu asko bideoetan. Erosi genituen bideo guztiak eta orduan hor, behin eta berriz ikusten zituen elkarrizketa guztiak, dana. Orduan, bera oso zalea izan da, eta euskaraz asko egiten zuen. Egia da internetarekin, smartTVekin, Netflixarekin, HBOrekin eta historia guzti horrekin dagoen eskaintza gaztelerakoa dala. (…) Baina klaro, ikastolara doaz, eta parkera doaz, eta ingelesera doaz, eta beste ume batzuekin datoz, eta marrazki bizidunak eskatzen dizkidate. "Jo ama, sartzen bazara Netflixen dago "Cómo entrenar a un dragón", "Cómo ez dakit zer dinosaurio", dago "Patrulla Canina"… Orduan, badakite, astean zehar gutxi ikusten dute telebista, oso gutxi, ze egoten gara parkean, piscinan, ez dakit zertan, ikastaroetan, ingelesa, oso gutxi ikusten dute. Baina klaro, gero heltzen zara 7 eta pikutan etxera, apur bat, dutxatu eta horrela, ba ratotxu bat bai ikusten dute. Eta ikuste hori, bi txikientzat, gazteleraz da. Ikusten dutena, gazteleraz da. Ikusi izan dituzte, bai, "Hartz Txiki", eta holakoak eta "Pirritx eta Porrotx", bai, baina beraien tendentzia da bestea maitatzera. Berriena dena eta guzti hori, Disney pelikulak estreinatzen dituztenean guk zinera eramaten ditugu eta ikusten dituzte danak. "Los Pitufos", ez dakit zer, hau, bestea, dana. Ikusten dute. Eta [alaba nagusia] orain hasi da
266 Netflixarekin, eta ikusten dituen serieak, danak dira gazteleraz eginak. Egia da, "Go!azen" jarraitzaile sutsua dela. "Go!azen"-en jarraitzaile sutsua da, bale, ba "Go!azen" ikusten dute, baina eitb-ko seriea. Eta "Goenkale" ikusi ditu zati batzuk, eta "Hasiberriak", eta… baina hori [alaba nagusiak]. Beste guztiek ikusten dutena erdaraz ikusten dute, bai. (Letamendi ama, ELK07: 32) Letamendi amaren aipuan azaltzen da bere alaba nagusiarekin egiten zuena, eta gaur egun identifikatu dituen erronka batzuk bere alaba nagusiarekin eta beste bi alaba txikiekin. Ikusten da zailtasunak egon arren guraso batzuek estrategia batzuk aurrera eramaten zituztela euren seme-alabei euskarazko produktuak eskaintzeko. Baina aukera horiek eskainita ere, semealabek beste produktu batzuk eskatzen dituzte eta eskatzen dituzten produktu horiek gaztelaniaz daude eta gaztelaniaz kontsumitu nahi dituzte horiek direlako gizartean komentatzen direnak, ikusten direnak, eta azken finean, berrienak eta "modan" daudenak. Ondoriozta daiteke gaztelaniak duen nagusitasuna testuinguru geografikoan, telebista kontsumoan ere baduela eta gizarte presio bat dagoela horiek kontsumitzeko. Adinaren gaia aipatu izan da aurretik, baina badirudi kultur kontsumoan ere nahiko nabaria dela adinaren eragina. Izan ere, oso orokortuta dago txikientzako euskarazko programak daudela (gutxi, baina badaude) eta nagusiagoentzat, nerabezaroan sartzen ari direnentzat, ez: (260) Ahora tienen 10 años y están en una edad de ""Pirritx y Porrotx" son de txikis". (Garamendi ama, ET2: 375)
268 zegoen "Bob Esponja" eta ume guztiek ikusi nahi zuten eta horren ondorioz, gaztelaniazko esaldiak erabiltzen zituzten eta gaztelaniaz egiten hasi ziren. Euskararen aldeko multimediarik aipatuena "Go!azen" izan da, guraso guztiek aipatu dute. "Go!azen" telesaioak izugarrizko arrakasta izan du ume-nerabeen artean. Guraso batzuek "Goenkale"rekin eta "Sensación de vivir" telesaioekin konparatu dute. Baten batek ere aipatu du "Go!azen"i esker seme-alabak euskal musikara hurbildu direla seriean euskarazko abestiak sartzen dituztelako. 7.5. Emaitzen inguruko gogoeta Hizkuntza-praktikei buruzko emaitzekin erakutsi da estrategia edo erabakietatik praktikara salto handia dagoela: tesiko guraso parte-hartzaileek zailtasun eta oztopoak dauzkate estrategiak aurrera eramateko, batez ere, seme-alabengan euskararen erabilera handitu nahi dutenean. Etxeko eremuan ikusi da gurasoek beraiek euskaraz egiteko apustua egiten badute ere, ohiturak eta gaitasun mugatua bezalako zailtasunak identifikatu dituztela. Familia batzuetan, gurasoek euskararen mesedetarako esfortzu eta ahaleginak egin izan arren, seme-alabek gaztelania erabiltzeko joera dute. Adinari dagokionez, seme-alaba bat, bi edo gehiago izatea faktore garrantzitsua da familiako egoera aldatzen delako. Horrez gain, adinean aurrera egin ahala, geroz eta euskara gutxiago eta gaztelania gehiago erabiltzeko joera dute, beraz, ume nagusiak joera hori ekar lezake etxeko eremura eta neba-arreba gaztea lehenago gaztelaniaz egitera eraman dezake. Ikastolako eremua hain estrategia garrantzitsua izanda euskararen sustapenean, oztopo ugari identifikatu da euskararen erabileraren kaltetan. Halaber, gaztelaniaren erabilera altua dela erakutsi da emaitzetan, patioan eta adinkideen artean behintzat. Emaitzetan ikusi da ikasgelan ere gaztelania erabiltzen dutela hainbat umek adinkideekin hitz egiterakoan. Hizkuntza-kudeaketan euskararen mesedetarako eremutzat identifikatu diren familia eta ikastolan gurasoek azaldu dituzten seme-alaben praktikak gehienbat gaztelaniaz baldin badira, aisialdiko eremuan nagusi da gaztelania. Aisialdia gutxiago kudeatzen den eremua izanik, familiaz besteko faktoreek pisu handiagoa dute. Faktore horien artean gurasoek honelakoak identifikatu dituzte: adinkideen hizkuntza-ohiturak, helduen hizkuntza-praktikak, adinkideen familien hizkuntza-praktikak, adinkideen euskara gaitasuna eta adina. Euskararen erabileraren mesedetan jokatzen duten faktoreen artean jarrera proaktiboa duten umeak eta adina identifikatu dira. Dirudienez, adina gaztelaniaren mesedetan aipatzen
269 da nerabezaroan, edo nerabezarorako aldaketan. Nerabezaro berantiarrean edo gaztetan, ordea, badirudi hainbat umek euskararen mesedetarako aldaketak egiten dituztela, batzuk identitateari lotuta. Gurasoen diskurtsoetan euskararen erabilerako hain faktore mesedegarri gutxi identifikatu izana bat dator gurasoen frustrazioaren diskurtsoarekin. Parte-hartzaile hauentzat frustrazio iturria da seme-alabek gaztelaniaz egitea, batez ere kontuan hartuta haiek egin dituzten esfortzuak euskara sustatzeko. Izan ere, objektiboki, ume hauek aurreko belaunaldiek baino erraztasun gehiago izan dituzte: D eredua, euskararen ezagutza handiagoa gizartean, euskaraz dakiten eta erabiltzen duten gurasoak, eta eskaintza handiagoa jarduerei eta ekimenei dagokienez besteak beste. Helduen jarrerak eta hizkuntza-praktikak eredu garrantzitsuak direla uste dute tesiko parte-hartzaileek. Euskaraz dakiten guraso batzuek ez zuten euren arteko harremana euskaraz hasi eta etxean euren artean gaztelaniaz egiten dute, ohitura edo gaitasun mugatua direla eta; kalean ere euskaraz dakiten ikastolako guraso askok gaztelaniaz egiten omen dute euren artean. Umeek eta gaztetxoek hori ikusi egiten dute. Baina kontrakoa ere asko aipatu da: nahiz eta zailtasunak izan edo hain eroso ez sentitu, guraso asko euskara erabiltzen saiatzen dira, bai etxean eta bai kalean. Hori ere seme-alabek eta lagunek ikusten duten eredua da, kasu honetan euskararen mesedegarri. Tesi honetan hizkuntza-praktika errealak ez dira zuzenean aztertu, gurasoen deskribapenak eta interpretazioak izan dira aztergai. Baina ideia, pertzepzio eta egoera ugari azalarazi da, pista garrantzitsuak ematen dituztenak gurasoen FHPak ulertzeko eta baloratzeko. Hizkuntza-praktikak aitortuak izan badira ere, ikerketa honek aukera eman du familietan sakondu eta ume-gazteen hizkuntza-erabileretara hurbiltzeko. Gehiago ikertu behar diren gai garrantzitsu batzuk azaleratu dira, besteak beste, haurtzarotik nerabezarorako jauziaren eragina hizkuntza gutxituaren erabilerari eragiten dioten aldaketetan; eta aldaketa hauei eragiten dieten faktoreak. Halaber, garrantzitsua da ezagutzea gurasoek zer-nolako zailtasunak dauzkaten euren estrategiak aurrera eramaterakoan, modu honetara, informazioa eta babesa emateko neurriak hartu ahal izateko.
270 8. ONDORIOAK Tesiaren helburu nagusia euskararen erabilerarako mesedegarria ez den EAEko testuinguru bateko ikastolako gurasoen FHP eleaniztunak ikertzea izan da. Gurasoek semealabak eleaniztun sozializatzeko orduan zer-nolako ideologiak eta estrategiak dauzkaten aztertu da tesian. Halaber, familiako kideen hizkuntza-praktikak ere ikertu nahi izan da. Metodologia kapituluan aurkeztu den moduan, Getxo euskararentzako testuinguru ez mesedegarri bezala deskribatu daiteke: eskuragarri dauden azken datuen arabera, euskararen ezagutza 2021ean %33,53koa zen (Eustat, 2021b) eta erabilera %4,9koa (Soziolinguistika Klusterra, 2022b). Hori kontuan hartuta, ikastolako gurasoak aukeratzea erabaki zen ikerketarako parte-hartzaile modura, batetik, euskararen erabilerarako testuinguru soziolinguistiko "oztopatzaile" edo ez mesedegarri baten barruan, ikastolako eremua nolabaiteko arnasgune izan zitekeelakoan. Eta bestetik, uste zelako ikastolako gurasoek FHP hausnartuak eta garatuak izango zituztela euskara, gaztelania eta ingelesari dagokionez. Bestalde, garrantzitsua da gogoraraztea guraso guztiak boluntario aurkeztu zirela ikerketan parte hartzeko. Hau kontuan izan behar da tesiaren emaitzak interpretatzerakoan eta baita ondorioak ateratzeko orduan ere. Ziurrenik, euskaran eta oro har hizkuntzetan interesa daukaten gurasoak dira parte hartzeko erabakia hartu zutenak. Gogoratu behar da parte hartutako guraso gehienek euskaraz dakitela eta gutxi direla ez dakitenak. Euskaldunen artean, oso gutxik dute euskara H1, eta euskara H2 dutenen artean, badaude ikastolako ikasle ohiak direnak, baina baita ere euskara helduaroan ikasitakoak. Gurasoen konfigurazio linguistikoa dela eta, gutxi dira bi gurasoak euskaldunak diren familiak (H1 zein H2 modura). Parte-hartzaileen artean nagusi den konfigurazioa guraso euskaldun eta erdaldunaz osatutakoa da, hau da, "konfigurazio mistoa" deitu dena tesian. Kapitulu honetan tesiaren ondorio nagusiak aurkeztuko dira. Horretarako, ikerketa galderak erantzungo dira, aurkeztutako emaitzek aurretik egindako hipotesiak baieztatzen edo ezeztatzen dituzten azalduz. Galderak erantzuteaz eta hipotesiak baieztatzearekin edo ezeztatzearekin batera, erantzunen arteko loturak agerian erakusteko saiakera egin da ondorioen atal honetan. Modu honetara, ikerketa galderak banan-banan eta bereizita erantzuteak ekar dezakeen gehiegizko zatiketa saihestu nahi izan da. Sarrera honetan aipatu behar da, baita ere, tesian lortutako emaitzek kasu batzuetan ikerketa galderetan eta hipotesietan aurreikusi gabeko auziak azalarazi dituztela eta honek tesiaren ekarpenak aberastea ekar dezakeela. Ondorioen kapitulua egituratzeko, tesian zehar hainbatetan errepikatu den antolamendu bera erabili da: lehendabizi, gurasoen hizkuntza-ideologiei lotutako ondorioak azalduko dira
271 (8.1); jarraian, 8.2. atalean, hizkuntza-kudeaketari dagozkion ondorioetan sakonduko da; galderei lotutako azken atala hizkuntza-praktikena da (8.3); eta ondorioen atalarekin bukatzeko, azken gogoeta eskaintzen da 8.4. atalean. 8.1. Hizkuntza-ideologiei buruzko ondorioak Atal honetan, hizkuntza-ideologiei buruzko emaitzetan oinarritutako ondorioak aurkezten dira, egindako ikerketa galderei eta horien hipotesiei lotuta. Hizkuntza-ideologiei lotutako galdera bakoitzean, hipotesiak labur aurkezten dira eta emaitzetan oinarrituta, hipotesi horiek baieztatzen edo ezeztatzen diren eztabaidatu da. 1. ikerketa galdera. Seme-alabek hiru hizkuntza –euskara, gaztelania eta ingelesa– ikasten eta erabiltzen dituztela kontuan harturik, gurasoek zein balio ematen diote hizkuntza bakoitzari eta nola hierarkizatzen dituzte balio horiek? 1. hipotesia. Parte-hartzaileek ikastolako gurasoak izanik, euskararekiko balio positibo eta sendoak izatea aurreikusten zen, eta hor balio identitarioa bereziki nagusitzea. Honi lotuta, espero zen gurasoek hizkuntza-balioen hierarkia bat izango zutela, euskara erdigunean jarriz. Gaztelaniari dagokionez, testuinguru soziolinguistikoan daukan erabilera hegemonikoa kontuan izanda, espero zen gurasoek hizkuntza honi balio integratzailea ematea. Azkenik, ingelesari gurasoek balio instrumental argia ematea aurreikusten zen, hizkuntza honek lortu duen lingua franca izaera kontuan hartuta. Esan daiteke identifikatutako emaitzek baieztatzen dutela gurasoek hizkuntzen arteko hierarkia bat ezartzen dutela euren FHPtan (Albury, 2016; Bastardas-Boada, 2018; Walls, 2018). Hiru hizkuntzei ematen dizkieten balioak ezberdinak dira, eta maila ideologikoan balio bakoitzak daukan pisua ere halaxe da, ezberdina. Aztertutako familia guztien FHPtan euskarari ematen diote lehentasuna, eta hala dela argi adierazi dute gurasoek. Eztabaida taldeen eta banakako elkarrizketen analisiak erakutsi duen moduan, ematen du guraso parte-hartzaileek hausnarketa sakonak eginak dituztela gai honi buruz, diskurtso jantziak eta arrazoituak eskaintzen dituztelako. Izan ere, euskarari balio identitario eta performatiboa, instrumentala, eta euskal proiektuari lotutako balio integratzailea atxiki dizkiote. Gaztelaniari ez diote esplizituki eta zuzenean baliorik erantsi eztabaida talde eta banakako elkarrizketan, baina identifikatu da gurasoentzat inplizituki badaukala balio integratzailea. Ingelesaren kasuan, balio instrumentalaz gain, gurasoek nazioarte mailako balio integratzailea ere ematen diote. Balio hauek eztabaidatuko dira jarraian. Aurrekarietan oinarrituta (Kasares, 2014; Albury, 2016; Eusko Jaurlaritza, 2016a, 2016b; Ortega eta beste, 2016; Nandi, 2017; Bastardas-Boada, 2018; Schwartz, 2020), ez da harritzekoa gurasoek euskarari balio identitarioa atxikitzea, baina oso adierazgarria da euskararen balio identitario horri izaera performatiboa eman izana, batez ere, kontuan hartuta Getxon euskararen kale erabilera %4,9koa dela (Soziolinguistika Klusterra, 2022b). Ikerketaren
272 testuinguruan euskara ez da inolaz ere sozializaziorako hizkuntza nagusia, baina hala ere, guraso hauentzat garrantzitsua da euskara nortasunaren osagai funtsezko gisa irudikatzea ez ezik, euren seme-alabek euskara egunerokotasunean erabiltzea ere. Artetxek (2014: 15) dioen moduan, "hiztunek euskaraz edo erdaraz egiten dutenean hizkuntzaz haratagoko ezaugarri ekonomiko-sozial-kulturalei loturiko identitate ezaugarriak adierazten ari direla uler liteke". Hortaz, esan daiteke hizkuntza-erabilerak hizkuntza-gaitasunak baino identitateari buruzko informazio gehiago ematen duela eta baliteke tesi honetako gurasoak uste horretan oinarritzea euskarari balio identitario performatiboa atxikitzen diotenean. Euskarari emandako balio indartsuak ikusita, normala da gurasoek hizkuntzen arteko hierarkia bat ezartzea euskararen mesedetan. Hala ere, ezin daiteke esan hierarkia hori bakarrik euskararen balioengatik denik; parte-hartzaileek argi adierazi dute euren testuinguruan gaztelaniak duela nagusitasuna, eta zentzu honetan, adierazi dute euskarak duen egoera gutxitua oztopo bat dela euren FHPak aurrera eramateko. Horregatik, maila ideologikoan gurasoek euskararen mesederako hizkuntza hierarkia bat izatea testuinguruan gaztelaniak daukan hegemoniaren aurrean ideologikoki kokatzeko modu bat izan daiteke. Horrez gain, hizkuntzen arteko hierarkia bat izatea, estrategia konpentsatorio moduan uler daiteke, hau da, euskararen mesedetarako hierarkia ezartzea, estrategikoa da. Estrategia hau bat dator EAEko Hizkuntza Politikekin eta makro mailako diskurtso instituzionalekin, hau da, hizkuntza gutxitua den euskararentzako estrategia konpentsatorioa gaur egungo EAEko diskurtsoetan dago, bai makro, meso, zein mikro mailetan. Hizkuntza-balioen analisi honen arabera, ematen du gurasoek hiru eremu geografiko bereizten dituztela euskarari, gaztelaniari eta ingelesari balioak atxikitzerakoan. Dirudienez, hizkuntza bakoitzaren balioez hausnartzerakoan, gurasoek oso argi daukate ez dela gauza bera Getxoko gertuko eremua, Euskal Herrikoa edo nazioartekoa. Zentzu honetan, gurasoen maila ideologikoan, tesiak erakutsi du hizkuntza-balioen hierarkiak itxura ezberdina hartzen duela eremu guztietan, edo ez duela berdin funtzionatzen eremu denetan: Getxoko gertuko eremuan edo Euskal Herrikoan euskarak daukan balio identitario oso indartsurik ez da agertzen nazioarteko esparruari lotuta. Eta alderantziz, ingelesaren balio integratzailea ez dute gurasoek Getxorekin edo Euskal Herriarekin lotzen, baizik eta nazioarteko esparruarekin. Gaztelaniaren kasuan, ez da agertu nazioarteko hizkuntza gisa izan dezakeen balioa, eta Getxoko edota Euskal Herri mailan ere, gurasoek ez dute adierazi modu argian hizkuntza honek zer-nolako balio integratzailea daukan, ziurrenik, gorago esan bezala, euskararen egoera zailtzen duen izaera hegemonikoagatik.
273 Beraz, barne / kanpo motibazioak identifikatzeko dauden zailtasunez gain (Arratibel eta beste, 2016), tesiak erakutsi du gurasoek hizkuntzei balioak atxikitzerakoan ere ez dutela besterik gabe "badu / ez du X balioa" ikuspegiarekin jokatzen. Aldiz, ñabardurak ugariak izan daitezke: hizkuntza berberak eremu geografiko bakoitzean balio ezberdinak izan ditzake; hizkuntza baten ageriko balioak ezkutatuta geratu daitezke, eremu jakin batean daukan izaerari eta estatusari lotuta. Hortaz, ondoriozta daiteke barne / kanpo motibazioen sailkapen binarioaz gain, balio instrumental / identitario / integratzaile sailkapenak ere badituela bere konplexutasunak. 2. ikerketa galdera. Zeintzuk dira gurasoen usteak elebitasuna eta eleaniztasunari buruz? Eta galdera orokor horri lotuta, zelan irudikatzen dute elebitasuna eta eleaniztasuna? Nolako usteak dauzkate haurren gaitasun eleaniztasunaz? 2. hipotesia. Gurasoek eleaniztasunarekiko jarrera positiboak izatea espero zen, kontuan izanda, batetik, eleaniztasunaren aldeko hezkuntza politikak, eta bestetik, guraso parte-hartzaileek ikastola aukeratu izana. Halaber, aurreikusten zen gurasoen ustez seme-alabak euskara-gaztelania elebidunak izango direla, baita eleaniztasuna utopiatzat daukaten gurasoen kasuan ere. Tesiak erakutsi du gurasoen FHPak eleaniztunak direla, guraso guztiek euskara, gaztelania eta ingelesa, hirurak (gutxienez), kontuan hartzen dituztelako euren FHPtan. Horrez gain, euren eleaniztasunarekiko jarrera orokorra oso positiboa da. "Zenbat eta hizkuntza gehiago, hobeto" ustea asko agertu da gurasoen artean eta esan daiteke, jarrera positibo horren eraginez, guraso guztien FHPtan ingelesa sustatzeko estrategiaren bat gauzatu dela, hizkuntza-kudeaketari buruzko ondorioen atalean erakutsiko den moduan (ikus 8.2). Eleaniztasunarekiko jarrera positiboa ingelesa barne hartzen duen eleaniztasunarekikoa bada ere, baliteke hainbat gurasoren "zenbat eta hizkuntza gehiago, hobeto" ustea hizkuntza aniztasunean oinarrituta egotea, ez bakarrik hizkuntza hegemonikoetan. Hau da, Garaioren (2022) lanaren antzera, baliteke guraso hauek ere hizkuntza guztiekiko errespetua aldarrikatzea eleaniztasunarekiko jarrera horrekin. Hipotesietan espero zen bezala, badirudi guraso guztiek seme-alabak euskara-gaztelania elebiduntzat hartzen dituztela. Umeak elebidunak direla arrazoitzeko, gaitasunean oinarritzen dira gurasoak, hau da, bai euskaraz, bai gaztelaniaz gaitasun altua dutenez, seme-alabak elebidunak dira, gurasoen ustez. Honek ez du nahi esan bi hizkuntzetan maila bera dutenik, izan ere, guraso askok esan dute gaztelaniaz duten gaitasuna hobea dela, eta gutxi batzuk, euskarazkoa. Baina dena dela ere, seme-alabek bi hizkuntzetan gaitasun aurreratua dutela uste dute gurasoek eta irizpide hori erabili dute. Hirugarren hizkuntza (ingelesa) sartzen denean, ordea, ume elebidun horiek eleaniztunak diren ala ez erabakitzeko irizpide ezberdinak erabili zituzten gurasoek. Gurasoen ustez, ingelesari dagokion helburua ez denez seme-alabek gaitasun altua lortzea, baizik eta "defenditzeko" eta atzerrian elkarrizketa bat mantentzeko gai izatea,
274 helburu hori lortutakoan, hiztun eleaniztunak izango dira seme-alabak, guraso askoren ustez. Horrezaz gain, guraso gutxi batzuek uste dute gaur egun ere euren seme-alabak eleaniztunak direla, kontuan hartzen baitute umeen adina eta adin horrekin hizkuntza bakoitzean eskolan landu dutena eta zer egiteko gai diren. Aldiz, adinaren eta eskolan landu izanaren irizpiderik ez dute aipatu gurasoek euskara edo gaztelaniari lotuta. Ingelesarentzako irizpide ezberdinak izatea, ziurrenik, lotuta dago hizkuntza honi gurasoek ematen dioten balioari: lehen ikerketa galderaren erantzunean azaldu den bezala, ingelesarekiko hausnarketak nazioarteko eremuan kokatzen dituzte gurasoek. Ez hori bakarrik, ziurrenik, ingelesaren balio instrumental eta integratzailea seme-alabak hazi ahala hasiko dira nabarmentzen. Ingelesari lotuta tesiak beste ondorio bat azalarazi du. Gorago azpimarratu den moduan, oso partekatua da euskara-gaztelania-ingelesa eleaniztasunaren aldeko jarrera orokorra. Baina gurasoak ez daude edozelako hezkuntza eleaniztunaren alde, baizik eta euskararen ikaskuntza eta erabilera erdigunean izango duen hezkuntza eleaniztunaren alde. Hari honi tiraka, tesiak erakutsi du ingelesaren irakaskuntza goiztiarra badela elementu bat mesfidantza sortzen duena euskara hezkuntza eleaniztunaren erdigunean nahi duten guraso batzuentzat. Erakutsi den moduan, seme-alabak elebidun edo eleaniztun bezala identifikatzeko irizpideak ezberdinak dira, baina kasu guztietan elebitasuna eta eleaniztasunaren irudikapena gaitasunaren kontzeptuan oinarritu dute gurasoek. Euskal gizartean ere elebitasunari buruz dauden diskurtsoak gaitasunean oinarrituta daudela esan daiteke: adibidez, neurketa soziolinguistikoetan "elebidun" etiketarekin lotzen dena hiztunen gaitasuna da (Eusko Jaurlaritza, 2016a, 2016b). 3. ikerketa galdera. Zeintzuk dira gurasoen hizkuntza-transmisioari buruzko usteak? Eta galdera orokor horri lotuta, zein eremu dira garrantzi handienekoak gurasoen ustez eta zein hizkuntzatan zentratzen dira gehien eremu bakoitzean? 3. hipotesia. Guraso parte-hartzaileek euskara seme-alaben H1 izatearen aldeko FHPak bultzatzea espero zen, betiere euskararen lehentasunaren hipotesia beteko zela pentsatuta (1. hipotesia), eta kontuan hartuta, baita ere, ama-hizkuntzaren ideologiak euskal gizartean daukan pisua (Ortega eta beste, 2016). Aldi berean, eta ikastolako gurasoak direla kontuan harturik, espero zen gurasoek pentsatzea hezkuntza seme-alabak euskalduntzeko eta garapen eleaniztasuna lortzeko tresna eraginkorra izango dela. Azkenik, espero zen gurasoentzat etxetik eta eskolatik kanpoko beste eremu batzuk ere garrantzitsuak izatea euskararen sustapenerako (eskolaz kanpoko jarduerak, aisialdia, kultur kontsumoa, esate baterako). Ingelesa ere gurasoen FHPtan agertuko zela aurreikusten zenez, eta etxeko eta eskolako eremuak euskararentzat eremu estrategikoak izanik, espero zen ingelesa "bigarren mailako eremuetan" edo inpaktu gutxiagoko eremuetan agertuko zela. Hala nola, eskolaz kanpoko jardueretan eta kultur kontsumoan. Azterketek baieztatu dute ideologia mailan ikusitakoa, alegia, gurasoentzat hizkuntzatransmisioaren auzian euskaran jartzen dute arreta nagusia, eta hortik abiatuta, hainbat transmisio eremutan jartzen dute arreta, eta bereziki, etxeko familia eremuan eta eskolan.
275 Familiako eremuari dagokionez, euskaraz dakiten gurasoek euskara erabiltzen dute semealabekin komunikatzeko. Gurasoek umeekin euskaraz egitearen arrazoiak aztertu ondoren, ama-hizkuntzaren ideologia orokortuta dagoela esan daiteke, zeren seme-alabek euskara H1 izatea garrantzitsua da haientzat. Seme-alabek euskara H1 izateko arrazoi nabarmenenak gaitasuna eta atxikimendua izan dira, alegia: seme-alabentzat euskara H1 izanda, gurasoek uste dute gaitasun altuagoa izango dutela eta euskara haientzat familiarra den zerbait izango dela, "haiena". Euskara H1 bezala transmititu ezin duten gurasoek "gabezia" moduan ikusten dute hori dena seme-alabei eman ezin izana. Alde honetatik, pentsa liteke guraso hauek hizkuntzatransmisioaz daukaten ikuspegia nahikoa estatikoa dela (Kasares, 2014), alegia, ematen du, gurasoen ustez, haurtzaroan seme-alabek lortutako euskara maila eta atxikimendua bizialdi osorako direla. Aldiz, Kasaresen ikerketek erakutsi dute, askotariko testuinguru eta bizipenen eraginez, haurtzaroan lortutako hizkuntza-mailak eta hizkuntzekiko atxikimenduak aldatu egin daitezkeela bizialdi osoan zehar. Hain zuzen ere, aldaketa horiek euskararen indarberritzea, edo kontrara, ordezkapena sustatu dezakete. Guraso guztiek hizkuntza-transmisiorako familiari ematen dioten garrantzia bakarrik euskarari lotzeak bat egiten du hizkuntza-balioetan aurkeztutakoarekin. Hau da, euskarari balio identitario eta identitate performatiboa atxikitzen diote gurasoek, hortaz, etxean ere erabiltzea garrantzitsua da euren ustez. Euskaraz ez dakiten familien kasuan, ezin dutenez euskaraz hitz egin, beste estrategia batzuk erabiltzen dituzte familia giroan seme-alabak euskaraz sozializatzeko: euskarazko antzerkiak denek batera ikusi, euskarazko liburuak irakurtzera animatu, euskarazko kontzertuetara joan seme-alabekin, eta abar. Honek baieztatzen du familiako komunikazio hizkuntza izateaz gain, gurasoen ustez badaudela beste era batzuk ere euskararen erabilera sustatzeko eta hori egitea garrantzitsua dela guraso hauentzat. Emaitza hauek bat datoz Kasaresek (2014) Iruñeko testuinguruan eta Nandik (2017) Galizian aurkitutako emaitzekin, alegia, euskaraz ez dakiten gurasoentzat garrantzitsua da seme-alabak euskaraz sozializatzeko askotariko estrategiak erabiltzea. Eskola dela eta, euskararen ikaskuntzarako ezinbesteko eremua da guraso guztientzat, bai etxean euskaraz egiten ez duten umeen gurasoentzat, eta baita etxean euskaraz egiten dutenen gurasoentzat ere. Lehendabizikoen kasuan, eskolaren garrantzia azpimarratu da euren semealaben euskalduntzerako; eta euskaraz egiten duten familientzat, etxean egiten dena indartzeko balio du eskolak. Guraso guztiek argi diote euskarak lehentasuna izan behar duela hezkuntzan, eta alde horretatik, gurasoen usteak bat datoz hainbat ikerketek baieztatu dutenarekin, alegia, Getxo bezalako testuinguru soziolinguistikoetan D murgilketa eredua eraginkorra izan
276 daitekeela seme-alaben euskara gaitasuna eta gaitasun eleaniztuna sustatzeko (Amorrortu eta Ortega, 2009; Idiazabal eta beste, 2015; Escandon, 2016; Ikardo, 2017). Eskola euskararen sustapenerako eremu estrategikotzat identifikatu bada ere, tesiak erakutsi du guraso askoren ustez D eredua aukeratzea ez dela nahikoa euskararen ikaskuntza eta erabilera bermatzeko, alegia, uste dute seme-alabentzat D eredua aukeratzea ezin dela estrategia bakarra izan. Euskaraz ez dakiten gurasoek eskolaren bidezko euskararen ikasketa beste estrategia batzuen bitartez osatzen dute, eta euskaraz dakiten batzuek ere, familia eremuarekin osatzeaz gain, beste estrategia batzuk ere erabili behar direla uste dute. Hau da, D ereduaren aukeraketa euskararen mesederako beste estrategia batzuekin konbinatzen dute guraso gehienek. Emaitza horietatik ondorioztatzen da nahikoa orokortuta dagoela "hezkuntzak bakarrik ezin du" ideia, era batera edo bestera, familia gehienetan eskola ez delako semealabengan euskara sustatzeko eremu bakarra. Eskola eta etxeko eremuez gain aisialdia bezalako beste eremuei ere garrantzia ematea bat dator Euskalgintzan entzuten den ideiarekin, alegia, aisialdian eta eskolaz kanpoko beste esparruetan ere euskararen erabilera sustatu behar dela. Izan ere, Hernandezek (2017: 63) dioen moduan "aisialdia da egungo nerabeen praktiken multzo garrantzitsua eta, ziur aski, haien talde-identitatearen osaketan garrantzi handiena duena, bertan garatzen baitituzte adinkideekin jarduera nagusiak". Familia eta eskolako eremuei aparteko garrantzia ematerakoan, erabateko adostasuna dago gurasoen artean. Gainera, bi eremuetan euskarari ematen diote lehentasuna ikerketan parte hartutako guraso guztiek. Eskolaz kanpoko jardueretan eta aisialdian, ordea, askotariko usteak identifikatu dira eta ez dago halako batasunik. Tesiko parte-hartzaile guztientzat, D ereduko eskola aukeratzea eta euskaraz dakiten gurasoek umeekin euskaraz egitea gurasoen ardura bezala ulertzen dituzte, baina eremu horietatik kanpo gurasoek egin "behar" eta "ahal" dutena era ezberdinetan interpretatzen dute. Guraso gehienek eskolaz kanpoko jarduerak umeen interesen arabera aukeratzen dituzte, eta umeek aukeratutako jarduera euskaraz egiteko aukera badago, horren alde egiten dute. Hala ere, jasotako datuetan oinarrituta, ezin daiteke esan eskolaz kanpoko jardueren eremua euskara sustatzeko eremu klabea denik gurasoentzat. Euskaraz dauden jarduerak lehenesten badituzte ere, jarduera bera da aukeratzen dena umeen interesen arabera, ez zein hizkuntzatan gauzatzen den jarduera. Aisialdia dela eta, guraso askok eremu libretzat ulertzen dute, umeek nahi dutena egiteko eremu modura, eta ingeleseko jarduera izan ezik, umeen esku uzten dute jardueren aukeraketa. Orokorrean, badirudi eskola-orduetatik kanpoko jarduerak libreagoak direla, gurasoen arduratik
277 kanpo geratzen direla dirudi, edo badirudi horrela ulertzen dutela guraso gehienek. Antzekoa gertatzen da aisialdian gertatzen den pantaila kontsumoarekin. Izan ere, guraso askok adierazitakoaren arabera, euren seme-alabek euskarazko produktu kultural gehiago kontsumitzea nahi badute ere, ez dira legitimatuta sentitzen aisialdiko eta gozamenerako den jarduera bat kontrolatzeko. Hala ere, joera orokor honen aurrean, guraso gutxi batzuek esku hartzen dute seme-alaben aisialdi eremuan. Izan ere, uste dute eremu garrantzitsua dela semealaben euskararen erabilera areagotzeko eta euskara-eskola lotura apurtzeko. Gaztelaniari dagokionez, tesiak erakutsi du gurasoentzat ez dela ageriko kezka iturria hizkuntza honen transmisioa. Emaitzen arabera, gurasoek inola ere ez dute pentsatzen gaztelaniak gabeziak izango dituenik seme-alaben sozializazioan. Gaztelaniaren ikaskuntza bermatuta dagoela badakite gurasoek, eta ondorioz, ez dute gaztelania sustatzeko eremu estrategikoen inguruko hausnarketarik egiten. Ingelesari dagokionez, tesiak erakutsi du, euskararen kasuan bezala, eskolaren eremua hizkuntzaren ikaskuntzarako eremu garrantzitsu bezala identifikatu dutela gurasoek. Hala ere, ingelesari ematen dioten garrantziagatik, guraso gehienak ez dira eskolan egiten den ingelesarekin konformatzen, badirudi eskolakoarekin ez dela nahikoa. Horregatik, gehiago edo gutxiago, gurasoek eskolaz kanpoko jarduerak eta aisialdia ingelesa ikasteko esparru garrantzitsutzat dauzkate: ume gehienek ingelesa egiten dute eskolaz kanpoko jarduera gisa. Horrez gain, guraso batzuek azaldu dutenez, seme-alaben pantaila kontsumoan ingelesa sartzen saiatzen dira, nahiz eta ume gehienek ingelesezko produktu kulturalak kontsumitu nahi ez. Pentsa zitekeen ingelesa eskolaz kanpo sustatu nahi izateak adieraz zezakeela "eskolak bakarrik ezin du" ustea daukatela gurasoek. Hala balitz, euskararen sozializazioari lotutako "eskolak bakarrik ezin du" ustearekin bat etorriko litzateke. Alabaina, tesiaren emaitzen arabera, ezin liteke halakorik baieztatu: euskararen kasuan, gurasoek adierazitako "eskolak bakarrik ezin du" ustea euskararen erabileraren auziari lotuta dago eta euskal gizartean eta zehazki euskalgintzan barneratuta dagoen ustea da: gorago adierazi den bezala, gurasoek argi daukate eskolan euskaraz ikastea ez dela nahikoa seme-alabek eskolaz kanpo euskaraz egin dezaten. Aldiz, ingelesaren kasuan, gurasoek bilatzen dutena ez da seme-alabek ingelesez gehiago egitea eskolaz kanpo, baizik eta ingeles gaitasuna hobetzea. Ingelesari lotutako diskurtsoak ez dira euskararenak bezalakoak eta lehen ikerketa galderaren erantzunean ikusi den moduan, ingelesari eta euskarari atxikitako balioak ez dira berberak. Hortaz, ondoriozta daiteke euskararen kasuan gurasoen FHPak seme-alaben hizkuntza-erabileraren kudeaketan jartzen dutela arreta, eta ingelesaren kasuan, berriz, seme-alaben hizkuntza-gaitasunaren kudeaketan.
278 4. ikerketa galdera. Zelan interpretatzen eta baloratzen dituzte gurasoek euren testuinguru soziolinguistikoaren ezaugarriak, eta testuinguru horretan hizkuntza bakoitzak dituen erronkak eta aukerak? 4. hipotesia. Testuinguru soziolinguistikoa interpretatzeko eta baloratzeko orduan, euskarari dagokionez, gizartean dauden bi profil nagusi aurkitzea espero zen: alde batetik, euskararen egoera soziolinguistikoa oro har larria dela uste duten gurasoak eta Getxoko testuinguruan erronka asko identifikatzen dituztenak, testuinguru oztopatzailetzat joz; eta beste alde batetik, Getxon euskarak aukera asko dituela uste duten gurasoak eta oro har "arrosa koloreko etorkizuna" ideia erakusten dutenak (Amorrortu eta beste, 2009; Ortega eta beste, 2016). Gaztelaniaren kasuan, ez zen espero erronkarik topatuko ziotenik. Azkenik, ingelesari dagokionez, ez zen espero gurasoek ingelesa sustatzeko oztoporik adieraztea. Tesiak baieztatu ahal izan duenez, guraso guztiak kontziente dira nolako testuinguruan bizi diren eta, zentzu horretan, kontzientzia soziolinguistikoa dutela erakutsi dute. Oso argi interpretatzen dute gaztelaniak daukala nagusitasuna, bai EAEn, eta baita ere euren testuinguru hurbilean, Getxon. Batez ere hizkuntza-praktikei buruzko kapituluan zehar hainbat lekutan ikusi den moduan, testuingurua eta gaztelaniaren presioa sarri aipatu dituzte, eta askotan horrela arrazoitzen dute euren FHPek emaitza hobeak ez ematea haurren euskararen erabilerari dagokionez. Zentzu horretan, testuingurua gaztelaniarentzat mesedegarria den neurrian, hizkuntza honi dagokion hipotesia bete egin da. Hori dela eta, gaztelaniaren nagusitasun horrek eragin zuzena dauka gurasoen FHPtan eta estrategien diseinuan. Orain arte ondorioetan adierazi den bezala, euskarari ematen diote lehentasuna, eta hori ez da bakarrik hizkuntza horri atxikitzen dizkioten balioengatik, baizik eta benetako konpentsazio estrategia moduan ulertu behar da, euskarak testuinguru soziolinguistikoan daukan desoreka konpentsatzeko eta gaztelaniaren nagusitasunari aurre egiteko. Hizkuntza-kudeaketaren inguruko emaitzek argi utzi dute gurasoen estrategien aniztasuna. Seme-alabentzat ariguneak izan daitezkeen eremuak eta egoerak identifikatzea eta garatzea oso aktiboki egin dute gurasoek, batzuek beste batzuek baino gehiago egin badute ere, hurrengo ikerketa galderan sakontasunez azalduko den moduan. Izan ere, familian euskarari presentzia emateaz gain, eta ikastola aukeratzeaz gain, hainbat gurasok eskolaz kanpoko jarduerak eta aisialdia erabili dituzte euskara hobeto sustatzeko. Beraz, esan daiteke tesi honetako gurasoek euskarak dituen erronkez oso kontzienteak direla. Hala ere, tesian ikusi da oso gutxik antzematen eta aitortzen dituztela Getxon eskaintzen diren aukerak: metodologia ataleko testuinguruari buruzko deskribapenean esan den moduan, Getxon aukera asko daude euskara sustatzeko, bai udaletxeak eskaintzen dituenak, eta baita herriko elkarteek eskaintzen dituztenak ere (ikus 4.3.1). Guraso batzuek ezagutzen eta aprobetxatzen dituzte aukera horiek, baina gehienek ez, eta nolabait harrigarria da hau, gurasoek erakutsi duten kontzientzia eta proaktibitatea kontuan harturik. Testuinguruak
279 eskaintzen dituen aukerak ere aprobetxatzea garrantzitsua da, batez ere testuinguru ez mesedegarria izanda, hizkuntza gutxituaren aldeko jarrerari eustea pisutsua eta neketsua izan daitekeelako eta "aliatuak" edo egoera lagungarriak identifikatzeak eta erabiltzeak lana errazten eta zama arintzen lagun dezakeelako. Aztertutako diskurtsoen arabera, badirudi gehienbat frustraziotik eta ezinetik hitz egiten dutela gurasoek. Gaztelania hain nagusi den testuinguru batean egonda, etsipenak jota dirudite gurasoek eta euskararen mesederako estrategiak aurrera eramateko zailtasunak nagusi direla dirudi. Pentsa liteke gurasoentzat zaila dela seme-alabek egunerokotasunean euskara gehiago egin dezaten saiatzea, eta zentzu honetan, nekea eta pisu psikologikoa senti dezaketela. Gurasoek euskarak euren testuinguruan duen egoera gutxitua azaltzeko, Getxo eta Getxoko euren auzoa testuinguru euskaldunagoekin konparatu dute. Zentzu honetan, tesiak erakutsi du gurasoek nolabait testuinguru euskaldunen idealizaziora jotzen dutela. Izan ere, euren testuinguruan euskararentzako erronka eta zailtasun asko identifikatzen dituzte, baina testuinguru euskaldunagoei buruz hitz egiterakoan, badirudi han lana eginda dagoela eta jende guztiak euskaraz egiten duela. Zaila da azaltzea gurasoek zergatik konparatzen duten Getxoko egoera soziolinguistikoa beste testuinguru euskaldunago batzuetako egoerarekin. Hainbat arrazoi egon daitezke. Gerta daiteke konparaketak testuinguru euskaldunagoekin egitea, testuinguru horietako egoera helburu eta eredu modura jarri nahi delako Getxorentzat. Beste aukera bat izan daiteke, agian, euren burua lasaitzeko estrategia bat izatea testuinguru euskaldunekiko konparazioa: onartuta Getxokoa testuinguru ez mesedegarria dela euskararen erabilerarako, seme-alaben euskara gaitasunean eta erabileran lortutako guztia pozgarria litzateke gurasoentzat. Bestalde, Getxoko testuinguru hurbilaz zein testuinguru euskaldunagoez egindako irakurketa horiek oso homogeneizatzaileak direla ondoriozta daiteke. Gurasoen diskurtsoetan oso banaketa dikotomikoa sumatzen da, alegia, testuinguru soziolinguistikoak euskaldunak ala erdaldunak direlako usteak. Ziurrenik, aurreiritzi mailako usteak dira, izan ere, testuinguru soziolinguistikoak errealitatean askoz gertuago daude continuum itxurako konfigurazio batetik, konfigurazio dikotomiko batetik baino. Mapa Soziolinguistikoak (Eusko Jaurlaritza, 2020) ezartzen duen lau gune soziolinguistikoen banaketak berak dikotomiarik ez dagoela argi erakusten du. Ingelesari dagokionez, hipotesia bete da, zeren eta testuinguru soziolinguistikoz egiten duten irakurketaren arabera, gurasoek ez dute kezkan edo erronkan oinarritutako hausnarketarik egiten ingelesari lotuta. Ziurrenik, hau ez da harritzekoa: batetik, gurasoek balio
280 instrumentala eta nazioarteko balio integratzailea atxikitzen dizkiote ingelesari, alegia, ingelesa ez dute irudikatzen seme-alabek egunerokoan erabili beharreko hizkuntza bat bezala, baizik eta ikasi behar den hizkuntza bat bezala. Alde honetatik, gurasoek uste dute seme-alabek ingeles gaitasun nahikoa lortuko dutela. Eta bestetik, Getxoko testuinguruan, eta betiere gurasoen ingelesarekiko balioak eta espektatibak kontuan hartuta, ingelesak baditu bai presentzia eta baita erabilera esparru nahikoak ere: paisaia linguistikoan, hizkuntza akademien eskaintza handian eta eskolaz kanpoko jarduerak ingelesez egiteko aukeran. Hau dena kontuan izanda, beraz, ondoriozta daiteke laugarren hipotesia ez dela guztiz bete. Egia da testuinguru soziolinguistikoaren askotariko irakurketak topatu direla partehartzaileen artean. Halaber, identifikatu dira euskararen testuinguru soziolinguistikoaren irakurketa larritasunetik eta ezintasunetik egiten duten gurasoak. Baina aldiz, tesiko partehartzaileen artean ez da topatu euskarari "arrosa koloreko etorkizuna" ikusten dion gurasorik. Gaztelaniari eta ingelesari buruzko hipotesiak bete direla esan daiteke, ez baitituzte bi hizkuntza horiekiko erronkak aipatu. 8.2. Hizkuntza-kudeaketari buruzko ondorioak Atal honetan, hizkuntza-kudeaketari buruzko emaitzetan oinarritutako ondorioak aurkezten dira, egindako ikerketa galderei eta horien hipotesiei lotuta. Halaber, aurreko atalean aurkeztu diren hizkuntza-ideologiei buruzko ondorioekin lotuko dira hizkuntza-kudeaketari buruzko ondorioak. 5. ikerketa galdera. Gurasoek zein estrategia dauzkate esparru bakoitzari lotuta eta hizkuntza bakoitzari dagokionez? 5. hipotesia. Kontuan izanda, batetik, tesiko parte-hartzaileak ikastolako gurasoak direla; bestetik, nolako hizkuntza-balioak dauzkaten hizkuntza bakoitzarekiko; eta azkenik, testuinguru soziolinguistikoaren irakurketa nola egiten duten, espero zena zen hizkuntza-kudeaketarako estrategiak askotarikoak izango direla hizkuntzen arabera. Espero zen euskara izatea estrategia gehien eta mota ezberdin gehienetakoak izango zituena. Alde honetatik, koherentzia espero zen gurasoen ideia, uste, helburu eta estrategien artean. Hirugarren ikerketa galderari lotutako ondorioetan aurreratu den bezala, eremu guztiak ez dira garrantzia berekoak gurasoentzat eta estrategia ezberdinak erabiltzen dituzte eremuaren eta hizkuntzaren arabera. Tesiak erakutsi du guraso parte-hartzaileek eskola eta familia eremuak identifikatzen dituztela euskararentzako eremu estrategiko eta lagungarri bezala. Horrez gain, guraso gehienek euskara sustatzen dute beste eremu batzuetan ere. Gainera, "Hizkuntzaideologiei buruzko emaitzak" kapituluan argi ikusi den moduan, hiru hizkuntzak hierarkia argi batean kokatzen dituzte: euskarak lehentasuna dauka baina, gaztelaniari dagokionez, ez dago hizkuntza horren ikaskuntza edo erabilera esplizituki sustatzeko estrategiarik; ingelesaren
281 ikaskuntza sustatzeko estrategiak, ordea, egon badaude, baina era eta eremu ezberdinetan aurrera eramaten ditu guraso bakoitzak. Jarraian gurasoen hizkuntza-kudeaketaren inguruko ondorioak eremuka aurkeztuko dira: familia, eskola, eskolaz kanpoko jarduerak, aisialdia eta kultur kontsumoa. Aurreratu den moduan, familiaren eremua euskararen sustapenerako estrategikoa da baina, denek euskarari presentzia ematen saiatu badira ere, guraso guztiek ezin dute hizkuntza hau etxean transmititu. Honako egoerak identifikatu dira: bi gurasoek euskaraz dakitenean, biek egiten dute euskaraz seme-alabekin eta ez dute aukeratzen batek euskaraz eta besteak gaztelaniaz egitea. Hau da, bi gurasoek euskaraz dakiten familien kasuan, tesi honek ez du topatu OPOL (One Parent-One Language) estrategiarik (Döpke, 1992). Euskaraz bakarrik egiteko estrategia edo erabaki hau hizkuntza gutxituen desoreka konpentsatzeko beharrarekin dago lotuta, baina baita maila ideologikoan ere, guraso hauentzat euskarak duen zentralitatea ezagututa. Umeek H1 bakarra izango dute, baina hizkuntza hori hizkuntza gutxitua den euskara izango denez, eta gaztelaniaren jabekuntza testuinguruak bermatzen duenez, euskararen mesedetarako estrategia honek ume elebidunak heztea berma dezakeela argi daukate gurasoek, tesiak erakutsi duen bezala. Bikote mistoen kasuan (guraso batek euskaraz dakienean eta besteak ez), OPOL praktikatzen dela baieztatu du tesiak, baina gurasoetako batek euskaraz ez dakielako. Gurasoen diskurtsoetan oinarrituta, ez dirudi gaztelaniaz egitea erabakitzen dutenik gaztelaniaren jabekuntza bermatzeko, guraso guztiek uste baitute gaztelaniak ez duela sustapen estrategiarik behar, eta gaztelaniaz egiten duten gurasoek, euskaraz ez dakitelako dela diote. Guraso euskaldunen estrategia nagusia seme-alabei ahalik eta gehien edo soilik euskaraz egitea da, baina guraso batzuek seme-alaben erabilera bultzatzeko beste estrategiak ere aipatu dituzte. Adibidez, esplizituki eskatzen diete euskaraz erantzutea edo neba-arrebekin euskaraz erabiltzea. Hala ere, guraso batzuek seme-alaben hizkuntza-erabilera kontrolatzea eragingarria den zalantzan jartzen dute, uste baitute kontrako emaitza lor daitekeela euskararekin "astunak" jarriz gero. Batzuek aipatu dute seme-alabekin hausnarketa bultzatzea eraginkorragoa dela, eurek euskararen zailtasunak eta balioa uler ditzaten. Interakziozko estrategia diskurtsiboak ere erabili ohi dira; horien artean, umeak gaztelaniaz esandakoa euskaraz errepikatzea (Lanzaren (1997) repetition), eta umeak gaztelaniaz jarraitzen badu ere, gurasoak euskarari eustea (Lanzaren (1997) move on) aipatu izan dira. Guraso guztiek ez dute horrelako mikro mailako estrategiak erabiltzeko beharrik ikusten, euskara familiaren hizkuntza sendoa izatea lortu dutelako, baina hainbat gurasok gaztelaniaren presentziari aurre egin beharra ikusi dute.
282 Euskarari dagokionez estrategien inguruko diskurtso asko eta ondo hausnartua egon bada, gaztelaniaren kasuan ez da hizkuntza hau sustatzeko estrategia espliziturik aipatu, gurasoek gaztelania testuinguruak ziurtatuta dagoela uste dute eta. Hau da, gaztelania FHPren hizkuntza bat bada ere, eta seme-alabek ondo ikasi eta erabiltzea espero badute ere, hori gerta dadin ez dute ezer berezirik egiteko beharrik ikusten. Gainera, euskara H1 bezala jasotzen duten seme-alaben familien kasuan ere, gaztelaniak presentzia du familia guztietan era batera edo bestera (adibidez gurasoren batek edo biek euskaraz ez jakiteagatik, edo guraso euskaldunen artean gaztelania erabiltzeko ohitura izateagatik, edo telebista gaztelaniaz ikusten dutelako). Azkenik, ingelesari dagokienez, gurasoen estrategia esplizituen bitartez agertzen da etxean, batez ere pantaila kontsumoaren bitartez, baina inolaz ere ez familia kideen arteko komunikazio hizkuntza bezala. Eskola hizkuntza gutxitua transmititzeko tresna ezinbestekoa da eta, espero zen moduan, estrategia nagusi moduan ikusten dute tesi honetako gurasoek. Eskola eremua ere euskararentzako eremu oso garrantzitsua da profil guztietako gurasoentzat. Gaztelaniaren kasuan, hizkuntza horretan egiten den ordu kopuru txikia ez da kezka iturria izan gurasoentzat, kontrakoa, nahikoa dela uste dute. Alde honetatik, ez dago euskarazko murgilketa gaztelaniaren ikaskuntzarako kaltegarria izan daitekeela pentsatzen duen gurasorik. Ingelesari dagokionez, guraso batzuek eskolaren eremua ingelesaren jabekuntzarako ere estrategikotzat identifikatu dute. Eskola eta familia eremuetan euskarari erabateko lehentasuna emateko estrategia gehienezko engaiamenduaren estrategiarekin (Yamamoto, 2001) lotu daiteke, eremu horiek euskararen erabilerarentzat "blindatzen" saiatzen direlako gurasoak. Baina hauek gurasoen asmoak dira eta beste kontu bat da estrategia horiek nolako fruituak ematen dituzten edo noraino iristen diren. Aurrerago hizkuntza-praktikei buruzko ondorioetan helduko zaio auzi honi. Eremu estrategikotzat identifikatzen dituzten familia eta eskola eremuetan euskarari lehentasuna emateak bat egiten du gurasoen euskarari lotutako balioekin eta hizkuntza gutxituari lotutako konpentsazio estrategiekin. Estrategia honek azalduko luke zergatik erabakitzen duten euskaraz egitea euskaraz dakiten guraso guztiek, zergatik horrez gain D eredua aukeratzen duten, eta zergatik dauden estrategia gehiago euskara sustatzeko. Honek aditzera ematen du, berriro ere, guraso hauek hausnarketa sakonak egin dituztela euskararen egoera gutxituaren eta euskara sustatzeko aukeren inguruan. Aldi berean, gaztelaniaren jabekuntza testuinguruak bermatzen duenez, gehienezko engaiamendua euskararekin izateak ez du arriskuan jartzen gaztelaniaren jabekuntza. Ingelesari dagokionez, hizkuntza honek
283 testuinguru hurbilean nagusitasunik ez izan arren, guraso gehienek uste dute bigarren mailako lehentasuna emanda nahikoa izango dela haiek dituzten helburuak lortzeko. Eskolaz kanpoko jarduerena garrantzi handiko eremua da gurasoentzat. Hala ere, tesiak erakutsi du hizkuntzaren araberako diskurtso ezberdinak daudela. Esate baterako, umeen ingelesaren jabekuntza "bermatzeko", ingelesa eskolaz kanpoko jarduera bezala egin behar dute, umeek nahi izan ala ez, hau da, ingeleseko akademia (edo partikularra) ingelesa sustatzeko estrategia esplizitua da, eta familia askotan derrigorrezkoa ere bai. Euskarari dagokionez, ordea, umeek interesgarriak diren jarduerak aukeratzen dituzte, eurentzat dibertigarriak direnak, eta euskaraz baldin badaude, gurasoek horien alde egiten dute (baina betiere umeak ados badaude). Aisialdia eremu interesgarria da, tesiaren emaitzak kontuan izanda. Hizkuntzakudeaketarako aurreko eremuen garrantziaz guraso guztiak ados egon badaude ere, aisialdiari dagokionez, ez dago patroi zehatzik eta iritzi ezberdinak topatu dira. Guraso batzuek ez dute uste eremu horretan esku hartu behar denik: alde batetik, auzitan jartzen da gurasoek landu edo kontrolatu beharreko eremua den ala ez. Guraso askok aisialdiko eremua eremu libretzat ulertzen dute, kontrolatu behar ez duten zerbait balitz bezala. Guraso batzuk ez dira legitimatuta sentitzen aisialdiko eremu batzuetan euskararen aldeko ekintzak edo estrategiak aurrera eramateko, eremu librea izateagatik; beste alde batetik, zalantza daukate ea eraginkorra den eremu horietan esku hartzen saiatzea, oso euren kontrolaren kanpo ikusten dutelako, edota euskararentzako eduki interesgarririk ikusten ez dutenez, esku hartzeak ez duela merezi uste dutelako. Beste guraso batzuek, ordea, aisialdia eremu estrategikotzat identifikatzen dute, eta kasu hauetan, honako estrategiak identifikatu dira: seme-alabekin euskarazko antzerkiak ikustea eta sozializazio eremu berriak sortzea euskaraz gehiago egiteko. Beste ikerketa batzuetan hauen antzeko emaitzak topatu dira, ez bakarrik Euskal Herrian egindako ikerketetan (Escandon, 2016), baita ere Galizian (Nandi, 2017) besteak beste. Oro har, euskara sustatzeko egiteaz gain, batzuek euskara-eskola loturarekin apurtzeko beharra esplizituki aipatu dute. Eskola-hizkuntza gutxitua lotura apurtzeko beharra beste testuinguru batzuetan ere identifikatu izan da, adibidez, Eskozian (Smith-Christmas, 2017). Aisialdiari lotutako emaitza hauek makro eta mikro mailako hizkuntza-politiken arteko lerrokatzeari buruzko hausnarketa bat iradoki dezakete: euskal erakunde publikoen hizkuntzapolitiketan zein euskal soziolinguistikako ikerketetan aisialdiaren garrantzia asko azpimarratu da azken urteetan. Tesiak erakutsi du, ordea, guraso batzuek zalantzak edota zailtasunak dauzkatela aisialdiko hizkuntza-kudeaketarekin. Beraz, ematen du gurasoen estrategiak ez daudela ongi lerrokatuta makro mailako hizkuntza politikekin eta ikerketen emaitzekin.
284 Kontrakoa ikusi da, adibidez, D ereduaren aukeraketan, izan ere, estrategia horrek guztiz bat egiten du makro mailako hizkuntza-politikekin eta ikerketek erakutsi dutenarekin. Aisialdiaren kasuan, agian, denbora gehiago beharko da aipatutako lerrokatze horrek indarra har dezan. Kontsumo kulturala (filmak, ipuinak eta abar) euskara sustatzeko estrategia gisa identifikatu da tesian. Umeak txikiagoak zirenean hainbat gurasok euskara aisialdiaren bitartez sustatzeko ekintza asko eramaten zituzten aurrera: Pirritx eta Porrotx pailazoen antzerkiak, bideoak eta musika CDak, Pippi Kaltzaluze, eta bestelako multimedia aukerak bilatzen eta lortzen zituzten seme-alabentzat. Baina dirudienez, gaur egun mugatuago sentitzen dira. Ez daude hainbeste aukera, daudenak ez dira erakargarriak, eta erakargarriak direnak eta eskuratzeko errazak direnak gaztelaniaz daude. Ingelesaren kasuan, hizkuntza honen aldeko estrategiak esplizituki aurrera eramaten dituzte, adibidez, umeei proposatuz (edo inposatuz) pelikularen bat ingelesez ikustea. Hizkuntza-kudeaketari dagokion lehen hipotesia dela eta, esan behar da oro har bete egin dela. Gurasoek askotariko estrategiak jarri dituzte abian euskara sustatzeko eta hau bat dator gurasoek euskarari maila ideologikoan ematen dioten garrantziarekin. Hala ere, ezin da esan guraso guztien artean erabateko batasuna dagoenik eta eremu guztietan sendotasun berarekin eragiten saiatzen direnik: bat datoz familiari eta eskolari dagozkion estrategietan, baina eskolaz kanpoko jardueretan batzuek lehentasuna ematen diote jarduera beren seme-alaben gustukoa izateari, euskaraz izateari baino gehiago. Dirudienez, jarduera edo eremua zenbat eta libreago kontsideratu, orduan eta prestasun gutxiago dute gurasoek esku hartzeko. Edo, hobeto esanda, guraso batzuek egiten dute eta beste batzuek ez. Dena dela ere, kasu paradigmatikoena aisialdiarena da. Gurasoen iritziz, beren seme-alaben espazio libreena da, eta, ikusi den bezala, oso iritzi desberdinak daude; ez dago erabateko adostasunik gune horren erabilerari buruz, euskara sustatzeari dagokionez. Bestalde, hipotesiak aipatzen zuen gurasoek ingurune soziolinguistikoari buruz egiten duten irakurketak hizkuntza-kudeaketaren maila asko baldintzatuko zuela, testuingurua gehienbat erdalduna izatearen ondorioz. Neurri handi batean, hipotesia bete egin da, gurasoek euskarari lotutako erabaki asko eta asko gaztelaniaren presioari lotuta justifikatzen dituztelako. Hain zuzen ere, gaztelania sustatu beharrak ez du inolako kezkarik sortzen gurasoengan. Izatekotan, euskararengan gaztelaniaren eragina gutxitzeko estrategiak jartzen dituzte martxan. Azkenik, ingelesari dagokionez, gurasoek badauzkate estrategiak, batez ere eskolaz kanpoko jarduerei lotuta, baina ez da topatu gurasoengan seme-alabek ingelesa ikasi edo erabili beharrari buruzko kezkarik.
285 6. ikerketa galdera. Gurasoen ustez, norena da hizkuntzen kudeaketarako estrategiak aurrera eramateko ardura eta zeintzuk dira agenteak? 6. hipotesia. Espero zen tesiko gurasoek ustea FHPko kudeaketa euren ardura dela eta, hortaz, eragile nagusiak eurak direla pentsatzea. Hala ere, Kasaresen (2014) ikerketan topatu den bezala, umeek ere agentzia edukitzea eta gurasoen FHPtan eragina izatea aurreikusten zen. Tesiak erakutsi du gurasoen ustez, eurena dela seme-alaben hizkuntza-jabekuntza, garapena, erabilerak eta abar kudeatzeko ardura nagusia. Zehazki, gurasoen diskurtsoetan gehien aipatu eta komentatu den eremua familia eremua da eta hor zentratzen dira euren estrategia garrantzitsu batzuk. Ez hori bakarrik, gurasoen ardurari buruzko ikuspegi honetan, familia eremuan euskararen erabilera sustatzeko estrategiak aurrera eramaten ez dituzten gurasoei kritika egin zaie. Honek baieztatuko luke tesiko gurasoen ustez guraso guztiek dutela nolabaiteko ardura euskararen sustapenean eta indarberritzean. Seme-alaben hizkuntzen garapena euren ardura dela pentsatzen duten neurrian, gurasoek euren helburuak lortzeko aktiboki eramaten dituzte aurrera estrategiak, eta zentzu horretan, eragile edo agente nagusiak dira. Analisiek erakutsi duten bezala, gurasoek aukeratzen dute zein izango den seme-alabaren H1, baina baita hezkuntzako hizkuntza-eredua, eta hasierako urteetan seme-alabek izango dituzten harremanak eta egingo dituzten ekintzak ere. Aurreko paragrafoan "neurri batean erabakigarritzat" jo dira gurasoen hautuak. Izan ere, tesiak erakutsi du badaudela gurasoek nekez edo apenas kontrolatzen eta kudeatzen dituzten eremuak, zeren eta seme-alaben bizitzaren egoera eta eremu guztiak ezin dituzte kudeatu edo "kontrolatu". Ikastolaren kasuan, eurek aukeratutako zentroa izan da, baina zentroan bertan gertatzen den guztia ez dago euren eskuetan. Kontrol gutxiago dute eskolaz kanpoko jardueretako hizkuntza-erabileren inguruan, izan ere, askotan zein hizkuntzatan izango diren ere ez dago euren eskuetan. Euskaraz badira ere, entrenatzailearen euskararen erabilera espero dutena ez izatea ere aipatu dute eztabaida saioetan eta banakako elkarrizketetan. Aisialdiaren eremua are konplexuagoa dirudi tesian erakutsi denaren arabera. Izan ere, batzuetan gurasoek seme-alaben aisialdian esku hartzeko aukera dute, baina aldiz, guraso asko ez dira seme-alaben aisialdiko ekintzak kontrolatzeko legitimatuta sentitzen, eremu libretzat jotzen dutelako. Beraz, eremu bakoitzak bere zailtasunak dituela ikusi da, eta horrez gain, gurasoak ez direla agente edo eragile bakarrak. Aitzitik, eragile asko daudela baieztatu du tesiak, batzuk ardura dutenak, gurasoak bezala; eta beste batzuk, ardurarik izan ez arren, eragiteko ahalmena dutenak. Umeen kasua da hori, eta zentzu honetan, beste hainbat ikerketak erakutsitakoa baieztatu da tesi honetan (Hickey, 1999; Gafaranga, 2010; Revis, 2015; SmithChristmas, 2016; Nandi, 2017; Said eta Zhu, 2019; Curdt-Christiansen eta Huang, 2020).
286 FHPren hartzaileak bereziki seme-alabak dira, baina eragina ere badute FHPn, hainbat mailatan. Tesiaren emaitzek baieztatu dute umeak motibatzaile eta praktikan laguntzaileak direla euskararen sustapenean. Motibatzaile izaera identifikatu da, guraso batzuek euskara ikasteko hautua egin zutelako seme-alabengatik, eta beste batzuek familian euskara erabiltzea erabaki zutelako umeengatik, beste ikerketa batzuetan topatu den moduan (Amorrortu eta beste, 2009, esate baterako). Beraz, umeek zeharka eragiteko ahalmena dute, baita jaio aurretik ere, gurasoen hizkuntza-kudeaketarako erabakiak baldintzatzen dituztelako. Izan ere, hainbat ikerketatan identifikatu da kritikotzat guraso izateko garaia, hainbat gurasok planteatzen baitute zein hizkuntza erabiliko duten seme-alabekin (Pujolar eta Puigdevall, 2015; Nandi eta beste, 2022). Hala ere, haurrak ez dira soilik motibatzaileak, benetako eragile ere izan daitezke. Tesian baieztatu ahal izan da umeak ez direla gurasoek pentsatu eta aurrera eramaten dituzten FHPen hartzaile hutsak; aldiz, agentzia erakusten dute eta eragileak dira. Izan ere, guraso askok esan dute hori, askotan adinarekin lotutako aldaketekin; adina gora joan ahala, seme-alabek agentzia gehiago erakusten dute. Umeen agentzia Hizkuntza-Sozializazioaren paradigmaren elementu garrantzitsua da (ikus 2.3), euskararen kontestuan Paula Kasaresek (2014) ikertu eta baieztatu duen bezala. Beraz, umeen eraginak gurasoen helburuekin lerrokatu daitezke, baina kontrakoa ere ikusi da tesiaren emaitzetan: guraso, anai-arreba, zein zaintzaileei gaztelaniaz egiteko eskatzea, edo are gehiago, zuzenean gaztelaniaz egitea etxeko esparruan. Ziurrenik, Getxoko testuinguruan gaztelaniak daukan nagusitasuna kontuan hartuta, hau ez da harritzekoa. Honek guztiak baieztatzen du gurasoek ardura handia duten arren, eta agentzia praktikan jarrita, hainbat kudeaketa estrategia gauzatzen saiatu arren, umeen eragina oztopoa izan daitekeela helburuen lorpenean. Horregatik, tesi honek berretsi egiten du garrantzitsua dela umeek duten rola aintzat hartzea (Fogle eta King, 2013) eta horren arabera jokatzea eta FHPak egokitzea. Gurasoen diskurtsoetan ardura duten beste agente batzuk aipatu izan dira, hala nola ikastola, Eusko Jaurlaritza eta kirol entrenatzaileak. Tesiak erakutsi du, espero zitekeen moduan, gurasoen ustez eskola badela seme-alaben hizkuntza-sozializazioan ardura duen eragilea. Gurasoen arabera, ikastolak egiten duen lana egokia da, baina egiten duena ez denez nahikoa gurasoek euskarari lotzen dizkioten auziei dagokienez, gurasoen ardura da ikastolaren ekarpena etxean edo bestelako estrategien bitartez indartzea. Eusko Jaurlaritzari dagokionez, badirudi euskararen aldeko hizkuntza-politikekin ados daudela eta makro mailako HPPekin bat datozela, baina era berean, guraso batzuek adierazi dute eremu batzuetan Eusko Jaurlaritzak ez duela egiten ahal duen guztia. Zentzu honetan, hainbat gurasok ardura handia eskatzen diote Eusko Jaurlaritzari eta gizartean eragiteko ahalmena duen heinean, euskara gehiago sustatzeko, batez ere multimedia eskaintzaren eremuan. Azkenik, eskolaz kanpoko kiroletako entrenatzaileei
287 dagokienez, gurasoek ere uste dute horiek nolabaiteko ardura dutela taldearen hizkuntzakudeaketan, baina ez dutela behar bezala eta behar beste eragiten. Gurasoek aipatutako eragile guztien (gurasoak, entrenatzaileak, ikastola eta Eusko Jaurlaritza) ardura euskarari lotuta agertu da tesiaren emaitzetan. Gurasoen diskurtsoetan euskararekiko ardura hainbeste azpimarratzeak eta hainbeste arduradun egoteak azalpen ideologikoa izan dezake. Izan ere, euskarak du balio gehien, lehentasuna du guraso hauen FHPtan eta batez ere, testuinguruan duen egoera gutxitua konpentsatzeko beharra dago. Dirudienez, gurasoentzat euskara sustatzeko hizkuntza-kudeaketa multidimentsionala eta multiagentziala da, hau da, eremu edo dimentsio askotan sustatu behar da euskara eta agente edo eragile asko eta askotarikoak dauzka (eta behar ditu). Garrantzitsua izan daiteke emaitza hau, ez bakarrik hizkuntza-sozializazioan oinarritutako ikerketek aurkitutakoa berresten duelako (adibidez, Kasares (2014)), baita ere hizkuntza-politiken diseinuaren eta inplementazioaren mailan, gurasoak gainerako agenteekin elkarlanean eta elkarreraginean aritzeko aukerak agertzen direlako. 7. ikerketa galdera. Zein faktorek laguntzen edo oztopatzen dute FHP eleaniztunetako estrategiak aurrera eramatea, gurasoen ustez? 7. hipotesia. Seme-alaben eleaniztasuna sustatzeko eta FHP eleaniztunetako estrategiak aurrera eramateko orduan, zailtasun gehienak euskararekin lotuta izatea espero zen. Aurreikusten zen gurasoek Getxoko testuinguru soziolinguistiko erdalduna oztopo bezala identifikatzea euskararentzat. Aldiz, faktore lagungarrien artean, ikastola eta ikastolaren giro proaktiboa agertzea espero zen. Gaztelaniari dagokionez, aurreikusten zen gurasoek argi izango dutela testuinguru soziolinguistikoan daukan nagusitasuna dela gaztelaniaren mesederako jokatzen duen faktorea. Azkenik, ingelesari dagokionez, ez zen oztopo handirik aurkitzea espero, gurasoek hizkuntza honi emandako balio instrumental eta nazioarteko integratzaileagatik, eta baita ere ingelesa ikasteko eta pantailetan kontsumitzeko aukerak ugariak direlako gurasoen testuinguruan. Gurasoen FHP eleaniztunaren markoan, sustapenerako kudeaketa aurrera eramateko zailtasun gehien dituen hizkuntza euskara dela berretsi du tesiak. Euskararentzako oztoporik nagusiena testuinguruan duen gutxitu egoera da. Guraso askoren diskurtsoetatik ulertu da testuingurua erabakigarria izan daitekeela hizkuntza-praktiken nolakotasunean, Euskal Herriko beste ikerketa askotan identifikatu den moduan, esate baterako, Ortega eta beste (2016) EAEn eta Kasares (2014) Nafarroan. Euskararentzako oztopoen artean, testuinguru soziolinguistikoa ez da bakarra, edo oztopo orokor horretan, hainbat osagai zehatz identifikatu dira tesian: gaztelaniarekiko joera eta hizkuntza ohiturak, eta umeen agentzia eta eragina gaztelaniaren mesedetan. Testuinguru soziolinguistikoaren eraginaz gain, tesiak erakutsi du umeen adinak eta adin horietan "guaya" zer den eta zer ez ere eragina izan duela umeen hizkuntza-praktiketan. Gurasoek azaldutakoaren arabera, osagai horiek denek gaztelaniaren erabileraren alde egiten dute.
288 Bestelako oztopoen artean, guraso batzuek aipatu dute euskarazko multimedia eskaintzaren falta, edo dagoen eskaintza erakargarria ez izatea. Hainbat gurasok uste dute iraganean diru asko inbertitzen zela marrazki bizidunak euskaratzen, eta gaur egun, garai batean euskaratu ziren marrazki bizidun berberak daudela telebistan (Doraemon, Pippi Kaltzaluze, Hartz Txiki…). Gurasoek uste dute gaur egungo marrazki bizidun erakargarriak (Blaze Blazer, Bob Esponja…) ez daudela euskaratuta. Horrez gain, nerabeentzako produktu erakargarrien falta ere azpimarratu dute. Behar hau identifikatu izana lagungarria izan daiteke Eusko Jaurlaritzarentzat euskararen mesedetarako dituen hizkuntza-politikekin jarraitzeaz gain, multimediari ere arreta berezia eskaintzeko etorkizun hurbilean. Familiako esparrua dela eta, euskaraz egiteko aukera izatea egoera lagungarria da euskararentzat, baina gurasoen diskurtsoetan hainbat zailtasun eta oztopo identifikatu dira. Guraso batzuek esandakoaren arabera, zaila da beti euskaraz egitea, batzuentzat gaitasunaren aldetik, beste batzuentzat ohituraren aldetik, edota umeek gaztelaniara jotzen dutelako. Estrategikoki beti euskaraz egin nahi dutenek oztopoak aurkitu dituzte praktikan jartzerakoan. Hemen berriro ere testuinguru soziolinguistikoaren oztopoari lotuta egon daiteke ziurrenik. Euskararentzako testuingurua mesedegarria izan balitz, seguruenik umeek euskara erabiltzeko ohitura eta joera handiagoa izango zuketen, baita familiako giroan ere. Dena dela, oztopoak oztopo, tesiak berretsi du guraso parte-hartzaileek euskararen erabilera indartzeko estrategiak gauzatzen dituztela. Ikastolako D eredua euskara sustatzeko estrategia oinarrizkoa dela identifikatu den heinean, esan daiteke ere ikastola faktore lagungarria dela euskararen sustapenean. Alde batetik D eredua izateagatik, eta bestetik, guraso batzuek adierazi duten moduan, ikastolak bestelako egoera lagungarriak eskaintzen dituelako euskararentzat (gurasoen bilerak eta hitzaldiak euskaraz, eskolaz kanpoko jardueren eskaintza, udalekuak, festak…). Eskolaz kanpoko jardueretan seme-alabek euskaraz egiteko esperientzia lagungarri batzuk aipatu dituzte gurasoek, begirale batzuen rolari lotuta. Zehazki, berez gaztelaniaz izan behar luketen jarduera batzuetan euskararen erabilera sustatzen duten begiraleak egon badaudela identifikatu dute gurasoek. Getxoko testuinguru soziolinguistikoa euskararentzako oztopatzailea bada ere, Getxoko Udalak eta beste erakunde batzuek laguntzak eskaintzen dituzte eta euskararentzako egoera, jarduera eta ekintza mesedegarriak eskaintzen dituzte. Guraso gutxi batzuek ekintza horiek aipatu eta aprobetxatu badituzte ere, tesiak erakutsi du parte hartu duten guraso gehienek ez dituztela euskararentzako lagungarriak diren aukera guztiak ezagutzen, ezta gehienak ere.
289 Ingelesa dela eta, tesiak baieztatu du gurasoek ez dutela eskaintza eta presentzia mailan zailtasun berezirik identifikatzen seme-alaben artean ingelesa sustatzeko. Zailtasunak semealaben zenbait jarreretan topatu dituzte, gurasoen arabera, seme-alabek ez dutelako ingelesezko multimedia produktuak kontsumitu nahi etxeko testuinguruan. Seme-alabak ez daude prest produktu horiek ulertzeak eskatzen duen esfortzua egiteko, are gutxiago produktu bera euskaraz edo gaztelaniaz kontsumitzeko aukera baldin badago. Oztopo hauen aurrean, dena dela ere, emaitzek erakutsi dute guraso gehienek ez dutela kezkarik. Gaur egun semealabek ingelesezdauden produktu kulturalak kontsumitu nahi ez izatea ez da kezka iturria gurasoentzat. Ingelesaren balio ekonomikoarengatik, gurasoek badakite seme-alabek noizbait ingelesa beharko dutela eta ikasteko esfortzua egingo dutela. Hemen gogoratu behar da ingelesari lotuta gurasoek daukaten helburua ez dela seme-alabek ingelesa erabiltzea egunerokoan, baizik eta ingelesez komunikatzeko gaitasuna lortzea. Zentzu honetan, gurasoen estrategiek nahikoa dirudite edo behintzat estrategia posible eta egoera lagungarriak identifikatzeko gai direla ikusi da. Hiru hizkuntzek dituzten oztopoak eta egoera lagungarriak kontuan hartuta, ondoriozta daiteke faktore bera lagungarria dela hizkuntza batentzat, baina oztopatzailea beste batentzat. Adibidez, testuingurua lagungarria da gaztelaniarentzat, baina oztopatzailea euskararentzat. Gaztelania edo ingelesa laguntzen badu, euskara oztopatzen du. Alderantziz, ordea, ez dirudi gauza bera gertatzen denik: gurasoek euskararentzako mesedegarritzat identifikatzen dituzten aukerek ez dirudite oztopatzaileak gaztelania eta ingelesarentzat. Euskararen faktore lagungarriak beste bi hizkuntzentzat oztopatzaile bezala identifikatu ez izanak aditzera eman dezake testuinguru soziolinguistikoak pisu handia duela, tesiak berretsi duen moduan, eta zehazki, tesiko testuinguruan, gaztelaniaren alde jokatzen duela baieztatu da. Oro har, ikerketa galderari erantzuteko orduan, konplexutasun handia agertu da. Esan liteke hipotesia baieztatu dela maila orokor batean eta askotariko faktore mesedegarriak eta oztopatzaileak identifikatu dituela tesiak. Halaber, faktore horiek hobeto ulertu ahal izateko, ezinbestekoa izan da hiru hizkuntzak kontuan hartzea eta modu bateratuan aztertzea. Hau da, ezin daitezke ulertu euskararen faktore edo egoera oztopatzaileak ez badira beste hizkuntza batentzat mesedegarriak direla identifikatzen, eta ikusi den moduan, gaur egungo EAEko egoera soziolinguistikoa eleaniztuna da; gutxienez euskara, gaztelania eta ingelesa barne hartzen ditu. Hiru hizkuntzen faktore lagungarriak eta oztopatzaileak identifikatu behar dira, hau da, testuinguruko baldintzak kontuan hartu behar dira FHPak planifikatzerako orduan.
290 8.3. Hizkuntza-praktikei buruzko ondorioak Atal honetan seme-alaben hizkuntza-praktikei buruzko emaitzetan oinarritutako ondorioak aurkezten dira egindako ikerketa galderei eta horien hipotesiei lotuta. Banan banan aurkeztuko dira hizkuntza-praktikei lotutako galderak, hipotesiak eta emaitzetan oinarritutako ondorioak, eta ondoren, hizkuntza-praktikei buruzko laburpena eskainiko da. 8. ikerketa galdera. Zein dira umeen praktika linguistikoak gurasoen ikuspegitik, eta gurasoek nola baloratzen dituzte? 8. hipotesia. Tesiko testuinguru soziolinguistiko berean edo antzekoetan umeen artean gelaz kanpoko eskola giroan eta kalean gaztelaniaren erabilera oso handia dela kontuan hartuta , espero zen umeek gehien bat gaztelaniaz egingo dutela euren artean esparru horietan. Baina etxean euskaraz ere bai, euskaraz egiten duten gurasoak dituztenen kasuan. Gurasoen testigantzetan oinarrituta, tesiak erakutsi du parte-hartzaileen familietako umeen hizkuntza-praktikak eleaniztunak direla eta eleaniztasun horren barruan, euskarak ez dirudiela gehien erabiltzen den hizkuntza denik. Jarraian seme-alaben praktikak deskribatuko dira eta baita gurasoenak ere, baina betiere, gurasoek aipatutako eremu eta egoeretan. Izan ere, gogoratu behar da hizkuntza-praktiken analisia gurasoen pertzepzioetan oinarritu dela, hau da, gurasoak izan dira hizkuntza-praktikei buruzko informazioa eskaini dutenak tesi honetan. Umeek euskara erabiltzen dute gehienbat irakasleekin eta euskaraz dakiten gurasoekin, hau da, gehienbat helduekin erabiltzen dute euskara. Emaitza hauek bat datoz Soziolinguistika Klusterreko ikerketek erakutsitako euskararen erabilera datuekin (Soziolinguistika Klusterra, 2012, 2013, 2017a, 2017b, 2018, 2019, 2020, 2021, 2022a, 2022b), eta Paula Kasaresen (2014) Nafarroako eta Anik Nandiren (2017) Galizian egindako galizieraren ikerketen emaitzekin. Ume gehienek gurasoen araberako hizkuntza-praktikak dituzte etxeko eremuan. Emaitza honek baieztatzen du adin hauetan gurasoek nolabaiteko botere edo eragina dutela etxeko eremuan euren FHPak aurrera eramateko, Nandik (2017) galizieraren kasurako deskribatu zuen bezala. Hala ere, etxean euskaraz egiteko apustua egiten duten gurasoek ere oztopoak edo zailtasunak dituzte estrategia horrekin aurrera egiteko. Izan ere, gaztelaniara jotzeko ohiturak dituzte hainbat gurasok eta batzuek gaitasun mugatua dute. Horrez gain, seme-alaba batzuek gaztelania erabiltzeko joera dute. Seme-alaben adinak ere faktore garrantzitsua dirudi, baita seme-alaba bakarra edo gehiago izatea. Izan ere, umeek adinean aurrera egin ahala gaztelania gehiago erabiltzen dutela erakutsi du tesiak, eta seme-alaba nagusiek gaztelaniarako joera hori etxera eramaten dutela, neba-arreba gazteagoen hizkuntza-praktiketan eraginez. Ondorioz, euskaraz dakiten hainbat gurasok etxeko eremua ere euskararentzat "blindatzea" espero zutela dirudi, baina tesiak baieztatu du hori ezin izan dutela lortu. Guraso biek euskaraz egiten duten familien kasuetan ere, ezin izan dute gaztelania etxeko atetik kanpo utzi.
291 Eskola eremuari dagokionez, euskara gelako egoeratara mugatuta dagoela ikusi da tesian, eta ez ikastola osora, patioan gaztelania baita nagusi, gurasoek adierazitakoaren arabera. Hau Arrue ikerketako (Soziolinguistika Klusterra, 2012, 2013, 2017a, 2018, 2020, 2021) emaitzekin bat dator. Gurasoen diskurtsoetan oinarrituta, badirudi eskolako eremua euskararen arnasgunea izatea espero zutela, baina ez da hala, edo ez behintzat haiek espero zuten neurrian. Beraz, gurasoek aitortutakoaren arabera, tesiak erakutsi du ez dutela lortzen seme-alaben hizkuntza-praktiketan euskarak erabilera handia izatea. Honek aditzera ematen du oztopo ugari daudela euskararen erabilera bermatzeko eta sustatzeko. Dirudienez, oztoporik nagusiena gaztelaniak testuinguruan duen nagusitasuna da eta horrek eragin handia du praktika linguistikoetan eragiten duten hainbat faktoretan (umeen adina, eremua, joera, ohiturak eta abar). Baina horrez gain, adinean aurrera egin ahala, euskararen kontrako erreakzioa ikusi dute hainbat gurasok eta baita gaztelania "guaya" eta erakargarria iruditzen zaie nerabeei. Balio hauek eta adinaren faktorea gehiago ikertu beharko lirateke, garrantzitsuak eta erabakigarriak direla ematen du eta. Hala ere, badaude nerabezaroan gaztelaniatik euskarara aldaketa izan duten seme-alabak ere. Kultur kontsumoari dagokionez ere, ume gehienen joera gaztelaniaz dagoena eskatzea eta kontsumitzea da, haien testuinguruan gehien komentatzen diren, eta gaztelaniaz dauden serieak eta pelikulak ikustea. Irakurketa gustatzen zaienei, errazagoa egiten zaien hizkuntzan irakurtzea nahiago dute (gehienentzat gaztelania da hizkuntza hori). Euskaraz dagoen eskaintza kultural gehiena haurtzaroarekin lotu dute guraso gehienek, "Go!azen" telesaila izan ezik. Telesail horri aipamen berezia egin behar zaio, guraso guztiek aipatu baitute seme-alaben artean euskara sustatzen laguntzen diela, bai pantaila bidezko kontsumoari zein musikari dagokionez. Horrez gain, hainbat gurasok "Go!azen" telesaila erabili dute euren seme-alabekin kalitatezko denbora gehiago inbertitzeko, nerabezaroko gai batzuei buruz hitz egiteko, eta kontzertuetara elkarrekin joateko. Zentzu honetan, tesiak baieztatu du musika euskararentzako "arnasgune kulturala" izan daitekeela. Arestian esan da tesi honetako gurasoen ikuspuntutik euren seme-alabak euskaragaztelania elebidunak direla, eta euskara-gaztelania-ingelesa eleaniztunak ere bai neurri onargarrian. Beraz, tesiak ondorioztatu du, gurasoen ikuspegitik haurren hizkuntza gaitasun eleaniztuna ez dela auzi arazotsua. Maila ideologikoan, tesiak baieztatu du gurasoek euskarari balio identitario handia atxikitzen diotela, eta are gehiago, identitate performatibo bat irudikatzen dutela euskararentzat. Honen guztiaren ondorioz, tesiak erakutsi du gurasoentzat funtsezkoa dela seme-alabek euskara jakin bakarrik ez, erabiltzea ere bai, euskaraz egingo duten seme-alabak heztea dutelako helburu. Hala ere, ideologikoki ondo oinarritutako hainbat
292 estrategia martxan jarri eta askotariko ahaleginak egin ondoren ere, gurasoek ez dituzte esperotako fruituak jaso eta seme-alabek asko egiten dute gaztelaniaz. Tesiak erakutsi duenez, egoera horren aurrean guraso batzuek frustrazio handia erakutsi dute eta beste batzuek etsipenez bizi dute egoera hori. Seme-alaben benetako hizkuntza-praktikak FHPen isla argia dira. Tesi honetan, hizkuntzapraktiken inguruko emaitzek pista asko eman dituzte, gurasoek abian jarritako estrategietatik praktiketarako bidean zer gertatzen den hobeto ulertzeko. Aurrera begira, pista horiek ikerketan gehiago sakondu beharreko egoerak eta faktoreak identifikatzen lagundu dezakete. 8.4. Azken gogoeta EAEko testuinguru erdaldun batean kokatzen den ikastola bateko D ereduko gurasoen FHPak aztertu dira tesi honetan. Ikerketarako arlo hori aukeratuta, beraz, esan daiteke euskal soziolinguistikaren esparruan orain gutxi arte askorik landu ez den ildo bati ekarpena egin zaiola. Izan ere, oraindik ere asko dago ikertzeko gurasoen zein seme-alaben posizio ideologiko, estrategia eta praktiken azterketan. Askotariko familia testuinguru eleaniztunetan hizkuntzak sustatzeko prozesu arrakastatsuak zein arazotsuak nolakoak diren jakiteko behar handia dago euskal soziolinguistikan (Hernandez, 2015). Emaitza makrokuantitatiboen atzean dauden zergatiak eta nolakotasunak identifikatzeko aukera ematen dute tesi hau bezalako ikerketa kualitatiboek (Ortega eta Manterola, 2022). FHPak ikertzeko orduan ikuspegi eleaniztuna hartu izana tesiaren beste ekarpen bat izan daiteke. Orain arteko hizkuntza-transmisio ikerketa gehienak egoera elebidunetan zentratu dira, baina tesian hainbatetan argudiatu den moduan, gaur egungo EAEko testuinguruan behintzat, ezinbestekoa da gutxienez ingelesa (atzerriko hizkuntza) ere kontuan hartzea. Beraz, hezkuntzaren esparruan ikuspegi eleaniztunean oinarritutako ikerketen ekarpena nabarmendu den moduan (Cenoz, 2013), euskararen indarberritzeari buruzko ikerketetan ere ikuspegi eleaniztuna kontuan hartzeko aukera mahai gainean jarri du ikerketa honek. Tesiaren kasuan, behintzat, nekez uler litezke euskara sustatzeko gurasoen ideologiak eta estrategiak, gaztelaniak eta ingelesak gurasoen ideologietan eta estrategietan duten lekua kontuan hartu gabe. Bestalde, tesian egin den moduan, FHPren eta HSren ikuspegiak uztartzen saiatu izana aurrerapausotzat har liteke hizkuntza-transmisioari buruzko euskal ikerketa soziolinguistikoaren esparruan. Paula Kasaresek Iruritan eta Iruñean egindako ikerketa oinarri hartuta, tesian saiakera egin da FHPren ildoari HSren ikuspegi multidimentsionala gehitzeko. Honek aukera zabaldu du familiaz gaindiko beste eremu batzuk ere ikertzeko, hala nola eskolaz kanpoko
293 jarduerak, aisialdi librea eta kultur kontsumoa. Zentzu honetan, tesian aztertutako gurasoen FHPen konplexutasuna sakonkiago deskribatzeko eta ulertzeko bidea egin dela esan daiteke. Ikerketa metodologiari dagokionez, tesiak berretsi du metodologiari buruzko erabakiak funtsezkoak direla. Izan ere, ikerketarako metodoek baliagarriak izan behar dute ikerketa helburuei eta galderei erantzuna emateko. Zentzu honetan, eta ikusita zer-nolako aberastasuna eta sakontasuna agertu den ikerketan lortutako datuetan eta emaitzetan, ondorioztatu liteke tesia egiteko prozesuan hartutako erabaki metodologikoak egokiak izan direla. Hemen sartzen dira eztabaida taldeak eta elkarrizketa indibidualak, eta baita ere edukien analisirako erabilitako NVivo programa. Egia da metodologia kualitatiboak denbora asko eskatzen duela, batez ere transkribaketa, kodeketa eta analisian. Baina tesiaren kasuan, emaitzek berretsi dute esfortzuak merezi izan duela. Ekarpenez gain, tesia egiteko prozesuan agerian geratu dira ikerketa aurrera eramateko zailtasunak, eta baita ikerketaren beraren mugak ere. Zailtasunei dagokienez, bi nabarmendu behar dira: batetik, COVID-19ari aurre egiteko hartutako neurri eta murriztapen sozialek asko baldintzatu zuten tesirako datuen bilketa, telefono bidezko elkarrizketak askoz inpertsonalagoak direlako. Bestetik, zailtasunak egon ziren guraso parte-hartzaileen artean askotariko profilak lortzen. Zehazki, tesian zehar hainbat aldiz esan den moduan, litekeena da ikastolako gurasoen artean euskararekiko jarrera uzkurxeagoa daukaten gurasoak egotea, baina ikerketatik kanpo geratu dira. Tesiaren mugetako bat, hain zuzen ere, azken zailtasun horri lotuta dago. Ezin da ukatu gurasoen laginak tesiaren emaitzak baldintzatu dituela, eta ziurrenik, euskararen aldeko jarrera argia duten ikastolako gurasoen FHP eleaniztunei buruzko tesia izan da hau. Tesiaren bigarren muga garrantzitsuena, ziurrenik, hizkuntza-praktikei buruzko emaitzak gurasoen lekukotasunean bakarrik oinarritzea izan da. Tesiak ekarpen sakonagoa egingo zukeen, baldin eta familian, eskolan eta aisialdian gertatzen diren benetako hizkuntza-praktikak ikertzaileak egindako behaketen bidez jaso izan baziren. Aurrera begira jarrita, beraz, tesiak hainbat bide utzi ditu zabalik. Adibidez, aipatu berri den hizkuntza-praktiken analisia legoke, behaketa bezalako metodo etnografikoen bidez asko aberastuko litzatekeena. Agenteei dagokienez, tesian agertu da aisialdiko esparruetako entrenatzaile edo hezitzaileen garrantzia. Interesgarria litzateke ikertzea zer-nolako hizkuntzaideologiak dauzkaten eta nolako estrategiak eta praktikak dauzkaten haur eta nerabeekiko elkarrekintzetan. Baliteke neba-arreben adin konfigurazioa ere faktore garrantzitsua izatea FHPen arrakastan, beraz, aztergai interesgarria litzateke euskararen FHPen ikerketan. Bestetik,
294 interesgarria litzateke tesiko familia parte-hartzaile batzuen jarraipena egitea longitudinalki. Horrela, seme-alabak bigarren hezkuntzara iristerako garaian familien hizkuntza-dinamiketan zer-nolako aldaketak gertatu diren ikergai interesgarria izan daiteke, gurasoen estrategien arrakastak eta mugak hobeto ulertu ahal izateko, besteak beste. Bide bat zein beste bat hartu, ikerketa honek erakutsi du familia hizkuntza-politika eleaniztunen ikerketa arloa oso emankorra izan daitekeela euskararen biziberritze prozesuaren inguruko ezagutzan sakontzeko bidean.
20 Taula honetan dagoen informazioa partaideek eurek emandakoa da, eztabaida taldeetan edo elkarrizketa indibidualetan. Kasu guztietan ezin izan da informazio osoa sartu, batzuetan daturen bat ez da argi jaso eta.
315 Seme-alabak Gurasoen hizkuntzak (eusk. / gazt.) Gurasoek → semealabei zein hizkuntzatan Gurasoen arteko hizkuntza(k) Bestelako aipagarria Etxebarria familia Guraso parte-hartzailea: Etxebarria ama (galdetegia bete eta ET2n parte hartu) Seme nagusia (2005) Alaba txikia (2008-LH4) Ama: eusk. eta gazt. Aita: gazt. (eusk. mugatua?) Amak: eusk. eta gazt. Aitak: eusk. eta gazt. Denok batera daudenean: eusk. eta gazt. gazt. Amak frustrazioa euskararekin. Seme nagusia txikitan eusk. aktiboa, nagusitu ahala gero eta gazt. gehiago. Foruria familia Guraso parte-hartzaileak: Foruria ama (galdetegia bete eta ET2n parte hartu); Foruria aita (ELK01) Seme nagusia (2006) Seme txikia (2008-LH4) Biak: eusk. eta gazt. eusk. eusk. Seme-alaben arteko hizkuntza: eusk. Pozik seme-alaben mailarekin 3 hizkutzetan. Gainza familia Guraso parte-hartzailea: Gainza ama (galdetegia bete eta ET2n parte hartu) Alaba nagusia (2003) Alaba txikia (2008-LH4) Ama: eusk. (heldutan ikasia) eta gazt. Aita: gazt. Amak: eusk. eta gazt.
316 Seme-alabak Gurasoen hizkuntzak (eusk. / gazt.) Gurasoek → semealabei zein hizkuntzatan Gurasoen arteko hizkuntza(k) Bestelako aipagarria Jauregi familia Guraso parte-hartzailea: Jauregi ama (galdetegia bete eta ELK03) Alaba nagusia (2008-LH4) Alaba txikia (2010) Biak: eusk. eta gazt., biak herri oso euskaldunetakoak dira eusk. eusk. Asumituta dute Getxo ez dela euren herria bezalakoa eta alabek etxetik kanpo gazt. egingo dutela, baina aktiboki euskaraz egiten duen guraso zirkulu bat bilatu dute (eta sortzen lortu). Ingelesarekin pozik baina ikastolaren maila hobea izan beharko litzateke. Kalamua familia Guraso parte-hartzailea: Kalamua ama (galdetegia bete eta ELK04) Seme nagusia (2008-LH4) Seme txikia (2011) Biak: gazt. gazt. gazt.
Letamendia familia Guraso parte-hartzailea: Letamendia ama (galdetegia bete eta ELK07) Alaba nagusia (2008-LH4) Alaba ertaina (2014) Alaba txikia (2016) Ama: eusk. (txikitan ikasia) eta gazt. Alaba nagusiaren aita: eusk. eta gazt. Alaba ertaina eta txikiaren aita: eusk. (heldutan ikasia) eta gazt. eusk. eusk. Alaba nagusiak ahizpek baino euskara maila altuago txikitatik. Ingelesa asko sustatzen dute. Madariaga familia Guraso parte-hartzailea: Madariaga aita (ELK08) Alaba nagusia (2008-LH4) Seme txikia (2012) Aita: eusk. (ikastolan) eta gazt. Ama: gazt. (saiatzen da dakien eusk. ere erabiltzen) Aitak: eusk. eta gazt. Alabarekin eusk. %50, gazt. %50 Semearekin eusk. %80, gazt. %20 Gehienbat gazt. Apur bat frustratuta euskararen erabilerarekin, txikitan hasi ziren gaztelaniaz hitz egiten eta. Ingelesaren maila kezkatzen zaio gehien, ikastolak indartu beharko luke hizkuntza hau.
317 Seme-alabak Gurasoen hizkuntzak (eusk. / gazt.) Gurasoek → semealabei zein hizkuntzatan Gurasoen arteko hizkuntza(k) Bestelako aipagarria Nafarra familia Guraso parte-hartzailea: Nafarra ama (ELK09) Alaba nagusia (2004) Seme txikia (2008-LH4) Biak: eusk. eta gazt. eusk. eusk. Frustrazioa baina testuingurua dela eta etsita, testuinguruaz kontziente. Otxoa familia Guraso parte-hartzailea: Otxoa ama (ELK10) Seme nagusia (2008-LH4) Seme ertaina (2010) Alaba txikia (2012) Ama: eusk. eta gazt. Aita: gazt. (eusk. ulertu) Amak: eusk. Aitak: gazt. gazt. Seme-alabak elebidunak izango direla uste du baina ikastolaren ingeles mailarekin kezkatuta. Perurena familia Guraso parte-hartzailea: Perurena ama (ELK11) Seme nagusia (2005) Seme txikia (2008-LH4) Ama: eusk. eta gazt. (Aita: ing. baina semeak txikiak zirenean hil zen) Amak: eusk. ----- Ingelesaren presentzia txikitan, aitaren partez (batez ere seme nagusiak). Ama pozik semeen mailarekin 3 hizkuntzetan, baina euskararen erabilerarekiko frustrazioa, gaztelaniaren presioa dela eta. Querejazu familia Guraso parte-hartzailea: Querejazu ama (galdetegia bete eta ELK12) Seme nagusia (2008-LH4) Alaba txikia (2011) Biak: eusk. eta gazt. Biek: eusk. eusk. seme-alaben aurrean, gazt. bakarrik daudenean Semeak adinarekin gero eta gazt. gehiago; alaba oso eusk. militantea. Testuinguruaren presioaz oso kontziente, asumituta dauka. Rotaetxe familia Guraso parte-hartzailea: Rotaetxe ama (ELK14) Seme nagusia (2009) Alaba txikia (2012) Ama: eusk. eta gazt. Aita: gazt. eta alem. Amak: eusk. Aitak: gazt. gazt. Neba-arrebak bietan euren artean.
318 Seme-alabak Gurasoen hizkuntzak (eusk. / gazt.) Gurasoek → semealabei zein hizkuntzatan Gurasoen arteko hizkuntza(k) Bestelako aipagarria Sagasti familia Guraso parte-hartzailea: Sagasti ama (ELK15) Semea (2010) Biak: eusk. eta gazt. (aita eusk. heldutan ikasia) Biek: eusk. Gehienetan gazt.? Euskara familian sustatzeko Getxoko eskaintza ondo ezagutzen dut. Semeari esker aitaren eusk. gaitasuna hobetu da (euskararen transmisio bidirekzionalaren adibidea). Ingelesa estraeskolarra eta udalekuan.
Zein ikasketa maila duzu amaituta? *Markatu aukera bakarra. Lehen hezkuntza Bigarren hezkuntza Lanbide heziketa eta arautu gabeko ikasketak Goi mailako ikasketak (unibertsitatea) Gadu ondoko ikasketak (masterra/doktoregoa) Beste batzuk:
Nola kokatzen duzu zure burua ideologia politikoari dagokionez? * Markatu aukera bakarra. Ezkerra Ezkerrakoa eskuinekoa baino Zentroa Eskuinagoa ezkerrekoa baino Eskuina
320 Hizkuntzak eta erabakiak Zure euskara maila ebaluatu kontutan hartuz: 0=ez dut menperatzen eta 5=guztiz konpetentea* Markatu aukera bakarra errenkada bakoitzean
Zure gaztelania maila ebaluatu kontutan hartuz 0=ez dut menperatzen eta 5=guztiz konpetentea* Markatu aukera bakarra errenkada bakoitzean
Ba al duzu konpetentzia oralak zein idatziak beste hizkuntzaren batean?* Baiezkoa izatekotan, esan zein, eta gero ondorengo taula bete.
321 Zure goian aipatutako hizkuntza horren maila ebaluatu kontutan hartuz 0=ez dut menperatzen eta 5=guztiz konpetentea* Markatu aukera bakarra errenkada bakoitzean.
Zein da / Zeintzuk dira zure ama hizkuntza(k)? *
Pozik zaude zure mailarekin edo hobea izatea nahiko zenuke? Zein hizkuntzatan hobetzea gustatuko litzaizuke?*
Zelan ikasi zenuen euskara? *Markatu aplikagarriak diren guztiak Etxean Eskolan/Ikastolan Akademian/Euskaltegian Beste batzuk:
Zelan ikasi zenuen gaztelania? *Markatu aplikagarriak diren guztiak Etxean Eskolan/Ikastolan Akademian/Euskaltegian Beste batzuk:
Zelan ikasi zenuen ingelesa? *Markatu aplikagarriak diren guztiak Etxean Eskolan/Ikastolan Akademian/Euskaltegian Beste batzuk:
Aurreko 3 galderaren batean akademia edo eskaltegi aukera markatu baduzu, arrazoitu zergatik erabaki zenuen hori egitea edo zeintzuk izan ziren zure motibazio nagusiak.
Hizkuntza berririk ikasi nahiko zenuke? Zein(tzuk) eta zergatik? *
322 Zein hizkuntza(k) erabiltzen d(it)uzu egoera hauetan eta pertsona hauekin?* Markatu aplikagarriak diren guztiak
Seme-alabak aurrean egoteak eragina dauka erabiltzen duzun hizkuntzan? *
Zure hizkuntzen erabileran aldaketarik egin nahiko zenuke? Adibidez baten bat gehiago erabili. Adierazi hizkuntza eta pertsona edota egoera.*
Zer da zuretzat euskara? Eta gaztelania? Eta ingelesa? Zer balore ematen diozu hizkuntza bakoitzari? Beste hizkuntzaren bat sartu nahi baduzu, sartu.*
Zure lehengo umea jaio zenean, hizkuntzei buruz pentsatu zenuten eta erabakirik hartu zenuten? Zeintzuk?*
Denborarekin zuen erabakiak aldatu dira? Edo ume ezberdinekin aldatu dituzue? Edo pentsamendu berririk izan dituzue honetaz?
323 Lehen Hezkuntzako 4.mailako seme-alabari buruz Lehen Hezkuntzako 4.mailako zure seme-alabaren jaiotze data *
Lehen Hezkuntzako 4.mailako zure seme-alabaren generoa *Markatu aukera bakarra Mutila Neska Nahiago dut ez esatea Beste batzuk:
Beste seme-alabarik al duzu? Baiezkoa zatekotan, esan zenbat, noiz jaio zen bakoitza eta euren generoa.
Ba al ditu beste gaitasun oralak zein idatziak beste hizkuntzaren batean? Baiezkoa izatekotan, esan zein eta gero, bete beheko taula hizkuntza horri dagokionez.*
Ebaluatu zure 4.mailako seme-alabaren aurretik aipatutako hizkuntza horren maila kontutan hartuz 0=ez daki eta 5=menperatzen du* Markatu aukera bakarra errenkada bakoitzean
Zelan ikasi zuen euskara? *Markatu aplikagarriak diren guztiak. Etxean Eskolan/Ikastolan Akademian/Euskaltegian Beste batzuk:
Zelan ikasi zuen gaztelania? *Markatu aplikagarriak diren guztiak Etxean Eskolan/Ikastolan Akademian/Euskaltegian Beste batzuk:
325 Zelan ikasi zuen ingelesa? *Markatu aplikagarriak diren guztiak Etxean Eskolan/Ikastolan Akademian/Euskaltegian Beste batzuk:
Zergatik erabaki zenuten (zuk eta zure bikoteak) zuen seme-alaba hizkuntza horiek ikastea?*
Zein hizkuntza(k) erabiltzen d(it)u egoera hauetan eta pertsona hauekin?* Markatu aplikagarriak diren guztiak
Aurreko galderan hizkuntza bat baino gehiago markatu baduzu atalen batean, azaldu zeren arabera eraniltzen duen hitzkuntza bat ala bestea.
Zein estrategiak erabiltzen dituzue hizkuntzak sustatzeko? Mesedez, eman adibide batzuk sustatzen duzuen hizkuntza bakoitzerako.
Zein eskolaz kanpoko ekintzak burutzen ditu zure lehen hezkuntzako * 4.mailako seme-alabak? Adierazi ekintza, enpresa edo elkartea, lekua, eta erabiltzen den hizkuntza.
326 Getxori buruz Zenbateko presentzia du euskarak eremu hauetan? Borobildu 0=ez du presentziarik eta 5= hizkuntza bakarra da eremu honetan izanik. Markatu aukera bakarra errenkada bakoitzean.
327 Zenbateko presentzia du gaztelaniak eremu hauetan? Borobildu 0=ez du presentziarik eta 5= hizkuntza bakarra da eremu honetan izanik. Markatu aukera bakarra errenkada bakoitzean.
328 Zenbateko presentzia du ingelesak eremu hauetan? Borobildu 0=ez du presentziarik eta 5= hizkuntza bakarra da eremu honetan izanik. Markatu aukera bakarra errenkada bakoitzean.
Zure bizilekuko hizkuntzen erabileran aldaketarik egin nahiko zenuke?* Adibidez hizkuntza bat gehiago erabili. Adierazi hizkuntza eta egoera.
Getxoko Udalak eskaintzen dituen euskararen erabilera eta euskararen aldeko jarrerak sustatzeko elkarteak ezagutzen dituzu? Markatu ezagutzen dituzunak. Markatu aplikagarriak diren guztiak. Egizu Berbalaguna Gazte Saltsa (kirola) Ukitx (Uribe Kostako Irakurzaleen Txokoa) Beharsarea Sendi Kliska inforria Beste batzuk:
329 Getxoko Udalak eskaintzen dituen euskararen erabilera eta euskararen aldeko jarrerak sustatzeko elkarteak ezagutzen dituzu? Markatu haien ekintzaren batean parte hartu baduzu* Markatu aplikagarriak diren guztiak. Egizu Berbalaguna Gazte Saltsa (kirola) Ukitx (Uribe Kostako Irakurzaleen Txokoa) Beharsarea Sendi Kliska inforria Beste batzuk: | science |
addi-5d4bd9d8d033 | addi | cc-by 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/61331 | Eskala-handiko eta Eskalatze-Linealeko Mekanika Ruantikozko Simulazio Ronputazionalak ADN G-quadruplexuak eta molekula txikiekin dituzten interakzioak ezaugarritzeko | Ortiz de Luzuriaga López, Iker | 2023-03-03 | Amarentzat
L A B U R P E N A G-quadruplexuek interes handia piztu dute azken urteetan minbiziaren kontrako terapiak garatzeko. DNAren egitura ez-kanoniko hauek telomeroetan eta/edo onkogenoen sustatzaileetan aurkitu daitezke, eta frogatu da egitura horien egonkortzeak tumore-zelulen hedapena eragotz dezakeela. Hala eta guztiz ere, G-quadruplexu egituren tolestura eta egonkortzea eragiten duten mekanismoak oraindik ez daude nahi bezain ondo finkatuak, eta gaur egungo lan askoren ardatza dira. Tesi honetan esperimentalki aurkitutako zitotoxikotasunaren jatorria ikertzeko DNA egitura ezberdinak ikertu dira, bereziki G-quadruplexua, eta hauen elkarrekintza [Mo(η3- C3H5)Br(CO)2(phen)] konplexu metalikoaren bi isomerorekin, ekuatoriala eta axiala. Ikerketa aurrera eramateko metodo ezberdinak erabili dira. Erabilitako metodoen artean, eskalatu-linealeko dentsitate funtzionalaren teoria garrantzia berezia du lan osoan zehar, baina eskalatu-lineal dentsitate funtzional theoriak garrantzi berezia du lan osoan zehar, baina erdi-enpirikoa, DLPNO-CCSD(T), QM/MM. Beste aldetik EDA, QTAIM eta NCI bezalako tresna konputazionalak ere erabili dira. Kalkulatutako eraketa-energiak, EDA analisiak, disolbatze-energiak eta interakzio ez-kobalenteen analisiak konplexu metalikoak duplex DNArekin baino, G-quadruplexuarekin elkarrekintza osatzeko lehentasuna duela frogatzen da. Bi isomeroen artean, konplexu axiala G-quadruplexuarekin elkarrekintza sortzeko erraztasun gehiago duela frogatu da, G-quadruplexu egituraren barnealdean guztiz txertatuta azaltzen delako, laukoteen artean jarrita, egonkortasuna areagotzen duten elkarrekintza ahulen formakuntza sustatuz. Elkarrekintza ahulen artean, garrantzitsuena π − π elkarrekintza da, bere gainazal aromatikoa ezin hobea baita laukoteekin elkarreragiteko. Bestalde, gainontzeko ligandoen eginkizuna funtsezkoa da konplexu metalikoaren elkarrekintza aproposa lortzeko. ix
7 S A R R E R A Kantzerraren kontrako terapiak kimikariek eta biologoek gehien aztertzen duten arloetako bat da. Ikerketa nabarigarrienak molekulek duten eragin zitotoxikoan oinarritzen dira ADN nuklearrarekin elkarrekintza dutenean, zelulen erreplikazio eta transkripzio makineria oztopatuz [16, 28]. ADNarekin elkarrekintza duen molekularik ezagunena, minbiziaren aurkako kimioterapia tratamenduetan erabiltzen hasi zenetik, cisplatinoa da [96]. ADNaren aurkako eraso hauek ez dituzte tumore zelulak eta zelula osasuntsuak bereizten, ondorioz, albo-ondorioak larriak aurkezten dira ehun osasuntsuetan sortzen diren kalteengatik [103, 137]. Cisplatinoaren toxikotasunarengatik, gaur egun, bere erabilera minbizi terapietan erabiltzen den azken baliabidea da, toxikotasun baxuagoa duten konposatuei ateak irekiz. Minbiziari aurre egiteko modu alternatiboetako bat molekulak ADN ezohiko egituretara bideratzea izan daiteke, hala nola G-quadruplexu ADN egitureta. Helburu berri honek cisplatinoa ordezkatzeko ikerketa berrien etorkizuna bideratzen du. 7.1 adn g-quadruplexua G-quadruplexuak (GQ) guaninatan aberatsak diren azido nukleiko sekuentzietan eratzen diren ADN egitura sekundarioak dira. Hauen oinarrizko egiturari G-laukote edo G-tetrad gisa ezaguzten da eta Hoogsteen hidrogeno lotura bitartez elkarreragiten duten lau guanina basek osatutako egitura lau karratu bat da [219] (24. irudia) G-laukote egiturak pilatzean GQ osatzen da (25. irudia). Guanina baseen O6 atomoak egituraren erdigunera orientatzen dira, egituraren erdian espazio 113
116 sarrera rtzen dituzten molekula txikiak aztertzen dituzten ikerketak gaur egungo aktualitate bihurtu dira [70]. 7.3 adn g-quadruplexu egituraren egonkortzea GQ egitura egonkortu egin behar da telomerasaren inhibizioa eta onkogeneen adierazpena murrizten direla ziurtatzeko. Molekula organiko txiki eta lau askok [6], baita metal-konplexu batzuek ere [48], GQekin afinitate handia ez ezik, GQekiko selektibitate handiagoa duetela erakutsi dute kate bikoitzeko ADNarekin baino. Molekula hauek GQekin muturreko pilaketa (end-stacking), molekula albo kanalean tartekatzea, edo albo katearen bitartez elkarrekintzak sortu ditzakete (26. irudia). Molekula organiko lauak sakonki aztertuak izan dira, eta molekulek GQekin elkarrekintza areagotzeko beharrezkoak diren ezaugarriak zeintzuk izan behar diren frogatu da: (a) πdeslokalizatutako sistema bat, G-laukoteekin elkarrekintza laguntzen duena; (b) GQaren ioi-kanalaren O6 atomoekin elkarrekintza sortu dezakeen karga positibo bat; (c) positiboki kargatutako ordezkatzaileak gehituz, elektronegatiboak diren ADN katearen fosfato taldeekin elkarrekintza sortzeko gai direnak; eta (d) G-laukoteen antzeko azaleraduen egitura laua. Ezaugarri hauek kontuan hartuta, aztartu diren molekula gehienak eraztun aromatiko ugari dituzten molekulak dira, hala nola, porfirinak, akridinak, akridonak, kinakridinak, antrakinoak, porfirazinak, perilenoak, kinoantroxazinak, barberinak, bistriazolak edo koroneak, besteak beste. Bestalde, konplexu metalikoek propietate estruktural eta elektroniko ugari eskaintzen dituzte, molekula berriak diseinatzerakoan ustiatu daitezkeenak. Atomo metalikoari lotzen zaizkion ligandoak geometria eta orientazio zehatzetan antolatu daitezke GQarekin interakzio aproposena lortzeko. Egiturazko ezaugarriez gain, atomo metalikoen propietate elektronikoek koordinatutako ligando aromatikoetan elektroi-dentsitatea murrizten dute, elektroi gutxiko sistemen π interakzioak indartuz. Hau dela eta, ikertzen diren molekula
7.4 metodo konputazionalak eta egungo egoera 117 Figure 26: G-quadruplexu eta molekula txikien arteko elkarrekintza ezberdinen irudikapena. (a) Muturreko pilaketa. (b) Albo kanal lotura. (c) Albo kate lotura. gehienak egitura organikoa duten arren, konplexu metalikoekiko interesa areagotu egin da azken urteotan. 7.4 metodo konputazionalak eta egungo egoera Azken hamarkadetan GQekin elkarrekintza duten molekulak, hauen lotze-modua eta egonkortze mekanismoak aztertu dira, GQen eraketa eta egonkortzea arrazionalizatzeko helburuarekin. Ikerketa askotan, ikerketa esperimentalak metodo konputazionalen bidez lagundu dira, GQen eraketa eta hauek ligandoekin duten elkarrekintza hobeto ulertzeko. GQak metodo konputazionalen bitartez ikertzeko erabiltzen diren metodoak bi multzotan bana daitezke: (a) metodo ez kuantikoak eta (b) metodo kuantikoak. Lehenengoak dinamika molekularrak dira (MD), denbora luzeko simulazioak egitea ahalbidetzen dutenak, hortaz aparte metadinamikak eta ale-lodiko indar-eremu metodoak daude, oraindik simulazio denbora luzeagoak eskaintzen dituztenak. Bigarrenik metodo kuantikoak, sistema txikiagoak aztertu ditzaketen metodoak dira zehaztasun eta eraginkortasun ezberdinak eskainiz, besteak beste metodo erdi-enpirikoak (SE), mekanika kuantikoa / mekanika molekularra (QM/MM) teknikak eta dentsitate funtzionalaren teoria (DFT). Metodo hauek sistemaren egitura elektron-
118 sarrera ikoa esplizituki tratatu ditzazkete. Hori dela eta, sistemaren ikuspuntu estatikoagoa lortzeko erabiltzen dira, sisteman parte artzen duten elkarrekintzen egitura elektroniko zehatza deskribatzeko gai direlako. Dena den, metodo hauek mugatuak daude eskaintzen duten zehaztasuna, orokorrean, handia dela eta, konputazionalki garestiak dira eta denbora laburreko simulazioak baino ez dituzte onartzen. GQ egiturak eta hauen prozesu biologikoak konputazionalki ikertzeko garaian metodo erabiliena dinamika molekularra da, bi arrazoi nagusirengatik. Lehenik, ADN-molekula elkarrekintza gehienak prozesu fisikoak dira, non ez diren erreakzio kimikoak gertatzen, eta jakina da erreaktibotasunaren tratamendua dinamika molekularren alderdi ahuletako bat dela. Beraz, erreakzio kimikorik ez badira gertatzen GQen egonkortze prozesuan, dinamika molekularrak erabiltzea, printzipioz, egokia da. Bigarrenik, GQ sistemak, ikerketa konputazional arloan, nahiko handiak dira, sistema biologiko gehienak bezala. Sistema mota honetarako dinamika molekular simulazioak erabiltzea ohikoa da komunitate zientifikoan, zehaztasuna galeraren truke sistema osoa aztertzeko aukera ematen baitu, sistemak denboran zehar izandako bilakaera kontuan hartuta. Dinamika molekularreko simulazioak aurrera eramateko parm99 eta parmbsc0 indareremuak, AMBER eta GROMACS softwareekin erabiltzen dira orokorrean. Edonola ere, kontu haundiz erabaki behar da erabiliko den indar-eremua, denak ez baitute errealitatea modu berdinean deskribatzen. Orokorrean, parmbsc0 indar-eremuak GQ sistemak hobekien deskribatzen dituen indar eremua da. Esan beharra dago dinamika molekularrak QM/MM kalkuluekin osatu daitezkeela, sistemaren zati garrantzitsuen egitura elektronikoa eta G-laukotea egonkortze prozesuan gertatzen diren interakzio eta prozesuak hobeto deskribatu eta ulertzeko. QM/MM maila goreneko metodo konputazionaltzat hartzen dira molekulek ADNarekin elkarrekintza duten sistemak aztertu nahi direnean. Zoritxarrez, aurrerapen gehiago behar dira indar-eremuak osatzen duten parametroek ez baitute GQ sistemak nahi bezain ze-
7.4 metodo konputazionalak eta egungo egoera 119 hatz deskribatzen. Šponer ikerlaria, bere taldearekin bat, aurrerapen handiak egin ditu azken hamarkadan GQ sistemak deskribatzeko erabiltzen diren indar-eremuen parametroak garatzen, batez ere tortsioekin erlazionatuak dauden parametroak [80, 98, 112, 114, 195, 230, 272]. GQen tolesdura eta osaketa prozesuak ikertzeko dinamika molekularrak dira, berriz ere, metodo erabilienak, non interakzio ahulen deskribapen egokiak zeregin erabakigarria betetzen duen. Albo-kateekin gertatzen den bezala, indar-eremu egokia aukeratzea funtsezkoa da prozesu hauen deskribapen aproposa egiteko, eta berriz ere, denbora luzeko simulazioak beharrezkoak dira, GQen tolestatze eta zabaltze prozesuak biologikoki motelak baitira mundu kuantikoaren ikuspuntutik. Hau dela eta, GPUak ez ezik, metadinamika eta ale lodiko indar-eremu metodoak askotan erabiltzen dira simulazio luzeagoak egin ahal izateko. Beste aldetik, dinamika molekularrak GQek molekula organiko zein konplexu metalikorekin duten elkarrekintza bitartez eratorritako egonkortasuna aztertzeko erabiltzen dira. Azken urteotan, ioi eta molekulek GQekin duten elkarrekintzatik eratorritako egonkortasuna ikertzen duten lanak ohikoak dira literaturan. Medikuntzaren ikuspuntutik arlo hau da interesgarriena, izan ere, lan horien emaitzak eta ondorioak erabiliz, molekula berriak sintetizatzen dira, hauek GQekin duten interakzioa eta lortzen duten egonkortze maila areagotzeko. Hau dela eta, etorkizunerako molekula organiko zein konplexu metaliko horien ikerketak oso erabilgarriak dira. Hala eta guztiz ere, kontuan hartu behar da molekula hauek GQekin ez ezik, helize bikoitzeko ADNarekin ere badutela afinitatea, hortaz, selektiboak izan behar dute baita ere, ahalik eta gehien GQen alde eginez. Helize bikoitzeko ADN eta GQek molekula ezberdinekin duten afinitatea eta selektibitatea aipagarriak dira arlo honetan Barone eta bere taldearen lan konputazionalak [36, 37, 85, 240, 241] eta Neidle-en taldearen lan esperimentalak [6, 56, 90–92, 113, 180]. GQekin punta-puntako ikerketa konputazionalak ez dira dinamika molekularretan eta QM/MM simulazioetara mugatzen, eta dispert-
120 sarrera sioaren bidez zuzendutako dentsitatea funtzio teoria (DFT-D) kalkuluak ere aurkitu daitezke bibliografian atomo kopuru murriztuagoko sistemetan. DFT-D metodoak egitura elektronikoa esplizituki deskribatu dezake, molekula eta GQek arteko elkarrekintza modu zehatzenean deskribatuz. Zoritxarrez, metodo hauek ezin dute atomoek denboran zehar duten bilakaera ikertu. DFT-D metodoak Fonseca Guerra eta bere lankideek GQekin zerikusia duten ikerketa askotan erabili dute [88, 89, 260, 266, 267], batez ere, G-laukote kopuru ezberdineko sistematan, ioi-kanalean kokatzen diren atomo metalikoek duten garrantzia, G-laukotea osatzen duten nukleobaseen aldaketak (adenina bat guanina batengatik aldatzea adibidez) sortu dezakeen egonkortasun edo desegonkortasuna , eta elkarrekintza ahulak (hidrogeno loturak eta π − π elkarrekintzak) deskribatzeko, besteak beste. DFT-D metodoen bitartez eratorritako ondorioetako bat katioi alkalinoak ez direla derrigorrezkoak GQak egonkortzeko da baina, G-laukoteetako O6 atomoekin duten interakzioa ioi-kanalean ezartzean GQen egonkortasuna areagotu dezakete. DFT-D metodoen bitartez lortutako beste ondorio interesgarri bat RNAn osatzen diren GQak ADNan osatutakoak baino egonkorragoak direla datza, RNAren erribosaren 2-OH fosfato taldeen oxigeno atomoekin erlazionatuta dagoen hidrogeno-lotura gehigarri batekin erlazionatuta dagoela dirudi, egiturari konformazioegonkortasun handiagoa ematen diona. Azkenik, jakina da, dispertsio zuzenketak metodo erdi-enpirikoetan gehitu aurretik zaila zela metodo hauek sistema biologikoetan handietan aplikatzea. Zoritxarrez, ikertzaile gutxi saiatu dira metodo erdi-enpirikoen bitartez GQak aztertzen, eta orokorrean metodo erdi-enpirikoak GQen kargak kalkulatzeko erabiltzen dira gero beste metodo zehatzago batean erabiltzeko. Hala ere, badaude lan interesgarriak, adibidez, Dinçalp et al. egindakoa [60], non propietate espektroskopikoak aztertzeko metodo erdi-enpirikoak erabili ziren.
122 sarrera • Metodo erdi-enpiriko, eskalatze-linealeko DFT, eta hurbileko eskalatze-linealeko DLPNO-CCSD(T) metodoen erabilera Gquadruplexu egiturak aztertzeko, eta hauek molekulekin duten interakzioa deskribatzeko. • G-quadruplexu eta [Mo(η3-C3H5)Br(CO)2(phen)] konplexu metalikoaren arteko interakzioa aztertu eta deskribatu. Ikertuko den konplexu metalikoa dagoeneko sintetizatua izan da eta tumore mota ezberdinetan eragina duela frogatu da. Konplexu metaliko honen eraginkortasuna nondik datorren landuko da. • [Mo(η3-C3H5)Br(CO)2(phen)] konplexu metalikoak helize bikoitzeko ADN eta G-quadruplexu ADN egiturekin duen afinitatea eta selektibitatea eztabaidatuko da.
8 M E TO D O A K 8.1 teoria kuantikoa Kimika konputazionala eta modelatze molekularra molekulen portaera ezaugarritzeko eta iragartzeko erabiltzen dira. Sistema molekularren energia kalkulatzeko metodorik zehatzena Schrödingerren ekuazioa ebaztea da, hau da, hain zuzen ere, mekanika kuantikoaren oinarria. Fisikaren teoriak, joan den mendeko hogeiko hamarkadan garatuak [61, 101, 215, 216], fisikarien mundu mikroskopikoaren ikuspuntua aldatu zuen. Bohrrek atomo sinpleenaren egonkortasuna azaldu zuen, hidrogenoa, elektroiak nukleoaren inguruan orbita egonkorretan zeudela finkatuz. Nahiz eta hasieran teoriak besterik ez ziren laster aurkitu ziren aplikazioak kimikan, kimika kuantikoa deritzona sortuz. Kimika kuantikoan molekula baten elektroiak esplizituki tratatzen dira, eta hori informatikoki tratatzea garestia da; azken horrek esan nahi du metodoa zoritxarrez atomo kopuru txikiko sistemetara mugatu izan dela. Urteetan zehar, kimika kuantikoak tresna eta metodoak ezberdinak sortu eta garatu ditu propietate molekularrak kalkulatu, ulertu eta aurreikusteko. Molekula handientzat, DNA adibidez, sistemaren deskribapenak burutzeko metodo "sinpleagoak" erabili behar ditu, hala nola MM. Metodo hauek mugimenduaren printzipio klasikoetan oinarritzen dira, atomoen energia posizioarekiko funtzioa bezala ebaluatuz. Elektroiak ez dira esplizituki tratatzen metodo hauetan. Mekanika kuantikoan, printzipioz, sistema edo molekula baten informazio guztia, uhin-funtzio bidez lor daiteke, Ψ. Hori zehazteko, 123
124 metodoak Schrödingerren ekuazioa baino ez dugu ebatzi behar (hemen bere denborareriko independente egituran): ˆHΨ = EΨ (8.1) Hamiltondarrak, ˆH, elektroien eta nukleoen energia zinetikoa, nukleo-elektroi arteko elkarreraginak, eta nukleo-nukleo eta elektroielektroi arteko errepultsioa deskribatzen dituen. ˆH uhin-funtzioari aplikatzean, sistemaren energia, E, bider uhin-funtzioa lortzen da. Ne elektroiak eta NN nukleoak dituen sistema batentzat, unitate atomikoetan Hamiltondarra 8.2 ekuazioan bezala adieraziko litzateke, efektu erlatibistak eta espin-orbita akoplamendua alde batera utzita. ˆH = ˆTe + ˆTN + ˆVe−e + ˆVe−N + ˆVN−N = −PNe i ∇2 i 2 − PNN A ∇2 i 2MA −PNN A PNe i ZA riA + PNe i>j 1 rij + PNN A>B ZAZB RAB (8.2) 8.2 ekuazioan ˆTe eta ˆTN elektroien eta nukleoen energia zinetikoari dagokio, hurrenez hurren; ˆVe−e, ˆVe−N, eta ˆVN−N terminoek, hurrenez hurren, elektroi-elektroi, elektroi-nukleo eta nukleo-nukleo elkarrekintzak adierazten dituzte. MA, A nukleoaren masa da, ZA eta ZB, A eta B nukleoen zenbaki atomikoak dira, hurrenez hurren; eta RAB =
8.1 teoria kuantikoa 125 leoen arteko distantzien araberakoa baino ez delako, horiek finkoak baitira. Born-Oppenheimer hurbilketa 8.3 ekuazioan agertzen den hurrengo Hamiltondarra adierazten du. ˆHe = ˆTe + ˆVe−e + ˆVe−N + ˆVN−N = −PNe i ∇2 i 2 − PNN A PNe i ZA riA +PNe i>j 1 rij + PNN A>B ZAZB RAB (8.3) ˆHe Hamiltondar operadore elektronikoa da. Uhin-funtzio elektronikoa, Ψe, esplizituki elektroien koordenatuen araberakoa da, eta parametrikoki nukleoen posizioaren araberakoa. Aipatzekoa da edozein nukleoen kokapenerako energia elektronikoa lortzen dela, baita nukleo-nukleo elkarrekintzarena ere. Honek 3NN-dimentsioko energia potentzial eraginkor bat eraikitzen du (NN nukleoentzat), honen topologiak konformazio ezberdinen energiak eta energetikoki lokalak diren bi egitura minimo lotzeko bideak emango ditu, askotan Energia Potentzial Gainazala (PES) deitzen dena. PESak atomo multzo baten beharrezko informazioa ematen duen ezaugarria da. Transformazio kimikoen mekanismoak eta horien energiak bereizteko behar den informazioa ematen du. Metodo matematiko asko garatu dira edozein antolamendu nuklearri uhin-funtzio elektronikoa aurkitzeko modua emateko. Garatu zen lehen metodoetako bat Hartree-Fock metodoa (HF) izan zen [72, 97], non uhin-funtzioa elektroi bakarreko orbital antisimetrikoen produktu bat den. Elektroiak potentzial eremu batean mugitzen dira inguruko nukleoen eta beste elektroien ondorioz. Elektroien arteko korrelazioa kontuan hartzeko modu ezberdinak daude. Horietako bat nth ordenako Møller-Plesset teoria (MPn) bezalako perturbazio-metodoei dagokie [164]. Metodo honetan elektroi-korrelazioa HF arazoaren perturbazio gisa tratatzen da. Ezarpen Interakzioa metodoan (CI) uhinfuntzioa Slater determinatzaileen konbinazio lineal gisa adierazten da [221, 222], elektroi ugariko uhin-funtzio zehatzei bariazio-soluzio
8.2 metodo erdi-enpirikoak 127 SE metodoetako askok Zero-Diferentzial Gainjartze Hurbilketa (ZDO) erabiltzen dute. Hurbilketa honetan elektroien arteko errepultsio integralak baztertu egiten dira. Hiru- edo lau-zentrotako kargak banatzen dituzten bi elektroi integral guztiak alde batera uzten direla, eta gainerako integralak parametroen bitartez kontuan artzen direla, datu esperimentalak edo maila altuko kalkuluak erreproduzitzeko helburuarekin. Horregatik deitzen dira metodo hauek erdi-enpirikoak. SEetan metodo desberdinak bereizten dira zenbat integral baztertzen diren eta parametrizazioa nola egiten den kontuan hartuta, hala nola Diatomoen Gainjartze Diferentzialaren Baztertzea (NDDO), Diatomoen Gainjartze Diferentzialaren Bitarteko Baztertzea (INDO) edo Gainjartze Diferentzialaren Erabateko Baztertzea (CNDO). Lan honetan, NDDO modeloa eta bere bertsio hobetuak erabili dira. 8.2.1 Diatomoen Gainjartze Diferentzialaren Baztertzea (NDDO) Hurbilketa honetan, nukleo ezberdinetan dauden bi orbital atomikoetatik abiatuz, termino guztiak zero dira, eta, beraz, honako gainjartze integrala (8.5 ekuazioa) eta elektroi bakarreko operadorea (8.6 ekuazioa) sortzen dira: Sµυ = ⟨µA|υB⟩ = δµυδAB (8.5) ˆh = −1 2∇2 NN X A Z′ A
= 1 2∇2 NN X A VA (8.6) Eraldatutako metodoek datu esperimental molekularrak erabili zituzten parametroak egokitzeko. MNDO, AM1 eta PM metodoak NDDOren hurbilketatik eratorriak dira, eta nukleo-nukleo errepult-
128 metodoak sioa tratatzeko moduan eta parametroak esleitzeko moduan bereizten dira. 8.2.2 Metodo Parametrikoen Ereduak (PM) AM1 garatu ondoren, parametroak optimizatzeko metodoa hobetu zen. Horren emaitza Metodo Parametrikoa 3 (PM3) izan zen, Stewartek garatua [231–233]. PM3 metodoan, nukleo-nukleo errepultsioa AM1-ek duen adierazpena mantendu zen baina, kasu honetan, bi nukleo-nukleo gausstar funtzio esleitu zitzaizkion atomo bakoitzari (8.7 ekuazioa). EMNDO N (A, B) = EMNDO N (A, B) + Z′ AZ′ B RAB × hP k αkAe−bkA(RAB−ckA)2 + P k αkBe−bkB(RAB−ckB)2i (8.7) Gainera, parametrizazio estrategia desberdina zen. AM1 batez ere, datu atomiko kopuru txikia erabiliz parametrizatu zen, baina PM3 propietate molekular ugari erreproduzitzeko parametrizatu zen. PM3 ondo deskribatzen ditu hidrogeno loturak, baina hidrogenohidrogeno lotura erakargarri ez-fisikoak ganbaloratzen ditu kasu askotan, arazo larriak sortzen duena molekulen arteko elkarreraginak edo molekula malguen konformazioak aztertzean. Gainera, s- eta p-funtzioak bakarrik kontuan hartuta, metodoak ezin du taula periodikoaren zati handi bat deskribatu. Jakina da d-orbitalek nabarmen hobetzen dituztela taula periodikoaren bigarren lerroko elementuentzako emaitzak, bereziki hiperbalenteak izateko potentziala dutenenak. Orbitalak kontuan hartzearen arazo nagusia bi-elektroi integralen gehikuntzan sortzen da. Hala ere, Thielek eta Voityukek frogatu zuten d-orbitalak gehitzean lortutako zehaztasun handiak [242– 244] kostu konputazionala gainditzen duela.
8.2 metodo erdi-enpirikoak 129 NDDO nukleo-nukleo interakzio terminoaren zenbait aldaketaren ondoren, parametroen optimizazioaren metodoak eta d-orbitalen gehikuntzak, PM6 metodoaren sorkuntza eragin zuten. PM6 metodoan erabiltzen den nukleo-nukleo elkarrekintzaren forma orokorra 8.8 ekuazioak ematen du. EPM6 N (A, B) = Z′ AZ′ B ⟨sAsA|sBsB⟩ h 1 + xABe−αA(RAB+0.0003R6 AB)i (8.8) SE metodoeak hauek zuten ahulezietan egin ziren hurrengo hobekuntzak, elkarreragin ez-kobalenteetan eta bereziki hidrogeno loturetan. Hainbat zuzenketa egin zitzaizkion PM6 metodoari, eta bertsio desberdinak sortu ziren, hala nola PM6-D3 [84], PM6-DH [196], PM6-DH+ [133], PM6-DH2 [135], PM6-D3H4 [198], PM6-DH2X [197], eta PM6-D3H4X [41]. Zuzenketak bi taldetan bana daitezke: Dispertsio-zuzenketak eta Hidrogeno-lotura zuzenketak. Elkarreragin horiek ezinbestekoak dira zehaztasun kimikoa deritzona lortzeko. DFT-D metodoan garatutako Grimme D3 sakabanatze-zuzenketa PM6 metodoari aplikatu zitzaion, zein arrakastaz probatu zen milaka sistema ezberdinetan, inter- eta intra-elkarrekintza molekularrak kontuan artuta. Bestalde, PM6 metodoak jasan duen beste zuzenketa garrantzitsua hidrogeno-loturan dago, hidrogenoak lotzeko hiru zuzenketabelaunaldi ezberdinetan bereizi baitira. Lehen belaunaldiko zuzenketan [135] kargak (q) erabili ziren atomo onartzaileetan (A) eta hidrogeno atomoetan (H), H-lotura distantzia (r) eta kosinu terminoa A-H-D angelurako 180º-ko egoera sustatzen zuena. Zuzenketa honen arazo nagusia H-lotura distantziaren mende bakarrik zegoela izan zen, A-H-D angelurako 90º inguruko potentzial etenak eragiten zituena. Akats horiek bigarren belaunaldiko zuzenketetan konpondu ziren ziren. Bigarren belaunaldiko H-lotura zuzenketak forma hau zuen [135]:
8.3 dentsitate funtzionalaren teoria metodoak 131 fgeom = cos(θA)2cos(ϕA)2cos(ψA)2cos(ϕB)2cos(ψB)2fbond (8.10) PM metodoen azken hobekuntzak PM7 metodoan bildu ziren [235]. Hamiltondarra birparemetrizatu zen zehaztasun altuko ab initio metodoak eta datu esperimentalak erabiliz eta, gainera, bi aldaketa egin ziren metodoan: elkarrekintza ez-kobalenteen deskribapena hobetzeko aldaketa bat, eta NDDO formalismoaren bi akats txiki zuzendu ziren. Bere aurrekoaren akats batzuk finkoak izan ziren, hala nola atomo bikote batzuen arteko gaitzespen murriztua edo desagertua: Na-Na, Br-N, Br-O, Br-Br, S-N, S-S, S-O, S-Cl, I-N, I-O eta I-I. Horrez gain, aldaketa batzuk kontuan hartu ziren [234], nukleonukleo elkarrekintzaren eta elektroi-elektroi errepultsio integralaren balioari muga bat gehituz, termino batzuek balio zehatzetan bat egiteko aukera izan dezaten 7 Å-tik gorako banaketetan, egoera solidoaren tratamendu hobea ahalbidetzeko. 8.3 dentsitate funtzionalaren teoria metodoak Dentsitatearen Teoria Funtzionalaren formalismoak N-elektroi uhinfuntzioa eta Schrödingerren ekuazioa hiru aldagai espazialeko funtzioa den elektroi dentsitatearengatik ordezkatuz, ρ(−→r ), askoz sinpleagoa ebazten dena. Ondoren, edozein sistemaren egoera elektronikoa, energia eta propietate elektroniko guztiak deskribatu daitezke ρ(−→r ) ebaluatuz [66, 182]. Hohenbergek eta Kohnek frogatu zuten oinarrizko egoera ez endekatua duen sistema baten propietate elektronikoak, elektroi dentsitateak determinatzen dituela. Horregatik, oinarrizko energia, E0, ρ(−→r )-ren determinatzen du. Energia-aldakuntzako printzipio bat ere ezarri zuten energia-funtzionalerako, uhin-funtzioetarako aldakuntzaprintzipioaren antzekoa. Horrela, E[ρ] funtzioaren forma zehatza
8.3 dentsitate funtzionalaren teoria metodoak 135 barruan, nukleoaren erradioa bezala ezagutzen dena, potentziala leundu egiten da eta nukleoan balio mugatu batera jotzen du, mugan dagoen benetako potentziarekin bat egiten duen bitartean. Potentziala leuntzearen ondorioz, balentzia-estatuen nodo erradialak galdu egiten dira erdigunean ez baita beharrezkoa nukleo-estatueen ortogonaltasuna mantentzea. Kasu gehienetan, pseudopotentzial ez-lokal bat erabiltzen da, horrek esan nahi du potentzial ezberdina dagoela momentuko kanal angeluar bakoitzarentzat, nukleoaren erradioa bereizia duena, rl core, kanal horretarako egokia. SIESTAk arau-kontserbatzaile printzipio estandarrak jarraitzen ditu: pseudopotentzialak kontserbatzen ditu forma erdi-lokalean [93], eta Vl(r) potentzial erradial desberdina du momentu angeluar bakoitzeko, erlatibistikoki sortua [11, 128]. Oro har, Troullier-Martins parametrizazioa pseudopotentziala leuntzeko erabiltzen da, behar diren baliabide konputazionalak murriztuz [249]. Forma erdi-lokal hori Kleinmanek eta Bylanderrek (KB) proposaturiko forma ez-lokal bihurtzen da [129]. 8.3.2.2 Oinarri-Funtzioak Kohn-Sham ekuazioen zenbakizko soluzioa orbitalak konputazionalki funtzio matematiko egoki bati dagokionez zabalduz egiten da: oinarri funtzioak. Funtzio hauek zenbaterainoko ekarpena egiten duten zehazten duten koefizienteak printzipio aldakorra aplikatuz aurkitzen dira. Kalkulu lineal handietarako oinarri-funtzio egokia aukeratzean, espazio errealean kokatu beharra eta zenbakizko doitasun arrazoizkoa lortzeko behar diren oinarrizko funtzioen kopurua minimizatzeko beharra ditugu gidari. SIESTA metodologian, oinarri-funtzioen aukeraketa estandarra orbital pseudoatomikoak (PAO) dira, φA nml I atomoarentzat, momentu angeluar bakoitzeko sare erradial logaritmiko batean taularatzen direnak eta gero hurbilketa harmoniko esferikoarekin biderkatzen direnak:
136 metodoak φI lmn(r, θ, φ) = RI nl(r)Ylm(θ, φ) (8.12) Goiko PAOak urruntasunarekin azkar gainbeheratzen diren bitartean, atomikoki zentratutako beste oinarrizko funtzio batzuk bezala, asintotikoki zerora bakarrik infinituan jotzen dute. Eskalatzelineala lortzeko, Hamiltondarra benetako espazioan zorrozki ezarri behar da. Sankey eta Niklewski metodoari jarraituz [214], arazo pseudoatomikoaren autofuntzioak muga esferiko baten barruan aurkitzen dira, non potentziala infinitu bihurtzen den. Horrela, PAOen "isatsak" aldatu egiten dira, eta zorrotz joaten dira zerora erradio jakin batean. Erradio hau, rc, desberdina izan daiteke momentu angeluar bakoitzeko. 8.3.2.3 LMKLL van der Waals dentsitate funtzionala Van der Waalsen erakarpena (vdW) mekanika kuantikoaren fenomeno bat da, eta indar hori ulertzea eta deskribatzea funtsezkoa da egitura biologikoak aztertzeko (adibidez, DNA eta proteinen egiturak). VdWren indarrak eskualde ezberdinetan dauden kargen mende daude, hortaz korrelazio efektu ez-lokala da. Tesi honetan vdW LMKLL funtzionala erabili da, dispertsioa inplizituki tratatzen duena, Grimme sakabanaketaren ohiko zuzenketak ez bezala, geometriaren menpekoak baitira. VdW-DF metodoaren gakoa korrelazio-energiaren irismen luzeko pieza bat sartzea da, ρ dentsitatearen funtzio erabat ezlokala (8.13 ekuazioa). Enl c [ρ] = Z d3r Z d3r′ρ(r)ϕ(r, r′)ρ(r′) (8.13)
140 metodoak Pauli errepultsioa (∆EPauli) atomo isolatuen ρE(α) + ρE(α) dentsitate elektroien gainposiziotik eratorritako uhin-funtzioaren transformazioari lotutako aldaketa energetikoa bezala sortzen da. Interakzio orbitalak (∆Eorb) kargaren transferentzia deskribatzen du (emaileonartzailea edo orbital okupatuen arteko interakzioak okupatu gabeko orbitalekin, HOMO-LUMO interakzioak barne, besteak beste), polarizazioa (zati baten nahasketa orbital hutsa/okupatua, beste zati baten presentziaren ondorioz) eta bikote elektronikoen loturak (lotura eraketaren ondoriozko egonkortzea) adierazten ditu. Beste interakzio atomiko mota bat ere badago, sakabanatzeelkarrekintza (∆Edisp), espezieak elkarreragiten dituzten dipolo induzituen arteko indar erakargarrietatik datorrena. Bikote baten arteko sakabanatze-elkarrekintza ahula da, horregatik, lotura kimikorako arbuiagarria kontsideratzen da askotan. Hala ere, espezie elkarreragileak oso handiak badira, elkarrekintza kopurua azkar hazten da eta lotutako indar erakargarriek lotura kimikoaren zati handi bat eman dezakete. Sakabanaketaren interakziorako zuzenketa-termino esplizitu bat erabiltzen bada, Grimmek iradokitako metodoetan bezala [82, 83], EDAren emaitzak ez dira aldatzen eta sakabanaketaren zuzenketa ∆Edisp termino gehigarri gisa agertzen da. Sakabanaketaren elkarrekintza funtzionalaren parte bada, EDAren emaitzak aldatuko dira. 8.6 atomoen teoria kuantikoa molekuletan (qtaim) Atomoei eta talde funtzionalei egotzitako propietate batzuk molekula batetik bestera transferitu daitezkeela ohartzeak funtsezko zeregina izan du kimikaren garapenean. Behaketa horrek oinarri bat ematen die talde funtzionalen gehigarritasun-eskemei, eta taldeak propietate termodinamiko eta espektroskopikoei egiten dien ekarpenaren iraunkortasunaren adibide da. QTAIM [15], Richard F. W. Bader irakasleak eta bere lankideek garatua, behagarri kuantikoetan oinarritzen da, hala nola, elektroi dentsitatea ρ, eta dentsitate energetikoak.
8.6 atomoen teoria kuantikoa molekuletan (qtaim) 141 8.6.1 Dentsitate elektronikoaren topologia Dentsitate elektroiaren topologian, nukleoen indar erakargarriak nagusitzen dira, bere ezaugarri topologiko nagusiarekin, maximo garrantzitsu bat nukleo bakoitzaren kokapenean agertuz. Elektroi-dentsitateko puntu kritikoa (CP) espazioko puntu bat da, non dentsitatearen lehen deribatuak desagertzen diren, hau da: ∇ρ = idρ dx +jdρ dy +kdρ dz → = −→0 (Puntu kritikoan eta ∞) ̸= −→0 (Gainontzeko puntuetan) (8.18) non zero bektoreak operadore gradientearen deribatu bakoitza esan nahi duen, ∇, zero dela eta ez bakarrik bere batura. Funtzio eskalar baten gradientea, ρ(r) (8.18 ekuazioa) espazioaren puntu batean bektore bat dago, ρ(r) hazkunde-erritmo handiena duen norabidea adierazten duena, eta norabide horretako hazkunde-erritmoaren adinako magnitudea duena. Nukleo baten posizioan dagoen maximoak CP mota bat osatzen du, hau da, NCP bat. 8.6.2 Puntu kritikoen sailkapena CPa maila (ω) eta sinadura (σ) arabera sailkatzen da, (ω,σ) eran adierazten dena. Sailkatze maila ρ dituen kurbaduren kopurua da CP puntuan. CP bat, ω < 3 duena, matematikoki ezegonkorra da eta desagertu egingo da mugimendu nuklearrak eragindako dentsitatearen perturbazio txiki baten ondorioz. Horrelako CP bat egoteak (hiru baino maila txikiagokoa) dentsitatearen topologiaren aldaketa adierazten du eta, beraz, egitura molekularraren aldaketa. Horregatik, CP bat ω < 3 balioa duena normalean ez dago orekan eta ia beti ω = 3 aurkitzen da. Lau motatako CP egonkorrak daude, zero ez diren hiru autobalioak dituztenak:
144 metodoak bentzioz, |λ1| > |λ2|); hirugarrena, berriz, λ3, lotura-bidean datzana, positiboa da. Kurba negatiboek dentsitatea loturabidean zenbateraino kontzentratzen den neurtzen dute, eta kurbadura positiboak atomoen arteko azaleran zenbateraino agortzen den eta banakako oinarri atomikoetan kontzentratzen dena neurtzen du. 8.7 elkarrekintza ez-kobalente grafikoak (nci) Historikoki, NCI hainbat ekarpen ezberdinetan deskonposatu dira: elektrostatika, polarizazioa, trukatzea eta karga-transferentzia efektuak [126]. Hurbilketa posible bat NCI ρ(r) elektroi dentsitatearen bidez eta bere eremu eskalar eta bektorialen bidez aztertzea da. Ikuspegi horrek bat egiten du DFT kontzeptu giltzarriarekin: elektroiaren dentsitateak lotura zuzena izan dezake energiarekin, eta, beraz, elkarrekintzak dentsitatetik ere aztertzeko gai izan beharko genuke. Kasualitatez, interakzio-energiari egindako ekarpen guztiak, zero ordenako elektrostatikoak izan ezik, ρ(r) deformazio batekin lotu daitezke. Metodologia hauek hainbat interpretazio abantaila natural dituzte. Inbarianteak dira orbital molekularren transformazio unitarioei dagokienez, sendoak izaten dira oro har, eta bisualki azter daitezke, hiru dimentsiokoak direlako. NCI analisiak indize bat eskaintzen du, elektroiaren dentsitatean eta bere deribatuetan oinarritua, elkarrekintza ez-kobalenteak identifikatzea ahalbidetzen duena [57, 118]. NCI indizea dentsitate lokaleko gradienteko 2D grafiko batean oinarritzen da, s, eta elektroi dentsitatean, ρ, non s = 1 2(3π2)1/3 |∇ρ| ρ4/3 (8.20)
8.7 elkarrekintza ez-kobalente grafikoak (nci) 145 Figure 29: Dentsitate txikiko portaeraren alderaketa Bentzeno a) monomerorako eta b) dimerorakoa; Dentsitate baxuko balioetan partikularitatea agertzen da s-n. c) Bentzeno monomeroa. d) Bentzenoaren dimeroan interakzio molekularreko gainazal baten agerpena, s(ρ)) grafikoan dagoen berezitasun gehigarriari lotua. Isoazalera s = 0.7 au eta ρ < 0.01 a erabiliz sortu da. [57] Interakzio inter- edo intramolekular ahul bat dagoenean, aldaketa erabakigarria gertatzen da atomo elkarreragileen arteko gradiente murriztuan, CP dentsitatea sortuz elkarrekintza duten zatien artean. Kanalak s(ρ) bakoitzean agertzen dira CP bakoitzari lotuta. Dentsitate baxuetan s-ren portaera ρ-k menderatzen duenez, s-k desbideratzeko joera du, CP dentsitate baten inguruko eskualdeetan izan ezik, non ∇ρ nagusi den eta s zerora hurbiltzen den. Datu hori 6. irudian nabarmentzen da, eta horrek erakusten du monomero eta dimero baten arteko desberdintasunik handiena dentsitate baxuko kanal malkartsua dela. Espazio errealean ezaugarri hau sortzen duten puntuak bilatzen ditugunean, eskualde ez-kobalentea argi eta garbi agertzen da molekula konplexuetan (isoazalera berdea 29d irudian).
146 metodoak Kanaletako elektroien dentsitatea sakonago aztertu behar da kanal horien jatorria zehazteko (interakzio esterikoak, hidrogeno loturak, etab.). Kanalen barruan dauden elektroien dentsitate-balioak elkarrekintzaren indarraren adierazle dira. Hala ere, elkarreragin erakargarri eta alderakorrak (hau da, lotura hidrogenoa eta errepultsio esterikoa, hurrenz hurren) dentsitate/espazio gradiente murriztuaren eskualde berean agertzen dira. Elkarreragin erakargarri eta aurkakoen artean bereizteko, dentsitatearen bigarren deribatuak aztertzen ditugu aldakuntzaren ardatz nagusian zehar. Dibergentziaren teorema oinarri hartuta [5], dentsitatearen laplaziar zeinuak (sign∇2ρ) adierazten du dentsitatearen fluxu gradiente garbia sartu (∇2ρ < 0) edo atera (∇2ρ > 0) egiten den bolumen infinitesimal bat uzten du erreferentzia-puntu baten inguruan. Horregatik, ∇2ρ zeinuak zehazten du dentsitatea puntu horretan kontzentratzen edo agortzen den, inguruarekin alderatuta. Elkarreragin ahul mota ezberdinak bereizteko, ezin da erabili Laplaziarraren zeinua, nukleoen ekarpen negatiboek menderatzen baitituzte [14]. Horren ordez, bere gehienezko aldakuntza ardatzetan zehar Laplaziarrari egindako ekarpenak aztertu behar dira. Ekarpen horiek dentsitate elektronikoko matrize Hessiarraren (bigarren deribatua) λi autobaloreak dira, ∇2ρ = λ1 + λ2 + λ3, (λ1 < λ2 < λ3). Nukleoetan, autobalio guztiak negatiboak dira, eta horietatik urrun λ > 0. Molekuletan, λ3 balioak nukleoen arteko norabidean aldatzen dira, eta λ1 eta λ2, berriz, planoaren dentsitate aldakuntza normala λ3 autobaloreetan. Bitxia bada ere, bigarren autobalioa (λ2) positiboa edo negatiboa izan daiteke, elkarrekintza motaren arabera. Alde batetik, lotura-elkarrekintzek, hidrogeno-loturek esaterako, loturarekiko perpendikular dagoen dentsitate-metaketa dute ezaugarri, eta λ2 < 0. Lotura gabeko elkarrekintzak, hala nola errepultsio esterikoak, dentsitate-agortzea eragiten dute, λ > 0. Azkenik, vdW-eko elkarrekintzek dentsitate-gainjartzearen deuseztatzea dute ezaugarri, λ0 ematen duena. Horrela, λ2 zeinuaren analisiak elkarreragin ahulen
8.7 elkarrekintza ez-kobalente grafikoak (nci) 147 mota desberdinak bereizteko aukera ematen digu, dentsitateak berak indarra ebaluatzeko aukera ematen digun bitartean. Era berean, interakzioak kualitatiboki sailka daitezke NCI karakterizazioa osatzeko. Aurreko 2D irudikapenak s(r) dentsitatearen biderkaduraren eta H(ρ, r) bigarren autobalorearen zeinuaren aurka trazatuz zabal daitezke. Normalean sign(λ2)ρ(r) bezala adierazten da. λ2-ren zeinuak karga metatzea neurtzen du elkarrekintzaren plano perpendikularrean. sign(λ2)ρ(r) funtzioa interakzio motak sailkatzeko gai da: oso erakargarriak (adibidez, hidrogeno bonuak) < 0, van der Waals ≃ 0 (zeinua edozein dela ere) eta talka esterikoak > 0.
9 L A B U R P E N A E TA A Z K E N O N D O R I O A K G-quadruplexen interesa areagotu du azken hamarkadetan tumoreen aurkako terapiak ordezkatzeko erabil daitekeelako, zeinek alboondorio kaltegarriak eragiten baitituzte giza gorputzari. Gainera, bakterioen aurkako erresistentziari aurre egiteko ere erabil litezke. GQren ikerketak bi kategoria nagusitan banatzen dira: i) DNA katearen portaeraren azterketak GQren DNAren bigarren mailako egitura hartzen duenean, baita egituraren toleste eta zabaltze prozesua ere, eta ii) GQ egiturek molekula txikiekin, molekula organiko hutsekin edo metalkonplexuekin duten elkarrekintzaren azterketa. Tesi honetan bigarren ikasketa motan zentratu gara. GQ molekula txikiekin duen elkarrekintza aztertzean, GQ egitura ahalik eta gehien egonkortzea da helburu ohikoena. Egonkortze hori prozesu biologiko desberdinak eten egiten ditu, hala nola transkripzioa edo erreplikazioa, zelulen apoptosia eraginez, bereziki tumore-zelulei eraginez, duten erreplikazio azkarra dela eta. GQekin lotzen diren molekula txikien ebidentzia biofisiko argia dago, dDNA edo GQ sekuentziaren selektibitate aldakorrarekin. Molekula txiki horiek zelula-mekanismo espezifikoetan dituzten ondorioak (hazkundearen inhibizio-efektuak, transkripzioaren eta erreplikazioaren etenaren edo telomerasaren jardueraren alterazioa...), eta itxaropentsuak dira minbiziaren aurkako tratamendu potentzialetan garatzeko, etorkizuneko hainbat erronkari heldu behar zaio GQ bideratzeko kontzeptuaren sendotasuna berresteko. Bigarren mailako DNA egitura hauek aztertzeak konputazio-azterketetatik onuragarriak izan daitezke, eta horrek ligandoen elkarrekintza izaera ulertzen laguntzen du. Konputazio-metodoek hazkunde nabarmena izan dute 149
150 laburpena eta azken ondorioak azken hamarkadetan, konputazio-potentzia handiagoa eta algoritmo eraginkorragoak garatuz. Duela gutxi arte, mekanika molekular klasikoa eta mekanika kuantikoko metodoak ziren sistema biologikoak aztertzeko bi teknika konputazional nagusiak. Lehenak milaka atomoko sistema biologiko handiak erabil ditzake pikosekondoetatik milisegundoetara irauten duten simulazioetarako. Hala ere, ez dute esplizituki deskribatzen molekulen egitura elektronikoa, GQ bezalako egitura biologiko ezhoikoak erreproduzitzeko optimizatuak ez dauden funtzio energetiko enpirikoetan oinarrituz. Bestalde, metodo kuantikoak oso metodo konputazional zehatzak dira, egitura elektronikoa esplizituki deskribatzen dutenak. Hala ere, konputazionalki garestiak dira, eta atomo gutxiko sistemak baino ezin dituzte deskribatzen, gainera denbora laburreko simulazioak bakarrik egin daitezke. Azken hamarkadan, metodo horien arteko arrakala ixten joan gara eskalatzelinealeko metodoei esker, sistema handietarako kalkuluak egiteko aukera ematen baitute, hala nola sistema biologiko gehienetarako, zehaztasuna sakrifikatu gabe eta sistema osoaren egitura elektronikoa deskribatuze. Eskalatze-lineako metodoa metodo konputazional bat besterik ez da, non kalkulu-denbora linealki handitzen den O(N) eskalatze-sistemaren tamainarekin. Metodo horiek DFT eta CCSDrekin batera erabiltzeak aukera ematen du eskala handiko sistemak modu zehatzean modelatzeko arrazoizko denbora konputazionalarekin. Tesi honen helburuetako bat eskalatze-linealeko metodo ezberdinek duten zehaztasuna aztertzea da tamainu handiko DNA sistema ezberdinak molekula txikiekin duten elkarreragina dutenean. Tesi honetan erabili diren DNA egitura ezberdinak hauek izan dira: 1) DNA base-paarea, hidrogeno-loturen eta metaketaren bidez elkarreraginez; 2) dDNAren modelo eberdinak eta phen ligando baten arteko elkarreragina; 3) dDNAren sistema oso bat molekula txiki ezberdinekin elkarreragiten duena, Respinomycin D eta [Mo(η3- C3H5)Br(CO)2(phen)] metal konplexuaren 2 isomerrekin; 4) GQren
laburpena eta azken ondorioak 151 bi G-tetrad sistemen hainbat egitura, metal alkalino ezberdinekin egonkortuak, eta 5) GQ sistema oso bat, [Mo(η3-C3H5)Br(CO)2(phen)] metal konplexuaren 2 isomerorekin eta MMQ-1 kinakridina konposatu organikoarekin. Bi metodo erdi-enpirikoren errendimendua konparatu dugu, non dispertsio-zuzenketak sartzen diren, PM6-DH2 eta PM7; QM/MM metodoaren B3LYP-D3(GD3BJ)/6-31+G(d,p):AMBER eta M11L/6-31+G(d,p):AMBER teoria mailetan; DLPNO-CCSD(T)/def2- SVP; eta LS-DFT metodoa SIESTA softwarearekin LMKLL/DZDP teoria maila erabiliz. PM6-DH2 metodoak sistema horien geometriak zuzen deskribatzen dituela frogatu dugu. Aitzitik, PM7 Hamiltondarrak emaitza okerragoak ematen ditu, eta gainera, GQ egiturak ez ditu zehaztasunez erreproduzitzen. Hala ere, bi metodo erdi-enpirikoek zailtasunak dituzte sistema horien elkarreragineko energiak deskribatzeko, metodo zehatzagoen bidez lortutako emaitzei kontraesanak emanez. Bestalde, frogatu dugu SIESTAk duen LMKLL funtzionalaren bitartez (LS-DFT) modu fidagarrian aurreikusten direla DNA sistema ezberdinen geometria eta elkarrekintza-energiak arrazoizko konputazio denboran tarte batean. Gainera, lortutako energia guztiak ORCA softwarea erabiliz egindako DLPNO-single-point kalkuluak egin ditzake besterik ez, baina ehundaka atomorentzat CCSD(T) teoriaren mailan, eta horien emaitzak erreferentziazko datutzat har daitezke. Gure lanak erakusten du LS-DFT metodoak egokiak direla DNA sistema handien azterketa konputazionaletarako. Hau bereziki interesgarria da molekula txikien eta DNAren arteko elkarrekintza deskribatzeko, izan ere, kobalenteak ez diren elkarreragin ahulen, polarizazioaren eta karga transferentziaren deskribapen zehatza behar da sistema eta molekula txikiekin dituen elkarrekintzak ezaugarritzeko. Era berean, algoritmoen garapenaren eremua irekitzen du, eskalatze-lineako teknikak aplikatuz, CCSD(T) mailaren emaitza energetiko zehatzak lortzeko gai direnak, aldez aurretik LS-DFTrekin optimizatutako egituretan.
152 laburpena eta azken ondorioak Erabilitako metodo desberdinak dDNA eta GQ sistemak eta molekula txikiak duten elkarrekintza zehatz-mehatz deskriba zitzaketela frogatu ondoren, GQ eta [Mo(η3-C3H5)Br(CO)2(phen)] konplexu metalikoaren bi isomeroen arteko elkarreragina aztertu genuen. Gure ikerketak bi elkarrekintza modu ditu ardatz: amaiera-pilaketa lotura, non konplexua GQren barruan dagoen erabat; eta interkalazio modua. Lortutako emaitza energetikoentzat, formazio energiak kalkulatzeko LS-DFT metodoa erabili genuen eta elkarreragineko energian eta disolbatzaileak duen efektua zehazteko EDA. Ondorioztatu genuen Ax isomeroak nahiago duela interakzioaren amaiera-pilaketa lotzeko modua, Eq isomeroak interkalazioa bultzatzen duen bitartean. Gainera, QTAIM eta NCI ikerketak egin genituen AIMALL softwarearekin, [Mo(η3- C3H5)Br(CO)2(phen)] konplexu metalikoaren eta DNAren arteko elkarreragin ahulak ezaugarritzeko. NCI eta QTAIM analisietan oinarrituta, Ax isomeroaren amaiera-pilaketaren alde egin egiten duela berretsi da, elkarreragin ahul gehiago daudelako. Ax isomeroak, tetraten arteko azken metaketaren bidez eta DNA atomoz inguratuta, elkarreragin asko ditu pi-pi. Aldi berean, metalezko multzoaren lokailu osagarri guztiek DNArekiko interakzio garrantzitsuak ezartzen dituzte. Aldiz, Eq isomer-en kasuan, kanonikoa ez den DNAren bigarren mailako egitura kanpotik interakzionatuz, lokailu osagarri guztiek ez dute elkarrekintzan parte hartzen. Emaitza horiek guztiak konplexu metalikoaren eta GQaren arteko afinitatea bermatzen dute. Gure ikerketa osatzeko, dDNA edo GQ konplexu metalikoaren selektibitatea ere zehaztu nahi genuen, hau da, dDNA eta GQaren arteko afinitate erlatiboa konplexu metaliko mota hauentzat. Horretarako, formazioa, elkarrekintza eta solbatazio energiak alderatzen ditugu eta elkarreragin ahulak aztertzen ditugu bigarren mailako DNAren bi egiturekin. EDArekin lortutako ∆Eint emaitzek [Mo(η3-C3H5)Br(CO)2(phen)] konplexu metalikoaren eta GQ DNAren arteko elkarrekintza hobea erakusten dute, dDNArekin baino. Sistema guztien arteko elkarreraginik egonkorrena Ax isomeroaren eta GQ
laburpena eta azken ondorioak 153 DNAren artekoa da. Eq isomeroak ere GQ DNArekin elkarrekintzaenergia negatiboagoa erakusten du dDNArekin baino. Hala ere, Eq isomeroaren kasuan, bigarren mailako bi DNA sistemen arteko alde energetikoa ez da Ax isomer sistemena bezain handia. Solbatazio efektuak dituzten emaitzek konplexu metalikoak GQ DNArekin selektibitate handiagoa izango lukeen ideia indartzen dute, lortutako ∆Eaq dDNArena baino 2/3 aldiz handiagoa baita. Gainera, interakzio ahulen analisiak, QTAIM eta NCI erabiliz, froga gehiago gehitzen dizkio hipotesi honi: konplexu metalikoaren interakzioa mesedegarriagoa litzateke GQ DNArekin. Interakzio ahulen analisiak agerian uzten ditu Ax isomeroak GQ DNArekin duen elkarrekintzak, erabat GQ kabitatearen barruan eta DNA atomoz guztiz inguratuta, π − π elkarrekintzarik zabalena sortzen duela, phen eta tetraden arteko azalera ahalik eta gehien aprobetxatuz. Gainera, lotura osagarriak ere badaude, tetradekin interakzio garrantzitsuak sortuz, ez bakarrik gertukoekin, baita bigarren geruzako tetradekin ere. Gainera, Eq isomeroak GQ DNAtik kanpo eragiten badu, π − π azalera handia erakutsi du. Nahiz eta lokailu osagarriak ez izan Ax isomer-en kasuan bezain aktiboak, berebiziko garrantzia dute elkarrekintzan. Bestalde, konplexu metalikoak dDNArekin duen elkarreragina ez da GQerako bezain mesedegarria. Ikusi da Ax isomerorako π − π azalera zabala dagoela, baina soilik base-pareen artean, eta, beraz, ez da GQ DNAren kasuan bezain zabala. Gainera, bakarrik phen lokailua DNA baseen artea dago tartekatua, gainerako lokailuak kanpoaldera orientatzen dira, lotura guztiak ez dute elkarreraginean parte artzen. Eq isomeroari behatutako elkarrekintza ahulek ez dute dDNArako selektibitatea sustatzen. π − π azalera ez da oso zabala, konplexu metalikoa ez dagoelako erabat tartekatuta DNA baseen artean. Hortaz aparte, lokailuetako batzuek ez dute elkarrekintzan parte hartu, eta aztertutako sistema guztien arteko elkarrekintza modurik itxaropen gutxiena aurkezten duena izan da Hori guztia kontuan hartuta, ondorioztatzen dugu [Mo(η3-C3H5)Br(CO)2(phen)] konplexu
154 laburpena eta azken ondorioak metalikoak DNAren bigarren mailako bi egiturekin afinitatea izango duela eta biak egonkortuko dituela. Hala ere, GQ ez-kanonikoa den DNAren bigarren mailako egiturarekin selektibitatea izango du, GQ DNArentzat dDNArentzat baino kidetasun handiagoa baitu. | science |
addi-1750a851bd94 | addi | cc-by-nc-sa 4.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/61643 | Dinosauro teropodoen hortzak eta dietan duten islapena | Isasmendi Mata, Erik; Badiola Kortabitarte, Ainara ; Pereda Suberbiola, Xabier | 2023 | 14 Ekaia, 2023, 43, 11-26 Erik Isasmendi, Ainara Badiola, Xabier Pereda-Suberbiola dezkatzen zituztenez, animalia bakar batek hortz horietako asko sor zitzakeen bere bizitza osoan zehar [9]. Horrek dinosauro teropodoen hortz isolatuak Mesozoikoko arroketan nahiko arruntak izatea ahalbidetzen du eta aurkitzen diren fosil bakarrak dira askotan. Ugaztunen hortzek erabilera biosistematiko handia badute ere, dinosauroetan hortzak ez dira fosil garrantzitsuenak, teropodoenak izan ezik. Teropodoen hortzek erabilpen sistematiko handia dute, ezaugarri autapomorfikoak (edo diagnostikoak) baitituzte familia mailan, bai eta genero eta espezie mailan ere [10]. Beraz, teropodo-hortzen azterketa oso interesgarria da talde honen erregistro fosila eta paleobiodibertsitatea ezagutzeko, bai eta ondorengo erabilera paleobiologikoetarako ere; adibidez, paleoekologia eta paleobiogeografia arloetako azterketetarako [adib. 10, 11]. 2. DinoSauro teropoDoen hortzen anatomia Teropodo baten hortza esmaltez bildutako koroaz eta sustrai batez osatuta dago; atal hauek lepoa deritzon trantsiziozko egitura batez banatzen dira (2A. irudia). Hortzaren punta koroaren muturra da eta puntaranzko norabideari apikala deritzo (2A eta B. irudia) [adib. 10, 12]. Leporantz egiten duen noranzkoari basala deitzen zaio. Gainera, hortz-koroaren aurrealdeari (masailezurraren sinfisiaren aurrealdeko gainazala) mesiala deritzo eta kontrako noranzkoari begira dagoen aldeari, berriz, distala. Hortzaren kanpoaldeko gainazalari (ezpain aldera begira dagoenari) labiala deritzo eta kontrako gainazalari (mingainaren aldera begira dagoenari) linguala (2B eta C. irudia) [adib. 10, 12]. Karena koroan apikobasalki kokatutako eta ondo mugatutako gandorra da [10 eta bertako aipamenak]. Karena hau dentikuluekin lerrokatuta edo dentikulurik gabe azal daiteke (2A. irudia). Dentikuluak karenan zehar azaltzen diren eta esmaltez estalitako dentinaren proiekzioak dira. Dinosauro teropodoen hortzek ornamentazio mota anitz erakutsi dezakete esmaltean; hala nola ildaskak, gandorrak, sakonuneak eta esmaltearen ehundura (2A. irudia) [10, 14]. Elikatze-prozesuaren ondorioz, higadura zein ezpaldutako gainazalak ere ager daitezke [10, 15].
16 Ekaia, 2023, 43, 11-26 Erik Isasmendi, Ainara Badiola, Xabier Pereda-Suberbiola kuantitatiboak neurgarriak diren hortzetako ezaugarrietan oinarritzen dira: koroaren altuera (KA); koroaren oinarriaren luzera (KoL), koroaren oinarriaren zabalera (KoZ), luzera apikala (LA), dentikuluen dentsitate mesiala (DDM) eta dentikuluen dentsitate distala (DDD) (2B. irudia) [9, 10, 18]. Dentikuluen dentsitatea milimetroka, bi milimetroka edota bost milimetroka neurtu daiteke [9, 10, 18]. Aldagai hauekin aldagai anitzeko zenbait analisi estatistiko edo morfometriko burutzen dira. 3.1. aldagai anitzeko analisiak Aldagai anitzeko analisiak oso erabilgarriak dira laginak aldagai bi baino gehiagorekin erlazionatzen direnean [19]. Teropodo-hortzen kasuan, hortzaren tamaina eta dentikuluen dentsitatea islatzen dituzten aldagaiekin egiten da lan. Aldagai hauek laginek duten aldakortasun morfometrikoa identifikatzea eta bestelako datu-baseetan aurkitu daitezkeen datuekin konparazioak egitea ahalbidetzen dute. ohikoak diren analisi morfometriko edo estatistikoak osagai nagusien analisiak (oNA) eta analisi diskriminanteak (AD) dira. 3. irudia. osagai anitzeko analisi (oNA) baten adibidea. o1 (lehenengo osagai nagusia) x ardatzean dago kokatuta eta o2 (bigarren osagai nagusia), berriz, y ardatzean. oNA informazioa laburbiltzen duen analisi estatistiko estandarra da. Analisi morfometrikoetan, adibidez, dimentsio kopurua murrizten duen
https://doi.org/10.1387/ekaia.22806 17 dinosauro teropodoen hortzak eta dietan duten islapena teknika da, ahalik eta informazio gutxien galduz [20]. Analisi honek ardatz sorta berri bat definitzen du, ardatzak bata bestearekiko perpendikularrak eta independenteak direlarik. Ardatz hauek jatorrizko aldagaien funtzioa dira bariantza handieneko norabidean [20]. Adibide bezala burututako oNA analisi morfometrikoan (3. irudia), Smith eta lankideen [9] eta Hendrickx eta lankideen[21] datu-baseetatik hartutako zortzi dinosauro teropodo generoren hortzeriaren konparazio morfometrikoa egin da. Bertan, lehenengo osagai nagusiak (o1)(x ardatzean kokatuta dagoena) bariantzaren % 62,09 azaltzen du. Bigarren osagai nagusiak (o2), ordea (y ardatzean ezarrita dagoena), bariantzaren % 29,98 biltzen du. o1-en pisu nagusia hortzen neurriak dira (KA, LA, KoL eta KoZ) eta o2-rena, berriz, dentikuluen dentsitateak (DDM eta DDD). Hortzek grafikoan marraztutako morfoespazioen arabera, Spinosaurus, Tyrannosaurus eta Acrocanthosaurus teropodoen hortzak grafikoaren eskuinaldean (x ardatzaren balore positiboetan) agertzen dira, handienak baitira. Aldiz, hortz txikienak dituzten teropodoak, Troodon eta Velociraptor generoak, hain zuzen ere, grafikoaren ezkerraldean (x ardatzaren balore negatiboetan) azaltzen dira. Jatorritik gertu, bitarteko tamainako hortzeria azaltzen duten Allosaurus, Baryonyx eta Majungasaurus teropodoen hortzak kokatzen dira. Dentikuluen dentsitateei dagokionez, Spinosaurus grafikoaren behealdean (y ardatzeko balore negatiboetan) azaltzen da, genero honen hortzak dentikulurik gabeak direlako. Velociraptor-en hortzek erakusten duten morfoespazioa handia da (y ardatzaren balio positibo zein negatiboetan banatzen da), hortzen karena mesiala dentikulatua edo dentikulurik gabea baita. Hortaz, dentikuluak dituzten Velociraptor dinosauroaren hortzak grafikoaren goialdean azaltzen dira eta dentikulu gabeak behealdean. Baryonyx espinosauroaren hortzek dentikuluen dentsitate altuena erakusten dutenez, grafikoan o2 osagaiarekiko balio positiboenak erakusten dituzte. Beste generoen hortzek bitarteko dentsitateak dituztenez, x ardatzetik gertu geratzen dira. Beraz, oNA analisi estadistikoak ahalbidetu egiten du dinosauro teropodoen hortzek betetzen dituzten morfoespazioak bereiztea eta haien zergatia ulertzea. AD talde bi edo gehiagoren arteko bereizketa maximizatzen duen analisi estatistikoa da. Horretarako, aurretik ezagunak diren datuak beharrezkoak dira diskriminatzaileenak diren aldagaiak aurkitzeko. Analisi mota hau aproposa da aurreikuspen edo aurre-esplorazio bat egiteko, eta aurretik identifikatuta dauden eta ezagutzen diren taldeetan sailkatu ditzake datuak [20]. Badaude baliagarriak diren baina gutxiago erabiltzen diren beste aldagai anitzeko analisi batzuk ere; hala nola, erregresio logistikoa, Naive Bayes sailkatzailea, random forest edota C5.0 erabaki-zuhaitza [22].
18 Ekaia, 2023, 43, 11-26 Erik Isasmendi, Ainara Badiola, Xabier Pereda-Suberbiola 3.2. analisi kladistikoak Filogenia sistematikoak edo kladistikak helburu gisa du talde naturalak sortzen dituzten gaur egungo edo iraganean suntsitutako espezieen eta talde biologikoen arteko erlazio genealogikoak ebaztea. Analisi kladistikoetan nahiko berria da dinosauro teropodoen hortzen ezaugarrien erabilera, baina hala ere bidea ematen du dinosauro talde honen erlazio filogenetikoak ezagutzeko. Analisi kladistikoetan aztergai diren fosiletan ezaugarri-matrize bat kodifikatzen da; hau da, taxoi jakinean ezaugarri bakoitzaren (adibidez, dentikuluen garapena) kategoria zein den ezartzen da (0, 1 edo 2, adibidez: 0 absentzia, 1 hamar edo hamar baino gutxiago bost milimetroka eta 2 hamar baino gehiago bost milimetroka) [20] eta partsimoniaren printzipioari hobekien erantzuten dion zuhaitz/ak bilatzen da/dira. Teropodoen kasuan, hortzen ezaugarri kualitatibo eta kuantitatiboak kodifikatzen dira. Era berean, hortzei buruzko informazioaz gain, dinosauro teropodoen eskeletoaren beste elementu batzuetako ezaugarriak ere hartzen dira kontuan talde honen filogenia aztertzeko. 4. DinoSauro teropoDoen hortzeria Teropodo gehienak sasiheterodontoak dira, hau da, hortzen morfologia modu mailakatuan aldatuz doa barailan zehar, hortz mesial eta alboko hortzak nabarmenki ezberdintzen doazelarik [10, 11]. Hortzeria sasiheterodontoan, heterodontoan ez bezala, ez dago barailan zehar ezberdintasun argirik koroen morfologian; hau da, ugaztunen hortzerian bereiz daitezkeen ebakortzak, letaginak eta aurreko edo atzeko haginak ez dira existitzen [10]. Badaude, berriz, alboko hortzeria heterodontoa erakusten duten dinosauro teropodoak; alegia, barailan zehar alboko hortzetan ezberdintasun nabarmentak erakusten dituztenak; esate baterako, troodontido batzuk [11]. Teropodoen hortzeria motak bereizteko gehien begiratzen diren ezagarriak honakoak dira: hortzen zabalera edo estutasun labiolinguala, dentikuluen presentzia edo absentzia, koroaren kurbatura eta hortz-koroaren eta sustraiaren artean konstrikzio baten presentzia edo gabezia [10]. Ezaugarri hauek kontuan hartuz, lau hortzeria mota nagusi bereizi daitezke dinosauro teropodo ez-hegaztietan: zifodontoa, pakidontoa, konidontoa eta folidontoa (4 eta 5. irudiak) [10]. 4.1. hortzeria zifodontoa Alboko hortz gehienak zifodontoak direnean, teropodo hauen hortzeria zifodontoa dela esan ohi da [10]. Hortz hauen koroak distalki daude kurbatuta eta estuak dira; hau da, labiolingualki oso konprimatuta daude eta laban baten itxura dute. oro har hartuta, dentikuluak dituzte eta ez dute lepoan konstrikziorik erakusten (4A eta 5A. irudiak) [10]. Hortzeria zifo-
22 Ekaia, 2023, 43, 11-26 Erik Isasmendi, Ainara Badiola, Xabier Pereda-Suberbiola indibiduo gazteak), ornitomimosauroak, alvarezsauroideoak, terizinosauroak, oviraptorosauroak (caenagnatoideoak), troodontidoak eta eskansoriopterigidoak dira. Edentulismo osoa zeratosaurio (Limusaurus generoko banako helduak), ornitomimosauro eta caenagnatoideo espezie batzuetan gertatu da [11 eta erreferentziak]. Edentulismoa dinosauro teropodo talde bat baino gehiagotan gertatu den arren, prozesua modu ezberdinetan burutu da. Honen adibide bat, esaterako, ornitomimosauro eta oviraptorosauroak dira. Talde biek hortzak galdu eta mokoa garatu zuten, baina ornitomimosaurioetan premaxilarreko hortzen galera dentariokoa baino lehen gertatzen zen eta oviraptorosauroetan, aldiz, alderantziz zela ikusi da [5]. Bietan dentarioan hortzen galera atzetik aurrera gertatu da; terizinosauroetan, berriz, aurrealdetik hasten da [5]. Behin eta berriz zelurosauro taldeetan gertatu zen hortz gabeko mokoaren garapena berrikuntza ebolutibo bat izan zen. Zanno eta Makovicky-k [5] burututako ikerketek mokoaren eboluzioa eta dieta herbiboroa estuki lotuta daudela iradokitzen duten arren, moko edentulo baten funtzioak anitz izan daitezke. Izan ere, mokoak elikagaiak harrapatzeko, prozesatzeko eta elikadura osatzeko beharrezkoa den plastizitatea areagotzea ekar zezakeen, ustiagarriak liratekeen nitxo ekologiko berriak irekiz. Gainera, mokoaren espezializazioak zelurosauro batzuetan (adib. oviraptorosauroetan eta hegaztietan) landaredian oinarritutako dietaren menpekotasuna gutxitzea ahalbidetu zuen [5]. Egungo hegaztiek edentuloak izan arren, Mesozoikoko aitzindariek hortzak zituzten, hala nola Archaeopteryx eta Hesperornis hegaztiek. Badirudi edentulismoa hegaztien hainbat leinutan ere independienteki agertu zela, teropodo ez-hegaztiekin gertatu zenaren antzera [31 eta aipamenak]. Hainbat hipotesi ebolutibo proposatu dira hegaztietan gertatutako edentulismoa azaltzeko. Baliteke hortzak ranfotekarekin ordezkatzean eraginkortasuna areagotu izana elikaduran [adib. 32] edo, gutxienez, nitxo ekologiko espezifikoak ustiatzeko bidea ireki izana [adib. 33]. Beste aukera bat hegaztiaren tamaina txikitzea izan daiteke. Dena den, hortzeriaren galerak ez luke eragin handia eta zuzena izango hegaztien tamainan, baina baliteke hortzen galerak hortzen eusle diren hezurren murrizketa ahalbidetu izana, eta horrek buruaren pisua arintzea eta hegan egiteko ahalmena handitzea [31]. 6. onDorioak Theropoda kladoa erregistro fosilean ezagutzen den dinosauro talde dibertsifikatuena da, eta gaur egun 11.000 hegazti espezie baino gehiago ezagutzen dira. Gainera, teropodoak Mesozoikoko lehorraldeko ekosistemen
https://doi.org/10.1387/ekaia.22806 23 dinosauro teropodoen hortzak eta dietan duten islapena osagai garrantzitsuak izateaz gain, kate trofikoaren goialdeko harrapakari nagusiak izan ziren. Aztarnategi paleontologikoetan teropodoen hezurrak nahiko urriak direnez, ohikoa da hortz isolatuekin soilik lan egitea. Teropodoen hortzen azterketa paleontologikoari esker dinosauro talde honen erregistro fosila eta paleobiodibertsitatea ezagutzeaz gain, hainbat diziplina paleobiologikoren ikerketa egin daiteke; esaterako, dinosauro hauen dietarena (paleoekologia), hortzen morfologiaren analisi kualitatibo eta kuantitatiboen bidez. Hortzeria zifodontoa teropodo haragijaleetan agertzen da eta haragia ebakitzeko da aproposa. Gainera, dinosauro teropodoen lehendabiziko ordezkarietan azaltzen da. Hortzeria pakidontoa duten teropodoak kate trofikoaren goialdean kokatzen dira. Hortz pakidontoak oso erresistenteak dira eta haragian ebakidura zabalak egiteko eta hezurrak txikitzeko ahalmena eskaintzen dute. Nahiz eta hortz pakidontoak eta konidontoak zabalak izan, konidontoak aproposak dira harrapakinak eusteko eta zulatzeko. Hortzeria konidontoa duten dinosauro teropodoen dieta iktiofagoa, herbiboroa edo intsektiboroa zela uste da. Azkenik, hortzeria folidontoa duten dinosauro teropodoen dieta era batekoa edo bestekoa izan daiteke, kasuan kasu. Izan ere, Theropoda leinu bakoitzak dieta haragijalea, intsektiboroa, omniboroa edo herbiboroa izango zuela proposatu da. Erregisto fosilak erakutsi duenez, edentuloak ziren Limusaurus noasauridoak eta eratorriak diren teropodo kladoak. Hortz-galera partziala edo osoa izan daiteke eta independienteki iritsi da talde bakoitzean. Horren zergatia azaltzeko hipotesi anitz egon arren, askok proposatu dute edentulismoak abantaila asko eskeini dituela elikadura edo dieta jakinetan. eSker ona Espainiako Gobernuko Zientzia eta Berrikuntza Ministerioaren CGL2017-85038-P proiektuak, Eskualde Garapenerako Europako Funtsak, Eusko Jaurlaritzak (GV / EJ) eta Euskal Herriko Unibertsitateak (UPV/ EHU) finantziatutako ikerketa. Eusko Jaurlaritzaren / EJren (IT1418-19 eta IT1485-22 taldeak) eta Euskal Herriko Unibertsitatearen (UPV / EHU, PPG17 / 05 taldea) laguntza eskertu dugu. Erik Isasmendi Eusko Jaurlaritzako doktoretza aurreko beka batek babesten du (PRE_2019_1_0215). Leire Allué ere aitortu nahi dugu eskuizkribua idazteko orduan izandako zalantzak argitzeagatik. Elena Cuesta (SNSB) eskertu nahi dugu beraren laguntzagaitik, eta baita Christophe Hendrickx (CoNICET doktoretza ondoko kidea) taxoi batzuen hortzen argazkiak eskaintzeagatik. Azkenik, Humberto Astibia ohargilea eskertu nahiko genuke beraren iruzkinak lana nabarmenki hobetu baitu, baita Estefania Planas editore-lanak egiteagatik. | science |
addi-d6e39a6e0256 | addi | cc-by-nc-sa 4.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/61644 | Hesteetako hanturazko gaixotasuna: patogenia, tratamenduak eta mikrobiotan oinarritutako biomarkatzaileak | Peña Cearra, Ainize; Fullaondo Elordui-Zapaterietxe, Asier; Abecia, Leticia | 2023 | 150 Ekaia, 2023, 43, 149-170 Ainize Peña-Cearra, Asier Fullaondo, Leticia Abecia 1. Sarrera HHGa traktu gastrointestinalaren hanturazko eritasun idiopatiko, kronikoa eta errepikakorra da. HHGaren etiologia ezezaguna bada ere, hesteetako mikrobioen aurkako erantzun immune aberrantea da hipotesirik onartuena, beti ere genetikoki sentikorra den ostalari batean eta ingurumenfaktoreek baldintzatuta [1]. HHGaren bi forma nagusiak Crohn-en gaixotasuna (CG) eta ultzeradun kolitisa (UK) dira. CGa digestio-hodiaren geruza guztiei, mukosatik serosara, eragiten dien hesteetako hantura etena da, eta traktu gastrointestinalaren edozein segmentutan koka daiteke, hau da, ileon distalean, itsuan nahiz kolonean. CGa ez bezala, UKa kolonera eta ondestera mugatzen da, eta etengabeko eta azaleko hantura eragiten du [2]. HHGak gaur egungo mundu mailako gaixotasunak dira eta azken hamarkadetan, haien intzidentzia eta prebalentzia etengabe handitu dira industrializazioari esker. Gizakien osasunean eragin handia izan du industrializazioak, garraioa, nekazaritza, ekoizpena, urbanizazioa eta dieta izugarri aldatuz [3]. UKaren intzidentzia (>7,71 kasu berri/100.000 biztanle) eta prebalentzia (>198 kasu/100.000 biztanle) herrialde garatuetan nagusi dira, batez ere Ipar Europan, Ipar Amerikan eta Australian (1. irudia) [4-6]. Hala ere, Espainiak intzidentzia (4,98-7,71 kasu berri/100.000 biztanle) eta prebalentzia (101-198 kasu/100.000 biztanle) handia du [6, 7]. Gaur egun, HHGaren prebalentziak, Ipar Amerikan eta Ipar Europan, biztanleria osoaren % 0,3 gainditzen du [6]. Europan, UKarekin erlazionatutako urteko zuzeneko eta zeharkako kostuak 12.500-29.100 milioi eurokoak direla kalkulatzen da [8]. 1. irudia. UKaren mundu mailako intzidentzia (1990-2016). Datuak 100.000 biztanleko UK-kasu berri gisa erakusten dira eta Kaplan et al. (2019)-tik moldatu dira [5].
https://doi.org/10.1387/ekaia.23519 153 Hesteetako hanturazko gaixotasuna: patogenia, tratamenduak eta mikrobiotan oinarritutako biomarkatzaileak niaren funtsezko eragile gisa finkatzen dute disbiosia, nahiz eta oraindik argi egon ez gaixotasunaren kausa edo ondorioa den. Mikrobiota terminoak nitxo ekologiko jakin batean bizi diren mikromikrobio-komunitate bizidunei egiten die erreferentzia [26]. Hesteetako mikrobizidunei egiten die erreferentzia [26]. Hesteetako mikrobiota ekosistema askotarikoa eta konplexua da, mikroorganismoz osatua, batez ere bakterioz. Mikroorganismo gehienak hesteetan bizi dira, gutxigorabehera 1014 mikroorganismo ale eta 500-1000 bakterio-espezie ezberdin daude [27]. Bakterioek ostalariarekin interakzio sinbiotikoak dituzte. ostalariak ingurune egonkorra eskaintzen du; hesteetako mikrobioek, berriz, bitaminak sintetizatzen eta zuntza digeritzen dute, ostalariarentzako funtsezkoak diren mantenugaiak sortuz. Immunitatearen garapenean ere parte hartzen dute eta patogenoen kolonizazioaren aurkako babesa eskaintzen dute [28]. Mikrobiota, batez ere Firmicutes eta Bacteroidetes filoez osatuta dago, hauek, komunitate osoaren % 90a baino gehiago izanik [29]. Beste filum subdominanteak Proteobacteria, Actinobacteria eta Verrucomicrobia dira. Haurrek, lehen bizitza-urtearen ondoren, hesteetako mikrobiota egonkor mantentzea lortzen dute. Zenbait faktorek aldaketak eragin ditzakete mikrobiotaren osaeran; esate baterako, zesarea, biberoiaren elikadura, genetika, ingurumena, drogak eta dietak. Faktore horiek estres oxidatiboa eta Gammaproteobacteria klasea gehitzea eta Firmicutes eta Bacteroidetes filumen maila murriztea dakarte, eta horrek hesteetako hantura garatzen lagundu dezake [30]. Dietak hesteetako mikrobiotaren osaera moldatzen duela frogatu da; besteak beste, Mendebaldeko dietak mikrobioen ugaritasuna murrizten du eta, zesarea bidez jaiotako umeen kasuan, amaren hestearekin edo baginako mikrobiotarekin kontaktua ez izateagatik, Clostridium den bezalako anaerobio fakultatiboen balio baxuak dituzte [30]. HHGan, hesteetako hantura mikrobioen aniztasunaren murrizketarekin lotuta dago. Murrizketa horrek ostalaria patogenoekiko sentikorragoa izatea eragiten du [30]. HHG-pazienteetan, hesteetako mikrobiotaren osaeraren ohiko aldaketak Proteobacteria filumaren anaerobio fakultatiboak gehitzea eragiten du [31] eta kate motzeko gantz-azidoak (KMGA) ekoizten dituzten Firmicutes filumaren derrigorrezko anaerobioak murriztea [32]. HHGa duten pazienteetan, bakterioen disbiosiaz gain, onddoen disbiosia ere deskribatu da. Hesteetako hanturak onddoen ugalketa sustatzen du, Candida albicans onddo oportunistarena barne [33]. Candida ahoko eta hesteetako mikrobiotan dago, baina zenbait egoeratan infekzioak eragin ditzake [34]. Mikroorganismo-dibertsitate baxua duten HHG-pazienteek probabiltiate handiagoa dute C. albicans espeziearen ugaritasun handiagoa izateko, eta ugaritze hori gaixotasun aktiboarekin eta sendatzeko atzerapenekin erlazionatuta dago [35, 36].
154 Ekaia, 2023, 43, 149-170 Ainize Peña-Cearra, Asier Fullaondo, Leticia Abecia 3. HHG-aren patoGenia Heste-epitelioa zelula mota ezberdinen geruza bakar batez osatuta dago, (enterozitoak eta zelula espezializatuak, hala nola zelula kaliziformeak eta Paneth zelulak) eta funtsezkoa da hesteetako homeostasia zaintzeko. Geruza horrek lumeneko ostalariaren zelula immuneen eta mikroorganismoetatik eta elikagai-produktuetatik eratorritako antigenoen arteko bereizketa fisikoa eskaintzen du [37]. Mukosaren geruza patogeno inbaditzaileen aurkako lehen defentsa-lerroa eta hesi fisikoa da, eta patogenoentzako tranpa gisa jarduten du [38]. Zelula kaliziformeek muzinak kantitate handitan jariatu eta zelula epitelialen gainazal apikala estaltzen dute. Bi muki-geruza daude: kanpoaldeko geruza, bakterioen hazkuntzarako egokia dena, eta barruko geruza, trinkoa eta bakterioen sarrera saihesten duena [39]. Mukiak, batez ere barruko geruzak, mikroorganismoen sarbidea mugatzeko, A immunoglobulinak (IgA) eta mikrobioen aurkako peptidoak (AMP: Antimicrobial peptides) ditu [40]. Hesteetako Paneth zelulek eta immunitate-zelulek AMPak estimulurik gabe sortzen dituzte. Hala ere, kanpoko estimuluen presentziak AMP kantitate handiagoak askatzea eragiten du, defentsinak eta REG3 familiako C motako lektinak barne [41]. Bestalde, IgA jariatuak (SIgA: secretory IgA) hesteetako mikrobiotaren mantentze homeostasikoan funtsezko zeregina du. SIgA-ak mikroorganismo espezifikoak estaltzen ditu, patogenoak nahiz komentsalak, eta haien lamina propiorako translokazioa eragozten du. Agente neutralizatzaile gisa jarduten du. Mukosetan, antigorputz klase nagusia IgA (% 80-90) da. Lamina propioko plasma-zelulek ekoizten dituzten IgA-ak dimerikoak dira, eta serumean dagoen IgA, ordea, monomerikoa da [42]. Ebidentzia sendoa dago HHG pazienteetan barrera epitelialaren integritatea eta AMParen jariaketa kaltetuta daudela, eta muki-ekoizpenaren murrizpenak ere ikusi dira. Ildo beretik, gaixotasun aktiboan lotura estuko klaudina-2 (CLDN2) proteinaren produkzioa areagotu egiten da, eta CLDN-4, -5, -8 eta okludinaren (oCLN) adierazpena murriztu ohi da [43]. Epitelioaren kalteak barreraren iragazkortasuna eta antigeno luminalen lamina propiorako translokazioa areagotzen ditu (2. irudia). Hala ere, ez dago argi kaltetutako barrera epiteliala HHGa garatu aurretik dagoen edo hantura kronikoaren ondorio den [44]. Makrofagoek eta zelula dendritikoek (immunitate innatoa), lamina propioan sartzen diren antigenoak ezagutzen dituzte, bakterioen PAMPak identifikatzen dituzten errezeptoreen (PRR) bidez. Antigenoek zelula horien egoera funtzionala aldatzen dute: tolerogenotik fenotipo aktibatu batera. PRRen estimulazioak NF-kB transkripzio-faktorea aktibatzen du. NF-kB kanpoko estimuluen aurkako hantura-erantzunaren erregulatzaile nagusia da, eta funtsezkoa da zelula immune espezifikoak aktibatzeko eta garatzeko [45]. NF-kB-aren aktibazioak hanturazko gene nagusien transkripzioa bultzatzen du, TNF, IL-1β, IL-6, IL-12
156 Ekaia, 2023, 43, 149-170 Ainize Peña-Cearra, Asier Fullaondo, Leticia Abecia MAdCAM-1 molekulari lotzen dira eta endotelio baskularra zeharkatzen dute (diapedesia). Horrek handitu egiten du lamina propioan T zelulen maila, eta hantura areagotzen du [47]. Hantura aktiboan, CXCL1, CXCL3 eta CXCL10 kimokinen mailak handitzen dira, eta neutrofiloak, lamina propioan, mikroorganismo patogenoen aurka erantzuteko biltzen dira [48, 49]. Neutrofiloak aktibatzean, mieloperoxidasa (MPo) zelula kanpoko ingurunera askatzen dute [50]. MPoa fagozitoen jarduera mikrobizidaren parte da, eta beraz, garrantzitsua mikroorganismo inbaditzaileen aurka [51]. 3.1. Disfuntzio mitokondriala HHG-gaixoetan, mitokondriaren disfuntzioak deskribatu dira, nahiz eta HHGan duen eragina oraindik erabat ez ulertu. 1980an, Roedigerrek lehen aldiz UKa energia-gabeziarekin lotuta zegoela iradoki zuen [52]. Mitokondrioak, zelula eukariotoen energia-ekoizle nagusiak izateaz gain, oxigeno (oEE) eta nitrogeno espezie erreaktiboen iturri nagusiak dira [53]. oEEen ekoizpenak mitokondrioetan kaltea eragiten duela jakina da. Izan ere, oEEen gehiegizko ekoizpenak apoptosia aktibatu eta kalte oxidatiboa eragin dezake mitokondriaren proteinetan, mintzean eta DNA mitokondrialean [54,55]. HHGaren inguruko azken ikerketek mitokondrien osotasunaren garrantzia finkatu dute eta kaltetutako mitokondriak epitelio-barreraren disfuntzioekin eta hanturarekin erlazionatu dira. UK-gaixoek arnas katearen II, III eta IV. konplexuen jarduera murriztua dute [56]. Haberman et al.-k, UK pazienteen kohorte handi bat aztertuz (408 paziente), gaixotasunaren larritasuna eta kaltetutako mitokondriak erlazionatu zituzten [57]. Izan ere, ATP ekoizpenaren eta I. konplexuaren jarduera murriztuarekin lotutako 13 gene detektatu zituzten. Mitokondrian eragindako disfuntzioek oEE-produkzio handiak eragiten ditu, eta epitelioaren iragazkortasuna handitzen du, bakterioen translokazioa bultzatuz. Emaitza horiek, HHGan, kaltedun mitokondrien garrantzia nabarmentzen dute. 4. tratamenDuak HHGa bizitza osorako gaixotasuna da, eta erabilgarri dauden tratamenduen helburu nagusia gaixoetan sintomak arintzea da, beti ere hantura murriztuz. Zehazki, helburua pazienteen bizi-kalitatea hobetzea da. HHGaren adierazpen kliniko nagusiak gorozki odoltsuak, beherakoa, sabeleko mina, sukarra, nekea eta pisu-galera dira [58]. Sintomez gain, HHGan histopatologia diagnostiko-tresna potentziala da. Hanturak epitelioaren arkitektura kaltetzen du, besteak beste, kripten forma distortsionatzen eta muki-gainazal murrizten du [59]. Tratamendu ugari daude hantura-eremuaren eta larritasunaren arabera (3. irudia). HHGan, TNFaren aurkako agenteak dira
https://doi.org/10.1387/ekaia.23519 157 Hesteetako hanturazko gaixotasuna: patogenia, tratamenduak eta mikrobiotan oinarritutako biomarkatzaileak gehien erabiltzen diren tratamendua, eta eraginkorrena. Hala ere, TNF inhibitzaileei gaixoen heren batek ez die egoki erantzuten eta askok denborarekin erantzuna galtzen dute [60]. 3. irudia. HHG-gaixoentzako erabilgarri dauden tratamenduen larritasun-mailaren araberako piramide terapeutikoa. Gaixotasun arina duten pazienteak tratatzeko, antibiotikoak, aminosalizilatoak, gorotz-mikrobiotaren transplantea (GMT), probiotikoak eta prebiotikoak erabiltzea eta dietak gomendatzen dira (berdea). Immunomoduladoreak eta kortikoesteroideak gaixotasun moderatua duten pazienteetan erabiltzen dira (horia eta laranja). Paziente kritikoentzat, biologikoak, kirurgia eta zelula ametan oinarritutako terapiak (ZAoT) erabiltzen dira (morea eta gorria). 4.1. HHG arina: aminosalizilatoak (aSak) eta hesteetako mikrobiota modulatzeko estrategiak HHG arina duten pazienteak tratatzeko, ASAk, antibiotikoak, gorotzmikrobiotaren transplantea (GMT), probiotikoak, prebiotikoak eta dieta erabiltzen dira. ASAk gaixotasunaren arintzea eragiteko eta mantentzeko urrezko tratamendu estandarra dira, kostua, eraginkortasuna eta segurtasunprofila kontuan izanik [61]. Hantura murrizten dute eta epitelioaren iragazkontuan izanik [61]. Hantura murrizten dute eta epitelioaren iragazkortasuna berreskuratu. Antibiotikoak bakterio patogenoak murrizteko gomendatzen dira. Hala ere, epe luzerako ahozko antibiotikoen erabilerak erresistentziak eragin ditzake bakterio komentsalak kaltetzeaz gain.
https://doi.org/10.1387/ekaia.23519 159 Hesteetako hanturazko gaixotasuna: patogenia, tratamenduak eta mikrobiotan oinarritutako biomarkatzaileak eraginkortasuna finkatzeko. Zenbait ikerketak erakutsi zuten inulina eta FoS prebiotikoek HHG-gaixoen hantura murrizten zutela [76, 77], baina beste ikerketa batzuek, ordea, ez zuten hobekuntzarik ikusi [78]. 4.2. HHG moderatua: kortikosteroideak eta immunomoduladoreak Tratamendu arinak nahikoak ez direnean, gaixotasun moderatua duten pazienteetan kortikoideak/glukokortikoideak eta immunosupresoreak erabiltzen dira. Kortikosteroideak hanturaren aurkako propietateak dituzten sendagaiak dira, eta sintomen arintzea eragiteko oso eraginkorrak direla frogatu da. Hala ere, ez dira epe luzerako edo mantentze-tratamendutzat hartzen, albo-ondorioak direla eta [79]. T linfozitoek eragindako erantzun immunea inhibitzeko, immunomodulatzaileak ere erabiltzen dira. Normalean, kortikoideen erabilera ordezkatzeko mantentze-terapia gisa erabiltzen dira, baina indukzio-terapia gisa ez dira erabiltzen [61]. 4.3. HHG larria: biologikoak, kirurgia eta zelula ametan oinarrituriko terapia (Zaot) Azkenik, HHG larria duten pazienteak tratatzeko, agente biologikoak, kirurgia eta ZAoTa erabiltzen dira. Tratamendu biologiko berrien garapenean, hurbilketa bat baino gehiago dago. Immunitate-zelulen migrazioa blokeatzeko, tratamenduak leukozitoen eta hesteetako odol-hodien arteko elkarrekintzak inhibitzen ditu (Vedolizumab). UK-pazienteetan eraginkorrak diren MAdCAM-1-aren aurkako antigorputzek zelulen migrazioari eragiten diote, endotelio baskularretako ligandoak oztopatzen dituztelako. TNF inhibitzaileak une honetan gehien erabiltzen den tratamendua da (Infliximab (IFX), Adalimumab eta Golimumab). Hala ere, pazienteen heren batek erantzun klinikoa galtzen du tratamendua aurrera joan ahala [80]. Tratamendua garestia da, zain barneko administrazioa behar du eta pertsona batzuentzat toxikoa izan daiteke, hantura-erreakzioak eta konplikazio infekziosoak eragin ditzakeelako [60]. Gehien erabiltzen den zitokinen aurkako terapia izan arren, beste antizitokina batzuk probatzen ari dira, IL-23 besteak beste (Ustekinumab). Bestalde, Tofacitinib, UKa tratatzeko lehenengo Janus kinasa (JAK) molekularen aurkako inhibitzailea, duela gutxi onartu da [81]. Gaur egun ikertzen ari diren farmako berriek esfingosina-1-fosfato errezeptorea (S1PR) inhibitzen dute, linfozitoak organo linfatikoetatik ez irteteko helburuarekin [82]. Azkenik, kirurgia gomendatzen da terapia askori erantzuten ez dieten paziente kritikoentzat eta ZAoTa ikertzen ari da ebakuntza egin ezin duten pazienteak tratatzeko. Azken tratamendu horren helburua sistema immunologikoa berrezartzea da, tolerantzia immunologikoa berreskuratuz [83].
160 Ekaia, 2023, 43, 149-170 Ainize Peña-Cearra, Asier Fullaondo, Leticia Abecia 5. mikrobiotan oinarritutako biomarkatZaiLeak Azken ebidentziek iradoki dute mikrobiotaren osaera gaixotasunaren larritasunarekin eta erantzun terapeutikoarekin lotuta dagoela [57]. Ikerketa-ahaleginak, UKan hesteetako mikrobiotak duen papera ulertzeaz gain, gaixotasunak bultzatzen dituzten bakterio espezifikoak eta HHGaren diagnostikoarekin, garapenarekin eta IFX tratamenduaren erantzunarekin lotuta dauden mikrobio-sinadura espezifikoak identifikatzen ari dira. Giza mikrobiota fekalak biomarkatzaile esperantzagarriak eta ez-inbaditzaileak izan ditzaketela dokumentatu da [84]. 5.1. Diagnostikorako CG- eta UK-mikrobioen sinadurak identifikatzeko, pertsona osasuntsuen eta CGa, UKa, heste narritagarriaren sindromea (HNS) eta anorexia duten pazienteen mikrobiota aztertu zen [85]. Desberdintasun esanguratsuenak CG- eta UK-gaixoen artean, eta CGdunen eta kontrol osasuntsuen artean aurkitu zituzten. CGa beste gaixotasunetatik bereizteko gai izan ziren, zortzi mikroorganismo talde kontuan izanik. CG-gaixoek Faecalibacterium, Peptostreptococcaceae, Anaerostipes, Methanobrevibacter, Christensenellaceae, Collinsella, Fusobacterium eta Escherichia taldeen maila handituak zituzten. HHG eta HNS gaixotasunak ezaugarri kliniko eta patologiko antzekoak partekatzen dituztenez, hainbatetan arazoak daude diagnostiko argi bat izateko. Azterketa horrek erakusten du mikrobiota-sinadurak ahalmena duela HHG azpimotak eta HHGa koloneko beste gaixotasunetatik bereizteko. 5.2. Gaixotasunaren larritasuna aurreikusteko Giza hesteetako mikrobiotaren zenbait espezie HHGaren garapenean eta progresioan egon daitezkeen hanturazko erantzun kronikoekin lotu dira. Nahiz eta bakterio kolitogeniko gehienek hesteetako hantura berek bakarrik ezin duten eragin, hantura-erantzun handiago batekin lotzen dira [86]. Prevotellaceae espezieek hesteetako hantura bultzatzen eta DSSak eragindako kolitisa areagotzen dutela frogatu da [87, 88]. Bestalde, HHG-gaixo larrietan r. gnavus-en ugaritasuna handia dela onartu da [32, 89]. Bakterio horrek polisakarido inflamatorio bat sintetizatzen du, zelula dendritikoen TNF-ekoizpena eraginez eta hesteetako hantura areagotuz [90]. 5.3. anti-tnf erantzuna iragartzeko TNFaren aurkako sendagaiek hesteetako mikrobiotaren konposizioa modulatzen dutela frogatu da. Izan ere, adalimumab tratamendua mikrobiotaren osaera osasuntsua berreskuratzeko proposatu da [91]. CG-gaixoen
https://doi.org/10.1387/ekaia.23519 161 Hesteetako hanturazko gaixotasuna: patogenia, tratamenduak eta mikrobiotan oinarritutako biomarkatzaileak mikrobiotan, tratamenduak E. coliren maila murrizten eta F. prausnitziiren maila handitzen zuela frogatu zuten, hau da, mikrobiota osasuntsu batera aldatzen zuela. Hori dela eta, F. prausnitzii eta E. coli espezieek mukosa sendatzeko adierazle azkar eta fidagarri gisa balio dezakete CG-gaixoetan [91]. Beste ikerketa batek agerian utzi zuen IFX tratamenduak CGari lotutako hesteetako mikrobiotaren disbiosia eta bakterio oportunisten presentzia gutxitu zuela eta KMGAk ekoizten dituzten bakterioak sustatu zituela [92]. IFX tratamenduarekiko lehen erantzunaren tasa altua izan arren, HHG- gaixoen herenak denborarekin erantzuna galtzen du. Hortaz, helburua TNFaren aurkako erantzunak aurreikustea da. Horretarako, Wang et al.-k tratamenduari erantzun zioten CG-gaixoen eta erantzun ez zioten pazienteen tratamenduaren aurreko mikrobiotaren konposizioak alderatu zituen [92]. Erantzun zuten gaixoen mikrobiota KMGAk ekoizten dituzten bakterioen aberastasunarekin lotuta zeudela ikusi zuten, batez ere Blautia, Faecalibacterium eta roseburia generoekin [89]. UKan ere, joera berdina ikusi zen, TNF inhibitzaileen aurka erantzun zutenak F. prausnitziiren ugaritasun handiagoa zuten tratamendua hasi aurretik [93]. Beraz, ikerketek iradokitzen dute F. prausnitziiren defizita gaixotasunaren errepikapenarekin erlazionatuta dagoela eta errepikapenaren iragarle gisa erabil daitekeela [94]. Aitzitik, bakterio hori HHG-gaixoen erantzun terapeutikoaren eta mukosaren hobekuntzarekin lotu da. Beste ikerketa batek erantzun ez zuten pazienteetan r. gnavus-en aberastasuna detektatu zuen, eta erantzun zuten pazienteetan roseburia maila altuagoak [95]. Hori dela eta, r. gnavusek TNFaren aurkako tratamenduari ez erantzuteko biomarkatzaile gisa balio dezake. 6. onDorioak HHGaren tratamenduekin lotutako kostua handitzen ari da, batez ere tratamendu biologikoen prezioagatik. Sendagai biologikoei erantzun klinikoa aurreikusteko gaitasuna duten biomarkatzaileak identifikatzea interes handiko ikerketa-eremua da, tratamendu indibidualizatua garatzea ahalbidetu dezakeelako. Modu horretan, paziente bakoitzari terapia egokiena emango litzaioke, eta baliabideen erabilera arrazionalagoa bultzatuko litzateke. Diagnostiko- eta tratamendu- biomarkatzaileen arloan, etorkizun handiko emaitzak lortu dira. Egindako ikerketen arabera, mikrobiotaren osaera eta funtzioa oso garrantzitsua da HHG gaixotasunaren agerpenean eta garapenean. ondorioz, mikroorganismoen sinadurak garatzen ari dira HHGaren diagnostikoan laguntzeko, eta gaixotasunaren larritasuna eta TNF aurkako biologikoen erantzuna iragartzeko. Beraz, HHG pazienteentzat, hesteetako | science |
addi-c03569e44074 | addi | cc-by-nc-sa 4.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/61645 | Ingurumen-zarata eta osasuna | Arregi, Ane; Lertxundi Iribar, Nerea ; Anabitarte, Asier; Andiarena, Ainara; Ibarluzea, Jesús; Lertxundi Manterola, Aitana | 2023 | 172 ekaia, 2023, 43, 171-189 Ane Arregi, Nerea Lertxundi, Asier Anabitarte, Ainara Andiarena, Jesus Ibarluzea, Aitana Lertxundi 1. Sarrera Europako Parlamentuaren 2002/49/EE Zuzentarauaren [1] arabera, kutsadura akustikoa gizakiaren aktibitatetik eratorritako kanpoko soinu kaltegarri edo desiratu gabea da. Askotariko zarata-iturriak daude, baina oro har aktibitatea, lekua eta eguneko momentuari lotuta egon ohi dira. Garraiobideekin lotutako zarata da hirietan eta beren inguruneetan jendeari gehien eragiten dion kanpo-zarata. Errepideetako zarata ibilgailuaren motorrak sortutako zarata da, baina ibilgailuaren eta airearen arteko nahiz gurpilaren eta lurraren arteko marruskadurak sortutako zaratak motorraren zarata gainditzen dute, automobilen kasuan 50 km/h abiadura handitzean eta kamioien kasuan 80 km/h baino azkarragoko abiaduran. Trenbideen inguruko zaratari dagokionez, trenaren abiaduraren eta kalitatearen araberakoa da. Abiadura handiko trenek, adibidez, maiztasun handiko zarata sortzen dute, hegazkinek sortzen dutenaren antzekoa, alegia. Aireko trafikoak sortutako zarataren inguruko ikerketa ugaritu egin da azken 30 urteetan, eta urte hauetan hegazkinen motorren aldaketek zarata jaitsi duten arren, trafiko bolumenaren igoerak, bereziki gaueko garraioaren gorakada nabarmenak, gatazkak sortu ditu, maiz, aireportuen inguruetako populazioaren eta agintarien artean [2]. Bestalde, industrialdeak ere zarata-iturri garrantzitsuak izan ohi dira. Jatorriaren arabera ezberdintasun nabarmenak egon daitezke, eta espontaneoa edo jarraia izan daiteke, intentsitate-aldakuntza handiekin. Gainera, maiztasun txikiko zaratak ez dira hain erraz arintzen inguruko egituretan, eta distantzia handietan zehar transmititu daitezke. Eraikin barruetan zenbait motatako zaratak ezberdindu ditzakegu: gailu mekanikoak (igogailua, aireztapena, ur-hodiak etab.) edo etxeko zaratak (bizilagunen ahotsak, telebista, maskotak edo musika tresnak). Eraikuntza-lanak ere zarata-iturri esanguratsua dira, hiriguneetan batez ere [3]. Bukatzeko, azken urteetan modu esanguratsuan handitzen ari den beste zarata bat da aipagarri: aisialdiko jardueretatik eratorritako zarata [2]. Zarata osasun publikorako ingurumenetiko arrisku-faktore garrantzitsuenetarikoenen artean aurkitzen da, eta azken urteetan areagotu egin da haren gaineko kezka politika-arduradunen eta herritarren artean. Europar Batasuneko (EB) Ingurumeneko zarataren araudiaren (Environmental Noise Directive) arabera, EBn 100 milioi pertsonengan du eragina trafiko-zaratak, eta, Europa mendebaldea bakarrik aintzat hartuta, gutxienez 1,6 milioi urte osasuntsu galtzen dira trafiko-zarataren eragina dela eta [4]. kezka honen adierazgarri da azken hamarkadan argitaratutako artikulu zientifikoen kopuruaren gorakada eta zaratak osasunean dituen eraginen hainbat errebisio sistematikoren lanketa [4-8], ebidentzia zientifikoak ezagutu eta gomendioak ezartze aldera. Argia da hiri eta herrien plangintzaren eta bertako biztanleriaren osasunaren arteko erlazio estua, eta erlazio honetaz jabetzearen adibideak ba-
https://doi.org/10.1387/ekaia.22953 173 Ingurumen-zarata eta osasuna ditugu jadanik xix. mendean, orduan hasi baitziren bizitokiak eta industria guneak banatzen biztanleria kutsaduratik babesteko [9]. Hirien ingurumeneko aldagaien inguruko erabakiek, ondorioz, eragin zuzena dute osasun publikoan. Honen harira, Munduko Osasun Erakundeak (MOE) hiriaren gobernantzan eta plangintzan osasuna eta osasun-berdintaosasun-berdintasuna ardatz izan daitezen gomendatzen du, hirigintza, garraio eta etxebiziardatz izan daitezen gomendatzen du, hirigintza, garraio eta etxebizitza-politika integratuen beharra azpimarratuz [10]. Eta hain zuzen ere, zarata hirigintzak eragindako arrisku-esposizioen artean aurkitzen da, trafikoa, airekutsadura, isolatze soziala edo aktibitate fisiko eza bezala, besteak beste [11]. Gaiaren garrantziaz jabetuta, artikulu honek zaratak pertsonen osasunean duen eraginaren inguruko ebidentzia zientifikoa biltzea du helburu. 2. Zarataren neurketa Ingurumen-zarata dezibelioen (dB) bitartez neurtzen da eta, Europako araudiari jarraiki, hurrengo adierazleak erabiltzen dira. Europar Batasunean (EB) gehien erabiltzen den adierazlea Lden da. Adierazle honek eguneko (goiza, arratsaldea eta gaua) batez besteko soinu-presio maila deskribatzen du [12]. Eguneko esposizioak (Lday) 12 ordu irauten du (07: 00-19: 00); arratsaldeko esposizioak (Levening) 4 orduko luzera du (19:00-23:00) eta gauekoak (Lnight), aldiz, 8 ordu (23:00-07:00). kontuan edukita arratsaldeko eta gaueko orduak oro har deskantsu eta lo-orduak direla, Lden kalkulatzerakoan dB gehikuntza bat egiten zaie arratsaldeko eta gaueko esposizioei: arratsaldekoari 5 dB-ko penalizazioa aplikatu behar zaio eta gauekoari 10 dB-koa [13]. EBn, 137 milioi herritar inguru ari dira 55 dB Lden-etik gorako esposizioa jasaten. Haietatik % 91k errepideko zarataren eraginez jasaten du esposizio hori, % 6k trenbidearen zarataren ondorioz, % 2k hegazkinek sorturiko zaratagatik eta, gainerakoek, industria-aktibitateagatik. Egun osoko 55 dB Lden mailatik gorako zarata eta gauean 50 dB Lnight mailatik gorakoa «zarata maila altua» bezala definitzen dira. Hala eta guztiz ere, Munduko Osasun Erakundeak (MOE) gauerako 40 dB Lnight-eko muga gomendatu du, eta 50 dB Lnight, bere aldetik, helburua lortu bitarteko maila litzateke [4]. Gaueko esposizioa bereziki garrantzitsua da osasun ondorioetarako, jendea atseden hartzen eta lasaitzen den garaia baita. 3. Zarataren eragIna oSaSunean Zaratarekiko esposizioak osasunean eragindako kalteak bide zuzen nahiz ez-zuzenen bidez gertatu daitezke. Dakigunez, zarata ingurumeneko aldagai estresatzaile bat da, giza organo eta sistemak aldatzen dituena [13] sistema sinpatikoaren eta endokrinoaren aktibazioaren bidez [14]. Zarata-
174 ekaia, 2023, 43, 171-189 Ane Arregi, Nerea Lertxundi, Asier Anabitarte, Ainara Andiarena, Jesus Ibarluzea, Aitana Lertxundi ren esposizioarekin lotutako osasun-arazoak aspaldidanik aztertzen ari diren arren, azken hamarkadan modu esanguratsuan handitu da entzumenean zuzenean eragiten ez dituen osasun-ondorioei buruzko literatura. kasu gehienetan aireportuaren, errepide-trafikoaren eta trenbideetako zarataren eta osasun-arazoen arteko asoziazioak aztertu dituzte, eta ikerketa epidemiologikoek osasunerako ondorio kaltegarriak identifikatu dituzte zenbait arlotan: gaixotasun kardiobaskularretan [16], diabetesean [17], gizentasunean [18], jaiotza-emaitzetan [19], haurren garapen kognitiboan [20], depresioan [21], eta loaren kalitatean [22]. Osasunaren alde ugaritan izan ditzakeen eraginaz gain, zaratak ondorio ekonomikoak ere eragin ditzake zarata-maila arriskutsuak jasaten dituen laginaren tamaina dela eta. Estatu Batuetan egindako estimazio baten arabera, zarataren 5 dB-ko jaitsierak hipertentsioaren % 1,4 eta bihotzeko gaixotasunen % 1,8 gutxitzea ekarriko luke, bai eta horrekin batera $3.9 bilioiren aurreztea urteko ekonomian [23]. Gaur egun dagoen ebidentziaren argitan, esan genezake zaratak osasunean dituen ondorioak akutuak (sumindura, estresa, distrakzioa, lo-arazoak edo kalte kognitiboak) izan daitezkeela zein kronikoak (hipertentsioa, disrupzio endokrinoa, gaixotasun kardiobaskularra, diabetesa edo jaiotzako ondorioak) [24]. Gehien erabiltzen den osasun-erantzuna zaratak sortzen duen ondoeza eta loaren nahasmendua bada ere, hura kroniko bihurtuz gero estres erantzun bat sortu daiteke, eta ondorioz gaixotasun kardiometabolikoak eragin. 3.1. Zarataren eraginaren mekanismoa Zaratak osasunean duen eragin kaltegarria ulertzeko, ezinbestekoa da zarataren bidea edo mekanismoa ondo ezagutzea. Badirudi zaratak es treseran tzun bat sortzen duela, modu zuzenean nahiz ez zuzenean. Alde batetik, zaratak ondoeza sortzen du, estres-erantzuna sortuko duena. Modu berean, honen ondorioz datorren loaren asaldurak eta sumindurak ere estres erantzun bat sortuko du [25]. Zarata hautematen dugunean ardatz hipotalamikopituitario-adrenalaren (HPA) eta nerbio-sistema sinpatikoaren aktibazioa gertatzen da. Aktibazio honek estresaren hormonen (katekolaminak eta kortisola) jariatzea handitzen du eta lo egiteko arazoak eragiten ditu [26]. Animalia-ereduetan ikusi denaren arabera, HPA ardatzaren eta nerbiosistema sinpatikoaren aktibazioak estres oxidatiboa eta hantura dakar eta, ondorioz, igoera zitokinen, immunitate-sistemako zelulen, oxidazioaren ondorioz eraldaturiko proteinen eta lipidoen peroxidazio-bitartekarien kontzentrazioan. Era berean, NAPDH (Nikotiamida-Adenina Dinukleotido fosfatoa) oxidasa aktibatzen da, disfuntzio endoteliala agertzen da eta odoleko presioa igotzen da.. Gainera, aldaketa epigenetikoak abiarazten dira, gene adierazpenaren eta microRNA profilaren aldaketetan hautematen den gertaera. Bitartekari hauek guztiak arrisku-faktore gisa daude definiturik gizakietan hipertentsio, diabetes, obesitate, arteriosklerosi eta tronbosirako, eta lotura dute arazo kardiometabolikoekin, neurodegeneratiboekin eta minbiziarekin [25].
176 ekaia, 2023, 43, 171-189 Ane Arregi, Nerea Lertxundi, Asier Anabitarte, Ainara Andiarena, Jesus Ibarluzea, Aitana Lertxundi Hori horrela, artikulu honetan laburpen bat egin da zaratak osasunean eragiten dituen arazo akutuen (kalte emozionalak eta loaren asaldurak) zein kronikoen (gaixotasun kardiobaskularrak, gaixotasun metabolikoak eta minbizia) inguruan jasotako ebidentzia zientifikoa bilduta. 3.2. Zaratarekiko haserrea, nahaste psikologikoak eta kognitiboak Haserrea herritarren ingurumen-zarataren aurreko ohiko erantzuna da, eguneroko jarduera, sentimendu, pentsamendu, lo edo atsedenaren ondorio negatiboetatik sortutakoa, baina beste ondorio negatibo batzuk ere ikus daitezke, hala nola narritadura, larridura, nekea eta estresari lotutako bestelako erantzunak [28]. Ernegazio edo haserre larria ongizate eta osasun gutxituari lotuta egon daiteke, eta zarata eta amorrua argi eta garbi elkarrekin erlazionatua dauden bitartean, pertsona bakoitzaren zaratarekiko erantzuna eta sentiberatasuna banakako faktoreek erabakitzen dituzte, baita egoera genetikoek eta fisiologikoek eta bizitza-estiloek ere. Ondorio psikologikoei dagokienez, bost azterlanen meta-analisian oinarritutako lan batean ikusi zen hegazkinen zaratak depresio-arriskua areagotzen duela; zehazki, 10 dB Lden bakoitzeko %12ko arrisku-igoera (OR: 1,12, 95% kT: 1,02-1,23) ikusi zuten. [29]. Ondorio kognitiboak direla eta, argitalpen batzuen arabera zaratak dementzia-arriskua areagotzen du, baina lan hauek ez dira ugariak eta alborapen handiko ikerketak dira eta, beraz, oso balio baxua onartzen zaie. Adibidez, Clark eta Paunovic-ek, 2018an, ez zuten erlaziorik aurkitu zarataren eta dementzia baskularraren intzidentzian, bi azterlanetan oinarrituta [5]. Bestalde, azken argitalpenen arabera ikusi da aire-kutsadurak kalteak eragiten dituela funtzio kognitiboetan, bai helduengan [30], eta baita umeengan ere [31]. Aire-kutsaduraren eta errepideko zarataren arteko korrelazio estua kontuan hartuta, zarataren eragina baino areago aire kutsadurarena izan liteke funtzio kognitiboan kalteak sortzen dituen ingurumen-aldagaia. Hau kontuan izanda, etorkizuneko ikerketek bi arrisku faktoreak sartu beharko lituzkete beren ikerketa-diseinuan funtzio kognitiboan sortutako kalteak aztertzerakoan, errepideko zarataren eta aire kutsaduraren eragina modu isolatuan argitze aldera. 3.3. Loaren arazoak Loak berebiziko funtzioa betetzen du ongizate fisiko zein psikologikorako, lo egiten dugunean prozesu psikologiko zein fisiologiko garrantzitsuak gertatzen baitira: ehunen konponketa, ikasketaren eta oroimenaren kontsolidazioa eta atsedena, besteak beste [32]. Ondorioz, frogatu egin da loaren murrizketak edo loaren mozketak efektu kaltegarriak eragiten dituela askotariko sistemetan, eta besteak beste ikusi da arazo kar-
https://doi.org/10.1387/ekaia.22953 177 Ingurumen-zarata eta osasuna diometabolikoak eragin ditzakeela. Adibidez, lotura du zenbait kalte kardiobaskularrekin: arterien kaltzifikazioa, arteriosklerosia, obesitatea, hipertentsioa eta 2 motako diabetesa [33]. Gainera, arazo metabolikoetan, endokrinoetan eta seinale immunologikoei loturiko arazoetan ere eragiten duela ikusi da. Zehazki, loaren murrizketa edo/eta mozketa akutuak nahiz kronikoak honako nahasmenduak eragiten ditu: intsulina-sekrezio desegokia, intsulina-sentikortasun gutxitua, tonu sinpatikoaren areagotzea eta disfuntzio endotelial benosoa [34]. Horrez gain, loaren arazoa luzatzen denean, beste honako ondorioak sortzen dira: egunean zeharreko nekea, arreta jartzeko arazoak, emaitza akademikoen zein jarduera kognitiboen okertzea, bizi-kalitatea okertzea, aldartearen gorabeherak eta suminkortasuna [35-37]. Ingurumen-zarata altuegiak, batez ere arratsaldean eta gauean zeharrekoak, lo egiteko arazoak ekar ditzake; izan ere, ordu bitarte hauek atsedena hartzeko erabiltzen dira. Lo egin bitartean soinu-presio maximo ez hain altu batek ere —33 dB-ko soinu batek (LAmax) hain zuzen ere— gorputzaren erreakzioak eragin ditzake: takikardiak, gorputzaren mugimenduak eta esnatzeak [2, 38]. Hori dela eta, gauean zeharreko ingurumen-zaratak eragina du loaren arkitekturan eta loaren kalitate subjektiboan: subjektuek norberaren loa kaltetuta dagoela eta atseden-balio gutxi duela onartzen dute [39]. Munduko Osasun Erakundearen arabera, ingurumen-zaratak ondorengo eraginak ditu loan: lo hartzeko zailtasunak edukitzea, loaren zatiketa, gauean zehar esnatzea edo goizean goizegi esnatzea, gutxiago lo egitea edo lo egin bitartean gehiago mugitzea [40]. Hori dela eta, MOEk zehazten du 40 dB-ko gaueko soinu mailak helburu izan behar duela, eta bitarteko helburu bezala ikusi behar dugula 50 dB-ko maximoa [4]. Pertsona helduak, umeak, txandaka lan egiten dutenak eta aurrez entzumen-arazoak dituztenak talde zaurgarrienak dira ingurumen-zarataren ondoriozko lo-nahasmenduen aurrean [2]. Hala ere, ez da asko ikertu ingurumen-zaratak umeen loan duen eraginaren inguruan. Ikerketa batek 12 urteko umeetan esposizio/erantzun erlazio bat adierazi zuen gaueko auto-trafiko esposizioaren eta loaren kalitatearen zein egunean zeharreko nekearen artean [41]. Azken ikerketa honek auto-trafiko zarataren eta lo hartzeko arazoen artean loturarik ikusi ez bazuen ere, badirudi umearen gelan neurturiko zarataren eta lo hartzeko zailtasunen arteko lotura bat egon badagoela [42]. Honen guztiaren ondorioz, loaren nahasmenduak ingurumen-zarataren ondorio ez auditibo garrantzitsuenetakotzat jotzen dira. Izan ere, ingurumen-zarata denboran luzatzen denean, lehen azaldu bezala gorputzean estres erantzun bat sortuko da, eta haren ondorioz beste osasun arazo batzuk azalerazi: gaixotasun kardiobaskularrak, metabolikoak eta minbizia, besteak beste.
178 ekaia, 2023, 43, 171-189 Ane Arregi, Nerea Lertxundi, Asier Anabitarte, Ainara Andiarena, Jesus Ibarluzea, Aitana Lertxundi 3.4. gaixotasun kardiobaskularra Azken hamarkadetan gehien aztertu den osasun arloa da, bereziki, zaratak sortzen duen odolaren presio-igoera, hipertentsioa alegia, eta bihotzeko gaixotasun iskemikoa [27]. Hipertentsioari dagokionez, 2012an argitaratutako metaanalisi batean 24 zeharkako ikerketaren emaitzak batu zituzten eta, errepideetan sortutako zarataren ondorioz, 5dB bakoitzeko hipertentsio arteriala jasateko aukera % 3,4 igotzen zela aurkitu zen (OR odds ratioa: 1.034; % 95 kT: 1.011-1.06) [43]. Zarataren estimazioa egiteko garaian, gehienak kanpo-zarata hartzen dute kontuan, baina badira etxe barruko zarata ere neurtu eta osasunean dituen ondorioak neurtu dituenik ere. Zehazki, Gironan aurrera eramandako ikerketa batean gaueko zarata kanpoan nahiz barruan neurtu zuten, logelaren orientazioa eta etxe barruko isolamendua bezalako informazioa erabiliz. Lortutako emaitzen arabera, gaueko barruko zarata mailak erlazio handiagoa azaltzen zuen hipertentsioarekin kanpoko zaratarekin alderatuta [44]. Bestalde, ikerketek hegazkinek eragindako zarataren eta hipertentsioaren arteko erlazioak ere adierazi dituzte; HYENA (Hypertension and Exposure to Noise near Airports) deritzon estudioan Europako 5 aireportu handienen inguruetan bizi ziren 4.861 pertsonak hartu zuten parte, helburua zelarik hegazkinek sortutako zarata eta aireportuen inguruko errepideen zarataren eta bizilagunen hi perten tsio-arris kua ren arteko erlazioa aztertzea. Lortutako emaitzen arabera, epe luzeko esposizioa lotuta dago hipertentsio-arrisku handiagoarekin, batez ere gaueko hegazkinen zaratari eta eguneroko batez besteko errepideko zaratari dagokionez. Zehazki, gaueko hegazkinen zarataren 10dB-ren igoera bakoitzarekin hipertentsioa jasateko aukera % 14 (OR: 1.14; % 95 kT: 1.01-1.29) igoko litzateke [45]. Bestalde, ikerketa askok adierazi dute errepideen zaratarekiko esposizioaren eta bihotzeko gaixotasun iskemikoaren arteko erlazioa. Duela urte gutxi argitaratutako bi metaanalisik bildu dituzte ikerketa guztiok: bi metaanalisiek ebidenziak aurkitu zituzten errepideko trafikoaren zarataren [16] eta errepideen zein hegazkinen zarataren [46] eta bihotzeko gaixotasunen arriskua handitzearen arteko erlaziorako. Hori horrela, bi lanen autoreek azpimarratzen dute arazo kardiobaskularren arrisku-faktore esanguratsua dela garraiobideek eragindako zarata. Bukatzeko, azkenengo hamarkadan trafikoak eragindako zaratak infartuak izateko arriskua handitzen duela baieztatzen duten ikerketak ere argitaratu dira; Danimarkako ikerketa batean [47], etxe barruan trafiko-zaratarekiko esposizioa izateak infartua izateko arriskua handitzen zuela ikusi zuten, zarataren 10dB-ko igoerarekin (OR: 1,16; % 95 kT:1.03; 1.25), eta geroago kohorte berberarekin egindako azterketan arrisku hau infartu iskemikoetara mugatzen zen [48].
https://doi.org/10.1387/ekaia.22953 179 Ingurumen-zarata eta osasuna 3.5. gaixotasun metabolikoak Azken urteetan geroz eta gehiago dira zarata obesitatearekin erlazionatzen duten lanak, bai helduengan, eta baita haurrengan ere. Guztiak Europa iparraldeko lurraldeetan burututako lanak dira, eta batzuk zeharkako ikerketak diren arren [49, 50], badira prospektiboak direnak ere [18, 51]. Azken hauek zarataren eragina denboran zehar zein izan den aztertzen dute, eta ikusi zuten garraio-trafikotik (zenbait garraio mota hartu zituzten kontuan) eratorritako zarata modu zuzenean positiboki erlazionatuta zegoela gerri-zirkunferentziarekin. Hala eta guztiz ere, Oftedal-ek eta kolaboratzaileek emakumeengan soilik ikusi zituzten lortutako emaitzak, eta ez, ondorioz, populazio osoarengan [50]. Diabetesa gaixotasun metaboliko kronikoa da, eta haren intzidentzia ingurumeneko hainbat aldagairekin lotu izan ohi da. Berriki publikatutako meta-analisi batean, azken hamar urteetan zarataren eta diabetesaren arteko erlazioa aztertzen zuten lanak ikertu zituzten eta hautatze/baztertze irizpide zorrotzei jarraiki, 8 artikulu hautatu zituzten —5 kohorte-ikerketa eta 3 zeharkakoak—, guztira 514.570 parte-hartzaile eta 23.708 diabetikorekin. Emaitzek diotenez, zaratarekiko esposizioak diabetesa garatzeko arriskua handitzen du (OR = 1.08; % 95 kT = 1.03 ~ 1.12), eta pre ben tzioneurri bezala zarataren eraginpean egon direnen odol-analisiak egitearen beharra azpimarratzen dute, gehienbat lan jardueretan zarata maila altuak jasaten dituzten pertsonen artean [52]. 3.6. Minbizia Zarata minbiziaren intzidentzia mailarekin erlazionatzen duten ikerketa gutxi egin den arren, bada zaratak estres oxidatzailea sortzen duela baieztatzen duenik [53] eta, ondorioz, garrantzi handia hartzen du erlazio posiblearen azterketak. Gaiaren inguruko argitalpenak urriak eta eztabaidagarriak dira; bularreko minbiziari dagokionez, adibidez, guk dakigula 4 artikulu publikatu dira [48, 54-56]. Lehenengo bi ikerketen arabera, estrogeno-hartzaile negatibodun bularreko minbizia izateko arrisku handiagoarekin lotu zen zarata. Aldiz, Andersen eta kolaboratzaileek 2018an estrogeno-hartzaile positiboko bularreko minbizia —eta ez negatiboa— izateko arriskuarekin lotu zuten [55]. Orain dela gutxi, Danimarkan, bertako 35 urtetik gorako emakume guztien populazioarekin egindako ikerketan, 1,8 milioi emakumek hartu zuten parte eta 2000-2017 urte bitarteetan egindako jarraipenean 66.006 emakumek garatu zuten bularreko minbizia. Emaitzen arabera, errepideetako trafikoak eta trenbideek sortutako zarata bularreko minbizia garatzeko arrisku handiagoarekin lotu daiteke; zehazki, esposizio gutxien duen fatxadako aldean (eskuarki logelak kokatzen diren aldea), 10 urtean zarataren 10 dB-ko gehikuntza bularreko minbizian 1.032ko arrisku erlatiboarekin eta %95eko konfiantza-tarteekin (1.019-1.046) lotu
180 ekaia, 2023, 43, 171-189 Ane Arregi, Nerea Lertxundi, Asier Anabitarte, Ainara Andiarena, Jesus Ibarluzea, Aitana Lertxundi daiteke errepideko zaratarentzat eta 1.023ko (0.993-1.053) trenbideetako zaratarentzat [26]. 4. Zarataren eragIna haurren oSaSunean Munduko Osasun Erakundeak argitaratutako gidaliburuan [56] adierazten da etorkizuneko zarata epidemiologikoko ikerketek talde zaurgarrietan jarri beharko dutela arreta; zarata-adierazle batzuk okerragoak izan daitezke azpitalde jakin batzuentzat, hala nola haur, adineko pertsona eta talde sozioekonomiko baxuentzat. Umeek helduek baino defentsa-gaitasun gutxiago dute ingurumen-zaratari aurre egiteko, eta gainera, zarata gutxiago kontrolatu dezakete [57]. Ondorioz, haurrak zaratarekiko arrisku taldetzat hartzen dira: haur eta jaioberriak zarataren kontsumitzaile pasiboak dira, eta haren ondorio kaltegarrietarako sentiberagoak [58], Munich-eko aireportuaren ikerketak agerian utzi zuen hegazkinen zaratak haurren adrenalina eta noradrenalina mailak handitzen zituela [59]. Honez gain, dirudienez, lotura positibo baina ez oso nabarmen bat dago hegazkinen zarataren eta haurren odol-presioaren artean [25] eta, haurrek ere, helduek bezala, errepideko zaratak eragindako onodoezak edo haserre-erreakzioak aitortzen dituzte. Europako aireportu-inguruetan zeuden eskoaireportu-inguruetan zeuden eskozeuden eskoletan lehen hezkuntzako 2.844 haurrekin burututako ikerlan batean, haserre handia zuten haurren ehunekoa % 5,1 igotzea aurreikusten zen 50 dB-ko esposizioa zutenen artean, eta % 12,1 60 dB-ko esposizioa zutenen artean [7]. Gero eta nabariagoa da zaratak ondorio kaltegarriak dituela haurren oroimenean eta irakurketan. Hori hegazkinek sortutako zaratarekin frogatu da, baina baita errepideetako trafiko-zaratarekin ere [60]. Zaratak haurren garapen kognitiboan eragindako kalteak interbentzio-ikerketetan ere ikusi izan dira; zehazki, Munich-eko aireportu berria egin aurretik eta ondoren egindako neurketen arabera, kontrol taldearekin alderatuta, zarataren taldean zeuden haurrengan maila baxuagoak aurkitu zituzten errendimendu kognitiboan, epe luzeko oroimenean eta irakurketa-gaitasunean, hain zuzen ere [61]. Modu berean, berriki argitaratutako ikerlan esperimental batean ere, aztertutako haurren atentzio-gaitasuna okerragoa izan zen zarata handiena zuen taldean [62]. Autore hauek azpimarratzen duten legez, ikaskuntza arloan jarduten duen eskola bezalako testuinguru batean, irakaskuntza, irakurketa eta idazteko ingurune egokiago baten beharra asetzeko premia dago. 5. ondorIoak Gaur egungo bizimodua eta urbanizazio maila altua dela eta, etengabeko faktore bilakatu da zarata. Modu honetan, ingurumen-zarataren kutsa-
https://doi.org/10.1387/ekaia.22953 181 Ingurumen-zarata eta osasuna dura osasunerako arriskutsua den faktoretzat hartzen da, gero eta luzeagoa baita eragin ditzakeen efektu kaltegarrien zerrenda [63]. Hain zuzen ere, artikulu honetan bildu dugu zaratak osasunean duen eragin ez auditiboen inguruko ebidentzia zientifikoa. Zaratak osasunean bi arazo mota eragin ditzake: akutuak eta kronikoak. Badirudi zaratak sortutako ondoezak eta loaren nahasmenduek gorputzeko estres erantzun bat sortzen dutela HPA ardatzaren eta sistema sinpatikoaren aktibazioa dakarrena, eta ondorioz, estresaren hormonen eta estres oxidatiboaren igoera eta hantura sortzen dira [25, 26]. Oro har, zarataren ondorioz agertzen diren hasierako arazoetan jartzen da fokua. Zarataren ondorio psikologiko eta kognitiboei dagokienez, badirudi zaratak aldarte ezegonkorra, haserrea eta sumingarritasuna eragin dezakeela, besteak beste [28]. Gainera, loaren nahasmenduak ingurumen-zaraten ondorio garrantzitsuenetakotzat hartzen dira; izan ere, ingurumen-zaratak eragina du loaren kalitate subjektibo zein objektiboan [2, 38-40]. Loak ongizate fisiologiko zein psikologikorako duen garrantzia kontuan izanda, ugariak dira zaratak eragindako loaren asalduren albo-ondorioak ere [33, 34, 36, 37, 64]. Erantzun kronikoen inguruan gutxiago ikertu bada ere, sistema kardiobaskularrean duen eraginari dagokionez, badirudi hipertentsioa eta bihotzeko gaixotasunak eragin ditzakeela [16, 43, 45-47]. Gaixotasun metabolikoekin duen erlazioa ere sakonki aztertu da, eta zaratarekiko esposizioak diabetesa garatzeko arriskua handitzen duela ikusi da [52]. Horrez gain, eta gaiaren inguruko ikerketak murritzak eta eztabaidagarriak badira ere, badirudi ingurumen-zarata eta bularreko minbizia garatzeko arriskuaren artean ere lotura bat egon daitekeela [26, 48, 54-55]. Hau guztia ikusirik, agerian geratzen da ingurumen-zarataren mailak kontrolatzearen beharra, eta ahal den neurrian murrizten saiatzearen garrantzia. Horretarako, ezinbestekoa da erakundeen partetik gaian arreta jartzea eta egoera hobetzeko neurriak ezartzea. Euskal Autonomia Erkidegoaren kasuan, 213/2012 dekretuan [65] zehazten dira ingurumen-zarataren prebentzio- eta murrizte-neurriak, zaratak osasunean duen eragina gutxitze aldera eta Euskal Autonomia Erkidegoaren kalitate akustikoa hobetzeko helburuarekin. Dekretu honetan zehazten denaren arabera, 10.000 biztanle baino gehiagoko herri zein hirietako udaletxe oro beharturik dago haren lurraldeari dagokion zarata-mapa eratzera. Gainera, mapa horretan oinarrituriko ekintza-plan bat ere eratu beharko litzateke, 5 urteko denbora tartean ingurumen-zarata murrizteko harturiko neurriak zehaztuko dituena. Dekretu honen arabera, honakoa da plan honen helburua: zona urbanoetan, kanpoaldean gehienez 65 dB-ko zarata-esposizioa egotea egunean zehar eta 50 dB-koa gauez. Sentikor diren espazioetan, berriz —hau da, etxe, eskola eta osasun-eremuetan—, 45 dB-ko zarata maila egunean zehar eta 35 dB-koa gauez. Beraz, beharrezkoa da ingurumen-zarata iturriek igortzen duten soinua etengabe monitorizatzea eta kontrolpean edukitzea. Honi esker, aztertu egin daiteke zaratak udalerri hauetako herritarrengan duen eragina. Honen
182 ekaia, 2023, 43, 171-189 Ane Arregi, Nerea Lertxundi, Asier Anabitarte, Ainara Andiarena, Jesus Ibarluzea, Aitana Lertxundi adibide da Bilboko udalak 2000. urtean abiarazi zuen ikerketa, hiriko zarata mailen inpaktu psikosoziala aztertzea helburu zuena [66]. Esan beharra dago zarata-mapa hauek garraiobide eta industrien ondoriozko zaratak hartzen dituztela baitan, eta ondorioz, gutxi dira kaleko edo bizilagunen zaratei loturiko efektuak kontuan hartzen dituztenak. Zarata mota hauek ikertzea ere oso garrantzitsua da, epe luzera eragin ditzaketen eraginak kaltegarriak izan baitaitezke. Azken urteetan apustu argia egin da ingurumen-zarata gutxitzearen alde. Egoera honetan, autoen ondorioz sortutako zarata gutxitzea da erronka handiena eta, horretarako, hainbat aurrerapen egin dira: motor eta errepideen zarata murriztea, gurpilak aldatzea, auto elektrikoak sustatzea eta trafikoa arautzea hiriguneetan. Tren eta hegazkinek sorturiko zarata murrizteko ahaleginetan, motorrak sortutako zarata murriztean ipintzen da fokua. Aktibitate industrialari dagokionez, ordea, helburua da aktibitatea gune urbanotik aldendutako industria guneetara mugatzea; horrekin batera, fabrikaren isolamendu egokia ere bilatzen da [67]. Hala ere, badirudi helburu hauetatik oso urrun gaudela oraindik eta ezinbestekoa da kontzientzia piztea zarata honek sortu ditzakeen osasun-kalteen inguruan. Horrez gain, zenbait neurri urbanistiko ere hartu beharko lirateke: trafikoaren erregulazioa zarata maila egokiak lortu arte; aireportuen eta autobus- eta tren-geltokien urruntzea bizileku inguruetatik edo etxeen isolamendu egokia, besteak beste [63]. Aipatzekoa da 2020. urteko zarataren jaitsiera erabatekoa, COVID-19aren ondoriozko itxialdiak eragindakoa. Garai horretan hartutako neurri zorrotzak zirela eta, garraio eta aktibitate industrialaren zati handi bat eten zen, eta, ondorioz, ingurumen-kutsadura mailak modu esanguratsuan jaitsi. Egoera honek agertoki egoki bat sortu du ingurumen-zarataren jaitsierak populazioan zein eragin dituen ikertzeko. Jada zenbait ikerketak jarri dute fokua honetan; ikerketa batek, adibidez, pandemian zeharreko aireportuetako zarata maila zein hark eragindako ondoeza esanguratsuki jaitsi zela ondorioztatu du [68]. Azken urteetan zarata mailak gutxitzearen alde egin den lanaren ondorio nabarmenena, berriki, 2021eko ekainaren 3an, estatuko Boletin ofizialean argitaratutako eranskin baten zuzenketa da, non zarataren ebaluazio-metodoak eguneratzen diren. Bertan, egungo ezagutzan oinarrituta, gaixotasun batzuk pairatzeko arrisku erlatiboa nahiz absolutua kalkulatzeko formulak eskaintzen dira. Aurrerapauso handia da arriskuaren neurketaren zehaztapen hau [69]. Azkenik, artikulu honek azpimarratzen du ezinbestekoa dela zaratak osasunean duen eraginaren inguruan ikertzen jarraitzea. Are gehiago, ingurumen-zarataren eraginpean zaurgarritzat jotzen diren giza taldeei arreta berezia eskaini beharko litzaieke: jaiotze-bidean direnak, jaioberriak eta haurrak, hain zuzen ere. Garapen-garaia erabakigarria da indibiduoaren etorkizuna eraikitzeko, eta beraz, haren garapenean zehar gerta daitekeen | science |
addi-e22ae73f18a9 | addi | cc-by-nc-sa 4.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/61646 | LncRNA-en adierazpen aldakorrak haurren leuzemia linfoblastiko akutuan dituen inplikazioak | Telleria, Jaione; Illarregi, Unai; López López, Elixabet; Bilbao Aldaiturriaga, Nerea; Gutiérrez Camino, Ángela ; Martín Guerrero, Idoia | 2023 | 194 Ekaia, 2023, 43, 191-207 Jaione Telleria, Unai Illarregi, Elixabet López-López, Nerea Bilbao-Aldaiturriaga, Angela Gutierrez-Camino, Idoia Martín-Guerrero urteetako aurrerapen teknologikoek, hala nola genoma osoko analisiek eta adierazpen-patroi desberdintzatuek, aukera ematen digute gaixotasun heterogeneo honen azpitalde gehiago eta modu zehatzagoan ezagutzeko. Izan ere, analisi zitogenetiko estandarren bidez ez dira identifikatzen alterazio genetikoen % 25 [3]. Horretaz gain, gaixoak tratatzen hasi aurretik birgaixotze-kasuak identifikatu eta aurresateko beharra ere azaleratu da, hala pazienteak estratifikatzeko eta bakoitzarentzako terapia espezifikoagoa zehazteko. Izan ere, birgaixotzeak paziente pediatrikoen % 15-20an gertatzen dira, eta baxuagoak dira gaixo horien birgaixotze ondorengo sendatzetasak. Sendatze-tasaren jaitsiera hori leuzemia-zelulek ohiko tratamenduen aldean adierazten duten sentikortasun murrizpenarekin erlazionatu da [2]. Tratamenduen alorrean egindako azken aurrerapenek transkribatu espezifikoak dituzte jomugatzat, tirosina kinasa inhibitzaileak (TkI), zelula gainazaleko antigenoak edo CAR-T antigeno kimeriko hartzaileen terapia, esaterako [4]. Arrakastatsuak izan diren arren, oraindik oso mugatuta daude eta, beraz, itu terapeutiko espezifiko gehiagoren identifikazioa ezinbestekoa izango da datozen urteetan gaixo pediatrikoen heriotza-tasak murrizteko. Gaixotasun honi dagokionez, LLA neoplasia hematologiko bat da, zeinetan eraldaketa kaltegarrien eraginez, hezur-muineko B eta T zelula prekurtsoreak (linfoblastoak) kontrolik gabe bikoizten diren. Hala, linfoblastoen desberdintzapen egokia eteten da eta, horren ordez, T eta B zelula heldugabeak ugaritzen dira eta linfozito helduen garapena oztopatzen da [4]. Azken urteetan zehar diagnostikoa egiteko, sailkapen morfologikoak atzean utzi eta garrantzia hartu dute B eta T zelulen analisi zitokimiko eta genetikoek. Horri esker, eraldaketa kromosomiko ugari identifikatu eta sailkapen zabal eta zehatzago bat garatu da, gaixotasun honen heterogeneotasuna agerian utzi duena [3]. LLA 2 talde nagusitan banatzen da: B zelulen LLA (B-LLA) (LLA kasu pediatrikoen % 85) eta T zelulen LLA (T-LLA). B-LLAri dagokionez, anormaltasun genetiko ugari deskribatu dira. Horietan oinarrituta, pazienteek ezaugarri kliniko, immunofenotipiko eta/edo pronostiko ezberdinak adierazten dituzte. Ezaugarri horiek azpitalde bakoitzaren bereizgarri dira, gaixo bakoitza azpitalde batean sailkatzeko aukera ematen dutenak. Hala, Munduko Osasun Erakundeak (MOE) 9 azpitalde eta B-LLA azpitalde zehaztugabea duen talde bat bereizi ditu (1. irudia) [5, 6]. 9 azpitalde horien artean 2 aneuploidiak ditugu: hiperdiploidia kasuen % 25ean garatzen da eta pronostiko ona du. Aldiz, hipodiploidia kasuen % 1ean soilik agertzen da, baina pronostiko oso txarra dauka [7]. Horretaz gain, kromosomen berrantolaketak ere ohikoak dira B zelula linfoblastikoetan: t(12;21) [ETV6-RUNX1] berrantolaketak pronostiko ona adierazten du eta t(9;22) [BCR-ABL] eta t(V;11q23) [KMT2A] berrantolaketak, aldiz, oso txarra [2,8].
https://doi.org/10.1387/ekaia.22579 195 LncRNA-en adierazpen aldakorrak haurren leuzemia linfoblastiko akutuan dituen inplikazioak 1. irudia. B-LLA azpitaldeak Munduko Osasun Erakundearen arabera, (2016) eta haien proportzioak eta pronostikoa [5, 6]. T-LLAren kasuan konplexuagoak dira eraldaketa genetikoak. Translokazio kromosomiko askotarikoak gertatzen dira gaixoen % 50ean. kasu honetan, ordea, ezezaguna da pronostikoan izan dezaketen eragina eta ezin dira pronostiko-adierazle gisa erabili. Berrantolaketa horien adibide dira honako talde hauek: TLX1, LyL1, TAL/LMo2 eta TLX3 [1]. Azpitalde horiek translokatzen den onkogenetik jasotzen dute izena. Translokazio kromosomikoen eraginez, aldaketak jasotzen dituzte adierazpen mailan, eta bidezidor onkogeniko zehatzak aktibatzen dituzte. Hala ere, eraldaketen aniztasun- eta pronostiko-adierazle gisa duten zehaztasun ezagatik, MOEk ez ditu azpitaldetzat hartzen [5]. Analisi genetiko estandarren bidez, LLA kasuen % 75ean anormaltasun genetiko horiek detekta daitezkeen arren, gainerako eraldaketen detekzioan zailtasunak daude. Hori dela eta, pazienteen arriskuaren araberako estratifikazio espezifikoa oraindik ere erronka da LLAn. Genoma osoen adierazpen-analisiek eta diagnostiko molekularreko berrikuntzek diagnostiko eta pronostiko zehatzagoa garatzea ahalbidetuko dute, eta, ondorioz, terapiak pertsonalizatzeko aukerak eskaini [3]. Orain gutxira arte, proteinen adierazpen-profilak ikertzen ziren batik bat, ikusi baitzen baliagarriak zirela LLA azpitaldeak banatu eta emaitza klinikoen aurreikuspena hobetzeko. Azken urteetan, ordea, RNA ez kodetzaileen (ncRNA: non-coding RNA) taldeko RNA luze ez-kodetzaileetan (lncRNA: long non-coding RNA) jarri da arreta. Izan ere, lncRNAen adie-
https://doi.org/10.1387/ekaia.22579 197 LncRNA-en adierazpen aldakorrak haurren leuzemia linfoblastiko akutuan dituen inplikazioak hori transkripzio-faktoreen eta kromatinaren eraldaketen bidez gertatzen da. Hala ere, lncRNAek hematopoiesiaren eta sistema immuneko garapen eta aktibazioaren pausuak ere erregulatzen dituzte. Adibidez, Eosinophil Granule ontogeny lncRNA (EGo) CD34+ ama-zelula hematopoietikoetatik eosinofiloetarako diferentziazioan identifikatu zen. EGok zelula helduen funtzioak eta diferentziazioa sustatzen ditu, eosinofiloetako granulu-proteinen adierazpena erregulatuz transkripzio mailan. Gerora, HoTAIRM1 lncRNA ere identifikatu zuten. Azken horren funtzioa da zelula granulozitikoen diferentziazioan aritzen diren geneak erregulatzea [11]. Hortaz, lncRNAek zelula hematopoietikoen diferentziazioan funtzio garrantzitsuak betetzen dituztela jakinik, ulergarria da leuzemian inplikazioak izatea. Aurretik esan bezala, LLA gaixoetan lncRNAen adierazpena aldatzen da gain- edo azpi-adieraziz. Adierazpen-aldaketa horiek diferentziazioan aritzen diren geneen erregulazioa eraldatzen dute eta, ondorioz, minbizi-zelulak garatzea ekartzen dute [9]. LLA gaixoen hezur-muineko laginetan lncRNA ezberdinen adierazpena aztertu duten ikerketa ugari egon dira. Haietan, lncRNA jakin batzuk LLA mota, azpitalde, pronostiko eta tratamenduen erantzunekiko espezifikoak direla ikusi da, eta hortaz, baliagarriak izan daitezke pazienteen estratifikaziorako. Hona hemen adibide batzuk: Ikerketa batean B-LLAn proliferazio, migrazio, apoptosi eta tratamenduarekiko erantzunarekin erlazionatutako 5 lncRNA identifikatu zituzten [12]. Beste ikerketa batean [13], 117 lncRNAren adierazpen aldakorra ikusi zuten ETV6-RUNX1 gaixoak beste B-LLA motako gaixoekin konparatuz. Gehien gainadierazten zena TCL6 lncRNA zen, eta CCdC26, aldiz, gehien azpi-adierazten zena. Azkenik, pronostikoari dagokionez, birgaixotzerik gabeko eta birgaixotutako pazienteen adierazpen-patroiak konparatuz, 57 lncRNAk adierazpen desberdintzatua zutela ikusi zuten [14]. Ikus daitekeen bezala, RNA-sekuentziazio metodoen aurrerapenak eta tresna bioinformatikoek transkriptomen eskuragarritasuna handitu dute eta, ondorioz, asko dira LLAn eragina duten lncRNAk bilatzen diharduten ikerketa taldeak. Horri esker, gaixotasun heterogeneo honen adierazpen kliniko, azpitalde molekular eta tratamenduarekiko erantzunean eragiten duten faktore anitz detektatu ahal izan dira. Hala ere, gutxi batzuetan soilik zehaztu da zein prozesu biologiko erregulatzen duten eta oraindik ere ezezagunak dira lncRNA askoren funtzioak. Aipatutako guztia kontuan izanik, indarra hartu du genomaren zati ezko de tzaileak minbizien garapen eta patogenesian uste zena baino garranminbizien garapen eta patogenesian uste zena baino garrantzi handiagoa izan dezakeelaren ideiak. LLAren ikerketari ate berriak zabaldu zaizkio, diagnosirako tresna bezala ez ezik, terapia berriak garatzeko
198 Ekaia, 2023, 43, 191-207 Jaione Telleria, Unai Illarregi, Elixabet López-López, Nerea Bilbao-Aldaiturriaga, Angela Gutierrez-Camino, Idoia Martín-Guerrero bide bezala ere. LncRNAek LLAn duten inplikazioa kontuan hartuz, ezinbestekoa da gaixotasunean eta azpitalde bakoitzean eragina duten lncRNA guztien karakterizazioa egitea. Horrek markatzaile-diagnostiko eta itu terapeutiko berrien identifikazioa ahalbidetuko du. Horri esker, pazienteen estratifikazio zehatza egin ahalko litzateke, eta, ondorioz, terapia espezifikoagoak garatu. Berrikuspen honen helburua da, beraz, adierazpen diferentziala duten lncRNAk bilduz, LLAn diagnosi, sailkapen, pronostiko eta tratamendu mailan duten inplikazioaren ikuspegi orokorra ematea. 2. LncRNA-eN AdieRAzpeN ALdAkoRRA LLA gAixo pediAtRikoetAN LncRNA ezberdinak askotariko minbizi motetan ikertu diren arren, orain dela gutxi hasi ziren LLAn duten eragina aztertzen duten ikerketak. Haietan, paziente pediatrikoen laginak baliatu dituzte gaixotasun heterogeneo honen azpitaldeetan adierazten diren askotariko lncRNAk zehazteko. Horretarako, Next Generation sequencing (NGS) sekuentziazio-teknika berritzaileak eta array-ak edo txipak erabili dituzte, transkriptoma mailan lncRNA ugariren aldibereko analisia ahalbidetzen baitute. Abantaila ugari dakar jardunbide horrek, eta, ikerketa horietaz gain, beste ikerketa batzuek beste minbizi batzuetan inplikazioa duten lncRNA jakinak ikertzen dituzte RT-qPCR teknikaren bidez, gaixotasun honetan duen eragina ikertzeko. Metodo horien bidez adierazpenari buruzko informazio ugari lortzen den arren, azterketa-eremu berria denez, oraindik ere lncRNA bakoitzak minbiziaren garapen, proliferazio eta tratamenduarekiko erantzunean duen funtzio eta eragina lncRNA gutxi batzuetan da ezaguna (1. taula).
200 Ekaia, 2023, 43, 191-207 Jaione Telleria, Unai Illarregi, Elixabet López-López, Nerea Bilbao-Aldaiturriaga, Angela Gutierrez-Camino, Idoia Martín-Guerrero ten ziren 5 lncRNA balioztatu zituzten: RP11-137H2.4, RP11-68I18.10, AC156455.1, KB-208E9.1, eta CTA-331P3.1. zehazki RP11-137H2.4-an jarri zuten arreta. Izan ere, haren isilarazpenak zelulen proliferazioa eta migrazioa mugatu eta glukokortikoideekiko sentikortasuna emendatzen zuela ikusi zuten, horrela ziklo zelularreko bidezidorrak eta NRAS/BRAF/NF-κB MAPk urjauzi-prozesuko bitartekarien adierazpena erregulatuz. Garitano-Trojaola-k eta bere taldeak [17], B-LLA eta T-LLA taldeetako gaixoen laginak baliatuz, genoma osoko lncRNAen adierazpen-profila aztertu zuten array teknikaren bidez. Horietatik 43 lncRNAren adierazpena oso diferentziatuta zegoela ikusi zuten eta zehazki LLAn azpiadierazten zen linc-PINT-en jarri zuten arreta. Linc-PINT gainadieraztean apoptosia aktibatu eta ziklo zelularra eteten zela ikusi zuten, eta zelulen hazkuntza inhibitzen zela horrela. LLAren patogenesian eginkizunen bat duela ematen zuen aditzera horrek. Linc-PINT-en gainadierazpenak HMoX1-en transkripzioa bultzatzen zuela ikusi zuten eta zelulak LLAn erabiltzen diren kurkumina eta panobinostatekin tratatzean, linc-PINT eta HMoX1-en adierazpen maila igotzen dela ikusi zuten. Hortaz, bi tratamendu horien efektu antiproliferatzaileak duen eragin zelularra, hein batean behintzat, linc-PINT eta HMoX1-ekin erlazionatuta egon daitekeela ondorioztatu zuten. 2020. urtean argitaraturiko ikerketa batean [18], transkriptoma osoaren analisia egin eta B-LLAren patogenesian eragina zuten lncRNA-mRNA bikoteak identifikatu zituzten. Horretarako, adierazpen aldakor nabaria zuten 30 lncRNA identifikatu eta koadierazpen-sarea garatu zuten 754 gene kodetzailerekin. mRNAekin koadierazpen perfektua adierazten zuten lncRNAen funtzio molekularra aurreikusteko azterketak egin ziren eta B-LLAren patogenesian funtzio garrantzitsua zuten 24 lncRNA identifikatu zituzten, hala nola erantzun immunearen erregulazioan, leukozitoen aktibazio eta zelula-zelula atxikiduran, zelulen proliferazioan eta beste. T zelulen LLAri (T-LLA) erreparatuz ikerketa gutxiago egin dira, eta guztiek RT-qPCR teknika erabiltzen dute, lncRNA jakin baten adierazpena ikertzen baitute. Horietako batek [19] T-LLA pazienteetan CdKN2B-As1 lncRNAren adierazpen maila altuagoa zela ikusi zuen eta bereziki altuagoa zela adriamizinarekiko erresistentzia zuten pazienteen laginetan. CdKN2B- As1-k miR-335-3p bahitzen zuen, eta hala, TRAF5 genearen adierazpena positiboki eraendu. CdKN2B-As1-ren in vitro isilarazpenak zelulen proliferazio eta progresioa eten eta apoptosia sustatzen zuela ikusi zuten, eta in vivo, aldiz, tumoreen hazkuntza erreprimitzen zuela. Bi kasuetan, lncRNA horren isilarazpenak adriamizinarekiko sentikortasuna emendatzen zuen. Hori dela eta, CdKN2B-As1 etorkizuneko jomuga terapeutiko baliagarria izan daitekeela ondorioztatu zuten. AwPPH ere T-LLA pazienteetan gainadierazita zegoela ikusi zuten eta, harekin positiboki korrelazionatuta, RoCK2 genea ere gainadierazita ager-
https://doi.org/10.1387/ekaia.22579 201 LncRNA-en adierazpen aldakorrak haurren leuzemia linfoblastiko akutuan dituen inplikazioak tzen zen. Gainera, AwPPH-k eta RoCK2-k elkarren adierazpena erregulatzen zuten. Beraz, ondorioztatu zuten bi molekula horietako baten gainadierazpena nahikoa zela minbizi-zeluletan proliferazioa sustatu eta apoptosia inhibitzeko [20]. Gainera, beste ikerketa batean AwPPH-ren gainadierazpena birgaixotzearekin eta heriotza goiztiarrarekin erlazionatu zuten [14]. T-LLA pediatrikoetan ere sNHG16 gainadierazita zegoela ikusi zuten. Adierazpen aldakor horrek zelulen proliferazio- eta migrazio-gaitasuna sendotzen zuen, eta baita tumorearen hazkuntza bultzatu ere. sNHG16-k prozesu horietan duen eragina erlazionatuta dago maila epigenetikoan miR- 124-3p molekularekin duen elkarrekintzarekin. Izan ere, sNHG16 eta miR- 124-3p lotu egiten dira eta miRNA-ren funtzioa inhibitzen da [21]. Azkeegiten dira eta miRNA-ren funtzioa inhibitzen da [21]. Azkenik, zenbait T-LLA gaixotan T-ALL-R-LncR1 gainadierazita zegoela ikusi zuten. Haren eragina ikertzeko lncRNA hori isilaraziz, ikusi zuten apoptosia erregulatzen duen Par-4/THAP1 proteina-konplexuaren sorrera errazten zuela. konplexu horrek kaspasa-3 aktibatu eta proapoptotikoa den Smac proteinaren emendioa eragiten zuen T-LLA zeluletan. Beraz, T-ALL-R- LncR1 apoptosi-inhibitzailea zela ondorioztatu zuten [22]. 2.2. Azpitaldeen sailkapena Aurretik aipatu bezala, LLA gaixotasun oso heterogeneoa da eta lncRNAk, diagnosirako ez ezik, azpitalde ezberdinak sailkatzeko ere erabilgarriak direla egiaztatu da. LLA eta lncRNAk lehen aldiz erlazionatu zituen ikerketan [23] KMT2A berrantolatuaren azpitaldea ikertu zuten, array bidezko genoma osoko analisiaren bidez. Hartan, lncRNA adierazpen-patroi espezifikoak lortu zituzten KMT2A+ gaixoentzat, KMT2A translokazio ezberdinentzat (KMT2A-AF4, KMT2A-ENL eta KMT2A-AF9) eta adin gutxiko haurrentzat. LncRNA horiek mRNA ezberdinekin zuten koadierazpen sarea ikertuz, HoXA9 eta MEIs1-en eragina zutela ikusi zuten, eta beste batzuek, aldiz, mintzeko proteinekin edo histonekin erlazionatutako proteinekin. zehazki, HoXA-rekin erlazionatutako 2 lncRNA (ENsT00000418618 eta NR_027085) apoptosiaren inhibizioarekin eta zelulen proliferazioarekin lotu zituzten. Gerora, zenbait azpitalde ikertu dira. Esaterako, ikerketa batean NOTCH seinalizazio-bideak kontrolatutako lncRNAk detektatzea zuten helburu [24]. Horretarako, NOTCH-en inhibizioaren ondorioz adierazpena eraldatzen zuten lncRNAk eta gene kodetzaileak hartu zituzten kontuan, baita in vitro zeluletan NOTCH jarduera aktibatuz adierazpena aldatzen zuten lncRNAk ere. Seinalizazio-bidezidor horretan espezifikoak zirenak hautatu eta T-LLA gaixoen laginetan zuten adierazpenarekin balidatu zituzten. Hala, NOTCH jarduerak erregulatutako lncRNAk identifikatu zituzten: LUNAR1, lnc-FAM120Aos-1, lnc-PGBd5-2, lnc-c2orf55-1 eta beste. NOTCH bidezidorrarekin jarraituz, NoTCH1-etik 400 bp urgora
202 Ekaia, 2023, 43, 191-207 Jaione Telleria, Unai Illarregi, Elixabet López-López, Nerea Bilbao-Aldaiturriaga, Angela Gutierrez-Camino, Idoia Martín-Guerrero kokatuta zegoen lncRNA bat topatu zuten: NALT. T-LLA gaixoetan NALT eta NoTCH1 gainadierazita zeudela eta gainadierazpen horiek erlazionatuta zeudela frogatu zuten. NALT-ek zelulen proliferazioa induzitzen zuen, eta, mekanismo zelularrei dagokienez, proposatu zuten NALT NoTCH1-en transkripzio-aktibatzaile gisa aritzen zela; hau da, lncRNA horrek NOTCH bidezidorra erregula zezakeela [25]. ETV6-RUNX1 azpitaldeari dagokionez, array bidezko analisia egin zuten eta 596 lncRNAk adierazpen aldakorra zutela ikusi zuten beste azpitaldeekin konparatuz. Datu horiek lerro zelularren eta ETV6-RUNX1 fusio-proteinaren isilarazpenak eraldatutako lncRNAen adierazpenarekin konparatuz, ondorioztatu zuten 4 zirela (lnc-NKX2-3-1, lnc-TIMM21-5, lnc-AsTN1-1 and lnc-RTN4R-1) batik bat fusio-proteina horrek erregulatzen zituen lncRNAk. zehazki, lnc-NKX2-3-1 eta lnc-RTN4R-1-en inaktibazioak eraldaketa nabariak eragiten zituen gene ugariren transkripzioan. Hori dela eta, ETV6-RUNX1 azpitaldearen garapenean garrantzitsuak zirela ondorioztatu zuten [26]. Fernandok eta bere taldeak [27] ETV6-RUNX1 azpitaldean CAsC15 ere gainadierazten zela ikusi zuten. Haren mekanismo zelularra aztertzean, ondorioztatu zuten zelulen biziraupena, proliferazioa eta soX4 genea erregulatzen dituela. soX4 genea CAsC15-en ondoan dago kokatuta eta haren erregulazioa transkripzio-faktore baten bidez egiten da: YY1. Hortaz, proposatu zuten CAsC15-ek soX4-ren promotorean YY1-en bidezko erregulazioa sustatzen zuela. 2019. urtean array teknika erabiliz, ETV6-RUNX1+ gaixoetan espezifikoak ziren 114 lncRNA identifikatu zituzten [13]. Horien artean, gehien gainadierazten zena TCL6 zen. TCL6 TCL1B gene kodetzailearekin korrelazionatzen zela ikusi zuten. Gainera, TCL6/TCL1B-ren adierazpen maila altuak ETV6-RUNX1 azpitaldearekin sendoki erlazionatuta zeuden. Azkenik, TCL6-ren adierazpen maila baxuak birgaixotze eta heriotzarekin lotu zituzten. TCL6-ren ezaugarri horiek guztiak kontuan hartuz, diagnosi eta pronostikorako markatzaile egokia izan zitekeela proposatu zuten. Beste ikerketa batean, transkriptoma osoaren analisiaren bidez dUX4, Ph-antzeko eta hiperdiploidia azpitaldeetan lncRNA adierazpen-patroi espezifikoa lortu zuten, 1235 lncRNAren adierazpen aldakorraz baliatuz. Horretaz gain, birgaixotzearekin lotutako 942 lncRNA zehaztu zituzten. dUX4 azpitaldean espezifikoak ziren lncRNA batzuen korrelazioa ikusi zuten TGF-β aktibazioan eta Hippo seinalizazio-bidezidorrean aritzen ziren geneekin. Gainera, Ph-antzeko azpitaldeko lncRNAek ere korrelazioa adierazten zuten PI3k-AkT, mTOR eta JAk-STAT seinalizazio-bidezidorren aktibazioan aritzen ziren geneekin [28]. T-LLA motako azpitaldeekin ere zenbait azterketa egin dira. Esaterako, TLX1 azpitaldeko T-LLA gaixoen laginak eta T zelulen informazioa integratuz TLX-ekiko espezifikoak ziren 144 lncRNA identifikatu zituzten. Horien guztien funtzioa ezezaguna zen arren, lncRNA horien isilarazpenez
https://doi.org/10.1387/ekaia.22579 203 LncRNA-en adierazpen aldakorrak haurren leuzemia linfoblastiko akutuan dituen inplikazioak mekanismo zelularra zehazteko beharra ikusi zuten, horrela etorkizunean tratamendurako jomuga gisa erabili ahal izateko [29]. Bestetik, TAL1 azpitaldean gainadierazten ziren 2 lncRNA identifikatu zituzten: XLoC_030252 eta XLoC_005968 [30]. Azkenik, ultrakontserbatutako gune transkribatuetan kokatzen diren lncRNAk oso gutxi aztertu zirela ohartu ziren. Hori dela eta, T-LLA eta B-LLA azpitaldeetan uc.112 lncRNAk zuen adierazpena konparatu eta ondorioztatu zuten T-LLAn gainadierazten zela. Hala ere, B-LLA motako azpitalde ezberdinak konparatuz, hiperdiploidia azpitaldeko pazienteetan gainadierazten zela ikusi zuten [31]. 2.3. pronostikoa Pronostikoari dagokionez, Bárcenas-López-ek eta bere ikerketa taldeak [14] birgaixotzearekin eta heriotza goiztiarrarekin erlazionatutako lncRNA batzuk identifikatu zituzten array teknika baliatuz; 57 eta 124, hurrenez hurren. Bi egoera horietan, gehien gainadierazten ziren lncRNAen artean kokatzen zen LINC00152; eta LINC01013, berriz, gehien azpiadierazten zirenen artean. LncRNA-mRNA koadierazpen analisien bidez ondorioztatu zuten LINC00152-k substratuarekiko zelularen atxikidura eta peptidil-tirosina autofosforilazio prozesuak erregulatzen zituela. Hori guztia dela eta, LINC00152 B-LLA gaixoen kimioerresistentzian inplikatuta egon zitekeela proposatu zuten. 2.4. tratamendua eta farmakogenetika Tratamenduarekin lotuta, talde batek LLA gaixoetan GAs5 lncRNAren adierazpen patroia ikertu zuen hasierako glukokortikoide bidezko terapian. Terapia hasi eta 15. egunean GAs5 gainadierazi egiten zela ikusi zuten diagnosia egin zen unearekin konparatuz. Gainera, 33. egunean GAs5-en adierazpena oro har murriztu egin zen 15. egunarekin konparatuz, diagnosi egunean baino altuago mantentzen zelarik. Beraz, ondorioztatu zuten GAs5-en adierazpen mailak glukokortikoideen tratamenduaren menpe zeudela eta GAs5 maila altuak apoptosiaren sustapenarekin erlazionatuta zeudela [32]. Beste ikerketa talde batek [33] ABC garraiatzaileen gainadierazpena kimioterapiaren arrakastaren mugatzaile nagusi gisa identifikatu zuen. Beraz, haien helburua ABC3-ren adierazpen maila erregulatzen zuen lncRNA identifikatzea izan zen. Lehenik, miR-335-3p LLA gaixoetan eta farmakoekiko erresistentzia zuten gaixoen laginetan azpiadierazten zela ikusi zuten. Gainera, miR-335-3p-k korrelazio negatiboa zuen ABC3 gene kodetzaile eta NEAT1 eta MALAT1 lncRNAekin, zeinak gainadierazita agertzen baitziren aurrez aipatutako pazienteen laginetan. Hortaz, ondorioztatu zuten bi lncRNA horiek belaki efektua zutela miR335-3p-rengan eta, beraz, miR-335-3p-ren maila baxuek ABC3-ren gainadierazpena ahalbidetzen zutela. Beraz, erregulazio-prozesu hori ulertuta,
204 Ekaia, 2023, 43, 191-207 Jaione Telleria, Unai Illarregi, Elixabet López-López, Nerea Bilbao-Aldaiturriaga, Angela Gutierrez-Camino, Idoia Martín-Guerrero etorkizuneko terapietarako informazio baliagarria izan zitekeela proposatu zuten. Azkenik, Liu-k eta bere taldeak [34] farmako askorekiko erresistentzia duten gaixoetan N-glikanoek duten adierazpen aldakorraren oinarri molekularrak ikertu zituzten T-LLA gaixoetan. ZFAs1 lncRNA eta sT6GAL1, glikanoen sorreran aritzen den genea, gainadierazten zirela ikusi zuten farmakoekiko erresistentzia zuten pazienteetan. Bi molekula horien arteko harremana miR-150-ek ezartzen zuen. ZFAs1-en gainadierazpenak zuzenean miR-150-en adierazpena murrizten zuen eta, beraz, positiboki modulatu sT6GAL1-en jarduera. ZFAs1/miR-150/sT6GAL1 ardatza identifikatzeaz gain, adriamizinarekiko erresistenteak diren zelulen hazkuntza eta apoptosia erregulatzen zutela ondorioztatu zuten. Hortaz, baliagarria izan daiteke T-LLA gaixoetan farmakoekiko erresistentziari aurre egiteko. 3. oNdoRioAk etA etoRkizuNeko ikeRketAk Azken urteetako aurrerapen teknologikoek lncRNAek LLA gaixotasunean duten inplikazioa hobeto ulertzen lagundu dute. Ikusi dugun bezala lncRNAek funtzio garrantzitsuak betetzen dituzte minbizi-zelulen proliferazio, hazkuntza, apoptosi eta farmakoekiko erresistentzian. Hala ere, lncRNA gutxi batzuen funtzioa da ezaguna oraindik, eta LLAren patogenesian eragiten duten mekanismo molekularrak ere ez dira ezagutzen. Transkriptoma osoen analisiek informazio oso baliagarria eskaintzen dute eta horiei esker lncRNA berriak detekta daitezke. Ordea, gaur egunera arte eginiko analisiak oso urriak dira eta, hori dela eta, zaila da LLAn inplikazio zehatz eta garrantzitsua duten lncRNA horiek identifikatzea. Hortaz, ezinbestekoa da transkriptoma osoen azterketan aurrera jarraitzea populazio ezberdinetako datuak konparatu ahal izateko eta, horri esker, diagnosi, azpitaldeen sailkapen, pronostiko eta tratamenduaren erantzunekiko espezifikoak diren lncRNA markatzaileak identifikatzeko. Gainera, berebiziko garrantzikoa izango da identifikatuko diren lncRNA horien funtzioa eta bidezidor metabolikoetan duten eragina aztertzea. Hala, posible izango da LLA gaixoen estratifikazio zehatza egitea, eta terapientzako jomuga berriak ezarri ahalko dira. Izan ere, adierazpen-murrizketarako siRNA bezalako eta gene ediziorako CRISPR-Cas bezalako teknologien bidez lncRNAen isilarazpena lortu da eta, beraz, ikerketak, aurrera jarraituz gero, baliagarriak izan daitezke etorkizuneko tratamendu-metodo berritzaileak garatzeko. bibLiogRAfiA [1] Bhojwani, D., Yang, J.J. eta Pui, C.H. 2015. «Biology of childhood acute lymphoblastic leukemia». Pediatric Clinics, 62, 47-60. | science |
addi-e3652c8c77b8 | addi | cc-by-nc-sa 4.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/61647 | 2D:4D indizearen zeharkako neurketa: software bidezko irudien analisiaren behatzaile arteko/barneko fidagarritasuna | Babarro Velez, Izaro; Andiarena, Ainara; Fano Ardanaz, Eduardo; Lertxundi Iribar, Nerea ; Ibarluzea, Jesús | 2023 | 210 Ekaia, 2023, 43, 209-220 Izaro Babarro, Ainara Andiarena, Eduardo Fano, Nerea Lertxundi, Jesus Ibarluzea 1. Sarrera Aurrerapen teknologikoek posible egin dute prozesu biologikoek eta biokimikoek portaeran izan ditzaketen efektuen azterketa [1]. Hormonek eragina dute nerbio-sistemaren garapenean, garuneko funtzionamenduan ere eragina dutenez gero. Hortaz, efektua izan dezakete garuneko egitura horietan oinarritzen diren funtzio kognitibo eta jokabideetan [2, 3]. Phoenix, Goy, Gerall, eta Young (1959) ikertzaileak lehenak izan ziren proposatzen, animalia-eredu bat erabiliaz, jaio aurretiko sexu-hormonekiko esposizioak eragina izan zezakeela haurren nerbio-sistemaren garapenean eta helduaroko portaeretan [4]. Ikerketa hau abiapuntutzat hartuz, hainbat autorek aztertu du jaio aurreko sexu-hormonek —testosteronak eta estradiolak batik bat— gizon eta emakumeen garunean duten zeregina. Lau urteko haurrekin egindako ikerketa batean, esaterako, Finegan Niccols-ek eta Sitarenios-ek (1992) aurkitu zuten jaio aurreko testosterona mailek alderantzizko harremana erakusten zutela haurren hizkuntzaren ulermen- eta taldekatze-kontzeptuarekin. Harreman hau nesketan soilik izan zen estatistikoki esanguratsua [5]. Bere aldetik, Grimshau, Sitarenios eta Finegan-ek (1995) likido amniotikoan testosterona kontzentrazio handiagoak zituzten neskek, 7 urteko adinean garapen kognitibo hobea zutela aurkitu zuten. Beste lan batzuek ere erakutsi dute jaio aurreko testosterona mailak eragina izan dezakeela haurraren garapeneko zenbait adin eta arlotan, hala nola soziabilitatean (12 hilabetetan), lexikoan (18 eta 24 hilabetetan) edo harremanen kalitatean (48 hilabetetan) [6, 7]. Erabilgarria da jaio aurreko sexu-hormona mailak ezagutzea, baina hormona mailak zuzenean neurtzeak metodo konplexuak, inbaditzaileak eta muga etikoak dituztenak erabiltzea eskatzen du [8, 9]. Hori dela eta, jaio aurreko sexu-hormona mailak ezagutzeko, biomarkatzaile ez-inbaditzaile, ekonomiko eta eskuragarri baten erabilera proposatu zen: 2D:4D indizea [10]. 2D:4D indizea bigarren eta laugarren hatzetako luzera neurtzean oinarritzen da, zehazki bigarren hatzaren luzera-balioa laugarren hatzaren luzeraren balioaz zatituz [11-13]. 2D:4D indizearen eta jaio aurreko hormonen arteko loturari dagokionez, ikertzaileek ondorioztatu dute indize baxuak jaio aurreko testosterona maila altuekin eta estradiol maila baxuekin erlazionatzen direla [14, 15]. zenbait ikerketak erakutsi dute 2D:4D indizean estatistikoki esanguratsuak diren desberdintasunak daudela sexuaren arabera, indize baxuak gizonezkoetan ohikoagoak direlarik [1, 12, 16-22, 23-28, 13]. Hala ere, badaude 2D:4D indizean sexuaren arabera estatistikoki esanguratsuak diren desberdintasunak aurkitu ez dituzten ikerketak ere [1, 18, 26]. 1998. urtean bereganatu zuen 2D:4D indizeak ikertzaileen arreta, orduan ikusi baitzen fetuaren testosterona eta estradiol mailek 2D:4D indi-
https://doi.org/10.1387/ekaia.22912 211 2D:4D indizearen zeharkako neurketa: software bidezko irudien analisiaren behatzaile arteko/barneko fidagarritasuna zearen garapenean eragiten zutela [10]. Ordutik handituz joan da 2D:4D indizearekin ikertzeko interesa. Lutchmaya eta lankideak (2004) lehenak izan ziren likido amniotikoan neurtutako testosterona eta estradiol mailek 2D:4D indizearekin zuten korrelazioa aztertzen. Lan honek bi aldagai hauen artean erlazioa zegoela erakutsi zuen, harreman estatistikoki esanguratsua agertzen zelarik soilik eskuineko eskuetan [8]. Gizakietan egin diren ikerketa gehienek erakutsi dute jaio aurreko androgeno eta estrogeno mailek korrelazioa dutela 2D:4D indizearekin, nahiz eta mekanismoak oraindik ezezagunak izan. Animaliekin egindako ikerketa batek —zehazki saguekin— jaio aurreko androgeno eta estrogeno mailek 2D:4D indizea kontrolatzen zutela erakutsi zuen. Horretaz gain, lan honek erakutsi zuen 4. hatzak androgeno- eta estrogeno-hartzaile gehiago zituela 2. hatzarekin alderatuz, eta hartzaile hauen aktibitateak 2D:4D indizean eragiten zuela gene eskeletogenikoen espresioaren eta zelulen espresioaren bitartez. Ondorioztatu zuten androgeno-hartzaileen inaktibazioak 4. hatzaren hazkundea gutxitzen zuela, 2D:4D ratio handiagoak zirelarik horren erakusle. Bestalde, estrogeno mailen inaktibazioak 4. hatzaren hazkuntza sustatzen zuela, 2D:4D ratio txikiagoak zirelarik orduan erakusle. Indize hau neurtzeko metodoari dagokionez, metodo zuzenak (kalibrea edo erregela erabiliz) nahiz zeharkakoak (eskatutako irudiak, fotokopiak, kamera digitalen irudiak edo X izpiak) erabili daitezke. Metodo zuzena hatzak kalibre edo erregela baten bitartez neurtzea da. zeharkako metodoan, ordea, eskuaren irudia lortzen da (eskaneatuta, fotokopiatuta, kamera digitalak edo X izpiak erabiliz) eta, ondoren, irudian egiten da hatzen neurketa, kalibrea, erregela edo software espezifikoak erabiliz [16, 19, 25, 29]. Alde batetik, neurketa zuzenen abantaila nagusiena da metodo hauetan erabilitako materiala (kalibrea edo erregela) erraza dela garraiatzen. Hala ere, metodo hauekin zailagoa izan ohi da baldintza esperimetalei eustea; hau da, neurketan zehar eskuak posizio berean mantentzeko zailtasunak agertu daitezke, eta horrek erraza egiten du neurketa-akatsak agertzea. Bestalde, zeharkako neurketei dagokienez, datuak biltzeko denbora gutxiago behar dute eta irudiak behin betiko gordetzeko aukera eskaintzen dute. Baina metodo hauen desabantaila nagusia da irudiak aztertzeko erabiltzen diren gailuak ez direla eramangarriak eta askotan garraiatzen zailak direla. Gainera, ikertzaileek ez dute adostasunik erakutsi parte-hartzaileek gailuan (eskanerra edo fotokopiagailua) egin behar duten presioari buruz, ez eta, behin irudiak lortuta, neurketak egiteko erabili beharreko prozeduraren inguruan ere. Fidagarritasunari dagokionez, zuzeneko eta zeharkako metodoak alderatu dituzten ikerketek erakutsi dute handiagoa dela zeharkako metodoen behatzaile-barneko eta behatzaile arteko fidagarritasuna [16, 17, 19-21, 24, 27, 28, 30]. Era berean, zeharkako metodoen arteko desberdintasunak aztertu dituzten lanek frogatu dute eskanerraren
212 Ekaia, 2023, 43, 209-220 Izaro Babarro, Ainara Andiarena, Eduardo Fano, Nerea Lertxundi, Jesus Ibarluzea bidez lortutako indizeak fotokopien bitartez neurtutakoak baino fidagarriagoak direla [16]. Eta, behin irudiak lortuta, neurketak egiteko prozeduretatik irudien analisirako ordenagailuko programak erabiltzean ikusi da fidagarritasun mailarik altuena [16, 22, 31]. Hala ere, oraindik eztabaida handia dago komunitate zientifikoan. Esaterako, ikerketa batek ondorioztatu zuen gomendagarria litzatekeela lagin txikiekin metodo zuzena erabiltzea eta, aldiz, lagin handietan edota datuak azkar jasotzea beharrezkoa denean aukera egokiena litzatekeela zeharkako metodoak erabiltzea [24]. Bi ikerketek irudien analisirako ordenagailu-programa desberdinek duten fidagarritasuna konparatu zuten. Lan hauek AutoMetric, GIMP eta Photoshop programek antzeko fidagarritasuna erakusten zutela ondorioztatu zuten, nahiz eta neurketak egiteko orduan AutoMetrik programarekin besteekin baino denbora gutxiago behar zela ikusi zen [1, 31]. Hala ere, oraindik ez dago adostasun handirik 2D:4D indizea neurtzeko metodo egokienaren inguruan; bestalde, oso ikerketa gutxik aztertu ditu 2D:4D indizea neurtzeko irudien analisirako eskura dauden ordenagailuko programek erakusten dituzten aldeak. Lan honetan bi helburu proposatzen dira: lehenik, 11 urteko haurrengan 2D:4D indizea neurtzean, irudien analisirako bi ordenagailu-programak (AutoMetrik eta GIMP) erakusten duten behatzaile-barneko eta behatzaile arteko fidagarritasuna aztertzea (Autometric and GIMP). Bigarrena, neurketak egitean programa bakoitzarekin behar den denbora ezagutzea. 2. MateriaLa eta MetoDoak 2.1. partaideak Parte-hartzaileak INMA Proiektuko (Haurtzaroa eta Ingurumena, www.proyectoinma.org) Gipuzkoa kohorteko 11 urteko 180 haur izan ziren (% 53,9 neskak eta % 46,1 mutilak). INMA proiektu prospektibo bat da, Espainiako emakume haurdunak eta beren haurrak lurraldekako kohorteetan banaturik aztertzen dituena [32]. Lan honetarako, etika-batzordearen (07/2008) onarpena eta gurasoen baimen informatuak lortu ziren. 2.2. 2D:4D indizearen neurketa Behatzaile bakar batek haurren eskuen irudiak atera zituen eskaner eramangarri bat erabiliz (Epson Perfection V39). Eskuak eskaneatzeko, Mikac eta lankideen 2016ko lana oinarritzat zuen ad hoc protokolo bat jarraitu zen. Behin eskuak eskaneatuta, irudiak ordenagailura pasa ziren, irudianalisietarako bi programa erabiliz hatzak neurtzeko eta, horrela, indizeak kalkulatu ahal izateko. 2D:4D indizearen neurketak bi behatzailek egin zi-
https://doi.org/10.1387/ekaia.22912 213 2D:4D indizearen zeharkako neurketa: software bidezko irudien analisiaren behatzaile arteko/barneko fidagarritasuna tuzten. Behatzaile-barneko eta behatzaile arteko fidagarritasuna neurtzeko helburuarekin, honako prozedura jarraitu zen: behatzaile bakoitzak hiru aldiz kalkulatu zuen 2D:4D indizea esku bakoitzeko. Partaideak 180 izanik, guztira 4.320 neurketa egin ziren (180 parte hartzaile × 2 esku × 3 neurketa eskuko × 2 behatzaile × 2 programa). Behatzaile bakoitzak programa bakoitzarekin neurketak egiten igarotzen zuen denbora kalkulatu zen (behatzaile bakoitzak 20 parte-hartzaileren neurketak egiten), eta bi metodoen konparazioa egiteko, batez bestekoak erabili ziren. Hatzak neurtu eta 2D:4D indizea neurtzeko, irudien analisirako A utoMetric eta GIMP ordenagailu-programak erabili ziren. A utoMetric [33] doako programa da eta bi parametro ditu, lehenengoak bigarren hatzaren luzera neurtzeko balio du eta bigarrenak, aldiz, laugarren hatzaren luzera neurtzeko. Behatzaileak lerro bat marraztu behar zuen hatz bakoitzaren tolesduraren erdialdetik hatzaren puntaraino. Bi hatzen balioak erabiliz, programak automatikoki kalkulatzen zuen 2D:4D indizea. Bestalde, GIMP irudi digitalak aztertzeko doako programa da [34]. Hatzen luzera neurtzeko, programak neurketarako tresna bat eskaintzen du, eta tresna honek hatzen beheko tolesturaren erdialdetik hatzaren puntaraino lerro bat botatzea ahalbidetzen du. Ez du, ordea, 2D:4D indizea modu automatikoan kalkulatzeko aukera ematen. 2.3. analisi estatistikoak Datuak IBM SPSS 25 (Statistical Package for Social Science) programa erabiliz aztertu ziren. Lehenik eta behin, aldagaien normaltasuna begiratu zen kolmogorov-Smirnov estatistikoa kalkulatuz. Aldagai guztiek normaltasuna betetzen zutela ikusi zen (ikus 1. eranskina). BehatzaiBehatzaile-barneko eta behatzaile arteko fidagarritasuna kalkulatzeko, klase-bareta behatzaile arteko fidagarritasuna kalkulatzeko, klase-barneko korrelazio-koefizienteak (ICC: Infraclass Correlation Coefficient) erabili ziren. Behatzaile-barneko fidagarritasuna pertsona batek egindako neurketen arteko akordioa gisa definitzen da, eta, behatzaile arteko fidagarritasuna, aldiz, behatzaile ezberdinek egindako neurketen adostasunari dagokio. 1 BEHATZAILEA 1 BEHATZAILEA Behatzaile arteko fidagarritasuna Eskuineko eskua Behatzailebarneko fidagarritasuna Eskuineko eskua Behatzailebarneko fidagarritasuna Ezkerreko eskua Behatzailebarneko fidagarritasuna Eskuineko eskua Behatzailebarneko fidagarritasuna Ezkerreko eskua Behatzaile arteko fidagarritasuna Ezkerreko eskua 1. irudia. Fidagarritasuna kalkulatzeko prozedura.
https://doi.org/10.1387/ekaia.22912 215 2D:4D indizearen zeharkako neurketa: software bidezko irudien analisiaren behatzaile arteko/barneko fidagarritasuna 3.2. behatzaile arteko fidagarritasuna Bi programek behatzaile arteko fidagarritasun maila egokia erakutsi zuten, baina GIMPek bietatik fidagarritasun altuena. 3. taula. Behatzaile arteko fidagarritasuna AutoMetrik eta GIMP erabiltzean Eskua AutoMetric GIMP Batez bestekoa (Dt) kBkk kt % 95 kBkk klasifikazioa Batez bestekoa (Dt) kBkk kt % 95 kBkk klasifikazioa Eskuinekoa 0,972 (0,030) 0,784 0,608-0,869 Onargarria 0,957 (0,029) 0,861 0,814-0,897 Oso ona Ezkerrekoa 0,967 (0,030) 0,746 0,612-0,828 Onargarria 0,963 (0,031) 0,814 0,751-0,862 Oso ona Oharrak: kBkk=klase-barneko koefiziente korrelazioa, kt = konfiantza-tartea; kBkk klasifikazioa (Rosner, 2011). kBkk < 0.7 ez onargarriak, 0.71 < kBkk < 0.79 onargarriak, 0.80 < kBkk < 0.89 oso onak eta kBkk > 0.90 bikainak; *p<0.05; **p<0.01; ***p<0.001. 3.3. neurketen ekonomia GIMP programa erabiltzean, behatzaile bakoitzak, batez beste, bi minutu eta erdi igaro zituen esku bakoitzeko; AutoMetric programa erabiltzean, ordea, minutu eta erdi. 4. eztabaiDa Ikerketa honek bi helburu zituen: lehenengoa, 2D:4D indizea neurtzeko ordenagailuko bi programaren fidagarritasuna ezagutzea. Bigarrena, programa bakoitzarekin egindako neurketen ekonomia aztertzea, programa bakoitzarekin neurketak egiten pasatako denbora neurtuz. Lehenengo eta bigarren helburuei dagokienez, emaitzek erakusten dutena da AutoMetric programa GIMP baino bizkorragoa dela, behatzailebarneko fidagarritasun ona duela, baina behatzaileen arteko fidagarritasun ertaina duela. Bestalde, GIMP programak, behatzaile-barneko eta behatzaile arteko fidagarritasun ona izan arren, denbora gehiago eskatzen du neurketak egiteko. Ikerketa honetako datuak bat datoz beste ikerketetan ikusitakoarekin. Lan honek, beraz, 2D:4D indizea neurtzeko irudi-analisietarako bi programaren fidagarritasunari buruzko informazioa eskaintzen du. Dakigunez, ikerketa gutxik konparatzen dituzte 2D:4D indizea neurtzeko ordenagailuzko metodoak [1, 31]. Ikerketa hauek erakutsi dute A utoMetric programa egokiena dela denbora-inbertsioari dagokionez [1, 31]. Hala ere,
216 Ekaia, 2023, 43, 209-220 Izaro Babarro, Ainara Andiarena, Eduardo Fano, Nerea Lertxundi, Jesus Ibarluzea gure ikerketan AutoMetric programak GIMP programak baino behatzaile arteko fidagarritasun altuagoa erakutsi du. Ildo honetatik, lan bakar batek ikertu du bi programa hauen fidagarritasuna, eta erakutsi zuen AutoMetric GIMP baino fidagarriagoa zela [1]. Hori dela eta, ondoriozta dezakegu ez dagoela programa hauen fidagarritasuna alderatzen duten azterketa nahikorik. 4.1. indarguneak eta mugak Ikerketa honek muga batzuk ditu. Lehenik, txikia da parte-hartzaile kopurua. Gainera, ikerketa honetan bi programa alderatzen dira eta ez eskuragarri dauden irudien analisirako ordenagailu-programa guztiak eta, beraz, gertatu liteke beste programa batzuk aztertutakoek baino fidagarritasun handiagoa erakustea. Hala ere, bi software hauek hautatu izanaren arrazoi nagusia da eskuragarriak eta doakoak direla eta AutoMetric programa 2D:4D neurketak egiteko irudi analisien programa espezifikoa dela. Muga hauek eduki arren, lan honek 2D:4D indizearen fidagarritasunaren inguruko datu berriak eskaintzen ditu eta irudiak aztertzeko ordenagailuko bi programa alderatzen ditu. 4.2. ondorioak Gai honi buruzko ikerketa gehiago egin beharko lirateke, urria baita irudien analisi-metodoen desberdintasunak aztertzen duten ikerketa kopurua. Etorkizuneko lanetarako, interesgarria izan daiteke lagina zabaltzea eta adin desberdinetako pertsonen datuak erabiltzea. Gai honetan ebidentzia berriak erakusteak ebidentzian oinarritutako protokolo estandarizatu bat sortzen lagundu dezake, eta, horrela, murriztu egingo litzateke 2D:4D indizearen neurketetako aldakortasuna . eSker ona Gure esker onak adierazi nahi genizkieke INMA proiektua posible egin duten familia eta haurrei eta, azpi-kohorte guztietan, eta bereziki Gipuzkoako kohortean, lan egin duten profesional guztiei eta ospitale eta osasunzentroetan arreta eskaintzen duten langileei. Ikerketa honek kanpoko finantzaketa jaso du: Carlos III Osasun Institutua (Red INMA G03 / 176, FIS-PI041436, PI06 / 0867, PI081151, PI09 / 00090, PI09 / 02311, PI11 / 0610, PI13 / 02187, PI13 / 02406, PI13 / 02429, PI13 / 1944, PI13 / 2032, PI14 / 0891, PI14 / 1687, PI16 / 1288, CB06 / 02/0041), Eusko Jaurlaritzako Osasun Saila (2005111093, 2009111069, 2013111089 eta 2015111065) eta Gipuzkoako Gobernua (DFG06 / 002, DFG08 / 001 eta DFG08 /001. Emaitza horietara bidera- | science |
addi-5d253a7425c4 | addi | cc-by-nc-sa 4.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/61648 | Bidaia geometrikoa kurbetatik itsas maskorretara | Echevarrieta Ibarra, Judith; Arroyo Olea, Yosu ; Gutierrez García, Francisco Javier | 2023 | https://doi.org/10.1387/ekaia.22950 223 Bidaia geometrikoa kurbetatik itsas maskorretara Naturako objektu batzuk bereziki erakargarriak dira beren forma bitxiagatik eta betetzen dituzten propietateengatik. itsas maskorrak itsas hondoko presio altuak, olatuen talka bortitzak eta harrapakarien erasoak jasaten dituzten egitura deigarriak dira. Beraz, interesgarria izango litzateke egitura horiek imitatzea; esaterako, maskorrek moluskuei eskaintzen dieten babes berdina eskainiko diguten ibilgailuak sortzeko, edota lapek duten itsasgarritasun berdina izango duten eraikinak eraikitzeko (fenomeno naturalei aurre egiteko prest egongo direnak). Argi dago, itsas maskorren propietateak maila horretan kopiatu ahal izateko, egitura horien azterketa sakona egin beharko litzatekeela. Artikulu honetan helmuga horretara garamatzan bide luzean urrats txiki bat besterik ez dugu egingo: itsas maskorren egituraren azterketa geometrikoa egingo dugu. Artikulua lau zati nagusitan banatuta dago. Lehenik, itsas maskorretan parte hartzen duten oinarrizko kurbak eta beren arteko harreman egokia definituz eredu geometriko orokorra lortuko dugu ([1, 2] artikuluetan oinarrituta). ondoren, ezaugarri gehiagotako maskorrak modelatu ahal izateko, eredua osatuko dugu ([3, 4] artikuluetan oinarrituta). Lortutako ereduarekin, hirugarren zatian itsas maskorren argazkien kopia errealistak sortuko ditugu (argazkiak aukeratzeko eta parametroen estimazioak egiteko [5, 6] web orrialdeak erabiliz). Bukatzeko, azterketa honekin egindako urrats geometriko txikiak aplikazioak ere badituela ikusiko dugu, betiere kontuan hartuz itsas maskorren egiturek hemen aztertzen ez diren beste hainbat ezaugarri ezkutatzen dituztela. 2. Lehen eredu geometrikoa itsas maskorren eraikuntzaren eragilea moluskua inguratzen duen mantua izeneko organoa da. organo honek sustantzia bat jariatzen du modu irregular batean irekiduraren inguruan. Animaliaren hazkuntzaren urrats bakoitzean aurrekoan baino material gehiago sortzen denez, maskorraren irekidura handiagoa da iterazio bakoitzean. gainera, material pixka bat gehiago jartzen denez irekiduraren kanpoaldean barrualdean baino, kiribilduz doa maskorra [7]. Azalpen hori kurben hizkuntzara itzul daiteke: itsas maskorrak helize koniko batean zehar tamainaz handitzen doan kurba itxi eta leun bat mugitzerakoan lortzen diren gainazalak dira. Helize konikoa itsas maskorraren egiturazko kurba da (forma orokorra zehazten duena) eta kurba itxi eta leuna gainazalaren kurba sortzailea da (maskorren sekzioak osatzen dituena). Bi kurba horiek itsas maskorren eredu geometrikoaren oinarria osatzen dute (erreparatu 2. irudiari).
224 Ekaia, 2023, 43, 221-246 Judith Echevarrieta Ibarra, Josu Arroyo Olea, Javier Gutiérrez García 2.a irudia. Babylonia spirata [8]. 2.b irudia. Pleuroploca [9]. 2.c irudia. Murex arrosa [10]. 2. irudia. Urdinez egiturazko kurba eta gorriz kurba sortzaileak. 2.1. egiturazko kurbaren eraikuntza hizkiaz adieraziko dugun helize konikoan naturako kurba deigarrienetariko bat ezkutatzen da, bere OXy planoaren gaineko proiekzioa kiribil logaritmikoa baita (begiratu 3.a irudia). Kurba hau karakterizatzen duen propietatea honako hau da: kurbaren puntu guztietan berdina da posizio- bektorearen eta bektore ukitzailearen arteko angelu zeinuduna (begiratu 3.b irudia).
4.a irudia 4.b irudia Bukatzeko, bihurdurarik gabeko kiribilaren puntu bakoitzari altuera egokia esleituz, kurbaren parametrizazioa lortuko dugu. Helize konikoa kono baten gaineko kurba denez, angelu konstantea osatzen dute OZ– ardatzerdiak eta kurbako edozein punturen posizio-bektoreak, (0, 2 ] . Angelu horri helize konikoaren handipen angelua deritzo (ikusi 3.a irudia), eta berari esker kurbako puntuak eta proiekzioarenak erlaziona daitezke. 4.b irudian oinarrituz, -ren honako parametrizazio hau lortzen da [12]:
(t) = Aet cot α (sin t, cos t, – cot β), t ∈ . (1) 2.2. kurba sortzailearen eraikuntza itsas maskorrek forma askotako irekidurak dituzten arren (2. irudian ikus daitekeen moduan), elipsea erabiliz maskor gehienen «hormak» modela daitezke. izan ere, nahiz eta begi bistaz elipsearen itxura ez duten kurba sortzailedun maskorrak dauden, horietan ere elipsea agertzen da inplizituki (hurrengo atalean ikus daiteke). Hasteko, a eta b ardatzerdidun elipse kanonikoaren γ : → 2 parametrizazioa lortzeko, hurrengo koordenatuak definituko ditugu:
(2) kurbako puntu bakoitzean, puntu horretan zentratutako eta puntu horren proiekzioaren ( kurbako puntua) plano normalaren barne dagoen elipsea eraikiz gero, 5.a irudian agertzen den moduko tutu desitxuratua lortuko genuke (Π hizkiarekin (t) puntuko plano normala adierazten da). Baina gainazal horrek moluskuaren hazkuntza galaraziko luke. Hori konpontzeko, elipsea handitu egingo dugu kurban zehar mugitu ahala, kiribil logaritmikoaren hazkunde-tasa berdina esleituz. Hortaz, t aldiuneari eta u angeluari dagokien t(u) elipsearen puntutik zentrora dagoen distantzia honako hau da:
5.a irudia 5.b irudia
t (u) = reo(u)et cot α (cos u sin t, cos u cos t, sin u), t ∈ , u ∈ [0, 2π). (3) 2.3. eredu geometrikoa Lortutako funtsezko osagaien adierazpenak erabiliz ((1) eta (3) adierazpenak), itsas maskorren eredu orokorra lor daiteke. Nahikoa daukagu XyZ eta X´y´Z´ erreferentzia-sistemen koordenatuen arteko erlazioa aurkitzearekin. Bigarren erreferentzia-sistema lehenengoa kurbako puntuetara lekualdatuz lortu dugunez, X´y´Z´ erreferentzia-sistemako edozein t(u) puntuk honako koordenatu hauek izango ditu X y Z erreferentzia-sisteman:
228 Ekaia, 2023, 43, 221-246 Judith Echevarrieta Ibarra, Josu Arroyo Olea, Javier Gutiérrez García Kurba sortzailea bere planoarekiko ortogonala den bektorearen inguruan ξ angelua biratuz, nahikoa da (3) adierazpeneko sinuaren eta kosinuen u angelua u + ξ angeluarekin ordezkatzea. Emaitza hau argi ikusten da 6.a irudian, bertan Oy´Z´ planoan dagoen elipsea hartzen da hasierako elipsetzat; beraz, biraketa OX´ ardatzarekiko egiten da. Aldiz, elipsea OZ´ ardatzaren inguruan δ angelua biratuz, (3) adierazpeneko sinuaren eta kosinuaren t angelua t + δ angeluarekin aldatu beharko litzateke (ikusi 6.b irudia).
6.a irudia 6.b irudia Hortaz, bi biraketa hauek batera eginez gero, (3) adierazpena horrela geldituko litzateke:
7.a irudia 7.b irudia
https://doi.org/10.1387/ekaia.22950 229 Bidaia geometrikoa kurbetatik itsas maskorretara Lehen eta bigarren koordenatuak zehazteko, 7.a irudiko biratutako elipsearen puntuaren (pbe) eta jatorrizko elipsearen puntuaren (pje) goitiko bista erabiliko dugu. Hori erakusten du 8. irudiak. 8. irudia pje puntua biraketa-ardatzaren inguruan φ angelua biratzean, pbe puntua lortzen da. Beraz, biraketa-ardatza eta bi puntuetatik igarotzen den zuzena perpendikularrak izango dira. Hortaz, irudiko triangelu urdina eta triangelu laranja antzekoak dira. gainera, biraketa-ardatzak Oy´ ardatzarekiko t + δ angelua osatzen duenez, ondorioztatzen da x´0 eta y´0 katetoak dituen irudiko triangelu zuzenaren pje erpinari dagokion angelua t + δ izan behar dela. Horretatik guztitik ondorioztatzen da, t aldiuneko kurba sortzailearen adierazpena ξ, φ eta δ angeluen menpe, honako hau dela:
230 Ekaia, 2023, 43, 221-246 Judith Echevarrieta Ibarra, Josu Arroyo Olea, Javier Gutiérrez García 3.2. nodulu bakarreko kurba sortzailea Kurba sortzailetzat elipsea hartuz, ezinezkoa da noduludun maskorrak modelatzea. Esaterako, 2.b irudiko maskorraren kurba sortzailea kurban zehar mugitzean handitzeaz gain, aldatu egingo da periodikoki haren forma (noduluen bereizketa ahalbidetzeko): 9.a irudian periodo batean zeharreko kurba sortzailearen eboluzioa ikus daiteke. 9.a irudiko ideia behin eta berriz kurban zehar errepikatuz, posible izango litzateke noduludun maskor bat eraikitzea.
9.a irudia 9.b irudia Ezaugarri berrietan oinarrituz, t aldiuneari dagokion nodulu bakarreko -t n kurba sortzailearen (10. irudiko kurba gorriaren) forma lortuko dugu, eta horrela (2) adierazpena berreraiki. Horretarako, gauss-en kanpaiaren hurrengo adierazpenaz baliatuko gara (erreparatu 9.b irudiari):
(5) non 1 2 kanpaiaren altuera eta + , e 1 2 2 eta + , e 1 2 2
https://doi.org/10.1387/ekaia.22950 231 Bidaia geometrikoa kurbetatik itsas maskorretara baterako -t n(P ) -t n(P ) beteko da. Horrela, kurba itxia eta leuna lortzen dugu. 10. irudia. t aldiuneko kurbaren gaineko noduludun kurba sortzailea. Definitutako parametro berri horiek (5) ekuazioarekin alderatuz, µ = P eta W1 2 identifikazioak egin daitezke. Beraz, t aldiuneko noduludun kurba sortzaile orokorraren u angeluari dagokion puntutik (t) puntura dagoen distantzia hurrengoa da:
(6) non F(t) balioak t aldiuneko gauss-en kanpaia desitxuratuari dagokion altuera zehazten duen. Noduluak elkarrengandik bereizteko, ezinbestekoa da gauss-en kanpaiaren altuera t parametroaren menpe definitzea. u angelua finkatuz lortu nahi dugun emaitza 11. irudikoa da. Bertan kurban ematen den bira bakoitzeko irudikatuta dago 5 nodulu dituen maskorraren kasua. F funtzioaren adierazpena zehazteko, beste parametro bat definituko dugu: N2 bira oso batean maskorrak dituen nodulu kopurua. Hortaz, hemendik ondorioztatzen da 2! N 2 goitik begiratuta nodulu oso batek osatzen duen angelua dela. izan bedi t angeluaren menpeko hurrengo funtzioa:
232 Ekaia, 2023, 43, 221-246 Judith Echevarrieta Ibarra, Josu Arroyo Olea, Javier Gutiérrez García tartean neurtuta. Erreparatu 11. irudiari: bertan t aldiuneari bigarren birako lehenengo nodulua dagokio, eta l(t) nodulu horretan aldiune horri dagokion angelua da. 11. irudia. Maskorraren goitiko bista u finkorako. Azter dezagun F funtzioaren portaera l funtzioaren arabera: — l(t) funtzioak zerora jotzen duenean, F(t) funtzioak zerora jo behar du. Horrela, noduluaren hasieran kurba sortzailea elipsea izango da. — l(t) 0, N 2 denerako, F(t) gorakorra izango da, hau da, denbora tarte horretan noduluaren altuera handituz joango da. — l(t) = ! N 2 denerako, F(t) funtzioak balio maximoa hartuko du; noduluaren altuera L bada, orduan F(t) = L izan behar da. — l(t) N 2 , 2 N 2 denerako, F(t) beherakorra izango da, hau da, denbora tarte horretan noduluaren altuera txikituz joango da. — l(t) funtzioak 2! N 2 baliora jotzen duenean, F(t) funtzioak zerora jo behar du, nodulua amaitzeko, beharrezkoa baita kurba sortzailea berriz elipsea izatea. Baldintza horiek gauss-en kanpaiak betetzen ditu; beraz, F funtzioa gauss-en kanpai bat da k 2 N 2 ,(k 1) 2 N 2
tartean k ∈ ∪ {0} guztietarako. F funtzioaren adierazpena zehazteko, azken parametro bat definituko dugu: w2, F funtzioaren periodo bakoitzaren gauss-en kanpaiaren inflexio-puninflexio-pun-
https://doi.org/10.1387/ekaia.22950 233 Bidaia geometrikoa kurbetatik itsas maskorretara tuek osatzen duten angelua (ikusi 11. irudia). Hortaz, (5) ekuazioan oinarriosatzen duten angelua (ikusi 11. irudia). Hortaz, (5) ekuazioan oinarrituz eta + N 2 eta W2 2 identifikazioak eginez:
(7) ohartu, F funtzioak goiko lehenengo eta bosgarren puntuetako ezaugarriak bete ditzan, W2 2 N 2 bete beharko dela eta w2 zenbat eta txikiagoa izan hobe dela (ezaugarri hau hobeto azalduta dago 4.1 azpiatalean). gainera, L = 0 denerako, nodulu gabeko kurba sortzailearen (2) adierazpena berreskuratzen dugu. 3.3. Zenbait noduludun kurba sortzailea gezurra dirudien arren, oraindik topo egin dezakegu nodulu bakarreko kurba sortzailearekin bat ez datozen maskor apetatsuekin. Esaterako, 2.c irudiko kurba gorria altuera desberdindun nodulu bat baino gehiagoz osatuta dago; hortaz, kasu honetan gauss-en kanpaia ez da baliagarria izango irekiduraren forma modelatzeko. orain zenbait nodulu adierazi nahi ditugunez, Oy ardatzarekiko simetrikoa eta leuna den kosinu funtzioaren hurrengo adierazpena erabiliko dugu (erreparatu 12. irudiari):
234 Ekaia, 2023, 43, 221-246 Judith Echevarrieta Ibarra, Josu Arroyo Olea, Javier Gutiérrez García 13. irudia. f (x) h(x) 2 cos(N1x) 1 funtzioaren grafoa, µ = 0, 2 eta N1 = 12 parametroen balioetarako. (–σ, f (–σ)) eta (σ, f (σ)) puntuak gorriz agertzen direnak dira, gauss-en kanpaiari dagozkion inflexio-puntuak f funtzioaren grafoaren gainean irudikatuta. Behin kurba sortzailearen ezaugarri berrientzako adierazpen egokiak lotuta, 3.2 azpiatalean jarraitutako prozesua errepika daiteke. Alde batetik, x aldagaia u angeluarekin ordezkatuz, lortutako adierazpenari reo adierazpena batuz eta w1 eta P parametroak erabiliz, itxura egokia daukan elipsearen gainean kokatutako kurba lor daiteke (erreparatu 14. irudiko kurba gorriari):
(9) Lortutako adierazpen honekin (3) adierazpenean reo adierazpena ordezkatuz, t aldiuneari dagokion zenbait noduludun -t nn kurba sortzailearen adierazpena lortuko genuke. ohartu, (9) adierazpenean N1 = 0 denerako, nodulu bakarreko kurba sortzailearen (6) adierazpenera itzultzen garela. 4. itsas maskorren irudikapena Lortutako (4) eredu geometrikoa erabiliz (gogoratu reo adierazpenaren ordez (6) edo (9) adierazpenak erabiliz beste bi eredu lor ditzakegula), 2. irudian agertzen diren moduko maskorrak irudikatu ditzakegu. Horretarako, nahikoa dugu parametroen aukeraketa egokia egitea. 4.1. parametroen esanahi geometrikoa Eredu geometrikoa eraikitzeko prozesuan hamalau parametro definitu ditugu guztira. Horietatik hiruk egiturazko kurbaren forma zehazten dute (A, α eta β), gainontzekoak kurba sortzailearen itxura zehazteko asmoz definitu baititugu. Azter dezagun azken parametro horien eragina ereduan. Alde batetik, kurba sortzailearen orientazioa zehazten duten parametroak ditugu. 15. irudian hiru angelu horiek ereduan duten eragina ikus daiteke. 15.a irudia. ξ = δ = φ = 0º. 15.b irudia. δ = φ = 0º, ξ > 0º. 15.c irudia. ξ = φ = 0º, δ > 0º. 15.d irudia. ξ = δ = 0º, φ > 0º. Bestalde, 3.2 azpiatalean bost parametro berri definitu ditugu nodulu bakarreko kurba sortzailearen forma lortzeko. Beheko 16.a, 16.b eta 16.c irudietan noduludun kurba sortzaileak agertzen dira; 16.d eta 16.e irudietan aldiz, maskorraren goitiko bistak ikus daitezke u finko baterako. 16.a, 16.b, 16.c, 16.d eta 16.e irudietan adierazten diren parametroak finko mantentzen diren bitartean, handituz doaz goitik behera, hurrenez hurren, w1, P, L, w2 eta N2 parametroak.
https://doi.org/10.1387/ekaia.22950 237 Bidaia geometrikoa kurbetatik itsas maskorretara gertu dagoelako. 17.a irudiko kasuan inflexio- puntuak elkarrengandik w1 distantziara dituen gauss-en kanpaiaren adierazpena erabili dugunez, zenbat eta w1 parametroaren balio txikiagoa erabili elkarrengandik gertuago egongo dira inflexio- puntuak. ondorioz, gauss-en kanpaiaren adarrak arinago hasiko dira zerorantz konbergitzen bai eta noduluen altuerak ere. Antzeko zerbait gertatzen da N2 eta w2 parametroen artean, noduluen arteko bereizketari dagokionez. 16.d irudian ikus daiteke w2 parametroaren balioa handitzen doan heinean noduludun kurba sortzaileen kopurua handitu egiten dela. Hau da, 16.d irudiko hiru kurbetan t = k 2! N2, non k ∈ ∪ {0} angeluei dagozkien kurba sortzaileak elipseak diren arren, t-ren ingurune batean ere kurba sortzaileak elipseak dira, baina w2 handitu ahala ingurune hori txikiagoa dela ikusten da. ideia berdina beheko 18. irudiko maskor hipotetikoetan ikus daiteke. Maskorrak irudikatuta daude parametroen hurrengo balioetarako: A = 0.5, α = 84.3º, β = 15º, a = 0.7, b = 1, ξ = 0º, φ = 0º, δ = 0º, P = 45º, w1 = 22.5º, L = 1 eta N1 = 5. 18.a eta 18.b irudietako maskorretan beti aurki daiteke nodulurik gabeko kurba sortzaile bat ondoz ondoko bi noduluren artean; 18.c eta 18.d irudietako maskorretan, aldiz, ez (erreparatu arrosa koloreko inguruneari eta 6. noduluaren amaierako kurba sortzaileen formari). 18.a irudia. w2 = 9º. 18.b irudia. w2 = 22.5º. 18.c irudia. w2 = 45º. 18.d irudia. w2 = 90º. Hortaz, argi gelditzen da eredu geometrikoa ulertzeko ez dela nahikoa parametroek bakarka duten esanahia jakitea. gaizki-ulerturik egon ez dadin, beharrezkoa da parametro batzuek elkarrekiko duten eragina ezagutzea. 4.2. irudikapen errealista Parametroen esanahia ulertuta, prest gaude itsas maskorren gainazalak irudikatzeko. Hala ere, horretan uztea labur gelditzea izan daiteke, gaur egungo ordenagailuen potentziari esker gainazalen formaz gain itxura ere imitatu dezakegulako.
238 Ekaia, 2023, 43, 221-246 Judith Echevarrieta Ibarra, Josu Arroyo Olea, Javier Gutiérrez García Duela hamarkada batzuk, gainazalen irudikapen errealistak egiteko, konpasa eta erregela erabili behar ziren; horrek lan neketsua eta zehaztasun gutxiko emaitza ekartzen zuen (adibide gisa xiv. mendeko Paolo U ccello-ren kaliza eta Mazzocchio izeneko toru poliedrikoa ditugu). ordenagailuaren sorkuntzari eta konputazio grafikoan egin diren aurrerapenei esker, lan gutxiagoren truke gainazal konplexuagoen kalitate hobeko irudikapenak lortu ziren (ezagunenetarikoa xix. mendeko Utah-ko teontzia da). Arlo honen hazkunde izugarriaren ondorioz, gaur egun zail egiten zaigu eraikitako irudietako objektuak errealitatekoetatik bereiztea (ikusi 19.a irudia). Horren guztiaren eragileetako bat «ray tracing» izenaz ezaguna den algoritmoa da, bizitza errealean objektu bati argazkia ateratzeko erabiltzen den prozesua imitatzen duen algoritmoa, alegia. Eszenaren argazkia egiteko, errealitateko argi-izpien aurkako norabidea jarraitzen duen izpien marraketa egiten da (erreparatu 19.b irudiari). Teknika hau zehaztasun osoz dago azalduta EKAiA 15 aldizkariko [13] artikuluan. 19.a irudia. POV-ray programarekin eraikitako irudi errealista [14]. 19.b irudia. Argazkiaren pixel bakoitzaren kolorea zehazteko prozesua. Algoritmo horretan oinarritutako POV-ray programarekin, beheko argazki errealistak lortu ditugu. Bertan 2. irudiko maskorrez gain, maskor berri batzuk ere ikus daitezke. 19.a irudia eredu geometrikoaren eraikuntza modu ikusgarrian laburbiltzeko asmoz eraiki den [14] bideotik hartuta dago. Pelikula txiki hori elkarren segidako argazkien sekuentziak erabiliz eraiki dugu ([15] bideoan oinarrituta, audioa [16] eta [17] bideoetako audioak nahastuta sortuz eta bideoa osatzen duten argazkiak eraikitzeko [18] web gunea erabiliz).
244 Ekaia, 2023, 43, 221-246 Judith Echevarrieta Ibarra, Josu Arroyo Olea, Javier Gutiérrez García 6. Behin Betiko eredua Lortutako eredu geometrikoarekin forma eta ezaugarri askotako maskorrak irudika daitezkeela ikusi dugu: egitura kiribildun maskorrak, noduludun maskorrak eta itxuraz helize konikoaren egitura ez duten maskorrak (α-ren balio txikietarako lortu diren 22.b eta 24.a irudietakoak). gainera, ereduan aldaketa txiki batzuk eginez maskor gehiago lor daitezke. Adibidez, 24.a irudia lortzeko, H funtzio konstantea da t-ren menpekoa funtzioa izan beharrean. izan ere, 24.a irudiko argazkian ikus daitekeen moduan, kurba sortzaileak nodulu bat baino gehiagoz osatuta daude, baina kurba sortzaileen artean noduluak ez dira bereizten. Hala ere, eredua gehiago landu daiteke. ohar gaitezen eredu geometrikoa orokortzeko parametro kopurua handitu behar izan dugula. Hori horrela da parametroek esanahi geometrikoa edukitzeaz gain esanahi biologikoa ere badutelako. guk nabariak diren ezaugarri biologiko batzuk baino ez ditugu kontuan hartu: kiribilduraren norabidea. irudikatutako maskor guztiak eskuin-birakariak edo destrogiro dira, α-ren balio positiboak hartu ditugulako aintzat. Naturako maskor gehienak horrelakoak dira [32]. Hala ere, aurkako norabidean kiribildutako maskorrak (lebogiro izenekoak) lortzea posible izango litzateke, α-ri balio negatiboak emanda. gogortasuna. α-ren balio handia eta β-ren balio txikia duten maskorrak indartsu kiribilduta daude. Horregatik, maskor horiek egitura gogorra daukate harrapakarietatik babesteko [3], adibidez 20., 21. eta 24.b irudietako maskorrak. posizioa. Maskor batzuek, haztean, noduluak garatzen dituzte. Nodulu horiek, babesa emateaz gain, maskorrak lurzoruan posizio egokia edukitzea ahalbidetzen dute. Horrelako maskorrek L parametroaren balio handia (noduluen luzera) eta w2 parametroaren balio txikia (noduluen zabalera) izango dute [3]. itsasgarritasuna eta mugimendua. a eta b parametroen balio handiak dituzten maskorrek irekidura handia izango dute eta, ondorioz, itsasgarritasun handiagoa olatuen indarrari eusteko (22.b eta 24.a irudietako maskorrak). Aldiz, a-ren balioa oso txikia edo handia bada b-renarekin alderatuz, irekidura estua izango da eta ondorioz animalia oso motel mugituko da (adibidez 24.b irudiko maskorra) [3]. Hortaz, irudikatu nahi dugun maskor baten ezaugarri biologiko guztiak kontuan hartuz, horietako bakoitza adierazteko parametro egokiak definituz eta eredu geometrikoan sartuz, eredu osatuagoa lortuko genuke eta eraikitako argazkiak errealistagoak izango lirateke. | science |
addi-1a27501d8fae | addi | cc-by-nc-sa 4.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/61649 | Stern-en segidan oinarritutako Q+ zenbaki arrazional positiboen zenbait zenbakitze-sistema | Yurramendi Mendizabal, Yosu | 2023 | https://doi.org/10.1387/ekaia.22943 249 Stern-en segidan oinarritutako ℚ+ zenbaki arrazional positiboen zenbait zenbakitze-sistema 1. definizioa: ℚ+-en zenbakitze-sistema bat ℚ+ eta ℕ-ren arteko bijekzio bat da (f: ℕ → ℚ+, f–1: ℚ+ → ℕ). Honen arabera zenbaki arrazional positibo bati zenbaki arrunt bakar bat dagokio, eta alderantziz. Bi multzoak infinituak direnez gero, bien arteko bijekzio bat definitzearren algoritmo edo prozedura bat behar da. Zenbakitze-sistema bat 1. irudiko puntu gorri guztietatik behin bakarrik pasatzen den ibilbide bat da. Infinitu sistema dago ℚ+ zenbakarria dela azaltzeko, infinitu bijekzio, infinitu ibilbide alegia. Ezagunena Cantor-ena da (f: ℕ → ℚ+). 1886ko ekainaren 18an Goldscheider-i idatzitako eskutitz batean argi eta garbi azaltzen dizkio zenbait multzo ondo ordenaturen adibideak, eta tartean aipatzen du zenbaki arrazional positiboentzako ordena bat ([3]), hain zuzen ℚ+ zenbakarria dela frogatzeko erabiltzen dena (ikusi 2. irudia). Sistema hau ez da, ordea, konputazionalki efizientea, ℕ2 planoaren ibilbideko puntu bakoitzean erabaki behar baita bi zenbakiak elkar lehenak diren ala ez (hori egin gabe ℕ2- ren zenbakarritasuna frogatzen da). 2. irudia. Irudikapen grafikoa: ℚ+ zenbakigarria da Cantor-en frogaren arabera.
f–1(1) = 1 eta f–1(a/b) = p12r1 ··· pf2rf q12s1-1 ··· qg2sg–1. Adibidez: f–1(25/14) = 52·2 · 22·1-1 · 72·1-1 = 8750. Zenbaki arruntak biderkagai edo faktore lehenetan deskonposatzeak ordea (modu bakarra dago, aritmetikaren oinarrizko teoremaren arabera) arazo bat dakar zenbakiak handiak direnean, zenbaki arrunt handien faktorizazioak algoritmo konplexuak eskatzen baititu. Bitxikeria bat aipatze aldera hortxe da Kimberling-en zenbakitze-sistema, Fibonacci-ren segidaren ordenan oinarritzen den sistema zatiki-segidak mailakatzeko ([6]). Badira beste zenbait sistema ezagun interesgarri. Hurrengo atalean azalduko ditut, eta idazlan honen mamia osatuko dute. Izan ere, haien definizioak emango ditut era bateratuan, eta bi sailetan banatuko ditugu. Sailkapenaren arabera bi sistema berri proposatuko ditut, eta bi sailen arteko erlazio erakutsiko (2. atala). Guztiak daude oinarrituta Sternen segidan, eta haren bitartez guztiak defini daitezkeela ere azalduko dut (3. atala). Azkeneko atalean (4.a) azaltzen ditut sistema berriak bilatzeko bide batzuk, baita sistemen inguruan sortzen diren zenbait ikergai ere. Idazlan hau ahalbidetzeko ezinbestekoa izan da The on-line encyclopedia of Integer Sequences (oEIS, [7]). Hor segida bakoitzak izen bat du A******, non * bat 0 eta 9 tarteko digitu bat den. Adibidez, A002487. Segida bakoitzak webgune bat du eta bertara joan daiteke: http://oeis.org/ A002487. Horrela lan honetan azalduko diren zenbakitze-sistemen propietate asko aurki daitezke. Egilearen webgunea ([8]) gidari izan daiteke idazlan honen xehetasunak egiaztatzeko; besteak beste, aipatzen diren zenbakisegida guztien programak r lengoaian ([9]). 2. Zenbait ZenbakitZe-SiStema eZagunen definiZioak eta SaiLkapena Bada ℚ+-en zenbakitze-sistema bat Sterni zor zaiona ([10]), nahiz honek ℚ+-en zenbakarritasunaren arazoa esplizituki ez azaldu. Berak zenbaki
https://doi.org/10.1387/ekaia.22943 265 Stern-en segidan oinarritutako ℚ+ zenbaki arrazional positiboen zenbait zenbakitze-sistema m-ren handitzearekin batera, 2m-blokeko zatikiak gehituz Stern-Brocoten kometa izeneko irudikapena lortzen da (ikusi 6. irudia). Puntu gorriak zenbaki arrazional positiboei dagozkie. 6. irudia. Stern-Brocot-en kometa m-ren handitasunaren arabera. Zortzi sistemen zatikiak 2m-blokeka berberak direnez gero, sistema guztiak f bakar bat eta permutazio banaren bitartez adieraztea da helburua. Erreferentziazko f bat behar da, eta horren arabera σ egokiak bilatu. 3.1 proposizioa: ℚ+-en zenbakitze-sistema bat definitzen duen f funtzio bat ℕ-ren σ permutazio batekin konposatzen bada, f σ, orduan ℚ+-en beste zenbakitze-sistema bat lortzen da. Froga: Berehalakoa da. Erreferentziatzat fCw hartu dut, bere muinean Sternen segida baitago; horrela, zortzi zenbakitze-sistemak fCw eta σ permutazio jakin batzuen bitartez adieraz daitezke. fCw zenbakitze-sistemaren gaiak 2m-blokeka antolatuz gero, σ permutazioak bloke bakoitzeko gaiak permutatzen ditu, eta ondorioz beste zenbakitze-sistema bat definitzen da. 3.1 definizioa: Bedi σ ℕ-ren permutazio bat. σ 2m-blokekako permutazio bat da, baldin ∀m ≥ 0, 2m ≤ n < 2m+1 bada, orduan 2m ≤ σ(n) < 2m+1. Hau da, σ permutazioa 2m luzera duten permutazio finituen pilaketa infinitu bat da. 3.2 proposizioa: σ 2m-blokekako permutazio bat bada, fCw σ sistema 2m-blokeka dago antolatuta. Froga: Berehalakoa da. | science |
addi-ead8a6d93597 | addi | cc-by-nc-sa 4.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/61650 | Banbuaren karakterizazio mekanikoa eta kimikoa | Elejoste, A.; Mondragón, Gurutz; Osa Amilibia, Juan Luis ; Arevalillo, A.; Eceiza Mendiguren, Arantxa; Abascal, J. M.; Butrón Janices, Amaia; Peña Rodríguez, Cristina | 2023 | 274 Ekaia, 2023, 43, 273-291 A. Elejoste, G. Mondragon, J.L. Osa, A. Arevalillo, A. Eceiza, J.M. Abascal, A. Butron, C. Peña-Rodriguez 1. Sarrera Azken hamarkadetan, ikerketa talde askok bideratu dute lana eraikuntzarako eta elementu mekanikoetarako material iraunkorragoen garapenera eta sustapenera. zura eraikuntza-material erabilienetakoa izan den bezala Europan, banbua izan da Txinan. Biak material lignozelulosikoak badira ere, bien barne-egiturek propietate mekaniko ezberdinak erakusten dituzte. Banbuaren propietate interesgarriak ospea hartzen ari dira munduan [1-5]. 1988ko datuen arabera, urte horretarako 4.000 erabilera baino gehiago zituen landare horrek [6]. Banbua kide duen poazeo edo gramineo landare-familiako bambusoideae azpi-familia zabala familia botaniko garrantzitsuenetakoa da gizakiarentzat. Gramineoak landare belarkarak nahiz zurezkoak ditu. 126 genero hartzen ditu, gutxi gorabehera 970-1.200 espezie tropikal epelekin. Kulmoa zurezkoa denean (kanabera), banbua du izen arrunta. Banbuen familian oso espezie desberdinak aurkitu daitezke: batzuk metro bateko luzera eta zentimetro erdiko diametroko zurtoinak (kulmoak) dituztenak, eta beste batzuk 25 metroko altuera eta 30 zentimetroko diametroa duten banbu erraldoiak. Lan honetan aztertuko diren hiru banbuak, erabilera antzekoa izan arren, fisikoki oso desberdinak dira zenbait aldetatik: akabera eta itxura, barruko egitura, zuntzen dentsitatea, elikagai-hodien kokapena, etab. Asian bakarrik ez, banbua modu naturalean hazten da kontinente guztietan. Munduan 22 milioi hektarea baino gehiago banbu laborantzara bideratuta daudela estimatzen da [6]. Hala ere, mendebaldeko munduan oraindik ez da oso ezaguna [7, 8]. Brasilen dago banbu aniztasunik zabalena [9, 10]. Banbua landatzeak hainbat abantaila ditu. Besteak beste, banbuak azkar hazten dira eta, ondorioz, arbolek baino karbono gehiago xurgatzen dute. Hori horrela, esan daiteke Lurraren berotegi efektuari modu eraginkorragoan egiten diotela aurre. Horrez gain, lurzoruaren higaduraren aurka ere babesten du. Ekoizpen-prozesuetan ere banbuak hainbat alde on dauzka egurraren aldean: azkarrago hazteaz gain, transformazio prozesuan material gutxiago galtzen da errefusa moduan [11, 12]. Gainera, aproposa da inguru degradatu eta ezegonkorrak populatzeko, beste landareak hazi ezin daitezkeen lur azidoetan landatu daitekeelako [7]. Banbuak erresistentzia eta zurruntasun espezifiko handiak eskaintzen ditu. Egurrarekin alderatuz, erresistentzia handiagoa eta ura xurgatzeko ahalmen txikiagoa dauzka [13, 14]. Garaile ateratzen da pisu bererako ohiko eraikuntza-materialek duten erresistentzia neurtuz gero, hala nola egurrezko konposatuak, hormigoia eta altzairua [15]. Banbu-produktuak altzarien, zoladuraren eta eraikuntzaren sektoreetan erabiltzen dira, eta baita ingeniaritza zibilean ere [16]. oro har, banbua eraikuntzako material homogeneo gisa erabiltzeko saiakerak egin direnean, suntsitu egin behar
https://doi.org/10.1387/ekaia.23049 275 Banbuaren karakterizazio mekanikoa eta kimikoa izan da jatorrizko forma, haren laminak bereizteko, azpiproduktuak edo bestelako prozesu konplexuagoak sortzeko eta gero artifizialki itsatsi ahal izateko [17-35]. Banbua eraikuntza-material gisa erabili ahal izateko, beharrezkoa da haren propietate mekanikoak eta iraunkortasuna ezagutzea. Espezieen artean dauden ezberdintasunak kontuan hartuta, garrantzitsua da bakoitza ondo karakterizatuta egotea. Horretarako, egurrarekin gertatzen den bezala, taula konparatiboak sortzeko beharra dago espeziearen eta erabileraren arabera. Badira hainbat taula banbuen ezaugarriez, baina ez dira berezko forma tubularren ezaugarriak erakusten [17-36]. Horrela, ikerketa honen helburua da orain arte gutxi aztertu diren hiru banbu mota karakterizatzea: kulmo hutsa duten PA (Phyllostachys aurea) eta AA (Arundinaria amabailis) banbuak, eta kulmo betea duen DS banbua (Dendrocalamus Strictus). Eraikuntza-material gisa erabili ahal izateko, karakterizazio mekanikoaz gain, banbuaren konposizio kimikoari buruzko azterketa egin da, propietate mekanikoen jatorria konposizioarekin erlazionatuz ikuspegi zabalagoa eskaintzeko. Banbuaren propietateek, produktu naturala izaki, aldakortasun handia erakusten dute. Lan honen azken emaitza da banbuak egituren diseinuan aplikatzeko eskaintzen duen segurtasuna ebaluatzea, bere ezaugarri minimoak zehaztuz. 2. MateriaLak eta Metodoak 2.1. Materialak Aztertutako materialak egitura txikiak fabrikatzeko erabiltzen diren banbu ohikoenak izan dira: Phyllostachys aurea (PA), Arundinaria amabilis (AA) eta Dendrocalamus strictus (DS) banbua. Bambusa enpresak (Valentzia) hornitzen dituen banbuek tratamendu egonkortzailea dute, borax gatzekin lortua. Banbu landarearen zazpigarren hazieran lortutako enborrak homogeneotzat jo daitezke propietate morfologiko eta mekanikoei dagokienez. PA banbua Anji konderritik dator: Huzhou, zhejiang, 200 eta 500 m arteko altueran kokatua, 18 ºC-ko giro tenperaturarekin, 28 ºC maximoa eta –3 ºC minimoa, eta % 5,47 ± 0,61 hezetasuna. 863 kg/m3-ko dentsitatea du PAk (362 kg/m3, zentro hutsa kontuan hartzen bada). AA banbua Anji konderritik dator: Huzhou, zhejiang, 200 eta 500 m arteko altueran kokatua, 18 ºC-ko giro tenperaturarekin, 28 ºC maximoa eta –3 ºC minimoa, eta % 5,72 ± 0,15 hezetasuna. 940 kg/m3-ko dentsitatea du AAk (497 kg/m3 hutsunea kontuan hartzen bada). DS banbua Kanchanaburi-tik dator, alegia Thailandiatik, 400 eta 600 m arteko altuera batetik, 10 eta 30 °C arteko giro tenperatura eta % 6,6 ± 0,7 hezetasuna dituena. 624 kg/m3-ko dentsitatea du. Azterketarako eta ondorengo proba guztietarako, kulmo osoa erabili da, azken helburua egituretan kulmo osoa erabiltzea delako.
4m D2L (2) 2.2.2. Karakterizazio mekanikoa Banbuen propietate mekanikoak makurdura- eta konpresio-saiakuntzen bidez aztertu dira (1. irudia) Tinius olsen H50 KN (zehaztasuna desplazamenduan ±0,026 mm) eta Metrotec MS-7M 260 KN (zehaztasuna kargan % 0,5 50 KN eta 260 KN artean; 0,5 klasea) ekipoak erabiliz. Banbu espezie bakoitzean 25 lagin aztertu dira saiakuntza mota bakoitzeko. Laginen dimentsioak 1. taulan erakusten dira. Lortutako datuak dinamometroak eskainitako grafiko eta tauletatik atera dira. Tentsio maximoak indar maximoekin kalkulatu dira. Young-en moduluak, berriz, indar maximoaren % 10ean (F1) eta % 40an (F2) lortutako deformazioen (u1 eta u2) funtzioan estimatu dira UNE EN 789:2006 jarraituz.
https://doi.org/10.1387/ekaia.23049 277 Banbuaren karakterizazio mekanikoa eta kimikoa 1. irudia. Saiakuntza mekanikoen eskemak: ezkerrean konpresio-proba; eskuinean makurdura-proba. 1. taula. Saiakuntzetako dimentsioak 1. irudiaren arabera. Dimentsioa (mm) Konpresioa Makurdura DS AA PA DS AA PA L 180 180 150 300-145 330-168 290-170 D 26-38 29-37 28-37 30-40 30-34 25-33 d 0 20-28 21-29 0 19-25 19-26 Konpresio-proban, lagina oinarri finko baten gainean ipintzen da, egoera bertikalean (1. irudia eskuinean). Konpresio-karga laginaren goiko muturrean kokatutako zapaltzailearen esku dago. Lagin guztiek luzera berdina dute: AAk eta DSk 180 mm, eta PAk 150 mm. Laburragoa da PA banbuaren korapiloen arteko distantzia. Banbua produktu naturala denez, laginen diametroa eta lodiera aldakorrak izan dira: AAren diametroa 29 eta 37 mm artekoa, PArena 28 eta 37 mm artekoa eta DSrena 26 eta 38. Lortutako baloreak s erresistentzia (MPa) eta E Young-en modulua (MPa) izan dira.
(8) 3. eMaitzak eta eztaBaida 3.1. azterketa kimikoa Literaturaren berrikuspenean informaziorik aurkitu ez denez lan honetako hiru banbuen osagai kimikoei buruz, beste 35 banbu espezieen informazioarekin konparatu dira lortutako emaitzak [37-41]. Hezetasunaren emaitzek adierazten dute banbuak daukan ura, egonkortzean, % 5-6 dela. Errautsen baloreen arabera, aztertutako banbuetatik metal portzentaje maximoa (% 3,63) DS banbuak erakusten du. Balio horiek laborantza-lurren ezaugarri mineralen arabera aldatzen dira. Bestetik, erauziak aztertzean ikus daiteke balore altuak direla bibliografian aurkitutako baloreekin alderatzean. Hala ere, DS eta AA espezieek ohikoak diren erauzi-baloreak dauzkate (% 0,91-10,91). PAk ordea, balore oso altua du (% 14,71 ± 1,46). Erauzien azterketan hainbat konposatu agertzen dira: gantzak, gantz azi-
https://doi.org/10.1387/ekaia.23049 281 Banbuaren karakterizazio mekanikoa eta kimikoa parametroak hurrengoak dira: batez besteko Young-en modulua (B.Ek), bosgarren pertzentilaren erresistentzia (5sk) eta bosgarren pertzentilaren Young-en modulua (5.Ek). Balio hauek bai konpresioan eta bai makurduran irudikatu dira. Dentsitateak ezaugarri garrantzitsua dela erakutsi duenez, haren balioak ere gehitu dira (ρ eta ρ´). 2. irudia. DS, AA eta PA banbuen erresistentzia-datuak pinuaren aldean. Bi dentsitate-blokeetan banbuko hormek dentsitate oso handia duten arren, AA eta PA modu hutsean hazteak, hartzen duen bolumen globala kontuan hartuta, banbuaren dentsitatea hutsa ez balitz legokiokeenaren erdia baino txikiagoa izatea eragiten du. ondorioz, hain trinkoa izan arren, banbuzko kanaberak arinak izaten dira espezie gehienetan. Karga- eta deformazio-balioak aztertzean aldagai askok hartzen dute parte (diametroa, luzera, lodiera…). Horregatik, konparaketak egiteko, egokiagoa da tentsio-egoera aztertzea, materialaren ezaugarriak adierazten baititu. Konpresio-proban konpresio-kargak tentsio normal negatiboak sortzen ditu. Makurdura-probak, berriz, makurdura-momentuak eta indar ebakitzaileak sortzen ditu habean zehar. Makurdura-momentuak tentsio normal negatiboak (profilaren goialdean) eta positiboak (profilaren behealdean) sortzen ditu, biak balio berekoak eta profilean zehar linealki aldatzen
284 Ekaia, 2023, 43, 273-291 A. Elejoste, G. Mondragon, J.L. Osa, A. Arevalillo, A. Eceiza, J.M. Abascal, A. Butron, C. Peña-Rodriguez Banbu espezie guztientzako haustura-tentsioaren eta dentsitatearen arteko erlazioa 5. irudian erakusten da. Grafikoan ikusten da dentsitateak baduela konpresioko haustura-tentsioarekin erlazioa: dentsitatea zenbat eta handiagoa izan, orduan eta haustura-tentsio handiagoa izaten du banbuak. 3. taula aztertuz, dentsitateak elastikotasun moduluan ere antzera eragiten duela ondorioztatu daiteke: dentsitate handiagoak zurrunagoa egiten du materiala. 4. irudiko grafikoan propietateen dispertsioa ere antzeman daiteke. 5. irudia. Hiru banbuen haustura-tentsioaren eta dentsitatearen arteko erlazioa konpresio-saiakuntzan. Konpresiozko analisian lortutako ondorioak karakterizazio kimikoko taularekin alderatzen badira, holozelulosa dirudi kantitateei dagokienez ordena bera mantentzen duen bakarra, eta, beraz, zenbat eta holozelulosa kantitate handiagoa, orduan eta konpresioarekiko erresistentzia handiagoa izan daitekeela pentsa daiteke [43]. Aitzitik, alderantzizko ordena bilatu behar bada, konpresio-saiakuntzaren erresistentzia emaitzei zerk sortzen dien kalte aurkitzeko, aztertutako substantzietako bat ere ez dator bat ordenan, eta ondorioztatu behar da substantzia horietako batek ere ez duela konpresioarekiko erresistentzia zigortzen, modu esanguratsuan behintzat.
https://doi.org/10.1387/ekaia.23049 287 Banbuaren karakterizazio mekanikoa eta kimikoa 8. irudia. Hiru banbuen haustura-tentsio/dentsitate erlazioa makurdura-proban. 4. ondorioak Banbuen konposizio kimikoa eta propietate mekanikoak aztertzean ikusi da DS eta AA espezieetan lignina eta hemizelulosaren portzentajeak ebaluatutako zuraren antzekoak badira ere banbuaren zurruntasuna txikiagoa dela kasu guztietan, bai makurduran, bai konpresioan. Ez da emaitza berdina lortu erresistentziarekin, non konpresioaren kasuan makurduran baino portaera hobea ikusten baita. Azken proba horretan, PAk bakarrik ditu Pinu Gorriko zuraren antzeko balioak. Beraz, material lignozelulosikoen propietate mekanikoak ebaluatzean, ikusi da ez dutela materialaren konposizioan eta dentsitatean bakarrik eragiten. zelulosaren banaketarekin zelula-hormetan lotutako beste faktore batzuk ere hartu behar dira kontuan. Pinuarekin eta oro har egurrarekin egiten diren laborategiko saiakuntzek materiala karakterizatzeko balio dute, baina ezin dira zuzenean erabili egitura bat kalkulatzeko orduan. Inperfekzioen ondorioz, luzeagoak diren habeek zurruntasun eta erresistentzia txikiagoak izan ditzakete. | science |
addi-76782ec8afc8 | addi | cc-by-nc-sa 4.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/61651 | Unibertsitate iraunkorragoaren alde: Vitoria-Gasteizko Ingeniaritza Eskolako hondakinen kudeaketaren azterketa | Rojo Azaceta, Naiara ; Saralegui Otamendi, Ainara ; Álvarez Uriarte, Jon Iñaki | 2023 | 294 Ekaia, 2023, 43, 293-308 Naiara Rojo, Ainara Saralegi, Jon Alvarez 1. SarrEra Nazio Batuen Erakundeko (NBEko) biltzar orokorrak Garapen Iraunkorrerako 2030 Agenda onartu zuen 2015eko irailean. Hori pertsonen, planetaren eta oparotasunaren aldeko ekintza da, bake unibertsala eta justiziarako sarbidea indartu nahi dituena. Agendan, 2030. urterako lortu beharreko garapen iraunkorrerako 17 helburu (GIH) zehazten dira eta, horiekin bat, 169 helmuga [1]. GIHak lortzeak denen ekarpena eskatzen du, eta unibertsitateak funtsezko eragileak izan behar dira helburuak lortzeko [2]. Halaber, garrantzitsua da ulertzea unibertsitateak erakunde konplexuak direla, beren langile, ikasle, campus eta hornikuntza-kateen bidez eragin sozialak, ekonomikoak eta ingurumenekoak lor ditzaketenak. Horrela, unibertsitateek zuzenean lagun dezakete helburu horiek lortzen, GIHak beren politika, kudeaketa eta unibertsitate-kulturan aplikatuz [3]. Euskal Herriko Unibertsitateak (UPV/EHUk) bere egungo plan estrategikoan iraunkortasunaren kontzeptu globala eta eskalagarria onartu du, hura etorkizunerako aukera gisa ikusiz. Hausnarketa honen emaitza «Garapen Iraunkorrerako EHUagenda 2030» izan da [4], zeina ibilbide-orri gisa hartzen den, Unibertsitatearen lana planetaren erronkekin lerrokatuz ekarpen bideragarri eta pragmatikoak egiteko. Jarraian aurkezten den lana Campus Bizia Lab (CBL) programaren barruan kokatzen den EKIN TZAMURRIZ TEA proiektuaren baitan gauzatu da, EHUagendako 2030 helbuproiektuaren baitan gauzatu da, EHUagendako 2030 helburuekin lerrokatuta dagoen proiektua izan ere. CBL programak unibertsitate-komunitatean prozesu kolaboratiboa abiaraztea du helburu, UPV/EHUn iraunkortasunaren erronkei erantzuteko [5]. Hondakinen murrizketa eta hondakin horien kudeaketa egokia egitea dira Nazio Batuen Garapen Iraunkorrerako 2030 Agendan eta EHUagenda 2030 dokumentuan deskribatutako lehentasunetako bat. Izan ere, populazioaren hazkunde eta urbanizazio azkarrarekin, 2018. urtetik 2050. urtera munduko hirietan sortzen den urteko hondakin-kopurua % 70 igoko dela estimatzen da, eta ordurako 3.40 bilioi tonara iritsiko dela [6]. Hori dela eta, GIHetako batek (hamabigarrenak) ekoizpen eta kontsumo jasangarria aipatzen ditu, ekintza globaletan eta lokaletan zentratuz baliabide naturalen erabilera eraginkorra lortzeko, beste helburuak beste. Gainera, helburu honek hondakin solidoen kudeaketa egokia eta kutsatzaileen emisioen murriztea ere hartzen ditu barne [7]. Horretarako, kontsumoan eta ekoizpenean birziklapena eta berrerabilpena bultzatzea lirateke gakoak, EHUagendak 2030 azaltzen dituen beste helburu asko ere abian jartzen laguntzeko. Bestalde, GIHek hezkuntza inklusibo eta kalitatekoa bermatzea dute helburu (laugarren helburua), bere baitan hartuko dituena, letren eta zientziaren oinarrizko esparruei buruz ikasteaz gain, trebetasun zabalagoak ere, hala nola sormena eta berrikuntza, pentsamendu kritikoa, erabakiak hartzea, ikasten ikastea/metakognizioa, komunikazioa, kolaborazioa (tal-
https://doi.org/10.1387/ekaia.22957 295 Unibertsitate iraunkorragoaren alde: Vitoria-Gasteizko Ingeniaritza Eskolako hondakinen kudeaketaren azterketa de-lana), bizitza- eta ikasketa-trebetasunak, eta erantzukizun pertsonal eta soziala (kulturala eta gaitasuna barne) [8]. Horrela, gaitasun eta atributu horiek eskuratzeak etorkizuneko belaunaldi kontziente eta independenteak garatzea ahalbidetzen du. Horretarako, funtsezkoa da ingurumen-hezkuntza egokia izatea, Nazio Batuen Garapen Iraunkorrerako 2030 Agendak ezarritako helburuekin bat eginda [2]. Esparru honetan, unibertsitateek zeregin paregabea dute goi-mailako hezkuntza-erakunde gisa hondakinen ingurumen-kudeaketa arduratsua eta GIHen lorpena bultzatuz [9,10]. Horregatik, ikerketa-lan honen helburu nagusia da Vitoria-Gasteizko Ingeniaritza Eskolako (VGIEko) komunitatea (ikasleak, irakasleak eta ikerkuntza-pertsonala —IIP—, eta zerbitzu eta administrazioaren pertsonala —ZAP—) inplikatu dadin lortzea hiri-hondakinen (HHen) eta hondakin arriskutsuen (HA) minimizazioan eta kudeaketa egokian, hain zuzen ere unibertsitate iraunkorragoa lortzen laguntzeko, eta lehen aipatutako GIHak bete ahal izateko [5]. Azken urteotan, VGIEan, Unibertsitate-komunitatean eta, oro har, gizartean, ahalegina egin da iraunkortasunaren kultura eta konpromiso soziala sustatzeko. Unibertsitate-komunitate jasangarriagoa lortzeko jorratu den gaietako bat hondakinen sorkuntza eta kudeaketa izan da. Arlo horretan, hondakinak biltzeko eta kuantifikatzeko protokoloak eta prozedurak aztertu dira, datuak biltzeko orriak hobetu dira, eta azken 5 ikasturteetan (2015-2020 aldian) jasotako datuak aztertu dira, bi helburu nagusirekin: hondakinen kudeaketa-prozesua hobetzea eta sortutako hondakinen kopurua murriztea. Azkenik, ikusgaitasun ekintza zehatzak eskutan hartu eta aurrera eraman dira, hondakinen inguruko sentsibilizazioa lantzeko eta unibertsitate-komunitate iraunkor edo jasangarriagoa lortzen laguntzeko. 2. HIrI HondakInEn bILkEta Eta kUantIfIkazIoa HHen multzoan biltzen dira etxebizitza partikularretan, dendetan, bulegoetan, erakunde publikoetan eta/edo zerbitzuetan sortzen diren eta arriskutsutzat hartzen ez diren hondakinak. Azken hamarkadetan, kontsumoan oinarritutako ekonomiaren hedapenarekin, agerian jarri da zer arazo eragin ditzakeen ingurumenean HHen kontrolik gabeko sorkuntzak eta haien kudeaketa ezegokiak. Adibidez, Euskal Autonomi Erkidegoan sortutako hiri-hondakinen kantitatea 1.068.581 tonatik 1.186.733 tonara igo zen 2010 eta 2018 urteen artean [11]; hortaz, ezinbestekotzat jotzen da hondakin horien kudeaketa egokia egitea eta sortutako kopurua gutxitzea. VGIEn, HHak eguneroko funtzionamenduaren ondorioz sortzen dira, eta gaika biltzen dira honako kategorietan: papera, kartoia, ontzi arinak, beira, pilak, tonerrak, idazteko materiala eta CDak. Frakzio bakoitza osatzen duten hondakinak jasotzeko hainbat ontzi dago VGIEn, eraikineko
296 Ekaia, 2023, 43, 293-308 Naiara Rojo, Ainara Saralegi, Jon Alvarez planoetan identifikatuta daudenak. Edukiontziak betetzen direnean edo kudeatzaileak bila datozenean, atezainek pisatu egiten dituzte WILDCAT balantza erabiliz (Mettler Toledo, 20 g-150 kg) edo eskuko baskulaz (KERN CH50k100, 100 g-50 kg), eta lortutako datuak horretarako diseinatutako txantiloietan gordetzen dituzte (Excel formatuan). Datuak jasotzen direnetik hainbat hobekuntza egin dira bilketa-prozeduran eta txantiloian, hala nola unitateen homogeneizazioa (tonerrak unitateetan zenbatzen ziren eta datorren ikasturtetik aurrera hondakin guztien datuak masan jasoko dira), hondakin-kategorien izendapenaren eguneratzea (indarreko legediak ezartzen duen terminologiara egokitzea), edo txantiloiaren formatuaren hobekuntza. Aipatzekoa da datorren ikasturtetik aurrera idazteko materiala ere kuantifikatuko dela. Pisaketaren ostean, atezainak arduratzen dira HHak Udaletxeak kudeatzen dituen edukiontzietara botatzeaz (kartoiaren, ontzi arinen eta beiraren kasuan) edo haiek kudeatuko dituen enpresak jaso arte biltegiratzeaz (batez ere paperaren kasuan). 1. irudian HHen kudeaketa-prozesuaren diagrama aurkezten da. Errefusaren eta kafetegian ekoizten diren hondakinen azterketa lan honetatik kanpo geratu da, hondakin horien kudeaketak beste bide bat jarraitzen baitu. 1. irudia. HHen kudeaketa-prozesuaren eskema. Frakzio bakoitzaren sorkuntzari dagokionez, azken 5 ikasturteetako datuak aztertuz ondorioztatu da papera, ontzi arinak eta kartoia direla VGIEn kantitate handienean sortzen diren HHak. Hain zuzen, paperak HH kopuru totalaren % 80 inguru hartzen du (tonerrak eta boligrafoak ez dira kalkulu honetan kontuan hartu, lehenengoen kasuan orain arte unitateak zenbatu direlako eta ez masa, eta bigarrenen kasuan ez delako horien masa kuantifikatu). Jasotako paperaren, kartoiaren, ontzi arinen eta beiraren masari dagokienez, ikasturtez ikasturteko datuak 2. irudian ispilatu dira. Adibide bezala, 2018-2019 ikasturtean zehar 3.210 kg paper, 630 kg ontzi arin,
https://doi.org/10.1387/ekaia.22957 297 Unibertsitate iraunkorragoaren alde: Vitoria-Gasteizko Ingeniaritza Eskolako hondakinen kudeaketaren azterketa 452 kg kartoi eta 9 kg beira sortu ziren. Paperari dagokionez, aztertutako azken ikasturteetan (2019-2020 ikasturtean izan ezik, Covid-19 dela eta hartutako neurriengatik ikasturte horretako datuak ez baitira guztiz adierazgarriak) sortutako kantitatea 3-4 tona ingurukoa izan da (2. irudia). Paper kantitate honen jatorria, Eskolaren eguneroko dinamikaz eta gaikako bilketaz gain, erretiroa hartzen duten irakasle edo langileetan egon daiteke. Izan ere, haien bulegoak —ikasturte berean edo hurrengoan garbitzean— kantitate handian sortzen eta bereizten baita hondakin mota hori. ontzi arinen eta kartoien sorkuntzari dagokionez, igoera esanguratsua ikus daiteke 2018-2019 ikasturtean (2. irudia). Nabarmentzekoa da hondakin mota ho- (2. irudia). Nabarmentzekoa da hondakin mota horien sorkuntzaren iturri nagusienetakoa Eskolan egiten diren material-eskaerak direla. Horrela, UPV/EHUk berak zein erakunde publiko edo pribatuek egindako ekarpen ekonomikoei esker erositako ekipo, tresna eta material berriek 2018-2019 ikasturtean ontzi arinen nahiz kartoiaren sorkuntzan gertatutako igoera justifikatu dezakete. Azkenik, aipatzekoa da VGIEn beira biltzeko edukiontzi bakarra dagoela eta, ekitaldi bereziak antolatzen direnean izan ezik, hondakin mota hau ez dela kantitate esanguratsuan sortzen. B eira Ontzi arinak K artoia P apera 0 500 1000 1500 2000 2500 3000 3500 4000 4500 2015-16 2016-17 2017-18 2018-19 2019-20 0 0 11 9 4 209 143 345 452 305 335 256 325 630 276 4128 2920 3848 3210 2280 H ondak in-k antitatea (kg) Ik asturtea 2. irudia. Hiri-hondakinen sorkuntzaren bilakaera VGIEn, 2015-16 ikasturtetik 2019-20 ikasturtera. Tonerrei dagokienez, haien erabilera bulegoetan edo sailetan inprimagailu propioa duten langileen kasuetara mugatzen da. Azken urteetako joera aztertuz, hondakin honen kopuruaren kantitatea gutxituz doala ondoriozta daiteke (96, 83, 67 eta 57 unitate jaso ziren 2016-2017, 2017-2018, 2018-2019 eta 2019-2020 ikasturtean, hurrenez hurren). Izan ere, gero eta zabalduago dago formatu elektronikoan soilik lan egiteko ohitura, eta in-
298 Ekaia, 2023, 43, 293-308 Naiara Rojo, Ainara Saralegi, Jon Alvarez primagailuak alokatzekoa (era horretan mantentze-zerbitzuaren ardura da tonerraren aldaketa eta kudeaketa). CDen kasuan, teknologia berriak agertu direnez gero, gero eta urriagoa da datuak biltegiratzeko material horren erabilera. Hondakin mota hau gehienbat erretiratutako irakasle edo langileen bulegoak garbitzean edo bulego edo laborategietan urteetan zehar biltegiratutako materiala erretiratzean sortzen da eta, beraz, sorkuntzak gora eta beherak ditu ikasturteetan zehar (adibidez, 27, 7 eta 19 kg CD jaso ziren 2017-2018, 2018-2019 eta 2019-2020 ikasturtean, hurrenez hurren). CDen erabilera gutxitzen ari den arren, oraindik erabilgarri dago baztertutakoak biltzeko edukiontzia. Izan ere, gaur egun CD asko baitaude irakasleen bulegoetan, eta beraz, ezinbestekoa da oraindik ere edukiontziek eskura irautea. Behin HHen bilketa-prozedura eta sortutako kopuruak aztertuta, 2020-2021 ikasturtean inkesta egin zaio VGIEko IIPari, ZAPari, eta Zeninkesta egin zaio VGIEko IIPari, ZAPari, eta Zentroan eskaintzen diren graduetan matrikulatutako ikasleriari. Inkestan edukiontzi kopuruari eta kokapenari edo norberaren bereizte-ohiturei buruzko galderak egin dira, eta jasotako erantzunak egungo prozedura eta biltze-guneak hobetzeko proposamenak egiteko erabili dira. Inkestan lortutako datuak aztertuz, gehienbat IIPak eta ZAPak erantzun dutela ikusi da (1. taula). 1. taula. Inkestari erantzun dioten IIP, AZP eta ikasle kopurua.
Guztira IIP/AZP Ikasleak Parte-hartzaileak 69 47 22 Erantzunak euskaraz 11 7 4 Erantzunak gaztelaniaz 58 40 18 Egindako galdera batzuen inguruko emaitzak 2. taulan aurkezten dira. Emaitzak aztertu ondoren, hondakinen gaikako bilketarako gune gehiagoren beharra (batez ere hondakin organikoentzat eta ontzi arinentzat) hauteman da, inkestatuen % 35ek gune nahiko ez dagoela erantzun baitu. Aldi berean, gune horien kokapenaren inguruko hausnarketaren beharra ere nabaria da, inkestatuen % 55ek Eskolan sortutako hondakinak gehiago bereiziko lituzkeela erantzun baitu gaikako bilketarako guneak bulego/lantoki/ ikasgunetik gertuago balitu. Hori dela eta, lortutako emaitzetan oinarrituz, aldaketak proposatuko dira hurrengo ikasturteetan, haien egokitasuna eta bideragarritasuna aztertuz. Proposatutako neurriak eraginkorrak izan diren ala ez jakiteko, ondorengo ikasturteetako datuak aztertuko dira eta aurreko ikasturteetakoekin alderatu.
https://doi.org/10.1387/ekaia.22957 299 Unibertsitate iraunkorragoaren alde: Vitoria-Gasteizko Ingeniaritza Eskolako hondakinen kudeaketaren azterketa 2. taula. Inkestako galdera batzuk eta eman diren erantzunak. Galderak Bai Ez EE/ED Eskolan hondakinen gaikako bilketarako (papera, kartoia, beira...) gune nahikoa dagoela uste duzu? % 65 % 35 — Hondakinen gaikako bilketarako guneak zure bulego/lantoki/ikasgunetik distantzia egokira daudela uste duzu? % 83 % 17 — Gehiago bereiziko zenituzke Eskolan sortutako hondakinak gaikako bilketarako guneak zure bulego/lantoki/ikasgunetik gertuago baleude? % 45 % 55 — Covid-19ak eragindako egoera dela eta (eskolak formatu bimodalean, telelana, baliabide digitalen erabilera ugariagoa, etab.) paperaren kontsumoa murriztu duzula uste al duzu? % 67 % 29 % 4 Azkenik, inkestatutakoei HHen kopurua murrizteko ideiak edo proposamenak luzatzeko eskatu zaie. Inkestatuen % 50ek ez du inongo proposamenik egin. Gainerakoen artean, ardura gehien sortzen duten hondakinak papera eta ontzi arinak dira, proposatzen diren ekintza edo ideia gehienek hondakin mota horien kantitatea murriztea baitute helburu. 3. irudian gaika sailkatu dira HHen kopurua murrizteko eman diren ideiak. % 58 % 12 % 12 % 9 % 9 Digitalizazioa/Formatu elektronikoa Sentsibilizazioa Murrizpena/Berrerabilpena Banaketa eraginkorragoa/Edukiontzi gehiago Bestelakoak 3. irudia. HHen kopurua murrizteko emandako ideiak. Azpimarratzekoa da ekarpenak egin dituztenen artean % 58 inguruk beharrezkoa ikusten duela digitalizazioa edo formatu elektronikoen erabilera bultzatzea paperaren sorkuntza murrizteko. Ukaezina da CoVID19ak hezkuntzan izan duen inpaktuak (online eskolak, telelana eta abar) areagotu egin duela paperetik digitalerako trantsizioa, eta inkestatutakoen % 67k onartu du paperaren kontsumoa murriztu duela egoera honengatik (2. taula). Eraldaketa horren adibideetako bat Gradu Amaierako Lanen
300 Ekaia, 2023, 43, 293-308 Naiara Rojo, Ainara Saralegi, Jon Alvarez (GrALen) kudeaketa da; izan ere, 2021-2022 ikasturtetik aurrera, GrALak formatu digitalean soilik aurkezten dira, ADDI Akademikoa erabiliz. Ildo beretik, digitalizazioa bultzatzeko beste ekintza batzuk proposatuko dira datozen urteetan, hala nola ikasleek egin beharreko atazak soilik formatu digitalean eskatzea (ariketak, lanak…), eskoletan ematen diren materialak jarraitzeko sakelako telefonoen, tableten edo ordenagailuen erabilera sustatzea eta abar. Hala ere, aipatutako neurriek hondakinen murrizketan izan dezaketen onura alde batera utzita, euskarri digitalen erabileraren testuinguruan kontuan hartzekoa da jokabide horrek areagotu egin dezakeela ikasleen arteko aldea; nahiz eta gaur egun ikasle gehienek smartphone bat gutxienez izan, aintzat hartu behar da gailuetarako sarbidea mugatua izan daitekeela baten batzuen kasuan. Beste ikuspuntu batetik, zenbait irakasle menderatzen ez duten eremu batean jardutera beharturik sentitzea eragin dezake, eta aldaketaren aurkako erresistentzia sortu. Digitalizazioaren atzetik, ideiarik aipatuenak izan dira HHen kopuru totala gutxitzeko sentsibilizazio-kanpainak bultzatzea (inkestatuen % 12) eta oro har materialak hondakin bihurtu aurretik haien erabilera murriztea edo berrerabilpena bultzatzea (inkestatuen % 12). Horrela, bistakoa da proposatutako ideia gehientsuenak ikusgaitasun- eta sentsibilizazio-ekintzak aurrera eramanez landu daitezkeela, lan honetako 4. atalean azalduko den moduan. 3. HondakIn arrISkUtSUEn bILkEta Eta kUantIfIkazIoa VGIEan sortzen diren HAek jatorri kimikoa dute eta, UPV/EHUko beste zentroetan bezala, irakaskuntzari (laborategi-praktikei, gradu amaierako lanei, eta abarrei) eta ikerkuntzari lotutako jardueren ondorioz ekoizten dira. Beraz, ezinezkoa da hondakin horien sorkuntza guztiz galaraztea. Hala ere, HHekin gertatzen den moduan, ezinbestekoa izango da HAen kudeaketa, sortutako kantitatea eta ikasturteetan zehar aurkezten duten eboluzioa aztertzea. HAen kudeaketa Unibertsitate osorako ezarritako eskema komunari jarraituz egiten da, prozesuaren zehaztasunak baimendutako kanpoko kudeaketa-enpresarekin adostuta [12]. HAk multzo handietan bereizten dira, hiru irizpideren arabera: hondakinen ezaugarri fisiko-kimikoak, haien arteko nahastea gertatuko balitz egongo liratekeen bateraezintasunak, eta hondakin bakoitzari baimendutako enpresak emango dion tratamendua. Beheko 3. taulan bildu dira VGIEn azken 5 ikasturteetan sortu izan diren HAen klasifikazioa, hondakinok Europako Hondakinen Katalogoaren (EHKren) araberako sailkapenean duten kodea eta kudeaketaren prezioa [12].
https://doi.org/10.1387/ekaia.22957 301 Unibertsitate iraunkorragoaren alde: Vitoria-Gasteizko Ingeniaritza Eskolako hondakinen kudeaketaren azterketa 3. taula. VGIEn azken 5 ikasturteetan sortu izan diren HAen klasifikazioa, mota bakoitzaren EHKren araberako kodea eta kudeaketaren prezioa tonako. Iturria: [12]. Hondakin mota EHK kodea Kudeaketaren prezioa (€/t) Xurgatzaileak. Iragazte materiala 150202 350 Metal astunak dituzten disoluzioak 060405 650 Disoluzio ez-organiko azidoak 060106 550 Disoluzio ez-organiko alkalinoak 060205 550 Disolbatzaile halogenatuak 140602 850 Disolbatzaile ez halogenatuak 140603 160 Metalezko ontzi hutsak 150110 290 Plastikozko ontzi hutsak 150110 290 Koipeak 160508 200 Merkurio metalikoa 060404 3.500 Beste akuoso batzuk. Beste likido organiko batzuk 070104 650 Laborategiko erreaktiboak 160506 1.850 Beira hautsia 150110 350 Adierazitako kategorietan bereizi diren HAk behar bezala etiketatutako eta identifikatutako edukiontzi homologatuetan biltzen dira (txanbilak likidoetarako eta bidoi urdinak solidoetarako), honakoa adieraziz: ekoizlea, zentro ekoizlearen datuak, unitatearen erreferentzia (saila, laborategia), hondakinaren arduradunaren izena, ontzia betetzeko hasierako eta amaierako data, arriskugarritasun piktograma eta merkantzia arriskutsuak errepidez garraiatzeko dagokion kodea [13]. Hondakinak laborategian horretarako xehetasunez identifikatutako uharteetan biltegiratzen dira. ontzien segurtasun-edukiera erabilgarria betetzen denean (txanbilen kasuan, ez dira inoiz edukieraren % 80tik gora beteko [13]), arduradunak (laborategiko teknikariak) txanbilak eta bidoiak pisatu (WILDCAT, Mettler Toledo, 20 g-150 kg) eta HAen biltegira eramaten ditu. Bertan bateragarritasun kimikoaren eta tipologien arabera gordetzen dira, euste ontzietan, baimendutako enpresak jaso arte (horretarako ezarritako egutegiaren arabera). Aipatzekoa da 2020-2021 ikasturtean hainbat hobekuntza egin direla HAen biltegian. Horrela, alde batetik, bateragarritasun kimikoa adierazten duen kartela eta biltegiaren izena adierazten duen plaka eguneratu dira. Bestetik, hutsik dauden txanbilak eta bidoiak gordetzeko apalak jarri dira eta espazioa berrantolatu da, segurtasuna hobetzeko eta biltegiko espazioa hobeto erabiltzeko.
https://doi.org/10.1387/ekaia.22957 303 Unibertsitate iraunkorragoaren alde: Vitoria-Gasteizko Ingeniaritza Eskolako hondakinen kudeaketaren azterketa Datuak aztertuz (5. irudia), ikus daiteke HAen konposizioa aldatu egiten dela ikasturtez ikasturte, eta ezin da joera garbirik antzeman. Izan ere, Eskolan burutzen diren jarduerak aldatzen doazenez, gauza bera gertatzen da HAen sorkuntzarekin. Alde batetik, irakaskuntza-jarduera aldatzen da eta ikasturte bakoitzean laborategiko praktikaren bat aldatu edo ordezkatu daiteke, eta horrek eragina du HAen sorkuntzan, bai kopuruan baita konposizioan ere. Bestetik, Eskolan egiten den ikerketa sail bakoitza lantzen ari den proiektu aktiboen arabera aldatzen den heinean, aldatu egiten da HAen kopurua eta konposizioa ere, ikasturtetik ikasturtera. Azkenik, laborategiko erreaktiboei dagokienez, 2016-2017 eta 2017-2018 ikasturteetan igoera nabarmena ikus daiteke, hainbat laborategitan egin ziren garbiketengatik [14]. ondorioz, VGIEn sortutako HAen kopuru eta konposizioan gertatu diren aldaketak Eskolako dinamika normalarekin lotu daitezke. Gainera, aipatzekoa da urteetan zehar ahalegin handia egin dela laborategiko erabiltzaileak HAen inguruan sentsibilizatzeko, jarduera edo praktikak antolatzerakoan baliabideak alferrik ez galtzeko, egoki erabiltzeko eta HAk ongi kudeatzeko. Amaitzeko, VGIEko HAen inguruko kudeaketa-kostuak eta sortutako kopuruak Eskolaren dinamika normalaren barruan egon arren, Europako arauak betetzen direla ziurtatzeko eta ahalik eta kopuru txikienak sortzen direla eta sortutako HAk egoki kudeatzen direla ziurtatzeko, aztertu egin dira, lan honen baitan, UPV/EHUko Iraunkortasun Sailak Eusko Jaurlaritzarekin lankidetzan plazaratutako HAk minimizatzeko jardunbide egokien eskuliburuan identifikatu diren 28 ekintzak [15]. Horrela, ekintza horietako batzuk jadanik Eskolan aurrera eramaten direla ikusi da; besteak beste, aldizkako inbentarioak, ahalik eta tamaina eta pisu txikieneko biltegiratze-ontziak aukeratzea, disolbatzaileen destilazioa eta ondorengo berrerabilera, materialak eta erreaktiboak aukeratzean arrisku gutxien dutenak aukeratzea, eta abar. Hala ere, lan honen ondorioz aztertutako datuetan oinarrituz, ondorengo jardunbideak proposatzen dira, VGIEn sortutako HAk ahalik eta egokien kudeatu ahal izateko: — HAk sailkatzean kontu handiagoa izatea, batez ere haien kudeaketan egon daitezkeen kostuen aldeak saihesteko. Adibidez, disolbatzaile halogenatuak (850 €/t), eta ez halogenatuak (160 €/t) (3. taula). — Materialak edo erreaktiboak erosteko irizpideetan zenbait aldagai sartzea, hala nola iraungipena eta beharrizana. — Ingurumen-praktika egokietarako prozedurak ezartzea eta laborategiko esperimentuen diseinua eta eskala hobetzea (praktika batzuetan hondakin moduan sortutako korronteak berrerabiltzea beste praktika batzuetan). — Sentsibilizazio-kanpaina gisa sortutako HAen kopurua eta haiei lotutako kostuak irakaskuntza- eta ikerketa-unitateei jakinaraztea.
304 Ekaia, 2023, 43, 293-308 Naiara Rojo, Ainara Saralegi, Jon Alvarez HAk minimizatzea helburu duten jardunbide hauek laborategiko teknikariaren eta laborategietan praktikak eta ikerketa-proiektuak gainbegiratzen dituzten irakasleen elkarlanari esker eramango dira aurrera. Gutxienera eramate horren jomuga izango dira, gehienbat, kantitate handienean sortzen diren HAk, kudeaketa garestiena dutenak, eta ingurumen edo osasun aldetik arriskutsuenak direnak. Aipatu beharra dago azken ikasturtean (2020/2021) Ingeniaritzaren oinarri Kimikoak irakasgaian aurrera eramaten diren laborategi-praktiketan jadanik aplikatu zela jardunbide hauetako bat; beste praktika batzuetan hondakin moduan sortutako korronteak berrerabiltzea, alegia. Izan ere, praktiketako batean azpiproduktu moduan lortzen den glizerola ondorengo praktika batean erreaktibo gisa erabili zen, eta Cu eta Ag metal astunak zituen nitratozko disoluziotik Cu eta Ag berreskuratu ziren. 4. HondakInEn IkUSGaItaSUn Eta SEntSIbILIzazIo EkIntzak Lan honetan zehar lortutako datuetan oinarrituz —bai VGIEn sortzen diren HHen eta HAen bilketa eta kuantifikazioari dagozkionak, eta baita azken bost ikasturteetan sortutako hondakin kopuruari dagozkionak ere—, datu horiek Eskolaren eguneroko dinamikarekin lotuta daudela ondoriozta daiteke. Hala ere, lan honetan jarraian aipatzen diren sentsibilizazio-ekintzak burutu dira, helburuak direlarik EHUagendako 2030 helburuekin bat eginda jardutea eta hondakinen inguruan unibertsitate-komunitate sentsibilizatuagoa lortzeko bidean aurrera egitea. Alde batetik, Eskolako langileria eta ikasleria hondakinak murrizteari buruz sentsibilizatzeko, eta VGIEn sortzen diren HHak eta HAk ikusgaitzeko asmoz, hainbat modutan aurkeztu dira arlo horiei buruzko datuak. 2019-2020 eta 2020-2021 ikasturteetan, Zentroaren sarreran dagoen pantailan hondakin-ekoizpenarekin erlazionatutako mezu orokorrak eta VGIEko datuak jarri dira. Ildo berean, 2020-2021 ikasturtean, Twitter eta Instagram sare sozialetan azken urteotan eskolan sortutako HHen eta HAen inguruko datuak jarri dira, astean behin, sare sozialetan datu hauek zabaltzeak GIHak betetzen lagundu dezakeelako, unibertsitate-komunitatea sentsibilizatzearekin batera [16]. Adibide moduan, mezu horietako batzuk bildu dira 6. irudian. Bestalde, HHen bereizketa egokiagoa sustatzeko asmoz, frakzio bakoitza biltzeko ontzien identifikazio-kartelak bateratu dira Eskolan, eta ontzi arinen edukiontzietan zein hondakin bota daitezkeen eta zein ez adierazi da.
https://doi.org/10.1387/ekaia.22957 305 Unibertsitate iraunkorragoaren alde: Vitoria-Gasteizko Ingeniaritza Eskolako hondakinen kudeaketaren azterketa 6. irudia. VGIEko pantailan (ezkerreko irudia) eta Twitterren (eskuineko irudia) HHen eta HAen inguruan jarritako mezuen hainbat adibide. Eskolan ekoitzitako hondakinen kudeaketa- eta kuantifikazio-prozedura hobetuz joan da urtez urte VGIEn. Hala eta guztiz ere, etengabeko hobekuntzaren filosofiari jarraituz, datorren ikasturtean martxan jarriko diren hainbat ekintza proposatu dira, hala nola HHei eta HAei buruzko datu eguneratuak VGIEko web orrian (https://www.ehu.eus/eu/web/vitoria-gasteizko-ingeniaritza-eskola/) jartzea edo ontzi berrerabilgarrien (botilen, katiluen) erabilera sustatzeko eta paperaren erabilera murrizteko (gailu elektronikoen erabilera bultzatuz) kanpaina egitea. Aipatzekoa da, gainera, lan honen garapenean 3 ikaslek hartu dutela parte, beren Gradu Amaierako Lanak HHen eta HAen kudeaketan, datuen bilketan eta aztertzean oinarritu baitira. Izan ere, CBL proiektuen helburuetako bat diziplinaz gaindiko komunitatea sortzea da, ikasle, irakasle eta zerbitzuetako langileek era kooperatiboan lan egin dezaten UPV/EHUko campusetan detektatzen diren iraunkortasun ezari loturiko arazo eta erronkei aurre egiteko orduan. Amaitzeko, aipatu behar da ekintza hauen eraginkortasuna aztertzeko asmoz, ondorengo ikasturteetako datuak biltzen eta erregistratzen jarraitzeaz gain, lortutako datuak aurreko ikasturteetakoekin alderatuko direla, beti ere VGIE iraunkorragoa lortzea delarik helburu. 5. ondorIoak Lan honi esker VGIEn sortzen diren HHen eta HAen inguruko informazioa lortu ahal izan da. Izan ere, sortutako hondakin kantitatearen inguruko datuak eguneratzeak eta haien kudeaketaren inguruko azterketa sistematikoa egiteak Eskolan sortutako hondakinen kontrola ahalbidetu du.
306 Ekaia, 2023, 43, 293-308 Naiara Rojo, Ainara Saralegi, Jon Alvarez Gainera, ezinbesteko tresna bezala indentifikatu dira ikasle, irakasle, ikertzaile eta administrazio eta zerbitzuetako langileen ingurumen-kontzientzia handitzea eta sentsibilizazioa bultzatzea, Eskolan sortutako hondakinak minimizatzeko ahaleginean. Alde batetik, VGIEn sortutako hondakinen inguruko datuen bilketarako erabili den protokoloa eta erregistrorako erabili diren txantiloiak berrikusteak eta hobetzeak erraztu egin du baliabide horiexek erabiltzen eta aztertzen dituzten irakasle, ikertzaile eta langileen lana, informazioa modu argiago eta baliagarriagoan biltzen lagundu baitu. Gainera, prozedura optimizatzeak gerta daitezkeen akatsak murrizten lagunduko du, eta beraz, datu sistematikoak, adierazgarriak eta fidagarriak lortuko dira. Bestetik, azken ikasturteetako datuen azterketak erakutsi du Eskolako dinamikaren eta eguneroko bizitzaren ondorio direla bai HHen eta bai HAen sorkuntza. Hala ere, badira, oraindik, kezka sortzen duten hondakin kantitateak, hala nola sortzen den paper kantitate handia (3-4 tona inguru azken ikasturteetan), ontzi arinen kopuru altua, hondakin arriskutsuen banaketa eta kudeaketa egokia etab. Bestalde, aztertutako datuak onargarriak izan daitezkeela pentsatu arren, beti dago hobetzeko aukera eta VGIEk, unibertsitateko Zentro den aldetik, etengabeko ahalegina egin beharra dauka unibertsitatekomunitate jasangarri eta iraunkorraren alde. Hori dela eta, lan honen baitan hainbat hobekuntza-ekintza eta ikusgaitasun- eta sentsibilizazio-ekintza azaldu eta eraman dira aurrera (inkestak, sen tsi bi li za zio-mezuak, hondasen tsi bi li za zio-mezuak, honda- , hondakinen sorkuntzaren inguruko datuak publiko egitea, etab.), VGIEn sortzen den hondakin kantitatea gutxitzeko eta gaikako bilketa sustatzeko. Azkenik, ekintza horien eraginkortasuna ebaluatzeko, datozen ikasturteetako datuak aztertuko dira eta haien bilakaera ebaluatuko da, benetan unibertsitate-komunitate sentsibilizatuago bat lortu dela ziurtatu ahal izateko. ESkEr ona Aurkeztutako emaitzak lortzeko ikerketa lana UPV/EHUko Campus Bizia Lab programaren esparruan burutu da (19RoJo proiektua), Zientzia eta Gizarte Garapenaren eta Transferentziaren arloko Errektoreordetzaren menpekoa den Iraunkortasunerako eta Gizarte Konpromisoaren arloko Zuzendaritzaren diru-laguntzarekin, programak Eusko Jaurlaritzako Hezkuntzarako Laguntza Zerbitzuak laguntzen duelarik. Bestetik, egileek, VGIE eskolako zuzendaritzari eskertu nahi diote kudeaketaren inguruko datuak eta informazioa partekatzea, multimedia sistemen teknikari espezialistari eta eskolako teknikariari mezuen difusioa, atezaintzako pertsonalari datuak jasotzea eta Ingeniaritza Kimikoa eta Ingurumenaren Ingeniaritza Saileko laborategietan lan egiten duen laborategiko teknikariari laguntza ematea. Azkenik, proiektuan parte hartu duten irakasleen eta Gradu Amaierako | science |
addi-f7ad3129c3d7 | addi | cc-by-nc-sa 4.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/61652 | Hidrokarburo aromatikoen ekoizpena CO2-aren balorizazio zuzenaren bidez | Parra Ipiña, Onintze; Portillo Bazaco, Ander; Ereña Loizaga, Javier; Ateka Bilbao, Ainara | 2023 | 310 Ekaia, 2023, 43, 309-324 Onintze Parra, Ander Portillo, Javier Ereña, Ainara Ateka 1. sarrera Klima-aldaketa eta berotegi-efektua eragiten dituzten gasen emisioen etengabeko igoera gizakien eta industriaren jardueraren ondorio zuzena dira. Energia primarioaren kontsumoa xx. mendearen hasieratik etengabe hazi da, eta hazkunde esponentziala izan du 60ko hamarkadatik aurrera [1]. Energia berriztagarriek mix energetikoan gero eta indar handiagoa badute ere, erregai fosilak jatorri dituzten energia motak dira munduko kontsumoan nagusi. Erregai fosilekiko mendekotasunak eragin zuzena du berotegi-efektuko gasen (BEG) emisioetan, bereziki CO2-isurpenetan. 2020. urtea historiako urterik beroenetako bat izan zen, eta, 2018ko abenduan, azken 3 milioi urteetako CO2-kontzentraziorik handiena neurtu zen [2]. CO2-aren emisioak dira klima-aldaketaren arrazoi nagusia, BEGen emisio guztien % 80 baino gehiago osatzen baitute [3]. Industria eta, bereziki, industria kimikoa, CO2 gehien isurtzen duen eremua da, oinarrizko konposatu kimikoen ekoizpenaren ondorioz batez ere (metanola eta amoniakoa, adibidez) [4]. Erronka, beraz, industria kimikoko ekoizpen-prozesu nagusiak optimizatzea da, lehengai zein energia-iturri jasangarriagoak erabiliz, eta ekonomia zirkularra bultzatuz. Besteak beste, CO2-aren isurpenak ahal den neurrian murriztuz, eta, horrez gain, CO2-a bahitzen, biltegiratzen edota lehengai modura erabiltzen duten teknologiak garatuz. 1. irudia. CO2-a bahitu, biltegiratu eta erabiltzeko teknologiak ([6] eta [7]-n oinarrituta). 2015. urtean sinatutako Parisko Hitzarmena betetzeko, CO2-a bahitzea eta ondoren biltegiratzea zein erabiltzea ahalbidetzen duten teknologiak ezarri behar dira [5]. 1. irudiak karbonoaren zikloa erakusten du,
https://doi.org/10.1387/ekaia.23650 311 Hidrokarburo aromatikoen ekoizpena CO2-aren balorizazio zuzenaren bidez CO2-a biltegiratzea helburua duen bidea (CCS) eta CO2-a balorizatzean oinarritzen den bidea (CCU) kontuan hartuta. CCS prozesua, bahiketa airetik zein prozesu industrialen tximinietatik gauzatuta, CO2-a kontzentratu eta modu iraunkorrean biltegiratuko den tokietaraino garraiatzean datza; oro har, formazio geologikoak, hala nola petrolio- edo gas-erreserba agortuak edo akuifero sakonak [8]. Biltegiratze-teknologiak Parisko Hitzarmenean ezarritako xedeak lortzeko ezinbestekoak badira ere, biofindegi kontzeptua gero eta garrantzi handiagoa hartzen ari da. Horren bidez, ekonomia zirkularra eta CO2-aren balorizazioa ikertzen dituzten teknologiak bultzatzen dira, eta etorkizun hurbilean CCU teknologiei lehentasuna ematea espero da, CCS ohiko teknologien ordez [9]. Biltegiratu ordez CO2-ari ordezko erabilera ematen zaionean, bi bide nagusi bereiz daitezke: (i) CO2-aren erabilera zuzena eta (ii) horren erabilera balio erantsi altuko produktuak ekoizteko, hidrokarburoak bereziki. Lehenengo ibilbidean, CO2-aren izaera inertea dela bide, eta sukoia eta leherkorra ere ez denez, su-itzalgailuetan zein karbonatatutako edarietan zabalki erabilia da [10]. Balio erantsiko konposatuen produkzioari dagokionez, CO2-a lehengai bezala erabiltzeak aukera ematen du hidrokarburosorta zabal bat ekoizteko; besteak beste, metanoa [11], metanola [12, 13], olefinak [14], gasolina edo hidrokarburo aromatikoak [15-17]. Eskariari dagokionez, azken horiek dira gaur egun hidrokarburo astunen industrian gehien ekoizten diren produktuak (bentzenoa, toluenoa eta xilenoa batik bat). Izan ere, plastikoen, pigmentuen lurrinen eta detergenteen eskaera etengabe igotzen ari da, eta aromatikoak dira produktu horien sintesirako lehengai nagusietarikoak [18].Hortaz, erregai fosilak oinarri ez dituzten hidrokarburo aromatikoak ekoizteko teknologiak gero eta gehiago ari dira garatzen; bereziki, CO2-aren balorizazioan oinarritzen direnak. 2. CO2-aren baLOrizaziOa HidrOkarburO arOmatikOak ekOiztekO Usadioz, erregai fosilak erabili izan dira hidrokarburo aromatikoak ekoizteko. Prozesu ohikoenen artean, erreformatze katalitikoa, lurrun bidezko cracking-a edo hidrokarburo astunez osatutako korronteen erauzketa nabarmentzen dira [19]. BEG-en etengabeko igoera dela kausa, nagusiki interesgarriak dira CO2-aren hidrogenazioaz hidrokarburo aromatikoak ekoizteko baliatzen diren prozesuak; izan ere, ekonomia zirkularra bultzatzen dute. Modu horretan, prozesuan zehar isurtzen den CO2-a berreskuratu arte lehengai bezala erabiliz, ekoizte-prozesua optimiza daiteke, karbonozikloa itxiz eta berotze globalean eraginik izan gabe. Konposatu aromatikoen ekoizpena CO2-aren hidrogenazio zuzenaren bidez hurrengo ataletan azalduko diren bi ibilbide nagusien bidez egin daiteke.
nCO + 2nH2 → n(–CH2–) + nH2O (1) FT sintesia gertatzean, karbono monoxidoa katalizatzailearen gainazalean disoziatiboki adsorbatzen da katalizatzailearen gune aktiboetan; hau da, CO molekulatik abiatuta C– eta O– loturak eratuz, oxido eta karburoak sortzeko. Horrek, hidrogenazioari esker, hidrokarburoen sintesia ahalbidetzen du, eta ura azpiproduktu bezala eratzen da [20]. FT sintesiak duen ezaugarri nabarmena kate-hazkuntza da; horren bidez, sortutako hidrokarburoei karbonoak atxikitzen zaizkie, eta hidrokarburo luzeago eta astunagoak lor daitezke. Hortaz, bereziki garrantzizkoa da aukeratutako katalizatzaileak kate-hazkuntza mantentzeko eta bukaera-erreakzioak ekiditeko duen ahalmena. Hidrokarburo-sintesi prozesu horrek duen desabantaila nagusia hau da: produktuekiko hautakortasuna beharrezkoak diren erreakzio-baldintzek mugatuta dago. Eratutako produktuen banaketa (distribuzioa) andersonSchulz-Flory (aSF) teoriak ezarritako a balioak zehazten du, hau da, katehaz kun tza ren probabilitate-faktoreak (2. ekuazioa):
mn = (1 – α)2αn–1 (2) non mn-k n karbono eta a faktorea duen hidrokarburoaren frakzio molarra adierazten duen. 2. irudian, FT sintesiaren bidez eratzen diren produktuen distribuzioa azter daiteke. Hidrokarburo aromatikoak C6–C20+ karbonodun kateek eratzen dituzte; hortaz, a faktore oso altua behar da konposatu horiek sintetizatzeko. Ondorioz, aromatikoak lortu nahi diren kasuetan, FT ohiko katalizatzaileak beste konposatu gehigarri batzuekin osatzen dira, zeolitekin, esate baterako [21]. Horien artean, hidrokarburo aromatikoak sintetizatzeko, HZSM-5 da erabilienetakoa. aitzitik, zeolita horri tratamenduren bat aplikatzean (SiO2-z estaltzea, esaterako) aromatikoen ia % 70eko hautakortasuna lor daiteke [22].
314 Ekaia, 2023, 43, 309-324 Onintze Parra, Ander Portillo, Javier Ereña, Ainara Ateka bestez, oxigenatuak (metanola eta dimetil eterra, DME) bitartekari dituen bidea ikertzen ari da azkenaldian. 3. irudiak erakusten duen bezala, prozesu hori etapa bakarrean edo bi etapatan gauza daiteke. 3. irudia. Hidrokarburo aromatikoak CO2-aren balorizazioaren bidez, oxigenatuak bitartekari. Sintesi ez-zuzenean (etapa bitan gertatzen dena), bi erreakzio-urrats hauek gertatu behar dute: (i) oxigenatuen sintesia CO2-tik abiatuz (4. eta 5. ekuazioak) eta (ii) oxigenatu horiek hidrokarburo aromatiko bihurtzea. Metanolaren sintesia exotermikoa da; beraz, tenperatura baxuetan eta presio altuetan faboratzen da [25]. Hortaz, erreakzio-baldintza horietan aktiboa den katalizatzailearen hautaketa funtsezkoa da. Zhang eta lankideek [25] eta Kanuri eta lankideek [26] CO2-aren hidrogenaziorako katalizatzaileei buruzko ikerketa sakonak egin dituzte, eta arlo horretan oxido metalikoek duten ahalmena azpimarratu dute.
2CH3OH ↔ CH3OCH3 + H2O (5) Tenperatura baxuek termodinamikoki metanol/DME sintesi-erreakzioa sustatzen badute ere, 240 ºC baino tenperatura altuagoa da beharrezkoa katalizatzailearen aktibaziorako eta erreakzio-abiadura eta metanolaren ekoizpena faboratzeko [27]. aitzitik, horrek ur-gasaren alderantzizko
https://doi.org/10.1387/ekaia.23650 315 Hidrokarburo aromatikoen ekoizpena CO2-aren balorizazio zuzenaren bidez erreakzioaren bidezko CO-aren ekoizpena (3. ekuazioa) eta nahi gabeko metanazio-erreakzioak (6. eta 7. ekuazioak) ere sustatzen ditu.
CO + 3H2 ↔ CH4 + H2O (7) Egun, Cu-ZnO-al2O3-a da CO2-a metanol bihurtzeko gehien erabiltzen den katalizatzailea, bere prezio eta etekina direla bide [27-29]. Horrez gain, metal nobleetan oinarritutako gune aktibodun katalizatzaileak ere ikertu dira; besteak beste, ZnO-a edo Ga2O3-a euskarri gisa duten paladio-katalizatzaileak [30,31]. Bestalde, azken ikerketek In2O3-a proposatzen dute CO2 [33, 34] eta CO+CO2 [14, 32] elikadura hibridoen hidrogenaziorako. Izan ere, katalizatzaile horrek oxigeno-gabezien sorrera eta desagerpena errazten du, zeina funtsezko urratsa baita metanolaren sintesirako [14]. Eskuarki, In2O3-a ZrO2 promotorearekin elkartzen da; CO2-aren adsortzioa hobetzeko, oxigeno-gabezien sorrera bultzatzeko, baita In2O3-aren sinterizazioa saihesteko ere [33, 35]. Bigarren etapan, sortutako metanola eta DMEa aromatiko bihurtu beharra dago. Horretarako, katalizatzaile azidoak (zeolitak, batik bat) erabiltzen dira, eta MTa (Methanol to aromatics, ingelesez; hots, metanoletik aromatikoak ekoizteko prozesua) eta DTa (DME to aromatics, ingelesez; hots, DME-tik aromatikoak ekoizteko prozesua) prozesu deritzenak gertatzen dira. Konposatu oxigenatuak bitartekari dituzten gasolina eta olefinen ekoizpen-bideak zabalki ikertuak badaude ere (MTO eta MTG prozesuak, Methanol to Olefins eta Methanol to Gasoline, ingelesez, hurrenez hurren; hots, metanoletik olefinak eta gasolina ekoizteko prozesuak), MTa teknologiak erreakzio-mekanismo eta katalizatzaile desberdinak ditu. Izan ere, hidrokarburo aromatikoak ekoizteko, deshidrogenazio- eta ziklazio-erreakzio osagarriak behar dira, eta horrek erreakzio-tenperatura altuagoak eta zeoliten eraldaketa (metalak erantsiz, esaterako) eskatzen du [36]. Li eta lankideen ikerketaren arabera, erreakzio-mekanismoari dagokionez, metanoletik abiatuta sortutako olefinak bitartekari eratzen dira hidrokarburo aromatikoak ZSM-5 zeolitaren gainean (4. irudia) [36]. Prozesuaren bigarren urrats horren mekanismoari dagokionez, metanoletik abiatuta olefina eta parafinak eratzen dira, C-C (karbono-karbono) loturen bitartez. Urrats hori gauzatzeko beharrezko denborari indukzio-periodo deritzo, eta, bertan, hidrokarburo pool deituriko espezie multzoa eratzen da (erreakzio-bitartekari funtzioa duten espezie hidrokarburo taldea). Nabarmendu beharra dago orain arte ez dagoela literaturan lehenengo C–C lotura eratzeko mekanismoari buruzko adostasunik. Jatorriz, elikadurako ezpurutasunen hedapenean oinarritzen ziren mekanismoak proposatu ziren, baina ibilbide horren ezintasuna frogatu da [37]. aztertu eta onartu diren mekanismoen artean, interesgarria da metoxi espezieen kabonilazioaren bi-
316 Ekaia, 2023, 43, 309-324 Onintze Parra, Ander Portillo, Javier Ereña, Ainara Ateka dez eratzen diren (eta gainazalera lotuta dauden) azetil espezieak hidrokarburo pool-eko espezie bihurtzen direla defendatzen duen mekanismoa [38]. Labur beharrez, metanolaren deshidrogenazioaren bidez metanoa, formaldehidoa, CO-a eta H2-a eratzen dira, eta lehenengo C–C lotura CO-aren elikatzearen ondoriozko metoxi taldeen karbonilazioaren bidez eratzen da, gainazaleko azetil talde bat agertuz [36]. Talde horrek, hurrengo urrats batean, metil azetatoa edo azido azetikoa eratzen ditu metanola edo ura ingurunean daudenean. Konposatu horien kondentsazio-erreakzioen ondorioz, azido karboxiliko asegabeak sortzen dira, eta azken horiek, deskarboxilazio bidez, lehenengo olefina eta CO2-a eratzen dute [39]. 4. irudia. Metanoletik abiatutako aromatikoen ekoizpena, MTO prozesuaren bidez, metalez aldatutako ZSM-5 zeoliten gainean, [36]-tik moldatua. Behin lehenengo olefinak eratuta, MTa/DTa erreakzioak gertatzen dira zabalki ezaguna den ziklo duala mekanismo autokatalitikoaren bidez (ingelesez dual cycle deiturikoa), 5. irudia. Ziklo duala MTa prozesuaren egoera egonkorreko urratsean gertatzen da. Horretan, metanolak eta DMEak hidrokarburo pool-eko hidrokarburoekin erreakzionatzen dute; definizioz, erreakzio hori C–C lehengo loturaren erreakzioa baino azkarragoa da, baina, aitzitik, desaktibazioak eragin handiagoa du [40]. Ziklo dualaren mekanismoak bi ziklo ezberdintzen ditu: (i) olefina- edo alkeno-zikloa eta (ii) aromatiko-zikloa. Lehenengoan, alkenoak metanolarekin alkilatuak dira produktu adarkatuak sortzeko. Horiek, cracking-erreakzioen bidez, olefina arin bihurtzen dira, propileno batez ere [41]. aromatiko-zikloari dagokionez, hidrokarburo aromatikoek etengabe jasaten dituzte metilazio- eta desalkilazio-erreakzioak, eta olefina arin gehiago sortzen dira. Dena den, olefinen ekoizpena bi zikloetan nagusi bada ere, zikloak ez daude bereizita, eta olefina horien deshidrogenazio- eta aromatizazio-erreakzioen bidez daude lotuta [41].
https://doi.org/10.1387/ekaia.23650 317 Hidrokarburo aromatikoen ekoizpena CO2-aren balorizazio zuzenaren bidez 5. irudia. MTO eta MTa prozesuetan, egoera egonkorreko etapa autokatalitikoan gertatzen diren olefina- (ezkerrean) eta aromatiko-zikloa (eskuinean), [40]- tik moldatua. aipatzekoa da, halaber, katalizatzailearen aukeraketaren garrantzia. ZSM-5 zeolitak sarritan erabiltzen dira parafina, olefina eta alkoholen aromatizazio-erreakzioetan. Ziklo dualean arreta jarriz, jakina da ezen, lortuko diren produktuen hautakortasuna kontrolatzeko, ziklo bat sustatu edo nahi ez dena ahuldu besterik ez dela behar. Horrenbestez, aromatiko-zikloa lehenesteko, erreakzio-baldintzak optimizatu behar dira; besteak beste, cracking-erreakzioak gutxitzeko eta hidrogeno-transferentzia eta ziklazioerreak zioak areagotzeko tenperatura baxuagoak erabiliz [36]. Sun eta lanareagotzeko tenperatura baxuagoak erabiliz [36]. Sun eta lankideek HZSM-5 katalizatzailearen gainean aromatiko-zikloa lehenesteko estrategiak aztertu zituzten, eta metanolarekin batera molekula aromatikoen kantitate txikia elikatzeak aromatiko-zikloa bultzatu eta ekidin nahi den olefina-zikloa leuntzen duela erakutsi zuten [42]. Hala ere, hautakortasunaren bultzada hori ez da nahikoa hidrokarburo aromatikoen etengabeko eskariaren igoera asetzeko; batez ere, deshidrogenazio-erreakzioen gainetik nagusitzen diren hidrogeno-transferentzia erreakzioek parafina ugari sortzen dituztelako, hidrokarburo aromatikoak ekoiztu beharrean [36]. Hortaz, hautakortasunaren mugak gainditzeko maiz erabiltzen den estrategia zeolitetan metalak gehigarri gisa sartzea da. azken ikerketetan, Ga edo Zn-arekin eraldatutako ZSM-5 katalizatzaileak nabarmentzen dira, etekin katalitiko bikaina baitute [43]. Sartutako metalek, nagusiki, deshidrogenaziorako Lewis gune azido gisa jokatzen dute; horietan, bitarteko espezie parafiniko eta olefinikoak are gehiago asegabetzen dira, poliolefina eta aromatiko bihurtuz eta H2-a askatuz. Bestalde, kate luzeko olefina eta dienoen ziklazioaren garrantzia ere azpimarratzekoa da: erreakzio horietan sortutako produktuak (zikloalkano eta zikloalkenoak) bitartekari ez-egonkorrak dira, eta aipatutako gune azidoetan azkar bihurtzen dira aromatiko deshidrogenazio-erreakzioen bidez [36].
318 Ekaia, 2023, 43, 309-324 Onintze Parra, Ander Portillo, Javier Ereña, Ainara Ateka 6. irudiak aipatutako kate olefinikoen aromatizazio-mekanismoen erreakzioak laburtzen ditu: 6. irudia. Kate luzeko olefinen aromatizazio-erreakzio posibleak. Bestalde, nabarmentzekoa da prozesuaren bigarren etapa horretan (MTa/DTa) katalizatzaileak jasaten duen desaktibazioa, bereziki koke bidezkoa. Kokea katalizatzailearen gune aktiboetan zein gainazalean ezartzen den karbonodun konposatu astuna da, eta erreakzioa partzialki ekidin edo guztiz oztopa dezake. Mota horretako desaktibazioa da zeolitetan ohikoena; eta, are gehiago, metanolaren hidrokarburoetarako konbertsioan oinarritzen diren prozesuetan, aromatikoen ekoizpena barne. Erabiltzen den zeolita edozein izanda ere, kokearen izaera intrintsekoa berdina da. Dena den, jakin beharra dago hidrokarburo aromatikoak kokearen aitzindari aipagarriak direla; beraz, bereziki garrantzitsua da prozesu horretan desaktibazio mota horri arreta berezia jartzea. Laburpen gisa, kokearen kantitatea erreakzioak irauten duen denborarekin handitzen da, eta denborarekin gero eta nabariagoak dira, halaber, katalizatzailean adsorbatuta gelditzen diren konposatu organiko astunak (bat-hiru bitarteko kondentsatutako eraztuneko polimetilaromatikoak) [36]. Koke-formazioa nabariagoa da indar handiko azidotasuna eta kristal-tamaina handiagoa duten zeolitetan; eta kokea eratzen duten karbonodun espezieak bai zeolitaren gainazalean, bai barnealdean (mikroporoak oztopatuz) ezartzen dira. Hori jakinda, funtsezkoa da, ez bakarrik aromatikoen hautakortasuna hobetzen duten estrategiak aurkitzea, baizik eta horrekin batera katalizatzailearen bizitza luzatzen duten eta desaktibazioa gutxitzen duten estrategiak aurkitzea. Baldintza horiek guztiak betetzeko estrategia nagusien artean (i) metal-bidezko zeoliten hobekuntza, (ii) zeolitaren azidotasunaren aldaketa, (iii) erreakzio-baldintzen optimizazioa, (iv) zeoliten kristal-tamainaren doiketa edo (v) beste molekula batzuen koelikadura aipa daitezke. Behin CO2-aren bidezko hidrokarburo aromatikoen zuzeneko sintesian parte hartzen duten bi urratsak ezagututa (oxigenatuen sintesia eta ondorengo MTa/DTa prozesua), bi etapen integrazioaren garrantzia aztertuko
https://doi.org/10.1387/ekaia.23650 319 Hidrokarburo aromatikoen ekoizpena CO2-aren balorizazio zuzenaren bidez da. Sintesi zuzena (hau da, etapa bakarrean gertatzen dena) ekonomikoki zein energetikoki, sintesi ez-zuzena baino askoz eraginkorragoa da. Etapa biko prozesu ez-zuzenak bi desabantaila nagusi ditu etapa bakarreko sintesiaren aldean: bi erreaktore desberdinekin lan egin beharra, horrek dakarren kostu gehigarriarekin; eta ingurunetik bitarteko konposatuak banatzeko bereizketa-etapa baten premia [44]. Horrez gain, etapa bakarrean lan egiteak duen abantailak nagusia oreka termodinamikoaren desplazamendua da, metanolaren sintesiaren etapan; izan ere, azken hori segidan bihurtzen da hidrokarburo. Sintesia etapa bakarrean egiteko, katalizatzaile tandem edo bifuntzionalak erabiltzen dira; hau da, oxido metaliko batek eta zeolita batek osatuta. azkenaldian ikertutako katalizatzaileen artean, Lui eta lankideek [45] ZnalOx eta HZSM-5 zeolitak osatutako katalizatzaile bifuntzionala aztertu dute. Horrekin, aromatikoen % 79,3ko hautakortasuna, oso metano gutxi eta CO2-aren % 9,1ko konbertsioa lortu zuten. ZnO-ZrO/HZSM-5 katalizatzaile bifuntzionala, sintesi-gasa aromatiko bihurtzeaz gain, oso egokia da CO2-a lehengai bezala erabiltzean. Kasu horretan, aromatikoen % 73ko hautakortasuna eta CO2-aren % 14ko konbertsioa lortu dute Li eta lankideek [46]. Erreakzio-baldintzei dagokienez, kontuan hartzekoa da prozesu integratuak funtzionamendu egokia izan dezan ezin direla etapa bakoitzeko baldintza optimoak erabili. Izan ere, urrats bakoitzak bere tenperatura- eta presio-baldintzak ditu, eta, biak elkartzean, tarteko konbinazio egokiena lortu beharra dago. aipatutako ZnalOx-HZSM-5 katalizatzailearekin lan egitean, adibidez, 320 ºC eta 30 bar-etan lan egitean lortzen dira aromatiko gehien, nahiz eta metanolaren sintesiaren etapa presio altuagotan faboratuta egon, eta MTa/DTa prozesuak tenperatura altuagoak behar dituen. aromatikoak ekoizteko CO2-aren balorizazio zuzenak duen erronka, beraz, bi etapak faboratzen dituzten erreakzio-baldintza optimoak zehaztea da, aromatikoen hautakortasun altua mantenduz eta, ahal den neurrian, koke bidezko desaktibazioa murriztuz. 3. OndOriOak Laburbilduz, CO2-aren balorizazio zuzena, hidrokarburo aromatikoak ekoizteko, klima-aldaketari aurre egiteko aukera bikaina da. Hainbat bide ikertzen ari dira prozesu hori gauzatzeko: FT sintesia eta oxigenatuak bitartekari dituena, eta biak modu zuzenean edo ez-zuzenean egin daitezke. FT sintesiak hautakortasun gutxi erakutsi badu ere, aromatikoen ekoizpena hobetzen duten gero eta estrategia gehiago ikertzen ari dira, eta oso emaitza egokiak eskuratzen ari dira. Bestalde, bereziki interesgarria da oxigenatuak bitartekari dituen bidea, bai etapa bitan zein etapa bakarrean, zuzenean. Izan ere, erreakzio-baldintzak optimizatzea lortzen bada, orekaren desplazamenduari esker, hidrokarburo aromatikoen ekoizpen handia lor daiteke. | science |
addi-654d714584e0 | addi | cc-by-nc-sa 4.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/61653 | Hidrokarburo likidoen ekoizpena etilenoaren oligomerizazioaren bitartez | Tabernilla, Zuria; Barredo, Asier; García, Josu; Garmendia, Julen; Ateka Bilbao, Ainara ; Epelde Bejerano, Eva | 2023 | ERROR: type should be string, got "https://doi.org/10.1387/ekaia.23766 327 Hidrokarburo likidoen ekoizpena etilenoaren oligomerizazioaren bitartez 2. etiLenoaren ekoizpen-prozeSuak Industrian ezarritako ohiko teknologia nagusiak iturri fosiletik abiatzen dira, eta hauek nabarmentzen dira: ur-lurrun bidezko cracking termikoa (SC), cracking katalitikoa ohantze fluidizatuan (FCC) eta parafinen deshidrogenazioa (PDH). Munduko etilenoaren % 80 bide horien bitartez hornitzen da [5, 6]. Egungo egoera aztertuz, gas naturalaren eskuragarritasuna handitzearen ondorioz —bereziki, eskisto gasarena—, etanoaren prezioak beherakada nabarmena izan du, eta horrek etano bidezko SC teknologia berriz bultzatu du [7, 8]. Hortaz, gaur egungo findegietan, etilenoaren ekoizpenean gaindikina espero da, eta horreak areagotu egingo du propilenoaren defizita [6]. Gaindikin horri aurre egiteko irtenbide aproposa da oligomerizazio-prozesua, balio erantsiko bestelako produktuak ekoizteko aukera ematen baitu [9]. Bestetik, aipatu beharra dago olefinak ekoizteko ohiko teknologiek inpaktu handia dutela ingurumenean; izan ere, ekoizpen-prozesuek energia asko kontsumitzen dute eta CO2 kantitate handiak isurtzen dituzte. Esaterako, ur-lurrun bidezko cracking termikoak industria kimikoan kontsumitutako energia guztiaren % 40 behar du [5]. Horri lotuta, iturri fosilak agortzeak eta ingurumen-lege gero eta murriztaileagoek iturri berriztagarri eta jasangarriagoetan oinarritutako teknologiak bultzatuko dituzte etorkizun hurbilean; horrela, baliabide fosilen menpekotasuna eta berotegi-efektuko emisioak murriztuko dira. Epelde eta lankideek olefina arinak ekoizteko ohiko teknologiak (iturri fosiletik abiatuz) eta iturri jasangarrietatik abiatuz eskuragarri dauden teknologien bilaketa bibliografia egin dute aurreko lan batean [10]. 2. irudian, etilenoa ekoizteko gaur egun dauden prozesu jasangarriagoak laburbildu dira, kontsumo-gizarteak ekoitzitako hondakinetatik (batez ere, plastikoak edota hiri-hondakinak), biomasatik eta CO2- aren balorizaziotik abiatuz. Nabarmentzekoak dira CO2-aren hidrogenazio katalitikoa, etanola edo bioetanola lortzeko biomasaren hartzidura edo hiri-hondakinen pirolisia, besteak beste [11, 12]. Era berean, hondakinen gasifikazioaren bidez lortutako sintesi-gasak ere badu nolabaiteko garrantzia; izan ere, metanola edo dimetil eterra (DME) bitartekariak izanik, olefinak ekoizteko aukera zabala zabaltzen da metanola olefinetarako (MTO) eta DME olefinetarako (DTO) prozesuen bitartez [13-15]. Beraz, oligomerizazioan erabilitako etilenoa aurretik aipatutako iturri jasangarrietatik baldin badator, lortutako oligomerizazio-produktuek, bereziki erregai sintetikoek, ez dute sufrerik izango, ezta heteroatomorik ere; beraz, toxikotasun-maila askoz izango da, eta jatorri fosiletik lortutako erregaiek baino inpaktu txikiagoa izango dute ingurumenean.\nhttps://doi.org/10.1387/ekaia.23766 331 Hidrokarburo likidoen ekoizpena etilenoaren oligomerizazioaren bitartez 5. irudian, MOGD prozesuaren fluxu-diagrama aurkezten da. Prozesuan ohantze-finkoko lau erreaktore erabiltzen dira; horietatik hiru seriean ari dira, eta bero-trukea egiten dute elkarren artean. Laugarren erreaktorea, berriz, katalizatzailearen erregeneraziora bideratuta dago, kokea airearekin errez. Produktuak destilazioz banatzen dira, eta gasolinan aberatsa den korrontea lorten da. Korronte hori egonkortze-unitatera bidaltzen da, eta partzialki birzirkulatzen da, lehen erreaktoreko tenperatura kontrolatzeko. Bestetik, lortutako destilatu ertainak hidrotratamendu-unitatera bidaltzen dira, haien garraiorako propietateak hobetzeko. Oligomerizazioa 285-375 ºC-an eta 3 MPa-ean gertatzen da. % 27-57ko gasolina-etekina lor daiteke (elikaduraren eta operazio-baldintzen arabera), eta 92 unitatetako oktanajea [25]. Hidrogenazioaren ondoren, destilatu ertainek 33-52ko zetano-indizea dute. Beraz, prozesuak hautakortasun altua erakusten du gasolina eta diesela ekoizteko, % 95etik gorakoa. 4. kataLizatzaiLeak Industrian, etilenoaren oligomerizazio-prozesuan trantsizio-metalez edota disolbatzaile organikoz eraldatutako katalizatzaile homogeneoak erabiltzen dira (2. taula); izan ere, hautakortasuna eta erreaktibotasun handia dute. Hala ere, katalizatzaile-mota horiek desabantaila hauek dituzte [8]: (i) konbertsio-maila altuak lortzeko operazio-baldintza zorrotzagoak behar dituzte; (ii) katalizatzailearen eta disolbatzailearen arteko banaketa zaila eta garestia da; eta, (iii) berrerabilera mugatua dute. Arrazoi horiek guztiak direla eta, gaur egun katalizatzaile heterogeneoak oso ikertuak dira bibliografian [18, 26] eta katalizatzaile homogeneoak ordezteko ahaleginak egiten ari dira industrian. Etilenoaren oligomerizaziorako erabiltzen diren katalizatzaile heterogeneoak hiru familiatan sailkatzen dira [18]: (1) silize-alumina amorfoak, (2) egitura ordenatuko material mesoporotsuak (OMM), eta (3) zeolitak/ zeotipoak. 4.1. Silize-alumina amorfoak Silize-alumina amorfoak (ASA) gainazal-azalera eta azidotasun altuko materialak dira. 50eko hamarkadan, propilenoaren oligomerizaziorako erabili ziren lehen aldiz, nikel oxidoa gehituz (NiO-SiO2-Al2O3). Zhang eta lankideek, [27] Ni/ASA katalizatzailea erabiliz, sintesi-gasaren erreakzioan isomerizazio-maila altuko gasolina (> % 90 ) lortu zuten etilenoaren konbertsiomaila altuarekin. Hala ere, ASA katalizatzaileen aldeko interesa murriztu egin da azkenaldian, eta egitura ordenatuko material mesoporotsuen alde egin da (OMM, ingelesetik: Ordered Mesoporous Materials), egonkorragoak eta hautakorragoak baitira [28].\nhttps://doi.org/10.1387/ekaia.23766 333 Hidrokarburo likidoen ekoizpena etilenoaren oligomerizazioaren bitartez 4.3.1. HZSM-5 zeolita Zeoliten artean, HZSM-5 da etorkizunari begira olefina arinen oligomerizaziorako aukera paregabeak dituena, eta jada, gaur egun, MOGD eta COD (1. taula) prozesuetan erabilia da. 3D egitura kristalinoko aluminosilikatoa da, pentasil familiakoa, MFI topologia du eta 5 tetraedroko eraztunez osatua dago (10 MR). Tetraedro horiek bi motatako kanal eliptikoak osatzen dituzte, batzuk zuzenak (0,53 × 0,56 nm) eta besteak sigi-saga itxurakoak (0,51 × 0,55 nm). Berezko egitura horrek HZSM-5 zeolitari propietate ezberdinen arteko oreka egokia eskaintzen dio, hala nola forma-hautakortasuna, azidotasuna eta indar azidoa, kristal kanalen arteko interkonexioa eta egonkortasun hidrotermikoa [33]. HZSM-5 zeolitaren azidotasunak berebiziko garrantzia du etilenoaren aktibitatea (konbertsioa) handitzeko. Gainera, izaera desberdineko gune azidoek erreakzio desberdinak faboratuko dituzte: Lewis motako gune azidoek oligomerizazioa bultzatuko dute, eta Brönsted motakoek, berriz, isomerizazioa, aromatizazioa eta cracking erreakzioak [8, 34]. Bestetik, azidotasun handiegiak, presio ertaineko (20-30 bar) eta tenperatura baxuko (~300 ºC) baldintzetan, hidrokarburo adarkatuen ekoizpena bultzatzen du (gasolina ekoizteko aproposak), baina Brönsted gune azidoak nagusi badira, kokearen deposizioa ere nabarmenki handituko da [26]. Aldiz, helburua karbono atomo kopuru altuagoko hidrokarburo linealak (diesela) ekoiztea bada, gune azidoen kopurua eta haien indar azidoa murriztu egin beharko da, baita presioa handitu ere (30-50 bar) [18]. Zeolitaren kristalaren tamainak ere berebiziko garrantzia dauka etilenoaren oligomerizazioan. Kristalen tamaina txikiagoek olefinen egoi tzadenbora murrizten dute zeolitaren barneko kanaletan. Horrela, bigarren mailako hidrogeno-transferentzia eta gainerako erreakzioak zailtzen dira; alegia, aromatikoen eta kokearen agerpena murrizten da. Gainera, produktuen kanporanzko fluxua errazten dute, eta forma-hautakortasuna eta produktu linealen lorpena bultzatu [35]. Trantsizio-metalen erabilerak (Fe, Ni, Co, etab.) erreakzio-mekanismoaren lehen etaparen aktibazioa errazten du. Hautakortasunaren aldetik, Ni da emaitza onenak erakusten dituen trantsizio metala. Alde batetik, etilenoaren hasierako dimerizazioa errazten du; bestetik, ondorengo oligomerizazio-erreakzioak ere bultzatu egiten ditu [36]. Laburbiltzeko, 2. taulan, bibliografian etilenoaren oligomerizazio-prozesuari buruzko ikerketa esanguratsuenen emaitzak bildu dira katalizatzaile mota desberdinetarako. Bertan, erabilitako operazio-baldintzak (tenperatura eta presioa), lortutako etilenoaren konbertsioa eta produktuen banaketari buruzko informazioa azaltzen da.\nhttps://doi.org/10.1387/ekaia.23766 335 Hidrokarburo likidoen ekoizpena etilenoaren oligomerizazioaren bitartez da, eta honako etapa hauek nabarmentzen dira [35]: (i) alkeno baten protonazioa eta karbenio ioi baten eraketa, (ii) bigarren olefina batekin erreakzionatzea, dimeroaren jatorrizko karbenio ioia osatuz, eta (iii) olefinen oligomerizazioa. Oligomerizazio-erreakzioak HZSM-5 zeolitaren gune azidoek aktibatzen dituzte, eta produktuen adarkatze-maila forma-hautakortasunaforma-hautakortasunaren, egitura porotsuaren eta gune azidoen dentsitatearen araberakoa izango da. 8. irudian, HZSM-5 zeolita erabiliz, etilenoaren oligomerizazioan gertatzen diren erreakzio-etapak erakusten dira. Erreakzio-mekanismoak, nagusiki, oligomero primarioak lortzeko oligomerizazio-etapak hartzen ditu (α-olefinak, C4, C6, C8, C10, etab.). Era berean, ekoitzitako oligomeroak isomerizazioa, crackinga eta hidrogeno-transferentziako erreakzioen bitartez eraldatzen dira olefina adarkatuetan, parafinetan eta aromatikoetan, eta horrek, aldi berean, koke eta naftenoen aurrekariak sortzea dakar [8]. C2 = Oligomerizazio-produktuak 1-C4 =, 1-C6 =, …, 1-C12 =, … i-C4 =, i-C6 =, …, i-C12 =, … (i) (i) (i) Cracking-produktuak C3 =, C5 =, C7 =, … (k) (o) (h) (h) Hidrogeno-transferentziaren produktuak Parafinak C4 -C12, … Aromatikoak Kokea Parafinak C3 -C9, … (h) (k) (o)\n8-irudia. Etilenoaren oligomerizazio-prozesuan parte hartzen duten erreakzioak: (o) oligomerizazioa, (i) isomerizazioa, (k) cracking-a, (h) hidrogeno-transferentzia [8]. 5. etiLenoaren oLigomerizazioa eta 2030 agenda Etilenoaren oligomerizazio-teknologiaren bitartez balio erantsiko produktuak ekoitziz (olefinak, erregaiak eta aromatikoak), ekarpena egiten zaie 2030 Agendan zehazten diren garapen jasangarrirako helburu (GJH) [42] batzuei. Zehazki, GJH 7 «Energia eskuragarria eta ez-kutsatzailea» helburuari dagokionez, oligomerizazioan erabilitako etilenoa iturri jasangarrietatik baldin badator, esate baterako CO2-aren balorizaziotik (2. irudia), lortutako oligomerizazio-produktuek, bereziki erregaiek, ez dute sufrerik izango, ezta heteroatomorik ere; beraz, toxikotasun-maila askoz baxuagoa izango dute eta jatorri fosiletik lortutako erregaiek baino eragin txikiagoa izango dute ingurumenean." | science |
addi-bf8ac876eaed | addi | cc-by-nc-sa 4.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/61654 | Eugenola: polimero jasangarrien biomasatik erauzitako lehengaia | Araiz Márquez, Ane; Sánchez Bodón, Julia; Veloso Fernández, Antonio ; Ruiz Rubio, Leire; Moreno Benítez, María Isabel ; Vilas Vilela, José Luis | 2023 | 28 ekaia, 2023, 43, 27-40 Ane Araiz-Márquez, Julia Sánchez-Bodón, Antonio Veloso-Fernández, Leire Ruiz-Rubio, Isabel Moreno-Benítez, José Luis Vilas-Vilela 1. SARRERA gaur egun plastikoen kontsumoa izugarri zabaldu da; hori dela eta, material horiek birziklatzea eta berrerabiltzea funtsezkoa da plastikoen erabilera eta jatorri fosileko lehengaien kontsumoa murrizteko. Tamalez, aldaketa horiek ez dira nahikoak, zeren eta 2050. urterako munduko birziklatze-tasa % 14tik % 55era igoko balitz ere baliabide berriztagarrien kontsumoa bikoiztu egin beharko bailitzateke [1, 2]. Hortaz, erregai fosilak ordezkatzeko eta industria kimikoa garatzeko asmoz, ezinbestekoa da lehengai naturalen kontsumoa areagotzea [3]. Hori dela eta, hiru arrazoik eragin dute komunitate zientifikoak biomasatik datozen konposatu kimikoak erabiltzeko duen interesa nabarmen handitzea. Lehenengoa, karbono-isurietan eta hondakinen sorreran izan den gorakada. Hazkunde horiek jatorri antropogenikoa dute, hau da, batez ere gizakiarekin zerikusia duten jardueren ondorioak dira. Bigarren arrazoia gizartearen ingurumen-kontzientziaren handitzea izan da eta, horrekin batera, garatu diren araudi eta legedi zorrotzak. Azkenik, baina ez garrantzi gutxiagorekin, prezio-aldakortasuna eta erregai fosilen hornidura-arazoak eta eskasia. gizartearen aipatutako ingurumen-kontzientziak aldaketak eragin ditu gaur egun oso erabiliak diren material polimerikoen sintesi-prozesuetan. Alegia, areagotu egin da biomasatik eratorriak diren konposatuen erabilera polimeroak sintetizatzeko. Material polimeriko horiek bereziki interesgarriak dira dituzten propietate interesgarriak direla eta. Izan ere, hainbat sektoretan aplika daitezke; esate baterako, energiaren sorkuntzan eta biltegiratze-prozesuetan, biomedikuntzan, elikagaien kontserbazioan edota industria kimikoan [1-3]. Biomasa jatorri biologikoko produktu eta hondakinen frakzio biodegradagarria da; funtsean, energia-iturri gisa erabilitako materia organikoari deritzo. Erregai fosilak ordezkatzeko potentzial handia duen lehengaia da, baina baita hautagai ezin hobea ere mota desberdinetako polimeroak ekoizteko. gainera, polimero horiek erregai fosiletatik lortutako polimeroekin alderatuz, produkzio energetiko eraginkorragoa dute, karbono-emisioak murrizten baitituzte. Horregatik, azken denboraldian biomasatik eratorritako polimeroek izugarrizko interesa piztu dute zien tziakomunitatean [2-6]. Normalean, biomasatik eratorriak diren konposatu gehienak gantz-azidoak eta karbohidratoak dira. Horrez gain, polimero jasangarriagoak sintetizatzeko, karbohidratoak, gantz-azidoak, furanoak, terpenoak, aminoazidoak edota landare-olioak erabil daitezke. Sor daitezkeen polimero motak askotarikoak dira, hala nola poliesterrak, poliamidak, poliuretanoak (PU) edota polihidroxialkanatoak [2, 3]. Talde aromatikoak eta, bereziki, fenolikoak dituzten monomero naturalak oso desiragarriak dira sortzen dituzten material polimerikoen propietate termiko, kimiko eta mekaniko nabar-
30 ekaia, 2023, 43, 27-40 Ane Araiz-Márquez, Julia Sánchez-Bodón, Antonio Veloso-Fernández, Leire Ruiz-Rubio, Isabel Moreno-Benítez, José Luis Vilas-Vilela baten bidez lor daitekeela guaiakola, egurraren kreosotaren konposatu nagusietako bat, substratu moduan erabiliz, edo, bestela, ligninaren depolimerizazio katalitikoaren bidez [10d-10g]. Eugenola likido oliotsua eta kolorgea da. Disolbagarritasunari dagokionez, disolbagarria da disolbatzaile organikoetan, baita uretan ere (25 °C-an disolbagarritasuna 2.463 g · L–1 da eta dentsitatea 1.065 g · cm–3). Horrez gain, Elikagai eta Sendagaien Administrazioak (ingelesez Food and drug Administration, FDA) toxikotasunik gabeko konposatua dela adierazi du; beraz, erabilera-abantailak nabarmen zabaltzen dira. Hala, industria farmazeutikoan eta odontologikoan erabiltzen da, dituen ezaugarri antioxidatzaile eta antibirikoei esker. Horretaz gain, apoptosiaren induktorea eta tentsioaren bidez aktibatutako sodio-kanalen blokeatzailea ere bada [8, 11, 12]. 1845. urtean, Wassermann ikertzaileak eugenolaren egitura zehaztu zuen; lau talde erreaktiboz osatutako konposatua zela jakinarazi zuen (2.A irudia). Alde batetik, fenola, bestetik, alilo taldea eta, azkenik, oso erreaktiboa ez den metoxi taldea. Aztergai den 2. irudian, eugenoletik egin daitezkeen funtzionalizazioak adierazi dira; esaterako, eraztun aromatikoaren funtzionalizazio-erreakzioak (2.B. irudian agertzen diren erreakzioak; akoplamendu oxidatzailea eta nitrazioa), lotura alilikoaren funtzionalizazioa (2.C irudian agertzen diren erreakzioak; hidrogenazio/isomerizazioa, tiol-ene erreakzioa, hidroxilazioa, silanizazioa eta epoxidazioa) eta fenol hidroxil eta metil funtzionalizazioa (2.D irudian agertzen diren erreakzioak; O-gluzidilazioa, alilazioa, hidroxietilazioa, alkoxidazioa, O-dimetilazioa eta esterifikazioa). Hortaz, eugenolaren talde funtzional guztiek funtzionalitate bikaina eskaintzen dute molekula kimikoki eraldatzeko eta, ondorioz, zenbait polimerizazio egiteko aukera ematen dute [8-13]. 2. irudia. Eugenola funtzionalizatzeko baliagarriak diren erreakzio posibleak.
https://doi.org/10.1387/ekaia.23782 31 eugenola: polimero jasangarrien biomasatik erauzitako lehengaia 2.2. Eugenolean oinarritutako polimerizazioak Arestian aipatutako eugenolaren egitura kontuan hartuta, oso interesgarriak diren monomero eta, ondorioz, polimero berri anitz sintetiza daitezke. Berrikuspen-lan honetan eugenolean oinarritutako polimeroak lortzeko egindako aurrerapen adierazgarrienak deskribatuko dira. Horretarako, azalduko diren erreakzio polimerikoak bi taldeetan sailkatuko dira, kate-polimerizazioak (erradikal bidezko polimerizazioak eta polimerizazio kationikoak) eta etapa bidezko polimerizazioak (metatesi olefinikoak, polikondentsazioak, ene erreakzioak eta tiol-ene erreakzioak). Kate-polimerizazioetan monomero asegabeak erabiltzen dira lehengai moduan, lotura bikoitzetatik erreakzionatzen dutelako. Etapa bidezko polimerizazioetan, berriz, monomero talde funtzionalen arteko erreakzioa gertatzen da. 2.2.1. Kate-polimerizazioak 2.2.1.1. Erradikal bidezko polimerizazioa Eugenolaren kasuan, lotura bikoitz alilikoaren bidezko polimerizazio erradikalarioa ez da gertatzen erradikala oso egonkorra delako. Are gehiago, talde fenolikoak erradikalen ezabatzaile gisa jarduten du, eugenolari propietate antioxidatzaileak emanez. Beraz, erradikal bidezko polimerizazio eraginkorra lortzeko behar diren talde funtzional egokiak izateko, eugenolaren egitura eraldatzea ezinbestekoa da. Adibidez, eugenil metakrilato eta eugenil etoximetakrilato monomeroak homopolimerizatzen eta kopolimerizatzen dira; hala lortzen dira industria odontologikoan erabiltzen diren polimero antibakterianoak. Bestalde, polimerizazio honen bidez, egonkortasun termikoa, beira-trantsizioko tenperatura (Tg) altuak, trakzio-erresistentzia altuak eta oso erreaktibitate azkarra duten polimeroak sintetiza daitezke. Propietate horien ondorioz, lortutako polimero termoegonkor horiek oso erabilgarriak dira 3D inprimaketarako [14a]. Bestalde, 2019. urtean Molina-gutierrez eta kolaboratzaileek eugenolaren deribatu metakrilatuen emultsioko polimerizazio erradikalarioa deskribatu zuten latex egonkor batzuk lortzeko [14b]. Horrez gain, eugenoletik abiatuz propietate itsasgarri bikainak dituzten polimero oso bereziak ere sintetizatzen dira. Alde horretatik, Rojo eta kolaboratzaileek [15] 3. irudian aztertzen den erradikal bidezko polimerizazioa garatu zuten. Horretarako, eugenolaren fenol taldea esterifikatu zuten polimerizagarria den metakrilato taldea erabiliz, eta ondoren, azobisisobutironitrilo (AIBN) hasarazlea eta tolueno disolbatzaile moduan erabiliz, polimerizazio erradikalarioa egin zuten eta polieugenilmetakrilatoa eskuratu. Aipatu den bezala, eugenolaren talde alilikoa geldoa da polimerizazio honen baldintzetan [15].
https://doi.org/10.1387/ekaia.23782 35 eugenola: polimero jasangarrien biomasatik erauzitako lehengaia MeO OH K3[Fe(CN)3] MeO OH HO OMe Br OH B- MeO O O OMe HO OH 8. irudia. Eugenoletik abiatutako poliola. Eugenola urdinez eta sortu den alkohol alifatikoa gorriz adierazita. Nahiz eta poliolak eta isozianatoak eratzeko eugenolen deribatuak erabili, PUen sintesi tradizionalek inplikatzen duten toxikotasuna murrizteko sintesi alternatiboak garatzea ezinbestekoa da. Hortaz, NIPUen garapena funtsezko irtenbidea izan da konposatu toxikorik ez erabiltzeko; gainera, NIPUak eugenolaren bidez sintetizatzean, prozesu bateragarriagoa lortzen da. 9. irudian, NIPU adibide bat adierazi da, non eugenol konposatutik eratorritako monomeroa (urdinez irudikatuta), zenbait poliolekin (butano-1,4- diola edo hexano-1,6-diola, gorriz irudikatuta) erreakzionarazi ze; hala, ureedo hexano-1,6-diola, gorriz irudikatuta) erreakzionarazi ze; hala, uretano loturak dituzten polimeroak lortzen ziren. MeO HO Monomeroa MeO O S O S N H O O O MeO O S O S N H O O O HO OH HO OH 3 O O n NIPU edo 9. irudia. Polikondentsazioaren bidezko NIPU polimeroaren adibidea [Ane Araiz Márquezek egindako grAL-tik hartutako eskema. Oraindik argitaratu gabeko emaitzak]. 2.2.2.3. Ene eta tiol-ene erreakzioak Polimeroak lortzeko ezagutzen diren beste erreakzioak ene eta tiol-ene erreakzioak dira. Ene erreakzioan, alkeno batek hidrogeno alilikoarekin erreakzio perizikliko bat jasaten du, eta lotura bikoitz berri bat eratzen da. Polimerizazio horren bidez eskuratzen diren polimeroak oso egokiak dira
36 ekaia, 2023, 43, 27-40 Ane Araiz-Márquez, Julia Sánchez-Bodón, Antonio Veloso-Fernández, Leire Ruiz-Rubio, Isabel Moreno-Benítez, José Luis Vilas-Vilela industria aeroespazial eta elektronikoetan erabiltzen diren erretxinak eta konpositeak prestatzeko. 10. irudian, Decostanzi eta kolaboratzaileek [25] garatutako ene erreakzioaren bidezko polimerizazioa irudikatu da. Bi erreakzioz osatutako bide-sintetikoa da: lehendabiziko pausoan, eugenolak (urdinez irudikatuta) fosforo oxikloruroarekin (gorriz irudikatuta) erreakzionatu zuen, trietilaminaren aurrean trieugenilfosfatoa lortzeko eta, azkenik, ene erreakzioa egin zen konposatu heterozikliko alkenikoa (berdez irudikatuta) erabiliz [25]. OMe O P O O O MeO OMe N O O R N O O OMe O P O O O N O O R MeO HO Cl P Cl O Cl Et3N 10. irudia. Ene erreakzioaren polimerizazioaren adibidea. Eugenola urdinez, fosforo oxikloruroa gorriz eta, azkenik, berdez, ene erreakzioa egiteko behar den konposatu heterozikliko alkenikoa. MeO HO HS O O O O HS O O SH O O O O MeO O MeO HO Br (a) Tiol-ene erreakzioa: Monomeroa eratzeko (b) Tiol-ene erreakzioa: Polimerizazioa Sare elkargurutzatutako polimeroak , hv HS MeO HO S HO OH OH 11. irudia. (a) Tiol-ene erreakzioaren bidez lortutako monomeroa. Eugenola urdinez eta tiol aromatikoa gorriz. (b) Tiol-ene polimerizazio erreakzioaren bidez lortutako polimeroa. Eugenola urdinez eta alil bromuroa gorriz. Tiol-ene erreakzioen bidez tioleterrak prestatzen dira, olefina eta tiol baten akoplamendua eginez. Kimika farmazeutikoan, material berrien kimikan, polimeroen kimikan eta beste arlo anitzetan izugarrizko baliagarritasuna duen erreakzioa dela frogatu da. Horren arrazoi nagusietarikoa lortzen diren polimeroen propietate fisiko-kimiko eta mekaniko bikainak dira. Erreakzio hori monomeroak sintetizatzeko eta polimerizazioak egiteko erabili da. Lenardão eta kolaboratzaileek [26] 11.a irudian agertzen den mo- | science |
addi-de797e7a9524 | addi | cc-by-nc-sa 4.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/61655 | Animalia jatorridun hondakinen balio-ematea: aktibazio-estrategiak eta erabilgarritasuna hainbat industria-prozesutan | Iriarte, Unai; Arteagabeitia, Urtzi; Epelde Bejerano, Eva; Ayastuy Arizti, Jose Luis; Sierra García, Irene | 2023 | 344 Ekaia, 2023, 43, 341-356 Unai Iriarte, Urtzi Arteagabeitia, Eva Epelde, Jose Luis Ayastuy, Irene Sierra tratamendu erabilienak direnak aipatzen dira hurrengo ataletan. Eral da tzeprozesu horien helburua azken produktuaren ezaugarri fisiko eta kimiko batzuk garatzea da. Tratamendu hauek, maiz, aktibazio bezala adierazten dira. 2.1. tratamendu fisikoa Aktibazio fisikoa bakarrik erabili dela esaten da hondakina be ro tzepro zesu bidez soilik eraldatzen denean. Kasu honetan, kontrolatu behabidez soilik eraldatzen denean. Kasu honetan, kontrolatu beharreko aldagaiak gehienezko kiskaltze-tenperatura, tratamendu-denbora eta erabilitako atmosfera dira. Animalia-hezurren aktibazio-baldintzak azken produktuari emango zaion erabileraren arabera ezartzen dira. oro har, lehenik eta behin hezurrean itsatsitako haragia eta koipea ezabatu behar dira, eta solido osoan berotze-prozesua homogeneoa izan dadin, 2-5 cm inguruko aleetan xehetu. ondoren, urarekin garbitzen da eta 105-110 ºC tartean lehortzen da [12-14]. Aktibazio fisikoa 300 eta 800 °C bitarteko tenperaturan egin ohi da ordu gutxi batzuen eta egun osoaren tarteko iraupenaz. Kiskaltzeko bi modu daude: atmosfera oxidatzailea erabiltzea eta atmosfera inertea erabiltzea; hau da, pirolisia egitea. Pirolisian, beroak deskonposatzen du hondakina. Tratamendu honen produktuak gasak, likidoak eta hondar solidoak dira. Produktuaren etekina (lortutako hezur-ikatz masa hasierako hezur masako) hondakin-konposizioaren, pirolisi-tenperaturaren eta berotze-abiaduraren araberakoa da. Pirolisi-tenperatura txikietan produktu likido gehiago sortzen da; tenperatura handiek, aldiz, gas-produktuen sorrera sustatzen dute. Pirolisian sortutako gasean, ingurumenerako eta giza osasunerako kaltegarriak diren hainbat substantzia aurki daitezke, hala nola H2S, NH3, SoX eta NoX bezalako espezieak. Horregatik, gasa ingurumenera isuri aurretik, beharrezkoa da hura arazteko tratamenduak erabiltzea [15]. Pirolisia egiteko gehien erabiltzen den gasa nitrogenoa den arren, beste atmosfera batzuk ere aztertu dira, produktu solidoaren ezaugarri fisiko-kimikoak aldatzeko. Adibidez, Co2 erabilita, azken produktu solidoaren porotasuna eta azalera espezifikoa handitzen dira [16]. 2.2. tratamendu kimiko-fisikoa Aktibazioa egiteko, tratamendu fisikoaren aurretik tratamendu kimikoa egin daiteke. Ikertzaile batzuen arabera, solidoaren egitura porotsua hobeto garatzen da aktibazio kimikoa eta fisikoa konbinatuz [17]. Iriarte-Velasco eta lankideen [18] lanean ikus daiteke aktibazio kimikoarekin sortutako gasek poroen eraldatze-mekanismoan duten eragina eta ekarpena. Aktibazio kimikoa egin aurretik egokitu egin behar da hondakina, hezurrean dagoen haragia eta koipeak kenduz eta tenperatura ertainetan kis-
https://doi.org/10.1387/ekaia.22936 345 Animalia jatorridun hondakinen balio-ematea: aktibazio-estrategiak eta erabilgarritasuna hainbat industria-prozesutan kaliz, pirolisi- zein errekuntza-baldintzetan [19]. Tratamendu kimikoarekin ez dira aktibazio fisiko soilarekin erabiltzen diren baldintza zorrotzak erabiltzen. ohikoak dira 400-500 ºC tartea eta lau ordutik beherako iraupena [12, 20]. Baldintza horiekin, hondar solido aitzindaria erdiesten da, eta haren gainean modu egokian egin daiteke tratamendu kimikoa. Aktibazio kimikorako, substantzia ezorganikoak erabiltzen dira gehien bat. ohikoak dira gatzak (ZnCl2, K2Co3), alkali hidroxidoak (KoH, NaoH) [21] eta azidoak (H2So4, H3Po4, HNo3, HCl) [22]. Solido aitzindaria aktibatzaile-disoluzioan murgildu eta nahi den denboraz mantentzen da, irabiatuta. ordu gutxi batzuetatik egun osoko tarteraino da ohiko iraupena [23]. Aktibatzailearen kontzentrazioak eragin itzela dauka eta erabilitako aktibatzailearen erreaktibotasunaren eta kontaktu-denboraren arabera aukeratzen da. Hainbat ikerkuntza-lan aurkitu daitezke aktibatzaile-disoluzioa 0,01-3 M tarteko kontzentrazioekin eginda [12, 24, 25]. Bukatzeko, disoluziotik ateratzen da solidoa eta labean berotzen da aktibazio fisikoa burutzeko, horrela solidoaren egitura porotsua garatzen baita eta, bide batez, erabilitako substantzia kimikoak ezabatzen dira. 3. LortutAko hezur-ikAtzAren kArAkterizAzioA Solidoaren aktibazio-tratamendua egin ondoren, hainbat teknika erabiltzen dira lortutako materialaren (hezur-ikatza) egitura eta haren propietateak aztertzeko eta neurtzeko. Ehundura propietateak nitrogenoaren adsortzio-desortzio bidez neurtzen dira. Analisia egiteko, lagina –196 ºC-raino hozten da. Halaber, lagina desgasifikatu egin behar da, hutsean, poroak hustutzeko (nitrogenoaren adsortzioa oztopatzen duten hezetasunez eta gasez beteta egoten baitira). Laburbilduz, laginak zer nitrogeno kantitate hartu duen eta zein presiotan hartzen duen jakinda, solidoaren azalera espezifikoa (eskaintzen duen azalera solido gramoko, m2/g) eta poro-tamainen banaketa (tamaina bakoitzeko poroak azaleran duen ekarpena) eratorri daitezke, hainbat metodotan oinarrituta. ohiko metodoen artean Brunauer, Emmett & Teller (BET), dentsitate funtzionalaren teoria (DFT) eta Barrett, Joyner & Halenda (BJH) metodoak daude. Metodo bakoitzak poroen ezaugarri jakin batzuetarako emaitza zuzena ematen duenez gero, metodo horien artean aproposena aukeratu behar da laginaren poro-ezaugarrien arabera. Poro-tamainaren arabera, hiru poro talde bereizten dira: 2 nm-tik beherakoak (mikroporo), 2-50 nm tartekoak (mesoporo) eta 50 nm-tik gorakoak (makroporo). Lortutako solidoan ekarpen handiena duen poro motak ematen dio izena solidoari. Adibidez, solisolido-mesoporotsu deitzen zaio batez ere mesoporoak dituen solidoari. Erdietsitako material solidoaren kristal-egitura X izpien difrakzio (XRD) bidez aztertzen da (2. irudia). Esperimentalki lortutako espektroa
2. irudia. Hezur kiskalia eta haren XRD espektroak. Tenperatura handieneko bi laginak nitrogenotan berotuta (pirolisia) daude eta tenperatura txikieneko biak airean kiskalita (atmosfera oxidatzailean) daude, tenperatura ezberdinetan. Lortutako solidoaren egonkortasun termikoari buruzko informazioa analisi termograbimetrikoak (TGA) ematen du. Saiakuntza tipikoan, 200-900 ºC tarteko tenperaturararaino berotzen da solidoa, aire-jarioan 5-10 ºC/min berotze-abiadurarekin [13,23]. Analisi honekin, lortutako solidoa zein tenperaturatan deskonposatzen den jakin daiteke (3. irudia). Informazio hau kritikoa da hezur-ikatza erabiliko den aplikazio batzuetan. Adibidez, katalizatzaileen euskarri moduan erabiltzen bada, egonkorra izan behar du erreakzio-tenperaturan. 3a eta 3b irudien arabera, 500 ºC ingururaino gertatzen da solidoaren deskonposatze handiena, eta, hortik goragoko tenperaturan, egonkorragoa da (masa gutxiago galtzen da). Ikusten denez,
https://doi.org/10.1387/ekaia.22936 349 Animalia jatorridun hondakinen balio-ematea: aktibazio-estrategiak eta erabilgarritasuna hainbat industria-prozesutan Apatitoaren fosfato-eduki handiagatik, ongarriak egiteko ere erabili da hezur-hondakina. Ameriketako Estatu Batuetan, adibidez, nekazaritza-jardueretan mantenugai-nahasteak egiteko erabili izan da [31]. Goodman eta lankideek (2013) [32], adibidez, pirolizatutako behi-he- zurretatik abiatuz, azalera eta porotasun handiko karbonozko monolitoak prestatu eta karakterizatu dituzte, superkondentsadore-elektrodo gisa erabiltzeko. Prestakuntzan, animalia-hondakinak 1.000 °C-ra pirolizatu zituzten (ohiko tenperatura baino handiagoa) hidroxiapatitoa guztiz ezabatzeko eta karbonoz osaturiko materiala emateko. SEM irudiek jatorrizko hezurren poro-egitura hierarkikoa mantentzen dela erakusten dute, makroporo eta mesoporoz osatua. Lortutako karbono-monolitoek grafeno itxurako xaflak dituzte, elkar itsatsi gabekoak eta, ondorioz, eroankortasun elektriko eta azalera handiko (BET gainazala 1.383 m2/g) egiturak dira. Aurrerapenak egin dira ortopedian behien eta txerrien hezurretatik eskuratutako hidroxiapatitozko protesiekin [33]. Adibidez, gizakiotan galdu diren ehunak ordezkatzeko edo hezurretako akatsak tratatzeko erabili izan da [34]. Ikertzaile horien kasuan, metodo ezberdinak erabili zituzten HAp eskuratzeko eta hezurrak ordezkatu ahal izateko. Aurretik aipatutako erabilpenez gain, hezur- eta animalia-hondakinei balioa emateko irtenbide arruntenak material zurgatzaile eta katalizatzaileeuskarri bihurtzea dira. Yang eta lankideek (2020) [12], behien hondakinhezurretatik abiatuta, konposatu organiko lurrunkorren adsortzio azkar eta eraginkorrerako baliagarri den material porotsua lortu dute, aktibazio kimiko-fisikoa erabiliz. Lehenbizi, hondakina 450 ºC-an, pirolisi baldintzetan, geldotzen dute. Tratamendu kimikoan erabilitako K2Co3-aren deskonposizioan solidoaren gainazaleko zimurtasuna handitzen duten hainbat gasespezie askatzen direla ikusi zuten. 5. irudian hainbat modutan aktibatuaskatzen direla ikusi zuten. 5. irudian hainbat modutan aktibatutako hezur kiskaliaren gainazal-egitura erakusten da. Ikus daiteke hezurrak H3Po4-arekin tratatuz material mesoporotsua erdiesten dela. Aldiz, K2Co3- arekin aktibatzean, hainbat «akats» eta tarte txiki eratzen dira gainazalean, eta handitu egiten da mikroporo kopurua. Gainera, ikusi dute akats horiek nabarmen azkartzen dutela konposatu organiko lurrunkorren adsortzio-prozesua. obadiah eta lankideek (2012) [35] palma-olioaren transesterifikaziorako katalizatzaile eraginkor gisa erabili dute animalien hondakin-hezurretatik lortutako apatitoa. Hezur-hondakina hainbat tenperaturatan kiskaltzen dute (200, 400, 600 eta 800 ºC), hezurretako kaltzio fosfatoa hidroxiapatito bihurtzeko. Hezurren zati ezorganikoa gehien bat kaltzioz eta fosforoz osatuta zegoela ikusi dute, baina beste elementu batzuk ere ikusi dituzte, kantitate txikiagoetan (C, Na eta Mg). Ikertzaile hauen arabera, hezurren kiskaltze-tenperatura handitu ahala, lortutako solidoaren katalisi-aktibitatea ere
https://doi.org/10.1387/ekaia.22936 351 Animalia jatorridun hondakinen balio-ematea: aktibazio-estrategiak eta erabilgarritasuna hainbat industria-prozesutan zurgatzaile gisa erabiltzeko prestakuntzan, aktibazio kimiko-fisikoa burutu dute, 800 ºC-ra kiskaliz airean. Aktibazio kimikoan NaoH, K2Co3 eta H2So4 erabiltzean, solidoaren gainazal espezifikoa handitzen da (%53ko handitze maximoa lortu arte); KoH tratamenduak eragin txikia dauka solidoaren egitura porotsuan, eta H3Po4 tratamenduak, aldiz, guztiz ezabatzen ditu gainazal espezifikoa eta poro-bolumena. Lortutako solidoa tinta organikoen adsortzioan erabili dute (6. irudia). Ikus daitekeen moduan, H2So4 tratamenduarekin lortutako solidoak aktibaziorik gabeko solidoak baino askoz ere arinago zurgatzen du metilenoaren urdina (erabilitako tinta esanguratsua) eta, gainera, adsortzio-gune gehiago ditu. Horien guztien eragilea egitura porotsu desberdina da; izan ere, H2So4-arekin aktibatutako solidoan mikroporoak poroen % 70 dira, eta kopurua % 45eraino jaisten da aktibatu gabekoan. Katalizatzaile-euskarri moduan ere erabili dute ikertzaile hauek hezurretik lortutako hidroxiapatitoa [37]. Aplikazio katalitikoa hidrogenoa kutsatzen duen Co ezabatzea izan da. Aintzat izan dezagun hidrogenoa lortzeko gaur egun erabiltzen diren prozesu termokimikoetan hidrogenoaz gain Co ere lortzen dela, eta hark PEM (Proton Exchange Membrane) erregai-pilen anodoa kutsatzen duela. Beraz, hidrogenoa ekoizteaz gain kendu egin behar zaio Co, besteak beste, Water-Gas Shift (WGS) izeneko erreakzio kimikoan. WGS erreakzio honetarako (Co + H2o Co2 + H2o) ezinbestekoa da eraginkorrak, egonkorrak eta hautakorrak diren katalizatzaileak garatzea hidrogeno-ekonomia sustatzeko. Aldibereko erreakzioak ere gerta daitezke, Coaren metanazioa, adibidez. Erreakzio honek hidrogenoa kontsumitzen du eta, ondorioz, prozesuaren eraginkortasuna txikitu. WGS erreakzioan, euskarri aplikaziorako tratamendu fisikoa egin zaie bakarrik hezurrei (airetan kiskali dira 500 °C-ra, 5 °C/min arrapalaz). Solidoaren gainean WGS erreakziorako eraginkorrak diren metalen artean (Ni, Cu, Co eta Fe) eraginkorrena Ni dela ikusi dute, % 10eko edukiarekin. Erreferentzia gisa erabili den sintetikoki prestatutako hidroxiapatitarekin Coaren bihurtze-maila handiagoa lortzen duten arren, metano gehiago ekoizten du (hau da, hidrogeno-etekin txikiagoa ematen du). 7. irudian ikus daiteke hezurren aktibazio-baldintzen arabera modu esanguratsuan hobetu daitekeela erdietsitako materialaren katalisi-aktibitatea. Hezurretik lortutako euskarriarekin hidrogeno-etekin handiagoa lortzen da, hidroxiapatita sintetikoak baino gune basiko gehiago dituelako eta, kantitate txikian bada ere, eragin nabarmena duten metal alkalinoak dituelako. | science |
addi-643a9d930d71 | addi | cc-by-nc-sa 4.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/61656 | Fumagilina mikotoxinak aspergilosi inbaditzailearen garapenean duen rola aztertzeko SPE-UHPLC-DAD metodo analitikoa | Yaldebere, Ane; Gonzalez Mendia, Oskar; Guruceaga Sierra, Xabier; Ramírez Garcia, Andoni; Rementería Ruiz, Aitor; Alonso Rojas, Rosa María | 2023 | ERROR: type should be string, got "https://doi.org/10.1387/ekaia.23368 43 Fumagilina mikotoxinak aspergilosi inbaditzailearen garapenean duen rola aztertzeko SPE-UHPLC-DAD metodo analitikoa gain, beste matrize batzuetan ere egin da determinazioa; hala nola, ur gainazalean [21] edo esnekietan [22]. Metodo hauek, gehienbat, alderantzizko likido-kromatografian oinarritzen dira, fotodiodo (PDA) [3, 13, 18-20, 23] edo masa espektrometria (MS) [13, 14, 16, 17, 21, 22] detektagailuei akoplaturik. MS bidezko detekzioak sentikortasun handiagoa badu ere, merkeagoa eta erabilerrazagoa den PDA detekzioak kuantifikazio-muga egokiak eskaintzen ditu, fumagilinaren absortzio handiaren ondorioz (335 eta 350 nm-ko uhin-luzeretan) [5]. Aurretratamenduari dagokionez, normalean, laginaren diluzio bat egiten da urarekin, edo erauzketa, disolbatzaile organikoak erabiliz. Horren ostean, gehienetan fase solidoko erauzketa (SPE) egiten da, alderantzizko kartutxo polimerikoak erabiliz. Horrela, elkarrekintza hidrofobikoen eraginez, fumagilina kartutxoan erretenitutaloturik geratzen da. Hala ere, Kanda eta lankideek [15] frogatu zuten bezala, garbiketa hobea lor daiteke modu mistoko kartutxoak erabiliz. Edonola dela, esan beharra dago fumagilinaren egonkortasun falta oztopo izan daitekeela beraren kuantifikazioa egiteko. Izan ere, mikotoxina honen aurkikuntzaz geroztik, hainbat ikerketa egin ziren duen egonkortasuna aztertzeko [24-26]. Ikerkuntza horietan fumagilina argiaren aurrean degradatzen dela frogatu zen, karbono-katearen ziklazio bat dela eta. ordudanik, sakon aztertu izan da degradazio-prozesu hau. Esaterako, Assil eta laguntzaileek [18] ezti lagin bat egun batez argipean utzi ondoren, molekularen bi heren degradatu zirela ikusi zuten. Bracket eta laguntzaileek [23], berriz, azetonitrilotan prestatutako fumagilina disoluzioa 6 orduz argipean utziz, mikotoxinaren % 40 degradatu zela ikusi zuten. Gainera, autore hauek ikusi zuten fumagilina ezegonkorra dela 366 nm-ko ultramore (UV) argipean dagoenean, baina 254 nm-ko UV argipean, ordea, molekula ez dela degradatzen. Bestalde, Garrett eta Eble-k ikusi zuten 400 nm-tik gorako argipean oso urria dela degradazio fotolitikoa [24]. Fumagilinak aspergilosi inbaditzailearen garapenean eragina izan dezakeela ikusirik, beraren analisia erabilgarria izan daiteke infekzioaren hedapen-mekanismoak ulertzeko eta, hain zuzen ere, mikotoxinaren efektua aztertzeko eta infekzio-markatzaile moduan duen erabilgarritasuna ikasteko. Hori dela eta, lan honen helburua fumagilinaren determinaziorako metodo analitiko baten balidazioa egitea izan da RPMI-1640 zelula-hazkuntzako ingurunean. Izan ere, metodoa A. fumigatus onddoaren anduien analisia egiteko aplikatuko da, onddoak sortutako fumagilinaren ekoizpena aztertzeko. Laginaren tratamendua SPE bidez burutu da eta, analisirako, fotodiodo detektagailuari akoplaturiko bereizmen oso altuko likido kromatografia (SPE-UHPLC-PDA) erabili da.\nhttps://doi.org/10.1387/ekaia.23368 45 Fumagilina mikotoxinak aspergilosi inbaditzailearen garapenean duen rola aztertzeko SPE-UHPLC-DAD metodo analitikoa 2.3. Disoluzio estandarrak eta lanerako disoluzioak Fumagilinaren 1.000 mg/L-ko stock disoluzioa etanoletan prestatu da, eta –20 ºC-an gorde da anbar koloreko bialean. Bertatik abiatuz, 20 mg/ L-ko lanerako disoluzioa prestatu da azetonitrilotan eta –20 ºC-an gorde. Gainerako laneko disoluzioak bertatik abiatuz prestatu dira, analisiaren egunean bertan. Barne estandarra (BE) den diklofenakoaren 1.000 mg/L-ko disoluzioa azetonitrilotan prestatu da, eta –20 ºC-an gorde. Disoluzio horretatik abiatuz, 20 mg/L-ko laneko disoluzioa prestatu da azetonitrilotan eta tenperatura berean gorde. Bestalde, fumagilinaren degradazio fotolitikoa dela eta, estandar guztiak anbar koloreko bialetan prestatzeaz gain, molekularen degradazioa gutxitzeko, laginen tratamendua argi gorripean egin da, lanparetan iragazki gorriak jarriz. 2.4. rPmi-1640 inguruneko laginen tratamendua SPE bidez RPMI-1640 ingurune konplexua izanik, beharrezkoa da laginen tratamendua egitea sistema kromatografikoan injektatu aurretik. Horretarako, ikerketa taldeak RPMI-1640 laginentzat aurretik optimizatutako SPE prozedura jarraitu da. Laburbilduz, SPEko kartutxo desberdinak probatu ziren: alderantzizko fasekoak (oasis HLB, Waters; Strata-X, Phenomenex) eta modu mistoko kartutxoak (BondElute NH2, Agilent; oasis MAX, Waters). Bertan oasis MAX kartutxoak eraginkorrenak direla ikusi zen; izan ere, modu mistoan fumagilinaren erretentzioa elkarrekintza ionikoen eta apolarren bidez gertatzen da, eta beraz, erauzketa selektiboagoa lortu daiteke, baldintzen arabera analitoaren erretentzioa alda baitaiteke. Azkenik, SPE prozedura esperimentuen diseinuaren bidez optimizatu zen. Beraz, laginaren tratamendurako prozedura hurrengo baldintzak jarraituz egin da: 500 µL RPMI-1640 lagina BEarekin dopatu da 750 µg/L-ko kontzentrazioan, 1 mL-ra diluitu da fosfato tanpoiarekin (100 mM, pH 12) eta irabiatu da. ondoren, SPEko kartutxoak kargarako prestatu dira. 1 mL MeoH-arekin aktibatu eta 1 mL fosfato tanpoirekin (100 mM, pH 12) egokitu dira. Gero, laginak kartutxoetatik zehar pasarazi dira, eta 1 mL fosfato tanpoi (100 mM, pH 12) MeoH (55:45) disoluzioarekin garbitu. Kartutxoak 5 minutuz utzi dira hutsean lehortzen, eta horren ostean, 1 mL MeoH:HCooH (96,5:3,5) disoluzioa erabili da eluzioa egiteko. Azkenik, lagina kromatografiarako baldintzetara egokitzeko, 500 µL eluatori beste 500 µL fase mugikor urtsu gehitu zaizkio (ikusi 2.5 azpiatala), zentrifugatu da (10.000 bira/min, 5 minutu) eta UHPLC sisteman injektatu (2. irudia) da.\n46 Ekaia, 2023, 43, 41-58 Ane Yaldebere, Oskar González-Mendia, Xabier Guruceaga, Andoni Ramirez-García, Aitor Rementeria, Rosa Alonso 2. irudia. SPEaren urratsak. Lehenengo urratsa fase solidoaren aktibazioari dagokio eta, bigarrena, egokitzeari. Hirugarren urratsean laginaren karga egiten da, eta horren ondoren garbiketa (4. urratsa). Amaitzeko, analitoaren eluzioa egiten da. 2.5. Laginen analisia UHPLC-PDA bidez Zelula-hazkuntzako inguruneko laginen banaketa kromatografikorako, bi fase mugikor erabili dira, fase urtsua (A) eta fase organikoa (B). A fasea amonio/amoniako (50 mM, pH 10) tanpoia izan da, eta B, berriz, AZN purua. Gradientea % 20 B-rekin hasi da 0,5 minutura arte konstante mantenduz. Gero, B-ren konposizioa linealki igotzen hasi da 5,5. minutuan % 95 izan arte, eta bertan konstante mantendu da minutu batez. 7. minutuan hasierako baldintzetara bueltatu da, eta bertan mantendu da hiru minutuz. 0,4 mL/min-ko fluxua erabili da, zutabe kromatografikoa 35 ºC-an mantendu da eta laginak, berriz, 4 ºC-an. Lagin bakoitzeko injektatutako bolumena 5 µL-koa izan da. 336 eta 280 nm-ko uhin-luzerak erabili dira fumagilina eta diklofenakoa detektatzeko, hurrenez hurren. Konposatu hau BE moduan aukeratu da, erretentzio kromatografiko egokia baitu (ez da fumagilinaren gailurrarekin gainjartzen) eta fumagilinaren antzeko joera baitauka aurretratamenduan zehar . 2.6. metodo analitikoaren balidazioa Metodoaren balidazioa Europako Medikamentuen Agentziak (EMAk) [28] eta Elikagai eta Medikamentuen Administrazioak (FDAk) [29] bioanalisietarako finkatutako irizpideak jarraituz egin da. Hori dela eta, metodoaren selektibitatea, kalibrazio-kurba, zehaztasuna, doitasuna, diluzioaren integritatea eta fumagilinaren egonkortasuna aztertu dira hainbat baldintzatan RPMI-1640 zelula-hazkuntzako ingurunean.\nhttps://doi.org/10.1387/ekaia.23368 47 Fumagilina mikotoxinak aspergilosi inbaditzailearen garapenean duen rola aztertzeko SPE-UHPLC-DAD metodo analitikoa 2.6.1. Selektibitatea Metodo bat selektiboa izateak esan nahi du gaitasuna duela intereseko analitoa BE lagineko gainerako konposatuetatik bereizteko. Horretarako, lagin zurietan (alegia, fumagilinarik ez duen RPMI-1640) fumagilina eta BEaren erretentzio-denboretan agertzen den seinalea konparatu behar da fumagilinarekin eta BEarekin dopatutako laginekin. Gidalerroen arabera, dopaketa hau fumagilinaren beheko kuantifikazio-mugan (LLoQ muga), hots, 25 µg/L-ko kontzentrazioan, egin behar da. Lagin zurietan lortutako seinaleak LLoQan lortutako seinalearen % 20 baino txikiagoa izan behar du fumagilinarentzat, eta BEaren kasuan, berriz, % 5 baino txikiagoa. Beheko kromatograman ikus daitekeen bezala, ez da interferentziarik ageri fumagilinaren ez eta BEaren erretentzio-denboran (1,9. eta 2,5. minutuak, hurrenez hurren), eta agentziek araututako irizpideak bete dira (3. irudia). 3. irudia. 25 µg/L-an fumagilinarekin dopatutako RPMI-1640 lagina (laranja) eta RPMI-1640 lagin zuria (urdina) Bestalde, odola edo gernua bezalako laginetan balidazioa egitean, aldakortasun handiko matrizeak direnez gero, agentzien arauen arabera selektibitatea matrizearen sei iturri desberdinetan aztertu behar da. Kasu honetan, ordea, RPMI-1640 matrizearen iturri desberdinak aztertu beharrean, sei hazkuntza-ingurune desberdinetara aplikatu da metodo analitikoa. Horietako hiru zelula-hazkuntzako ohiko inguruneak izan dira; DMEM, HAMS eta BME, hain zuzen ere. Gainerako hirurak, berriz, hazkuntza-ingurune mikrobiologikoko likido (salda) estandarrak izan dira: LB, GMM eta YG. SPEari, banaketa kromatografikoari eta detekziorako uhin-luzera egokiari\nhttps://doi.org/10.1387/ekaia.23368 51 Fumagilina mikotoxinak aspergilosi inbaditzailearen garapenean duen rola aztertzeko SPE-UHPLC-DAD metodo analitikoa 2.6.4. Diluzioaren integritatea Lehen esan bezala, ikerketa osoan zehar analizatuko diren laginak aukeratutako kalibrazio-tarte barruan sartzea espero da. Hala ere, gerta daiteke laginen batek kalibratuaren goiko kuantifikazio-muga (1.500 µg/L) baino kontzentrazio altuagoa izatea. Kasu horretan, beharrezkoa izango da diluzioa egitea eta, beraz, diluzioaren integritatea deritzona aztertu behar da laginak diluituz SPE tratamenduaren aurretik. Diluzio urratsak azkeneko emaitzaren kuantifikazio fidagarria bermatzen duela ziurtatzeko, fumagilinarekin 5.000 µg/L-an dopatutako RPMI-1640 lagina hamar aldiz diluitu da bost erreplikatan, eta aurretratamenduaren ondoren kromatografikoki analizatu. Kasu honetan ere, % RE eta % RSD balioek ezin dute ±% 15 balioa gainditu, eta % 13,0 eta % 14,3 izan dira, hurrenez hurren. Beraz, garatutako metodoarekin posible da 5.000 µg/L-rainoko laginak analizatzea amaierako emaitzaren zehaztasun eta doitasunean eraginik eduki gabe. 2.6.5. Egonkortasuna Fumagilinaren egonkortasuna hainbat baldintzatan aztertzeko, kontzentrazio maila baxuan (50 µg/L) eta altuan (1200 µg/L) dopatutako RPMI1640 laginak erabili dira, eta saiakuntza bakoitzeko hiru erreplika prestatu dira. Horietako batzuk lagina prestatu bezain laster analizatu dira, bertan lortzen den kontzentrazioa gainerako saiakuntzetan lortzen denarekin konparatzeko. Horrela, hurrengoak izan dira egonkortasuna aztertzeko egindako saiakuntzak: — Izoztu/desizoztu saiakuntza: hiru ziklo egin dira. Ziklo bakoitzean, laginak izoztuta eduki dira –20 ºC-an 24 orduz; desizoztu arte itxaron zaie, eta berriro izoztu. — Prozesatutako laginen egonkortasuna: laginak injektore automatikoan utzi dira 4 ºC-an 24 orduz eta, gero, berriro injektatu. — Epe luzeko egonkortasuna: laginak bi hilabetez utzi dira izozkailuan –20 ºC-an, eta gero analizatu. — Tratamendu etaparen egonkortasuna: aurretratamenduan zehar fumagilinaren egonkortasuna aztertzeko, bi baldintza ebaluatu dira: lagin batzuk argi gorripean utzi dira lau orduz, eta besteak, berriz, laborategiko argipean lau orduz. Gainera, matrizeak analitoaren aurrean daukan eragina hobeto ulertzeko, esperimentu berdina egin da beste behin, baina fumagilina-laginak uretan prestatuz. Analitoa egonkorra dela esateko, maila bakoitzaren kontzentrazioaren batez bestekoek kontzentrazio nominalaren ±% 15en barruan egon behar dute. Hots, errore erlatiboak % 15 baino txikiagoa izan behar du. 2. taulan ageri da saiakuntza bakoitzean kontzentrazio maila baxuko (50 µg/L) eta altuko (1.200 µg/L) laginentzat lorturiko kontzentrazioaren aldaketaren ehunekoa.\n54 Ekaia, 2023, 43, 41-58 Ane Yaldebere, Oskar González-Mendia, Xabier Guruceaga, Andoni Ramirez-García, Aitor Rementeria, Rosa Alonso Ikus daitekeen moduan, laginetan lortutako kontzentrazioak ondo egokitzen dira 25 µg/L-1.500 µg/L tarte linealean eraikitako kalibratura, Af293 laginean izan ezik. Andui honetan kalkulatu den fumagilinaren kontzentrazioa metodo analitikoaren kuantifikazio-mugaren azpitik agertu da, eta beraz, ezin izan da kuantifikatu. Bestalde, aipatzekoa da andui batetik bestera dagoen mikotoxinaren kontzentrazioaren aldakortasuna, eta ∆akuBKU80 anduian lortu den fumagilinaren kontzentrazio altua. Gainerako hiru anduietan lorturiko kromatogramak hurrengo irudian ageri dira (7. irudia). 7. irudia. Ezkerrean, 50 µg/L-an dopatutako laginen kromatograma, eta eskuinean, berriz, 1.200 µg/L-an dopatutakoarena. Kolore griseko kromatogramak 4 orduz argi gorripean egondako RPMI-1640 laginei dagozkie; urdin kolorekoak, argi gorripeko ur laginei; laranja kolorekoak, laborategiko argipean egondako RPMI-1640 laginei; eta hori kolorekoak, berriz, laborategiko argipean egondako ur laginei 3. onDorioAk Gero eta argiago dago fumagilinak aspergilosi inbaditzailean eragin garrantzitsua izan dezakeela. Beraz, indarra hartzen ari da mikotoxina hau biomarkatzaile moduan erabiltzearen ideia. Hori dela eta, beharrezkoa da lan honetan proposatutako metodo kuantitatiboak garatzea; izan ere, horrela toxinen askapena ikertu eta onddo-diagnostikoari buruzko azterlanak egin ahal izango dira. Eztian edo arrainetan fumagilina determinatzeko metodoak garatu badira ere, hemengo hau izan da, guk dakigunez, balidatutako zelula-hazkuntzako lehenengo metodo kuantitatiboa. Modu mistoko SPE kartutxoak erabiliz ma-" | science |
addi-5551386cabfc | addi | cc-by-nc-sa 4.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/61657 | 2021. Kimikako Nobel Saria natura imitatzeari. Biomimetikaren eragina organokatalisiaren garapene | Prieto Aretxabaleta, Liher ; Reyes Martín, Efraim; Uria Pujana, Uxue ; Carrillo Fernández, María Luisa ; Vicario Hernando, José Luis | 2023 | 60 Ekaia, 2023, 43, 59-66 Liher Prieto, Efraím Reyes, Uxue Uria, Luisa Carrillo, Jose L. Vicario 1. Sarrera gizakiok txunditurik uzten gaitu ikusteak era errazean burutzen dituela naturak konplexutasun handia duten eraldaketa kimikoak. Jakina da organismo bizien molekula organikoen funtzio- eta egitura-aldaketan entzimak direla eragileak. Entzimek zentro aktiboak dituzte, non behar den eraldaketa biokimikoa gauzatzen den espezifikotasun eta hautakortasun handiz eta energia-kostu txikienez. Sofistikazio gradu hau lortu nahian, zientzialariek erreakzioen mekanismo biokimikoen azterketan zehar lortutako ezagutza aprobetxatu dute, naturan gertatzen diren prozesuak laborategi kimikoetara eramateko eta molekula konplexuen sintesia osatzeko erreaktibo sinple eta arruntak erabiliz. Biomimetikaren arloan, aurrerakuntza garratsitzuenetarikoen jomuga prozesu biokimikoak aurrera eramateko entzimen ezaugarriak imitatzen dituzten pisu molekular txikiko molekula organikoen prestakuntza izaten da. Hau da, selektibitate handiz eta energia kostu txikienez prozesu biomimetikoak gidatzeko aktiboak diren molekula organikoen erabilerara zuzentzen da arreta. Ildo honetatik, katalizatzaile organikoek edo «organokatalizatzaileek» aipatutako entzimen pareko hainbat eskakizun dituzte, egitura eta funtzio arlokoak, eginkizun mimetikoa betetzeko. Organokatalizatzaileak, alde batetik, erreakzioa jasango duen substratua aktibatu behar du eta, beste aldetik, egitura zehatz bat selektiboki eraiki (produktu bakar bat sortzeko). alabaina, espezifikotasun handiko entzimek ez bezala, hasierako substratu ezberdinak onartzeko gai diren katalizatzaileen garapena azkeneko helburua delarik, helburua lortu ahal izateko, prozesu kimiko anitz ahalbidetu behar du eta, beraz, aplikazio-eremua zabaldu. Horrela, azken urteotan organokatalizatzaile asko diseinatu dira egitura eta funtzio anitzekin balio handiko molekulen (agrokimikoak, farmakoak, industria kimikoaren materialen egiturarako osagaiak…) eskala handi zein txikiko produkzioan erabili direnak. Ideia honen erabileraren arrakastaren isla izan da organokatalisiaren garapenari emandako 2021eko Kimikako Nobel Saria [1]. 2. OrgaNOKataLiSia eta prOzeSu BiOmimetiKOeN KONparaKeta aurtengo Nobel Sari horren oinarrietako bat L-Prolinak organokatalizatzaile gisa izan duen erabilera izan da. Izan ere, aurkitu zen aipatutako molekula —funtsezko hogei aminoazidoetako bat— gai zela fruktosa bezalako azukreen glikolisi eta glukogenesi prozesuen [2] arduraduna den aldolasa entzimaren jarrera imitatzeko [3] (1. irudia).
https://doi.org/10.1387/ekaia.23224 63 2021. Kimikako Nobel saria natura imitatzeari. Biomimetikaren eragina organokatalisiaren garapenean molekula bati gehitzen zaio Breslowen erreakzio bitartekariaren bidez eta, horrela, α-hidroxizetona bat lortzen da eratutako C–C lotura berriaren ondorioz. Berriz ere, arlo honetan aurrerakuntza esanguratsuenak erreaktibitatea eta selektibitatea erakusten duten organokatalizatzaile berriak garatu ondoren gertatu dira. Organokatalizatzaile hauek konplexutasun handieneko konposatuen eraketa sustatzen dute [7]. 3. irudia. Trans-zetolasaren (goian) eta TDParen (behean) bidezko erreakzio (bio)kimikoak. Eztabaida gehien sortu duen entzimetako bat Diels-alderasa entzima izan da. Entzima honek ahalbidetzen du dienoen eta aldehidoen arteko ziklazioak —Diels-alder erreakzioa hain zuzen ere— elkarrekintza ez-kobalenteen bidez (hidrogeno-loturak nagusiki) modu katalitikoan gauzatzea. Entzima hauek makromolekulak prestatu eta manipulatzeko —hots, konplexutasun handiko egitura molekularrak eratzeko— gai direnez, horien antzeko egitura sinpledun organokatalizatzaileak aztertu dira. Horrela, posible izan da molekula sinpleetatik (dieno eta aldehido aromatikoak) sei katebegiko konposatu ziklikoak zuzenean eratzea. Sistema entzimatiko horiek substratu-katalizatzaile gunea eratzeaz eta aldehidoa aktibatzeaz ez ezik, transformazio horri lotutako hesi energetikoa murrizteaz ere arduratzen dira. Diol motako organokatalizatzaileen kasuan [8], sistema entzimatikoetan askotan agertzen diren entzima-substratu hidrogeno-interakzio egonkortzaileak imitatzea lortzen du (4. irudia). Prozesu katalitiko biomi-
64 Ekaia, 2023, 43, 59-66 Liher Prieto, Efraím Reyes, Uxue Uria, Luisa Carrillo, Jose L. Vicario metiko honek garapen handia izan du beste sistema eraginkorrago batzuk aurkitu direlako. gainera oso interesgarria izan da industriaren ikuspegitik, aplikazio-eremua handitu dutelako eta, batez ere, katalizatzaile gisa jarduteko gai diren molekulen aniztasun handiagatik. 4. irudia. Organokatalizatzailearen bidezko Diel-alderasa-ren mekanismo kimikoa. Beste sistema biomimetiko interesgarrienetako bat, eraginkortasunaren eta aplikazio-eremuaren ikuspegitik, azido edo base gisa jarduten duten organokatalizatzaileak dira. Horiek eta substratuak elkarri eragiten diote protonazio edo desprotonazio bidezko aktibazioaren bidez. Bi substratu aldi berean aktibatzeko, katalizatzaile bakarra erabil daiteke, aktibazio mota biak erabiliz; aktibazio duala alegia. gainera, katalizatzailearen eta substratuaren arteko elkarrekintza kobalentea ez izateak aukera ematen du katalizatzailearen kantitate oso txikia erabiltzeko eta kostuak aurrezteko. azterketa-eremu honetako adibiderik interesgarrienetako bat azido fosforikoaren deribatuena da. Katalizatzaile hauek izaera azidoko (P–O–H) eta basikoko (P=O) bi funtzionalitate dituzte, eta, horrela, protonazio eta desprotonazio bidez bi substraturen aldi bereko aktibazioa ahalbidetzen dute (5. irudia) [9]. Transformazio mota hau prozesu entzimatiko anitzen antzekoa da; adibidez, zitrato sintasa entzimaren eremu aktiboan dauden aminoazidoak aktibatu daitezke, azetil koentzima-a (azetil Co-a) desprotonazio bidez, eta azido fosforikoak katalizatutako oxalazetatoaren protonazioz, dizetonaren oxigeno batek protoi baten hartzea ahalbidetzen du, eta, aldi berean,
https://doi.org/10.1387/ekaia.23224 65 2021. Kimikako Nobel saria natura imitatzeari. Biomimetikaren eragina organokatalisiaren garapenean protoi bat imina bati ematen dio (hidroxilo protoi emaile baten bidez). aipatutakoa substratuaren eta katalizatzailearen arteko elektroi-mugimendu gisa irudika daitekeen prozesua da. aurkeztutako organokatalizatzaileek ahalbidetzen dituzten erreakzioak enantioselektiboki ere egin daitezke; hau da, R konfigurazioko isomeroaren eraketarekin nagusiki. 5. irudia. Zitrato sintasaren (goian) eta azido fosforikoen (behean) bidezko erreakzio (bio)kimikoak. Ondorioz, azken urteotan, entzimen gune aktiboak mimetizatuz sortutako pisu molekular txikiko substantzia organiko edo organokatalizatzaile berriei esker, modu errazean prestatu ahal izan dira intereseko molekula organiko ugari. Horregatik, merezimendu osoz jaso du organokatalisiaren arloak aurtengo Kimikako Nobel Saria. Organokatalizatzaile biomimetikoen eta dagokien entzimen artean gertatzen den biomimesia substratu bat edo batzuk aktibatzearen bidez gertatzen da. Substratu horiek erreaktibitate areagotuko espezieak eratuz erreakzionatzen dute, (a) lotura kobalenteak eratuz, hala nola L-Prolina, imidazolidinona eta tiamina difosfatoa (TDP), (b) hidrogeno-loturak eratuz, eta (c) aktibazio dualaren bidez, azido fosforikoak bezala. Ikerketa arlo honen etorkizunerako aukerak zabalak dira; batez ere, organokatalizatzaileek, duten moldakortasunagatik, hainbat erreak- | science |
addi-f19ed388d430 | addi | cc-by-nc-sa 4.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/61658 | Bi oszilagailu harmonikodun eredu minimalista baten bidezko bero-errektifikazioa | Alaña Álvarez de Eulate, Aitor; Muga Francisco, Juan Gonzalo ; Pons, Marisa | 2023 | 68 ekaia, 2023, 43, 67-84 Aitor Alaña, J. Gonzalo Muga, Marisa Pons 1. Sarrera Diodoetan korronte elektrikoak jasaten duen fenomenoaren parekidea da bero-errektifikazioa, non bero errektifikazioa inguru batean (diodo termiko edo errektifikatzailea) zehar doan bero- korrontea bainu termikoen trukaketarekiko simetrikoa ez izatean datzan. 1936an Starr izan zen fenomeno hau lehen aldiz behatu zuena, kobre eta kobre-oxido arteko lotura puntuan [1]. Lan teorikoak askoz geroago hasi ziren, errektifikagailu legez segmentu ezberdinetako modelo ez harmoniko sinpleak erabiliz [2, 3]. Lan teoriko horiek gaur egun dirauen ikerketa arloa piztu zuten. ikerketa eremu honek oso dinamikoa izaten jarraitzen du, oinarrizko zientzian eta teknologian izan ditzakeen aplikazioek bultzatuta. Beste proposamenen artean xede praktikoetarako behar bezain efizientea ez izatea da, hau da, alde baterantz eroale ona izatea eta besterantz isolatzailea. ikerketak tratamendu ezberdinak behar dituzten azpieremu eta sistemetan banatu dira (adibidez kuantikoa edo klasikoa [4], eta gailu makroskopiko, mesoskopiko edo mikroskopikoa). izan diren garapen eta emaitzen azalpen osoa lan honen esparrutik kanpo dago, eremuaren ikuspegi zabala berrikusketa batzuetan aurkitu daiteke [4-7]. Laburki baino ez ditugu aipatuko nano-estrukturetan [6, 7], gailu makroskopikoetan [5] edo denboraren menpekotasunez gidatutako sistemetan [6, 8] izan diren aurrerapauso garrantzitsuak. izan ere, sarreran artikulu honetan kontatzen den lanari estuago loturiko aspektuetan zentratuko gara, lana testuinguruan jarriz eta motibatuz. izaera ez harmonikoa, hots, indar ez-linealak izatea maiz jo da errektifikazioa lortzeko beharrezko baldintzatzat [6, 9-15]. Pereirak, ordea, harmonikotasun eza errektifikazioa izateko beharrezkoa ez dela frogatu zuen [16]. Modelo harmoniko sinpleetan (minimalistetan) ere errektifikazioa izan daiteke, estrukturan asimetria eta parametroetan tenperaturarekiko dependentzia dagoen bitartean. tenperaturarekiko menpekotasun hau oinarrizkoagoa den sistema ez-harmoniko baten dinamika estokastikoen lineari- zaziotik [4, 16] edo beste iturri batzuetatik [17] etor daiteke. orokorrean modelo minimalistek, harmonikoak edo ez, sistemen jokaeraren ulermena errazten dute, etorkizuneko ikerketak gidatuz errektifikagailu erabilgarri bat lortzeko bidean. Errektifikazio handiak lortzea helburu izanik, pixkanaka aldatzen diren materialak [18] eta irismen luzeko elkarrekintzak (LRi ingelesezko akronimoetan) aurkeztu izan dira [19, 20]. orain dela gutxi ikusi zen LRi naturalki agertzen direla Paul tranpetako ioi hotzen kateetan, Coulomb elkarrekintza dela eta [17]; beraz sistema honek modelo sinpleen eta esperimentuen arteko zubitzat egiten lagundu lezake. [17] erreferentzian pixkanakako aldaketak sartu ziren sisteman banakako tranpen potentziak aldatuz. gainera, limite linearra (potentziala harmonikotzat jotzen den limitea) ioi harrapatuentzat errealista da, errektifikazioa ioien eta Doppler hozketa bidez simulaturiko bainu efektiboen arteko akoplamenduaren tenperaturarekiko menpekotasunak dakarrelarik. ioi harrapatuek baliabide ongi garatu
70 ekaia, 2023, 43, 67-84 Aitor Alaña, J. Gonzalo Muga, Marisa Pons Artikulu hau honela antolatzen da: 2. sekzioan eredu fisikoa eta ekuazio dinamikoak deskribatzen ditugu. 3. sekzioan kobariazio- (edo kobariantza-) matrizea aurkeztuko eta egoera egonkorrean betetzen dituen baldintzak azalduko ditugu. 4. sekzioan kobariazio- (edo kobariantza-) matrizearen ekuazioa askatzen dugu, masen tenperatura eta haien arteko korrontearen adierazpen analitikoak lortzeko. 5. sekzioan erabiltzen ari garen modeloko parametroak Doppler hozketa mekanismopean dauden ioiekin lotzen ditugu. 6. sekzioan errektifikazio altuko konfigurazio bat bilatzen dugu. Azkenik, 6. sekzioan emaitzak laburbildu eta ondorioak azaltzen ditugu. 2. eredu fiSikoa Modeloa m1 eta m2 masetako bi partikuletan datza, euren artean k konstantedun elkarrekintza harmonikoa izanik eta xe euren arteko oreka distantzia delarik. m1 eta m2 masak xL eta xr posizioen inguruan daude konfinaturik kL eta kr konstantedun potentzial harmonikoen bidez hurrenez hurren (ikusi 1 irudia). Eredua deskribatzen duen Hamiltondarra honako hau da:
(kontuan izan v " 1p abiadura bektorea baino ez dela) bezala definitzea. Higiduraekuazioak ondorengoak dira:
(9) Matrize hau aurkitzeko bide bat (5) ekuazioa askatzea da. Hala ere, honek beharrezko du ekuazioak esplizituki askatzea edo numerikoki ibilbide estokastikoak aldi ugaritan simulatzea (batez bestekoak lortuz). Honen ordez kobariantza-matrizearen eboluzioa kontrolatzen duen ekuazio diferentzial arrunt bat aztertuko dugu, [24-26] lanetan azaldu legez. (t) denborarekiko deribatuz eta (5) ekuazioa erabiliz,
(t)r(t) " DL . (13) Higidura-ekuazioak bete beharra eta d〈qiqj〉/dt = 0 baldintza direla eta hau ikus dezakegu egoera geldikorrean:
74 ekaia, 2023, 43, 67-84 Aitor Alaña, J. Gonzalo Muga, Marisa Pons 4. SoLuzioak Atal honetan egoera geldikorrerako ekuazioaren erantzunak erabiltzen ditugu bere sistemaren tenperaturak eta korronteak lortzeko. Harrapaturiko partikulek ez dute soilik bainuaren temperatura sentituko; izan ere, beste partikularekin duten elarrekintzak eragingo die. Partikula bakoitzaren tenperatura elkarrekintza konstantearen eta bainuen tenperaturaren menpe idaztea lor daiteke, Mathematica erabili dugu tenperatura-adierazpen analitiko horiek lortzeko,
(17) non Ti (16) ekuaziokoak diren. Egoera egonkorrean JL = −Jr denez gero, erabiliko dugun notazioa J ≡ JL izango da. Honako adierazpen hau lortzen dugu korronteentzat (16) ekuazioa (17) ekuazioan ordezkatuz,
J = κ (TL – Tr), (18) non terminoak konduktantzia termiko eraginkor legez jokatzen duen. 5. modeLoaren eta ioi harrapatuen kate Baten arteko erLazioa orain arte modeloaren bi ezaugarri nagusi aipatu ditugu. Alde batetik, oszilazio txikien hurbilpenaren aplikazioa dugu, potentzial harmonikoen inguruan higidura-ekuazioak planteatzeko erabilia. Beste aldetik, Langevin bainuen efektua dugu, indar estokastiko bidez modelatuak eta Novikov eta fluktuazio-disipazio teoremen bidez aztertua.
kL = kr = k = ktrap. (22) 5.2. Banakako tranpak Aurreko azpiatalean egindako suposaketak errepika ditzakegu kasu honetan, orain partikula bakoitzak potentzial ezbedin bat sentitzen duelarik, ezkerreko eta eskuineko partikulek ktrap,L eta ktrap,r tranpa-konstanteak dituztelarik, hurrenez hurren. Sistemaren potentziala honelakoa da:
(25) kasu honetan oreka-puntuen adierazpen analitikoak konplikatuagoak dira. ioien arteko tartea, beraz, analitikoki kalkula daiteke; lortutako emaitzak ez dira hemen erakusteko bezain laburrak. konfigurazio honetan ioien arteko akoplamendua alda daiteke tranpen zentroen arteko tartea handituz edo txikituz.
(26) non ω0 egoera atomikoaren barne-trantsizio maiztasuna den, Γ egoera kitzikatuaren zabalera naturala (erorketa tasa) den, eta I0 saturazio intentsitatea den. Γ eta I jakinekin γmolass δ-ren menpekoa da, eta beraz, zeharka, Tmolass-ren menpekoa. 6. errektifikazioaren BiLa Errektifikazioa izango da baldin eta J aurreranzko tenperatura-aldearekin den fluxua eta J̃ alderantzizko tenperatura-aldearekin den fluxua ezberdinak badira bainuak trukatzerakoan. Errektifikazioa neurtzeko 0 ≤ r ≤ 1 errektifikazio koefizientea erabiliko dugu, non
https://doi.org/10.1387/ekaia.23250 79 Bi oszilagailu harmonikodun eredu minimalista baten bidezko bero-errektifikazioa daude lotuak, espeziearen arabera. intentsitatea konstante mantentzen den bitartean desintonia trukatuz tenperaturak trukatzea ez da, beraz, nahikoa marruskadura koefizienteak trukatzeko. Hala ere, marruskadura-koefizienteak ere truka daitezke laserraren intentsitatea era egokian aldatuz gero. Hemendik aurrera aldaketa hau gertatzen dela suposatuko dugu, hots, tenperatura eta marruskadura-koefizienteak aldi berean truka daitezkeela [16] erreferentzian egindako errektifikazioaren inguruan eginiko analisian bezala, tenperaturaren menpeko ezaugarriak sartuko ditugu sisteman, hau da, marruskadura-koefizienteak tenperaturaren menpekoak dira eta eurekin batera trukatzen dira bainu-trukaketetan. 6.1. parametroen ikerketa Errektifikazio maximoaren bila sakonki aztertu dugu m1, m2, k, kL, kr, γL, γr parametroek sortutako espazioa. Parametro batzuen balioa finkatu bitartean beste balioak aldatu ditugu. Aurkakorik esan ezean, hemendik aurrera masak m1 = 24.305 u.a. eta m2 = 40.078 u.a. dira, Mg eta Ca atomoei dagozkien balioak izanik; atomo horiek ioi-harrapatu fisikan oso erabiliak baitira. (18) ekuazioaren eta dagokion J̃-ren adierazpenaren arabera, 1 taulako ordezkapenaren bidez ikus daiteke errektifikazioa ez dela tenperatura-aldearen menpekoa marruskadura-konstante jakin batzuk hartuz. Marruskadura-koefizienteak tenperaturaz gain laser-intentsitatearen menpekoak ere direnez, ikusi (26) ekuazioa, ez dago beharrik m1, m2, k, kL, kr, γL, γr parametro espazioan tenperaturak finkatzeko errektifikazioaren azterketa egin aurretik. Bainu-tenperaturak beharrezkoak izango dira energiaes pek troak aztertzerakoan, eta joko implizitua dute bainu-trukaketak maaztertzerakoan, eta joko implizitua dute bainu-trukaketak marruskadura-aldaketak ekartzearen suposizioan. 2 irudiak errektifikazioaren balioa erakusten du kL – kr planoan, k, γL eta γr finkoentzat. Marra batek errektifikazio maximoa erakusten du. ∂kLr = 0 esplizituki aska daitekeen arren, emaitza luzeegia du hemen azaltzeko. Disipazio baxuko erregimenean L m1 k m1, R m2 k m2
(29) ioi harrapatuen testuinguruan (28) baldintza inposa daiteke kL eta kr finkoentzako tranpen arteko distantzia aldatuz. 2 irudiak errektifikazio maximodun lerroaz gain errektifikazio nuluko bi lerro ere erakusten ditu. Lerro horietan aurrerantzako eta atzerantzako fluxuak elkar mozten dute. Ezberdinak dira errektifikazio maximo eta minimoak adierazten dituzten lerroen maldak; hiru lerroetako bakoitzak malda bakarra du. Disipazio baxuko erregimenean, ordea, alde hori oso txikia da, 2 irudian bezala. (28) ekuazioak deskribaturiko errektifikazio maximoko lerroan zehar errektifikazioaren balioak ez du menpekotasunik modeloaren konstante harmonikoengan, ikusi (18) eta (27) ekuazioak,
(30) a eta g masen eta marruskadura-koefiziente arteko proportzioen menpekoa baino ez da,
https://doi.org/10.1387/ekaia.23250 81 Bi oszilagailu harmonikodun eredu minimalista baten bidezko bero-errektifikazioa orain a eta g parametroek Jmax korrontean duten efektua ikertuko dugu (32) ekuazioa baliatuz. Horretarako, ag planoa lau kuadrantetan banatu dezakegu a = 1 eta g = 1 ardatzen bidez (ardatzetan zehar r = 0). (32) ekuazioan a parametroa izendatzailean baino ez dago; beraz a altuagoekin korronte txikiagoak lortuko dira. a < 1 kuadranteak hobeak izango dira errektifikazio-balio altuak lortzeko. Aldi berean g izendatzaileaz gain zenbakitzailean ere agertzen denez, ezin dezakegu kuadrante pribilegiaturik zuzenean ikusi. (30) simetrikoa da a ↔ 1/a eta g ↔ 1/g trukaketekiko. a eta grentzat eskala logaritmiko bat erabiliz lortzen den r mapa simetrikoa da a = 1 eta g = 1 ardatzekiko. a > 1, g > 1 koadrantea aztertzera muga dezakegu geure burua. 3. irudia. (30) ekuazioak emandako errektifikazio balioa, r. 3 irudiak (30) ekuazioak emandako errektifikazioa erakusten du a eta g-ren menpe. Edozein lerro diagonaletan zehar (lerro berde eta urdin argiaren paralelo) r maximoa zentroan dago, a = g. a konstante izanik g handitzeak errektifikazio altuagoak ekarriko ditu beti, baina g arbitrarioki handia egitea ez da posible ioi harrapatuen konfigurazioetan. γL 0 egiteak ioi bat bainutik desakoplatzen du, bero-korrontea desagertaraziz. γr nahi bezain handia egitea ez da posible, laser desintoniaren menpekoa baita, hau beste trantsizio atomikoek mugatua delarik. (26) ekuazioak laser-intentsitatearen bidez marruskadura hazi ahal daitekeela adierazten duen arren, hau ez da horrela (26) ekuazioa-intentsitate baxuko hurbilketa baino ez delako. inten- | science |
Subsets and Splits
No community queries yet
The top public SQL queries from the community will appear here once available.